Investigación factores previos a la elección de una carrera universitaria en función del sexo del al by Editorial Científica 3Ciencias

INVESTIGACIÓN: FACTORES PREVIOS A LA ELECCIÓN DE UNA CARRERA UNIVERSITARIA EN FUNCIÓN DEL SEXO DEL ALUMNADO Análisis comparativo entre España y Finlandia (1990-2014)

Antonio Jesús Rodríguez Cadenas

Editorial Área de Innovación y Desarrollo,S.L.

Quedan todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, distribuida, comunicada públicamente o utilizada, total o parcialmente, sin previa autorización. © del texto: El autor ÁREA DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO, S.L. C/ Els Alzamora, 17 - 03802 - ALCOY (ALICANTE) info@3ciencias.com Primera edición: Febrero 2016 ISBN: 978-84-944994-3-2 DOI: http://dx.doi.org/10.17993/DideInnEdu.2016.11

Índice 1.

INTRODUCCIÓN ................................................................................7 1.1.

Hipótesis y objetivo ................................................................................... 7

1.2.

Metodología .............................................................................................. 7

1.3.

Estructura de la presente investigación .................................................... 8

1.4.

Estado de la cuestión ................................................................................. 8

REFERENTE ACTUAL DE FINLANDIA ................................................11 2.1.

Historia y tradición .................................................................................. 11

2.2.

Variables socieconómicas y culturales .................................................... 14

2.3.

Perspectivas psicológica y pedagógica .................................................... 18

2.4.

Factores institucionales ........................................................................... 20

SITUACIÓN EN ESPAÑA ...................................................................23 3.1.

Perspectiva tradicional e histórica, un largo y sinuoso camino ............... 23

3.2.

Aspectos económicos, sociales y culturales ............................................ 26

3.3.

Otras dimensiones: psicológica y pedagógica ......................................... 31

3.4.

Variables corporativas e institucionales .................................................. 36

ÁMBITO LEGISLATIVO .....................................................................41 4.1.

Finlandia: Legislación Educativa y sobre Igualdad ................................... 41

4.2.

España: Legislación Educativa y sobre Igualdad ...................................... 47

4.3.

Currículum específicos............................................................................. 53

4.3.1.

Finlandia, referente internacional ................................................. 54

4.3.2.

España, ¿descentralización? .......................................................... 57

4.3.3.

Currículo oculto, origen de las desigualdades ............................... 63

FORMACIÓN DEL PROFESORADO ...................................................65 5.1.

Acceso a la función docente .................................................................... 65

5.1.1.

En Finlandia .................................................................................... 65

5.1.2.

Los procesos selectivos en España................................................. 67

5.2. Peculiaridades de la formación del profesorado en Finlandia y en España ................................................................................................................. 69 5.3.

Una ciudadanía responsable: comparativa entre Finlandia y España ..... 71

CUESTIONAMIENTO DE GÉNERO ....................................................75 6.1.

Profesiones «feminizadas»: ¿existencia de «Carreras feminizadas»? .... 75

6.2.

Discriminación por razón de sexo y género ............................................. 81

6.2.1.

Género y estereotipos, un largo proceso de aprendizaje .............. 81

6.2.2.

Sexismo en el ámbito de las ciencias ............................................. 84

6.2.3.

Resultados: género y elección de estudios universitarios ............. 88

PROPUESTAS PARA EL CAMBIO ................................................... 101 7.1.

Deconstrucción de estereotipos ............................................................101

7.2.

Visión de género en políticas públicas y de empleo ..............................104

7.3.

Visión legislativa, hacia una igualdad de oportunidades .......................106

CONCLUSIONES ...................................................................................................... 109 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 111

1. INTRODUCCIÓN En la introducción al presente libro de investigación, considero importante presentar mi motivación personal para abordar esta temática, señalando el interés por el conocimiento de las variables que influyen en la elección de una determinada carrera universitaria, desde una perspectiva de género. Asimismo, presentaré los motivos que justifican este estudio, siendo consciente de que para estudiar o investigar un determinado tema, más allá de la curiosidad puntual de un momento, debe existir algún elemento simbólico en nuestra experiencia, que actúe estímulo de activación en la construcción del conocimiento. Soy profesor en un Instituto de Enseñanza Secundaria y, en numerosas ocasiones, he asistido a debates con mi alumnado sobre los estudios que pretendían realizar en un futuro y cuáles eran sus principales motivaciones. Precisamente, las argumentaciones que me ofrecieron junto con los conocimientos que he ido adquiriendo durante mi período formativo, han suscitado esta inquietud por conocer si el género puede influir como factor determinante en la elección de una carrera profesional. Este va a ser, por lo tanto, el reto que me propongo y que empieza con este proyecto, indagar sobre los factores que influyen en los/as estudiantes preuniversitarios en la elección de sus carreras, demostrando si difieren en función del sexo. Se trata de un tema fundamental para avanzar en la madurez y el progreso de una sociedad del siglo XXI, pues sin el avance de las mujeres (la mitad de la población mundial y no un colectivo marginal), no es posible el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por todo lo aquí expuesto, me parece relevante acotar este trabajo al Sistema Educativo finlandés comparándolo con el español desde el año 1990, por ser año en el que se aprueba la LOGSE en España y aparece por primera vez la igualdad de oportunidades como principio regulador y transversal del currículo escolar.

1.1.Hipótesis y objetivo Nuestra hipótesis de trabajo consiste en verificar que la variable género influye en la toma de decisiones para elegir una carrera universitaria. El objetivo general de la investigación, por lo tanto, es determinar los factores previos que inciden en la elección de una carrera universitaria en función del sexo del alumnado, estableciendo un análisis comparativo entre España y Finlandia desde el año 1990.

1.2.Metodología Para alcanzar estos objetivos, destacaremos la utilización de la investigación cuantitativa y cualitativa, cuya combinación permite una forma más rigurosa de aproximarse a este fenómeno complejo.

En cuanto al conjunto de procedimientos para alcanzar el objetivo que me he propuesto, voy a partir de la posición teórica que me va a dar la revisión de la literatura crítica. En un futuro proyecto de tesis doctoral, como profundización de esta investigación, podría seleccionar como técnicas de trabajo varios cuestionarios para su realización por el estudiantado de último curso de bachillerato, de secundaria obligatoria y de ciclos superiores de FP y, finalmente, realizaría diferentes entrevistas a responsables institucionales de oficinas para la igualdad de diferentes universidades. Además, estoy barajando la posibilidad de incorporar a la ronda de entrevistas a otros/as agentes que puedan aportar datos a la temática.

1.3.Estructura de la presente investigación En este trabajo realizaremos una revisión bibliográfica que será abordada en cinco partes. En un primer momento indagaremos sobre los referentes históricos, socioculturales, psicológicos e institucionales de Finlandia y posteriormente de España, estableciendo un marco comparativo entre ambos. A continuación presentaremos el marco legal en que se encuadra este tema. En este sentido, haremos una revisión de la regulación educativa y de igualdad de género en el país finlandés y el español, haciendo especial hincapié en el currículum específico de cada país. Tras ello, nos detendremos en la formación del profesorado, destacando las peculiaridades de Finlandia y España, y estableciendo una comparativa en términos de una ciudadanía responsable. Por último, abordaremos el cuestionamiento de género mediante el análisis de trabajos feminizados/masculinizados y de la discriminación por razón de sexo y género, ofreciendo unos resultados sobre la influencia del género como factor influyente en la elección de los estudios universitarios y unas propuestas para el cambio. Finalizaremos este estudio con unas conclusiones y el listado bibliográfico.

1.4.Estado de la cuestión El siguiente estado de la cuestión recorre una selección de diferentes autores y autoras que han discutido sobre la influencia del género en la elección de los estudios universitarios, aportando distintas visiones en relación a esta temática. En este sentido, esbozaremos las principales aportaciones y existencia de investigaciones que otros/as científicos/as han realizado para que, desde sus respectivas ópticas, contruyamos un nuevo camino: 

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Pérez Tucho, en 1992, en su Proyecto de Investigación Educativa La dicotomía Ciencias/Letras en la elección femenina de estudios universitarios, nos expone las características de la evolución de la elección femenina de estudios universitarios desde mediados del siglo XX. López Sáez, en 1995, en la publicación La elección de una carrera típicamente femenina o masculina desde una perspectiva psicosocial: la influencia del género, nos cuestiona la existencia de una igualdad de

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oportunidades para hombres y mujeres, teniendo en cuenta que si ya no hay discriminación por sexo ni en el acceso a la educación ni en el acceso a un puesto de trabajo, ¿por qué sigue habiendo carreras típicamente femeninas y carreras típicamente masculinas? Evidentemente, porque en las primeras predominan las mujeres y en las segundas los hombres. Parece una verdad lógica, pero tiene importantes implicaciones, que son rigurosamente analizadas en este trabajo. Mosteiro García, en 1997, su estudio El género como factor condicionante de la elección de carrera: hacia una orientación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, aborda el tema de las diferencias de elección asociadas al género. Melgarejo Draper, desde 2005, año en el que se publica su tesis doctoral El sistema educativo finlandés: la formación del profesorado de primaria y secundaria obligatoria (a la que no he podido tener acceso), ha publicado numerosos libros y artículos relacionados con las claves del éxito finlandés. Por tanto, gran referente para investigaciones relacionadas con el sistema educativo de Finlandia. Vázquez Vega y Perera, en 2007, en su obra Un análisis del proceso de feminización de las aulas universitarias nos muestra algunos de los factores que explican el proceso de segregación por género, o proceso de feminización, en las profesiones universitarias. García Ruiz, a partir de 2009 nos ofrece una publicación sobre un Estudio comparativo de la educación: Finlandia y Comunidad de Madrid y otra sobre los Contrastes de las culturas escolares finlandesa y española. Ambos bastantes interesantes y relevantes para la investigación que nos ocupa. García Colmenares, en 2012, leyó su tesis doctoral versada sobre Psicología, género y educación en la elección de estudios de ingeniería. Por último, Quesada, en 2014, nos aporta su tesis doctoral sobre los Estereotipos de género y usos de la Lengua. Un estudio descriptivo de las Aulas y Propuestas de Intervención Didáctica.

Teniendo en cuenta esta revisión de estudios anteriores, observamos que no existen muchos estudios relacionados directamente con la temática de la presente investigación, por lo que podemos considerar necesaria la realización de este trabajo.

2. REFERENTE ACTUAL DE FINLANDIA Día a día vamos tomamos conciencia de la necesidad de avanzar en nuestra sociedad, tanto en los aspectos sociales y familiares como en los educativos. Para ello, entre otras medidas, debemos conseguir coordinarlos de forma coherente. En este sentido, sin lugar a dudas, ciertos países, entre ellos, Finlandia, nos aventajan activamente. Además, la educación en este país está orientada a la excelencia educativa y a la equidad, por lo que lo consideré como referente para desarrollar la hipótesis de esta investigación. Entendemos, por tanto, que resulta imprescindible abordar previamente la tradición y evolución histórica educativa de Finlandia, así como ciertos factores condicionantes que pudieran estar incidiendo en el proceso de desarrollo de la elección de una carrera universitaria en el alumnado, antes de centrarnos en las diferencias asociadas al género en la elección de los estudios universitarios.

2.1.Historia y tradición El sistema educativo finlandés ha ido evolucionando favorablemente hasta el sistema que actualmente conocemos, puesto que, en un principio, los resultados no eran tan buenos como los de ahora ni tenían un sistema bajo el principio de igualdad de oportunidades. De hecho, la escolarización obligatoria de las niñas, que se generaliza en el siglo XIX —en España la Ley Moyano (1857) obligaba al mantenimiento de una escuela de niñas cada 500 habitantes; en Finlandia, en 1866, se obliga a las comunas a mantener escuelas—, servirá a la difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá currícula diferenciados para chicos y chicas (Manninen, Setälä, 1990; Ballarin, 1993; Mayeur, 1993; cit. pos.: Ballarín et al., 2010: 27). Los valores del modelo clásico: castidad, modestia, compostura, discreción en el habla y frugalidad impregnarán los contenidos de aprendizaje en los currícula para chicas. Empero, frente a la educación de «adorno» se hizo hincapié en la de «utilidad doméstica», y las «labores propias del sexo» se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchos años (Ballarín, Pilar et al. eds., 2010: 27). Observamos, en este sentido, que estas expresiones eran bastante habituales en los manuales educativos de la época. En Finlandia, el monopolio de la iglesia se fracturó a mediados del siglo XIX, creándose escuelas obligatorias populares (para personas que antes no se lo podían permitir o con lengua materna el finlandés) junto a las ya existentes escuelas secundarias privadas. Tras la II Guerra Mundial, el país vislumbró que la escolarización del alumnado era «inconexa, debido a las diferencias de clase y de lenguaje» (López, 2014). No obstante, podríamos afirmar que la sociedad finlandesa hizo un magnífico esfuerzo y una fuerte inversión en la construcción de una gran cantidad de centros educativos por todo el país, permitiendo que todas las personas pudieran ir a laescuela.

En Noruega, se admitirá a las mujeres en las universidades en 1884. En Finlandia, hasta 1901, no se abolió el requerimiento de permiso especial que, desde 1870, venían solicitando las mujeres para entrar en la Universidad, pero hay que señalar que, a comienzos del siglo XX, las finlandesas suponían ya una parte importante del alumnado universitario (Manninen, Setälä, 1990; cit. pos.: Ballarín, 2010: 29). En España habrá que esperar a 1910 para que se derogue la Orden de 1888 por la cual las mujeres tenían que pedir permiso especial para matricularse oficialmente en la Universidad (Flecha, 1996; cit. pos.: Ballarín, 2010: 29). Es importante destacar que, en 1906, las finlandesas fueron las primeras mujeres en Europa que recibieron la licencia universal (Rantalaiho et al. eds, 1998; cit. pos.: Garrocho, 2012: 397), y las primeras mujeres en el mundo a hacerse elegibles para las elecciones parlamentarias. De este modo, las mujeres finlandesas lograron la igualdad política en una sociedad que todavía conservaba muchos rasgos patriarcales, aunque la primera ley liberando a mujeres de la tutela había sido en 1864 (Garrocho, 2012: 397). A la edad de 25 años, las mujeres solteras fueron tituladas (dada en derecho) para manejar sus propios asuntos sin un «guarda» (Keranan, 1992; cit. pos.: Garrocho, 2012: 397). No obstante, aún con estos avances, podemos observar que, en aquel momento, el sistema educativo finlandés era bastante desigual, en el sentido de que no todo el alumnado tenía un acceso igualitario a la educación de excelencia y calidad. Por ello, podríamos decir que hasta 1958, el país contaba con un sistema elitista, enfocado a la clase alta de habla sueca y no hacia la ciudadanía finlandesa. De la misma forma que hubo diferentes obstáculos que superar en el ámbito educativo, el feminismo no iba a ser menos. Las mujeres pilotaron el ejercicio de la palabra exigiendo sus derechos1. Las primeras feministas observan que la educación les permitirá el desarrollo pleno como personas a la vez que les habilitaría para sumergirse en una igualdad real y plena de oportunidades a lo largo de sus vidas. Era la vía para conseguir la independencia económica, para liberarse y ser autónomas frente a una sociedad patriarcal, una forma de emanciparse respecto al hombre. Aprovecharon, pues, que el campo de la educación era el único dominio que les dejaba la sociedad burguesa y convirtieron el magisterio en su primer trabajo profesional. No es casual que la tercera generación de feministas tiene, en todos los países, una gran proporción de maestras y pertenecieran a asociaciones de maestras muchas de las que se movilizaron a favor del sufragio femenino (Aguilar, 2009: 88). Apunta Käppeli que las feministas no esperaron a que escucharan sus demandas de educación y crearon sus propios colegios con curricula propios (1993; cit. pos.: Garrocho, 2012: 401). Pero esta conquista fue relativa, puesto que estuvo 1

Las feministas finlandesas demandaron sus derechos con distintas proclamas, y discursos, entre las cuales se encontraba la siguiente: «Queremos una mujer ilustrada, instruida, apta para todo. [...] para nosotras la verdadera emancipación consiste en sacudir el ominoso yugo de la ignorancia, que es el que hoy nos hace esclavas del hombre, de la sociedad, de las preocupaciones y del fanatismo. [...] el primer derecho que debemos conquistar es el de instruirnos, puesto que nuestras cualidades intelectuales son tan aptas para recibir la luz de la verdad y de la ciencia como las del hombre» (Sofía Tartilan, 1877; cit. pos.: Ballarín, 2010: 30). Podríamos decir que muchos de los cambios sobrevenidos en los hábitos, costumbres sociales y en la propia evolución política, no habrían sido posibles sin el esfuerzo constante, la reflexión y la reclamación de derechos de las mujeres a lo largo de la evolución histórica.

enmascarada por una doble moral, por un lado, aquélla que permitía, el voto de las mujeres y, por otro, aquélla que ofrecía una imagen de las mujeres como reinas del hogar. Aunque originariamente el sistema educativo finlandés estuvo fuertemente centralizado, en los años sesenta hubo una reestructuración y el Ministerio de Educación estableció una nueva administración educativa local, encontrando especialmente útiles los modelos educativos de Suecia y Alemania. El objetivo del nuevo sistema era convertir a Finlandia en un país económicamente competitivo produciendo una población mejor educada, mientras que, al mismo tiempo, se pretendía mejorar la igualdad de oportunidades educativas» (López, 2014). De hecho, en la década de los 60 y 70 no existió un fuerte movimiento de neofeminismo, pero sí una asociación para la igualdad (en que participaron tanto mujeres como hombres), que constituyó la base de las políticas estatales de igualdad (Ballarín, Pilar et al. eds., 2010: 47). Las reformas empezaron en 1968 a favor de un sistema único nacional. Aún y así las cosas no salían bien y los propios finlandeses no estaban contentos con el cambio (López, 2014). Esta postura del gobierno trajo numerosos quebraderos de cabeza en el profesorado a la vez que una fuerte resistencia, teniendo en cuenta que no estaba formado ni preparado para atender a niños y niñas con necesidades y características diferentes. Argumentaban que era imposible educar a toda la población. En el currículo integral de 1970, se destacaron las ideas del pluralismo, pragmatismo y la equidad. En las primeras etapas de la escuela integral se evaluó la aplicación de la equidad como igualdad de acceso a la educación (López, 2014). Nosotros, en España, tuvimos que esperar a la LOGSE, de 1990, para hablar en estos términos. En la década de los ochenta, Finlandia dejó de dirigir al alumnado en función de sus habilidades a carreras más humanísticas o más matemáticas, dado que la gente, según se apuntaba, en Finlandia, no podía estar dividida por cuán inteligentes eran (Laukkanen, 2011; cit. pos.: Hernández, 2011). El sistema educativo del país tiene como referencia la igualdad y no la competencia, por lo que la categorización por rendimiento intelectual no es viable. De este modo, toda la sociedad estaría en el mismo nivel, siendo éste de los más altos del resto de países. Por tanto, estaríamos ante un sistema educativo que comienza a basarse en un modelo de economía de mercado, experimentando una descentralización en la que tanto el profesorado como las escuelas debían rendir cuentas a través de la producción de aprendizaje. En esta línea, el gobierno se compromete a atender a las escuelas y al profesorado, creando un ciclo de confianza en la gestión de la educación finlandesa (López, 2014). Es el comienzo de una etapa que marcará las diferencias en materia educativa entre varios países y, por ende, también con España. En la siguiente década, en los noventa, hubo inspectores/as que supervisaban planes escolares anuales. Los colegios eran tan hostiles que a los/as inspectores/as les asustaba hacer visitas a los centros, a pesar de que se sostenía que Finlandia era una sociedad basada en la igualdad (Laukkanen, 2011; cit. pos.: Hernández, 2011). En países como Japón y Corea, cuyas sociedades son altamente competitivas, si no eres

mejor que tu vecino/a, tus padres pagan para poder mandarte a la escuela nocturna, de forma que consigas mejorar el nivel educativo para poder alcanzar dicho objetivo. En Finlandia, superar a tu vecino/a no es muy importante. Todo el mundo está en la media, pero la media está muy alta, es decir, la mayoría del alumnado cuenta con un exquisito nivel educativo y, por tanto, no existe competitividad con tu vecino/a (Hernández, 2011). Diríamos que esta situación exitosa de Finlandia no se ha construido en un breve espacio de tiempo, sino mediante la toma de complejas y rigurosas decisiones. «Estas elecciones estaban ancladas en un conjunto de propuestas de valor que favorecían el bienestar general del grupo en lugar de maximizar el éxito de unos/as pocos/as» (López, 2014). En este sentido, se valora el Estado del bienestar como el referente hacia donde deben converger todas las esferas de la vida y, especialmente, la educativa y social. La igualdad de oportunidades y la accesibilidad son dos aspectos que valoran mucho los/as finlandeses/as (…), sin renunciar a una sociedad del bienestar, con características de una muy alta equidad social (Melgarejo, 2008: 31). Observamos, por tanto, que la variable histórica resulta fundamental para comprender el contexto y la evolución de Finlandia en materia de igualdad.

2.2.Variables socieconómicas y culturales Uno de los valores más arraigados en la sociedad finlandesa es la cohesión social, hacia donde confluye una educación centrada en la excelencia. La ciudadanía convive bajo un clima de bienestar social y ejerce su derecho individual de libertad sustentado en el principio de equidad. Los exitosos resultados escolares emanan, obviamente, de las raíces culturales del país, en el que valores como el esfuerzo en educación y la igualdad son prioridades de la nación. Concretamente, este último es uno de los rasgos definitorios de la cultura finlandesa. La igualdad se percibe en el sistema educativo, en la tributación y en la igualdad entre sexos. En este sentido, es destacable que las finlandesas fueran las primeras mujeres en el mundo en adquirir el derecho al voto, en 1906. Hoy día están fuertemente integradas en la política, la educación y la vida laboral. Finlandia tiene una presidenta. Además, entre un 90% y 95% de las mujeres trabajan fuera de casa y el porcentaje de las mujeres en la formación de nivel superior es también alta; una gran parte de los/as graduados/as superiores son mujeres, por ejemplo, la mayoría de los/as médicos/as y odontólogos/as son mujeres (Ehnqvist, 2011: 11). Por lo tanto, destacaríamos el valor que en Finlandia se le da a la independencia y autonomía personal. Entre otras medidas, se encuentra el hecho de que el alumnado de primaria viaje, por ejemplo, sin la colaboración de su padre/madre. También, a los/as niños/as, desde muy temprano se les invita a participar en las tareas del hogar (hacer la cama, poner la mesa, ayudar a cocinar, limpiar la casa…). Como nos expone Ehnqvist, «los varones también toman parte en estas tareas y planchan su propia ropa» (2011: 11). Apreciamos, por tanto, la importancia de la responsabilidad y una educación de calidad y disciplinada bajo un paraguas no discriminatorio e igualitario.

La confianza, como factor sociocultural, es una máxima en Finlandia, en el sentido de responsabilidad individual. También la lectura es primordial y se le concede un gran valor. De hecho, la ciudadanía finlandesa es usuaria de bibliotecas con bastante asiduidad. El país dispone de cerca de 2000 bibliotecas públicas, contando con la mayor proporción de material bibliográfico por habitantes del mundo. Históricamente, los/as finlandeses/as aprendieron a leer excepcionalmente temprano y con corrección para leer la Biblia (idea básica de la Reforma luterana). Aunque, actualmente, la habilidad lectora también es empleada para otras actividades. Casi en cada hogar se recibe por las mañanas un periódico, que ya se lee al desayunar. Además del hecho de que habitualmente cada familia también se suscribe a algunas revistas de hogar o de niños/as. A éstos/as, se los lee desde muy pequeños/as de forma constante y aprenden a leer, en cuanto están en condiciones, los subtítulos de las películas en versión original y escuchan siempre en su idioma original. En Finlandia, no se doblan las películas extranjeras (Ehnqvist, 2011: 10). En este sentido, según Melgarejo, «dominar la lengua forma parte de uno de los elementos principales de la cohesión social, garantizando, a su vez, su supervivencia como cultura» (2005: 28). Por lo tanto, la diversidad lingüística se constituye como uno de los elementos imprescindibles para la creación de una nueva ciudadanía que apueste por la multiculturalidad desde una perspectiva integradora y equitativa. Adquirir una alta competencia lectora debe contemplar el trabajo coordinado y sostenido en el tiempo de tres grandes estructuras que se complementan en el proceso. Estas estructuras son: la familia, la escuela y las estructuras socioculturales de apoyo educativo (bibliotecas, por ejemplo). En el caso finlandés, según Melgarejo (2005: 28), las tres estructuras se coordinan y se potencian realizando en cadena una parte del trabajo educativo.

Fuente: Melgarejo (2006: 242)

En España, estas estructuras carecen de sincronización, bloqueándose, inclusive, entre ellas. En Finlandia, durante el día, el alumnado pasa de una a otra estructura sin mayores dificultades. Además, en cada una de estas estructuras deben llevarse a término parte de determinadas funciones que, si por alguna razón no se producen dentro de las mismas estructuras, hacen que el proceso de construcción cognitiva quede incompleto (Melgarejo, 2006: 243). De esta forma, si decidiésemos realizar un análisis de las modificaciones que deberíamos llevar a cabo para mejorar la

práctica educativa en un determinado centro, esta estructura sería de gran utilidad, puesto que nos revelaría qué subsistema se encuentra con dificultades. Nos centraremos ahora en el subsistema familiar, puesto que de la escuela lo haremos en otro apartado (factores institucionales) y de las estructuras socioculturales hemos hecho alusión con anterioridad. Sin duda, la ya familia postpatriarcal, es el primer subsistema con funciones educativas en Finlandia. Las políticas puestas en juego por el gobierno ofrecen una real igualdad de oportunidades a las mujeres, donde cada familia es libre de optar por la mejor manera de adaptarse a los nuevos cambios económicos y sociales. Así, en Finlandia, la pobreza está asociada a los varones solos, mientras que en España la pobreza está asociada a mujeres con hijos/as o con personas a su cargo (Ibíd.: 246). Entre otras medidas, Finlandia apuesta por la educación de adultos como bien común, ayudándolos mediante políticas de conciliación familiar y laboral. Podemos apuntar, por tanto, que la implicación familiar en la educación de los hijos e hijas es primordial, así como una necesaria atención temprana para responder a las necesidades educativas específicas que se pudieran estar dando en el alumnado. En esta línea, el Ministro de Educación finlandés apunta que los resultados en PISA demuestran esta situación, ya que «los padres y madres del alumnado de 15 años forman parte de la primera generación de la reforma educativa de Finlandia» (Europa Press, 2011).

