Παπαγεωργιου σχολική διαρροή

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΜΕ ΘΕΜΑ ΜΕΛΕΤΗ ΓΙΑ ΤΟ ΒΑΘΜΟ ΚΑΙ ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΔΙΑΡΡΟΗΣ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ Υποδράση 2.3 «Λειτουργία Θερινών Τμημάτων», Πράξη «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών»

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: Καταγραφή και κριτική επισκόπηση ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας για το ζήτημα της σχολικής διαρροής των παιδιών με μεταναστευτικό υπόβαθρο

Συγγραφέας: Δρ. Βασιλική Παπαγεωργίου*

*μέλος

της συγγραφικής ομάδας του υποέργου, με ανάθεση της συγγραφής του πρώτου μέρους της μελέτης. Η ανάθεση έγινε από τον κ. Γ. Ανδρουλάκη, διευθυντή του Εργαστηρίου Μελέτης και Διάδοσης της Ελληνικής Γλώσσας (ΕΜΔΔΕΓ) του ΠΤΔΕ του Παν/μίου Θεσσαλίας, μετά από σχετική πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος και επιλογή με μοριοδότηση. Η πράξη «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών» χρηματοδοτείται από το ΕΣΠΑ του Υπουργείου Παιδείας ΔΒΜΘ.

2012 1

1. Σχολική διαρροή: μια προσπάθεια προσδιορισμού του πεδίου

Η σχολική διαρροή ως κοινωνικό φαινόμενο αλλά και ως εστιασμένο πεδίο έρευνας και μελέτης χαρακτηρίζεται από διεπιστημονικότητα. Η επισκόπηση της σχετικής

βιβλιογραφίας,

παραπέμπει

ιδιαίτερα

στα

επιστημονικά

πεδία

της

Κοινωνιολογίας (με έμφαση στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης), της Παιδαγωγικής και της Κοινωνικής Πολιτικής (με έμφαση στην Εκπαιδευτική Πολιτική ), τα οποία έχουν 2

διαδραματίσει ρόλο στην ανάπτυξη θεωρητικού και ερευνητικού ενδιαφέροντας γύρω από το ζήτημα της σχολικής διαρροής. Στη συνέχεια θα δοθεί μια σχηματική αποτύπωση της ιδιαίτερης συνεισφοράς καθενός από τα πεδία, ώστε να πλαισιωθεί και να γίνει πιο εύληπτη η πραγμάτευση όρων και εννοιών που θα ακολουθήσει στην επόμενη ενότητα. Η Κοινωνιολογία, κατ’ αρχήν, παρέχει το ευρύ θεωρητικό υπόβαθρο του Κοινωνικού Αποκλεισμού, με το οποίο, όπως θα δούμε, διασυσχετίζεται ιδιαίτερα το φαινόμενο της σχολικής διαρροής. Ειδικότερα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης η θεωρητική επικέντρωση στο πώς αναπαράγονται

– μέσω τις εκπαίδευσης – οι

κοινωνικές ανισότητες φέρνει τη σχολική διαρροή στο επίκεντρο της προσοχής. 1 Η Κοινωνιολογία παρέχει επίσης το εννοιολογικό οπλοστάσιο για την ανάλυση των κυρίαρχων ιδεολογιών και λόγων που συγκροτούν τα εκπαιδευτικά συστήματα και τις εκπαιδευτικές πολιτικές.2 Για παράδειγμα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση σε κάθε κράτος

συναρτάται άμεσα με τις επιταγές της μεταναστευτικής του πολιτικής, των

εθνοτικών ή/και φυλετικών σχέσεων που ιστορικά το συγκροτούν, των κυρίαρχων προσλήψεων της ετερότητας και διαχείρισης της πολιτισμικής διαφοράς.3 Περνώντας από το μακρο-επίπεδο στο μικρο-επίπεδο, η κοινωνιολογική ανάλυση είναι δυνατό να προσεγγίσει τη σχολική διαρροή ως ένα ερευνητικό πεδίο στο οποίο πρωταγωνιστούν δρώντα υποκείμενα, άρα ενεργοί φορείς πολιτισμού, και επομένως να οδηγήσει στην κατανόηση αντιλήψεων, νοοτροπιών και πρακτικών που ενδεχομένως σχετίζονται με αυτό.4 Επιπλέον, μια κοινωνιολογική/ ανθρωπολογική προσέγγιση μικροεπιπέδου, δίνει θεωρητικό βάρος στην αλληλεπίδραση όλων των δρώντων (θεσμικών και άτυπων) που εμπλέκονται σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που με τη σειρά της είναι ικανή να οδηγήσει σε σχολική διαρροή.5 Η Παιδαγωγική, που ας σημειωθεί, εκφράζει ως κλάδος ούτως ή άλλως διεπιστημονικό πνεύμα, μελετά συνεχώς νέες θεωρητικές προτάσεις, μεθόδους και 3

τεχνικές γύρω από οτιδήποτε νέο προκύπτει στην εκπαίδευση και συγκεντρώνει μάλλον και το μεγαλύτερο όγκο μελετών γύρω από τη σχολική διαρροή. Η τελευταία εξετάζεται στενά σε σχέση με την έννοια της σχολικής αποτυχίας, η οποία όπως είδαμε παραπάνω συνδέεται με την έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού και των ανισοτήτων στην εκπαίδευση.6 Η σχολική κοινότητα μπαίνει στο επίκεντρο και σειρά ζητημάτων που τέμνουν την εμπειρική διερεύνηση της σχολικής διαρροής εξετάζονται, ενταγμένα μέσα στο σχετικό παιδαγωγικό θεωρητικό πλαίσιο. Μπορούμε να αναφέρουμε, για παράδειγμα, τις μεθόδους διδασκαλίας, την αξιολόγηση των δασκάλων, των αναλυτικών και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, των διαφόρων εκπαιδευτικών πρακτικών και μεταρρυθμίσεων, τη αποσαφήνιση των όρων της σχολικής επίδοσης, αλλά και ζητήματα ψυχολογίας του μαθητή, ρόλου της οικογένειας κ.λπ. Μια επιμέρους κατηγορία έρευνας εστιάζει σε ζητήματα εκπαίδευσης μειονοτικών/ εθνοτικών ομάδων.7 Γενικότερα, έρευνες και μελέτες στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής, ακόμη κι αν δε αναφέρονται άμεσα στο φαινόμενο της σχολικής διαρροής, παρέχουν αξιοποιήσιμο υλικό προς διερεύνηση, εφόσον φωτίζουν όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας που διευκολύνουν ή αντίθετα δυσχεραίνουν τη συμμετοχή των μαθητών, το ενδιαφέρον τους προς το σχολείο αλλά και τη βελτίωση των επιδόσεών τους. Σε στενή αλληλεξάρτηση με την Παιδαγωγική, η Κοινωνική και Εκπαιδευτική Πολιτική, εστιάζουν περισσότερο στη σχολική διαρροή ως κοινωνικό πρόβλημα. Αυτό έχει ως συνέπεια να αναζητούν κυρίως μεθόδους εντατικής αποτύπωσης, μέσω ερευνών και τεχνικών που στοχεύουν στο να συλλάβουν τις αιτίες και να προτείνουν μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης. 8 Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, σχεδιάζονται δράσεις οι οποίες εφαρμόζονται σε ομάδες που κατηγοριοποιούνται ως ευπαθείς, ή ομάδες “κινδύνου” και άρα με αυξημένες πιθανότητες πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου.9 Θεωρητικά οι μελέτες που εντάσσονται σε αυτό το πεδίο είναι επηρεασμένες από τη λειτουργιστική 4

θεώρηση, και προσλαμβάνουν την εκπαίδευση ως θεσμό που συμβάλει στην κοινωνική συνοχή.10 Συνεπώς, εξετάζουν το μαθητή που εγκαταλείπει το σχολείο σε σχέση με ζητήματα ένταξης, για παράδειγμα στην αγορά εργασίας, ή γενικότερα αποφυγής της κοινωνικής περιθωριοποίησης.11 Γενικότερα στην ευρωπαϊκή πολιτική ατζέντα το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας και του απορρέοντος από αυτήν κοινωνικού αποκλεισμού των νέων κατέχει τα τελευταία χρόνια πρωταγωνιστική θέση με ολοένα και περισσότερες έρευνες να εκπονούνται προς την ανάληψη σχετικών δράσεων και πρωτοβουλιών. 12 Είναι χαρακτηριστικό ότι μελέτες για τη σχολική διαρροή, εκπονούνται από ερευνητικούς φορείς και ιδρύματα, με σκοπό συχνά να χρησιμοποιηθούν από τις πολιτικές αρχές και

αξιοποιηθούν κατάλληλα.

Ιδιαίτερα τεχνικό χαρακτήρα έχουν έρευνες και εκθέσεις που χρησιμοποιούνται από στατιστικές υπηρεσίες ή διεθνείς οργανισμούς με σκοπό της συγκριτική καταγραφή και αποτίμηση της σχολικής διαρροής. Βασίζονται συνήθως σε δείκτες που προκύπτουν από συγκεκριμένες μετρήσεις που αποτυπώνουν το βαθμό σχολικής διαρροής. Παράλληλα, οι έρευνες που εστιάζουν μεθοδολογικά στην ποσοτική έρευνα, εκτιμούν τη σχολική διαρροή μέσα από συσχετίσεις με ποικίλες μεταβλητές που καταγράφονται ποσοτικά και ερμηνεύονται ποικιλοτρόπως – συνήθως όχι με την εμβάθυνση (και συχνά κριτική προσέγγιση) που χαρακτηρίζει τις ποιοτικές μεθοδολογικά προσεγγίσεις. Στην Ελλάδα, κάτω από την επίδραση νέων εκπαιδευτικών αναγκών, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει συστήσει το Παρατηρητήριο Μετάβασης στην Εκπαίδευση και την Αγορά Εργασίας Μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, το οποίο καταγράφει το

φαινόμενο

της

σχολικής

διαρροής

στο

πλαίσιο

ειδικών

ερευνών

που

πραγματοποιούνται σύμφωνα με τη μέθοδο της κοόρτης και στη βάση ειδικά σχεδιασμένου Πίνακα Καταγραφής της Μαθητικής Διαρροής που διανέμεται σε όλα τα σχολεία τη επικράτειας (βλ. Παλαιοκρασάς, Ρουσέας και Βρετάκου 2001 και Ρουσέας Π, Βρετάκου Β. 2006). Γενικότερα, ας σημειωθεί, ότι κάθε κράτος διαθέτει, κυρίως μέσω 5

των αρμόδιων διευθύνσεων της στατιστικής υπηρεσίας και των υπουργείων Παιδείας, συστήματα συλλογής στοιχείων, καταγραφής και αποτύπωσης των δεικτών του κοινωνικού αποκλεισμού και της σχολικής διαρροής.13 Θα κλείσουμε αυτήν την εισαγωγική ενότητα με μια βιβλιογραφική παραπομπή σε υλικό για τη σχολική αποτυχία και τη μαθητική διαρροή, που παράγεται και διακινείται με την πρωτοβουλία και τη χρηματοδότηση έγκυρων ευρωπαϊκών/ διεθνών οργανισμών για την εκπαίδευση, και μπορεί να αξιοποιηθεί κατάλληλα σε σχετικές μελέτες. Πολύ καλές βιβλιογραφικές πηγές για ζητήματα σχολικής αποτυχίας και διαρροής, και απαραίτητη αναφορά για τη μελέτη του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση αποτελούν οι εκδόσεις (εκθέσεις, αναφορές, στατιστικά δελτία κ.λπ.) του ΟΟΣΑ, (OECD, οργανισμός για την οικονομική συνεργασία και ανάπτυξη). Ο ΟΟΣΑ προωθεί το πολύ γνωστό στην διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα πρόγραμμα PISA (Programme for International Student Assessment). Πρόκειται για ένα διεθνές πρόγραμμα – συμμετέχουν 60 χώρες – αξιολόγησης των μαθητών, σε βασικές γνώσεις και δεξιότητες, όπως κατανόηση κειμένου, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες.14 Συναφείς εκδόσεις προωθεί το δίκτυο Eurydice (Ευρωπαϊκό δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση). Αποστολή του δικτύου είναι η μελέτη και παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η συλλογή και ηλεκτρονική διαχείριση πληροφοριών και η προώθησή τους. Ο διεθνής εκπαιδευτικός και πολιτιστικός οργανισμός UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization), διερευνά ζητήματα κοινωνικών ανισοτήτων, πρόσβασης στην εκπαίδευση και σχολικής αποτυχίας, εκδίδοντας ανάλογο υλικό (π.χ. το UIS – Unesco Institute for Statistics- ασχολείται με ετήσιες εκθέσεις για την εκπαίδευση, διαθέσιμες στο διαδίκτυο στο www.uis.com). Αναλαμβάνει εξάλλου πρωτοβουλίες – όπως επιστημονικά φόρα – για την προώθηση της διαπολιτισμικότητας, της ανεκτικότητας, της ισότιμης μεταχείρισης στην εκπαίδευση (βλ. ενδεικτικά UNESCO 2006, Guidelines on 6

Intercultural Education). Αξίζει να αναφερθεί από τη βιβλιογραφική μας έρευνα, η περίπτωση του DFID (Department For International Development), που έχει εκπονήσει πολυάριθμες μελέτες για την εκπαίδευση και τις ανισότητες στις αναπτυσσόμενες χώρες. Από τις έρευνες αυτές έχει παραχθεί αξιόλογο και πολύ καλά τεκμηριωμένο βιβλιογραφικά υλικό, μέρος του οποίου είναι διαθέσιμο και μέσω διαδικτύου (www.dfid.gov.uk).15 Τέλος,

θα

αναφερθούμε

στα

φιλόδοξα,

μεγάλης

έκτασης

ερευνητικά

προγράμματα, που εστιάζουν στις αιτίες, τις συνέπειες, την πρόληψη και την αντιμετώπιση ζητημάτων σχολικής αποτυχίας, και συχνά αξιολογούν πώς εφαρμόστηκαν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και καλές πρακτικές για την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε το edumigrom

(ακρωνύμιο από το Ethnic

Differences in Education and Diverging Prospects for Urban Youth in an Enlarged Europe), συλλογικό πρόγραμμα συγκριτικής μελέτης (συμμετέχουν 9 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης) που εστιάζει στο πώς οι εθνοτικές διαφορές στην εκπαίδευση συμβάλλουν στις διαφορετικές σχολικές πορείες και προοπτικές των νέων από μειονοτικές / μεταναστευτικές ομάδες. Προωθούν εξαιρετικά ενδιαφέρον υλικό στο δικτυακό τους τόπο www.edumigrom.eu. Εξαιρετικό, επίσης, υλικό περιλαμβάνεται στην έκθεση αναφοράς Education for Migrant, Minority and Marginalised children in Europe στα πλαίσια ερευνητικού προγράμματος του Open Society Institute (Brind, Harper και Moore 2008).16

7

2. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ: όψεις της ανάλυσης των κοινωνικών ανισοτήτων και των ευπαθών ομάδων. Ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί καταρχήν ένα πεδίο έρευνας και μελέτης των μορφών έκφρασης και αποτύπωσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Όπως, ωστόσο, έχει παρατηρηθεί από πληθώρα θεωρητικών, ο όρος είναι αμφισβητούμενος εξαιτίας των πολλαπλών και ετερόκλητων χρήσεών του, και κυρίως- κατά τη γνώμη μας – εξαιτίας της εξαιρετικής διάχυσής του στο δημόσιο, επίσημο, αλλά και καθημερινό λόγο. Η περιορισμένη και εξειδικευμένη εστίαση αυτής της μελέτης, δεν μας επιτρέπει εκτενή αναφορά στην προβληματική της χρήσης του όρου, όπως έχει αναπτυχθεί στο σχετικό επιστημονικό διάλογο (Βλ. αναλυτικά Καυταντζόγλου 2006). Θα γίνουν ωστόσο ορισμένες καίριες επισημάνσεις, προκειμένου να αναδειχθεί η αναλυτική χρησιμότητα του όρου σε θέματα εκπαίδευσης. Μπορούμε γενικότερα να υπογραμμίσουμε μια αναλυτική διάκριση ανάμεσα στην πολιτική και επιστημονική χρήση του όρου. Στην πρώτη περίπτωση, ο κοινωνικός αποκλεισμός εντάσσεται άμεσα και κεντρικά στο πεδίο της κοινωνικής πολιτικής, και εξετάζεται υπό το πρίσμα του “κοινωνικού προβλήματος”, και της προσπάθειας αποτελεσματικών πρακτικών πρόληψης, αντιμετώπισης και εξάλειψής του. Γι’ αυτό θα εξεταστεί στη συνέχεια ξεχωριστά η εκπαιδευτική πολιτική που σχετίζεται με την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού. Στη δεύτερη περίπτωση, η έμφαση δίδεται στην θεωρητική επεξεργασία

της διαδικασίας συγκρότησης και εδραίωσης των

κοινωνικών ανισοτήτων και αποκλεισμών. Εξ’ αιτίας, όμως, όπως επισημάνθηκε, της διάχυσης του όρου στο πεδίο της πολιτικής και του δημόσιου λόγου, παρατηρείται μια χαλαρή και συχνά ασαφής χρήση του και στο θεωρητικό πεδίο. Στη βάση αυτής της ασάφειας βρίσκεται ένα ντυρκεμιανό, λειτουργιστικό και κανονιστικό μοντέλο θεώρησης της κοινωνίας, με το οποίο συχνά συναρτάται ο κοινωνικός αποκλεισμός, κυρίως, για 8

παράδειγμα, στη συζήτηση για την κοινωνική πολιτική και τις ευπαθείς ομάδες (Levitas 2004, Αλεξίου 2006). Εδώ, για τους σκοπούς αυτής της μελέτης, προτείνεται και υποστηρίζεται η μετατόπιση της ανάλυσης από τον τοποθετημένο και ιδεολογικά φορτισμένο λόγο της πολιτικής στο θεωρητικό λόγο της κοινωνικής ανάλυσης. Έτσι, ορίζουμε τον κοινωνικό αποκλεισμό όχι ως μια κατάσταση απόκλισης από το κανονικό, μια κατάσταση μη ένταξης, αλλά ως μια σχέση ανισότητας, σχέση δύναμης και εξουσίας, που εκφράζεται με ποικίλες και διαφορετικές μορφές στα διάφορα πεδία της θεσμικής ή άτυπης κοινωνικής ζωής. Θα μας βοηθούσε, δε, να καταλάβουμε περισσότερο και να συλλάβουμε την ευρύτητα του όρου και την αναλυτική του χρησιμότητα, αν στραφούμε στην ίδια την εκπαίδευση ως θεσμό: οι περισσότεροι θεωρητικοί συμφωνούν ότι η κεφαλαιώδης λειτουργία του θεσμού της εκπαίδευσης στην κοινωνική οργάνωση, είναι η κοινωνικοποίηση, δηλαδή η γνώση, εξοικείωση, ενσωμάτωση του ατόμου στο κυρίαρχο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο καλείται να συμμετάσχει. Έτσι, η κοινωνικοποίηση υπονοεί την αναπαραγωγή του κυρίαρχου συστήματος, με όλες τις ανισότητες που αυτό εμπεριέχει ή παράγει.