Resultados del Informe PISA en 2006. Fuente: OCDE2 Además, la sociedad finlandesa proporciona, a través de sus políticas educativas, una serie de ventajas derivadas del gasto público, que fue un 6,8% del PIB en el año 2009 (en España fue del 5%). Por lo que podemos deducir que el aprendizaje de los/as finlandeses/as jamás será un problema económico. En esta misma línea, existe, también, un consenso político en materia educativa que facilita una estabilidad y un desarrollo pleno de las medidas.

http://www.unitedexplanations.org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-el-mejor-sistema-educativodel- mundo/

Gasto por alumno/a en instituciones educativas en la UE en 2003. Fuente: OCDE3

Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «la educación es la llave para el desarrollo de un país» (Arrizabalaga, 2013). Por ello, el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del Estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación; sin embargo, este gasto se hace de un modo eficiente (Ídem). En este sentido, «el gasto medio por alumno/a entre España y Finlandia es similar y no se encuentra en niveles exorbitados, apareciendo diferencias relevantes sólo cuando se alcanza la Educación superior» (Megías, 2012; cit. pos.: Torrent, 2012). Observamos, efectivamente, cómo el Estado realiza una importante inversión en educación, haciendo hincapié en la forma de gastar el dinero y no tanto en la cantidad. El objetivo es contar con los recursos necesarios para atender a la población estudiantil y ofrecer las ayudas y apoyos precisos, de forma que el alumnado que presente mayores dificultades pueda tener acceso a un aprendizaje eficaz. De hecho, el Estado brinda al estudiantado una serie de prestaciones totalmente gratuitas, como son las asignaciones de becas, viviendas, servicios sanitarios y comedores estudiantiles (Ehnqvist, 2011: 11). Todas estas ayudas permiten que haya una igualdad de oportunidades entre todo el alumnado del país, convirtiéndose así Finlandia en un ejemplo viviente de lo que es un sistema de educación que navega en contra de la corriente reformista global (Sahlberg, 2013; cit. pos.: García, 2013). Es, por tanto, un país de referencia desde el que deberíamos tomar nota en más de una cuestión y aplicarlas en el contexto español.

http://www.unitedexplanations.org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-el-mejor-sistema-educativodel- mundo/

Sintetizando, el sistema educativo finlandés responde exactamente con los valores que sociológicamente priman en la ciudadanía finlandesa. Éstos serían ampliar los márgenes de libertad de la ciudadanía, accesibilidad a los servicios y a la Administración, ecología, igualdad de oportunidades, igualdad en el género, derechos humanos, crecimiento sostenido, valorar a las personas por lo que hacen y no por lo que son (ser uno mismo), etc. (Melgarejo, 2006: 246). Todos estos valores participan en la sociedad finlandesa. Por ello, como ya hemos comentado, para poder vehicular dicha sociedad el Estado ha tenido que coordinar e impulsar tres subsistemas hacia esa modernidad: el subsistema familiar, el subsistema escolar y el subsistema sociocultural (Ídem). Obviamente, al Estado español le queda aún mucho por hacer en este sentido, estamos ante una continua ruptura legitimada por los devenires políticos en nuestro país.

2.3.Perspectivas psicológica y pedagógica Como podemos suponer, la orientación y elección vocacional de los/as jóvenes está estrechamente vinculada a las características e intereses personales, por lo que la variable psicológica goza de una gran importancia en dicha elección. Los resultados en rendimiento académico del estudiantado finlandés son incuestionables, no obstante, no todo funciona a la perfección. En el año 2010, Henna Virkkunen, ministra finlandesa de Educación y Ciencia, lamentó que el conocido informe PISA no tuviera en cuenta los desafíos a los que deben enfrentarse las escuelas finlandesas, como es la considerable tasa de suicidios de la gente joven y los paupérrimos niveles de salud mental (Kokkonen, 2011: 118). En este sentido, es necesario indicar que en la actualidad y a nivel general, el índice de suicidios está disminuyendo, por lo que posiblemente podemos estar asistiendo a la implementación de mejores políticas en el sector sanitario. Un estudio longitudinal que analizaba la prevalencia del comportamiento suicida y de los factores asociados a éste entre 580 adolescentes reveló que el 14% de las chicas y el 7% de los chicos confesaban tener pensamientos o preocupaciones suicidas a la edad de 16 años. Los problemas emocionales y conductuales a los 8 años aparecían correlacionados con los pensamientos y las conductas suicidas 8 años después (Sourander, Helstelä, Haavisto y Bergroth, 2001; cit. pos.: Kokkonen, 2011: 119). El estudio de la Promoción de la Salud en el Ámbito Escolar (School Health Promotion), llevado a cabo desde 1995 en todos los institutos de educación secundaria, de educación secundaria superior y de formación profesional, también pone de relieve algunos síntomas de mala salud psicológica entre los adolescentes finlandeses, que parecen aumentar, especialmente entre las chicas (Luopa, Lommi, Kinnunen y Jokela, 2010; cit. pos.: Kokkonen, 2011: 119). Por ello, desde el Ministerio de Educación y Cultura han comenzado a tomar medidas proponiendo iniciativas que mejoren esta situación. El objetivo es consolidar un estado de bienestar social y emocional del alumnado desde una triple intervención: el Estado, el sector

empresarial y las organizaciones cívico-científicas. Básicamente, la intervención se basa en actuar mediante los planes de estudios nacionales comunes, donde se engloban los requisitos imprescindibles del aprendizaje y el bienestar psicológico, físico y social delalumnado. El sólido argumento de sentirse mejor en lugar de rendir más ha quedado recientemente patente en el argumento de que a través del aumento de las habilidades emocionales y sociales de los estudiantes, también se aumentaría el bienestar profesional y la satisfacción laboral de los profesores (Kokkonen, 2005, 2010; cit. pos.: Kokkonen, 2011: 122); dado que un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes (Valdés & cols, 2008: 45; cit. pos.: Mena y Valdés, 2008: 10). Por tanto, entre los factores fundamentales a utilizar en el aula, encontramos la creación y el fomento de un ambiente seguro y tolerante mediante la necesidad de pertenencia a una comunidad. En este sentido, en las áreas comunes de aprendizaje (música, manualidades, educación física, etc.) se incluyen objetivos que intrínsecamente son sociales y emocionales: valorar a los/as compañeros/as, responsabilidad, tolerancia y la expresión afectivo-emocional. Se prioriza, por lo tanto, el ámbito socioafectivo en los centros educativos: «”Nunca el niño es culpado por quedar atrás. Nunca un niño es dejado solo, nunca” afirma una maestra finlandesa Anna Ikonen» (Füller, 2005; cit. pos.: Mena y Valdés, 2008: 10). Dentro del aula finlandesa se propicia en este marco un clima de aprendizaje motivante y a la vez relajado para los/as alumnos/as. Una conjunción entre la consideración afectiva, social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje (Ídem). Es decir, se trabaja de forma transversal todo lo relacionado con el conocimiento personal y las relaciones que se establecen como integrantes de una sociedad. Teniendo cuenta este referente psicológico, la respuesta pedagógica en Finlandia en políticas de orientación educativa y profesional se denomina «orientación para la carrera», donde se insiste en la necesidad de que el alumnado vaya trazando su propio itinerario académico, su desarrollo personal y de carrera en un entorno cambiante permanentemente. Se trata, por tanto, de diseñar el aprendizaje a lo largo de toda la vida: educación formal, informal y no formal. El personal que realiza estos servicios se denomina «Psicólogo/a del Trabajo» y desempeña su trabajo en instituciones educativas, simultaneando las funciones de maestro/a y orientador/a. Ya en el nivel secundario, el alumnado puede optar por seguir una educación vocacional o técnica, o una educación académica. Alrededor de un 45% de los/as jóvenes/as eligen seguir una educación vocacional o técnica, para así estar preparados/as para entrar al mercado laboral después de terminar con su educación secundaria. Este alumnado puede continuar con sus estudios en la Universidad, o regresar hacia el nivel secundario y tomar los cursos de formación general en la educación académica. En la educación técnica, la tecnología se utiliza como herramienta de aprendizaje. Los/as alumnos/as aprenden haciendo (Gilardoni, 2013). Sin dudas, estamos hablando de un sistema muy flexible que facilita el proceso de confección de una carrera vocacional y profesional del alumnado.

Observamos, en este sentido, que la orientación vocacional ha ido cambiando conforme la sociedad también lo ha hecho. No es accidental que, actualmente, se desarrollen, por ejemplo, los métodos basados en el constructivismo (McMahon, Patton, 2006; Peavy, 2005; Plant, 1997; cit. pos.: Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional, 2006: 4) y la filosofía (Hansen, 2000; cit. pos.: Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional, 2006: 4) en contraposición a los enfoques de diagnóstico de rasgos/factores: el diagnóstico estaba y está basado en la idea de un trabajo estable y la adaptación trabajo-persona. Esto tiene menos sentido en un Mercado de trabajo volátil y versátil en el que las placas tectónicas de la sociedad se mueven rápidamente. Los enfoques constructivistas y filosóficos de la orientación, por otro lado reflejan la urgencia de cada individuo por dar un significado a su vida en un estado de flujo e inestabilidad. Por tanto, el desarrollo de la carrera, en estos días, es más una narración, una historia personal que será contada una y otra vez a lo largo, ancho y profundo de una vida. Esta es la base de la orientación nórdica en 3D (Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional, 2006: 4).

2.4.Factores institucionales El sistema educativo de Finlandia, con un modelo de escuela basado en la sociedad del conocimiento, es público y gratuito desde que el alumnado nace hasta que realiza un doctorado universitario. Se estructura en tres niveles: educación básica, escuelas secundarias superiores y las escuelas vocacionales, y las universidades y politécnicos. La obligatoriedad oscila desde los siete a los dieciséis años y es gratuita en todos sus conceptos (incluso en centros privados), desde el material hasta los gastos de comedor, e incluso el colegio ha de garantizar el transporte en el caso de que los niños y niñas deban desplazarse al centro desde una distancia superior a los 5 km. Además, los estudios universitarios también son gratuitos, incluidos aquellos destinados a los adultos que, contando con un trabajo, quieren reciclarse o simplemente mejorar su formación «Aprender en Finlandia no es un problema de dinero», afirma Hannikainen, agregada de Cultura de la Embajada finlandesa, ya que la gratuidad se ve apoyada con un sistema de elevadas ayudas a los/as estudiantes, incluso en edad adulta (Hernández, 2010). No obstante, entrar en la universidad no es nada fácil y, de hecho, una parte importante de alumnos y alumnas debe realizar unos cursos preparatorios para conseguir superar exitosamente las pruebas que se llevan a cabo en las distintas facultades de cada universidad. Por otra parte, los padres y las madres pueden elegir con casi total libertad el colegio o centro educativo de sus hijos e hijas, aunque apenas existen diferencias significativas entre los diferentes centros (González, 2010). Destacamos, por tanto, que la escuela finlandesa es eminentemente pública, concretamente un 99% (FNBE, 2007; cit. pos.: Juárez, 2012: 146), son pocos los centros privados. La educación es gratuita e igual para todos y todas. En este sentido, en Finlandia se da una igualdad de género en los aspectos sociales y educativos, aunque no tanto en el sector laboral

(Melgarejo, 2006: 250). Por lo tanto, uno de los objetivos prioritarios que podrían proponerse en el país debería ir encaminado hacia la mejora de la igualdad en este último sector. La búsqueda por la igualdad y equidad educativas no sólo se ha plasmado en el papel, sino que han realizado acciones específicas para alcanzarlas y convertirse en relativamente pocos años (dos o tres décadas), en un ejemplo a nivel mundial. De hecho, el propio concepto de igualdad ha ido cambiando a lo largo de la historia de la educación básica finlandesa. Al principio, se entendía como algo meramente cuantitativo; sin embargo, con posterioridad, las demandas de la igualdad educativa se hicieron más precisas y estrictas: no bastaba con asegurar la igualdad de acceso del estudiantado a la educación, sino que la igualdad empezó a ser evaluada en términos de resultados (Juárez, 2012: 146). Por otro lado, un aspecto clave que explica la calidad de la educación en las instituciones finlandesas es la forma en que se interactúa en las clases el profesorado y el alumnado, lo que podríamos llamar el «método de enseñanza» (Gilardoni, 2013). El objetivo de este método es hacer pensar a los alumnos y alumnas, es decir, hacerles partícipes de sus propios aprendizajes. Para ello, el trabajo en grupo es esencial, estimulando una retroalimentación entre el profesorado y el alumnado, y, haciendo que las clases sean amenas y participativas en un clima relajado y propenso para el aprendizaje. La metodología se ha alejado de las típicas memorizaciones y enfatiza el desarrollo de la curiosidad, la creatividad, la experimentación. No se trata solo de transmitir información. Para la ciudadanía finlandesa es más importante aprender a pensar que aprender a repetir. La participación del estudiantado garantiza que se incluyan los temas y las herramientas educativas que les motiva. En las clases de Finlandia, se proyectan vídeos de YouTube, se preparan temas investigando en Wikipedia o Facebook, utilizan cómics y escuchan música… No existe una vida dentro del aula diferente a la vida detrás de sus puertas, y la tecnología, igual que ocurre en sus casas, se utiliza a menudo en clase (Torrent, 2012). En esta línea, el cono del aprendizaje de Edgar Dale es muy tenido en cuenta en las aulas finlandesas:

Fuente: Romero (2012)

Esta visión que hemos aportado de las instituciones académicas de Finlandia, junto con el resto de los factores que hemos ido analizando, nos ayudará a comprender posteriormente los datos que mostremos y a realizar las interpretaciones oportunas sobre las carreras universitarias que el alumnado elige en función del sexo en las universidades finlandesas. Fundamentalmente, hemos sido testigos de un sistema educativo que brinda una igualdad de oportunidades independientemente de la residencia, del ambiente cultural o lingüístico, del sexo, de la situación económica, etc. Por ello, no existen centros educativos diferenciados por sexos, la equidad es una de las señas de identidad más importantes del sistema educativo finlandés.

3. SITUACIÓN EN ESPAÑA En este apartado nos centraremos y contribuiremos a desmantelar el modelo androcéntrico que ha caracterizado siempre a la Historia de la Educación en España. En este sentido, como apunta Pilar Ballarín (1989: 245), intentaremos superar la dicotomía victimización/logros femeninos. Además, tendremos, obviamente, a Finlandia como referente y realizaremos las comparaciones oportunas que nos ayude a entender las diferencias en aspectos educativos de ambos sistemas educativos.

3.1.Perspectiva tradicional e histórica, un largo y sinuoso camino Un largo y sinuoso camino han tenido que recorrer las mujeres para conseguir el derecho a la educación en igualdad como forma de obtener independencia económica y la posibilidad de tomar las riendas de su propia vida, tanto a nivel laboral como personal. No obstante, no debemos perder de vista que, en pleno siglo XXI, aún existen resistencias para que las mujeres ostenten cargos de responsabilidad. Los siglos XVIII y XIX zanjan el modo de vivir durante el Antiguo Régimen e instauran las posibilidades de la vida moderna. Sin embargo, en el caso español, el cambio de un siglo a otro aparece sometido por la mentalidad de que las mujeres únicamente eran válidas para el claustro o para contraer matrimonio, lo que provocaba que su formación académica estuviera fundamentalmente abandonada. Las niñas en la segunda mitad del siglo XVIII tenían una enseñanza con escasos objetivos, asistían en sus primeros años a las populares «migas», centros improvisados de calle o barrio, en donde alguna mujer las iniciaba escasamente en un saber que incluía imprescindiblemente la enseñanza de labores. El siglo de las luces supone, además, la introducción de nuevos espacios educativos para el colectivo femenino, escuelas de niñas a cargo de los ayuntamientos, o de las parroquias y algunos conventos de religiosas en los que se imparte una educación de adorno y al que asisten las jóvenes de clases medias hasta el momento del matrimonio (Cruz, 2007: 11). En este sentido, debemos añadir que la mayoría de las mujeres que pudieron acceder a la educación durante el siglo XVIII provenían de clases aristocráticas y privilegiadas, encontrándose, por tanto, no sólo una obvia diferenciación entorno al género, sino también en la pertenencia a una determinada clase social. A raíz de lo recién apuntado, como apunta Francisco Javier Garrocho (2012: 394), cabría cuestionarnos el motivo por el que, en el desarrollo de las democracias occidentales durante la Ilustración, se hizo hincapié en el concepto de libertad en detrimento del concepto de igualdad. La respuesta estará en la filosofía romántica, que servirá a la justificación de la exclusión de las mujeres de la esfera de la igualdad, la esfera política por excelencia, naturalizándolas. Además, dicha filosofía creó una esencialidad femenina «fantasmática» y mantuvo que tal esencialidad era pre-cívica, dado que las mujeres pasaron a ser las «hembras» de la especie humana, con lo cual

el conjunto del género humano se «naturalizó» (Valcárcel, 1997; cit. pos.: Garrocho, 2012: 394). Por tanto, podemos afirmar que la «igualdad» quedó preservada en la especie humana, por lo que la filosofía romántica democrática la vamos a entender desde un concepto absolutamente misógino. Bajo sus presupuestos, se redefinieron todos los espacios públicos y sociales, relegándose a las mujeres al espacio privado (Garrocho, 2012: 393). En este sentido, Rousseau, entre otros, acabará con la posibilidad de éxito público de las mujeres en la contemporaneidad (Cobo, 1995; cit. pos.: Garrocho, 2012: 393). Por tanto, en la alta sociedad del siglo XIX ya no existirán dudas sobre la necesidad de educar o no a sus hijas, ya que todas las mujeres eran iguales, procurándose que todas fueran relegadas del bien más preciado por los hombres, no siendo éste otro que el acceso a la educación. Otro hito importante que conmovió las relaciones entre mujeres y hombres fue la Revolución Francesa, puesto que conformó un claro y decisivo revés en las vidas de ambos. Por primera vez, se cuestiona el lugar de las mujeres en la sociedad, planteándose su espacio en la ciudad. Se discutió el derecho al voto, al divorcio y a la educación. Es desde este escenario en el que debemos descifrar los dos tratados que marcan el comienzo de una nueva era en las relaciones entre los sexos, y que incluyen la lucha por el derecho a la educación en igualdad: el libro de Mary Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la Mujer, en 1792, y la Declaración de los derechos de la mujer de Olimpia de Gouges, de 1791 (Cruz, 2007: 14). A partir del siglo XIX se comenzó a avistar un horizonte de nuevas posibilidades, que les habían sido cerradas a las mujeres durante siglos. Sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo, debido al impulso dado por iniciativa privada, principalmente por Fernando de Castro, la educación de la mujer vio nuevos caminos y se trabajó por superar la situación en que se encontraba (García, 1976: 1). Será la Ley Moyano, de 9 de septiembre de 1857, la que represente el primer avance legislativo importante para la educación de la mujer, teniendo en cuenta la legislación anterior. Esta ley estuvo vigente hasta casi el año 1970, continuando con un esquema parecido al de los liberales de principios de siglo, pero reconociendo por primera vez el derecho de las mujeres a una instrucción primaria. Por otro lado, la Educación Secundaria femenina estaba carente de sentido, teniendo en cuenta que las mujeres no sólo no tenían en mente acceder a los estudios universitarios, sino que ni siquiera les estaba permitido acudir a las aulas de cualquier Facultad sin pedir previamente autorización. Hasta la revolución de 1868, no hubo una cierta mejoría en el campo de la educación secundaria y superior de las mujeres; pero, incluso en esta nueva coyuntura, España siguió un rumbo particular que la diferenció del patrón anglo-americano (Cruz, 2007: 18). No será hasta finales del XIX cuando se tome conciencia, dentro del panorama nacional, del «problema de la mujer»: un problema existencial distinto del que emerge de las nuevas condiciones económicas y que, con ellas, adquiere nuevas dimensiones. La educación se presentará en ese momento como la condición previa más importante para la emancipación femenina, pues la ignorancia, se entiende, no sólo mantiene sometida a las mujeres, sino que sirve, a su vez, para justificar dicho sometimiento (Ballarín, 1989: 245). A principios del siglo XX, la educación en todos los niveles, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria, presentaba un cuadro enfermizo. Hasta

1910, no se plantea una política pedagógica más claramente encaminada a mejorar la instrucción pública de las mujeres, erradicando las trabas que existían para su acceso a la Universidad y dando validez legal a los títulos académicos obtenidos por el colectivo femenino para el ejercicio de todas los trabajos relacionados con el Ministerio de Instrucción Pública, así como abriendo los procesos selectivos para puestos en similares condiciones que los hombres. La escolarización primaria femenina experimenta un progreso cualitativo, puesto que a partir de 1909 se hace obligatoria la escolarización hasta los doce años. Con la llegada de la Segunda República, se trastocarán los presupuestos escolares, ya que abre las puertas a la coeducación, si bien, excepto en las Escuelas Normales, no llegará realmente a instaurarse (Cruz, 2007: 24). Los planes de desarrollo, impuestos por los tecnócratas de los años sesenta, las divisas procedentes del turismo y la emigración, acaban con la imagen de la mujer tradicional, ama de casa, para elevarla a la categoría de productora, como mano de obra imprescindible en la planificación desarrollista (Cruz, 2007: 25). Más difícil será el acceso de la mujer a la Universidad, puesto que, durante los dos primeros decenios del siglo XX, la mujer española apenas no contaba. Se la preparaba únicamente para el matrimonio, la maternidad y la educación de los hijos/as, afirmó Mercedes Montero, doctora en Historia y Ciencias de la Información, quien destacó que España fue el último país de Europa Occidental en permitir el acceso de la mujer a la universidad (Zúñiga, 2009). En esta línea, sabemos que, en España, la incorporación de las mujeres a las carreras universitarias se produjo con retraso respecto a Europa, debido al bajo nivel socioeconómico, cultural y el aislamiento en que nos encontrábamos (Sos, 2013: 14). Este hecho lo podemos extrapolar a cualquier sector en nuestro país durante la época a la que nos estamos refiriendo. El siglo XX podemos considerarlo como el siglo definitivo en el que las mujeres entran en el terreno de la investigación y de la educación. No obstante, sólo doce de ellas han obtenido el premio Nobel desde que lo hiciera la física Marie Curie, en 1903, siete años antes de que España concediera a la mujer la libre entrada en la Universidad por medio de la Real Orden del 8 de marzo de 1910 firmada por el Conde de Romanones. Ese año accedieron a la Universidad quince mil hombres y tan sólo 21 mujeres. Hoy, ellas los superan en número, e incluso en calificaciones (Sánchez, 2010). Esta es la Real Orden a la que hacíamos referencia en líneas precedentes: «Ilmo. Sr.: La R.O. de 11 de junio de 1888 dispone que las mujeres sean admitidas a los estudios dependientes de este Ministerio como alumnas de enseñanza privada, y que cuando alguna solicita matrícula oficial se consulte a la Superioridad para que ésta resuelva según el caso y las circunstancias de la interesada. Considerando que estas consultas, si no implican limitación de derecho, por lo menos producen dificultades y retrasos de tramitación, cuando el sentido general de la legislación de Instrucción Pública es no hacer distinción por razón de sexos, autorizando por igual la matrícula de alumnos y alumnas.

S.M. el Rey (q.D.q.) se ha servido disponer que se considere derogada la citada R.O. de 1888 y que por los Jefes de los Establecimientos docentes se concedan, sin necesidad de consultar a la Superioridad, las inscripciones de matrícula en enseñanza oficial o no oficial solicitadas por las mujeres siempre que se ajusten a las condiciones y reglas establecidas para cada clase y grupo de estudios. De R.O. lo digo a V.I. para su conocimiento y demás efectos. Dios guarde a V.I. muchos años. Madrid, 8 de marzo de 1910. ROMANONES». Real Orden de 8 de marzo de 1910 firmada por el Conde de Romanones. Fuente: Sánchez (2010)

La dictadura franquista consiguió destruir los avances y conquistas que se alcanzaron durante la Segunda República en materia de género e igualdad. Concretamente, la influencia de la Iglesia Católica y la situación económica facilitaron al nuevo e ilegítimo régimen configurar una política que dibujara el papel que las mujeres debían, y tenían, dentro de la sociedad. En este sentido, el Franquismo frenaba las conquistas femeninas del período de entreguerras arguyendo un discurso antifeminista, donde las mujeres eran consideradas inferiores a los hombres, tanto a nivel espiritual como intelectual, pretexto que utilizaban para relegarlas a las tareas propias del hogar. De ahí, por tanto, el elogio de la figura de la mujer como madre y esposa (Carceller, 2014). Observamos, en este sentido, cómo las mujeres pasaron de ser sujetos activos a sujetos pasivos tras la Guerra Civil, confinándolas a la esfera privada, como ángeles del hogar. Ya en los años 70, se llevaron a cabo importantes cambios en educación, entre otros, la Ley de Villar Palasí (1970) que convertiría en obligatoria la educación de niños y niñas juntos en la escuela pública. Finalmente, el importante cambio social experimentado por la sociedad española en los últimos tiempos ha sido significativo si apreciamos las modificaciones producidas en las relaciones entre mujeres y hombres. No obstante, todavía es cierto que se siguen dando muchas de las pautas distintivas en la educación de uno y otro género, como así demostraremos en este trabajo de investigación.

3.2.Aspectos económicos, sociales y culturales Teniendo en cuenta el sistema socioeconómico y cultural de Finlandia, con una abrumadora cohesión social, podemos afirmar que, en España, impera un modelo excesivamente fraccionado y burocrático. Esto podemos comprobarlo, por ejemplo, con las bibliotecas públicas, donde, según Melgarejo (2006: 257), si no tienes la acreditación de tal o cual biblioteca no puedes leer un libro o pedir un préstamo. Sin embargo, resulta curioso que todos esos libros se hayan financiados, sin excepción, por los impuestos de toda la ciudadanía española.

El rasgo de madurez del consenso social en la política y en la política educativa española dista bastante del de Finlandia. Diríamos que la clase política española jamás ha conseguido un consenso que permitiera proteger al ámbito educativo de los vaivenes políticos y normativos que se producen en los cambios de legislatura. La ciudadanía española —de forma especial la clase económica, pero también el sector educativo— reivindica y reclama dicho consenso a la clase política que, no obstante, no parece acabar de producirse (García Ruiz, 2011: 171). En España, empero, al contrario que ocurre en Finlandia, se realiza de forma sistemática la traducción a las lenguas nacionales de una parte importante del material cinematográfico y de televisión. En este sentido, al no existir programación subtitulada, los niños y las niñas no hacen ningún esfuerzo por leer en su idioma, por lo que no suelen aprender con relativa soltura ni facilidad lenguas extranjeras. La necesidad que tiene nuestra población y economía de dominar otras lenguas, especialmente el inglés, es ignorada por las autoridades y sus políticas educativas. Tampoco existe una clara política de potenciación de otros aspectos culturales como la música, el teatro, el deporte, etc. Clara muestra de esta situación es el hecho de que en las escuelas, si un/a alumno/a hace deporte de competición no hay ninguna ayuda oficial ni para la familia, ni para adecuar el currículum (Melgarejo, 2006: 257). Debemos realizar, en este sentido, un análisis crítico de los aspectos educativos que estamos priorizando en nuestro sistema educativo, dejando un poco al margen tanto contenido relacionado con el emprendimiento empresarial e incidiendo en otros, como serían los ámbitos deportivos y artísticos. Entre los grandes cambios socioeconómicos de España en la etapa democrática indefectiblemente, se rotula el aumento del nivel educativo medio. De hecho, aunque todavía existe cierta diferencia con los países más desarrollados del entorno europeo, como es el caso de Finlandia, la evolución en los últimos 30 años ha sido de fuerte convergencia. Atendiendo a la población activa (que es una forma sencilla pero válida de aproximar el nivel definitivo de estudios de la población, dado que en España la incorporación al mercado de trabajo se ha venido realizando después de los estudios), en 1977, un 75% contaba como mucho con estudios primarios (y casi un 4% era analfabeto); un 15% con estudios medios, es decir, bachiller elemental, superior y FP; y, un 6% con estudios universitarios, de grado medio o superior. Sólo diez años después, en 1987, la primera proporción se había reducido al 56 %, la segunda se había doblado cumplidamente (hasta un 34%) y la tercera se situaba en más del 10%. En 2007, el peso de la población activa con nulo o bajo nivel educativo no llegaba al 16% del total, los estudios medios representaban un 62% y los universitarios nada menos que un 22% (CES, 2009: 183-184). Por tanto, podemos considerar esta evolución como un avance positivo para una sociedad española marcada por diferentes momentos históricos, contrarios a una democracia, que hemos comentado en el epígrafe anterior. No obstante, si por algo destaca el sistema educativo de España es por el fracaso escolar y un abandono prematuro de los estudios. La edad de la escolaridad obligatoria en España es la misma que en Finlandia (de los 7 a los 16 años), pero no la gratuidad, puesto que, en nuestro país, los gastos complementarios (por ejemplo,

el alumnado con dificultades de aprendizaje que necesita tratamientos y terapias particulares) no son sufragados por el Estado. Al contrario que en Finlandia, la Universidad no es gratuita. Es más, a las familias de rentas bajas se las «castiga» con determinados requisitos para acceder a una beca: tener aprobadas todas las asignaturas, obtener una determinada calificación, etc. En el supuesto de que no obtengan dicha beca, las familias deben asumir el pago íntegro de la matrícula anual de los estudios universitarios. Por otro lado, teniendo en cuenta la tradición histórica de nuestro país, no es difícil deducir que la familia española es mayoritariamente patriarcal, teniendo en cuenta la escasa implicación de los varones en el compromiso y la responsabilidad con las tareas domésticas y educativas en el seno familiar. Una falta de política familiar lleva por ejemplo a que disminuya la natalidad y el número de alumnado paulatinamente, y, por consiguiente, a reconvertir continuamente el sistema educativo. Actualmente, esta disminución se ha visto paliada por la enorme entrada de alumnos y alumnas inmigrantes en nuestras aulas. En España, hay una tendencia a que todo el esfuerzo económico y social se cargue sobre las familias y, como consecuencia, sobre la mujer española (especialmente las que son madres de familia). El sistema vive gracias a ellas y el precio lo pagan especialmente ellas, no sólo económico, sino personal y laboral (Melgarejo, 2006: 256). Es un claro indicador de la enfermedad por la que atraviesa nuestro país en el ámbito de la igualdad. Muy al contrario que en España, los/as finlandeses/as mantienen una relación muy estrecha entre la escuela y el hogar, entre la educación escolar y la familiar. Incluso las relaciones sociales entre el alumnado son bastante informales en un contexto escolar finlandés estimulante y agradable. En este sentido, según López Barrero (2014: 20), esto se puede ver reflejado en el dato de que tan solo un 8% del alumnado finlandés no termina sus estudios obligatorios. Sin embargo, nuestro país no presenta el mismo grado de apoyo entre la familia y la escuela, teniendo en cuenta las ínfimas y escasas políticas de conciliación de la vida laboral y familiar, repercutiendo, según López Barrero, en la escasez de tiempo y dedicación de los padres y madres hacia sus hijos e hijas, lo que conlleva una mínima coordinación entre familias y escuela (Ídem). Este dato lo podemos verificar en cualquier centro educativo de nuestro país, donde las horas dedicadas a la atención de padres y madres apenas son aprovechadas. En España, el resultado es que al no poder ser posible conciliar trabajo en casa, trabajo fuera de casa y responsabilidades educativas, las familias deben optar y dejar de realizar algunas de dichas funciones. Como no pueden abandonar sus responsabilidades laborales porque son su única fuente de subsistencia, deben dejar en segundo lugar las educativas. Esta situación lleva a muchos padres y madres a una gran frustración, generando, en ellos/as, un fuerte sentimiento de indefensión. Ello puede explicar que sólo un 15% de las familias españolas se consideran como la primera responsable de la educación de sus hijos/as, frente el 55% en Finlandia (Melgarejo, 2006: 256-257). Sólo tenemos que acudir a las sesiones de tutorías de

madres/madres y profesor/a en un centro educativo para cerciorarnos de tal realidad. Deducimos, por tanto, que debido a este contexto de escasez de política familiar junto a ciertas situaciones de incremento de la pobreza en España y a la desestructuración familiar junto a otros factores, las posibilidades de que el padre o la madre del alumnado colabore con las actividades educativas se reducen aún más. Todo ello, como bien expone Melgarejo (2006: 257), atenta de una forma clamorosa contra la igualdad de oportunidades, muy diferente a las políticas de igualdad y cohesión social que se dan en Finlandia. Además, tampoco las relaciones entre el profesorado y el alumnado en España son como en Finlandia, puesto que son más distantes y frías, reflejándose en los resultados que sitúan a nuestro país en el primero de Europa en términos de fracaso escolar y de mala inserción laboral de los jóvenes (López Barrero, 2014: 21). Por mi propia experiencia, las relaciones profesor/a-alumno/a se van enfriando conforme avanzamos en los distintos niveles educativos, es decir, en Infantil y Primaria los vínculos tienden a ser más fuertes y frecuentes, mientras que en Secundaria y en la Universidad prácticamente se concentran en las típicas revisiones de exámenes. En esta línea, el apoyo a la educación de los/as hijos/as es fundamental para el éxito educativo. De acuerdo con Marchesi (2006: 344), cuando la familia establece una buena comunicación con sus hijos/as, se preocupa por la evolución en sus estudios, parten con buenas expectativas sobre sus capacidades y potencialidades, y permanece atenta a sus avances y lógicas dificultades, las posibilidades de éxito educativo se incrementan. De hecho, PISA 2000 demostró la importante relación existente entre la participación de los padres/madres y el progreso académico de sus hijos e hijas. Los datos del informe PISA nos muestra que en España la influencia conjunta del entorno socioeconómico y el ambiente escolar es mayor que la media de la OCDE. Mientras que el efecto neto del ambiente escolar sobre el rendimiento de los estudiantes explica algo menos del 7%, cuando también se considera el contexto socioeconómico del estudiantado y de los centros, el efecto bruto resultante se incrementa hasta un 29%. Esta relación indica que los centros de contextos socioeconómicos bajos presentan mayores dificultades para conseguir un ambiente escolar orientado hacia el aprendizaje. Quizás, el profesorado en estos centros, se sienta más desmotivado, sea menos estable o tenga menos expectativa hacia su alumnado y hacia sus centros; o, posiblemente los padres y madres en estos centros tengan menos habilidades para participar en las actividades del colegio, para seguir los estudios de sus hijos e hijas o para ofrecerles un capital cultural enriquecido (Marchesi, 2006: 344). Un claro ejemplo de esta situación podemos encontrarlo en cualquier institución educativa situada en un entorno sociocultural y económico deprimido, como podría ser el barrio de las Tres Mil viviendas situado en la capital sevillana. El fracaso escolar, tal como afirma Martínez, está en buena medida relacionado con un solo factor que normalmente se olvida: la clase social de las familias: «en 2007 el fracaso escolar de un joven de clases agrarias (agricultores y jornaleros) es casi del ¡séxtuple! del de un joven de clase alta» (2007: 1). Si matizamos lo anterior en

términos numéricos diremos que existe una diferencia del 31,4% frente al 5,8%. Es decir, un abismo. Por tanto, como podremos observar en la siguiente tabla desde el año 1991 (año posterior a la aprobación de la LOGSE) al 2007, la clase social sería un aspecto fundamental para comprender y proponer propuestas de mejora ante el preocupante fracaso escolar del sistema educativo español: AÑO 1991 1997 2001 2004 2007

Clase alta 1,9% 3,8% 3,1% 4,1% 5,8%

Clases intermedias 6,7% 6,9% 8% 10,8% 17,9%

Autónomos 13,3% 8,3% 9,8% 13,2% 14,0%

Clase obrera 13,3% 10,5% 12,7% 18,1% 24,4%

Clase agraria 20,5% 16,1% 15,3% 23,1% 31,4%

Fracaso escolar por clase social y población entre los 19-20 años Fuente: Gabarró (2010: 25)

Lógicamente, si pertenecer a una determinada clase social resulta fundamental para predecir el fracaso escolar, es obvio que cualquier política que tenga como resultado mejorar el nivel de vida de la población en general (y en especial, el de las clases menos favorecidas) posiblemente tendrá una correspondencia directa con la mejora de los resultados académicos (Gabarró, 2010: 25). En palabras de Marchesi (2006: 339), «en nuestro país, todo parece que funciona regular, como regular es nuestro nivel sociocultural y nuestro gasto público, por lo que regulares son los resultados de nuestro alumnado».

Comparación entre dos estudiantes de 15 años. Fuente: López Barrero (2014: 21)

Entre otros aspectos, observamos en este cuadro esquemático cómo la política de inversión en los dos Estados es muy diferente, superando, sin lugar a dudas, Finlandia a España. En cierta forma, no es muy aventurado afirmar que en la implicación y relación de todos los factores que se reflejan en la tabla se encuentra el éxito educativo finlandés. España arrastra unas tendencias preocupantes desde mediados 1980, que empañan las fortalezas logradas una década atrás (cuando se extendió la educación a toda la población entre 6 y 14 años, se elevó el nivel económico del profesorado, se construyeron numerosos centros públicos de primaria y secundaria, y se obtuvieron notables cuotas de equidad educativa con la EGB). Desde entonces, sólo se han aumentado las debilidades: una creciente ideologización en las políticas educativas (como podemos constatar con los numerosos cambios normativos en función del partido político gobernante), una escasa motivación del alumnado por falta de objetivos adaptados a sus capacidades (limitados recursos para atender a la diversidad del alumnado), una mediocridad en los resultados académicos (donde influyen múltiples variables, entre las más importantes, las políticas sociales y de igualdad), una capacidad de comprensión lectora a la baja4(García Garrido, 2010; cit. pos.: Arteta, 2010). Resumiendo, diríamos que teniendo como referente a Finlandia, donde la inversión en gasto público es notable y donde la herencia luterana de llevar a cabo efectivas políticas de igualdad con su ciudadanía es la máxima del entramado social finlandés, es obvio que el Estado de Bienestar del país sea muy diferente al de España. Nuestro país, en la actualidad, está sumergido en un profundo proceso de reformas y recortes por parte del Estado que merman la calidad de todos los sistemas, especialmente del social y educativo. Vivimos bajo un modelo individualista y capitalista, con una ínfima inversión en políticas públicas, viajamos a la deriva, sin rumbo y muy alejados del Estado de Bienestar finlandés.

3.3.Otras dimensiones: psicológica y pedagógica Sabemos que la dimensión psicológica abarca los hechos y circunstancias que afectan al psiquismo del alumnado, es decir, a los aspectos que hacen referencia a su forma de sentir, de ser y de pensar. Esta compleja dimensión está interrelacionada con el resto de dimensiones constitutivas del ser humano, ya que la manera de ser del individuo tiene origen en sus condiciones innatas (determinadas por sus características genéticas) entre las que no podemos descartar las fisiológicas, la manera en que éstas evolucionan a partir de sus características y de la interrelación modificante con el entorno, y el modo en que el ámbito en que se desarrolla esa evolución puede tener influencia, tanto sobre el sustrato conductual de base como

4 El sistema finlandés es el que más empeño ha puesto en no ceder demasiado a las corrientes pedagógicas

de moda y en insistir en una concepción de la escuela bastante tradicional, muy apegada a valores como el esfuerzo, la dedicación, el estudio, el respeto por la actuación de la familia, la libertad de acción del profesor... Hay un afán por conseguir el mayor rendimiento posible de cada alumno, contando con que el nivel de llegada y el de partida no tiene que ser igual para todos (García Garrido, 2010; cit. pos.: Arteta, 2010).

sobre la conducta coyuntural que desarrolla el individuo en cada una de sus situaciones vitales o dimensión socioambiental (Moreno, 2001: 132). Destacamos, en este sentido, el carácter interracional de los aspectos psicológicos y sociales. Desde el punto de vista psicológico, en España, el sistema educativo y la propia ciudadanía deben afrontar el reto de mejorar el clima escolar en las aulas educativas. En relación a la violencia escolar, según José Carlos Núñez, Catedrático de Psicología Educativa, según el Informe de 2007 del Defensor del Pueblo-UNICEF, en España, cerca del 90% del alumnado de ESO, dice haber observado agresiones verbales entre estudiantes (insultar, poner motes o hablar mal de alguien); más del 80%, dice haber presenciado exclusión social entre compañeros/as (ignorar); cerca del 60%, dice haber observado agresiones físicas directas (pegar); y, entre el 40% y el 45%, dicen haber contemplado episodios de violencia física indirecta entre estudiantes (robos y destrozos). El tipo de violencia más frecuente entre estudiantes en Educación Secundaria es la verbal (insultos, motes ofensivos, hablar mal de los demás). En cuanto a la violencia de alumnado hacia el profesorado, los estudiantes consideran que los comportamientos más habituales son los insultos y motes con intención de ofender y los comportamientos disruptivos en el aula (Infocop, 2009). En este último aspecto, una de las medidas de nuestro gobierno, materializada en la LOMCE, ha sido considerar al profesorado como «autoridad pública». Otra de las dificultades a las que se enfrenta nuestro sistema educativo es precisamente el fracaso escolar. Al respecto, Mariño (2012) apunta que «es la piedra en el zapato de los Gobiernos», dado que su coste supone hasta un 60% del gasto directo del sector público en el sistema educativo, según un Informe del Observatorio sobre Capital Humano en España de BBVA Research». No obstante, aun siendo dos retos primordiales, ningún informe diagnóstico publicado en España ha vinculado ambos problemas con el suficiente rigor y profundidad que se merece. A nivel internacional, el vínculo entre fracaso escolar y violencia escolar ha sido mucho más investigado. En este sentido, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas calificaciones, así como abandono escolar. Se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumnado muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico. Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar (Núñez, 2009; cit. pos.: Infocop, 2009). Diríamos que existe una gran dificultad en discernir exactamente cuáles son las causas que están provocando esta compleja situación, puesto que concurren otros estudios que se han centrado en la influencia inversa, es decir, cómo puede afectar el fracaso escolar en la aparición de violencia en las aulas. En este sentido, según uno de los responsables del informe PISA, Andreas Schleicher, el secreto de mejorar los niveles actuales de competencia del estudiantado reside en saber motivarlos para la adquisición de saberes e incremento de competencias y habilidades (Infocop, 2009). Concluimos, por tanto, que para hacer frente a estas dificultades de índole psicológica, se deberán poner los medios y tratamientos

especializados que correspondan de forma urgente, puesto que afectan tanto al profesorado como al alumnado y, obviamente, a la calidad del sistema educativo. No obstante, sería bastante simplista incurrir en una explicación endógena de esta triste y desalentadora realidad educativa5. Concretamente, según Joaquín Santos (2012), el coeficiente de Gini señala un rápido deterioro de este indicador en España que pasa de 30,6 en 2005 a 33,9 en 2010 mientras que el conjunto de países de la Unión Europea (los 27 y no sólo los más desarrollados) mantienen el indicador estable:

Fuente: Santos (2012)

Al mismo tiempo, contamos con la comparativa Gini entre el país que tenemos como referencia, Finlandia, y el nuestro propio, España. Los Estados con mejores perspectivas igualitarias se encuentran dentro del modelo nórdico. En el caso finlandés mantenemos una diferencia importante desde el principio debido a nuestros diferentes sistemas y conceptos organizativos. Pero ellos mejoran incluso en medio de la crisis mientras nosotros empeoramos (Santos, 2012). Debemos, por lo tanto, tomar nota y llevar a cabo esta situación en nuestro país.

Uno de los precios del crecimiento económico andaluz ha sido el crecimiento de la desigualdad (Editorial Paralelo36, 2010).

Fuente: Santos (2012) Podemos afirmar, por tanto, que aunque son muchos los factores (exclusión educativa, inequidad de género, pobreza extrema, deficiente sistema educativo, baja autoestima, etc.) que influyen en el fracaso escolar y, en los problemas de disciplina y violencia en las aulas, la variable igualdad-desigualdad es una de las más influyentes; pero, además, el fracaso escolar tiene género masculino. Según los datos que nos aporta Calvo (2011), el chico-tipo está un año y medio por detrás de la chicatipo en lo que se refiere a leer y escribir; está menos comprometido en el colegio; su comportamiento es peor y es más improbable que acabe realizando estudios universitarios. Dicha información, la ampliaremos con las siguientes referencias (Calvo, 2011): 

Según los datos del informe de La Caixa «Fracaso y abandono escolar en España 2010», el 41% de los chicos de 15 años tiene alto riesgo de fracaso frente al 29% de las chicas.



En 2010, según el informe «Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2010», en la ESO obtuvieron el graduado un 67% de chicos frente a un 80% de chicas.



Entre el alumnado que consigue acabar la ESO un 49% de los chicos han repetido algún curso, frente al 26% de las chicas.



En cuanto al acceso a la Universidad, el «Informe del Ministerio de Educación Datos y Cifras del sistema universitario, Curso 2010/2011», muestra igualmente que en la selectividad del 2009 aprobaron un 56,4% de mujeres frente a un 43,6% de varones.

Por tanto, todos y todas estaremos de acuerdo con que el actual sistema educativo no responde a los intereses y necesidades del siglo XXI, pero aún menos en el caso de los chicos. Por lo que… ¿qué está ocurriendo con los chicos en la escuela? ¿A qué se debe que fracasen más que las chicas?

Aunque se manejan diferentes razones para explicar este hecho (diferentes grados de maduración, diferentes formas de aprender, diferentes intereses, diferentes referentes…) podríamos argumentar que estas causas, si son la explicación adecuada, han existido siempre y, sin embargo, no parece que el fenómeno del fracaso de los chicos haya ocurrido siempre. ¿Puede tener algo que ver esto con el género, con el mantenimiento de los estereotipos, con los avances de las mujeres en la sociedad, con la reafirmación, por contra, de un determinado modelo de masculinidad…? (Fernández; González; Pérez, 2013). La variable de género ha sido poco utilizada en la investigación estadística oficial, aunque pocos/as directores/as de centros de enseñanza dudan, a estas alturas, de la significación de las diferencias entre el comportamiento educativo masculino y femenino (Barbería, 2009). Todas estas dificultades sacan a la luz las carencias de nuestro sistema educativo, que deberán subsanarse mediante la intervención pedagógica de determinados profesionales, fundamentalmente psicólogos/as y pedagogos/as. Estos técnicos/as educativos realizan una encomiable labor en los centros educativos de Primaria y Secundaria, no exclusivamente mediante tareas de orientación educativa y profesional (Equipos y Departamentos de Orientación), sino a través del apoyo a la institución familiar y al profesorado en la acometida de estas dificultades psicológicas que repercuten en la acomodación del alumnado, y en la propia convivencia educativa. En este sentido, muchos son los cambios realizados en nuestro país desde el surgimiento de la orientación educativa y profesional hasta la actualidad. De hecho, durante el periodo de la Guerra Civil española, la actividad orientadora adormeció hasta la posguerra. En 1967, se crean los Servicios de Orientación Profesional, centrados en la evaluación psicométrica de los intereses vocacionales de los/as demandantes, utilizando para ello gran cantidad de tests y pruebas psicométricas (Sánchez Mendías, 2010). No será hasta la aprobación de la LOGSE, en 1990, cuando hablemos de orientación como un elemento de calidad del sistema educativo que interviene desde tres ámbitos: el aula (acción tutorial), el Centro (departamento de orientación) y la zona (equipos de apoyo externo). Las funciones principales serían la orientación del alumnado sobre el futuro académico y profesional, colaborar en la elección de diferentes itinerarios y modalidades, etc. Ya en 2006, con la LOE, se entiende la orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación personalizada que propicie una educación integral en conocimiento, destrezas y valores, además, en la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Actualmente, la LOMCE, en este aspecto, entiende la orientación educativa y profesional de la misma forma que la LOE. No obstante, podríamos decir que la conceptualización de la orientación sigue apareciendo con cierta imprecisión y ambigüedad (Molina, 2004; cit. pos.: Donoso-Vázquez, 2012: 1). Es en este momento cuando podríamos plantearnos si le interesa a la orientación elgénero. Incluir la perspectiva de género en la orientación conduce a dilucidar cómo actúa el poder en las múltiples manifestaciones en que resuena en la vida social y cómo ha

actuado, éste, en la discriminación más antigua por razones biológicas. Representa, además, una oportunidad para romper las estructuras asociadas a otras discriminaciones como son la raza, la etnia o la clase (Donoso-Vázquez, 2012: 4). La elección, por lo tanto, es consecuencia del funcionamiento de una serie de sistemas y subsistemas dentro de un sistema social que, a su vez, incluye la influencia de la cultura y subculturas de la comunidad en que vive y de aquellos componentes de esa comunidad: el lugar, la familia y la escuela (Valcarce, s.f.: 9). Por ello, entre otras medidas, es necesaria la aplicación de la propuesta de Donoso-Vázquez (2012: 4) en nuestro país, teniendo en cuenta la importancia de semejante elección y partiendo de la indecisión e inseguridad como cualidades propias de los/as jóvenes estudiantes. Su futuro profesional es una incertidumbre a la que no consiguen dar forma y, para ello, resulta imprescindible recurrir a la ayuda de profesionales y, concretamente, profesionales con perspectiva de género.

3.4.Variables corporativas e institucionales Nuestro sistema educativo es fruto del compromiso asumido con la firma de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, en los acuerdos internacionales y en los principios de la Constitución de 1978. El sistema educativo español se caracteriza por tener un planteamiento centralizado desde el Ministerio de Educación que establece unas normas generales y también la descentralización, con la transferencia de algunas competencias a las Comunidades Autónomas (UNIR, s.f.: 4). Así, en España, el sistema educativo está formado por educación infantil (en Finlandia no depende del Ministerio de Educación, sino del Ministerio de Asuntos Sociales que, independientemente de lo que ello implica curricularmente, a nivel financiero es crucial, ya que el país no tiene que invertir en esta etapa el PIB correspondiente a Educación), primaria, secundaria obligatoria, formación profesional, bachillerato y educación superior, universitaria y no universitaria (Melgarejo, 2006: 257). La escolarización está financiada por el Estado y es obligatoria entre los 6 y 16 años (Primaria y ESO), aunque la educación no universitaria en las escuelas públicas es gratuita en España, los padres y madres deben pagar los libros (en algunas Comunidades hay un servicio de préstamo), los materiales y a veces los uniformes de sus hijos e hijas. Una vez que la escolaridad obligatoria termina, el estudiantado optará entre estudiar Bachillerato o Formación Profesional (FP). Posteriormente podrá acceder a la Universidad que, además de no ser gratuita, cuenta con un pésimo sistema de becas. Adjuntamos un organigrama del S.E. Español:

Fuente: Ministerio de Educación6

Existen tres tipos de escuelas en el sistema educativo español: las públicas, las concertadas y los centros privados. Teniendo en cuenta que algunas escuelas privadas están financiadas desde lo público, la línea entre esto y privado se difumina. Precisamente este elemento comienza a condicionar la equidad, la igualdad de oportunidades y la cohesión del sistema (al menos teóricamente), puesto que provoca una distribución social del alumnado en diferentes redes de centros docentes. Por tanto, esta situación, según Joaquim Prats (2006: 209), podría suponer un cambio fundamental en la configuración del servicio público de enseñanza y afectaría negativamente las posibilidades de los sectores sociales que necesitan una mayor ayuda para promocionarse socialmente. Obviamente, en todas las leyes educativas del país (bastantes si consideramos que cambian conforme a la ideología del partido que gobierne) el logro de la calidad de la enseñanza ha sido, y es, un

http://www.mecd.gob.es/portada-mecd/

objetivo prioritario. Concretamente, según Pascual (2006: 44), hacen referencia a estos principios: a)

La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. A partir de ahí, el reto de la calidad y la equidad se debe materializar desde diferentes propuestas de ordenación educativa, currículo, organización, formación del profesorado, evaluación y sistema de participación determinado (Pascual, 2006: 44). No obstante, todas estas proposiciones han presentado y presentan numerosas dificultades en su aplicación, y ya hemos apuntado algunas. En este sentido, no podemos afirmar que el sistema educativo sea equitativo porque sus resultados en PISA son bastante homogéneos. La homogeneidad de resultados sólo sería deseable si éstos fueran muy altos, pero nunca si éstos son medios, pues no se resuelve así el problema de los/as que no llegan y se agudiza enormemente el de los/as más capaces. La equidad es un concepto moral que nada tiene que ver con la homogeneidad, más bien con dar a cada uno/a lo que precisa en función de sus condiciones personales. Esto que tan bien se entiende en el deporte se ignora sistemáticamente en el ámbito de la escuela, haciendo equivaler la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados (Taurón, 2012). A pesar de ello, se ha producido un cierto avance en el acceso a la educación del alumnado que tradicionalmente ha estado excluido (grupos sociales más o menos desfavorecidos), aunque siguen manteniéndose las desigualdades en el alumnado que quiere acceder a los estudios postobligatorios. Tras los esfuerzos realizados con el objetivo de mejorar la educación del alumnado español, los diferentes gobiernos han caído y siguen cayendo en el mismo error: se han empeñado en transmitir conocimientos, relegando a un segundo plano la transmisión de valores, el sentido crítico, el esfuerzo y la enseñanza participativa (Olabarriaga, 2013). Precisamente, esto relegado, es aquello que Finlandia practica en su sistema educativo. Quizás, y a diferencia de Finlandia, que está entre los cinco primeros países a nivel mundial en innovación, competitividad global y emprendimiento (Suárez, 2014), otro problema fundamental del sistema educativo español sea su desconexión con el mundo empresarial. Además, como consecuencia, no tenemos una FP del nivel que necesita nuestro país, intentando la Universidad sustituir este déficit a costa de perder su razón de ser: más orientada a la investigación y la creación de nuevos modelos de pensamiento. La Universidad, por tanto, se queda a medio camino, ni prepara realmente a los/as jóvenes para el mundo laboral, ni consigue ser tampoco un laboratorio de ideas (De la Higuera, 2012: 32). Estamos, sin duda, ante un problema que deberíamos solucionar desde un compromiso educativo de la ciudadanía, y siempre, obviamente, desde la perspectiva feminista.

Además, las desigualdades no se acaban en el sistema educativo, sino que persisten e incluso se acentúan en el proceso de transición al mundo laboral. En España, como en muchos otros países desarrollados, la transición al mundo del trabajo no es nada fácil, se trata de un camino largo, sinuoso y con muchos obstáculos, donde las probabilidades de fracaso, de estar en riesgo de desempleo o de lograr empleos de bajos salarios, de baja calidad e inestables son elevadas (Calero et al. eds., 2008: 67). A modo de síntesis, podríamos decir que la educación en España ha recorrido un largo y productivo sendero en las últimas décadas, aunque, teniendo en cuenta los déficits que caracterizan a nuestro país, aún tenemos mucho que mejorar y avanzar. En este sentido, la ciudadanía, el poder político y las Administraciones educativas tienen un gran reto: apostar por la Educación.

4. ÁMBITO LEGISLATIVO Una sociedad necesita que la educación de su país tenga como referente un marco normativo generalizado y, estable que regule y oriente su trayectoria, pero éste, a su vez, debe ir junto a una legitimidad ciudadana y de las distintas instituciones del Estado. Sin este requisito, jamás llegarán a una aplicación real y efectiva de la misma. Para ello, las instituciones y organizaciones educativas tendrían, en este sentido, una serie de funciones: hacer accesible las distintas leyes, de forma que todas las personas implicadas las interpreten y conozcan; y, llevar un control y seguimiento de la aplicación y las posibles dificultades que pudieran ir surgiendo, planteándolas en los consejos y reuniones habilitados al efecto. Se trataría, por tanto, de generar una nueva cultura educativa que motivara a la participación e implicación de las instituciones y, la sociedad civil para hacer realidad una visión amplia y flexible de la educación, que trascienda la visión actual corta de vista que reduce la educación a los centros educativos, y a ésta encapsulada en su territorio respecto del entorno comunitario en el que está enclavada (Rondón, 2006). Por ello, con el objetivo de seguir fundamentando nuestra hipótesis inicial, conoceremos el enfoque legislativo de la educación y sobre igualdad en el país que tenemos como referente, Finlandia, y en el nuestro, España.

4.1.Finlandia: Legislación Educativa y sobre Igualdad Administrativamente, la educación en Finlandia depende del Ministerio de Educación, que elabora y diseña los elementos curriculares (objetivos, metodología, criterios de evaluación) junto con la Junta Nacional de Ecuación. Además, en las seis provincias finlandesas existe un Departamento de Educación y Cultura que se encarga de tratar todas estas cuestiones. Podríamos decir que los referentes básicos en la educación del país son los objetivos que se reflejan en las diferentes leyes y el propio currículo nacional. Tras un período de reformas constitucionales, a partir de la década de los años 90, la actual Constitución finlandesa (Constitución Política del Estado de Finlandia de 1 de marzo de 2000) se refiere a la educación en los siguientes artículos (Muñoz, 2011: 28): Artículo 16. Los derechos educativos:  



Toda persona tiene derecho a la educación básica gratuita. Los poderes públicos, garantizan que la persona reciba otros servicios educativos de acuerdo con sus capacidades y necesidades especiales, así como la oportunidad de desarrollarse sin ser impedido por las dificultades económicas. La libertad de la ciencia, las artes y la educación superior está garantizada.

Artículo 123. En cuanto a las universidades: 

Las universidades son autónomas.