2α. Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση: το θεωρητικό πλαίσιο Όσον αφορά ειδικότερα στη μελέτη των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση,

φαίνεται

ότι

επικράτησαν

αρχικά,

τουλάχιστον,

οι

αναλύσεις

μακροεπιπέδου, όπως εξάλλου και γενικότερα στον κλάδο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη Μακρυνιώτη (1997) οι κυρίαρχες αναφορές προκειμένου να εξεταστεί ο θεσμός της εκπαίδευσης προέρχονται από το λειτουργισμό και το μαρξισμό με την έμφαση στον κοινωνικό `καταμερισμό της εργασίας, την ιδεολογία, την 9

οικονομία, την κοινωνική δομή, όπως προσεγγίστηκαν από τους Durkheim, Bowles και Gintis, Althusser, Bourdieu.17 Στο λειτουργισμό του Durkheim, αλλά και άλλων θεωρητικών όπως ο Parsons που ακολούθησαν το έργο του, ο πρωταρχικός κοινωνικοποιητικός ρόλος της εκπαίδευσης είναι η διασφάλιση κοινωνικής τάξης και σταθερότητας. Η “επιλογή” – ως βασική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος – νομιμοποιεί τη συγκρότηση ιεραρχιών, ευνοώντας την αξιολογική διάκριση, τις ατομικές επιδόσεις τα φυσικά χαρίσματα των μαθητών. Όπως σημειώθηκε και πριν, στο λειτουργισμό του Durkheim λανθάνει ένα κανονιστικό πρότυπο αρχών, τέτοιο, που καθιστά κατά συνέπεια τη συνοχή επιθυμητό αποτέλεσμα αλλά και επιτακτική ανάγκη για την κοινωνική συγκρότηση. Αυτές οι ιδέες φαίνεται να αποτυπώνονται στην αρχή της «ισότητας των ευκαιριών» που είναι πρωταρχική συνθήκη της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και σε άλλα θέματα διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών πολιτικών, στα οποία θα επανέλθουμε. Από την άλλη μεριά, οι δομιστές συλλαμβάνουν θεωρητικά την κοινωνία ως πεδίο συγκρούσεων. Ο Αλτουσέρ, ένας από τους βασικότερους μαρξιστές θεωρητικούς, διατύπωσε και επεξεργάστηκε (βλ. σχετικά Αλτουσέρ 1994) τη θέση για το σχολείο ως πρωτεύοντα Ιδεολογικό Μηχανισμό του Κράτους. Σύμφωνα με τον Αλτουσέρ, και πολύ συνοπτικά, το σχολείο έρχεται να κατανείμει τα άτομα σε θέσεις και ειδικότητες της παραγωγής, από τη μία, ενώ, παράλληλα, αναλαμβάνει και την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας, δηλαδή, την υποταγή στους φορείς της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης. Η διαιώνιση της καπιταλιστικής κυριαρχίας μέσω της εκπαίδευσης αποτελεί το επίκεντρο της γενικότερα πολύ γνωστής ανάλυσης των θεωρητικών Bowles και Gintis (1976). Πολύ καθαρά, αφού ανέδειξαν τη λογική του καπιταλιστικού συστήματος στην Αμερική, έδειξαν στη συνέχεια, το πώς εξασκούνται, εμπεδώνουν, εθίζονται σε αυτήν οι νέοι μέσω της εκπαίδευσης.

10

Ο

Bourdieu (1994, 1985), καθώς και οι

Bourdieu και Passeron (1977),

εισηγούνται την έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου και του κομβικού ρόλου που διαδραματίζει στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση. Το πολιτισμικό κεφάλαιο εκφράζεται με πολλές μορφές. Καταρχήν με την έξη (habitus), ως εσωτερικευμένη γνώση των κυρίαρχων πολιτισμικών και κανονιστικών προτύπων, αλλά και ως εξαντικειμενοποιημένη μορφή πολιτισμικών αγαθών, τίτλων σπουδών κ.λπ. Τα ανώτερα στρώματα κατέχοντας πολιτισμικό κεφάλαιο που το μεταδίδουν στα παιδιά τους τα καθιστούν πιο ικανά να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και άρα να έχουν καλύτερες επιδόσεις. Εξάλλου, οι πιο ισχυρές τάξεις – με την έννοια της κατοχής πολιτισμικού, οικονομικού, κοινωνικού κεφαλαίου – έχουν τη δύναμη να επιβάλλουν τη δική τους κοσμοθεώρηση που αποτυπώνεται και στο εκπαιδευτικό σύστημα, στα σχολικά εγχειρίδια κ.λπ.. Εξάλλου, σύμφωνα με τους Bourdieu και Passeron ο σχολικός μηχανισμός νομιμοποιεί τις εκπαιδευτικές ανισότητες, καθιστώντας τους μαθητές από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα αδύναμους να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.18 Πολύ μεγάλη επίδραση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και την παιδαγωγική έχει ασκήσει και το έργο του Bernstein (1991). Στην κεντρική γραμμή της ανάλυσής του η έννοια του “κώδικα”, ως διακριτού τρόπου επικοινωνίας και ρύθμισης της συμπεριφοράς των κοινωνικών σχέσεων. Παρόμοια όμως με τον Bourdieu, υποστηρίζει ότι οι κώδικες ενσωματώνουν στοιχεία της δομής των ταξικών σχέσεων και άρα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία διαμορφώνουν το επικοινωνιακό πλαίσιο της τάξης, με μαθητές τοποθετημένους άνισα. Με λίγα λόγια τα παιδιά διαφορετικών προελεύσεων, χρησιμοποιούν διαφορετικά τη γλώσσα και τους κώδικες επικοινωνίας: τα παιδιά της εργατικής τάξης και γενικότερα των χαμηλών στρωμάτων εκφράζονται με έναν

περιορισμένο

κώδικα,

προσανατολισμένο

στην

πρακτική

εμπειρία

της

καθημερινότητας. Αντίθετα, τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων αντιπροσωπεύονται με 11

έναν περίτεχνο κώδικα που αντιστοιχεί σε μεγαλύτερη αφαιρετική ικανότητα και ικανότητα σύνθεσης εννοιών και σύνθετων αντιληπτικών σχημάτων. Ως αποτέλεσμα, το πολιτισμικό πλαίσιο στη δεύτερη περίπτωση είναι πιο συμβατό με τον ακαδημαϊκό χαρακτήρα γνώσεων του σχολείου και διευκολύνει την πορεία τους σε αυτό. Οι θεωρητικοί που παρουσιάστηκαν στα προηγούμενα, επέδρασαν καταλυτικά στην ανάλυση της εκπαίδευσης και των ανισοτήτων. Όπως επισημάνθηκε, προσέγγισαν κατά βάση στο μακροεπίπεδο τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, με αποτέλεσμα – αρχικά τουλάχιστον – να αγνοείται ως ιδιαίτερο πεδίο μελέτης η καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα: τα δρώντα υποκείμενα που είναι φορείς της, η σχολική ζωή, το τι γίνεται μέσα στην τάξη. Η σταδιακή όμως επίδραση νέων θεωρητικών προσεγγίσεων (κυρίως της συμβολικής αλληλεπίδρασης και της φαινομενολογίας) και ερευνητικών μεθόδων μικροεπιπέδου (επίδραση κυρίως της κοινωνικής ανθρωπολογίας με την εθνογραφική μέθοδο) έφεραν στο προσκήνιο τα ζητήματα αυτά. Στα πλαίσια αυτά παράγονται μελέτες που μετατοπίζουν την εστίαση και την αναλυτική οπτική: για παράδειγμα από τις αντικειμενικές δομές των μεταβλητών φύλου, τάξης, εθνότητας, σε υποκειμενικές εμπειρίες των μαθητών. Από τη θεσμική αξιολόγηση στην άτυπη κατηγοριοποίηση των μαθητών και στην κατασκευή προσδοκιών τόσο από τη μεριά των διδασκόντων όσο και από την μεριά των μαθητών. Από την άλλη μεριά, μια κριτική επισκόπηση των μελετών αυτών – ειδικά στην ελληνική βιβλιογραφία – δείχνει ότι συχνά καταλήγουν να είναι

απλά περιγραφικές, όπου υπονοείται η αυτόνομη από

εξωτερικούς παράγοντες δράση των υποκειμένων, αποκομμένη από θεσμικά πλαίσια συγκρότησης (π.χ. παράθεση αντιλήψεων δασκάλων σχετικά με κάποια πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας) (Μακρυνιώτη 1997).19

12

2β. Κοινωνικός αποκλεισμός και σχετικές εκπαιδευτικές μελέτες: μια βιβλιογραφική επισκόπηση Συμπερασματικά, μπορούμε έτσι να συνάγουμε, ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο, που για να μελετηθεί πρέπει να ληφθεί υπόψη όχι μόνο η ίδια η εκπαιδευτική πραγματικότητα αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο της οποίας αποτελεί μέρος και στην οποία εντάσσεται. Έτσι, όπως είδαμε έχει σημασία να εξετάζεται το πώς εισέρχεται κατ’ αρχήν ένας μαθητής στην εκπαίδευση (το κοινωνικό περιβάλλον από το οποίο προέρχεται, το πολιτισμικό του κεφάλαιο). Στη συνέχεια, οι ανισότητες και οι αποκλεισμοί εκφράζονται με συγκεκριμένες μορφές και τρόπους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και αποτυπώνεται κυρίως στην σχολική επίδοση, αλλά και σε άλλα στοιχεία όπως η θεσμική εγκυρότητα των τίτλων σπουδών που αποκτώνται, η ενσωμάτωση συγκεκριμένων ιδεολογιών και αξιακών συστημάτων που ευνοούν τις κοινωνικές διαιρέσεις και ανισότητες όπως τα στερεότυπα, οι έμφυλες κατηγοριοποιήσεις κ.λπ. Τέλος, στη μελέτη του κοινωνικού αποκλεισμού συνδέονται σε μεγάλο βαθμό, η εκπαιδευτική πορεία και η μετέπειτα κοινωνική ζωή του ατόμου (το επάγγελμα κατά βάση, αλλά και άλλες πτυχές της σταδιοδρομίας του). Πρέπει να σημειώσουμε ότι η βιβλιογραφία του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση συναρτάται άμεσα με τα ειδικά χαρακτηριστικά της ιστορίας, της κοινωνικής οργάνωσης, αλλά και της πολιτικής οικονομίας της χώρας στην οποία αναφέρεται. Έτσι, η περίπτωση της Ινδίας, προσφέρει υλικό μελέτης των κοινωνικών αποκλεισμών στη βάση του σε ισχυρά θεμελιωμένου ιεραρχικού συστήματος των καστών. Σε άλλα μέρη του κόσμου οι αποκλεισμοί αντανακλούν τις σχέσεις αποικιοκρατίας, όπως οι περιπτώσεις του συστήματος του Απαρτχάιντ της Νότιας Αφρικής, ή των έγχρωμων στην Αμερική. Στις αναπτυσσόμενες χώρες, οι κοινωνικοί αποκλεισμοί είναι ευρείας κλίμακας, αφορούν μεγάλα τμήματα του πληθυσμού, με χαρακτηριστικά όπως μικρό ποσοστό εγγράμματων, αναντιστοιχία των δύο φύλων στη 13

συμμετοχή στην εκπαίδευση, μεγάλο ποσοστό διαρρεόντων, δυσκολίες πρόσβασης στα πρωτοβάθμια σχολεία (βλ. ενδεικτικά Sayed et al 2007). Η βιβλιογραφία των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση, ελληνική και ξενόγλωσση, είναι πολύ μεγάλη σε όγκο και εμπλουτίζεται συνεχώς. Αυτό μπορεί να το διαπιστώσει κανείς και ανατρέχοντας σε καταλόγους πανεπιστημιακών βιβλιοθηκών κυρίως των παιδαγωγικών τμημάτων, όπου σχετικά ζητήματα αποτελούν το επίκεντρο πολλών πτυχιακών και μεταπτυχιακών διατριβών.20 Γενικότερα, η βιβλιογραφία αυτή έχει ως αφετηρία ή στηρίζεται εν πολλοίς στη διεθνή θεωρητική προβληματική των κοινωνικών ανισοτήτων που παρουσιάστηκε στα προηγούμενα, την επεξεργάζεται δε και την αναπτύσσει

με βάση τα πραγματολογικά δεδομένα της κάθε περίπτωσης. Στη

συνέχεια θα επιχειρήσω μια συνοπτική επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, με έμφαση στις βασικές θεματικές που μπορούν να εντοπιστούν, αλλά και στην ελληνική περίπτωση. Ένα μεγάλο μέρος εστιάζει σε ζητήματα μορφών και εκδηλώσεων του κοινωνικού αποκλεισμού, όπως είναι η ελλιπής εκπαίδευση, η σχολική αποτυχία και η διαρροή, η γενικότερη πορεία του μαθητή στο σχολείο. Σε αυτή την περίπτωση, ελέγχονται δείκτες που συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό: τέτοιοι θεωρούνται οι βαθμοί, η είσοδος στο Πανεπιστήμιο, και η σχολική εγκατάλειψη. Οι δείκτες αυτοί με τη σειρά τους, εξετάζονται σε σχέση με άλλες – εξαρτημένες - μεταβλητές, όπως το μορφωτικό-κοινωνικό επίπεδο της οικογένειας, τα επίπεδο φτώχειας του μαθητή, η γεωγραφική προέλευση, το φύλο, η εθνοτική/ πολιτισμική ταυτότητα. Οι παράμετροι υπό εξέταση προσδιορίζονται συνήθως και από άλλες ορίζουσες ώστε να είναι εμπειρικά και θεωρητικά πιο έγκυρη η ανάλυση: έτσι, για παράδειγμα, η γεωγραφική προέλευση μπορεί να εξετάζεται σε σχέση με τον αστικό ή αγροτικό χαρακτήρα της, σε σχέση με την υποβάθμιση και τη φτώχεια. η οικογένεια μπορεί να προσδιορίζεται από επιμέρους χαρακτηριστικά όπως ο αριθμός των μελών της, όταν για παράδειγμα στις διάφορες 14

μελέτες ο αυξημένος αριθμός μελών της οικογένειας και η πολυτεκνία λογίζονται ως δείκτες χαμηλού μορφωτικού και οικονομικού επιπέδου.21 Αυτού του είδους οι μελέτες είναι γενικά περιγραφικές, με έμφαση στην επεξεργασία κυρίως στοιχείων ποσοτικών. Δεν προσεγγίζουν κριτικά την έννοια του κοινωνικού

αποκλεισμού

και

δέχονται

ως

δεδομένες

μερικές

πολιτισμικά

προσδιορισμένες σχέσεις και συνάφειες των δεικτών και των μεταβλητών (έμφαση στη μονοδιάστατη αιτιακή σχέση των δεικτών), χωρίς να εμβαθύνουν ποιοτικά στην ανάλυση, χωρίς δηλαδή την κοινωνική και πολιτισμική πλαισίωση. Εξάλλου, τέτοιου είδους μελέτες συχνά εκπονούνται στο πλαίσιο δράσεων διεθνών οργανισμών και μη κυβερνητικών οργανώσεων, όπως παρουσιάστηκε στην αρχή αυτού το κεφαλαίου. Πιο ποιοτικές προσεγγίσεις (π.χ. παιδαγωγικές μελέτες βασισμένες στην εθνογραφική έρευνα ή στη μελέτη ιστορικών και αρχειακών πηγών στην εκπαίδευση),22 επικεντρώνονται σε παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του σχολικού περιβάλλοντος που επιτείνουν τη σχολική αποτυχία, ενθαρρύνουν την σχολική εγκατάλειψη, όπως οι προσδοκίες των μαθητών και των δασκάλων, η επιλεκτική πρακτική μέσα από την αξιολόγηση αλλά και από πρακτικές όπως η κατηγοριοποίηση και η απόδοση χαρακτηρισμού (ετικέτας).23 Ένα μεγάλο μέρος των ερευνών, εξάλλου, γύρω από το θέμα του διασυσχετισμού κοινωνικής ανισότητας και

εκπαίδευσης,

αξιοποιεί υλικό για τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, στοιχεία για το σχολικό περιβάλλον (υλικοτεχνικές υποδομές που παρέχει, εκπαιδευτικό δυναμικό, πολιτισμική σύνθεση και περιοχή που βρίσκεται στο σχολείο) (παραπέμπουμε ενδεικτικά σε Κωνσταντίνου και Πλειός 1999). Μια άλλη θεματολογία που εμπίπτει στο πεδίο του κοινωνικού αποκλεισμού, εστιάζει στη μετά την εκπαίδευση πορεία του μαθητή, εξετάζοντας ποικίλες μεταβλητές όπως επάγγελμα, εισόδημα, κ.λπ. και το πώς συνδέονται με διάφορες εκπαιδευτικές 15

παραμέτρους. Είναι γενικότερα αποδεκτό ότι η αποτυχία στην εκπαίδευση σχετίζεται με τον κοινωνικό αποκλεισμό και ειδικότερα με δυσκολίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας (Αλεξιάδου 2005, Καράγιωργας κ.α. 1999) άλλα και με ζητήματα όπως η παραβατικότητα των νέων και άλλες μορφές παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς, έλλειψη βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων και κατά συνέπεια δυσκολίες “ένταξης” στην κοινωνική ζωή (Macrae et. al. 2002). Αυτό ισχύει περισσότερο στην περίπτωση των διαρρεόντων, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε διεθνές επίπεδο, όπως θα εξετάσουμε ειδικότερα στα επόμενα. Στο πλαίσιο – ειδικότερα – μελετών που κινούνται στο πεδίο της κοινωνικής πολιτικής οι δείκτες τα φτώχειας συνδέονται ιδιαίτερα με το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Είναι, γι’ αυτό χαρακτηριστικό ότι στους Αναπτυξιακούς Στόχους της Χιλιετίας που υιοθέτησε το 2000 ο ΟΗΕ, περιλαμβάνονται στόχοι για την καθολική πρωτοβάθμια εκπαίδευση με έμφαση στη βελτίωση δεικτών όπως, ποσοστό εγγραφών, ικανότητα ανάγνωσης (Γεώρμας 2006, Πετμεζίδου: 2004). Ειδικότερα, έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα ο προβληματισμός γύρω από την δυνατότητα κοινωνικής κινητικότητας που δίνει η εκπαίδευση, με την έννοια του πώς επιλεκτικά κατευθύνει τους νέους προς την τμηματοποιημένη αγορά εργασίας.24 Η επιλεκτική λειτουργία της εκπαίδευσης εξετάζεται σε σχέση με την αυστηρότητα ή την ελαστικότητά της να ελέγχει τη ροή των μαθητών, με τις κατευθύνσεις (τύποι σχολείων ή προγράμματα σπουδών ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα) στις οποίες οδηγούνται οι μαθητές, τις ιδιαίτερες κάθε χρονική περίοδο ανάγκες και αντίστοιχες πιέσεις της αγοράς εργασίας.25 Για παράδειγμα προς μια τέτοια αγορά εργασίας κατευθύνεται εξειδικευμένο κατά εθνοτικές ομάδες μεταναστευτικό δυναμικό (Αλεξίου 2006: 45, Δαφερμάκης 2007: 103).26 Τέλος, θα αναφερθούμε σε μια άλλη διακριτή κατηγορία θεματολογίας στη μελέτη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων που αφορά στην ιστορική και πολιτισμική διερεύνηση των εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδεολογιών και πρακτικών και ευρύτερα 16

εκπαιδευτικών πολιτικών. Η μελέτη των εκπαιδευτικών συστημάτων σε μια ιστορική και συγκριτική προοπτική αναδεικνύει το πώς διαμορφώνονται στην πορεία προς τον εκδημοκρατισμό και την επέκταση της πρόσβασης στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες, - όπως εκφράστηκε στο πρόταγμα της ισότητας των ευκαιριών. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, με την επικέντρωση στη δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων, αναδεικνύονται ζητήματα που συνδέονται με την αναπαραγωγή συνθηκών κοινωνικής ανισότητας όπως: το αν έχουμε κεντρικό ή αποκεντρωμένο σύστημα εκπαίδευσης, η διοικητική δομή και η λήψη αποφάσεων, η ιδιωτική σε σχέση με την δημόσια εκπαίδευση, η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, οι διαφορετικοί τύποι σχολείων, η αξιολόγηση όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση, οι ανισότητες μεταξύ των σχολείων με την υποβάθμιση και περιθωριοποίησή τους κάτω από συγκεκριμένες περιπτώσεις κ.λπ. (edumigrom 2009α). Ένα παράδειγμα είναι ενδεικτικό εδώ: η Μ. Βρετανία είναι μια χαρακτηριστική περίπτωση ευρωπαϊκής χώρας με μεγάλο αριθμό ιδιωτικών σχολείων ανεξάρτητων οικονομικά από την κυβέρνηση. Τα σχολεία αυτά χρηματοδοτούνται από τους ιδιωτικές πηγές, όπως δίδακτρα των γονέων, και παρέχουν ποιότητα εκπαίδευσης που υπερέχει σε ορισμένα σημεία – όπως μικρός αριθμός μαθητών ανά διδάσκοντα. Έτσι, οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών, είναι σημαντικά υψηλότερες από τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία. (edumigrom

2009α:

11).

Η

διαφορετική

ποιότητα

που

εξαρτάται

από

το

κοινωικοοικονομικό προφίλ της αντίστοιχης προς το σχολείο περιοχής, σε συνδυασμό με τη δυνατότητα επιλογής σχολείου, καθιστά τη Μ. Βρετανία τυπική, επίσης, περίπτωση ενός συστήματος πρόσβασης στην εκπαίδευση που ευνοεί την ανισότητα (Klasen 1998:10-11). Ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής που φέρουν ως διακύβευμα την εξάλειψη των ανισοτήτων, μετατρέπονται σε έντονες αντιπαραθέσεις που φεύγουν από τη σφαίρα της εκπαίδευσης και διαπερνούν όλη τη δημόσια σφαίρα. Τέτοια είναι η συνύπαρξη 17

ιδιωτικής και δημόσιας εκπαίδευσης, η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, οι τρόποι αξιολόγησης των μαθητών, τα αναλυτικά προγράμματα, οι διδακτικές μεθοδολογίες και τα εγχειρίδια, η δημόσια αξιολόγηση των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών. Αξίζει να υπογραμμίσουμε, ότι εντάσεις έχουν προκληθεί σε πολλές περιπτώσεις στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες ζητήματα που αφορούν στη διαχείριση των μεταναστευτικών/ μειονοτικών ομάδων στην εκπαίδευση.27 Τέλος ένας μεγάλος αριθμός μελετών εστιάζει στις πολιτικές καταπολέμησης της κοινωνικής ανισότητας, με έμφαση σε προγράμματα εκπαιδευτικής παρέμβασης, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση κ.λπ. που θα εξετάσουμε αναλυτικότερα στη συνέχεια 3. Κοινωνικός αποκλεισμός: κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική. Η κοινωνική πολιτική για την καταπολέμηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και αποκλεισμών, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε ευρωπαϊκό αλλά και διεθνές επίπεδο, φαίνεται να συγκροτείται γύρω από ένα πλαίσιο ηθικών αρχών και αξιών στη βάση του θεμελιώδους προτάγματος “της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση”. Το ιδεολογικό αυτό πρόταγμα, ανάγεται στα χρόνια της Γαλλικής Επανάστασης και του Διαφωτισμού με τις αρχές για κοινωνική και επιστημονική πρόοδο που κυοφορήθηκαν τότε. Ενταγμένη στο πλαίσιο των νέων ιδεών, η εκπαίδευση άρχισε να θεωρείται ο θεσμός που θα δημιουργούσε τις προϋποθέσεις ισότιμης ένταξης των ανθρώπων στο κοινωνικό τους περιβάλλον, και άρα θα εξάλειφε τις διακρίσεις στη βάση της αριστοκρατίας του πλούτου και της καταγωγής. Σταδιακά η εκπαίδευση συγκροτείται ως στοιχειώδες ατομικό δικαίωμα και συνεπάγεται την υποχρέωση από το κράτος για την εξασφάλισή του, με όρους, βέβαια, που διαφοροποιούνταν στην ιστορική εξέλιξη του θεσμού σε σχέση με τις εκάστοτε κυρίαρχες κρατικές πολιτικές και ιδεολογίες. Ιδιαίτερα όμως μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, καθίσταται προφανής η αναντιστοιχία της αρχής της ισότητας των ευκαιριών με την πραγματικότητα της 18

διαιώνισης των ποικίλων εκπαιδευτικών ανισοτήτων ή διακρίσεων, που έρχεται να αντισταθμίσει η παρέμβαση του κράτους πρόνοιας (Ευσταθίου 2002). Στο πλαίσιο αυτό τα δυτικά κράτη υιοθετούν πολιτικές εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης και ανοίγματος προς τα ευρύτερα λαϊκά στρώματα, με την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, νέες κοινωνικές συνθήκες και πολιτισμικά συμφραζόμενα (βελτίωση βιοτικού επιπέδου, μείωση παιδικής εργασίας, επιθυμία κοινωνικής ανόδου μέσω της εκπαίδευσης) δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για την λεγόμενη μεταπολεμική «εκπαιδευτική έκρηξη» (Ευσταθίου, ό.π.). Η «ισότητα των ευκαιριών» στην εκπαίδευση δεν είναι μια ουδέτερη έννοια, αλλά, αντίθετα συναρτάται με ιδεολογίες σύμφυτες

σε θεωρητικά και φιλοσοφικά

ρεύματα όσο και από σκοπιμότητες των επιμέρους εκπαιδευτικών πολιτικών (Λασκαρίδου 2003). Μπορούμε εδώ να αναφέρουμε δύο βασικές προσεγγίσεις: την “φιλελεύθερη” που είναι κυρίαρχη σήμερα, και την “κριτική” που αμφισβητεί την αποσύνδεση της εκπαιδευτικής από την κοινωνική –δομικά συγκροτημένη– ανισότητα (βλ. Λασκαρίδου 2003: 9-26 και Κατσίλης κ.α. 1997). Η φιλελεύθερη προσέγγιση – που αποτυπώνεται σε διακηρύξεις διεθνών οργανισμών, σε στόχους εκπαιδευτικών πολιτικών, αλλά και αναλύσεις τεχνικών εκθέσεων ή προτάσεις ερευνητικών προγραμμάτων – συνδέει την εκπαίδευση με την ανάπτυξη της κοινωνίας μέσω της γνώσης και της τεχνολογίας.

Δίνει έμφαση στην κοινωνική κινητικότητα και

χρησιμοποιεί μια ρητορική της “αξιοκρατίας” με έμφαση στην προσωπική ικανότητα και ευελιξία. Λέξη κλειδί σε αυτήν την κυρίαρχη ιδεολογία είναι η “δεξιότητα” που συνδέει το σχολικό σύστημα με την αγορά εργασίας, εντατικοποιώντας την επιλεκτική λειτουργία του μαθητικού δυναμικού και κατανέμοντάς το ιεραρχικά από τις πιο υψηλά τοποθετημένες θέσεις εξειδίκευσης (που αντιστοιχούν σε ανάλογους τίτλους σπουδών), στις πιο χαμηλές θέσεις εργατικού δυναμικού με στοιχειώδεις δεξιότητες ή κατάρτιση. Έτσι, είναι χαρακτηριστικό ότι τα τελευταία χρόνια γίνεται μια εντατική προσπάθεια 19

συνάρθρωσης των επιμέρους εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε κεντρικές δομές ελέγχου, όπως το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων, που βασίζεται σε ενιαία κριτήρια αντιστοίχησης δεξιοτήτων. Οι διεθνείς νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιδιώκουν με λίγα λόγια να συνδέσουν το σχολείο με τις απαιτήσεις της αγοράς και των επιχειρήσεων και προωθούν μια σειρά από εκπαιδευτικά προγράμματα που υπακούν σε εξωγενείς προς το σχολείο στοχεύσεις (Παναγιωτόπουλος 2008: 40). Η κριτική - ριζοσπαστική θεώρηση αντιλαμβάνεται κατ’ αρχήν ως αντιφατική την έννοια της ισότητας στην εκπαίδευση, καθώς, μέσα από μια μαρξική θεωρητική σκοπιά, εξαρτά την τελευταία από τις άνισες και ιεραρχικές κοινωνικές σχέσεις, που αποτελούν τη βάση των αποκλεισμών. Οποιαδήποτε μέτρα παρέμβασης και αντιστάθμισης απλά αναπαράγουν τις ιεραρχίες και διατηρούν την κοινωνική συνοχή. Η κριτική παιδαγωγική προσέγγιση αμφισβητεί αναλύσεις και έρευνες (όπως το τεστ PISA του ΟΟΣΑ, στο οποίο αναφερθήκαμε αρχικά), που βασίζονται σε ποσοτικά δεδομένα από επιδόσεις μαθητών, και αξιολογήσεις σχολείων ή διδασκόντων, που ως τελικό τους στόχο έχουν να νομιμοποιήσουν παρεμβάσεις όχι πολιτικά “ουδέτερες”. Αντιτίθενται, έτσι, στην εντατικοποίηση των διαδικασιών επιλογής και στον ανταγωνισμό, που διευρύνουν την ανισότητα και τη διαφοροποίηση μαθητών αλλά και σχολείων. 28 Στη βάση της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας κοινωνικής πολιτικής, τουλάχιστον για τις δυτικές χώρες, κυριάρχησε το λειτουργιστικό θεωρητικό παράδειγμα σύμφωνα με το οποίο οι αποκλεισμοί προκύπτουν από τη λειτουργική διαφοροποίηση της κοινωνίας ως βάσης ομαδώσεων. Σε αυτό το – κυρίαρχο μάλλον – πλαίσιο εννοιολόγησης, τα κοινωνικά προβλήματα αποσυνδέονται από τις δομικές τους αιτίες και ανάγονται στην ιδιαιτερότητα και την ατομική ευθύνη. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούνται όροι που προσιδιάζουν σε μια τέτοια προσέγγιση: “ευπαθείς” ή “ευάλωτες” ομάδες, “ομάδες στόχου”, κ.λπ., που χρήζουν κάποιας ειδικής κοινωνικής πολιτικής. Υπ’ αυτήν την 20

έννοια, τα προγράμματα και οι πολιτικές αντιμετώπισης των κοινωνικών προβλημάτων συνιστούν ένα εγχείρημα κοινωνικής ολοκλήρωσης (Αλεξίου 2006). Σε όλα τα δυτικά, τουλάχιστον, κράτη, από δεκαετίες, οργανώνονται εκπαιδευτικά

προγράμματα

για

ειδικές

κατηγορίες

πληθυσμού,

και

μέτρα

“αντισταθμιστικής” ή “διορθωτικής” εκπαίδευσης, όροι που έχουν επικρατήσει στην παιδαγωγική. Όμως, πρέπει να σημειώσουμε και να υπογραμμίσουμε – γιατί κάτι τέτοιο δεν είναι ξεκάθαρο στην ελληνική βιβλιογραφία – ότι οι πολιτικές για τον κοινωνικό αποκλεισμό προγράμματα,

στην

εκπαίδευση,

αλλά

συχνά

δεν

εξαντλούνται

περιλαμβάνουν

σε

ευρύτερες

ορισμένα δράσεις

εκπαιδευτικά και

πρακτικές

υποβοήθησης ευπαθών κατηγοριών. Τέτοιες περιλαμβάνουν οικονομική ενίσχυση, υποτροφίες και δάνεια, χορήγηση γευμάτων και ρούχων, διευκολύνσεις στη μεταφορά, υπηρεσίες ψυχολογικής, κοινωνικής ιατρικής σε ευάλωτους μαθητές, αναμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων. Υπάρχουν επίσης δράσεις που στοχεύουν στην επιστροφή διαρρεόντων μαθητών στην εκπαίδευση. Σε ορισμένες περιπτώσεις τα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης υιοθετούν πολιτικές εκπαιδευτικής προτεραιότητας (Educational Priority Policies) προκειμένου για παράδειγμα να χρηματοδοτήσουν σχολεία με υψηλή συγκέντρωση ομάδων κινδύνου (Nicaise 1998). Η εκπαίδευση για μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, μία κατηγορία που διευρύνεται για να περιλάβει πολλών ειδών δυσκολίες και προβλήματα ένταξής τους στο υπάρχων εκπαιδευτικό σύστημα, είναι μία από τις πολιτικές κατά του κοινωνικού αποκλεισμού σε διεθνές επίπεδο. Τέλος, η εκπαίδευση

μαθητών

μεταναστευτικών

και

μειονοτικών

ομάδων

αποτελεί

αναμφισβήτητα μία διακριτή κατηγορία εκπαιδευτικών πολιτικών στην οποία θα αναφερθούμε αναλυτικά και ειδικότερα στην επόμενη ενότητα. Στο σημείο αυτό κρίνουμε σκόπιμο να δώσουμε το περίγραμμα της εκπαιδευτικής πολιτικής για την καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων στην ελληνική περίπτωση.29 Για τα τελευταία τουλάχιστον είκοσι χρόνια η πολιτική αυτή εναρμονίζεται 21

με τις επιταγές, τις πρωτοβουλίες, τις προτεραιότητες και τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που άλλωστε αποτελεί και την πηγή χρηματοδότησής τους. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται συγκριτικά σχετικά δημοκρατικό, με ευκολία πρόσβασης και χαλαρό σύστημα επιλογής (για παράδειγμα δεν ενθαρρύνεται η στασιμότητα των μαθητών και διευκολύνεται το πέρασμα από τη μία τάξη ή βαθμίδα στην άλλη) (Kyridis et al 2011:11). Εξάλλου, τα συστήματα επιλογής και διοχέτευσης των μαθητών σε τύπους σχολείων και κατευθύνσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν είναι άκαμπτα ή ιδιαίτερα αυστηρά, υποκείμενα ωστόσο σε γενικότερες προϋποθέσεις διατήρησης ανισοτήτων (όπως για παράδειγμα η χαμηλή επίδοση ως κριτήριο διοχέτευσης στην τεχνική/ επαγγελματική εκπαίδευση στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση). Η εκπαιδευτική πολιτική όπως τυπικά έχει διαμορφωθεί από τη δεκαετία του ογδόντα έως σχεδόν σήμερα – που παρατηρείται μία στροφή που θα σχολιαστεί στη συνέχεια – εστιάζει σε ευπαθείς κατηγορίες πληθυσμού και κατά βάση σε: άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες30, παλιννοστούντες/ ομογενείς/ μετανάστες γενικά, τους μαθητές Ρομά και τους μαθητές της Μουσουλμανικής Μειονότητας στη Θράκη. Τμήματα Ένταξης, Σχολεία Παλλινοστούντων και Διαπολιτισμικά, Τάξεις Υποδοχής, Φροντιστηριακά Τμήματα, και ειδικά προγράμματα και δράσεις που κατά καιρούς απευθύνονται στις μειονοτικές ομάδες και τους αλλοδαπούς, αποτελούν τη βασική δεσμίδα μέτρων που θεσμοθετούνται με ειδικά νομοθετήματα. Στοιχειώδης πρόνοια για την καταπολέμηση των ανισοτήτων που αφορούν ευρύτερες ομάδες που ανήκουν σε φτωχά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, λαμβάνεται κάτω από την επίδραση των υφιστάμενων πολιτικών παρέμβασης για ευπαθείς κατηγορίες (Tsatsaroni et al.

2011: 27). Έτσι, εισάγονται θεσμοί όπως της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης (για να καταπολεμηθεί ο αρκετά διαδεδομένος στην Ελλάδα θεσμός του φροντιστηρίου), το Ολοήμερο Σχολείο. Επίσης, τα σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, που δίνουν τη δυνατότητα σε ενήλικες που έχουν νωρίτερα εγκαταλείψει, να επιστρέψουν στο σχολείο. Τα δημόσια 22

Εσπερινά Σχολεία είναι μία εκπαιδευτική παρέμβαση με σκοπό να εμποδίσει τη διαρροή νέων που εργάζονται. Μόλις πρόσφατα, και υπό την καθοδήγηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, γίνεται μια μετατόπιση από την στόχευση σε ευπαθείς κατηγορίες, προς μια συμπεριληπτική πολιτική καταπολέμησης των κοινωνικών ανισοτήτων. Δημιουργούνται οι Ζ.Ε.Π. (Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας), με τη στόχευση να καταπολεμηθεί η κοινωνικής ανισότητα σε εκείνα τα στρώματα του πληθυσμού και εκείνες τις γεωγραφικές περιοχές που υπάρχει μεγαλύτερη ανάγκη. Έτσι, υπάρχει η πρόβλεψη να συγχωνευτούν όλες οι υπάρχουσες και θεσμοθετημένες πρακτικές παρέμβασης σε μία ενιαία προοπτική (Βλ.