Las disposiciones sobre los principios que rigen los servicios de otras instituciones educativas organizadas por el Estado y los municipios, así como sobre el derecho a organizar la enseñanza correspondiente en las instituciones educativas privadas, se establecen por ley.

Observamos, por tanto, que los textos constitucionales fijan las obligaciones centrales de los Estados en materia educativa, aun cuando las normas tienen profundidad, desarrollos y matices distintos (Muñoz, 2011: 33). Por ello, la realización del derecho a la educación corresponde a un deber genérico estatal de actuar y de reaccionar (Tomasevski, 1999; cit. pos.: Muñoz, 2011: 33). Nos referimos, en este sentido, a la Constitución como un referente nacional importante y vinculante en la redacción de las leyes que de ésta emanan, como pueda ser la misma Ley Orgánica de Educación de 1998. Precisamente, durante ese año hubo una gran reforma en la legislación educativa finlandesa, con la pretensión de reducir significativamente la cantidad de leyes educativas y modernizarlas al contexto y a los tiempos reales. Objetivos contiguos a esta reforma han sido el desarrollo de un proceso de desregulación, la potenciación de la autonomía municipal y escolar, y la potenciación de la innovación educativa en los niveles local y escolar, aspectos que contrastan significativamente con la organización y funcionamiento educativo en España. El número de documentos de legislación educativa vigentes se ha reducido de 26 a 9. La nueva legislación cubre los siguientes ámbitos (García Ruiz, 2009: 54): -

Ley de la Educación Comprensiva Ley de la Educación Secundaria Superior General. Ley de la Educación Profesional Inicial. Ley de la Formación Profesional Continua. Ley de la Educación Liberal. Ley de la Educación Básica para los Niños en las Artes. Ley de la Administración de la Educación Provista por el Estado y las Organizaciones Privadas. Ley de la Educación Universitaria. Ley de los Estudios en las Politécnicas.

La Educación Básica, según Ana Isabel Peregrina (2013: 5), se rige por la Ley de Educación Básica (628/1998), el Decreto de Educación Básica (852/1998), el Decreto de Gobierno sobre los objetivos generales nacionales y la distribución de horas de clase en la Educación Básica (1435/2001). A la Ley de Educación Básica (628/1998), le precedieron treinta años de continuas y profundas reformas, aboliendo la separación de etapas de la escuela comprensiva en inferior y superior. De acuerdo con García Ruiz (2009: 57), de dicha separación sólo está en vigor la diferenciación del profesorado que imparte clases en los diversos cursos de dicha escuela: los seis primeros cursos de la escuela comprensiva son cubiertos por los/as docentes de aula y en los tres últimos cursos de la escuela comprensiva enseñan los/as denominados docentes de materias.

Por tanto, observamos que, a diferencia de nuestro país, Finlandia realiza reformas a las leyes en vigor, pero no regula nuevas disposiciones en función de los cambios políticos del país, como así sucede en España. De hecho, el país finlandés se encuentra en la actualidad modificando cuestiones relativas a la igualdad de oportunidades del alumnado, haciendo especial hincapié en este principio vinculándolo con el paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida y aplicándolo a diversos grupos culturales, y, todo ello, sin perder de vista el principio de accesibilidad y sin tumbar leyes sobre esta materia, sino modificándolas y adaptándolas a la realidad del país. La Ley Orgánica de Educación (Basic Education Act) fija como objetivos de la educación apoyar el crecimiento ético y humano de las alumnas y los alumnos como miembros responsables de la sociedad y proporcionarles conocimientos y habilidades necesarios para la vida. De acuerdo con esta ley, la educación debe promover la civilización y la igualdad en la sociedad, así como los requisitos que las/os educandas/os necesiten para participar en la educación y desarrollar sus vidas (Muñoz, 2011: 36-37). Podemos considerar, por tanto, que esta ley resulta muy pragmática, en el sentido de convertir el pensamiento y la ideología finlandesa en elementos del día a día de la ciudadanía, plenamente cotidianos. Además, como venimos comentando a lo largo de este trabajo, parece que la legislación finlandesa apuesta por priorizar y, acentuar la promoción de la igualdad y el desarrollo ético de la ciudadanía, y quizás este aspecto haya influido en los últimos años en el aumento considerable de mujeres en los estudios universitarios considerados propios de la población masculina. De acuerdo con Muñoz (2011: 46), en la sección 31 de esta Ley se establece la gratuidad de la enseñanza, los libros y materiales didácticos (no así en muchas Comunidades Autónomas en España), útiles escolares y recursos para el aprendizaje. Además, establece el derecho de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, de obtener interpretación y asistencia de forma gratuita. En la educación pública española, estos recursos para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) son escasos y, en la mayoría de las ocasiones, se establecen después de interponer demandas judiciales a la Administración Educativa. La sección 34 incluye la gratuidad del tratamiento médico para las y los estudiantes que sufran lesiones con motivo de accidentes acaecidos en la escuela y, durante el viaje desde y hacia el centro educativo. También en este aspecto, España mira hacia otro lado, puesto que el alumnado español a partir de 3º de la ESO hasta los estudios de posgrado universitarios deben abonar cada año una cuota de 1,12 euros correspondiente al Seguro Escolar Obligatorio. Dicha cobertura cuenta con asistencia sanitaria y prestaciones económicas en caso de enfermedad, acccidente escolar o infortunio familiar. La educación secundaria superior finlandesa, tanto en su modalidad académica como profesional, se prolonga durante tres cursos, de los 16 a los 19 años de edad. En principio, el alumnado que ha completado la escuela comprensiva con éxito puede optar a la escuela secundaria superior académica o profesional. La selección de los estudiantes a la educación secundaria superior de carácter académico se

realiza sobre la base de su anterior expediente académico. Por su parte, dicha selección en el caso de los/as alumnos/as que optan por la educación secundaria superior de corte profesional incluye, adicionalmente, la valoración de la experiencia laboral y, con frecuencia, test de aptitud. El término con éxito de la educación secundaria superior en sus dos vertientes, otorga el derecho al ingreso en la educación superior (García Ruiz, 2009: 59), que viene regulada por la Ley de Universidades de este país (558/2009) y garantiza la gratuidad de la educación universitaria en carreras de grado (Muñoz, 2011: 46). Esta ley, además, también prohíbe el cobro de tasas en estudios de grado a los y las ciudadanas de los Estados pertenecientes a la Unión Europea. La enseñanza superior finlandesa, por lo tanto, presenta una estructura binaria conformada por instituciones universitarias e instituciones politécnicas, cada una con su perfil, objetivos y ethos específico (García Ruiz, 2009: 61). Observamos, efectivamente, que nos encontramos ante un sistema educativo con mayor apertura y flexibilidad que el nuestro en España. En la actualidad, el principal objetivo de la política de la enseñanza superior es la internacionalización de las instituciones universitarias y politécnicas finlandesas. En este sentido, destacaremos la renovación ya operada del marco de las titulaciones de la enseñanza superior de acuerdo con los parámetros europeos, la cual se realizó en 2005. En el ámbito de las instituciones politécnicas, también en ese año se consagraron, de forma adicional a las titulaciones politécnicas ordinarias, las titulaciones politécnicas de grado superior (García Ruiz, 2009: 61). En síntesis, desde un punto de vista legislativo, Finlandia asume una responsabilidad colectiva haciendo uso de una ejemplar tolerancia e íntegro respecto hacia la ciudadanía, como praxis de la diversidad. Invita a la actividad ciudadana mediante un amplio abanico de oportunidades, todo orientado para que las personas se impliquen y participen en una sociedad democrática. Adjuntamos un esquema del sistema educativo finlandés:

Fuente: Ministerio de Educación finlandés7

Por otro lado, este marco legislativo educativo finlandés ha ido en paralelo al marco normativo sobre igualdad de género. Conforme a las leyes de este país, tanto mujeres como hombres son iguales en derechos y es el defensor/a de la igualdad de género quien asume las funciones de asesoramiento y colaboración ante problemas que puedan surgir en este sentido. En Finlandia, la Ley sobre la eligibilidad de las mujeres a cargos estatales se aprobó en 1926 y Miina Sillanpää fue la primera ministra en formar parte del gobierno. La segunda mujer en formar parte del gobierno finlandés fue nombrada en 1948, y desde 1968, siempre ha habido por lo menos una mujer en el equipo de gobierno (Kuusipalo, 1993: 18-23; cit. pos.: Raevaara, Taskinen, 2000). Gran parte de los países de Europa occidental, en las décadas de los 70 y 80, pusieron en marcha la maquinaria estatal para impulsar las políticas de igualdad entre hombres y mujeres, entre otras, una legislación igualitaria. Finlandia, en 1972, estableció el Consejo para la Igualdad. Se trata de un cuerpo consultivo permanente que depende de la administración pública, y cuya tarea es la de promover los temas de igualdad en todos los campos de la organización social, a nivel de las autoridades, las distintas instituciones nacionales y locales, los/as 7

http://javiermegias.com/blog/2010/03/finlandia-excelencia-en-la-educacion-clave-de-la-innovacion/

representantes de las organizaciones pertenecientes al mercado laboral y otros grupos de interés. Además, lleva a cabo investigaciones y formaciones sobre temas de igualdad, y asegura la cooperación internacional en este sector. Finlandia participa también en los comités para la igualdad de la UE, la OCDE y Las Naciones Unidas (Equality, a habit..., 1995: 13; cit. pos.: Raevaara, Taskinen, 2000). Para fomentar debates públicos y buscar soluciones a los problemas vigentes, el Consejo cuenta con varios subcomités de trabajo. Uno de los subcomités se ocupa de suscitar el interés masculino por los problemas de igualdad y trata temas como la paternidad, la violencia, la sexualidad y las situaciones de crisis. ¿Dónde queda esto en España? El subcomité de investigación está especializado en política de investigación, en temas de estudios sobre las mujeres y la igualdad. También cuenta con un/a coordinador/a nacional de los estudios sobre las mujeres que proporciona información sobre éstas en relación al concepto de igualdad, tanto a investigadores/as y medios de comunicación como a la población en general. Distintos subcomités trabajan en colaboración con investigadores/as y, si es necesario, con representantes de organizaciones del mercado laboral (Ibíd.: 14). Por tanto, estamos ante un órgano consultivo e informativo que visibiliza la necesaria igualdad entre mujeres y hombres, y crea situaciones propicias para interactuar con la ciudadanía a través de sus equipos de trabajo. En cuanto a la Ley sobre la Igualdad entre Mujeres y Hombres, ha atravesado por diferentes momentos que resumimos a continuación: 1987  (Act on…, 1995; cit. pos.: Raevaara, Taskinen, 2000):     

Entrada en vigor. Afecta a todas las esferas sociales. No puede interferir en: temas familiares/vida privada, tareas de las Fuerzas Militares o actividades religiosas. Objetivo: promover el estatuto de las mujeres y la igualdad entre hombres y mujeres, impedir la discriminación basada en el sexo. Igualdad oportunidades a nivel educativo y profesional entre hombres y mujeres.

1992  (Equality, a habit…, 1995; cit. pos.: Raevaara & Taskinen, 2000)  

Se enmienda la Ley. Se prohíbe la discriminación basada en el embarazo y la maternidad.

1995  (Equality, a habit…, 1995; cit. pos.: Raevaara & Taskinen, 2000)    

Una nueva enmienda. Obrar por la igualdad de forma sistemática. Representatividad de sexos equitativa, tanto en las entidades nacionales como locales. Obligación de las empresas a ayudar a hombres y mujeres en la conciliación laboral y familiar.



Acoso sexual: la empresa debe asegurarse de que ninguna empleada sea víctima de acoso.

2010  (Faggiani, 2010: 260) 



La política para contener y reprimir la violencia de género se lleva a cabo mediante planes de acción plurianuales. A este propósito podemos mencionar el Plan de 2008 a 2011 o el Plan Nacional de acción relativo a la resolución del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas, núm. 1325 sobre las mujeres, la paz y la seguridad. El programa fue ampliado en septiembre de 2010 incluyendo 66 medidas para reducir la violencia contra las mujeres.

En síntesis, estamos ante un país referente en materia de igualdad. Finlandia aplica unas políticas absolutamente pioneras a nivel mundial, tal y como se desprende de los datos aportados por el Informe del Foro Económico Mundial de 2007. Este documento analizó la brecha de género en áreas como la economía o la política, ocupando Finlandia el tercer puesto.

4.2.España: Legislación Educativa y sobre Igualdad Después de realizar un análisis de la legislación educativa y de igualdad en Finlandia, llevaremos a cabo un estudio del marco normativo español teniendo como referente el finlandés, de forma que podamos ofrecer una visión real de los puntos fuertes y débiles de ambos sistemas. Desde la aprobación de la Constitución Española de 1978, el sistema educativo español ha experimentado un proceso de transformación por el que, paulatinamente, la Administración del Estado ha transferido funciones, servicios y recursos a las diferentes Comunidades Autónomas. Así, a lo largo de los años transcurridos desde el 1 de enero de 1981, fecha en que Cataluña y el País Vasco recibieron los medios y recursos para ejercer sus competencias en educación, hasta el 1 de enero de 2000, en que lo hicieron Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura y Murcia en educación no universitaria, todas las Comunidades han asumido las funciones, servicios y recursos, tanto en materia de educación no universitaria como universitaria. Por lo tanto, el sistema educativo español está gestionado por diecisiete administraciones (correspondientes a cada comunidad autónoma), bajo la coordinación del Ministerio de Educación y Ciencia (Vega, 2012: 6). Nos encontramos, en consecuencia, ante una distribución de responsabilidades diferente a Finlandia, puesto que, según Vega (2012: 17), el Ministerio de Educación finlandés es la autoridad superior en materia de educación, ya que controla la casi totalidad de la enseñanza pública subvencionada. La autonomía en Finlandia se encuentra en los centros educativos, siempre y cuando sean respetadas las funciones básicas determinadas por las leyes. Además de la CE de 1978, que en su artículo 27 reconoce la Educación como uno de los derechos fundamentales de todos/as los/as españoles/as que los poderes

públicos deben amparar, el sistema educativo español está formado por una serie de leyes orgánicas que desarrollan los principios que en ella se establece, y son las que seguidamente enumeramos: 



La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), de 1985. Sus objetivos principales son garantizar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y fomentar la participación de la sociedad en la educación, a la vez que racionalizar la oferta de puestos escolares financiados con fondos públicos. Esta Ley fue modificada por la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, de 2004, y por la LOE, de 2006 (MEPSD, 2008: 8). La Ley Orgánica de Universidades (LOU), de 2001. Diferentes aspectos de esta Ley han sido modificados por la Ley Orgánica de modificación de la LOU, aprobada en abril de 2007, que junto al Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias oficiales, aprobado en octubre de 2007, han establecido el nuevo marco normativo de la enseñanza universitaria. Según el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, se amplían las exigencias en lo referente a la rendición de cuentas sobre el cumplimiento de las funciones universitarias y, teniendo presente la adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se establece una nueva estructuración de las enseñanzas y títulos universitarios oficiales (MEPSD, 2008: 7-8). La Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP), de 2002. El objetivo de esta Ley es la ordenación de un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que responda a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades formativas (MEPSD, 2008: 8-9). La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006. Esta norma básica de ordenación general del sistema educativo español en sus niveles no universitarios se encuentra como Texto Refundido, sólo algunos aspectos de la misma se encuentran aún en vigor. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). Esta Ley es la propuesta de reforma de la LOE y de la LOGSE, dos leyes socialistas y a las que el PP siempre se opuso (López, 2013).

De acuerdo con Pilar Ballarín (2004: 38), con la aprobación de la LOGSE de 1990 durante el gobierno socialista, aparece por vez primera la igualdad de oportunidades como principio regulador y transversal del currículo escolar. Se reconoce, en la legislación española, la discriminación por sexos en el Sistema Educativo y establece la necesidad de reconsiderar la actividad educativa a la luz de los principios de igualdad de oportunidades entre ambos. Por este motivo, hemos considerado importante delimitar nuestra investigación a partir del año 1990, puesto que esta Ley estableció como principio normativo, sin precedente en la legislación española, el principio de no discriminación en razón del sexo, recogiéndose esta declaración en los diseños curriculares, marcando objetivos y contenidos con referencias explícitas a la igualdad de los sexos y orientaciones para incorporar metodologías

que potenciaran la coeducación. En su deseo de promover desde la educación aquellos valores necesarios para la convivencia democrática, esta Ley propuso toda una serie de contenidos que deberían abordarse de manera transversal, entre ellos la igualdad. Estas transversales quedaron recogidos en objetivos, contenidos, y criterios de evaluación de los currículas de las distintas etapas. Sin embargo, la actual Ley Orgánica en vigor, la LOMCE (calificada de sectaria, discriminatoria y retrógrada) ha encontrado numerosas voces instando a la dimisión del ministro José Ignacio Wert. Esta Ley vuelve a dar plena validez académica a la asignatura de Religión, recuperándose las pruebas externas de evaluación o reválidas, recortándose las becas universitarias y estableciendo concierto con los colegios que separan por sexo al alumnado (López, 2013). Estamos ante una Ley que camina de espaldas a una sociedad plural y democrática. Una Ley repleta de continuas evaluaciones con el objetivo de clasificar y excluir, en lugar de buscar alternativas metodológicas a un Sistema Educativo enfermo. En este sentido, según Castro (2014), más allá de sus defectos y bondades, el gran problema de esta Ley es ser una criatura de la derecha y da la impresión que la izquierda se otorga la exclusiva reformista en educación, por eso tiene fecha de caducidad. El esquema educativo según esta Ley quedaría de esta forma:

Fuente: Consejería de Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de Cantabria)

Hoy por hoy, más allá del consenso político de los dos grandes partidos en potenciar los grandes principios de la igualdad y la calidad educativas, el consenso concreto en educación es una asignatura pendiente en la política educativa española. A pesar de que el 22 de abril de 2010 el Ministro de Educación socialista Ángel Gabilondo presentó el documento Pacto Social y Político por la Educación, el consenso y el tan necesario pacto en educación no han logrado materializarse en la política educativa española (García Ruiz, 2011). De nuevo, esta situación contrasta con la cohesión social y educativa que en Finlandia tiene la ciudadanía y la clase política, puesto que cuentan con un pacto educativo que se desarrolla independientemente del gobierno del país. En la línea de García Ruiz (2011: 186), diríamos que el ambiente cultural y escolar en nuestro país sigue marcado, en pleno siglo XXI, por una serie de aspectos que dificultan el desarrollo de una política educativa coherente y duradera. Como hemos venido comentando, los elevados índices de descentralización educativa en España y la amplia delegación de competencias educativas hacen a muchos/as autores/as hablar de la próxima existencia de diecisiete sistemas educativos en España 8. No obstante, en la línea de Vega (2012: 28), y abogando a favor de la Educación en nuestro país, podríamos apuntar que hemos sido testigos de grandes cambios educativos en periodos breves de tiempo. En este sentido, si en el resto de Europa las bases de la educación se asentaban entorno al siglo XVII, en nuestro país no fue hasta la Ley Moyano de 1857. Observamos, por tanto, que en escasas décadas hemos pasado de tener una tasa de analfabetismo muy alta, a ser uno de los países con un nivel de alfabetización más elevado del mundo, con un 97.7% de tasa de alfabetización (CIA World Factbook, 2012) y en la posición número 64 a nivel mundial, equiparándonos, inclusive, a países con una larga y beneficiosa cultura educativa, aunque algo lejos de Finlandia, con un 100% de tasa de alfabetización (CIA World Factbook, 2012) y en la posición número 1 a nivel mundial. En este mismo sentido, también la legislación sobre Igualdad en España debemos entenderla dentro de un determinado contexto político y económico que ha impulsado numerosas regulaciones en este ámbito. De acuerdo con Encarna Bodelón (2006: 87), desde mediados del siglo XX, la dimensión social de la ciudadanía y el reconocimiento de derechos sociales fue impulsado por los modelos de Estado del bienestar, haciéndose conjuntamente con un impulso de políticas antidiscriminatorias.

El clima político y social en España se revela, en los primeros años del siglo XXI, marcadamente polarizado, y es patente la dificultad en el logro de consensos legislativos en ámbitos como el educativo. La sociedad española tiene aún muy presente en su memoria el recuerdo de la Guerra Civil, y precisa de más tiempo para aceptar, integrar y olvidar este episodio, y acercar posturas políticas y sociales. La cultura escolar, en España, debe contener elementos en los que se vean reconocidos todos los sectores sociales, y precisa textos legales integradores como la LGE de 1970. De otro modo, la clase política y la sociedad española no iniciarán una necesaria política educativa a largo plazo y estable. Este contexto político y social en España hace que, a diferencia de lo que ocurre en Finlandia, la cultura escolar en España sea fundamente heterogénea, con un profesorado que despliega y desarrolla métodos y didácticas muy diversas e incluso pedagógicamente opuestas (García Ruiz, 2011: 186-187).

Antes de adentrarnos en la normativa sobre Igualdad en nuestro país, nos sentimos obligados a hacer referencia a Europa, por ser el lugar donde el término «mainstreaming» apareció dentro del III Programa de Acción Comunitario para la Igualdad de Oportunidades en el año 1991, siendo, por tanto, uno de los antecedentes de las actuales regulaciones sobre Igualdad en España. Como nos expone García Gajate (2009), en 1997, la Resolución del Parlamento Europeo A40251/97 y la aprobación del Tratado de Ámsterdam confieren al principio de transversalidad un carácter vinculante al especificar que la Unión Europea tendrá como misión promover la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, introduciendo este principio en todas las políticas y en todos los programas. Los Fondos Estructurales son un importante catalizador para la política comunitaria, nacional, regional y local en material de igualdad de oportunidades. También la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, aprobada en 2000, reconoce el principio de igualdad de género en sus artículos 21 y 23. Especialmente importante es la Estrategia Marco (2001-2005), en la que se recoge la necesidad de afrontar de forma estructural la discriminación entre mujeres y hombres. Como hemos comentado anteriormente, en nuestro país, contamos con un importante referente normativo sobre Igualdad. Pasaremos a exponerlo realizando un ligero recorrido desde el año 1978 hasta el 2011: -

La Constitución Española de 1978, los artículos 9.2 y 14 reconocen, respectivamente, tanto la libertad y la igualdad de las personas como el trato igualitario de la población española ante la ley. Ley 39/1999, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y laboral de la personas trabajadoras. Adapta la legislación española a las directrices marcadas por la normativa internacional y comunitaria para facilitar la participación laboral de las mujeres y promover un reparto equilibrado de responsabilidades familiares y laborales entre hombres y mujeres (Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente, 2014). En 2003, se aprueba la Ley 30/2003 sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno. En el texto de la Ley se menciona expresamente la Conferencia Mundial de Mujeres de Pekín, y se recoge la serie de instrumentos por los que la Unión Europea se ha vinculado con este mismo objetivo (García Gajate, 2009). Mediante esta Ley se intenta que no existan efectos adversos no intencionados que pudieran favorecer una discriminación entre mujeres y hombres. En 2004, se crea la Secretaría General de Políticas de Igualdad, cuyas funciones eran prácticamente dinamizadoras, en el sentido de que todas las Administraciones Públicas tuvieran en cuenta las políticas de igualdad. Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Lo más importante es que introduce novedades sobre la incorporación de la transversalidad en los ámbitos material, instrumental y subjetivo (García Gajate, 2009).  En el capítulo I de la Ley Orgánica 1/2004, se hace referencia explícita a la educación.

En 2009, se introduce la transversalidad de género en la Ley de Presupuestos Generales del Estado. En 2007, tenemos la Ley Orgánica 3/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, que actualiza gran parte de los planteamientos sobre discriminación e igualdad de género, y adecua el ordenamiento español a las Directivas de la Unión Europea aún por transponer (García Gajate, 2009). Es la primera vez que, en España, tenemos una Ley que afronte directamente la base estructural de la discriminación de género en todas las esferas del ser humano.  En el capítulo II, artículos 24 y 25, se detallan las implicaciones que tendrá la Ley en el ámbito educativo. Real Decreto 1370/2007 por el que se crea la Comisión Interministerial de Igualdad entre Mujeres y Hombres, como un órgano colegiado interministerial adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La finalidad de esta Comisión es supervisar la integración, de forma activa, del principio de igualdad de trato y oportunidades en la actuación de la Administración General del Estado. También se aprueba por Real Decreto 1729/2007 la elaboración de un Informe Periódico (cada dos años) relativo a la efectividad del Principio de Igualdad de Mujeres y Hombres (García Gajate, 2009). Plan estratégico para la igualdad de oportunidades 2008-2011. Elaboración de un Informe cada dos años de aplicación del plan:

Fuente: Ministerio de Fomento

Este Plan se inspira en dos principios: no discriminación e igualdad, y desarrolla cuatro principios rectores: la redefinición del modelo de ciudadanía, el empoderamiento de las mujeres, la transversalidad de la perspectiva de género y la innovación científica y tecnológica (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014). Como podemos observar, se basa en unos principios que resultan imprescindibles para la redefinición de un nuevo modelo social. -

RD 438/2008 Creación del Ministerio de igualdad. Nos encontramos con una medida llevada a cabo dentro de la legislatura del gobierno socialista. Tras la reestructuración administrativa en diciembre de 2011, año en el que el PP gana las elecciones generales en España, el Ministerio de Igualdad pasa a ser Secretaría de Estado de Servicios Sociales e Igualdad. Resolución de 20 de mayo de 2011, de la Secretaría de Estado para la Función Pública por la que se publica el Acuerdo del Consejo de Ministros de 28 de enero de 2011, por el que se aprueba el I Plan de Igualdad entre mujeres y hombres en la Administración General del Estado y en sus Organismos Autónomos ha dado cumplimiento al artículo 64 de la reiterada Ley Orgánica 3/2007 (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014). Resolución de 28 de julio de 2011, de la Secretaría de Estado para la Función Pública, por la que se aprueba el Acuerdo de 27 de julio de 2011 de la Mesa General de Negociación de la Administración General del Estado sobre el Protocolo de actuación frente al acoso sexual y al acoso por razón de sexo en el ámbito de la Administración General del Estado y de los Organismos Públicos vinculados a ella (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014).

Resumiendo, podríamos decir que hemos tenido, en España, un largo peregrinar histórico tanto en legislación educativa como en legislación relativa a la igualdad de género. En este sentido, sería conveniente precisar que los mayores avances producidos en garantizar a los/as jóvenes el acceso a todas las formas de enseñanza y, a todos los estilos y tipos formativos, favoreciendo la motivación para evitar la elección de carreras universitarias estereotipadas, ampliando así el abanico de elecciones profesionales así como la posibilidad de que ambos sexos accedan al empleo y a la independencia económica, se han llevado a cabo en períodos de gobierno socialista, protegiendo y defendiendo los valores que luchan por la igualdad y contra la violencia de género.

4.3.Currículum específicos Podríamos decir que todo el profesorado, al igual que todos los agentes comprometidos con la educación, se encuentra frente a un currículo que conlleva una serie de desafíos tanto prácticos como conceptuales (Molina, 2012: 2). Cuando se reflexiona sobre el currículo, no se debe olvidar que forma parte y se despliega en un escenario complejo, tanto en su estructura como en sus características, interactuando en él diversas dimensiones (Lisandro, 2005; cit. pos.: Molina, 2012: 2). Sin embargo, surge la pregunta sobre qué debe hacer el profesorado ante el currículo. La respuesta podría resumirse en un papel reflexivo que cuestiona, indaga,

comprende a profundidad, propone y transforma (Molina, 2012: 5). El docente ocupa un rol de cambio, por lo que se debe asumir como promotor del mejoramiento del currículo desde su creación, transformación y adaptación, con el objetivo de lograr el desarrollo integral del alumnado. Todo sistema educativo está apoyado en un currículo con los objetivos que orientan el tipo de persona que se desea formar. El profesorado, que es quien pone en marcha este currículo, necesita innovar en su práctica y consolidar un concepto de currículo que dé respuesta a las condiciones particulares de las y los alumnos, y de su persona (Olivares, 2002; cit. pos.: Molina, 2012: 5). Veremos cómo irrumpe esta filosofía en el sistema educativo que tenemos como referencia, el finlandés, y posteriormente en el español. 4.3.1.

Finlandia, referente internacional

Las pruebas PISA, como referente internacional, muestran, una vez más, el buen resultado referido al rendimiento escolar en Finlandia. Entre sus variadas estructuras organizativas y directivas puede discurrirse, a diferencia de España, la existencia de un consenso sobre la política educativa común que refleja las directrices a considerar en el desarrollo del currículo. Los municipios tienen una gran relevancia a la hora de organizar y concretar la educación básica además de definir las intenciones en el currículo. Los centros y el profesorado tienen mucha independencia en el desarrollo educativo y en el contenido educativo. Esta orientación refleja un cambio en las metas y objetivos de los currículos en los que se nota cada vez más la preocupación por concretar de qué son capaces de hacer con los conocimientos adquiridos en el centro escolar, si saben aplicarlos en contextos de la vida cotidiana, no sólo centrarse si han aprendido contenidos curriculares específicos (Gripenberg, Lizarte, 2012: 15). En este sentido, la LOMCE en nuestro país ha avanzado en esta dirección, estableciéndose unos estándares de aprendizaje hasta 6º de Primaria y exigiendo la puesta en práctica de los contenidos. Nos referimos, por tanto, a trabajar con el alumnado desde el enfoque de las competencias clave o básicas. El Estado central finlandés tiene una influencia en el currículo entre un 10% y un 30%, por lo que cuenta con un escaso peso en la educación del país. El resto, como hemos comentado anteriormente, se estructura entre el municipio y el propio centro educativo. Según Melgarejo (2008: 33), en este currículo se dan pautas generales, estrategias, valores y decisiones. La organización encargada de la ordenación y evaluación del currículo es la Nacional Borrad of Education. El currículo se ha reformado cada diez años (1985, 1994, 2003-2004). Deducimos, por tanto, que el Estado, aunque establezca las directrices del sistema educativo, no es el titular del mismo. El plan de estudios nacional es un marco común que sirve de base para elaborar los planes de estudios locales (los municipales y los de cada uno de los centros educativos). La administración de la educación local es responsabilidad de las autoridades locales (municipios) o consejos municipales conjuntos, que otorgan una gran autonomía a los centros y, en última instancia, a su autónomo profesorado (Kokkonen, 2011: 123). Observamos, en este sentido, que una de las características principales del sistema educativo finlandés es precisamente la gran libertad de

elección curricular, tanto para los centros educativos como para el alumnado que, progresivamente, y en relación con su grado de madurez, va organizando sus estudios. De hecho, según Paul Robert (2010), la dilatada autonomía de la que se beneficia el alumnado de secundaria (en el ciclo básico y fundamental los estudios son iguales para todos/as) constituye indudablemente una excelente preparación para los estudios superiores. Este aspecto permite evitar el enorme problema de fracaso y abandono escolar que existe durante los primeros años de Secundaria en España. En el año 2013, la Junta Nacional de Educación de Finlandia inició los trámites para elaborar el nuevo currículo nacional de educación básica y preescolar, basado en el Decreto sobre objetivos nacionales y distribución de las horas de enseñanza en la educación básica (422/2012), aprobado por el Gobierno en junio de 2012. El currículo renovado estará terminado a finales de 2014. Los currículos municipales basados en el currículo nacional deben estar preparados para el comienzo del curso 2016-2017. Tal preparación, se lleva a cabo mediante grupos de trabajo centrados en estructura y objetivos, concepciones de aprendizaje, apoyo para el aprendizaje y diferentes materias impartidas en la educación básica. Cada grupo de trabajo está formado por representantes de la administración educativa, investigadores/as y profesorado. La preparación del currículo es interactiva. Todos los proveedores de educación pueden seguir la preparación y dar su opinión en las diferentes fases. También se anima a participar en el proceso al alumnado y, los padres y madres (Jakku-Sihvonen, Niemi, 2014). Estamos ante una situación totalmente diferente a la que se pueda dar en España, donde todo está centralizado en la Administración Educativa y el personal realmente implicado en la educación permanece al margen de la toma de decisiones importantes. Los objetivos de la renovación curricular que se propone en Finlandia, incluyen nuevas competencias que son necesarias en el actual contexto de variabilidad educativa: -

Construir sobre las actuales fortalezas de la educación básica y la educación infantil y desarrollarlas en relación con las necesidades cambiantes. Definir los valores y principios educativos de manera que se basen en apoyar al crecimiento versátil del alumnado, fortaleciendo sus identidades y utilizando métodos interactivos que promuevan el desarrollo sostenible. Definir objetivos basados en las necesidades futuras de competencias, fortaleciendo la cooperación entre diferentes sujetos. Fortalecer las condiciones previas para el aprendizaje en un entorno versátil e interactivo. Estructurar los contenidos educativos con el fin de centrarse en lo esencial. Apoyar el desarrollo pedagógico local. Alentar a los proveedores de educación a combinar el trabajo curricular con el desarrollo estratégico. Crear una herramienta curricular flexible basada en la web para escuelas y la educación (Jakku-Sihvonen, Niemi, 2014).

Además de estos objetivos de las asignaturas que se estudian en Finlandia, el currículo también aborda cuestiones o temas transversales, que deben enseñarse

mediante las diferentes áreas o materias. Entre otros, podemos citar la educación internacional, educación familiar, educación para los medios de comunicación o el espíritu empresarial. Los objetivos propuestos se concretarán en diferentes asignaturas, cuya distribución en el sistema educativo es la siguiente:

Fuente: Ministerio de Educación finlandés

Según observamos en la distribución horaria, va desde los 7 (se empieza un año más tarde que en España la enseñanza obligatoria) a los 15 años. Por tanto, estableciendo una comparación con nuestro país, sería desde Primaria hasta la Educación Secundaria Obligatoria (que abarcaría sus grados 7, 8 y 9). De esta distribución, siguiendo las pautas de Jordi Martí (2014), podemos señalar los siguientes apreciaciones: -

El alumnado no empieza a estudiar una lengua extranjera hasta los 9 años y no es hasta los 13 cuando se empieza a estudiar una tercera lengua. No es verdad que haya una educación bilingüe en Finlandia, ya que, tal como marca su legislación, el núcleo de aprendizaje se realiza en la lengua materna del alumnado. Hasta los 9 años no se empiezan a potenciar las matemáticas. Los primeros años son para introducirse en las mismas (no para realizar un aprendizaje «a fondo» de esa materia). Biología, Física, Química y Geografía van en el mismo paquete que una materia llamada Educación para la Salud. Se procura trabajar conjuntamente los ámbitos anteriores mediante bloques que van intercambiando su peso horario. Religión o ética es obligatoria en los centros educativos finlandeses. Más del 90% del alumnado se decanta por cursar religión (con más de tres alumnos/as de una religión se hace de oferta obligatoria en los centros educativos). Historia va en el mismo paquete de algo denominado Sociología. Algo que, por cierto, no empieza a estudiarse hasta los 11 años. La parte más creativa tiene una importancia básica en los primeros cursos de escolarización obligatoria. A diferencia de España, casi el 60% del

currículum se destina a Música, Plástica, trabajos manuales y Educación Física. En los últimos cursos (lo que sería segundo y tercero de ESO) se da una asignatura de Economía Doméstica (para aprender a gestionar la economía personal). Materia que reciben tanto alumnos como alumnas, algo muy lejano aún en nuestro país.

Se destaca la necesidad de potenciar las vocaciones mediante un guiado (como asignatura) en los últimos cursos donde, por cierto, también se ofrecen diferentes optativas. Como bien expone Martí (2014), es una distribución realmente curiosa, más aún cuando la misma puede ser modificada en los centros (a nivel global o mediante individualización de la misma) hasta conseguir reducirse a 19 horas en los primeros cursos para, posteriormente, ir aumentando hasta las 30. Esta flexibilidad curricular y horaria es impensable en un sistema rígido y curricularmente prescriptivo como es el español. La prioridad en Finlandia es el aprendizaje de competencias, y no tanto el conocimiento como mero contenido curricular. En España, por ejemplo, pensamos que mientras más horas consecutivas tenga el alumnado mejor preparado estará. Sin embargo, en Finlandia, las clases son de 45 minutos lectivos, y entre clase y clase hay un descanso de 15 minutos, y el alumnado no está peor formado. Todo lo contrario, de esta forma, las clases son mucho más provechosas que en nuestro país, puesto que los/as estudiantes se encuentran más receptivos/as y motivados/as hacia el aprendizaje, tienen menos cansancio y fatiga mental. 4.3.2.

España, ¿descentralización?

Desde mediados del siglo XIX y durante el siglo XX, España ha tenido una organización muy centralizada en el Sistema Educativo, en consonancia con las estructuras políticas y administrativas del país. De acuerdo con Joan Estruch (2012), desde la capital del Estado, el Ministerio de Educación decidía y controlaba un currículum homogéneo para todos los centros del territorio español; y, a través de sus delegaciones provinciales gestionaba todos los aspectos organizativos y materiales: profesorado, presupuestos, obras, mobiliario, etc. Dentro de este marco, los centros escolares debían limitarse a aplicar las normas decididas por el Ministerio. La tendencia actual para los centros públicos es acercar el modelo de dirección a la de los centros privados: más autonomía académica y de gestión, más autoridad para la dirección en lo laboral, académico y organizativo, mayor capacidad de maniobra en las gestiones internas y externas, etc. Hay aspectos que son específicos de la red pública y que hacen imposible una equiparación: la condición de funcionario del profesorado, los sistemas de provisión de plazas, derechos y características de las condiciones de trabajo que se diferencian bastante del régimen laboral ordinario, el régimen disciplinario, la estructura de los complementos incentivadores, etc. Pese a todo, existe un consenso en la necesidad de mejorar la eficacia de los centros públicos, redefinir su organización y mejorar las formas de gestión potenciando la función directiva y, sobre todo, otorgándoles una mayor autonomía (Prats, 2006: 218). En este sentido, podemos afirmar que si no hacemos como en Finlandia, 57

reduciendo la intervención del Estado o de las Comunidades Autónomas en las políticas educativas públicas, jamás se podrá alcanzar una autonomía real en los centros educativos españoles. Precisamente, como hemos visto en el sistema educativo finlandés, se debe incrementar la confianza en los equipos directivos de los centros educativos y en las corporaciones locales o ayuntamientos, como instituciones próximas a dichos centros, y dentro un determinado contexto cultural y socioeconómico. Ello se traduce en una segunda descentralización de la red pública que implica una cesión de competencias de las administraciones: en primer lugar, a los centros; en segundo, a las administraciones locales, y, por último, a los organismos de coordinación y promoción educativa que se configuren en los entornos próximos a los centros escolares (Prats, 2006: 219). Sin embargo, como podemos observar ya en la publicación del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, corresponde al Gobierno, entre otros, el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación, que garantice el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica (LOMCE). El Real Decreto que regule el currículo en Secundaria y Bachillerato aún está en Proyecto, siguiendo la tramitación marcada por el Ministerio. No obstante, no dista mucho del de Primaria, salvo en los contenidos propios de cada etapa. En línea con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de Diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pese a ello, los anexos del RD de Primaria están llenos de contenidos, por lo que esta contradicción la podríamos ver como uno de los puntos débiles de este RD. De acuerdo con Fernando Trujillo (2013), a la educación en nuestro país le está costando mucho poner en funcionamiento metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos o en problemas, y la preeminencia de los contenidos en este RD ahogará estas iniciativas en las manos, precisamente, del profesorado menos innovador y comprometido. Concretamente, el cambio más importante se da en las áreas de conocimiento de Educación Primaria. Por un lado tenemos las áreas troncales (¿más importantes?), por otro lado las áreas específicas. En las áreas troncales, Conocimiento del Medio se ha desdoblado en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Educación Física es un área específica y Educación Artística es una asignatura específica que compite para ser ofertada con Segunda Lengua Extranjera, Religión, y Valores Sociales y Cívicos. Además, habrá que añadir las «asignaturas de libre configuración autonómica», donde, por ejemplo, se encontrará la Lengua Cooficial y Literatura de las comunidades bilingües (Trujillo, 2013). Estamos, de nuevo, ante una contradicción en este RD, puesto que según éste, la etapa de Educación Primaria se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador pero, según Trujillo

(2013), «divide Conocimiento del Medio en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. ¿Cuál es la justificación para este cambio? ¿Qué se gana y qué se pierde?». Quizás, necesitamos una mejor y mayor calidad en los razonamientos en esta forma de legislar, y no tanto imponer normativa inconexa con los planteamientos pedagógicos. Además, respecto al resto de áreas, de acuerdo con Trujillo (2013), ¿quién es la perdedora en esta nueva distribución de asignaturas? Pues obviamente, y de manera directa, la Educación Artística y, de manera indirecta, la Educación Física. La primera tendrá que luchar por su espacio en un complejo entramado de intereses políticos, sociales y gremiales y mucho nos tememos que será la perdedora frente a la Segunda Lengua Extranjera o la Religión u otras asignaturas de libre configuración autonómica. En el RD de Secundaria y Bachillerato (que en la actualidad aún está en Proyecto), este aspecto correrá la misma suerte que en Primaria, quedando relegadas al saco de las asignaturas específicas ciertas áreas perdedoras en el currículo. Así, el itinerario y el currículo escolar, que deberían tender hacia una mayor flexibilidad en la trayectoria elegida por el alumnado en función de sus necesidades, quedarían de la siguiente forma según la LOMCE:

Fuente: Anpe Cantabria

Fuente: Oliver (2014)

Tras estos matices sobre la autonomía curricular de España, vamos a exponer una serie de datos que contrastan, por ejemplo, con nuestro país referente, Finlandia. Ofrecemos el porcentaje de decisiones que llevaron a cabo las administraciones en la enseñanza Secundaria pública durante el año 2003: 1) Porcentaje de decisiones en Secundaria pública (2003): CENTRAL ESPAÑA FINLANDIA

ESTADO (1) 57

REG.-PROV. 15

LOCAL 71

CENTRO 28 27

Fuente: Datos de la OCDE, 2004 (Estruch, 2012) (1) En España equivale a las Comunidades Autónomas

Deducimos de estos datos la gran influencia de la Administración autonómica en España (en Finlandia es inapreciable), la nula participación local (en Finlandia es indiscutible) y el escaso margen de intervención del centro educativo (aquí es similar a Finlandia, pero, en este país, previamente, ya se toman decisiones importantes a nivel local, teniendo en cuenta el contexto). Esta descentralización política y administrativa no ha hecho aumentar la autonomía de los centros en España. De acuerdo con Estruch (2012), en opinión de los/as expertos/as, en ocasiones ha provocado «una dinámica aún mayor de regulación normativa que viene a impedir la autonomía de los centros» (Bolívar, 2004; cit. pos.: Estruch, 2012). Es lo que se ha llamado «el paso desde un monocentrismo o centralismo unitario a un policentrismo» (Viñao, 1994; cit. pos.: Estruch, 2012). Efectivamente, en nuestro país, la escuela sigue estando significativamente dirigida por los gobiernos autonómicos y central, dejando un escaso margen de actuación pedagógica a los centros educativos. 2) Porcentaje de decisiones tomadas por los centros de Secundaria pública (2003):

ESPAÑA FINLANDIA

Organización de la enseñanza (1) 88 88

Gestión de personal 8 21

Planificación y estructuras (2)

Recursos 17

Fuente: Datos de la OCDE, 2004 (Estruch, 2012) Matriculación, horario, agrupación de alumnos y medidas de refuerzo, metodología, evaluación, etc. Apertura y cierre de centros, plan de estudios, contenido de los programas, títulos académicos, etc.

(1) (2)

De estos datos extraemos que, tanto España como Finlandia, tienen gran autonomía pedagógica. Pero, a diferencia de España, Finlandia la mantiene también en la planificación y, recursos humanos y económicos o, al menos, es mayor que en nuestro país. En España, la aparente autonomía pedagógica contrasta con un escaso control de los recursos. Para Estruch (2012), de poco serviría que un centro elaborase un proyecto

educativo que requiriera recursos extra, ya que la Administración le concedería los mismos recursos que a otro centro que no hubiera elaborado ese proyecto. De este modo, los proyectos educativos y pedagógicos acaban acoplándose a los recursos disponibles, y no al contrario. Parece como si a las Administraciones Autonómicas les preocupara sobre todo la defensa de sus competencias político-administrativas más visibles y materiales, con mayor repercusión electoral: los presupuestos, la selección de profesores, la concesión de títulos académicos, las infraestructuras, la planificación y construcción de centros, las subvenciones a la escuela privada, etc. En cambio, lo menos visible a corto plazo, la calidad educativa, no parece ser motivo de una preocupación equivalente. La consecuencia de todo ello es que lo más importante, los resultados de alumnos y alumnas, se convierten en una especie de caja negra que permanece oculta en el interior de cada centro (Estruch, 2012). Lógicamente, teniendo en cuenta las variables que hemos expuesto, no puede tener el mismo éxito educativo Finlandia que nuestro país, teniendo en cuenta que aún dudamos de los efectos positivos que podría tener una real autonomía escolar sobre la calidad de nuestro sistema educativo. En este sentido, continúa exponiendo Estruch (2012), en España, la autonomía escolar se presenta como un camino abierto a muy diversos resultados finales, y añadiríamos que no siempre satisfactorios. Por último, respecto a la organización del tiempo escolar, tenemos que decir que ha sido y es un tema clásico de debate, y más cuando se ha generalizado un horario continuado en los centros de infantil, primaria y secundaria. En el siguiente gráfico podemos observar una distribución del número de horas lectivas en Finlandia y en España:

Fuente: OECD, 2010; cit. pos.: Egido, 2011: 260

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por Finlandia en la prueba PISA, las diferencias en las horas lectivas con España no guardan una relación con los resultados académicos, es decir, no existe correlación entre el tiempo y el rendimiento (OECD, 2007; cit. pos.: Egido, 2011: 260). En este sentido, Finlandia, país que tiene una alta puntuación en PISA, está entre los que tienen un menor número de horas lectivas en Europa, mientras Francia o España, que alcanzan resultados menos positivos, tienen un horario lectivo muy amplio. En muchos países, además,

la carga horaria se va incrementando con la edad de los niños, de forma que existen diferentes horarios a lo largo de la etapa de primaria (Egido, 2011: 261). Sin embargo, surge la cuestión sobre quién decide sobre estas cuestiones. Una vez más, en España, nos encontramos con la todopoderosa Administración, dejando sin autonomía a los centros educativos. Sin embargo, de acuerdo con Inmaculada Egido (2011: 262), en Finlandia, las escuelas pueden distribuir el número total de horas que marca la legislación a lo largo de los diferentes cursos de una etapa con cierta libertad. Por tanto, si contamos con estas conclusiones derivadas de estudios internacionales, ¿por qué seguimos dando tanta importancia al aumento del número de horas lectivas del alumnado, cuando no está vinculado con el éxito académico? 4.3.3.

Currículo oculto, origen de las desigualdades

Además de los currículos intencionales que acabamos de exponer, existe uno implícito u oculto que también se transmite en los centros educativos y no suele comentarse en los fines u objetivos de los Sistemas. De acuerdo con Sánchez García (2006: 8), forman parte del currículo oculto que propicia desigualdades de género muy diversos elementos, frecuentemente interrelacionados entre sí, entre los que destacan los siguientes: 



  

Las expectativas, valores y creencias del profesorado en relación con el género: La actuación pedagógica diferencial según el género; y, la atribución diferencial de capacidades, competencias y cualidades hacia las alumnas y los alumnos. La organización escolar y su estructura jerárquica; las normas y valores; y, los roles y modelos de género existentes entre el personal del centro educativo. El lenguaje y la interacción comunicativa en el aula. Los mensajes, roles y modelos que se recogen en los materiales didácticos, libros de texto, carteles, etc. La distribución y uso de los espacios escolares.

Así pues, Chicos y chicas, pero especialmente ellas, siguen todavía patrones marcados por el género a la hora de elegir estudios (Guerrero, 1996; cit. pos.: Sánchez García, 2006: 8). Estas elecciones, que tienen una concreción mayor en los estudios universitarios, comienzan a perfilares a partir de la «opcionalidad genérica» que se aprecia desde ESO, Formación Profesional y Bachillerato (Sánchez García, 2006:8). Los centros educativos, en los que se socializa a alumnas y alumnos, tienen la intención de tratar a todo el mundo por igual, pues unas y otros ocupan las mismas aulas y su currículo es el mismo, pero olvidan que tratar de la misma manera realidades diferentes es lo más discriminatorio que existe. En este caso, significa, nada más y nada menos, obligar a las alumnas a integrarse en el patrón masculino que impregna la cultura occidental, sin tener en cuenta su socialización diferencial previa en intereses, habilidades, actitudes y aptitudes que, además, el sistema educativo desconsidera. Nada de lo que han hecho las mujeres a lo largo de la

historia de la humanidad figura en los libros de texto ni en los contenidos que se transmiten, con la excepción de algunas figuras como Marie Curie o la Reina Isabel la Católica, por poner ejemplos sobradamente citados (Álvarez-Lires et al., 2003: 16). Podemos decir, que desempeñamos los roles de la vida obedeciendo a libros de reglas escritos con tinta invisible o con un código secreto (Koestler; cit. pos.: Lovering, Sierra, 1998); estas reglas tienen la misión de guiar inconscientemente nuestras acciones. Como son de carácter inconsciente, son difícilmente analizables y reconocibles por la razón y perpetúan formas de conducta no deseadas y muchas veces en franca contradicción con las ideas y expectativas conscientes (Lovering, Sierra, 1998). Por tanto, nos estamos refiriendo a la existencia de una serie pensamientos, creencias y significados que están interiorizados pero no son visibles, que influyen y determinan las relaciones sociales del alumnado en los centros educativos.

5. FORMACIÓN DEL PROFESORADO Urge recalcar que la formación permanente del profesorado es obligatoria en más de 20 países y regiones europeas; sin embargo, no en todos ellos se exige de manera explícita la participación en dichas actividades (Eurydice, 2008: 49). Independientemente de este aspecto y de cómo se elaboren los planes de formación, el profesorado de todos los países goza de libertad para escoger entre un abanico de posibilidades de formación, siempre que ésta cumpla con una serie de requisitos de organización previos (Ibíd.: 52). Sabemos que, durante los últimos años, la educación en nuestro país y en el resto de los de la Unión Europea, ha estado sometida a vertiginosos cambios que han planteado continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas competencias básicas para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito. De ahí que el nuevo papel del profesorado nos exija una permanente actitud de innovación que, desde el análisis y la reflexión sobre nuestra práctica, nos faculte para incorporar nuevos elementos e impartir una enseñanza de calidad y con perspectiva de género, ya que la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres debe ser una prioridad en el desarrollo de los sistemas educativos y, por tanto, de la formación permanente del profesorado. En el año 2007, McKinsey & Company (INTEF, 2014) publica una investigación sobre las características de los sistemas educativos en los países con mejores resultados en la prueba PISA. El estudio encontró tres rasgos comunes a estos países: todos ellos seleccionan a los/as mejores docentes; apoyan su desarrollo y formación; y, garantizan la mejor educación posible a todos los niños y niñas. El estudio confirmaba así que uno de los principales indicadores de calidad educativa en un país es la calidad en la formación y aprendizaje permanente de su profesorado (INTEF, 2014). En este sentido, como variable influyente en nuestra hipótesis del presente trabajo, desgranaremos los modelos de formación del profesorado y su sistema de selección tanto en Finlandia como en nuestro país.

5.1.Acceso a la función docente 5.1.1.

En Finlandia

En primer lugar, la profesión docente en este país tiene un gran reconocimiento y prestigio social; y, nada tiene que ver con las retribuciones, sino, como ya sabemos, se debe a la importancia que se le da a la educación y al sentimiento generalizado y cohesionado de la ciudadanía de que el profesorado es experto en su dominio, consagrándose éste con todo su esfuerzo a su labor docente. Teniendo en cuenta la reputación de la carrera de magisterio, únicamente entre un 10 y un 15% de los/as aspirantes son seleccionados/as, siendo éstos/as los/as que ocupan los puestos más destacados de sus correspondientes promociones. Además, todos/as tienen, de media, puntuaciones superiores al 9 sobre 10 (Suárez, Mäkelä,

2013: 3). Para llevar a cabo esta exigente criba se siguen los siguientes pasos (Marchesi, 2011; Melgarejo, 2006; Barber, Mourshed, 2007; cit. pos.: Suárez, Mäkelä, 2013: 3): 1) Una evaluación nacional para conocer las competencias de los/as aspirantes. 2) Diversas pruebas de evaluación de las universidades para verificar los conocimientos y las capacidades académicas generales. 3) Entrevistas para verificar la aptitud para ejercer la docencia. 4) Trabajos en grupo para evaluar las habilidades interpersonales y de comunicación. Además, se valora, por ejemplo, si los/as aspirantes han participado en actividades sociales, voluntariado, etc. (Melgarejo 2006; cit. pos.: Suárez, Mäkelä, 2013: 3). Concretamente, desde 2007, Finlandia ha introducido una primera ronda nacional en su proceso de selección que consiste en un examen multiple-choice planteado para evaluar conocimientos de aritmética, lengua y resolución de problemas. Los/as candidatos/as con mejores puntuaciones pasan entonces a la segunda ronda del proceso de selección, a cargo de las universidades en forma individual. En esta ronda, se evalúan las habilidades de comunicación, el deseo de aprender, la capacidad académica y la motivación por la docencia de los/as postulantes. Una vez egresados del profesorado, los/as potenciales docentes deberán no obstante superar pruebas adicionales tomadas por las propias instituciones donde se postulen para ejercer la docencia. Los procedimientos de selección están, por tanto, diseñados para evaluar estas habilidades y atributos, y elegir a aquellos candidatos que los posean (McKinsey, Company, 2007: 23). Adjuntamos unos esquemas bastante clarificadores sobre la selección del profesorado en Finlandia así como la evaluación de los/as postulantes: Finlandia: selección del profesorado

* Varía según la universidad Fuente: McKinsey & Company, 2007

Evaluación de postulantes

Fuente: McKinsey & Company, 2007

Además de este extraordinario sistema selectivo, el Ministerio de Educación finlandés junto con las universidades hace una previsión de las plazas que van a ofertar para futuros/as docentes, de forma que se rentabiliza y optimiza la inversión en la formación de éstos que, según Carlos Arroyo (2014), son de 12000 euros anuales, casi el doble que en España. En este sentido, en nuestro país, esta previsión no existe, y puede que sea uno de los grandes problemas que influya en la inexistente correlación de titulados/as en magisterio y empleo. Por otro lado, en cuanto al contrato laboral, el 95% del profesorado trabaja a tiempo completo como trabajadoras y trabajadores estatales o municipales (con estatus de funcionario/a) o como contratados/as. Algunos/as profesores/as que trabajan menos de dieciséis horas semanales son contratados/as a tiempo parcial (FETE-UGT, 2011: 5). Observamos, por tanto, que este sistema de selección del estudiantado es un aval para que los/as futuros/as profesionales de la educación cuenten con las aptitudes y actitudes necesarias para la enseñanza. Con posterioridad, el propio sistema de formación del profesorado, se encargará de preparar a este/a profesional investigador y autónomo con óptimas capacidades para aprender a aprender y para hacer que otras personas lleguen a conseguir sus pretendidas metas. 5.1.2.