Tsatsaroni κ.α. 2011). Σήμερα, εξάλλου, σε διεθνές επίπεδο υιοθετούνται ποικίλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, στο πλαίσιο της φιλελεύθερης προσέγγισης, που συχνά ταξινομούνται υπό τον όρο «εκπαίδευση της συμπερίληψης».31 Ο όρος αυτός αναφέρεται σε μορφές καλών πρακτικών και διορθωτικών επεμβάσεων στη σχολική πραγματικότητα, που έχουν διττό στόχο. Από τη μια μεριά, και στην αρχική –και μάλλον πιο περιορισμένη– θεώρηση, να διευκολύνουν ειδικές ομάδες μαθητικού πληθυσμού να ενταχθούν ομαλότερα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι ομάδες αυτές αποτελούνται από τα άτομα με ειδικές ανάγκες, όπως αναπηρίες, νοητική υστέρηση κ.λπ. Από την άλλη, καθώς επεκτείνεται ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, αυξάνονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες, και συνεπώς και οι δυσκολίες όλων των μαθητών να ανταποκριθούν στο εκπαιδευτικό εγχείρημα, διευρύνεται σταδιακά το εννοιακό περιεχόμενο της εκπαίδευσης της συμπερίληψης. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι παραδεκτό ότι δυσκολίες για ποικίλους και ετερόκλητους λόγους μπορεί να αντιμετωπίζουν πολλές ομάδες μαθητών (π.χ. λόγω της ιδιαίτερης εθνοπολιτισμικής ταυτότητας). Το συμπεριληπτικό σχολείο επιχειρεί να οργανώσει τη μάθηση μέσα από μοντέλα συνεργατικότητας όλων των εμπλεκόμενων φορέων, ώστε όλοι να συμμετέχουν και το αποτέλεσμα να είναι το καλύτερο δυνατό για κάθε μαθητή.

23

Υπό αυτό το πρίσμα οι πολιτικές της συμπερίληψης, ανταποκρίνονται πιο ανοιχτά στο αίτημα της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση: η εκπαίδευση δεν κατασκευάζεται μέσα από τις κατηγορίες κανονικό / αποκλίνων, όπου μόνο συγκεκριμένες ομάδες βρίσκονται σε κίνδυνο αποκλεισμού, αλλά ανάλογα με τις συνθήκες ο οποιοσδήποτε μαθητής μπορεί να τεθεί σε κατάσταση αδυναμίας να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία.

4. Μειονοτικές – μεταναστευτικές ομάδες και εκπαίδευση 4α. ζητήματα κοινωνικών ανισοτήτων Στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία έχει έντονα καταδειχτεί

ο διασυσχετισμός

κοινωνικού αποκλεισμού, εκπαίδευσης και μειονοτικών, εθνοτικών, μεταναστευτικών ομάδων.32 Προβληματισμός έχει αναπτυχθεί για το ποιες εξαρτημένες μεταβλητές συναρθρώνονται με το δεδομένο της εθνοπολιτισμικής διαφοράς, ώστε να εξηγηθεί η χαμηλή επίδοση και ο συνολικός κοινωνικός αποκλεισμός στις συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες. Ειδικότερα, η έρευνα λαμβάνει υπόψη όχι μόνο το συνήθως χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό στάτους των ομάδων αυτών, αλλά και την περιθωριοποιημένη θέση τους μέσα σε κυρίαρχες δομές. Το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι, εξάλλου, έτσι δομημένο που να ευνοεί τη σχολική αποτυχία των παιδιών που προέρχονται από τέτοιες ομάδες. Οι διεθνείς έρευνες για τις σχολικές επιδόσεις στην πρωτοβάθμια και τη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση παιδιών μεταναστών σε χώρες

υποδοχής, δείχνουν ότι αυτές, είναι κατά κανόνα χαμηλότερες από εκείνες των γηγενών μαθητών και μαθητριών (PISA 2003).33 Ένας από τους επιδραστικούς παράγοντες κοινωνικού αποκλεισμού που συναντάμε συχνά στη βιβλιογραφία είναι οι τάσεις εθνοτικού διαχωρισμού (segregation), 24

συγκέντρωσης των περιθωριοποιημένων ομάδων σε συγκεκριμένες περιοχές, με αποτέλεσμα αυτό να αποτυπώνεται και στα αντίστοιχα σχολεία τους. Μια τυπική τέτοια περίπτωση είναι των Ρομά στην κεντρική Ευρώπη, αλλά και στην Ελλάδα. Αυτό που συμβαίνει είναι κυρίως και συνηθέστερα ο διασυσχετισμός υπερσυγκέντρωσης μιας περιθωριοποιημένης εθνοτικής ή μειονοτικής ομάδας σε μια περιοχή, που με τη σειρά της υποβαθμίζεται, παρέχοντας κακής ποιότητες υποδομές και υπηρεσίες στους κατοίκους της. Στη συνέχεια τα σχολεία των περιοχών αυτών, στα οποία υποχρεώνονται λίγο πολύ να εγγράψουν τους μαθητές τους οι κάτοικοι, στιγματίζονται και περιθωριοποιούνται.34 Είναι χαρακτηριστική εξάλλου η ευελιξία με την οποία παρακάμπτουν τις νόρμες και εγγράφουν τα παιδιά τους σε πιο αναβαθμισμένα σχολεία άλλων περιοχών, γονείς από υψηλότερα κοινωνικά στρώματα Διερευνώνται, επίσης, οι επιδράσεις σε διαδικασίες κοινωνικών αποκλεισμών, των ρατσιστικών στάσεων και αντιλήψεων, που θύματά τους είναι συχνά μαθητές από μειονοτικές και μεταναστευτικές ομάδες (Φραγκουδάκη 2001). Αυτό μπορεί να γίνεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο μέσα από τη χρήση αρνητικών στερεοτυπικών αντιλήψεων και απεικονίσεων των μαθητών των προερχόμενων από ομάδες διακριτές, όσο

και

από

αναλυτικά

προγράμματα

που

ελάχιστα

υποστηρίζουν

τη

διαπολιτισμικότητα, σημείο στο οποίο θα επανέρθουμε (βλ. και Γκότοβος 1996). Μια άλλη παράμετρος διαμορφωτική καταστάσεων κοινωνικού αποκλεισμού είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας με τρόπο που να κατευθύνονται μαθητές ευπαθών κατηγοριών σε συγκεκριμένες επαγγελματικές διεξόδους (edunigrom 1989β:22-23). Μερικά “σκληρά” συστήματα επιλογής που εφαρμόζονται σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης και της Αμερικής, και περιλαμβάνουν τις ομαδοποιήσεις μαθητών σε τάξεις ανάλογα με την επίδοση παράγουν επίσης αρνητικά αποτελέσματα για τις μη ευνοημένες πληθυσμιακές κατηγορίες. Στη Σλοβακία για παράδειγμα, μια κοινή πρακτική – που συνιστά και μια ακραία περίπτωση θεσμικής 25

διάκρισης – είναι η ομαδοποίηση των παιδιών Ρομά σε συγκεκριμένες τάξεις ή σχολεία. Πρακτικές ομαδοποίησης που, ωστόσο, δεν εκκινούν από έναν εμπρόθετο στόχο να απομονώσουν τους μαθητές, μπορεί να θεωρηθούν και τα διάφορα τμήματα υποδοχής για μεταναστευτικές ομάδες. Στην Ελλάδα, τα τμήματα υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα έχουν δεχτεί μια τέτοια κριτική, ότι οδηγούν στην απομόνωση και στη μεταξύ τους συναναστροφή τούς μαθητές στους οποίους απευθύνονται. Τέλος, στις ομάδες αυτές παρατηρείται μια σειρά συνδυαστικών παραγόντων, που επιδρούν αθροιστικά και οδηγούν σε σχολική αποτυχία και μάλιστα σε σχολική διαρροή. Οι συνθήκες εγκατάστασης σε ένα νέο περιβάλλον, με καθεστώς πολλές φορές αρχικής παρανομίας και ανάγκης για εργασία, η αδυναμία κατανόησης στη νέα γλώσσα, ζητήματα

γενικότερης

προσαρμογής

στο

σχολικό

περιβάλλον,

ρατσιστικών

συμπεριφορών και χαμηλής αυτοπεποίθησης, έλλειψης βοήθειας από τους γονείς που συχνά κατανοούν ελάχιστα τη νέα γλώσσα. Τα αποτελέσματα εθνογραφικών ερευνών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα όπου αλληλεπιδρούν μειονοτικές ομάδες με τον κυρίαρχο πληθυσμό, έχουν δείξει τις δυσκολίες προσαρμογής, την ισχυρή αντίσταση και την τάση για διατήρηση της δικής τους πολιτισμικής ταυτότητας (Βείκου 2000: 141, βλ. και Gibson και Ogbu 1991).35

4β.. ζητήματα πολιτικών Προκειμένου να αποφύγουμε υπεραπλουστεύσεις που προέρχονται από την στερεότυπη σύνδεση των διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων με καταστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη την ετερογένεια, πρώτα απ’ όλα, των “αποκλινόντων” από τον “κυρίαρχο” κορμό πληθυσμών. Κάθε τέτοια ομάδα έχει συγκροτήσει μια ιδιαίτερα σχέση, ιστορική, κοινωνική και πολιτισμική, που διαμορφώνει τους όρους ύπαρξής της, νομικής/ θεσμικής, αλλά και άτυπης /καθημερινής, σε ένα 26

κράτος.36 Για πολλές χώρες της Ευρώπης, όπως και για την Ελλάδα, ιδιαίτερη βαρύτητα φέρουν οι “νέες”

–

από τα κράτη της πρώην Ανατολικής Ευρώπης, κυρίως –

μεταναστεύσεις. Ειδικές εθνοτικές και φυλετικές σχέσεις υπάρχουν στην Β. Βρετανία και τη Γαλλία, λόγω των αποικιοκρατικών σχέσεων που τις συνέδεαν, με χώρες προορισμού μεταναστών όπως η Ινδία, το Πακιστάν, το Μαρόκο. Οι ΗΠΑ, ο Καναδάς, η Αυστραλία, παρουσιάζουν και έντονες εθνοτικές διαφοροποιήσεις έχοντας συγκροτηθεί ως χώρες μεταναστών, αλλά και με την ύπαρξη των ετερογενών ιθαγενών πληθυσμών στο εσωτερικό τους. Ειδικά καθεστώτα πολιτισμικής διαφοράς υπάρχουν σε χώρες με χρόνια εγκαταστημένες μειονότητες όπως η μουσουλμανική στην Ελλάδα, ή στις περιπτώσεις των ρομά σε όλη την Ευρώπη, σε καλά εδραιωμένες κοινότητες μεταναστών σε αντίθεση με νέο αφιχθέντες κ.λπ.37 Οι πολιτικές εκπαιδευτικές και άλλες που προκύπτουν από αυτές τις σχέσεις, πάντως, συγκροτείται πάνω στην αναγνώριση μιας υποτιθέμενης “ευπάθειας”, “κατάστασης υψηλού κινδύνου για κοινωνικό αποκλεισμό”, και γενικότερα στην κατασκευή μιας “προβληματικής” κατηγορίας πληθυσμού που έτσι χρήζει μιας ιδιαίτερης πολιτικής παρέμβασης (edumigrom 2009β: 14). Κατά συνέπεια, κάθε κράτος, υιοθετεί κάποια συγκεκριμένη εκπαιδευτική πολιτική απέναντι σε τέτοιες ιδιαίτερες εθνοπολιτισμικές ομάδες, γύρω από την οποία συχνά δημιουργούνται συγκρούσεις και εκπαιδευτικές διαμάχες. Στον αντίποδα του αποκλεισμού και στη λογική μιας λειτουργιστικής πρόσληψης της κοινωνίας, προτείνονται εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που έχουν σκοπό να διορθώσουν κάποιες καταστάσεις μειονεκτικότητας, να βελτιώσουν την περιθωριακή συνθήκη κάποιων ομάδων κ.λπ. Στην Ελλάδα, οι μετανάστες (σε μια κοινή ομάδα με τους παλιννοστούντες/ομογενείς), είναι μία από τις διακριτές πολιτισμικά κατηγορίες πληθυσμού

στις

οποίες

αναγνωρίζεται

“ευπάθεια”

και,

άρα,

ανάγκη λήψης

παρεμβατικών μέτρων. Σε τέτοιο βαθμό μάλιστα που η επικέντρωση σε αυτές τις ομάδες 27

να προβάλλεται ως η πιο φυσική και εύλογη εκδοχή της κοινωνικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας. Για πολλούς μάλιστα ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση, ως “όρος ομπρέλα” καλύπτει όλη την πολιτική για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα όπως είδαμε και στην προηγουμένη ενότητα η ενασχόληση με αυτές τις ευάλωτες κατηγορίες πληθυσμού, έδωσε την ώθηση για μια επέκταση των μέτρων εκπαιδευτικής παρέμβασης, και τελικά την μετάβαση στην εκπαίδευση της συμπερίληψης. Στην περίπτωση των μεταναστευτικών/ μειονοτικών ομάδων, εκείνο που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, και αποτελεί σημείο αιχμής στην κυρίαρχη πολιτική ατζέντα των χωρών που καλούνται να διαχειριστούν τέτοια ζητήματα, είναι το ταίριασμα του κοινωνικού με το πολιτισμικό. Έτσι, ενώ η κοινωνική πολιτική της εκπαίδευσης στοχεύει στην άρση πρωτίστως των κοινωνικοοικονομικών ανισοτήτων, ως κύριο διακύβευμα, από πολιτική άποψη, αναδεικνύεται το πολιτισμικό στοιχείο: οι τρόποι με τους οποίους θα διαχειριστεί η εκπαίδευση και το σχολείο την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών, τη γλώσσα, τα ιδιαίτερα σύμβολα και παραδόσεις τους. Από την εκπαιδευτική σκοπιά, εκείνο που κυρίως προβληματίζει είναι οι τρόποι, οι πρακτικές, υλοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών επιλογών, που απορρέουν από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών. Μία ποικιλία στάσεων και δημόσιων αντιπαραθέσεων επάνω σε θέματα διαχείρισης της πολιτισμικής διαφοράς στην εκπαίδευση και σε άλλα πεδία της δημόσιας σφαίρας, καταδεικνύει τις ιδιαίτερες ιστορικές κληρονομιές και δομές διεθνοτικών σχέσεων που έχουν διαμορφωθεί σε κάθε κράτος, αλλά και τα ιδιαίτερα εκπαιδευτικά συστήματα (EDUMIGROM 2009: 19-20). Όπως είναι λίγο πολύ παραδεκτό στη γενικότερη βιβλιογραφία, υπάρχουν ορισμένα διακριτά μοντέλα εκπαίδευσης, που μάλλον αντιστοιχούν και σε μοντέλα σχέσεων των μεταναστευτικών ή μειονοτικών ομάδων με τον κυρίαρχο κορμό. Με λίγα λόγια οι εκπαιδευτικές πολιτικές είναι αλληλένδετες με τις κυρίαρχες και συνολικές 28

πολιτικές του κεντρικού κράτους απέναντι στις ομάδες αυτές (EDUMIGROM 2009α). Ιστορικά έχουν καταγραφεί δύο, βασικά, τύποι σχέσεων και αντίστοιχα εκπαιδευτικών πολιτικών, με αρκετές παραλλαγές ανάλογα με τις περιπτώσεις των χωρών όπου εφαρμόστηκαν. Το αφομοιωτικό μοντέλο και αυτό της πολυπολιτισμικότητας.38 Σήμερα, φαίνεται πως κερδίζει έδαφος τόσο ως πολιτική όσο και ως κανονιστική αρχή ρύθμισης των δι-εθνοτικών σχέσεων η πολυπολιτισμικότητα, με την ανάδειξη και το σεβασμό στην πολιτισμική διαφορά και η στα πλαίσια αυτής εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (intercultural education). Έχει αναπτυχθεί μεγάλη συζήτηση για τη χρήση των όρων, τις πολιτικές και ιδεολογικές εμπλοκές αυτών, αλλά και τις λεπτές νοηματικές συνδηλώσεις τους και τις διαφορές μεταξύ πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Για τους σκοπούς της μελέτης αυτής, χρησιμοποιούμε την έννοια της “πολυπολιτισμικότητας”

ως αναλυτικής και περιγραφικής έννοιας που αναφέρεται

άμεσα στα σύγχρονα καθεστώτα έξαρσης της πολιτισμικής διαφοράς και της συνύπαρξης διακριτών πολιτισμικών ταυτοτήτων. Προσδιορίζουμε τη “διαπολιτισμική εκπαίδευση” ως τον επικρατέστερο όρο που εμφανίζεται στην ελληνική αλλά και διεθνή βιβλιογραφία προκειμένου να γίνει αναφορά στην εκπαίδευση μειονοτικών και μεταναστευτικών πληθυσμών. Πιο συγκεκριμένα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση φέρει ένα ηθικό και κανονιστικό περιεχόμενο, αφού προϋποθέτει το σεβασμό και την αναγνώριση της ετερότητας, και της αρμονικής συνύπαρξης των επιμέρους με τα κυρίαρχα πολιτισμικά σύνολα. Ένα πλήθος από σχετικά πρόσφατες αλλά και λίγο παλαιότερες συνθήκες, διακηρύξεις, συμφωνίες σε διεθνή φόρα και συναντήσεις με επίκεντρο την διαπολιτισμική εκπαίδευση έχουν διαμορφώσει το περιεχόμενο αυτό, αλλά και το πλαίσιο για τη δυνατότητα εφαρμογής του μέσα από συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές, μεθόδους διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα. Στη διαπολιτισμική εκπαίδευση προσδίδεται η δυναμική διάσταση της επικοινωνίας, του διαλόγου των πολιτισμικών ανταλλαγών (που υποτίθεται μάλιστα ότι 29

τη διαφοροποιεί από την πιο στατική νοηματοδριότηση της “πολυπολιτισμικης εκπαίδευσης”). Σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής, τοποθετείται στον πυρήνα της θεμελιώδους αρχής της παροχής ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση. Η διαπολιτισμική ή/ και πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι περισσότερο ένα πλαίσιο αρχών και αξιών που κανονιστικά, υπονοείται, οφείλει να διέπει τη σύγχρονη εκπαίδευση στις κοινωνίες της έξαρσης της πολιτισμικής διαφοράς και των ταυτοτήτων. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι η έμφαση στην πολιτισμική διαφορά έχει ως αποτέλεσμα την πολιτισμοποίηση του κοινωνικού. Η εμφατική προβολή της πολιτισμικής διαφοράς και ιδιαιτερότητας στην εκπαίδευση – όπως ισχύει στο πλαίσιο της διαπολιτισμικης εκπαίδευσης – αφήνει απέξω αρκετά ζητήματα κοινωνικής ανισότητας (Δαφερμάκης 2007, βλ. και εδώ, υποσημ. 33). Παρ’ όλα αυτά, είναι απαραίτητο να επισημάνουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν εξαντλεί όλες τις πολιτικές και πρακτικές που υιοθετούνται απέναντι σε μειονοτικές και μεταναστευτικές ομάδες. Μια σειρά από μέτρα και πολιτικές παρεμβάσεις σε ομάδες ευπαθείς στοχεύουν να περιορίσουν την κοινωνική ανισότητα, με σκοπό να παρέμβουν όχι τόσο σε δομικές αιτίες της ανισότητας όσο στην παρακίνηση μικρών πρακτικών στη λογική της συμπερίληψης (στον αντίποδα δηλαδή του κοινωνικού αποκλεισμού). Γενικότερα λοιπόν, μπορούμε να σκιαγραφήσουμε ένα πολύ γενικό πλαίσιο εθνικών πολιτικών, που βασίζεται κυρίως στο ευρωπαϊκό παράδειγμα, και σε βασικές κατευθυντήριες γραμμές, έχοντας υπόψη ωστόσο, ότι υπάρχουν πολυάριθμες παρεμβάσεις για τις μειονοτικές / μεταναστευτικές ομάδες, είτε τοπικά, είτε πιλοτικά προγράμματα παρέμβασης περιορισμένης διάρκειας κ.λπ. Κατ’ αρχήν, όπως ήδη αναφέρθηκε, η εκπαίδευση των ομάδων αυτών σχετίζεται με τη θεσμική τους αντιμετώπιση. Έτσι, μέτρα ειδικής νομοθετικής παρέμβασης για την βελτίωση της υποδοχής και της πρόσβασης των μεταναστών στην εκπαίδευση, σε συνδυασμό με προσπάθειες θεσμικής αντιμετώπισης του ρατσισμού και των προκαταλήψεων, 30