Los procesos selectivos en España

El acceso a la función docente varía en función del nivel educativo en el que el profesorado desempeñe su trabajo, así como de la titularidad del centro de enseñanza. El único requisito en nuestro país es superar las pruebas de acceso a la Universidad, una situación habitual, puesto que el 90% del alumnado aspirante las supera. El personal docente en los centros públicos es funcionario/a de carrera o interino/a y, en cambio, en los centros privados, son trabajadores/as por cuenta ajena. El proceso de selección se produce a posteriori, a través de las temidas y conocidas oposiciones. Es en ese momento cuando el Estado, a través de un tribunal, selecciona

a los/as que él considera mejores para el Sistema Educativo. Al hacerlas posteriormente a su formación, como bien expone Melgarejo (2006: 258), gran cantidad de profesoras y profesores quedan sin trabajo, puesto que no consiguen el criterio de calidad exigida. Por tanto, al contrario de lo que ocurre con la inversión en Finlandia, en España es malgastada en una considerable proporción. Los criterios para acceder no son fundamentalmente curriculares, y el/la aspirante a una plaza de profesor/a deberá superar unas pruebas que invalidan las realizadas en las universidades. Ese sistema de selección y criba elimina todo el prestigio de las universidades, haciendo que su título no sirva para nada si no es revalidado por las oposiciones. Por este motivo, entre otros, en nuestro país, el acceso a la universidad para aquellos/as aspirantes al campo de la educación necesita cambiar tanto en la forma como en el fondo, es decir, redefinirse. Este nuevo mecanismo de selección debería medir tanto las habilidades académicas como las disposiciones personales hacia la enseñanza. Por ello, en el momento de la selección, es muy importante obtener una visión global del candidato/a y considerar los conocimientos académicos, la actitud hacia la educación y la capacidad de adaptarse a los cambios que, sin duda, facilitarán sus años de formación (Pérez Granados, 2014: 126-127). Pero antes, debería existir un gran pacto por la educación en nuestro país y, a partir de éste, considerar nuevas perspectivas para ir reinventando un nuevo modelo formativo. En España, casi anualmente, mediante convocatoria pública, se publican los procesos selectivos de acceso a los cuerpos de funcionarios docentes. Las Comunidades Autónomas son responsables de convocarlos en sus respectivos ámbitos de competencia, mientras que el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte se encarga de hacerlo en las dos únicas Comunidades Autónomas que aún no poseen competencias en materia educativa (Ceuta y Melilla). Durante los cursos escolares en que no se convocan procesos selectivos para acceder al cuerpo de maestros/as, se organizan los correspondientes al resto de cuerpos de funcionarios docentes (MEPSD, 2008: 96). Tras superar el proceso, al personal seleccionado se le nombra funcionario/a en prácticas y deberá comprobar su aptitud para la enseñanza durante un curso académico, tutelado/a por un/a profesor/a funcionario de carrera del mismo Cuerpo y, si es posible, también especialidad. Además, deberá superar un curso de formación, nada equiparable a la excelente formación previa que recibe el profesado finlandés. En el siguiente esquema se resume parte del sistema de acceso a los cuerpos docentes públicos, que se estructura en una fase de oposición y otra de concurso:

Fuente: Grupoorion Unex9

Por otro lado, en los centros educativos privados concertados, los criterios del proceso de selección del profesorado poseen carácter público y son establecidos por el Consejo Escolar, el/la directora/a y el/la titular del centro, de acuerdo con la legislación vigente. En cambio, en centros educativos privados no concertados, el proceso de selección es llevado a cabo por el/la titular del centro y la contratación se ajusta a lo dispuesto en el Estatuto de los Trabajadores (MEPSD, 2008: 96). Por tanto, nos encontramos con un sistema de acceso completamente distinto del finlandés, que establece unos requisitos bastante exigentes antes de comenzar los estudios para la carrera docente y da la pertinente validez e importancia a la formación superior y universitaria.

5.2.Peculiaridades de la formación del profesorado en Finlandia y en España Como podemos suponer, el personal docente es la clave del éxito en Finlandia. Un/a profesional que cuenta con una excelente formación, goza de respaldo y estatus social, tiene una fuerte identidad profesional y cultura de obediencia y autoridad, ¿qué más se puede pedir? Esta clase docente hubiera garantizado el éxito de cualquier modelo educativo que se hubiera querido implantar. Vamos, por lo tanto, a cerciorarnos de los rasgos fundamentales tanto de la formación inicial como permanente del profesorado.

9http://grupoorion.unex.es:8001/rid=1LTGRFJG2-

WNYK3L2J6G/SISTEMA%20DE%20ACCESO%20A%20LOS%20CUERPOS%20DOCENTES%20Estefania%20E n%20Revision.cmap

Según García Ruiz (2010a: 106), la formación inicial del profesorado es uno de los parámetros donde la diferencia es más palpable y acusada en el sistema educativo finlandés y en el sistema educativo español. En lo que atañe a este elemento, la diferencia comienza en lo que el Informe McKinsey ha señalado como uno de los factores de calidad clave en los diez sistemas educativos con mejores resultados en el Informe Pisa: la estricta selección de los candidatos/as a la docencia (Informe McKinsey, 2007: 13; cit. pos.: García Ruiz, 2010a: 106), que hemos expuesto en el apartado anterior. En esta formación inicial del profesorado finlandés destacaríamos cuatro aspectos fundamentales de los rasgos que posee: 1) Es una cuestión de Estado, es decir, tanto el Estado finlandés como su política nacional son conocedores/as de la seriedad y gravedad que tiene la cuestión de la formación del profesorado y de su impacto en el nivel de la educación de la población estudiantil y, por ende, de la población nacional. 2) Se han establecido estrictas pruebas de selección para los/as candidatos/as a la formación docente. 3) Elevado nivel de las titulaciones exigidas a los/as docentes de educación primaria y secundaria: en ambos casos el nivel es de posgrado. 4) Participación del estudiantado en los proyectos de investigación que están llevando a cabo el profesorado universitario, lo que les permite adentrarse de forma más especializada en un área pedagógica y prepararse para participar de forma activa en futuras «comunidades de docentesinvestigadores/as» (García Ruiz, 2010a: 134-135; Melgarejo, 2006: 251255). Estas prácticas que, según García Ruíz (2011: 192), se llevan a cabo en Finlandia invitan a que la clase política española reaccione adoptando líneas de acción similares a las que presenta Finlandia. Concretamente, dichas líneas de acción deberían adoptarse en la consideración de la formación del profesorado como cuestión de Estado (García Ruiz, 2010b: 10; cit. pos.: García Ruiz, 2011: 192), y en el establecimiento de estrictos mecanismos selectivos a los/as candidatos a la formación docente. En España, sólo después de la implantación de los planes europeos, el profesorado debe tener el nivel de grado, muy lejos del de posgrado que se exige en Finlandia. En este sentido, el colectivo docente español no tiene el mismo nivel de autoexigencia académica que el finlandés, lo que redunda en una peor formación del alumnado español. En el parámetro de la formación permanente del profesorado, debemos destacar el carácter prescriptivo de esta formación en Finlandia. Este carácter está ausente en el caso de esta formación en España (García Ruiz, 2011: 193). La formación permanente del profesorado en Finlandia es responsabilidad de su empleador/a, que en la práctica se traduce en la autoridad local. Es gratuita y se centra fundamentalmente en las materias de enseñanza y el currículum, el uso de las nuevas tecnologías en la educación y los problemas educativos concretos de la localidad. Los mayores proveedores de formación permanente son las universidades, las politécnicas y el Centro Nacional de Desarrollo Profesional en

Educación (Linna, 2005: 151-152). En España, las actividades de formación, a las que el profesorado puede inscribirse voluntariamente, puesto que no existe obligatoriedad como en Finlandia, consisten en la realización periódica de acciones de actualización científica, didáctica y profesional. Las Administraciones Educativas son responsables de programar y planificar la formación permanente dentro de su ámbito de gestión, poniendo a disposición de los docentes una oferta diversificada de actividades (MEPSD, 2008: 100-101). La formación es gratuita, como en Finlandia, y se realiza a través de los Centros del Profesorado, que forman parte del engranaje jerárquico y burocrático de la Administración Educativa correspondiente. Por todo esto, la formación no debe anclarse en las prescripciones administrativas, sino que debemos contrastar y confrontar nuevas perspectivas, partiendo de la formación adquirida pero evolucionando hacia nuevos saberes. Obviamente, este proceso no es algo inmediato, y por ello, se deben generar nuevas posibilidades y formas de organización formativa que favorezcan este proceso constructivo. Evitando, por tanto, que los centros educativos sean instituciones donde las diferencias se perpetúen y no se adapten las respuestas educativas a la totalidad de la población y, particularmente, a aquélla menos favorecida que, como hemos visto, suele presentar un índice mayor de riesgo y fracaso escolar.

5.3.Una ciudadanía responsable: comparativa entre Finlandia y España De acuerdo con Cuenca y Martín (2009: 507), la presencia de una materia en el currículo educativo que aborde los valores y comportamientos cívicos de una determinada sociedad no es algo ciertamente novedoso, tal como pone de manifiesto Joan Pagès, a través de «la revisión que realiza sobre el sentido y contenido de esta materia desde el franquismo hasta la actualidad» (Pagès, 2008; cit. pos.: Cuenca y Martín, 2009: 507). Donde tenemos que poner el punto de inflexión es en valorar y caracterizar qué modelo de sociedad quiere transmitirse al alumnado y con qué finalidades a través de esta materia (Cuenca y Marín, 2009: 507). Estamos ante una sociedad que va cambiando constantemente y de forma vertiginosa. Además, en los/as jóvenes especialmente, se está dando una considerable y dramática relajación de las actitudes democráticas que, según Cuenca y Martín (2009: 508), ha dejado de valorar el significado de los derechos que actualmente disfrutamos, entendiéndolos como algo inalienable al ser humano y no como fruto de un proceso sociohistórico muy largo, complejo y dramático en la mayoría de las ocasiones. Por este motivo, cobra sentido que la asignatura Educación para la Ciudadanía sea un contenido importante dentro de un currículo educativo entendido como un proceso de aprendizaje orientado a la participación activa y responsable de los/as individuos/as en la vida democrática, a la creación de innovaciones sociales entre diferentes instituciones y grupos, así como a la igualdad, solidaridad y cohesión social (Audigier, 2000; cit. pos.: Cuenca y Martín, 2009: 508), aspectos que habría que abordar junto a otros conceptos básicos, entre los que incluiríamos 71

unidad/diversidad, globalización, cosmopolitismo o ciudadanía europea (Osler, Starkey, 2006; cit. pos.: Cuenca y Martín, 2009: 508). Pero este trabajo no se podría llevar a cabo sin un profesorado formado en este campo de tan diversa temática. Especial atención merecen la igualdad y la cohesión social, como posibles factores influyentes en la hipótesis de nuestro estudio, por ello, deberían incluirse en esta formación crítica y necesaria orientada al profesorado. En esta línea, según Cuenca y Martín (2009: 510), es fundamental que los planes de estudio universitarios, tanto en lo referente a Primaria como a Secundaria introduzcan los contenidos de ciudadanía de referencia, así como los aspectos referidos a sus procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que les proporcionemos a los/as futuros/as docentes las herramientas e instrumentos necesarios para el desarrollo de su labor profesional. En España, el profesorado que ha impartido (puesto que se ha eliminado completamente la materia tanto en Primaria como en Secundaria con la aprobación de la LOMCE) la asignatura de Educación para la Ciudadanía en Primaria ha sido profesorado generalista (cualificado para enseñar todas o la mayoría de las áreas del currículo). Sin embargo, en Secundaria fue un profesorado especialista, cualificado para impartir una o dos asignaturas del currículo. Generalmente, el área de EpC ha estado integrada en las asignaturas que imparten los/as especialistas en Historia, Geografía, Ética/Religión, Ciencias Sociales o Economía (Eurydice, 2012: 15). En Finlandia, para ser profesor de Historia se necesita el título y la cualificación tanto en Historia como en Estudios Sociales (que incluyen Ciencias Sociales, Ciudadanía, Política, Derecho y Economía). Los/as futuros/as docentes deben obtener, en primer lugar, el título de Máster en estas asignaturas y a continuación realizar un programa de formación que incluya tanto pedagogía y didáctica de la Historia y los Estudios Sociales como formación práctica en los centros de formación de profesorado de las universidades bajo la orientación y supervisión de profesores/as tutores/as (Eurydice, 2012: 88). En nuestro país, además del profesorado especialista que hemos comentado, también el personal directivo de los centros educativos ha contado con la posibilidad de formarse en elementos relacionados con EpC, y decimos «posibilidad» porque su asistencia ha sido normalmente voluntaria. Sin embargo, en el país finlandés, los programas de formación permanente del profesorado son de asistencia obligatoria para los/as directores/as, por lo que la difusión y el apoyo curricular de esta materia en los centros educativos finlandeses ha tenido mayor calado que en España. Según el Informe de la Educación para la Ciudadanía en Europa, las recientes reformas de los currículos de ciudadanía llevadas a cabo en los países europeos han sido bastante diferentes unas de otras. Así pues, mientras que algunos países la han introducido como materia diferenciada (tal fue el caso España, y es la situación actual de Finlandia), otros han abandonado o están a punto de abandonar esta modalidad y van a integrar este contenido curricular en materias o áreas de conocimiento más amplias (como es el caso de Letonia y Noruega), o bien la han introducido como objetivo transversal (siendo ejemplo de ello la Comunidad germanófona de Bélgica). El enfoque transversal probablemente ha ganado fuerza debido a la influencia del marco europeo de competencias clave introducido en 2006, que incluye la

competencia social y cívica. De hecho, este marco ha llevado a que los países europeos concedan, en general, mayor relevancia en sus currículos nacionales a los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con las competencias clave (Ibíd.: 97). En este sentido, debemos ir progresivamente poniendo el acento en la transversalidad como marco referente europeo. Otra información relevante sobre esta materia es la que se desprende del estudio ICCS, Estudio Internacional de Civismo y Ciudadanía (IEA, 2010b; cit. pos.: Eurydice, 2012: 33) que abarca 23 de los sistemas educativos de la red Eurydice. Se proponen diez objetivos para la educación cívica y ciudadana, de los cuales el profesorado encuestado debía seleccionar los tres que consideraba más importantes. Los objetivos incluían promover y apoyar al alumnado en su proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo de actitudes y destrezas en diferentes áreas. En Finlandia, Fomentar el pensamiento crítico e independiente del alumnado fue uno de los objetivos que mayor puntuación recibió por parte del profesorado, con un 81,1%, a diferencia de España, con un 67,3%. Informe de la Educación para la Ciudadanía en Europa

Fuente: Eurydice, 2012: 35

De aquí deducimos que, si con la inclusión de la asignatura de EpC en el currículo y las aulas españolas sólo algo más de 6 de cada diez profesores/as consideraba importante el objetivo que hemos puesto como ejemplo, ¿qué ocurrirá a partir de su eliminación con la aprobación de la LOMCE? De acuerdo con Roberto Matosas, el éxito escolar es la capacidad que el profesorado manifiesta para hacer que el niño y la niña piense, crezca pensando, se desarrolle pensando y sea capaz de lograr autonomía en su pensamiento. Cuando el niño o la niña lo logra, el profesorado tiene éxito10. De acuerdo con José Antonio Aunión (2012), José Ignacio Wert, expuso entre las razones para eliminar la actual asignatura obligatoria en primaria y secundaria de Ciudadanía que su planteamiento iba más allá de lo que debería corresponder a una verdadera formación cívica, conforme a las directrices y orientaciones formuladas por el Consejo de Europa. Por eso, dijo, va a cambiar esa materia por otra de educación cívica y constitucional que elimine cualquier contenido susceptible de adoctrinamiento. Lo que se pretendía en nuestro país era enseñar el respeto a la diversidad y el rechazo del racismo, la xenofobia o la homofobia; la igualdad entre hombres y mujeres, los derechos y deberes de la ciudadanía y, las sociedades democráticas dentro de lo que marca la Constitución española y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En la actualidad, en España, lo que se pretende es enseñar una cultura más política (instituciones, normas básicas democráticas, etc.), mientras, en Finlandia, se habla del desarrollo del alumnado como seres humanos solidarios y miembros éticos y responsables de la sociedad (Aunión, 2012). De nuevo, nos encontramos con referentes sociales totalmente desiguales que justificarán las diferencias en las políticas educativas de España y Finlandia, y legitimarán en nuestro país los posibles condicionantes discriminatorios respecto a la elección de los estudios del alumnado y, especialmente, en la etapa preuniversitaria.

http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/2007/03/

6. CUESTIONAMIENTO DE GÉNERO Para López Pardina (2000: 8), en la introducción a la obra de Simone Beauvoir, el sujeto no tiene una libertad absoluta desde el momento en que, en todas las acciones que emprende, su libertad está más o menos cercenada por la situación. ¿Qué significa esta afirmación? Pues nada más y nada menos que nuestra libertad se va acotando conforme vamos creciendo en una sociedad patriarcal donde hombres y mujeres tienen papeles diferentes, un contexto que se construye bajo los pilares de la desigualdad, bajo el patriarcado, que determina y legitima el orden establecido. Esto se consigue, según Montserrat Artal (2009: 9), justificando la jerarquía de los hombres y de lo masculino y de las mujeres y lo femenino en cada sociedad determinada. Por ello, debemos desmantelar las construcciones de género tradicionales y existentes en nuestra sociedad, deshacer el género es una tarea crítica, una actividad transformadora cuya importancia radica en cuestionar las estructuras y normas que en relación al género nos regulan como individuos/as (Butler, 2006; cit. pos.: Ruiz-Alfaro, 2009). Debemos apostar, por tanto, por llevar a cabo profundas transformaciones en nuestra vida social y cultural, ya que, como apunta Artal (2009: 16), implica la construcción de una democracia cotidiana vital, la apertura de los/as individuos/as hacia nuevas posibilidades y el cuestionamiento de las concepciones sobre todo lo social.

6.1.Profesiones «feminizadas»: «Carreras feminizadas»?

¿existencia

La división sexual del trabajo no es casual, sino que forma parte de los mecanismos de poder del patriarcado existente en Occidente. De acuerdo con Ossorio- Cabrera (2013: 39), esta división ha establecido determinados lugares a hombres y mujeres, prescribiendo prácticas y naturalizando espacios de dominación. Concretamente, ello ha implicado ubicar a las mujeres en situación de sumisión y subordinación (Ídem). En este sentido, el género funciona como uno de los factores estructurales y estructurantes que perfilan la posición social, el reconocimiento y el valor de la práctica de una profesión, que como sabemos sustenta la ecuación prestigio igual a salario (Lorente, 2004: 39). De estas prácticas que generan conocimiento se deriva una división de éste que, según Lorente (2004: 40), también implica, a su vez, una asignación por género de los saberes considerados valiosos, abstractos, analíticos, trascendentes, productivos y transformadores frente a los que se consideran cotidianos, repetitivos, complementarios o asistemáticos, adjetivaciones que proyectan una concepción ideológica sobre el valor de los saberes y los jerarquiza genéricamente en nuestras sociedades. Precisamente, uno de los obstáculos que tienen las profesiones feminizadas es justamente la producción de conocimiento abstracto, puesto que su praxis tiene un carácter asistencial, que no asistencialista, dificultando la reflexión teórica sobre su actividad profesional, conditio sine qua non para empoderar su situación. Estamos, en este sentido, ante una cultura social occidental que deriva a las mujeres a un tipo

de actividad profesional concreto, con unos valores considerados femeninos y, por tanto, con escaso reconocimiento y poder social. Obviamente, una distribución desigual del trabajo doméstico y familiar influye y repercute sobre las desigualdades entre mujeres y hombres en el ámbito laboral, y coarta la autonomía de las mujeres. En las últimas décadas, éstas entendieron que su liberación pasaba por trabajar fuera de casa y cobrar por su trabajo, y protagonizaron una enorme revolución silenciosa. La irrupción casi simultánea de la crisis del empleo, la consolidación de un paro masivo, duradero y estructural no han interrumpido la progresión de la actividad femenina. La feminización del colectivo asalariado, iniciada a principios de los sesenta, prosigue de manera inexorable, pero esta progresiva feminización no ha supuesto la desaparición de las desigualdades (Larrañaga, 2002). De hecho, dentro de una misma rama profesional es frecuente observar que las mujeres tienden a situarse en puesto de menor prestigio y estatus económico que los hombres (López Sáez, 1995: 165), aunque sus motivaciones y perspectivas laborales tienden a ser más sociales que las de los hombres. Cuando entran las mujeres a una licenciatura, según gran parte del imaginario colectivo social, ésta pierde prestigio y eso se refleja en el salario, que es la culminación de todo esto, pero detrás hay un proceso que llevó a ello, que es la pérdida de prestigio social de la carrera por su feminización (González Marín, 2002; cit. pos.: Sandoval, 2002). La presencia de las mujeres es particularmente alta en el sector servicios, entre el personal de hostelería, de limpieza, domésticos, y entre el personal administrativo. También trabaja en empleos vinculados con la información, la imagen, la consultoría o la publicidad, pero están tradicionalmente excluidas de amplios sectores de la industria y el transporte, en profesiones que requieren fuerza física u horarios prolongados de trabajo, y también de aquellos cuya imagen se asocia con las ocupaciones consideradas masculinas, como la mecánica, la electricidad, la automoción o la construcción, aunque no requieren especial resistencia o fuerza física (que, por otra parte, con el desarrollo tecnológico se ha convertido en un elemento cada vez menos esencial) (Gimeno y Rocabert, 1998; Molina, 2000; cit. pos.: Sánchez García, 2006: 5). Si bien se observa una creciente participación en profesiones hasta hace pocas décadas desempeñadas exclusivamente por hombres (repartidoras de correo, militares, policías, taxistas, conductoras de autobuses, etc.), en gran medida, siguen desempeñando ocupaciones cuyas tareas son una prolongación de las funciones domésticas tradicionales; y, asimismo, experimentan de forma especialmente marcada la temporalidad, la precariedad laboral y el desempleo (Sánchez García, 2006: 5). No obstante, si establecemos una comparación de esta dimensión con otros parámetros de desigualdad, hemos avanzado un poco: reduciéndose algo las diferencias retributivas, feminizándose algunas profesiones masculinas sin desvalorizarse o cierta promoción de las mujeres en sus carreras profesionales. Sin embargo, en relación con los progresos realizados en materia de formación y de cualificación, y a la vista de la continuidad de las trayectorias profesionales, su situación en el mercado de trabajo parece más injusta, más injustificable hoy que ayer. Las mujeres están tanto o mejor preparadas que los hombres, pero siguen estando considerablemente peor pagadas, concentradas en un pequeño número de profesiones feminizadas y

continúan siendo más numerosas en las filas del paro y del subempleo (Larrañaga, 2002). Concretamente, las diferencias entre hombres y mujeres en el ámbito laboral se asocian, principalmente, a las oportunidades de acceso al empleo, a la distribución de los sexos en los sectores y profesiones, y a la discriminación salarial (segregación horizontal), así como a la categoría y responsabilidad de los puestos (segregación vertical) (Sánchez García, 2006: 3). Los problemas de las mujeres para incorporarse a un trabajo remunerado guardan estrecha relación con la dificultad de articular los diversos roles que desempeñan. Por ello, muchas mujeres se autoexcluyen de la vida profesional/laboral, ante la persistencia de una serie impedimentos que actúan como elementos desmotivadores: en ocasiones, por la falta de apoyo de su entorno social y familiar; en otros, por considerar el trabajo femenino de inferior cualificación y profesionalización, con estatus inferior en muchos sectores productivos, como mera ayuda o complemento secundario en los ingresos familiares; la permanencia de la discriminación salarial; la sobreexigencia en el terreno profesional; etc. En la raíz de esta situación, operan los estereotipos y creencias sobre el trabajo de las mujeres y de los hombres, que se refleja tanto en las elecciones académicoprofesionales de mujeres y hombres como en los procesos de selección y de promoción, o en la cultura de las organizaciones (Sánchez García, 2006: 4). De hecho, es el objetivo principal del presente trabajo, corroborar esta situación y proponer soluciones alternativas, teniendo en cuenta los datos obtenidos tanto en nuestro país como en el país finlandés. En este sentido, sabemos que se están produciendo algunos cambios en la elección de carrera, aunque aún se observan grandes diferencias según el sexo y es por ello que necesitamos redefinir aspectos muy arraigados en la sociedad, con el objetivo de lograr modificaciones en la elección de los estudios por parte del alumnado. Entre los sectores más feminizados nos encontramos con la sanidad y la educación. Concretamente, en la siguiente tabla podemos observar la evolución de la feminización de la profesión médica en nuestro país y en Finlandia. La progresión en España ha sido más contundente respecto a Finlandia que, aún teniendo valores algo superiores, desde el año 1990 al 2004 sólo ha aumentado en 8 puntos su porcentaje, mientras que en nuestro país el aumento ha sido de 12 puntos más durante ese período. % mujeres en profesión médica por países

Fuente: Riska, 2001; More 1999; INE; cit. pos.: Ortiz-Gómez, 2007: 132

Como hemos comentado, aunque Finlandia tenga valores porcentuales algo superiores a España, ambos son dos de los países europeos con mayor tasa de feminización médica. Esta situación tiene que ver, según la doctora Valls i Llobet, con cómo está organizada la asistencia y con su carácter público. Los varones no ven atractiva una profesión en la que la ganancia económica está ajustada, aunque también debemos ser conscientes de la existencia de un elemento competitivo: para acceder a la carrera de Medicina se necesita la mejor calificación y ellas lo consiguen en mayor medida (Valls i Llobet, 2006; cit. pos.: Perancho, 2006). En este mismo sentido, la doctora Teresa Ortiz advierte que la Medicina tenía una identidad masculina, pero, conforme se está configurando la profesión actualmente, está dejando de responder a esa categoría de lo masculino. Ha perdido el valor, es mejor ser economista o broker en la Bolsa, constructor o ingeniero, dado que los negocios están en alza como ejemplo de la actividad masculina (Ortiz, 2006; cit. pos.: Perancho, 2006). Muchas mujeres empezaron a hacer de médica para prolongar el papel de cuidadoras, igual que ocurrió en el caso de las enfermeras. La primera profesión ligada al sexo femenino fue la educación y luego llegaron las sanitarias. Muchas entraron en estas últimas sin romper el rol que les atribuía la sociedad, pese a que no todas lo hicieron por esta razón. En esta decisión puede existir una base subliminal de cumplir ese papel de cuidadoras, pero luego entran otras motivaciones científicas, profesionales, de resolver problemas, en el caso de la asistencia, o de investigar (Ídem). También las tradiciones históricas y características sociales y políticas de los distintos países inciden en la situación de las mujeres en los sectores feminizados. De hecho, países donde el Estado de Bienestar ha sido una constante y la sanidad pública una realidad, han facilitado el acceso e incorporación de las mujeres. En cuanto a la profesión docente, el porcentaje de mujeres en las diferentes etapas (Primaria, Secundaria y Superior) es diferente en función del país, y, por tanto, como en sanidad, depende de sus tradiciones políticas, sociales, económicas, etc., puesto que las razones que pueden respaldar los prejuicios de género profesionales son multidisciplinarias e interrelacionadas. Un aspecto crucial es el supuesto profundamente arraigado de comportamiento correcto desde el punto de vista femenino y masculino en relación con determinadas competencias y responsabilidades naturales. Las características de las profesiones femeninas reflejan los estereotipos comunes respecto a las mujeres y sus supuestas aptitudes (Anker, 2001: 139; cit. pos.: Internacional de la Educación, 2010). Varios estudios revelan que la creencia de que las mujeres están más dispuestas a recibir órdenes, a aceptar salarios más bajos y a ser menos propensas a quejarse de las condiciones de trabajo sustenta la persistencia de la segregación ocupacional (Anker, 2001; cit. pos.: Internacional de la Educación, 2010). En España, aunque se están produciendo avances en este sentido, éstos son muy lentos, aún tenemos muchos estereotipos sexistas que refuerzan la división genérica del trabajo. Observemos la siguiente tabla que presenta las estadísticas de la UNECE sobre el porcentaje de mujeres docentes en Europa en 2000-01 (OIT, 2004: 11):

Porcentaje de mujeres como docentes (a tiempo completo y equivalente) 2000-01

Fuente: Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2004: 11) Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa, Gender Statistics Database11

Concluimos que, aunque las mujeres constituyen la mayoría del profesorado en Primaria, su participación en la Enseñanza Superior disminuye considerablemente en todos los países de la muestra, aunque Finlandia (46%) supera a la media, que está entorno al 40 por ciento. Como hemos ido exponiendo en los diferentes apartados de esta investigación, Finlandia cuenta con un sistema educativo ejemplar, avalado por un riguroso proceso de selección de su profesorado y por la alta cualificación y éxito académico durante la formación de éste. Esta situación, unida a un sistema educativo con una elevada tasa de equidad, hace suponer que las mujeres tengan mayor presencia en los niveles superiores de educación del país. No obstante, de forma generalizada, se da una disminución del número de mujeres profesoras en el nivel universitario, quizás debido a la situación conocida como «techo de cristal». Como bien expone Natividad Alonso (2005: 20), se le llama techo de cristal por invisible, por transparente y, sobre todo, porque limita y marca una barrera en muchos casos infranqueable y no detectada que impide el acceso de una mitad de la humanidad, las mujeres, a los espacios de poder y responsabilidad que existen en los diferentes ámbitos de la sociedad, la política, la economía, los partidos y sindicatos, las empresas, las instituciones religiosas, militares o sociales, la educación y la cultura. En nuestro país, según un amplio estudio sobre las Universidades Públicas españolas, llevado a cabo por el Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona y que ha coordinado la profesora Rosa

www.unece.org

González, se aprecia que en este terreno también están las mujeres lejos de alcanzar la igualdad real: Distribución por género de los puestos de ocupación en la universidad pública española

Fuente: Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona; cit. pos.: Alonso, 2005: 21

Respecto al componente retributivo, la proporción de mujeres trabajadoras en un determinado gremio profesional juega un papel importante en la cuantía de su remuneración (Drudy, 2008; cit. pos.: Internacional de la Educación, 2010: 4): varios estudios indican que mientras más feminizada es una profesión o actividad, más probabilidades se tienen de estar mal remunerada. Las encuestas específicas nacionales en Corea, Suiza, Alemania y los Países Bajos, donde la mayoría del profesorado de la enseñanza secundaria superior son hombres, muestran que los salarios medios en relación con el PIB per cápita fueron superiores que en la mayoría de los demás países de la OCDE. Por tanto, estas ocupaciones (sanitarias y educativas) vendrían a verificar la teoría de las colas o queues gender (Reskin, 1990; cit. pos.: Vázquez Vega, 2013: 140), de acuerdo con la cual cuando las mujeres entran en los puestos de trabajo que eran considerados tradicionalmente como trabajos masculinos, éstos pasan a tener un status inferior e, incluso, los sueldos se reducen, de forma que los hombres renuncian a esos puestos de trabajo en busca de mejores opciones. De acuerdo con Vázquez Vega (2013: 140), dichas ocupaciones no se convierten en ocupaciones integradas, es decir, con una similar composición de mujeres y hombres, sino que ocurre precisamente el fenómeno inverso: pasan de nuevo a estar segregadas, pero esta vez son ocupadas mayoritariamente por mujeres. Es lo que se ha venido a denominar guetorización.