βρίσκουμε στην πλειονότητα των περιπτώσεων.39 Μία από τις βασικές προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η διαχείριση της γλωσσικής εκμάθησης, με ζητήματα να ανακύπτουν σε σχέση με την μητρική γλώσσα, και την πρακτική της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Γενικότερα, υπάρχει κάποια πρόνοια – μέσα για παράδειγμα από τάξης υποδοχής, ή τη διδασκαλία της γλώσσας υποδοχής (ως ξένης) σε ξεχωριστό μάθημα ενσωματωμένο στο σχολικό πρόγραμμα– να αποκτήσει ο μαθητής την ικανότητα να παρακολουθεί τη διδασκαλία σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο. Η διγλωσσία είναι μια πρακτική που εφαρμόζεται πιο σπάνια, όπως και στην περίπτωση της Ελλάδας (Paleologou 2004 ). Διαφορετικού είδους παρέμβαση κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η μέριμνα για την οικονομική και υλική ενίσχυση ευπαθών ομάδων, είτε σε εξατομικευμένο επίπεδο, μέσω της παρέμβασης κάποιων εθελοντών ή της κοινότητας, είτε πιο συστηματικά, δημιουργώντας ζώνες προτεραιότητας και επιλέγοντας σχολεία με υψηλούς δείκτες κοινωνικού αποκλεισμού. Σε ορισμένες περιπτώσεις εξάλλου προτείνεται κάποια πρακτική (π.χ. μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη) για την αντιμετώπιση του σημαντικού προβλήματος του εθνοτικού διαχωρισμού και της υπερσυγκέντρωσης σε τοπικό/ σχολικό πλαίσιο κοινωνικά περιθωριοποιημένων ομάδων. Στην Ελλάδα η εκπαιδευτική πολιτική για τη ρύθμιση των κοινωνικών αποκλεισμών σε μεταναστευτικές / μειονοτικές ομάδες, ξεκίνησε περίπου από τα μέσα της δεκαετίας του εβδομήντα με τη μέριμνα για παλιννοστούντες από χώρες, όπως η Αυστραλία ή η Γερμανία. Συνεχίστηκε στις αρχές της δεκαετίας του ογδόντα, με τη λειτουργία προπαρασκευαστικών “τάξεων υποδοχής”, που είχαν ως στόχο κυρίως την ένταξη και διευκόλυνση προσαρμογής στο ελληνικό κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Η πρακτική των τάξεων υποδοχής αναδιοργανώνεται με τη μαζική έλευση, στις αρχές της δεκαετίας του ενενήντα, των ομογενών από τη Ρωσία και την Αλβανία. Λειτουργούν, παράλληλα, και τα “Φροντιστηριακά τμήματα”, εκτός του κανονικού 31

ωραρίου. Κυρίως η αρχή του “πολιτισμικού ελλείμματος” είναι που διαπερνάει αυτά τα εγχειρήματα, προκειμένου να αντιμετωπιστούν επείγοντα προβλήματα ευρυθμίας του εκπαιδευτικού συστήματος και του σχολικού περιβάλλοντος (Δαφερμάκης 2007, Tsatsaroni et al. 2011). Ριζική τομή στην εκπαιδευτική πολιτική για τους μετανάστες/ μειονότητες επέρχεται το 1996, με το νόμο 2413 (Δαφερμάκης 2007: 106), όπου εισάγεται το πλαίσιο για τη «διαπολιτισμική εκπαίδευση», ως μια ενιαία πολιτική με επιμέρους μέτρα για τους μετανάστες και τις ομάδες Ρομά και Μουσουλμανικής Μειονότητας.40 Δημιουργείται το ΙΠΟΔΕ (Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμιής Εκπαίδευσης), υπεύθυνο για την χάραξη της συγκεκριμένης πολιτικής, που βασίζεται στον υπερτονισμό της πολιτισμικής διακριτότητας, της ετερότητας των διαφόρων ομάδων – λανθάνει το μεθοδολογικό υπόβαθρο ενός πολιτισμικού σχετικισμού. Μια σειρά από συνέπειες είναι δυνατό να προκύψουν: ο περιορισμός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε ειδικές κατηγορίες πληθυσμού, η κατάτμηση της Παιδαγωγικής, των θεωρητικών και μεθοδολογικών της εργαλείων, ο μαθητικός διαχωρισμός, που πραγματοποιείται μέσα από την ένταξη σε τάξεις υποδοχής, φροντιστηριακά τμήματα ή τα Διαπολιτισμικά Σχολεία, η ενίσχυση του στιγματισμού και της απομόνωσης και, ακόμη, η συγκάλυψη των αιτιών της κοινωνικής περιθωριοποίησης (Δαφερμάκης 2007, Δαμανάκης 1997). Επιπλέον, συχνά – και όχι μονο στην περίπτωση της Ελλάδας, - η διαπολιτισμικότητα χρησιμοποιείται ως επίφαση, μια εξωραϊσμένη εκπαιδευτική πολιτική, ενώ ο εθνοκεντρισμός και η κυριαρχία των δυτικών στερεοτύπων παραμένουν ως σταθερές (Γκόγκας και Καναβάκης 2004). Η υποστήριξη τριών φιλόδοξων προγραμμάτων από το υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία με τα ελληνικά Πανεπιστήμια και την οικονομική υποστήριξη της ευρωπαϊκής Ένωσης (αφορά αλλοδαπούς, Ρομά, και μαθητές της μουσουλμανικής

μειονότητας)

αποτελεί

το

έναυσμα

για

διερεύνηση

πολλών

32

δυνατοτήτων, καινοτόμων πρακτικών και προοπτικών στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι αρνητικές συνέπειες της εφαρμογής τέτοιων παρεμβατικών πολιτικών στην εκπαίδευση, όπως στην περίπτωση της Ελλάδας, έχουν παρατηρηθεί και αλλού. Συζήτηση και κριτική αντιπαράθεση έχει ανοίξει σχετικά με την αποτελεσματικότητα, τον ορθότερο τρόπο εφαρμογής, τις προτάσεις για πιλοτικά προγράμματα κ.λπ. Όπως είδαμε και εδώ αλλά και στην προηγούμενη ενότητα, η θεωρητική συζήτηση για τη “διαπολιτισμικότητα” και τη “συμπερίληψη” στην εκπαίδευση βοηθάει στην υιοθέτηση καλύτερων πρακτικών και, παράλληλα, συναρτάται σε επίπεδο πολιτικής με μια ευρύτερη θεώρηση των αναγκών των μειονοτικών/ μεταναστευτικών ομάδων. Παραμένει, ωστόσο, μια θεμελιώδης αντίφαση, που αφορά στην ταυτόχρονη ανάπτυξη κοινωνικά ευαίσθητων πολιτικών, από τη μία, και ακραίου ανταγωνιστικού νέο- φιλελευθερισμού στην εκπαίδευση από την άλλη, που υποθάλπει την δυνατότητα καταπολέμησης των ανισοτήτων. Παρ’ όλα αυτά, ακόμη κι αν δεχτούμε ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές που παρουσιάστηκαν υπαγορεύονται από κατευθυντήριες γραμμές συμβατές με μια νέο- φιλελεύθερη προσέγγιση, και, άρα, έχουν συγκεκριμένες δυνατότητες και όρια, πρέπει να συνυπολογίσουμε ότι, ίσως, αποτελούν και έναν από τους βασικούς δρόμους ενδυνάμωσης για τις ομάδες στις οποίες απευθύνονται.

33

5. Αίτια και μηχανισμοί παραγωγής της σχολικής διαρροής

Η σχολική διαρροή είναι μια από τις βασικές μορφές σχολικής αποτυχίας και εκδηλώσεις κοινωνικού αποκλεισμού. Θα λέγαμε μάλιστα ότι η σχολική εγκατάλειψη (όπως επίσης αποκαλείται)41 είναι συμβολικά η πιο απτή και αντικειμενικά προσδιορισμένη απόδειξη της αποτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά, και κατ’ επέκταση, της θεσμικά οργανωμένης δημοκρατικής κοινωνίας.42 Είναι χαρακτηριστικό μάλιστα ότι ενώ η σχολική διαρροή βαίνει μειούμενη τις τελευταίες δεκαετίες, σχετικά πρόσφατα άρχισε να απασχολεί τις δυτικές χώρες σε επίπεδο κοινωνικής πολιτικής και να κατασκευάζεται ως πρόβλημα για την κοινωνική συνοχή. Η ανησυχία αυτή οφείλεται στην επιμονή ενός, έστω και μικρού, ποσοστού μαθητών που διαρρέουν ή σε ομάδες κινδύνου για διαρροή (όπως οι μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο)43 παρ’ όλες τις κατακτήσεις, τόσο στη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου και την κοινωνική συνοχή, όσο και στην πρόσβαση και την ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση. Είναι καθολικά αποδεκτό από τη σχετική βιβλιογραφία, ότι η σχολική διαρροή είναι πολυπαραγοντικό φαινόμενο, κάτι που αποτυπώνεται τόσο στο εύρος των ορισμών του, όσο και στις μεθόδους μέτρησης και ποσοτικού υπολογισμού για στατιστική επεξεργασία και ανάλυσή. Έτσι, στοιχεία που συνθέτουν τον ορισμό του, αποτελούν ο χρόνος διακοπής της φοίτησης, αν πρόκειται για βαθμίδα υποχρεωτικής ή όχι εκπαίδευσης, αν ο μαθητής επιστρέφει ολοκληρώνοντας τις σπουδές, αν συνεχίζει σε κάποια άλλη μορφή εκπαίδευσης ή κατάρτισης. Γενικότερα πάντως η συστηματική απουσία για εύλογο χρονικό διάστημα ισοδυναμεί ουσιαστικά με εγκατάλειψη του σχολείου.

34

Η μελέτη της σχολικής διαρροής βασίζεται κυρίως σε ποσοτικές και στατιστικές έρευνες, που καταγράφουν αριθμητικά το φαινόμενο και επιχειρούν σύνδεση με διάφορες παραμέτρους. Οι αιτίες της σχολικής διαρροής εντοπίζονται σε ένα πλαίσιο τριών ισχυρών παραγόντων, κάθε ένας από τους οποίους συγκροτείται από επιμέρους μεταβλητές: οικογένεια, σχολείο, μαθητής.44 Σε όλες τις μελέτες που επικεντρώνονται στη σχολική διαρροή, το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο της οικογένειας – που συνεπάγεται επίσης φτωχό πολιτισμικό κεφάλαιο –

παρουσιάζεται ως η πρωταρχική πηγή σύνδεσης με το

συγκεκριμένο φαινόμενο, όπως είδαμε γενικότερα να ισχύει σε όλες τις πτυχές του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, επιπλέον, στη μαθητική διαρροή, βαρύνουν

και

άλλα

στοιχεία

του

οικογενειακού

περιβάλλοντος,

όπως,

η

μονογονεϊκότητα, προβλήματα δυσλειτουργικότητας (π.χ. χρήση ουσιών), η ανάγκη το παιδί να εργαστεί κ.λπ. Παράγοντες με ουσιαστική βαρύτητα θεωρούνται επίσης η δομικά καθορισμένη περιθωριοποίηση ή και υποβάθμιση των περιοχών κατοικίας και των σχολείων. 45 Όσον αφορά στους αλλοδαπούς μαθητές, οι πιθανότητες διακοπής της φοίτησης είναι ακόμη μεγαλύτερες. Κατ’ αρχήν, απειλούνται πιο άμεσα από τη φτώχεια, με όλες τις αρνητικές συνέπειες που αυτό συνεπάγεται. Οι δυσκολίες προσαρμογής είναι συχνά έντονες, τόσο λόγω έλλειψης κατανόησης στη νέα γλώσσα, όσο και αρνητικής συμπεριφοράς και στιγματισμού από το κύριο μαθητικό σώμα. Βαρύνων παράγοντας είναι και το διαφορετικό μορφωτικό και εν γένει πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρει ο μαθητής. Είναι προφανές, και αυτό αναδεικνύεται από πολλές μελέτες, ότι ο ρόλος του σχολείου είναι καταλυτικός. Το σχολικό περιβάλλον διογκώνει, αντί να εξομαλύνει, τις υφιστάμενες διαφορές και δημιουργεί ουσιαστικές προϋποθέσεις που μπορούν να 35

οδηγήσουν σε σχολική αποτυχία. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και το επικοινωνιακό πλαίσιο μέσα στην τάξη, ο ρόλος των δασκάλων και η ελλιπής τους εκπαίδευση σε ζητήματα διαχείρισης των αποκλεισμών46, οι στάσεις ευρύτερα του σχολικού σώματος, η ιδιαίτερη σχολική κουλτούρα που έχει ιστορικά αναπτυχθεί σε ένα δεδομένο σχολείο, το πόσο ενθαρρύνει μαθητές με δυσκολίες, το πλαίσιο κατανόησης και σεβασμού προς την ετερότητα, το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και το περιεχόμενο των μαθημάτων, και πολλά ακόμη, μικρότερης ή μεγαλύτερης σημασίας, στοιχεία

συνθέτουν το

υποστηρικτικό ή μη σχολικό περιβάλλον. Η σχολική διαρροή μπορεί να είναι αποτέλεσμα μακράς και σωρευτικής διαδικασίας πολλών παραγόντων, που ξεκινάει ήδη από τα πρώτα στάδια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Christenson και Thurlow 2004). Έτσι, ενώ ομάδες πληθυσμιακές με συγκεκριμένα κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά, θεωρούνται υψηλού κινδύνου για μαθητική διαρροή, η μαθητική συμπεριφορά και ο τρόπος που οι μαθητές δρουν και προσαρμόζονται σε ένα συγκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον όπως είναι αυτό του σχολείου, είναι πολύπλοκος και καλεί για εντατική έρευνα πεδίου. Έτσι, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι το φαινόμενο της σχολικής διαρροής, φέρει με μεγάλη ένταση το μαθητή στο προσκήνιο ως υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και δίνει την ευκαιρία για μια μεγαλύτερη εμβάθυνση των αιτιών που συνθέτουν την σχολική αποτυχία, από ότι μια απλή και ντετερμινιστικού τύπου ανάλυση αιτίων-τελικού αποτελέσματος. Δομικοί παράγοντες κοινωνικής ανισότητας επενεργούν στο μικροεπίπεδο, στη δράση και τις πρακτικές μαθητών που καταλήγουν να εγκαταλείψουν: στις επιδόσεις, τα κίνητρα, τις προσδοκίες, την κοινωνικότητα, την συγκρότηση ταυτότητας, τη διαχείριση της όποιας πολιτισμικής τους διαφοράς. Εκεί που το πολιτισμικό κεφάλαιο των γονιών είναι περιορισμένο, ο μαθητής δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός σχολείου προσαρμοσμένου σε ένα 36

διαφορετικό έθος – αυτού που προσιδιάζει στα μεσαία κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Η σημασία της εκπαίδευσης ως πολιτισμικό έθος είναι εξασθενημένη και οι προσδοκίες του μαθητή από το σχολείο περιορισμένες, ενώ δεν ενθαρρύνεται σε περίπτωση χαμηλής επίδοσης ή στασιμότητας να συνεχίσει την προσπάθειά του. Είναι χαρακτηριστικές οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές εγκαταλείπουν το σχολείο προκειμένου να εργαστούν, και ιδίως στις περιπτώσεις πρόωρης εγκατάλειψης στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν μπορούμε βάσιμα να υποθέσουμε ότι επιδρούν οι ιδέες για τη μη χρησιμότητα των σπουδών, την υποβάθμιση των πτυχίων κ.λπ.. Σε μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο είναι συχνή η εμπειρία ρατσιστικών συμπεριφορών και η αίσθηση περιθωριακότητας, μειονεξίας, και συνακόλουθα η ανάπτυξη χαμηλής αυτοπεποίθησης. Αυτή μπορεί να επιτείνεται και από την υλική αποστέρηση, όταν για παράδειγμα υπάρχει δυσκολία συμμετοχής σε εκδηλώσεις με χρηματική συνδρομή, σε μια γιορτή που απαιτεί την αγορά στολής ή σε μία εκδρομή, να προμηθευτεί σχολικά είδη και αναλώσιμα κ.λπ. Σε περιπτώσεις όπου η οικογένεια διαβιώνει σε συνθήκες ακραίου αποκλεισμού (όπως στην περίπτωση των Ρομά ή των παράνομων μεταναστών), υπάρχει η δυσκολία το παιδί να συμμετέχει με όρους κανονικότητας στην καθημερινή του παρουσία στο σχολείο (έγκαιρη προσέλευση, ντύσιμο και επαρκής σίτιση, καλή προετοιμασία στα μαθήματα). Οι γονείς με τη σειρά τους αδυνατούν να συμμετέχουν στη συνεργασία που απαιτεί το σχολείο, να παρέχουν βοήθεια και υποστήριξη στο εκπαιδευτικό έργο, και συχνά είναι δυνατόν να έχουν δυσκολίες ακόμη και στην εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο. Ο αρνητικές στάσεις απέναντι στο σχολείο επιδεινώνονται συχνά με τη μετάβαση από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αν και σε αυτό το θέμα δεν υπάρχει επαρκές υλικό στη βιβλιογραφία. Η μετάβαση σε ένα μεγαλύτερο, απρόσωπο περιβάλλον, άγνωστο και με νέες απαιτήσεις, προκαλεί αγχώδη συμπτώματα στο μαθητή τόσο πριν όσο και μετά τη μετάβαση (Βασιλακάκη 2001). Είναι δυνατό, έτσι, να 37

αποτελέσει ισχυρό ανασταλτικό παράγοντα για την παραμονή του παιδιού στο σχολείο, ειδικότερα αν κάτι τέτοιο σχετίζεται με άλλες μεταβλητές όπως η μεταναστευτική προέλευση. Οι παράγοντες που εξετάσαμε προδιαγράφουν μια κακή σχολική πορεία με πιθανή κατάληξη την εγκατάλειψη. Οι σχολικές επιδόσεις είναι πολύ χαμηλές. Το αποτέλεσμα είναι το παιδί να χρειάζεται να επαναλάβει την τάξη, να απουσιάζει συστηματικά ή να οδηγείται στην απογοήτευση και στην αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Παράλληλα με τη σχολική επίδοση, συνεξετάζεται και η κοινωνικότητα του μαθητή. Οι μαθητές που είναι πιθανό να διαρρεύσουν σχετίζονται με προβλήματα ένταξης μέσα στις σχολικές συναναστροφές, επιθετική συμπεριφορά, απομόνωση, δυσκολίας συμμετοχής στη διδακτική πράξη, μειωμένο ενδιαφέρον για τα μαθήματα, αίσθημα αδιαφορίας.