6.2.Discriminación por razón de sexo y género La necesaria transversalidad de la igualdad de oportunidades nos va a permitir descubrir cuáles son los mecanismos y variables que sostienen las desigualdades entre los sexos. Será, por tanto, necesario comenzar a mirar la realidad con otras miradas y escuchar otras voces, puesto que al ser la discriminación sexista tan antigua y estar tan interiorizada desde edades tempranas en la mayoría de las personas, muchos de los comportamientos considerados como normales o de siempre son difíciles de percibir y por tanto de analizar y modificar. Téngase en cuenta que el sexismo es una clase de racismo enquistado en la vida personal y en nuestro pensamiento, pasando desapercibidos aspectos discriminativos con relación a las diferencias en la crianza de hijas e hijos, el reparto desigual del poder y la toma de decisiones o la pervivencia de la doble jornada. La Conferencia de Pekín de 1995 puso de manifiesto que no existe ningún país en el mundo donde las mujeres estén en igualdad real con los varones (Artal, 2009: 12). En este sentido, desde los dos sistemas educativos analizados, el nuestro y el finlandés, debemos educar para una democracia real y desde una perspectiva de género, sin perder de vista las tradiciones históricas, sociales y culturales que, según Montserrat Artal (Ibíd.: 13), «sobre el dato biológico del sexo, determinan normativamente lo femenino y lo masculino». Para explicar estas diferencias entre hombres y mujeres, que trascienden la realidad biológica y determinan sus funciones en la reproducción humana, la palabra sexo resulta insuficiente (Ibíd.: 14). De ahí que, como apunta Judith Butler, la categoría de género surge en las ciencias sociales para dar cuenta del conjunto de símbolos, valores, representaciones y prácticas que cada cultura asocia con el hecho de ser hombre y mujer (1990; cit. pos.: Artal, 2009: 14). En consecuencia, este concepto nos distingue entre el sexo biológico, con el que nacemos, y el género, que culturalmente se nos adjudica y asumimos; es decir, nacemos mujer y varón (sexos biológicos), y la cultura nos transforma en mujer y hombre (géneros sociales) (Artal 2009: 14). Esta situación aún persiste en la ciudadanía, puesto que, desde el nacimiento, vivimos en una sociedad patriarcal y aprendemos un rol que perpetúa el sistema androcéntrico de partida. Nos desarrollamos, por tanto, sujetos/as a un corsé cultural machista. 6.2.1.

Género y estereotipos, un largo proceso de aprendizaje

Los estereotipos de género se adquieren en un proceso de aprendizaje en el que, además de los factores culturales comunes a la sociedad, es importante el contexto social más inmediato: la influencia de la familia (Gracia y cols., 1988; Barak y cols., 1991; cit. pos.: López Sáez, 1995: 55) y la influencia de la escuela (Barbera y cols., 1984; cit. pos.: López Sáez, 1995: 55), incluso de la escuela mixta, en la que la transmisión de los estereotipos de género se produce no legitimando esas diferencias sino a través de mecanismos más sutiles como el currículum oculto (Subirats y Brullet, 1988; cit. pos.: López Sáez, 1995: 55). En un apartado anterior hicimos hincapié sobre la importancia de este último aspecto, puesto que en numerosas ocasiones resulta ser la base sobre la que se sustenta la transmisión de estereotipos sexistas en la escuela.

Por otro lado, contamos con seis aspectos importantes relacionados con el aprendizaje de las categorías sexuales, que podrían incidir en la percepción que una persona determinada tiene del resto y de su particular identidad de género: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Aprender a identificar el sexo de las personas. Aprender a identificar el propio sexo y la constancia del género. Identidad de rol de género. Aprender las conductas y características de los padres. Aprender qué juegos y actividades están ligadas a cada uno de los sexos. Adquisición de las creencias sobre qué características de personalidad distinguen a hombres y mujeres (Williams y cols., 1975, cit. pos.: López Sáez, 1995: 55).

Aspectos que en su conjunto participan en la elaboración y adquisición de los estereotipos de género. En este sentido, podríamos decir que todos se construyen teniendo como referentes las variables históricas-tradicionales, socioculturales, psicológicas, legislativas e institucionales de un determinado contexto o país. Así pues, los estereotipos de género son ideas socialmente establecidas de cómo deben ser, actuar y comportarse las mujeres y varones. Estos estereotipos se reproducen y trasmiten a través del proceso de socialización desde el momento del nacimiento, por lo tanto se aprenden, no son innatos y aunque es difícil debido a que la sociedad los tiene muy asimilados, se pueden modificar puesto que son construidos (Quesada, 2014: 92). Nada más nacer, cada persona es encuadrada en un molde; y, en función de poseer un determinado cuerpo, la sociedad se encarga de imponer y legitimar los distintos comportamientos diferenciados y estereotipados en femeninos y masculinos. Existe, pues, una predisposición a actuar de una manera u otra, según la naturaleza sexual en la que se haya nacido y según la cultura social en la que se desarrolle dicha personalidad (García, 2003: 31; cit. pos.: Quesada, 2014: 92). Por tanto, niños y niñas, hombres y mujeres, son distintas/os no por tener un sexo inicial diferente, sino por distinto tipo de socialización en función de una serie de factores ideológicos, educativos, familiares, sociales y económicos. En una investigación realizada por el Grupo de Investigación Evaluación y Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla titulada La interacción de los estereotipos de género en jóvenes y adolescentes cuya finalidad era identificar las representaciones culturales (estereotipos) de género interiorizados por los/as jóvenes y adolescentes que cursan enseñanza secundaria (entre 14 y 18 años) las conclusiones obtenidas fueron que se observan porcentajes altos de interiorización de los/as adolescentes de los estereotipos de género y que los chicos tienen más arraigados estos estereotipos que las chicas (Colás y Villaciervos, 2007: 56; cit. pos.: Quesada, 2014: 99). La educación, por tanto, en su carácter transversal, resulta fundamental para eliminar estos estereotipos de género; y, no sólo es un problema que deba solucionar la escuela con un profesorado formado en equidad e igualdad de género, sino que otros referentes educativos también tienen cabida, como son, por ejemplo, los medios de comunicación y las familias. En este sentido, si nos referimos al alumnado de Primaria y Secundaria, debemos ser conscientes de la escasez de recursos críticos con los que cuentan, por lo que asumen los contenidos que se le

proponen como totalmente reales. Por tanto, llegan a aprender de los medios lo que la sociedad espera de ellos y ellas en relación a las creencias, motivaciones, roles,… en función del sexo. Esta suposición sobre los mass media se apoya en los estudios de Gila y Guil (1999: 90; cit. pos.: Quesada, 2014: 107), que nos exponen que los medios de comunicación de masas suelen reflejar principalmente las situaciones sociales más estereotipadas, contribuyendo con su difusión a su incremento. Los estereotipos sociales sobre las mujeres enfatizan la idea de que éstas están dotadas por la naturaleza de diferentes aptitudes que los varones, por lo tanto, siguiendo con esta creencia, lo natural es que ellas realicen trabajos y tengan responsabilidades distintas a ellos. En cuanto a las familias, debemos decir que es en los primeros años de socialización familiar en los que se constituyen nuestras identidades personales en sus rasgos más duraderos. El género es una dimensión inseparable de nuestra identidad total: nos pensamos a nosotros/as mismos/as y a los demás en tanto varones y mujeres, y esto desde que accedemos a la conciencia (Graña, 2008: 78) 12. Sin duda, la familia, es el primer y fundamental agente socializador, donde primero niños y niñas aprenden los estereotipos de género vigentes en la sociedad en la que viven, por lo tanto, cuando llegan a la escuela, ya han interiorizado esos estereotipos que más tarde se irán afianzando en la institución educativa (Quesada, 2014: 99). La escuela, según Andrée Michel (2001: 68; cit. pos.: Quesada, 2014: 99), no es una institución aislada de la sociedad, sino que se halla inserta en ésta y tiende a inculcar a las niñas y los niños los valores y normas sociales de la época y la sociedad que los/as rodean. De ahí que, incluso cuando los gobiernos suscriben los ideales de la igualdad entre los sexos, la escuela continúe actuando como vehículo de los estereotipos sexistas. No queremos revelar con esto que la escuela no deba posicionarse, todo lo contrario, el logro de la equidad es sistémico y, por tanto, también debe tener un apoyo fundamental desde el ámbito educativo. Además, no es cuestión de igualar en número a mujeres y hombres, sino que habrá que preguntarse ahora cómo son tratados cada uno de estos grupos por el mismo sistema educativo, qué aprenden en la escuela sobre su propia realidad, su historia y cultura 13 (Bonder, 1996: 32; cit. pos.: Graña, 2008: 79). Posteriormente, en función de los datos obtenidos,

La antropóloga Susana Rostagnol lo expresa de forma similar a lo que entendemos por currículo oculto: «El proceso de aprendizaje de los modelos de género se caracteriza por su invisibilidad: cuando aprendemos a hablar o a caminar, creemos que sólo estamos aprendiendo eso, pero estamos, además, aprendiendo a hacerlo como hombres o mujeres. Luego, estos comportamientos masculinos y femeninos nos parecen naturales» (Rostagnol 1993:2; cit.pos.: Graña, 2008: 78). 13

En el día a día de cualquier aula de un centro educativo podemos observar en la realización de las actividades que «mientras los niños y los jóvenes pueden identificarse con los héroes, los guerreros, los sabios o los artistas, las niñas y las jóvenes difícilmente encuentran precedentes de mujeres en la cultura y en el poder que les proporcionen un estímulo similar. Las santas y las reinas han constituido los únicos modelos de mujeres dignas de mención, e incluso éstas van quedando en segundo término a medida que varían los temas culturales» (Subirats 1994: 65).

podríamos implementar programas coeducativos donde toda la Comunidad Educativa estuviera implicada. Una amplia encuesta realizada en el sistema educativo francés muestra que las estudiantes exitosas atribuyen sus buenas calificaciones al trabajo empeñoso antes que a sus capacidades; los varones exitosos, en cambio, entienden que sus logros se deben a su mayor capacidad. Simétricamente, ellas perciben sus fracasos como el resultado de menores aptitudes, son más inseguras y pesimistas en vísperas de exámenes, toman más estimulantes y antidepresivos, declaran experimentar dificultades de organización en el estudio, y, en general, se muestran menos confiadas que ellos respecto de su futuro profesional. De este modo, una autopercepción devaluada neutraliza en parte las buenas performances alcanzadas por las estudiantes. Esta auto-inferiorización es congruente con la mayor inclinación femenina por profesiones de estatus social inferior; se anticiparían de este modo a las dificultades de inserción profesional que tienden a adjudicar a sus menores capacidades y aptitudes (Erlich, 2001; Fortino, 2000; cit. pos.: Graña, 2006: 71). Ante estas conclusiones, podemos inferir que estos motivos pueden estar influyendo en el alumnado durante la toma de decisiones en la elección de una determinada carrera universitaria, y que ésta se diferenciaría, por tanto, en función del sexo. 6.2.2.

Sexismo en el ámbito de las ciencias

Las mujeres siempre han tenido la barrera androcéntrica de las instituciones oficiales de la ciencia, de hecho, según Cordoncillo (2014: 9), hasta el siglo XX (salvo unas cuantas privilegiadas) fueron excluidas de universidades e instituciones científicas. Jamás participaron del reconocimiento dado a los hombres, aunque sus contribuciones hayan sido y sigan siendo ejemplares. Concretamente, siguiendo a Muñoz-Páez (1996: 233-234), en la historia de la química moderna, la primera mujer unánimemente reconocida es Marie Curie, considerándose sus experimentos como entre los mejores de todos los tiempos. No obstante, a pesar de la escasa presencia femenina en las ciencias experimentales, contamos con aportaciones muy interesantes tanto en la divulgación como en el desarrollo de la ciencia. Por tanto, las mujeres no han sido ajenas al desarrollo de la ciencia, sino que han estado ausentes de las recopilaciones científicas y de los libros de la ciencia, escritos por hombres mayoritariamente (Muñoz-Páez, 1996: 234). En este sentido, nuestro objetivo será visibilizar a las mujeres científicas, y garantizar que las que decidan estudiar y trabajar en ciencia puedan hacerlo sin ningún tipo de barrera machista. Fuera de nuestras fronteras, a nivel europeo, fue en la conferencia sobre Mujer y Ciencia, en el año 1998, donde el Parlamento y la Comisión Europea en Bruselas declararon formalmente la «necesidad de intensificar los esfuerzos para aumentar la presencia de las mujeres en la investigación en Europa» (FECYT, 2005: 7). Desde entonces, según la FECYT (2005: 7), estamos siendo espectadores/as de avances paulatinos a favor de eliminar todo tipo de desigualdad por razón de sexo en el mundo de la ciencia y la tecnología, con mayor visibilidad en aspectos normativos que en la implementación de medidas y soluciones concretas.

De hecho, de acuerdo con Elalia Pérez y Marta González (2002), aún continúa siendo inferior la contribución de las mujeres a la ciencia y la tecnología, teniendo en cuenta la masa crítica existente. Empero, ¿a qué puede deberse? Sabemos que las mujeres tienen la misma capacidad (según la RAE: aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo) de liderazgo que los hombres. La cuestión está en que, según diversos estudios científicos e informes de organismos internacionales, la limitada valoración del importante papel que desempeñan las mujeres con respecto al que desempeñan los hombres en al ámbito científico, viene dada en la diferenciación para acceder a la capacitación y la estabilidad laboral, el fenómeno del techo de cristal, la división laboral respecto al género, la violencia y discriminación que viven expuestas dentro del hogar, en sus comunidades y centros de trabajo, son algunos de los problemas que se enfrentan y limitan su desenvolvimiento. Para los profesores Wendy Williams y Stephen Ceci (2012), la maternidad y las políticas institucionales que la hacen incompatible con una carrera de investigación, le cobran un caro tributo a las mujeres que buscan desarrollar sus vidas profesionales. El sólo hecho de planificar tener niños/as en el futuro está vinculado a que las mujeres abandonen las áreas de investigación a una tasa el doble de alta que los hombres, explican éstos. Como podemos observar y de acuerdo con Cordoncillo (2014: 5), «las tareas del hogar y el cuidado de los/as hijos/as han sido tradicionalmente (yo añadiría: y siguen siendo) limitaciones de calado que han frenado su desarrollo en el campo científico». En este sentido, aunque en la actualidad las mujeres van teniendo progresivamente mayor acceso a la ciencia, me atrevería a decir que aún persiste cierta polaridad entre el nivel productivo y reproductivo en nuestra sociedad, tal y como se expone en el siguiente texto: La experiencia humana se ha visto escindida, en el pensamiento occidental, en dos ámbitos excluyentes -el femenino y el masculinoque han generado la forma de pensamiento dualista, que heredamos a través de la cultura, de modo tal que esa dicotomía impregna la forma de percibir y pensar el mundo de las personas socializadas en códigos de género masculino y femenino. De tal manera, que, según Bleier (1984), afectaría incluso a la percepción de la verdad por parte de mujeres y varones. La ciencia no escapa a esta división dualista, y describe y prescribe a quienes van a participar en ella. Esta dicotomía se halla en la base de la construcción del método científico, porque está en la base de la construcción del mundo patriarcal. El sesgo androcéntrico que supone la generización de la sociedad en la base misma de las dicotomías pone de manifiesto el hecho de que la propia forma de conceptualizar, la forma de elaborar los principios lógicos y epistémicos que rigen el método (o los métodos científicos), obedecen a una construcción patriarcal, situándose el género como factor desvelador crucial de esta construcción. Indagar las conexiones existentes entre lo que se considera propio de la esfera femenina y de la masculina y sus raíces patriarcales, permite

afirmar que los principios lógicos y epistémicos que conforman la ciencia son patriarcales: están, ideológicamente, cargados de género. Estas dicotomías excluyentes traen consigo otras formas de conceptualizar que también son patriarcales: jerarquía, dominación, control, poder (Sánchez, 1991; cit. pos.: Álvarez Lires, 2012: 33-34). En este sentido, somos conscientes de que la brecha de género en los niveles educacionales globales sigue estrechándose, pero aún continúa siendo amplia cuando es medida en términos de campo de estudio. Las mujeres siguen siendo muy poco representativas en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM por sus siglas en inglés); y, a pesar de que más mujeres están terminando sus estudios en campos de STEM (sobre todo en biología y agricultura), todavía representan un porcentaje muy pequeño de estudiantes en informática e ingeniería, campos de gran demanda en el mercado laboral en países de la OCDE y en otras regiones (OCDE, 2012: 139). Podemos ver esta situación en la siguiente tabla (INE, 2013: 1), donde el número de graduados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología por mil habitantes entre la población de 20 a 29 años es más elevado en los varones, tanto en España como en Finlandia. En el año 2010, en España, el número de graduados varones es de 18,9 por 1.000 habitantes y 8,6 el número de mujeres graduadas. En la UE-27, en el año 2010, el valor de este indicador es más bajo tanto para varones (16,6‰) como para mujeres (8,3‰):

Fuente: Estadísticas de Educación y Formación. Eurostat (INE, 2013: 2)

Fuente: Estadísticas de Educación y Formación. Eurostat (INE, 2013: 2) Desde el año 2007, en España, el número de mujeres graduadas en ciencias, matemáticas y tecnología ha aumentado ligeramente, tanto en varones como en mujeres, con un valor de 15,3‰ en los varones y de 6,9‰ en las mujeres en 2007. En cambio, en la UE -27, aunque la tasa también ha aumentado desde el año 2007, en 2010 ha descendido, tanto en varones como en mujeres. En esta línea, es necesario destacar que Finlandia es el país con las tasas más altas de mujeres graduadas en ciencia, matemáticas y tecnología en el año 2010 (INE, 2013: 1). Aún asumiendo esta progresión, empero tenemos que seguir trabajando bastante más

para erradicar los estereotipos de género presentes en la elección de carreras de ciencias. Las jóvenes y los varones, según datos de la OCDE, pueden elegir diferentes campos de estudios debido a que sus preferencias personales y las expectativas sobre los resultados del mercado laboral no son los mismos (OCDE, 2011a; cit. pos.: 2012: 144). Así, las mujeres jóvenes son más propensas a planificar una participación intermitente en la fuerza laboral, evitando de este modo los campos como las ciencias, que requieren altos niveles de formación en el puesto de trabajo, largas horas de trabajo y donde el tiempo fuera del trabajo puede ser muy costoso (OCDE, 2011b; cit. pos.: 2012: 144). También pueden elegir los campos que ofrecen modalidades de trabajo más flexibles, que les permiten combinar el trabajo y el cuidado de los/as hijos/as y familiares de edad avanzada con más facilidad. Estas elecciones explican en parte la tendencia a la feminización de los sectores de salud y educación (OCDE, 2012: 144). Por otro lado, sabemos de primera mano que las universidades, fundamentalmente públicas, están atravesando momentos difíciles. Un escaso pero necesario grupo de universidades, no obstante, apuestan, afortunadamente, por la divulgación científica, consiguiendo un relevante hueco dentro del panorama universitario. En esta línea, la divulgación científica se podría proponer en varios formatos: a través de los diferentes medios de comunicación (revistas, artículos en periódicos, documentales en TV, páginas de Internet); fomentando en las escuelas el conocimiento y uso de la ciencia, con una necesaria y obligatoria formación del profesorado en las disciplinas científicas; y, visibilizando la Ciencia como un aspecto fundamental para la sociedad y abierta a todos los espacios próximos de nuestra vida (actividades en las asociaciones de vecinos/as, espacios lúdicos y recreativos, espacios culturales, …). Destacamos, por tanto, la importancia de la Ciencia en nuestro día a día como base para solucionar problemas cotidianos en nuestro hogar, en nuestro centro de trabajo, en nuestro lugar de ocio, etc. Acerquemos, pues, la Ciencia a la ciudadanía, despertándoles el interés por el conocimiento científico, ya que la masculinización de las carreras y profesiones técnicas restan atractivo a las mujeres que pudieran interesarse por ellas. Y es que un mundo hermético y heteronormativo donde las mujeres se ven más obligadas que los hombres a elegir entre su vida personal o profesional, y donde tienen pocas posibilidades de promocionar por culpa del techo de cristal, provoca que las mujeres desechen como opción unas carreras técnicas, donde, en la práctica, siguen siendo consideradas como «invitadas» en un mundo de hombres. Un proceso que frena la participación de las mujeres provoca que las pocas que acceden asuman el rol predominante y que la incorporación de valores de la experiencia femenina tarde más aún en llegar. No se produce, por lo tanto, el cambio cultural necesario que permita la incorporación de nuevas mujeres. 6.2.3.

Resultados: género y elección de estudios universitarios

Si tratamos de buscar una explicación de las diferencias de estudios entre hombres y mujeres, la implicación del género como factor explicativo es imprescindible. Por eso, el determinar su influencia sobre la elección de un rol típicamente femenino o

típicamente masculino contribuye a la comprensión de por qué existen diferencias entre individuos/as en esas elecciones (López Sáez, 1995: 137). Muchos son los factores condicionantes en el proceso de desarrollo de esta elección, tales como la tradición histórica de un determinado país, sus variables psicológicas y socioculturales, y los factores legislativos e institucionales. De hecho, así lo hemos ido exponiendo a lo largo de este estudio contrastando el sistema educativo finlandés y el español. No obstante, nuestra hipótesis se centra en realizar un análisis de género de esta toma de decisiones respecto a la elección de una carrera universitaria, como variable homogeneizadora, así como otros posibles factores que podamos considerar explicativos. En este sentido, aunque tengan decisiones parecidas tanto chicos como chicas, aún existen diferencias asociadas al género como condicionante de éstas en el desarrollo vocacional, ya que la relación del sexo con la elección se basa en las implicaciones sociales que éste todavía tiene en la actualidad y la incidencia de las mismas en los factores personales de la elección vocacional (Hernández, 1987; cit. pos.: Monteiro, 1997: 308). En consecuencia, para validar la hipótesis sobre cómo el género es un factor diferenciador en la elección de una carrera universitaria y uno de sus condicionantes, utilizaremos datos sobre la distribución del alumnado por sexo y estudios, tanto en universidades españolas como finlandesas. De esta forma, podremos contrastar ambos países en lo referente a la conjetura que hemos planteado.

Distribución del alumnado por sexo y estudios. Curso académico 1996-1997

Fuente: Universidad de Santiago de Compostela (Monteiro, 1997: 308-309)

Observamos la preferencia de las mujeres por las diplomaturas relacionadas con profesiones «feminizadas», como pueden ser la de Enfermería, Educación Infantil o Trabajo Social. Respecto a las licenciaturas, las mujeres destacan en Medicina, Pedagogía o Humanidades, profesiones también identificadas con el tradicional rol de las mujeres. Todo ello nos lleva a concluir, por tanto, que las mujeres siguen optando por estudiar en Facultades y Escuelas no técnicas, y consolidando su preferencia por los estudios humanísticos. Esta segregación continúa y se agudiza en el propio mercado de trabajo. Las mujeres generalmente ocupan posiciones de status inferior y poco valoradas socialmente. Además, se concentran en unas pocas ocupaciones que reflejan los estereotipos tradicionalmente femeninos (Mosteiro, 1997: 310). En este sentido, sabemos que la elección tiene un referente en la modalidad de Bachillerato elegida, donde también podemos advertir diferencias en los porcentajes de matrícula por sexo y modalidad de estudios, según datos del MEC: mientras que en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, y en la de Arte, las diferencias por sexo no son relevantes, éstas sí son claramente perceptibles en las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales (un 42,6% de varones frente a un 56,9% de mujeres) y Tecnología (13,3% de varones frente a un 3% de mujeres) (MEC, 2009; cit. pos.: Santana et al., 2012: 359). Esta circunstancia podemos observarla también en el siguiente gráfico, donde distinguimos el número de matrículas de hombres y

mujeres en función del ámbito (Científico-Tecnológico, Ciencias de la Naturaleza y Salud , y Humanidades y Ciencias Sociales):

Fuente: Santana et al., 2012: 359

Estos datos han sido extraídos de una investigación realizada en Canarias La transición académica y sociolaboral de los jóvenes: una propuesta de actuación para el Bachillerato (Santana, L.; Feliciano, L.; Jiménez, A., 2012: 361). Destacamos, de nuevo, que la matriculación en la modalidad científico-tecnológica es predominantemente masculina (30,2%), mientras que las alumnas cursan en mayor porcentaje la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales (59%). No es relevante, por lo tanto, la distinción en la rama de CC. Naturaleza y Salud. De este alumnado, el que opta por ir a la Universidad, elige los estudios universitarios en primera opción por sexo que presentamos a continuación, observando que, en líneas generales, las carreras universitarias de Humanidades y CC. Sociales son elegidas en primera opción por las mujeres, con un porcentaje mayor, mientras que las carreras más técnicas son mayoritariamente elegidas por hombres.