6. Ένα σχεδίασμα των συνεπειών της σχολικής διαρροής Είναι προφανές ότι το σχολείο έχει αποτύχει σε αυτήν την περίπτωση: η σχολική αποτυχία του μαθητή είναι τελικά αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ισότητα ως κύριο διακύβευμα στην εκπαίδευση, που, τουλάχιστον μεταπολεμικά, έχει θεσμοθετηθεί και έχει διακηρυχτεί σε πλήθος διεθνών δεσμεύσεων, απειλείται από ένα φαινόμενο που πριν δεκαετίες φαινόταν φυσιολογικό. Σήμερα, που, όπως υποστηρίζεται, έχουμε μπει στην “κοινωνία της πληροφορίας” και την “οικονομία της γνώσης”, περισσότερο από ποτέ οι ευκαιρίες για κοινωνική ένταξη του ατόμου σχετίζονται άμεσα με την εκπαίδευση: τόσο το επίπεδο όσο και την ποιότητα αυτής (Fernández E., M. Martínez και R. Gómez, 2010). Παγκοσμιοποιημένη, ανταγωνιστική, μια κοινωνία που συνεχώς αλλάζει, αλλά παράλληλα μια κοινωνία στην 38

οποία η έλλειψη γνώσης και τίτλων σπουδών θα αποτελεί μείζονα παράγοντα διεύρυνσης μιας μεγάλης ανισότητας που θα ορίζεται ως διαίρεση ανάμεσα σε αυτούς που κατέχουν τη γνώση και σε αυτούς που την αποστερούνται. Ο ανταγωνισμός και η αριστεία στην εκπαίδευση

που

επιβάλλονται

από

κεντρικές

κατευθυντήριες

γραμμές

στο

μακροεπίπεδο,47 όπως είδαμε στα προηγούμενα, “αποβάλουν” ολοένα και περισσότερους μαθητές από το μικρόκοσμο του σχολείου. Παράλληλα, η ελλιπής κοινωνικοποίηση λόγω της διαρροής, οδηγεί στην αδυναμία συμμετοχής στο κοινωνικό περιβάλλον του οποίου η εκπαίδευση συνιστά συγκροτησιακό παράγοντα. Για παράδειγμα, δυσκολία σε καθημερινές δραστηριότητες όπως κατανόηση εγγράφων, σε γραφειοκρατικές συναλλαγές κ.λπ. (Ρούσσος:20). Είναι προφανής δηλαδή ο αδιέξοδος δρόμος στον οποίο παγιδεύεται το άτομο, από τον αποκλεισμό του σχολείου, στον αποκλεισμό της ευρύτερης κοινωνικής ζωής. Αυτό εξάλλου αποδεικνύεται και με τα σκληρά, και αντικειμενικά δεδομένα, μέσα από δείκτες ερευνών που δείχνουν διασυσχετισμούς της σχολικής αποτυχίας και της διαρροής με χαμηλό εισόδημα, χαμηλό στάτους, βιοτικό επίπεδο, παραβατικότητα κ.λπ. Οι σύγχρονες διεθνείς εξελίξεις αλλά και οι τοπικές τους εκδηλώσεις όπως είναι η οικονομική κρίση στην Ελλάδα, θα εντείνουν τις πιθανότητες αλλά και το εύρος περιθωριοποίησης, με τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας (π.χ. ελλιπή επιδόματα ανεργίας, πρόσβαση στη δημόσια υγεία κ.λπ.). Εδώ μπορούμε να προσθέσουμε και τους επιβαρυντικούς παράγοντες που διαμορφώνονται σταδιακά τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Ευρώπη, για την ενσωμάτωση των μεταναστών, με την επανεμφάνιση ακραίων ρατσιστικών και ξενοφοβικών ιδεολογιών. Η κατάσταση για τους μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο – ειδικότερα όσων ανήκουν στην κατηγορία των νεοεισερχόμενων – ολοένα και θα δυσχεραίνει. Στο πλαίσιο μιας λειτουργιστικής οργανικής θεώρησης της κοινωνίας, θα μπορούσαμε να δεχτούμε τον ισχυρισμό, ότι οι σχολικά αποτυχημένοι αποτελούν ένα 39

«κοινωνικό πρόβλημα», με την έννοια ότι έχουν αυξημένες πιθανότητες να δείξουν δυσκολίες προσαρμογής, να συνδεθούν με κοινωνικές εντάσεις και συγκρούσεις (Καντζάρα 1999: 370). Έχουμε, ωστόσο, ήδη σημειώσει ότι η κυρίαρχη εκπαιδευτική Ατζέντα αυτή δηλαδή που διαμορφώνεται σε διεθνή φόρα και συσκέψεις, δέχεται την επίδραση του ακραίου νεοφιλευθερισμού και την πίεση των αγορών. Το αποτέλεσμα είναι ότι, πολλές από τις πολιτικές παρέμβασης, αποτελούν περισσότερο αφορμή για την επιβολή νέων εκπαιδευτικών πολιτικών και ιδεολογιών, παρά στηρίζονται σε ένα αυθεντικό ενδιαφέρον για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (σε αντίθεση π.χ. με τα κινήματα ή τις Μ.Κ.Ο. που ενδέχεται να κινητοποιούνται από την ιδεολογία της εκπαίδευσης ως μέσου χειραφέτησης για τους κοινωνικά περιθωριοποιημένους). Η συζήτηση έτσι, που ανοίγεται είναι τεράστια και αναδεικνύει αδιέξοδα και αντιφάσεις ανάμεσα στα αντικρουόμενα συμφέροντα ή επιδιώξεις των μηχανισμών της αγοράς από τη μία και των διαχρονικών αξιών και ιδεωδών της εκπαίδευσης από την άλλη. Ήδη στην Ελλάδα μια τέτοια συζήτηση έχει αναγκαστικά ανοίξει τα τελευταία χρόνια με την μεγάλη υποβάθμιση των τίτλων σπουδών και την εκμηδένιση της αξίας τους στην αγορά εργασίας. Τέτοιου είδους “κρίσεις”, ξεκινώντας από το υψηλό και θεσμικό επίπεδο, περνάνε στα πιο “χαμηλά”, άτυπα επίπεδα της καθημερινότητας, και, όπως φαίνεται, αντανακλώνται στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Στην απαξίωση της εκπαίδευσης, δηλαδή, συμβάλουν όλα τα μέρη που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αδιάφοροι δάσκαλοι, μαθητές, γονείς, παγιδευμένοι σε μια εργαλειακή και τεχνοκρατική θεώρηση της εκπαίδευσης, όπου κυριαρχούν οι όροι “κατάρτιση” και “δεξιότητες”, “επιδόσεις” και “ανταγωνισμός”, εμπλέκονται στο φαύλο κύκλο του κοινωνικού αποκλεισμού. Ρωγμές σε αυτήν την κατεστημένη κοινωνική δομή, είναι δυνατόν να υπάρξουν με την κατάλληλη χρήση των ίδιων των εκπαιδευτικών πολιτικών και παρεμβάσεων και την προϋπόθεση ότι ο γόνιμος διάλογος που διεξάγεται σε 40

θεωρητικό ακαδημαϊκό επίπεδο (αναφέρω τα παράδειγμα της συζήτησης για την συμπεριληπτική και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση) κινείται προς μια τέτοια κατεύθυνση.

41

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1.Υπογραμμίζουμε εδώ τη θεμελιώδη στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης θεώρηση των Bourdieu και Passeron για την αναπαραγωγή του πολιτιστικού κεφαλαίου μέσω της εκπαίδευσης (1977, 1993, Πατερέκα 1986, Mills και Gale 2007). Βλ., επίσης, για μια εισαγωγή σε σχετικά ζητήματα, τη σημαντική συλλογή κειμένων σε ελληνική έκδοση (1985) με την επιμέλεια της Άννας Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Ευρύτερα γνωστό και ιδιαίτερα επιδραστικό στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης με έμφαση στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων είναι και το έργο του Bernstein, ο οποίος συσχέτισε τη σχολική επίδοση των μαθητών με τους γλωσσικούς κώδικες επικοινωνίας που χρησιμοποιούν (βλ. ελλ. έκδοση 1991). Γενικότερα για μελέτες που αναφέρονται άμεσα στις ανισότητες στην εκπαίδευση βλ. ενδεικτικά Πυργιωτάκης 1984, Κυρίδης 1996, Κωνσταντίνου και Πλειός 1999, Κάτσικας και Καββαδίας 2000, Παπακωνσταντίνου 2000, Καντζάρα 2006.

2. Εδώ μπορούμε να ανιχνεύσουμε την επίδραση κυρίως των δομικών - συγκρουσιακών θεωριών της Κοινωνιολογίας που προσεγγίζουν το εκπαιδευτικό σύστημα ως μηχανισμό αναπαραγωγής της ταξικής δομής και των κοινωνικών ιεραρχιών (βλ. Λάμνιας 2002, κεφ. 2). Σύμφωνα, για παράδειγμα, με τον Αλτουσέρ, έναν από τους βασικούς εκπροσώπους του επιστημονικού μαρξισμού, η εκπαίδευση είναι ένας μηχανισμός παραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας του κράτους.

3. Για μια κριτική προσέγγιση των πολιτικών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, βλ. Δαφερμάκης 2007.

4 Για τη σημαντική συμβολή των μικρο-κοινωνιολογικών ερμηνευτικών προσεγγίσεων (φαινομενολογία, εθνομεθοδολογία, συμβολική αλληλόδραση) στην ανάδειξη και κατανόηση όψεων της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και των σχέσεων μαθητών - δασκάλων βλ. Λάμνιας 2002, κεφ. 3.

5. Για μια εθνογραφική προσέγγιση της σχολικής διαρροής στην περίπτωση των μαύρων μαθητών του Καναδά, βλ. Dei, Mazzuca και McIsaac 1997.

6. Βλ. ενδεικτικά Καΐλα 1996, Kyridis κ.α. 2011. Αξίζει να αναφέρουμε εδώ τον αμερικάνο παιδαγωγό Τζον Χολτ, που με το έργο του «Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά» (ελληνική έκδοση, Καστανιώτης 1995), αρκετά νωρίς, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του ’60, έστρεψε την προσοχή στο ζήτημα της σχολικής αποτυχίας, και με παραστατικό τρόπο παρουσίασε, βασισμένος και στη δική του εμπειρία, το πώς οι μαθητές χάνουν το ενδιαφέρον τους για το σχολείο, ενώ με πολύ απλούς τρόπους θα μπορούσε να ζωντανέψει η σχέση τους με αυτό.

7. Για τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων βλ. ενδεικτικά Μάρκου 1996, Σκούρτου 1997, Μιτίλης 1998, Νικολάου 2000, Τρέσσου και Μυτακίδου 2002, Κάτσικας και Πολίτου 2005. για το θεσμό του ολοήμερου σχολείου Κωνσταντίνου 2000, .Πυργιωτάκης 2001, Μπαγάκης 2004. για τα αναλυτικά προγράμματα Λουκέρης 2005. Αξίζει να αναφέρουμε εδώ τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια στην Εκπαίδευση» με πολλές επιμέρους θεματικές εκδόσεις που ασχολούνται με το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων μέσα στην σχολική τάξη (με την υποστήριξη του Πανεπιστημίου Αθηνών, στα πλαίσια του προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων).

8. Βλ. ενδεικτικά το συλλογικό έργο με επιμέλεια των Παπαθεοφίλου και Βοσνιάδου (1998), με επιμέρους μελέτες που αποτυπώνουν το πρόβλημα της σχολικής διαρροής στην Ελλάδα σε διαφορετικές περιπτώσεις

42

σχολικών βαθμίδων ή πληθυσμιακών ομάδων. Επίσης για μια συνολική αποτίμηση του προβλήματος και ποιοτικής εκτίμησης των ποσοτικών δεδομένων στην ελληνική περίπτωση βλ. Νικολάου, 9. Ενδεικτικά βλ. Rumberger 2001, Rossi 2006, Hammond κ.α. 2007, Spinthourakis κ.α. 2008.

10. Βλ. και Λάμνιας 2002, κεφ. 1, για την καταλυτική επίδραση του δομολειτουργισμού στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα η Ντυρκεμιανή θεώρηση πρεσβεύει τη συνοχή του κοινωνικού συστήματος στην οποία συμβάλουν οι επιμέρους θεσμοί, όπως αυτός της εκπαίδευσης και η τήρηση κοινά αποδεκτών κανόνων και αξιών.

11. Βλ. για παράδειγμα Παλαιοκρασάς κ.α., 1996, Φακιολάς 2000.

12. Βλ. π.χ. πρακτικά του συνεδρίου “Integrating all young people into society through education and training”, Brussels 7-8 May 1998, European Commission, όπου περιλαμβάνονται και εξειδικευμένες μελέτες για τη σχολική διαρροή στην Ευρώπη. Για μια αναφορά στην αμερικανική περίπτωση βλ. τη μελέτη των Bridgeland, Dilulio και Morison (2006) “The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts.” Η συγκεκριμένη μελέτη, αξίζει να αναφερθεί, αποτελεί έναν πολύ καλό βιβλιογραφικό οδηγό για το θέμα της σχολικής διαρροής στις Η.Π.Α (διαθέσιμη στο διαδίκτυο στο www.civicenterprises.net ).

13. Στην περίπτωση του Ηνωμένου Βασίλειου έχουμε το DfES (Departmenst for Education and Skills), με πολυάριθμες μελέτες για ζητήματα εκπαίδευσης μεταναστών και μειονοτήτων, ανισοτήτων, επίδοσης, διαρροής κ.λπ διαθέσιμες στο δικτυακό του τόπο: www.dfes.gov.uk 14. Μια λιγότερη γνωστή αλλά πολύ σημαντική από την άποψη της πολιτικής εμβέλειας δράση του ΟΟΣΑ είναι το πρόγραμμα INES (Indicators of Education Systems), στο οποίο συμμετέχουν 54 χώρες. Πρόκειται για μια διεθνή πηγή “έγκυρης” – βασισμένης σε πολύ συγκεκριμένους δείκτες, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση – πληροφόρησης για την πορεία, την απόδοση αλλά και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που συμμετέχουν. Το πρόγραμμα αυτό εκδίδει την ετήσια έκθεση Education at a Glance: OECD Indicators, με τα λεπτομερή αποτελέσματα των ερευνών του.

15. Βλ. ιστότοπο www.Eurydice.org και επίσης Κάτσικας, Καραμπάτσης και Καραγιάννης 2012 (για πληροφορίες σχετικά με ΟΟΣΑ, PISA, Eurydice και μια κριτική προσέγγιση αυτών των οργανισμών).

16. Στη συγκεκριμένη έκθεση περιλαμβάνεται παράρτημα με παραπομπές σε Ευρωπαϊκά κυρίως αλλά και διεθνή ινστιτούτα, ιδρύματα, κέντρα έρευνας και ερευνητικά προγράμματα που εκπονούν σχετικές δράσεις.

17. Βλ. την εξαιρετική παρουσίαση της κοινωνικής θεωρίας στην εκπαίδευση από τον Λάμνια (2002).

18. Μπουρντιέ 1994, «Οι τρεις καταστάσεις του πολιτισμικού κεφαλαίου». Επίσης, Μπουρντιέ 1985, «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία», στο Φραγκουδάκη Α., «Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης».

19. Θεωρούμε ότι γι’ αυτό το λόγο θα έπρεπε να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση από τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης στις θεωρητικές προσεγγίσεις του Bourdieu, (πέρα από τη συμβολή του στην εκπαίδευση στην οποία αναφερθήκαμε). Συγκεκριμένα, με τη θεωρία της πρακτικής, έχει εισηγηθεί μια ανάλυση που συνενώνει το μακρο με το μικρο επίπεδο, τη δομή με τη δράση. Τα υποκείμενα ενσωματώνουν μεν κυρίαρχες δομές, αλλά ταυτόχρονα υπάρχει μια σχετική αυτονομία της δράσης τους, αφού υπάρχει η δυνατότητα μετασχηματισμού αυτών των δομών. Έτσι, ενώ αγνοείται αυτή η θεωρητική συμβολή του, η προσπάθεια, δηλαδή, σύγκλισης, δομής και δράσης, ο Bourdieu, συνήθως τοποθετείται στην κατηγορία των καθαρά δομικών, μακρο προσεγγίσεων από τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης.

20. Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση απασχολεί με ολοένα και αυξανόμενο ρυθμό έναν ικανοποιητικό αριθμό επιστημονικών συναντήσεων όπως συνέδρια. Σε αυτά παρουσιάζονται σημαντικές έρευνες που καταγράφουν το παρόν της εκπαίδευσης σε ένα περιβάλλον ραγδαίων αλλαγών, όπως για παράδειγμα η περίπτωση πιλοτικών προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης, κριτικές επισκοπήσεις των εκπαιδευτικών πολιτικών, των αναλυτικών προγραμμάτων κ.λπ. (βλ. ενδεικτικά Καψάλης και Κατσίκης (επιμ) Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007), Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου

43

Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4‐ 6 Μαΐου 2007, 21. Για μια τυπική περίπτωση αυτού του είδους των μελετών, βλ. τη μονογραφία του Μιχελή (2000) Εκπαίδευση και Κοινωνικές Ανισότητες, Η περίπτωση της Φθιώτιδας 1930-80. Επίσης, τις μελέτες του Μυλωνά, στο Μυλωνάς 2006, «Μερικοί από τους παράγοντες που καθορίζουν την πορεία του μαθητή στο σχολείο» (κεφ. 3ο και 4ο). Για μια πολυπαραγοντική προσέγγιση του φαινομένου βασισμένη σε επισκόπηση βιβλιογραφίας και ποσοτικών δεδομένων βλ. Sparkes, Jo (1999) Schools, Education and Social Exclusion.

22. Υπό αυτήν την έννοια, διάφορες μεταβλητές και παράμετροι εξετάζονται με μεγαλύτερη εμβάθυνση. Για παράδειγμα, στο πεδίο της πολυπολιτισμικής/ διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, (βλ. αναλυτικότερα στη συνέχεια), αρκετές μελέτες στη διεθνή βιβλιογραφία επικεντρώνονται στις εθνοκεντρικές, ρατσιστικές και στερεοτυπικές απεικονίσεις της ετερότητας που ρητά ή με λανθάνοντα τρόπο ενυπάρχουν στα αναλυτικά προγράμματα. Επίσης, αναδεικνύονται και φωτίζονται όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας που δεν είναι και τόσο εμφανείς: για παράδειγμα η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών επάνω σε ευπαθείς ομάδες ή σε μεθοδολογίες που πρέπει να αναπτύξουν, το εργασιακό καθεστώς μέσω του οποίου απασχολούνται (αν είναι μόνιμοι ή συμβασιούχοι συμβαίνει στην ελληνική εκπαίδευση).

23. Ειδικότερα μεγάλη είναι η συμβολή των θεωριών της εθνομεθοδολογίας και της συμβολικής αλληλόδρασης στην εκπαίδευση, που έδωσαν ώθηση για μια σειρά εξαιρετικά ενδιαφερόντων ερευνών στο πλαίσιο της τάξης και του τι γίνεται μέσα στην τάξη (βλ. και επόμενη ενότητα, μελέτες για την προσαρμογή των αλλοδαπών μαθητών). Αναφέρουμε ενδεικτικά εδώ την έρευνα του Λάμνια σε σχολεία της Μαγνησίας για τις πρακτικές αξιολόγησης και τον αντίκτυπό τους στη σχολική ζωή με τη διερεύνηση των επιπτώσεων της επικόλλησης κοινωνικής ετικέτας(2002: 230-237). Επίσης για τις μεταναστευτικές ομάδες εθνογραφική προσέγγιση χρησιμοποιεί ο Θεριανός (2008) σε μια αξιόλογη αποτίμηση ενός αντισταθμιστικού προγράμματος διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

24. Ο Μυλωνάς (2006, κεφ. Ενδέκατο) εξετάζει ιστορικά μια κεντρική ιδεολογία που λανθάνει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, την οποία ονομάζει «ιδέα της αντιστοίχησης». Σύμφωνα με αυτήν η επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, συνδυάζεται με την επιλεκτική της αγοράς εργασίας, με αποτέλεσμα αυξημένες πιθανότητες οι μαθητές να κατανεμηθούν –και στην ουσία να επιστρέψουν– στην ίδια κοινωνική τάξη από την οποία προήλθαν όταν εισήλθαν στην εκπαίδευση.

25. Έχει, για παράδειγμα, υποστηριχτεί ότι η αξιολόγηση είναι ένας μέσο επιλογής του μαθητικού δυναμικού που μπορεί να ενισχύσει την ανισότητα. Ο Μυλωνάς (2006, κεφ. Όγδοο) μελετώντας αυτό που ονομάζει “έλεγχο της ροής των μαθητών” στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε μια διαχρονική προοπτική, συσχετίζει τις αλλαγές στην αξιολόγηση (χρήση ή όχι βαθμολογικής κλίμακας, αυστηρότητα ή ελαστικοποίηση αξιολόγησης) με το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση προσαρμοζόταν κάθε φορά στις ανάγκες της αγοράς.

26. Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα τουλάχιστον έχει αναπτυχθεί μια δημόσια συζήτηση σχετικά με τον πληθωρισμό και την αντίστοιχη υποβάθμιση των τίτλων σπουδών. Αυτό έχει σαν συνέπεια τη γενικότερη απαξίωση της εκπαίδευσης, και ειδικότερα τις αρνητικές στάσεις και απαξιωτικές συμπεριφορές των μαθητών στην τάξη και το σχολικό περιβάλλον, και κατ’ επέκταση με τη σχολική αποτυχία (Παναγιωτόπουλος 2008, Παναγιωτόπουλος και Θάνος 2008).

27. Θυμίζουμε εδώ την δημόσια συζήτηση και σύγκρουση στη Γαλλία πριν λίγα χρόνια, όταν το 2004, αποφασίστηκε η απαγόρευση χρήσης διακριτών συμβόλων θρησκευτικής ή άλλης ταυτότητας στο σχολείο (π.χ. μαντίλα για τις μουσουλμάνες μαθήτριες), στη λογική της υπεράσπισης θεμελιωδών αρχών της δημοκρατίας (στο Γαλλικό μοντέλο εκπαίδευσης υπερέχει η αρχή της κοσμικότητας και της δημοκρατίας σε βάρος της πολυπολιτισμικής ανάδειξης των ιδιαίτερων ταυτοτήτων) (ΙΜΕΠΟ 2006). Στην Μεγάλη Βρετανία μια συζήτηση που διήρκεσε χρόνια είχε ως επίκεντρο την ενιαία σχολική εκπαίδευση και την επίδρασή της στις κοινωνικές ανισότητες (Giddens 2002: 532).

28. Για μια κριτική προσέγγιση των νεοφιλελεύθερων πρακτικών στο σχολείο βλ. Παναγιωτόπουλος 2008, και του ιδίου (επιστημ. Επιμ.) 2004. Κριτικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις παρουσιάζονται στην

44

εκπαιδευτική σειρά Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, βλ. π.χ. Κάτσικας, Καραμπάτσας και Καραγιάννης, «Τι είναι και τι επιδιώκει η έρευνα PISA του ΟΟΣΑ στα Ελληνικά σχολεία», Χειμώνας 2012, τ.100.

29. Εδώ παραπέμπουμε μεταξύ άλλων στην αρτιότερη και πιο επικαιροποιημένη πηγή για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και με έμφαση στο ζήτημα της κοινωνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρόκειται για την έκθεση που συντάχτηκε για λογαριασμό του Υπουργείου Παιδείας, στο πλαίσιο της συμμετοχής στο ερευνητικό έργο του ΟΟΣΑ με θέμα την εκπαίδευση και την καταπολέμηση της “κοινωνικής αποτυχίας” «Overcoming social failure: policies at work» (Tsatsaroni et al. 2011).

30. Στην Ελλάδα η Ειδική Αγωγή είναι αρκετά ανεπτυγμένη ως κλάδος σπουδών και ενταγμένη σε προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα. Με ένα αναλυτικό νομοθετικό πλαίσιο, εξάλλου, ρυθμίζονται οι γενικοί και ειδικοί παράμετροι της εφαρμογής της ειδικής αγωγής στην εκπαίδευση (ορίζονται οι πληθυσμιακές κατηγορίες που εντάσσονται, τα κριτήρια και οι επιτροπές εξέτασής τους, οι τρόποι φοίτησης σε ειδικά τμήματα ή σε κανονικά με κάποια υποβοήθηση, οι τρόποι αξιολόγησης κ.λπ.)

31. Σχετικά βλ. το συλλογικό έργο Αγγελίδης (επιμ. 2011) Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Σημειώνουμε εδώ, ότι και για τη “συμπεριληπτική εκπαίδευση” – όπως και για άλλους ορισμούς που χρησιμοποιούνται στην παιδαγωγική των ανισοτήτων – διεξάγεται συζήτηση μεταξύ των θεωρητικών και δεν υπάρχει συμφωνία για το περιεχόμενο του όρου. Πιστεύουμε, όμως, από τη γενικότερη επισκόπηση ότι η εννοιολόγησή του τείνει να συναρτάται με μια εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής και μια σχολική πραγματικότητα που εργάζεται προς τη μεγιστοποίηση του εκπαιδευτικού οφέλους για κάθε μαθητή χωριστά.

32. Για την ιδιαίτερα περίπλοκη κατάσταση της διαπλοκής πολυπολιτισμικότητας, εθνοτικών σχέσεων και εκπαίδευσης στην Αμερική βλ. Banks 2004, με μια διεξοδική βιβλιογραφική επισκόπηση και παρακολούθηση των μικρών ή μεγάλων αλλαγών θεωρητικής επικέντρωσης και παραδειγμάτων. Για την περίπτωση της πολυπολιτισμικότητας στην Αυστραλία με την ύπαρξη επίσης μεγάλης ετερογένειας βλ.

Hickling-Hudson 2003 και έμφαση στο “πολιτισμικά προβληματικό”, όπως το ονομάζει, σχολείο για τους ιθαγενείς (Αβορίγινες), το οποίο αδυνατεί να αποφύγει την χρόνια εγκατεστημένη κυριαρχία του μονοπολιτισμικού Αγγλοσαξωνικού μοντέλου.

33.Ο προβληματισμός αυτός ενισχύεται δεδομένης της ύπαρξης ερευνών που δείχνουν ακόμη και υψηλότερες επιδόσεις για μειονοτικές μεταναστευτικές ομάδες σε σχέση με τους κυρίαρχους πληθυσμούς (Giddens 2002: 543, Brind, Harper και Moore 2008: 26). Αυτή είναι μια καίρια παρατήρηση κατά τη γνώμη μας, που θα έπρεπε να λαμβάνεται υπόψη, ιδίως στις περιπτώσεις που κυριαρχεί η έμφαση στο πολιτισμικό στοιχείο, η – με λίγα λόγια – πολιτισμοποίηση του κοινωνικού (Δαφερμάκης 2007), με αποτέλεσμα η περιθωριοποίηση να ταυτίζεται με ιδιαίτερες πολιτισμικές ομάδες. Μια πολύ καλή έρευνα για τη μελέτη της διαρροής στα δημοτικά σχολεία της Θεσσαλονίκης, εξέτασε συγκριτικά τις σχολικές επιδόσεις γηγενών και παλιννοστούντων/ μεταναστών για συγκεκριμένες χρονικές περιόδους. Τα δεδομένα της αναδεικνύουν ομοιότητες στις δύο ομάδες στο βαθμό και στα χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού αποκλεισμού (χαμηλές επιδόσεις, στασιμότητα, διαρροή) και επιβεβαιώνουν ότι η μετανάστευση δημιουργεί προϋποθέσεις αποκλεισμού όμοια με το χαμηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο (Λιάμπας και Τουρτούρας 2007).

34.Ένα παράδειγμα από την ελληνική περίπτωση: ο Θεριανός αναφέρει (2008) ότι το σχολείο στην έρευνα που διεξήγε, που εφαρμόστηκε πρόγραμμα αντισταθμιστικής αγωγής, με αποτέλεσμα να εγγράφονται πολλοί αλλοδαποί, άρχισε να στιγματίζεται και να περιθωριοποιείται. Εξάλλου μία άλλη χαρακτηριστική περίπτωση στην Ελλάδα είναι των Ρομά, που ο κοινωνικός αποκλεισμός με τον οποίο έρχεται αντιμέτωπη η ομάδα φτάνει στην άρνηση εγγραφής τους σε συγκεκριμένα σχολείο, τόσο από το φόβο της υποβάθμισής τους, όσο και από την αντίδραση και αρνητική στάση άλλων γονιών (Τρέσσου 1998: 642).

35 H ίδια η Βέικου σε έρευνά της που διεξήχθη κατά τα έτη 1995-1997 σε τάξεις υποδοχής παλιννοστούντων στο Μενίδι, αποτύπωσε τις συγκρουσιακές διαδικασίες ταυτότητας που βιώνουν οι Πόντιοι ομογενείς από τη Σοβιετική Ένωση. Παρόμοια, στα πλαίσια μακροχρόνιας εθνογραφικής μου έρευνας σε ζητήματα ενσωμάτωσης μεταναστών από την Αλβανία (κατά βάση “Βορειοηπειρωτών”),

45

κατέγραψα την έντονη εμπειρία στιγματισμού για την αλβανική όψη της ταυτότητας, που βίωναν τα παιδιά στο σχολείο. Ως αποτέλεσμα υιοθετούσαν διάφορες πρακτικές που είχαν ως στόχο την απαλοιφή στοιχείων που “πρόδιδαν” την αλβανική τους καταγωγή (π.χ. χρήση γλώσσας), ενώ τα μεγαλύτερα σε ηλικία συχνά δεν αποκάλυπταν ποτέ σε συμμαθητές και φίλους τους ότι είναι από την Αλβανία (Παπαγεωργίου 2011, κεφ. Όγδοο).

36. Για τη σημασία των όρων και των κατηγοριοποιήσεων των ομάδων και των ταυτοτήτων στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης βλ. Gundara 2001/2002 37Οι Ρομά, για παράδειγμα στις χώρες της κεντρικής Ευρώπης που είναι εγκατεστημένοι σε μεγάλους αριθμούς αναγνωρίζονται είτε ως εθνική είτε ως εθνοτική μειονότητα (EDUMIGROM 2009α). Αυτό μεταξύ άλλων έχει συνέπειες στην εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με το δικαίωμα στη διδασκαλία της δικής τους (πρώτης) γλώσσας (ό.π.: 20). Στην Ελλάδα δεν έχει αναγνωριστεί καμία άλλη εθνική ή γλωσσική μειονότητα παρά μόνο η Μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, για την οποία υπάρχει και ειδικό νομοθετικό πλαίσιο.

38. Καθώς ο όγκος της σχετικής με ζητήματα ενσωμάτωσης των μεταναστών βιβλιογραφίας είναι τεράστιος, εδώ θα περιοριστούμε σε μια πολύ σχηματική απεικόνιση (συνήθως για λόγους περιγραφικής διευκόλυνσης αναφέρονται το “αφομοιωτικό”, το “πολυπολιτισμικό”, το “αντι-ρατσιστικό” και το “διαπολιτισμικό” μοντέλο – με βάση τις χρονικές περιόδους και τις χώρες στις οποίες εμφανίστηκαν. Όπως αναφέρεται στην έκθεση EDUMIGROM, διαφορετικά μοντέλα ένταξης (integration), ενσωμάτωσης (incoroporation), πολυπολιτισμικότητας αντιστοιχούν στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, με διαφοροποιήσεις στο βαθμό και στον τρόπο αναγνώρισης της πολιτισμικής ετερότητας. Για να αναδειχτεί η σημασία αυτών των διαφορών, αρκεί μια σύγκριση ανάμεσα στο πολυπολιτισμικό μοντέλο της Μ. Βρετανίας, το μονοπολιτισμικό της Γερμανίας (εκεί μάλλον μπορούμε να κατατάξουμε και την Ελλάδα), και στην μάλλον ιδιαίτερη περίπτωση της Γαλλίας, που προωθεί το πολιτικό ιδεώδες της δημοκρατίας έναντι οποιασδήποτε ειδικής αναφοράς και διακριτής μεταχείρισης σύμφωνα με εθνοτική ή άλλη καταγωγή.

39.Χαρακτηρηστική είναι η περίπτωση της Μ. Βρετανίας που προχώρησε με το Νομοσχέδιο κατά των Φυλετικών Διακρίσεων (1976), σε ενεργές παρεμβάσεις στην εκπαίδευση και σε ιδιαίτερη ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα καταπολέμησης των φυλετικών διακρίσεων.

40. Για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα υπάρχει μια πολύ μεγάλη βιβλιογραφία και αριθμός συνεδρίων και δημοσιευμένων πρακτικών. Εδώ παραπέμπουμε στις κριτικές προσεγγίσεις των Δαφερμάκη (2007) και Καναβάκη 2004.

41. Οι όροι που έχουν χρησιμοποιηθεί για να δηλώσουν το φαινόμενο της εγκατάλειψης της υποχρεωτικής φοίτησης των μαθητών στο σχολείο είναι πολλοί. Οι πιο συχνοί είναι «εγκατάλειψη», «διακοπή» και «σχολική διαρροή» (Fossey, 1996).

42. Πρέπει να υπογραμμίσουμε την ιδιαίτερη συμβολή της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα των κοινωνικών αποκλεισμών στην εκπαίδευση, στην απεμπλοκή της σχολικής αποτυχίας από το παράδειγμα του βιολογικού ντετερμινισμού. Συγκεκριμένα οι θεωρίες που ανάγουν την ικανότητα και άρα την επίδοση σε γενετικά κληρονομημένες ιδιότητες (ευφυΐα) έχουν ασκήσει τεράστια επίδραση ώστε ακόμη και σήμερα έχουν κάποια αποδοχή (π.χ. χρήση τεστ νοημοσύνης, παραδοχή των έμφυτων χαρισμάτων και ταλέντων). Η κοινωνική θεωρία (π.χ. η δουλειά του Bourdieu) έχει δείξει ότι ακόμη και τα ταλέντα, οι προτιμήσεις, οι κλίσεις, τα κίνητρα και οι δεξιότητες διαμορφώνονται μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον.

43. Για παράδειγμα στην Ελλάδα η τελευταία έρευνα του Παιδαγωγικού ινστιτούτου έδειξε αύξηση του μαθητικού πληθυσμού που εγκαταλείπει την κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας (Έκθεση 1995 για τον ΟΟΣΑ, εκδ. ΟΕΔΒ), παρότι η μαθητική διαρροή έχει μηδενιστεί στην Ελλάδα, ένα πολύ μικρό ποσοστό παιδιών που θα έπρεπε να εγγράφεται στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν παρουσιάζεται ποτέ στο σχολείο. Τα παιδιά αυτά ανήκουν κυρίως σε ιδιαίτερες κοινωνικές ομάδες (πχ. Ρομά, μετανάστες κτλ.) Ειδικότερα στους μετανάστες και μειονότητες στις Ευρωπαϊκές χώρες

46

καταγράφεται αύξηση του ποσοστού της μαθητικής διαρροής και μια αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να συγκρατήσουν το μαθητικό πληθυσμό από τέτοιες ευάλωτες ομάδες (edumigrom 2009β: 15).

44. Βλ. ενδεικτικά Βοσνιάδου και Παπαθεοφίλου 1998, Μαράτου- Αλιμπράντη κ.α. 2006. Για μια περιεκτική επισκόπηση του φαινομένου με έμφαση στα ελληνικά δεδομένα βλ. Kyridis et al. 2011, Σκουμπουρδή και Καφούση , Νικολάου 2009.

45. Ανάλογα με την περίπτωση συναντάμε και ειδικούς διασυσχετισμούς. Για παράδειγμα, στις. ΗΠΑ, αναφέρεται συχνά η εγκυμοσύνη ή η ανάγκη να φροντίσει ο μαθητής κάποιο πρόσωπο στην οικογένεια (Bridgeland, Dilulio και Morison 2006, Hupfeld 2008). Δεν έχουμε ωστόσο αναλύσεις για το πώς συνδέονται τέτοιου είδους χαρακτηριστικά με τη γενικότερη κοινωνική ή οικονομική κατάσταση του μαθητή.

46. Εδώ μπορούμε να σημειώσουμε ότι, όπως προκύπτει από άτυπη εμπειρική διερεύνηση, συχνά διαπιστώνεται απροθυμία των σχολείων να δηλώσουν συμμετοχή σε προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με το σκεπτικό ότι είναι ελάχιστης αξίας τα οφέλη που θα προκύψουν, και μέσα σε μια λογική αναπαραγωγής της εθνοκεντρικής προσέγγισης αλλά και της κυριαρχίας του κύριου σώματος απέναντι στους “λιγότερο προνομιούχους”: αυτοί ή θα ενσωματωθούν – αν ανήκουν στην κατηγορία αυτών που οι γονείς τους έχουν πολλά χρόνια παραμονής στην Ελλάδα, ή θα “αποβληθούν”, δηλαδή θα οδηγηθούν στην εγκατάλειψη, ή ακόμη και σε μετεγγραφή σε άλλο “κατώτερης ποιότητας” σχολείο. Επίσης, χαρακτηριστικό παρόμοιων αντιλήψεων αλλά και μονοσήμαντης θεώρησης της διαπολιτισμικότητας είναι και ο ισχυρισμός από τη μεριά διευθυντών δημοτικών σχολείων, ότι μόνο σχολεία με μεγάλη συγκέντρωση αλλοδαπών και σε υποβαθμισμένες περιοχές χρήζουν τέτοιας υποστήριξης.

47. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας (2000) έθεσε ως στρατηγικό στόχο να γίνει η Ευρώπη έως το 2010 η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης, ανά την υφήλιο ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή.

47

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγγελίδης, Α., Π., (επιμ.), 2011, Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης, Αθήνα: Διάδραση Aλεξιάδου, Ν., 2005, «Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση. Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης», στο, Τσομπάνογλου Γ., Κορρές, Γ., Γιαννοπούλου, Ι. (επιμ.), Κοινωνικός αποκλεισμός και πολιτικές ενσωμάτωσης, Αθήνα: Παπαζήσης Αλεξίου, Θ. 2006, «“Κοινωνικός Αποκλεισμός” και “αποκλεισμένες ομάδες”: οι ιδεολογικές λειτουργίες μιας έννοιας», Κοινωνία και Ψυχική Υγεία. Αλτουσέρ, Λ., 1994, Θέσεις, Αθήνα: Θεμέλιο.

Banks, J., A., 1993, «Multicultural education: historical development, dimensions and practice», Review of research in education, vol. 19, 3-49. Βασιλικάκη, Ε., 2001, Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας εφήβων μαθητών εφήβων μαθητών της α΄ Γυμνασίου σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική σχολή, Πρόγραμμα Ψυχολογίας, Αθήνα. Βέικου, Χ. 2000, «Ζώντας ανάμεσα σε “άλλους”: η βίωση ενός εκούσιου αποκλεισμού», σ.109-131. Στο Καυταντζόγλου, Ρ., και Πατρονώτη , Μ. (επιμ.), Όρια και Περιθώρια, Εντάξεις κι Αποκλεισμοί, ΕΚΚΕ.

Bernstein, B., 1991, Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα:Αλεξάνδρεια. Εις., μτφρ., σημ. Ι. Σολομών Bourdieu, P. και Passeron, J.-C., 1977, Reproduction in education and culture. London: Sage. Μτφρ.: R.Nice.

Bourdieu, P. και Passeron, J.-C. 1996, Οι κληρονόμοι. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου- Α. Καρδαμίτσα.

Bowles, S., Gintis H.(1976), Schooling in Capitalist America, London: Routledge and Kegan Paul.

Bridgeland, J.M., Dilulio, J.J., και Morison, K.B. (2006). The silent epidemic: Perspectives of high school dropouts. (Washington DC: Civic Enterprises).

48

Bridgeland, J.M., Dilulio, J.J. και Balfanz, R., 2009, On the Front Lines of Schools: Perspectives of Teachers and Principals on the High School Dropout Problem.

Washington, DC: Civic Enterprises.

Brind, T., Harper, C., Moore, K. 2008, Education for migrant, minority and marginalized children in Europe. A report commissioned be the Open Society Institute’ s Education Support Programme Christenson, S., L., και Thurlow, M. L., 2004, «School dropouts: Prevention considerations, intervention and challenges», Current Direction in Psychological Science, Vol. 13 (1), 36-39. Γεώρμας, Κ. Δ., 2006, «Οι πολιτικές των διεθνών οργανισμών για την καταπολέμηση της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού» στο Οικονόμου, Χ., Α. Φερώνας (επιμ.), Οι εκτός των τειχών, Φτώχεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός στις σύγχρονες κοινωνίες, Αθήνα: Διόνικος.

Giddens, A., 2002, Κοινωνιολογία, (μτφρ. Δ., Γ., Τσαούσης), Αθήνα: Gutenberg. Γκόγκας Θ., 2007, «Ο ρόλος της σχολικής γλώσσας στην πολιτισμική ομογενοποίηση της κοινωνίας» στο Γ., Δ. Καψάλης και Α., Ν. Κατσίκης, (επιμ), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχήςμας, Πρακτικά συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007,σ.1195-1204. Γκότοβος, 1996, Κοινωνικές, Ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής, Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ, Γ.Γ.Λ.Ε. Δαφερμάκης, Μ., 2007, «Μετανάστευση, Πολυπολιτισμικότητα και εκπαίδευση», στο: Ζώρας, Κ. και Μπαντιμπαρούδης, Φ. (επιμ.), Οι κοινωνικές επιστήμες σήμερα. Αθήνα: Σάκκουλας.

Dei, G.J, Mazzuca, J. και McIsaac E., 1997, Reconstructing ‘Drop-Out’: Critical Ethnography of the Dynamics of Black Students’ Disengagement from School, Toronto: University of Toronto Press.

Fernández E., M., L. M. Martínez, J. R. Gómez, (2010) (Translated by Jed Rosenstein), Failure and Dropping Out of School in Spain, The “la Caixa” Foundation, Social Studies Collection Available on the internet: www.laCaixa.es/ObraSocial.

Gibson M. A, και J., U., Ogbu (επιμ.), 1991, Minority status and schooling.

Acomparative study of immigrant and involuntary minorities, Λονδίνο: Garland Pub. 49

Gillborn, D., και Gipps, C. (1996). Recent research on the achievements of ethnic minority pupils. London: Gundara, J. S., 2001/2002, «The role of multiculturalism in Canada, Britain and Australlia: the role of intercultural education», London Journal of Canadian Studies, vol.

17: 40-59. Δαμανάκης Μ., 2003, Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg.

Edumigrom 2009α, Comparative Report on education, Center for Policies Studies, Central European University, www.edumigrom.eu.

Edumigrom 2009β, Comparative Report on Educational Policies for Inclusion, Center for Policies Studies, Central European University, www.edumigrom.eu. Ευσταθίου, Λ. 2002, «Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός: ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος» στο Ι. Τσίγκανου (επιμ.) Εγκληματολογικές όψεις του κοινωνικού αποκλεισμού, Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη, σ. 430-488.

Fossey, R. 1996, «School drop out rates: Are we sure they are going down?» Phi Delta Kappan, 78 (2), 140-144. Θεριανός, Κ., 2008, «Προγράμματα Αντισταθμιστικής Αγωγής για Αλλοδαπούς/ Παλιννοστούντες Μαθητές/ Μαθήτριες: Προοπτικές, Όρια και Δυνατότητες», στο: Τζ.

Hammond, C., Linton, D., Smink, J., and Drew, S. (2007). Dropout risk factors and exemplary programs: A technical report. (Clemson, SC: National Dropout Prevention Center).

Hickling-Hudson, A. (2003) «Multicultural Education and the Postcolonial Turn», Policy Futures in Education , 1(2):381 -401.

Hupfeld, K., 2008, A review of the literature, Resiliency skills and dropout prevention, www.ScholarCentric.com Ι.ΜΕ.ΠΟ., 2006, Πολιτικές ένταξης των μεταναστών: η ευρωπαϊκή εμπειρία, Αθήνα: Ι.ΜΕ.ΠΟ.

50

Καβουνίδη, Β. Καρύδης, Η. Νικολακοπούλου-Στεφάνου, Μ.Γ. Στυλιανούδη Λίλυ (επιμ.), Μετανάστευση στην Ελλάδα: Εμπειρίες-Πολιτικές-Προοπτικές. Τόμος Β΄. (σσ.

196-206). Αθήνα: ΙΜΕΠΟ Καΐλα, Μ. 1996, Η σχολική αποτυχία: από την «οικογένεια» του σχολείου στο «σχολείο» της οικογένειας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καναβάκης Μιχαήλ, 2004, Μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής αντιμετώπισης κοινωνικώνεκπαιδευτικών προβλημάτων στις σύγχρονες κοινωνίες, Ιωάννινα 2004, επιμορφωτικό υλικό στα πλαίσια του προγράμματος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. «Ένταξη Τσιγγανοπαίδων στο Σχολείο», το οποίο υλοποιείται από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, διαθέσιμο στο διαδίκτυο. Καντζάρα, Β. 2006, «Εκπαίδευση, κοινωνικές ανισότητες και αποκλεισμός στην Ελλάδα. Μια κριτική εισαγωγή». Στο Οικονόμου-Φερώνας (επιμ.) Οι εκτός των τειχών. Φτώχεια και κοινωνικός αποκλεισμός στις σύγχρονες κοινωνίες. Αθήνα: Διόνικος. Καράγιωργας κ.α., 1999, Διαστάσεις της φτώχειας στην Ελλάδα, ΕΚΚΕ. Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ.(2000), Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση-Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-2000), Αθήνα, Gutenberg. Κάτσικας, Χ., Καραμπάτσας, Β., και Καραγιάννης, Α., 2012, «Τι είναι και τι επιδιώκει η έρευνα PISA του ΟΟΣΑ στα Ελληνικά σχολεία», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ.100. Κατσίλλης, Ι.Μ., Χ. Αλεξόπουλος, Π. Μουσταϊρας, Π. Σκαρτσίλας, (1997), «Η ισότητα των ευκαιριών και η κοινωνική ισότητα: Έννοιες, θεωρία και πράξη», Μυλωνάς, Θ. (επιμ.) Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Απολογισμός, Νέες Έρευνες, Προοπτικές. Πρακτικά Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Ελληνικής Εκαπίδευσης, Πάτρα: Αχαϊκές Εκδόσεις. Καυταντζόγλου, Ρ., 2006, Κοινωνικός Αποκλεισμός: εντός, εκτός και υπό, Αθήνα: Σαββάλας.

Klasen, S. (1998) “Social Exclusion, Children, and Education: Conceptual and Measurement Issues”, OCED Expert Seminar. Κυρίδης, Α. (1996), Εκπαιδευτική ανισότητα. Οριοθέτηση και προσπάθειες θεωρητικής προσέγγισής της, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.

51

Kyridis, Α., Ε. Tsakiridou, Ch. Zagkos, M. Koutouzis, Ch. Tziamtzi (2011), «Educational Inequalities and School Dropout in Greece», International Journal of Education, Vol. 3, No. 2: 1-15. Κωνσταντίνου και Πλειός (επιμ.) 1999, Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα, (Τόμος Πρακτικών Συνεδρίου). Λασκαρίδου Σ., 2003, Εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός, Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης, ΙΔ΄ Εκπαιδευτική σειρά, Αθήνα. Λάμνιας, Κ., 2002, Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Διακριτές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Levitas, R. 2004, «Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού και η νέα ντυρκεμιανή ηγεμονία», στο Πετμεζίδου, Μ και Χ. Παπαθεοδώρου (επιμ.), Φτώχεια και Κοινωνικός αποκλεισμός, Αθήνα: Εξάντας. Λιάμπας Τ. και Τουρτούρας Χρ., 2007, «Μελέτη της διαρροής και του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στα Δημοτικά σχολεία της Θεσσαλονίκης 1974-1986 γηγενείς, 1989-2000 παλιννοστούντες/μετανάστες», στο Γ., Δ. Καψάλης και Α., Ν. Κατσίκης,(επιμ), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007,σ. 1100-1109.

Macrae, S., Maguire, M., Milbourne, L. (2003) «Social Exclusion: exclusion from school», Inclusive Education, Vol. 7, No 2: 89-101. Μαράτου-Αλιμπράντη, Λ., Μπάγκαβος, Χ., Παπαδάκης, Μ., Παπλιάκου, Β., 2002, Πληθυσμός και Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Εξελίξεις και προοπτικές, Αθήνα, ΕΚΚΕ. Μακρυνιώτη, Δ. 1997, «Η μελέτη της καθημερινότητας στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης», στο Μυλωνάς, Θ. (επιμ.) Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Απολογισμός, Νέες Έρευνες, Προοπτικές. Πρακτικά Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Ελληνικής Εκαπίδευσης, Πάτρα: Αχαϊκές Εκδόσεις.

Mills, C., & Gale, T. 2007, «Researching social inequalities in education: Towards a Bourdieuian methodology», International Journal of Qualitative Studies in Education, 20 (4), 433-447. http://dx.doi.org/10.1080/09518390601176523

52

Μιτίλης, Α. 1998, Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη: μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας. Μιχελής, Α., Ι., 2000, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Ανισότητες, Η περίπτωση της Φθιώτιδας 1930-80, Δωδώνη.. Μπουρντιέ, Π., 1985, «Το συντηρητικό σχολείο: οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία», στο Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα Εκδ. Παπαζήση. Μπουρντιέ Π., 1994, Κείμενα Κοινωνιολογίας (Επιστ. Επιμ. Ν. Παναγιωτόπουλος), Αθήνα: Δελφίνι. Μυλωνάς, Θ., 2006, Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, συμβολές, Αθήνα: Gutenberg.

Nicaise, Id. «Fostering educational Success of socially excluded youngsters: from prevention to remedy», στα Πρακτικά “Integrating all young people into society through education and training”, Brussels 7-8 May 1998, European Commission. Νικολάου, Σ., Μ. 2009, «Η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στοιχεία και προβληματισμοί», Σκέψυ, τ.2.σ.63-285. Παλαιοκρασάς Σ., Ρουσέας Π, Βρετάκου Β. Παναγιωτοπούλου 1996, Οι μαθητές που εγκαταλείπουν τις σπουδές τους στο γυμνάσιο και οι ανάγκες τους για επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, Υπ. Εθν. Παιδείας και Θρησκευμάτων- ΟΕΕΚ- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα. Παλαιοκρασάς Σ., Ρουσέας Π, Βρετάκου Β., Μαθητική διαρροή στο γυμνάσιο, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ – Παρατηρητήριο Μετάβασης, ΠΙ, 2001.

Paleologou N. (2004), “Intercultural Education & Practice in Greece: Needs for Bilingual Intercultural Programmes”, Intercultural Education, vol. 15, no. 3, pp. 317-329.

Παναγιωτόπουλος, Ν., 2008, «Κοινές έννοιες και παθήματα, στο Παναγιωτόπουλος», Ν. (επιμ.), Η απομάγευση του κόσμου, Πολύτροπον και ΕΚΚΕ. σ.17-34 53

Παναγιωτόπουλος, Ν. και Θάνος, Θ., 2008, «Ο καιρός της κατανόησης ενός unfair game», στο Παναγιωτόπουλος, Ν. (επιμ.), Η απομάγευση του κόσμου, Πολύτροπον και ΕΚΚΕ. Παναγιωτόπουλος, Ν., 2004, (επιστ. Επιμ. Και πρόλογος), Για την εκπαίδευση του μέλλοντος. Οι προτάσεις του Πιερ Μπουρντιέ, Αθήνα: Νήσος. Παπαγεωργίου, Β. 2011, Από την Αλβανία στην Ελλάδα. Τόπος και Ταυτότητα Διαπολιτισμικότητα κι Ενσωμάτωση: μια ανθρωπολογική προσέγγιση της μεταναστευτικής εμπειρίας, Αθήνα: Νήσος. Παπαθεοφίλου Ρ. και Βοσνιάδου Σ. (επιμ.), 1998, Η εγκατάλειψη του σχολείου: αίτια, επιπτώσεις, προτάσεις. Αθήνα: Gutenberg. Παπακωνσταντίνου, Π. (2000), Η ανισότητα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση: Σχολική επιτυχία και κοινωνική προέλευση, στο: Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, (δ΄ έκδοση), Αθήνα, Gutenberg. Πατερέκα, Χ. 1986, Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean- Claude Passeron σε θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: εκδ. Κυριακίδη. Πετμεζίδου, Μ. (2004), «Ο διάλογος για την παγκόσμια φτώχεια», στο Πετμεζίδου, Μ και Χ. Παπαθεοδώρου (επιμ.), Φτώχεια και Κοινωνικός αποκλεισμός, Αθήνα: Εξάντας.

PISA (2003). Where Immigrant Students Succeed: A Comparative Review of Performance and Engagemen PISA 2003. Διαθέσιμο στο: www.pisa.oecd.ogr Proceedings of the Conference “Integrating all young people into society through education and training”, Brussels 7-8 May 1998, European Commission Πυργιωτάκης, Ι., 1989, Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικές Ανισότητες. Αθήνα: Γρηγόρης.

Rossi, R.J. (επιμ.), 2006, Schools and Students at Risk: Context and Framework for Positive Change (New York: Teachers College). Ρουσέας Π, Βρετάκου Β., 2006, Η μαθητική διαρροή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ), Αθήνα, ΥΠΕΠΘ – Παρατηρητήριο Μετάβασης, ΠΙ, 54

Ρούσσος, Σ. (επιστημονικός υπεύθυνος). Πολιτικές και οικονομικές επιπτώσεις της μαθητικής διαρροής σε τοπικό επίπεδο. Ζητήματα συμμετοχής στους πολιτικούς θεσμούς και ένταξης στην αγορά εργασίας. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Διεθνών Σχέσεων.

Rumberger, R. W., 2001, Why Students Drop Out of School and What Can Be Done, Santa Barbara: University of California.

Sparkes, Jo (1999) Schools, Education and Social Exclusion, CASE Paper 29. London: Centre for Analysis of Social Exclusion, London School of Economicst Spinthourakis, J.A., Karatzia-Stavlioti, E., Lempesi, G.E., & Papadimitriou, I. (2008).

Country report: Greece. Educational Policies that Address Social Inequality. EACEA Action 6.1.2. London: IPSE. [Online] Available: http://www.epasi.eu.

Sayed, S., Subrahmanian, R., Soudien, C., Carrim, N. (2007) Education Exclusion and Inclusion: Policy and Implementation in South Africa and India, DfID ed. Paper 72. Σκούρτου, Ε., (επιμ.), 1997, Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος. Σκουμπουρδή, Χ. και Καφούση, Σ., Η διακοπή της φοίτησης σε σχέση με το φύλο των μαθητών και τη μαθηματική τους επίδοση. Στεργίου Λ.,2007, «Η σιωπή των αλλοδαπών: αναφορά στην εκπαίδευση των «ελλειμματικών» μαθητών», στο Γ., Δ. Καψάλης και Α., Ν. Κατσίκης,(επιμ), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007,σ. 1092-1100. Τρέσσου, Ε. και Μυτακίδου Σ. (επιμ.), 2002, Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών: εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Tsatsaroni, A., Vrettos, I., Kyridis, A., Katsis, A., Linardos, P. 2011, Overcoming social failure: policies at work, OECD PROJECT. Φακιολάς Ν., , 2000 «Η πρόωρη εγκατάλειψη της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η εργασία μαθητών στην περιοχή της Αττικής» στο: Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα. Ερευνα και Παρέμβαση, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα 55

Φραγκουδάκη Α., 1985.Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Αθήνα Εκδ. Παπαζήση. Φραγκουδάκη Α., 2001, Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Φραγκουδάκη Α., Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., (επιμ.), Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Α, Πάτρα: ΕΑΠ. Χολτ, Τζ. 1995, Γιατί αποτυγχάνουν τα παιδιά, Αθήνα: Καστανιώτης.

56