Fuente: elaboración propia de los datos extraídos de Santana et al. (eds.) (2012: 369-370)

Se pone de manifiesto que los chicos optan por las ciencias al preferir estudios más prácticos, con menor esfuerzo memorístico y mayor razonamiento, puesto que son menos constantes. Sin embargo, las chicas se decantan por las CC. Sociales o Humanidades porque piensan que es una opción más fácil que las Ciencias y más afín con las capacidades (o mejor, limitaciones) que ellas se atribuyen: aprender de memoria más que razonar (Santana et al. (eds.) 2012: 370). En este sentido, nos percatamos de que se asignan distintas capacidades por sexo, generándose también distintas expectativas por sexo, que se crean de manera precoz, en la socialización temprana. Por ello, observamos una concepción estereotipada, puesto que la formación diferencial deriva a los varones a distintos campos que a las mujeres, identificándose esas orientaciones adquiridas de manera temprana como capacidades (Pérez Tucho, 1992: 96). Siguiendo nuestra línea de investigación, si vivimos en unos sistemas encargados de perpetuar la creencia en diferencias de personalidad por sexo, y sobre éstas continuamos construyendo espacios diferenciados, nos toparemos con una cuestión sobre las relaciones de poder entre los sexos. Podemos considerar que no hay razón para excluir a las mujeres de la Ciencia, ya que precisamente los rasgos de personalidad que se han asignado son apropiados para el rendimiento tanto en Letras como en Ciencias. La remisión a los orígenes deriva en una concepción determinista de las diferencias: el destino social de las mujeres está, por tanto, externamente dirigido. Las diferencias sexuales se plantean entonces 92

como establecidas y mantenidas por mecanismos estructurales, y la alusión al determinismo social remite a la creencia en la dificultad para modificarlas desde el individuo (Pérez Tucho, 1992: 96-97). Nos encontramos, de nuevo, con una justificación derivada de las contradicciones del capitalismo, que defiende el determinismo biológico del género. De acuerdo con Pérez Tucho, determinados espacios tipificados sostienen su exclusividad basándose precisamente en diferencias de carácter biológico, diferencias que la familia y otras instituciones se encargan de legitimar a nivel ideológico (Ibíd.: 97). De hecho, hay estudios que sostienen razones biológicas en las preferencias de elección de una carrera universitaria, las preferencias de hecho, por razones culturales en la elección de carreras, se tratan como diferencias de derecho (Buendía, Olmedo, 2004: 318). Se generan líneas de investigación basadas tradicionalmente en la búsqueda de diferencias genéticas, evolutivas y psicológicas, para justificar las situaciones de discriminación por género. Las mujeres quedan marginadas de determinados conocimientos por la falsa creencia del innatismo sobre las opciones personales, toma de decisiones, interés por un tipo de conocimiento u otro, etc., olvidando el carácter cultural de estos aspectos (Ídem). Según los estudios realizados por Margaret Mead (1935; cit. pos.: Buendía, Olmedo, 2004: 319), la atribución por género de determinadas habilidades es sólo una cuestión sociocultural y no fisiológica; por lo que tener distintas visiones y concepciones del mundo en función del género es fruto de las expectativas socioculturales que asumimos. Un hecho curioso en este sentido nos lo expone Pérez Sedeño et al. (2003: 120) en el siguiente texto, donde nos comenta la ausencia de infraestructuras básicas para las estudiantes mujeres en las Escuelas de Ingenierías, al menos hasta mediados de los años setenta. Es un dato que muestra claramente que la universidad no contemplaba el ingreso de mujeres en esas áreas de estudio: ...Tú imagínate como sería la mentalidad en la escuela... que cuando hicieron el edificio no hicieron lavabos de mujeres, solamente hicieron uno en administración porque pensaron que habría alguna secretaria, pero no hicieron lavabos de señoras en ningún piso. O sea que nos tocaba ir a la facultad de derecho para ir al lavabo. Al final nos hicieron uno en la planta baja, solamente uno. Estaba claro que nadie pensaba que pudieran estudiar mujeres en esta facultad. Y la escalera la hicieron totalmente al aire, era un problema ir con faldas en una época en que las mujeres no llevábamos tanto pantalón. ...entré en esta Escuela en el año 65. Era el año de iniciación de la Escuela y había 1000 alumnos y dos alumnas. No había servicios para mujeres, ni nada (Pérez Sedeño, 2003: 120-121). Como podemos deducir y contrastar con los datos que hemos aportado, aunque en cuestión de infraestructuras hemos evolucionado en términos de igualdad, la constante macabra de discriminación por género sigue existiendo en nuestras universidades, aspecto que se refleja en las decisiones del estudiantado sobre la

elección de sus carreras, como así estamos comprobando a través de los datos y gráficos que verifican esta situación. Las mujeres ocupan hoy la mayoría de los asientos de las aulas universitarias en España y en buena parte de los países de la OCDE (Vázquez, Perera, 2007: 2). Este es el resultado de la evolución que ha tenido lugar en las últimas décadas, y que sin duda puede calificarse, por muchos motivos como positiva. Al mismo tiempo, mujeres y hombres no se reparten de manera uniforme entre las diferentes titulaciones del sistema universitario. De hecho, en la siguiente tabla podemos ver este aspecto de una forma más globalizada, teniendo en cuenta que son datos recogidos durante los cursos comprendidos entre el año 1995 y 2004. Se detalla el alumnado matriculado en las universidades españolas según la rama de enseñanza y el sexo en sesenta titulaciones: Alumnado matriculado en las universidades españolas según rama de enseñanza y sexo (60 titulaciones). Años 1995 a 2004

Fuente: Vázquez y Perera (2007: 2)

Observamos, nuevamente, que Ciencias de la Salud y Experimentales son las ramas con mayor aumento de la proporción de mujeres entre los años 1995 y 2004, con 5 y 8 puntos de incremento respectivamente. Las más feminizadas son las carreras de Ciencias de la Salud, con más del 70%. Por otro lado, se encuentran las carreras técnicas, donde la feminización es mucho menor, de un 25% en 1995 pasó a un 27% en 2004, por lo que prácticamente el porcentaje se mantiene constante. Constatamos, de nuevo, la variable género como influyente en la elección de una carrera universitaria en nuestro país. De acuerdo con Frutos (1997: 5), la razón de

estas diferencias hay que buscarla en las distintas formas en las que chicos y chicas son socializados, tanto en la familia como en la escuela. Como ya hemos comentando a lo largo de este trabajo, incluso las imágenes que los medios de comunicación difunden, contribuyen a reproducir el estereotipo de género, esto es, lo que la sociedad tradicionalmente asigna a lo masculino y a lo femenino. Todas estas agencias de socialización, en las que aún se mantienen buena parte de los estereotipos de género, orientan e influyen a chicos y chicas hacia estudios masculinos y femeninos respectivamente. Respecto a Finlandia, tenemos que, decir que tanto hombres como mujeres, participan aparentemente en la educación superior en condiciones igualitarias. De hecho, las mujeres finlandesas tienen la segunda tasa de empleo a tiempo completo más alta de Europa, después de Dinamarca (The Confederation of Finnish Industry and Employees, 2003); aún así, la mayoría de los puestos de dirección de alto nivel están en manos de los hombres. Veamos, de la misma forma que hemos hecho con España, la distribución por sexos y carreras universitarias en las universidades finlandesas (Ministerio de Educación de Finlandia, 2003; cit. pos.: Roininen, 2008: 59): Distribución del alumnado por ámbitos de estudios en las universidades finlandesas, Año 2003

Fuente: Roininen (2008: 59)

Teniendo como referencia los datos aportados por Vázquez y Perera (2007:2) sobre el alumnado matriculado en las universidades españolas según rama de enseñanza y sexo en sesenta titulaciones durante el período comprendido entre los años 1995 y 2004, vamos a contrastar aquéllos que aluden al año 2003 en las universidades españolas con la información que aporta el gráfico anterior sobre las mujeres en las universidades finlandesas: Porcentajes de mujeres en las Universidades, año 2003 (Tabla)

Ámbitos/Ramas enseñanza CC. Salud Enseñanzas Técnicas Experimentales Humanidades Sociales y jurídicos

Universidades españolas %mujeres 74% 28% 59% 64% 61%

Universidades finlandesas %mujeres 70% 22% 48% 78% 55%

Fuente: elaboración propia de los datos extraídos de Vázquez y Perera (2007: 2) y Roininen (2008: 59)

Porcentajes de mujeres en las Universidades, año 2003 (Gráfico)

Fuente: elaboración propia de los datos extraídos de Vázquez y Perera (2007: 2) y Roininen (2008: 59)

Como vimos en líneas precedentes, en España, las carreras más feminizadas eran las de CC. Salud y las Experimentales. En Finlandia, observamos que en ambos ámbitos, el porcentaje de mujeres es menor, por lo que están menos feminizadas que en nuestro país. Puede ser que tanto las variables sociales y culturales en las que vive el alumnado finlandés, junto con las políticas de igualdad que desde el gobierno se implementan, estén influyendo en este tipo de decisiones sobre los estudios universitarios, y cada vez más hombres opten por realizar estudios señalados como típicamente femeninos. Sin embargo, el porcentaje de mujeres en las carreras técnicas contrasta con España, puesto que es algo inferior en Finlandia. En este sentido, Finlandia deberá seguir mejorando sus actuales políticas y redefinir determinados campos prototípicamente masculinos. Por otro lado, un aspecto que también nos ayudará a visibilizar la variable género como influyente en la elección de carreras universitarias es precisamente el porcentaje de mujeres que se gradúan por ámbito o rama de estudio. Veamos la evolución de

Finlandia y nuestro país mediante la comparación de dicho porcentaje en los años 2000 y 2010.

60 40 42 23 43

EU21 country mean 55 74 66 69 55 45

61 40 44 21 47

Agricultura

54 74 65 68 52 43

Computing

OECD average

Mathematics and statistics

Life sciences Physical sciences

69 42 46 30 46 63 50 56 24 46

Services

46 46

Health and welfare

19 27

Humanities and arts

58 82 74 84 64 72 58 77 64 76 60 60

Education

Finland Spain

All fields

Engineering, manufacturing and construction Sciences

Social sciences, business and law

Porcentaje de mujeres graduadas por ámbito de estudio Año 2000

Fuente: Education at a Glance 2012 – (OECD, 2012: 86)

Durante el año 2000, el porcentaje de mujeres graduadas en Finlandia superó al de España en 8 de l1 titulaciones, puesto que en una de ellas hubo un empate técnico (Agricultura). Como dato revelador, en las carreras de ingeniería, física y matemáticas Finlandia fue superada por España, por lo que la feminización de las carreras de ciencias fue mayor en nuestro país, superando incluso la media de la OECD. Con todo, si contrastamos estos datos con los obtenidos en el año 2010 (siguiente tabla), observamos que las diferencias en este sentido son evidentemente favorables a Finlandia, ya que incrementa en una titulación más su superioridad en porcentaje de mujeres graduadas. Además, respecto a las carreras de física y matemáticas, Finlandia llega a equipararse a España, manteniéndose en niveles similares y, por tanto, mejorando el país finlandés en tasas de feminización de las carreras consideradas típicamente masculinas. Únicamente en los estudios de ingeniería mantiene España su ventaja, aunque se produce un ligero avance de mujeres graduadas en estos estudios en Finlandia (21%) respecto al año 2000 (19%).

Humanities and arts

Health and welfare

Social sciences, business and law

Sciences

Life sciences

Physical sciences

Mathematics and statistics

Computing

Agriculture

Spain OECD average EU21 country mean

Engineering, manufacturing and construction

Education

Finland

Services

All fields

Porcentaje de mujeres graduadas por ámbito de estudio Año 2010

Education at a Glance 2012 – (OECD, 2012: 86)

De aquí deducimos que en estos últimos años, Finlandia, con su buena política educativa en términos de igualdad y con un sistema fundamentado en una sociedad cohesionada y equitativa, está «haciendo bien los deberes». Esto no quiere decir que en Finlandia no exista discriminación por motivos de género, sino que las medidas que se están llevando a cabo son más eficientes que en España y, por tanto, reducen el impacto. En este sentido, y de acuerdo con Buendía y Olmedo (2004: 318), podríamos decir que los procesos cognitivos del alumnado tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantienen con otras personas y en la participación en actividades reguladas culturalmente; siendo el entorno familiar, el escolar, los medios de comunicación y las instituciones socioculturales las mediadoras en la configuración de uno u otro género, y consecuentemente en el desarrollo cognitivo de cada uno de ellos. Es aquí precisamente donde Finlandia y España encuentran sus diferencias, puesto que, como hemos expuesto en esta investigación, ambos países cuentan con distinta organización y funcionamiento social, distintos sistemas políticos, educativos, familiares e institucionales, maneras diferentes de entender a la ciudadanía y, por tanto, a la diversidad como principio regulador de una sociedad democrática y avanzada. Dos sociedades, la española y la finlandesa, con una tradición histórica, unas normas y unos hábitos marcados por la sombra del patriarcado, pero que no han evolucionado de la misma manera. Por tanto, estamos ante un imaginario colectivo sobre los valores, funciones y expectativas (prejuicios y estereotipos) que se esperan de hombres y mujeres, diferente en cada una de las sociedades. Siguiendo el planteamiento de Judith Butler, el sistema sexo/género de la sociedad actual, serviría para proporcionar normatividad sexual y por tanto privilegios vs

desigualdad, algo que también expresaba Foucault en Historias de la sexualidad, al relacionar la sexualidad con el biopoder, es decir, el control total sobre los cuerpos desde las políticas económicas, geográficas y demográficas. ¿Por qué es necesaria la existencia de una asignación de sexos desde el nacimiento? ¿No sería posible una catalogación a través de huellas dactilares, tal y como indica Reverter (2013)? El concepto de género, de acuerdo con Sonia Reverter (2013), es el que ha servido al feminismo para evidenciar que la desigualdad de las mujeres no viene determinada biológicamente por su sexo sino que ha sido construida a través del orden social del patriarcado. Este orden social implica división en el uso de los espacios, de los tiempos y de las tareas, dando protagonismo a un sujeto universal masculino que tiene como alteridad a la mujer (como el mito de la costilla de Adán). Partiendo de ese concepto de género como construcción social, resulta necesario reconstruir esos roles desde una nueva perspectiva social: la perspectiva feminista.

100

7. PROPUESTAS PARA EL CAMBIO Como sabemos, las diferencias por motivos de género tienen su base en la socialización primaria y la escolarización. Estas distinciones contribuyen a moldear las preferencias de chicos y chicas en la elección de sus futuras carreras universitarias y profesionales. Por ello, debido a esta construcción identitaria desigual de varones y mujeres, es casi inevitable una distribución de género también desigual en el acceso a los estudios universitarios y en la posterior vida profesional. No obstante, mediante una buena intervención pedagógica, sistémica y activa podríamos ir contribuyendo en la solución de esta lacra social que sustenta el patriarcado. En este sentido, desde diferentes ópticas, realizaremos varias propuestas que puedan provocar este necesario cambio y desmantelar el actual sistema heteropatriarcal.

7.1.Deconstrucción de estereotipos De acuerdo con Marcela Lagarde, los estereotipos de género, se aprenden desde la infancia y no tienen un carácter aleatorio, son componentes del mismo ser, dimensiones subjetivas arcaicas y en permanente renovación, por ello, son fundantes (1996; cit. pos.: Colás, Villaciervos, 2007: 38). Por tanto, los estereotipos constituyen la base de la construcción de la identidad de género. Generan una percepción de género interiorizada que orienta y guía tanto la representación de la realidad como las acciones, pensamientos y comportamientos de los sujetos (Jiménez, 2005; cit.pos.: Colás, Villaciervos, 2007: 38). Nos referimos, por tanto, a modos de actuación que atribuimos a un rol concreto, en un determinado contexto social y temporal. Estos estereotipos, no sólo aportan ventajas a los varones, sino también desventajas, puesto que no hay una sola esencia femenina ni una esencia masculina, una manera única de ser mujer y de ser varón, sino mil y una maneras diversas y plurales de ser mujeres y hombres. Ni todas las mujeres son iguales ni todos los hombres son iguales (Lomas, 2003: 146; cit. pos.: Quesada, 2014: 131). De acuerdo con Carlos Lomas, las identidades masculinas y femeninas están social e históricamente sujetas a las miserias y a los vasallajes de la cultura patriarcal, pero también abiertas a las utopías del cambio y la igualdad (González, Lomas, 2006: 97; cit. pos.: Quesada, 2014: 131). Por ello, propondremos la desconstrucción de estereotipos desde la estructura familiar y desde las propias instituciones educativas: 

Desde la familia: es el primer contexto de socialización y donde primero interiorizamos y aprendemos las diferencias socialmente establecidas para varones y mujeres, por tanto, consideramos vital el importante papel que desarrolla la familia en la coeducación. Entre las propuestas coeducativas citaremos las siguientes:

1) Niños y niñas deben ser educados en igualdad de derechos y condiciones sin los corsés del género; hacemos referencia, por lo tanto, a que favorezca la lectura de cuentos no sexistas, no diferenciar los juegos y juguetes en función del sexo, favorecer tanto en niños como en niñas la expresión de sentimientos, 101

evitar frases como los hombres no lloran o eso es cosa de mujeres, valorar por igual los trabajos que desarrollan todas las personas, evitar comentarios sexistas, valorar por igual la opinión de todos los miembros de la familia; y, por supuesto, al reparto equilibrado de tareas y responsabilidades domésticas y de cuidado así como al disfrute del tiempo de ocio (Quesada, 2014: 142-143). 2) Dentro de la dinámica familiar, uno de los temas de gran actualidad es la corresponsabilidad familiar, un nuevo modelo de paternidad y maternidad. La maternidad y la paternidad compartida representa un avance importante, proporciona la oportunidad de unas relaciones más igualitarias y nuevos modelos de socialización en la educación de hijos e hijas. Se requieren, en la actualidad, esfuerzos de reorganización de los roles de hombres y mujeres en orden a crear nuevos compromisos en las tareas cotidianas, en el soporte económico, así como en el cuidado y educación de los hijos e hijas (Torio et al., 2010: 88). 3) La solución debería ir por hacer atractivo el modelo de la corresponsabilidad, con una verdadera igualdad y simetría entre mujer y hombre. El modelo machista no es atractivo, además es injusto y no responde tampoco a la igualdad real entre mujeres y hombres (Elósegui, 2009: 18) Por tanto, nos referiremos a la corresponsabilidad como elemento clave sobre el que articular la eliminación de los estereotipos en el ámbito familiar. Es imprescindible que los hombres accedan al espacio privado, de forma que se establezca un equilibrio, una paralela incorporación de mujeres y hombres en los espacios que tradicionalmente han ocupado las mujeres. De esta forma, los hombres adquirían mayores destrezas y competencias, y, por tanto, gozarían de mayor autonomía desde el punto de vista doméstico. 

Desde las instituciones educativas: precisamente, si podemos llegar a alguna conclusión sobre la influencia de los centros educativos en este tema es concretamente que, desde éstos, se articulan, fomentan y reproducen las desigualdades por motivos de género. Por ello, promoveremos las siguientes medidas:

Orientación profesional y perspectiva de género: 



Antes de asesorar, sería necesario un análisis del modo en que operan y se desarrollan los estereotipos de género, puesto que también los/as orientadores/as son portadores de prejuicios y estereotipos (Sánchez García, 2006: 21). En este sentido, además del análisis desde un enfoque histórico o evolutivo, es preciso promover la divulgación profesional o información ocupacional sin sesgos de género (Olivares, Olivares, 2013: 129). Función asesora y de consulta con el profesorado, garantizando un tratamiento transversal de la igualdad, tanto en los planes de acción tutorial como en los programas de orientación académica y profesional (Sánchez García, 2006: 20).

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

 



Desarrollar la capacidad del alumnado, de chicos y chicas, para gestionar su proyecto profesional, ayudándoles a construir su propia identidad (Ibíd.: 21). Generar grupos de discusión de chicas con sus padres y madres. En dichos grupos se pretende evidenciar el sistema de creencias de los progenitores y analizar la influencia que han tenido y tienen en las elecciones vocacionales realizadas por sus hijas (Vouillot et al., 2004: 287; cit. pos.: Rodríguez et al., 2006: 247). En ese proceso orientador, tener presentes las barreras, tanto externas como internas que afectan especialmente a las mujeres, según los estudios: baja autoestima académica; baja autoeficacia; infravaloración de las propias habilidades; expectativas profesionales más bajas; o, actitudes negativas hacia las matemáticas (Sánchez García, 2006: 21) Facilitar información profesional de calidad, no sólo académica (Sánchez García, 2006: 21). Cualquier política de formación y empleo debe partir de que la realidad en la que vivimos constituye una problemática que incide en la discriminación laboral de las mujeres (Olivares, Olivares, 2013: 130). Identificación de mecanismos de discriminación indirecta mediante el análisis y comparación de puestos de trabajo desde una perspectiva de género (Ídem).

De aquí se deduce que sin una orientación con perspectiva de género estamos ante una modalidad más de ejercer el poder. No se trata de seguir confiando en la voluntad del profesorado o cualquier profesional especializado, sino de asumir con profesionalidad una orientación sin ofrecer un trato diferencial según sea chico o chica. Es una oportunidad única para dinamitar otras estructuras asociadas a estas discriminaciones. 2)

Enseñanza:  De las ciencias:  Proyecto para innovar en la enseñanza de Ciencias, ofreciendo información y formación sobre temas de género.  Evaluación sistemática de los materiales didácticos, puesto que la naturaleza de los libros de texto y el lenguaje utilizado en relación con el género influyen de forma significativa sobre el desarrollo de modelos de identidad en chicos y chicas (Pastor y García, 2012: 12).  Ofrecer información a las chicas para fomentar la elección de estudios de carácter científico y proporcionar el intercambio de experiencias con mujeres que desarrollan su carrera profesional en el ámbito de las ciencias (Pastor y García, 2012: 14).  Formación:  Género como materia de formación del profesorado. De hecho, para Bárbara Biglia (2011; cit. pos.: Donoso-Vázquez, 2012: 10), la

103



inclusión de temas de género dentro de la Pedagogía y Grados educativos ha sido cuestión de extrema importancia para los/as académicos/as feministas.  Promocionar los estudios científicos mediante colaboraciones con otros centros educativos o instituciones científicas. Centros educativos:  Modelo coeducativo como filosofía de centro, cuestionando el modelo de escuela actual.  Revisión de los documentos y normas oficiales: lenguaje coeducativo.  Potenciar la visibilización de las chicas en el aula y en los órganos de representación de los centros.  Más autonomía y descentralización educativa. Fomentar modelos de escuela como comunidad de aprendizaje y como corazón de la colectividad (Melgarejo, 2006: 260).

En síntesis, como podemos observar, la educación es uno de los pilares fundamentales en la transmisión y, por tanto, transformación de estándares sociales y culturales de género. La emergencia de valores democráticos e igualitarios exige a las instituciones educativas romper con los moldes y patrones prejuiciosos y discriminatorios heredados, por lo que demos configurar nuevas identidades de género, así como una nueva estructuración social.

7.2.Visión de género en políticas públicas y de empleo La capacidad de los gobiernos para desarrollar políticas sensibles, inclusivas y basadas en pruebas empíricas, es fundamental para lograr una verdadera igualdad de género en los países de la OCDE y en los países no miembros. No obstante, a pesar de los compromisos gubernamentales, las brechas de género persisten (OCDE, 2012: 56). Por este motivo, todas las pruebas apuntan a que el diseño de políticas coherentes y coordinadas de igualdad de género requieren la adopción de un enfoquetriple: -

Entidades y mecanismos fuertes en el sector público para asegurar que se asignan responsabilidades en cumplir con compromisos en materia de la igualdad de género y la de la perspectiva de género. Herramientas para la formación de políticas inclusivas y basadas en la evidencia que abarcan los efectos potencialmente diferenciados sobre los hombres y las mujeres. Mecanismos de seguimiento efectivos y datos desglosados por sexo confiables, para utilizarlos en la toma de decisiones de política informadas (OCDE, 2011d; 2011e; cit. pos.: OCDE, 2012: 57).

Veremos, por tanto, posibles soluciones a las políticas públicas y de empleo desde una perspectiva de género:

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

Desigualdades en los usos del tiempo: la existencia de importantes diferencias en las formas de administrar el tiempo propio entre los hombres y las mujeres es uno de los indicadores más claros de su diferente posición en la estructura social. Las mujeres contribuyen en mayor medida al sostén económico de los hogares, pero los hombres no terminan de asumir su responsabilidad en el ámbito privado, lo que supone una carga de responsabilidades superior en muchas mujeres y una evidente desigualdad de género en términos de calidad de vida (CES, 2011: 51). Así pues, es necesario llevar a cabo una serie de medidas, entre las que podemos proponer las siguientes:  Mayor esfuerzo de las administraciones en la visibilización de la mano de obra de las mujeres dentro de los hogares, como primer paso a su reconocimiento y justa valoración en términos sociales y económicos.  Mayor corresponsabilidad de los hombres en la esfera doméstica.  Formular políticas familiares y de igualdad de género y estimar las cuentas satélites del sector hogares (CES, 2011: 55).



Brecha salarial: una mayor igualdad entre hombres y mujeres produciría beneficios para la economía y para la sociedad en general. La eliminación de la brecha salarial entre hombres y mujeres contribuiría a reducir los niveles de pobreza y a aumentar los ingresos que recibe el colectivo femenino a lo largo de su vida. No solo se evitaría el riesgo de que las mujeres cayeran víctimas de la pobreza a lo largo de su vida laboral, sino que también se reduciría el riesgo de pobreza tras la jubilación (Comisión Europea, 2014: 8). Por ello, propondremos varias alternativas que reduzcan o eliminen esta brecha en los salarios:  Son necesarios diagnósticos específicos sobre la situación de las mujeres que analicen más allá de las desigualdades existentes en los datos del mercado de trabajo, las razones que subyacen a estas diferencias y que limitan los avances (Ibíd.: 188).  Existencia de incentivos al empleo para favorecer la contratación de mujeres (Ibíd.: 189).  Establecer cuotas de participación mínimas en determinadas actuaciones, principalmente en las actuaciones formativas (Ibíd.: 191).  Evaluación completa y rigurosa de las políticas activas de empleo, que permita detectar los fallos y debilidades e introducir los cambios necesarios para lograr los mejores resultados (Ibíd.: 194).  Si las empresas quieren atraer a los mejores talentos, la igualdad en el trabajo se hace indispensable (Comisión Europea, 2014: 8).  Acabar con la brecha salarial entre hombres y mujeres es uno de los objetivos fundamentales de la Estrategia de la UE para la igualdad entre mujeres y hombres (2010-2015). La Estrategia establece líneas de actuación en cinco ámbitos: la economía y el

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mercado laboral; la igualdad salarial; la igualdad en los puestos de alto nivel; la forma de abordar la violencia de género; y, la promoción de la igualdad más allá del ámbito de la UE (Comisión Europea, 2014: 14). 

Conciliación trabajo-familia: según datos de Eurostar, la oficina de estadísticas comunitaria, sigue habiendo diferencias entre hombres y mujeres para conciliar la vida laboral y familiar, así como en la presencia en puestos directivos. El dato más relevante se encontró en el porcentaje de mujeres de entre 25 y 54 años que tienen un hijo de 6 o menos años y que están empleadas a tiempo parcial, que, en 2011, se situó en el 32%, frente al 5% de los hombres (El País, 2013). Realizaremos, en este sentido, las siguientes propuestas de mejora:  Establecer medidas eficientes de conciliación laboral y familiar, visibilizando los permisos desde ópticas igualitarias y no estigmatizando a los hombres que sí transgreden los hilos patriarcales sobre los que se sustentan las sociedades capitalistas. Siendo así, estaríamos redefiniendo las relaciones de género en la esfera privada, con el objetivo directo de fomentar el intercambio de responsabilidades entre hombres y mujeres, y suscitando el desarrollo de sus actitudes igualitarias.  Necesaria reflexión por parte de los padres sobre el tiempo que están dedicando a sus hijos/as e, igualmente, por parte de las empresas, que deben necesariamente considerar la implantación de fórmulas más flexibles de trabajo (por ejemplo el teletrabajo) que permitan a los padres organizarse más adecuadamente y dedicar el tiempo que desean sus hijos/as (García Ruiz, 2011: 196).

Se trata, por tanto, de constituir una sociedad realmente democrática y avanzada, y posiblemente las soluciones sobrepasen el ámbito legal y burocrático. Si la sociedad no ha evolucionado lo necesario en términos de igualdad, parece lógico que las medidas que se tomen no sean aceptadas por la población en general. En este sentido, la influencia de la «mentalidad social» puede ser una barrera decisiva para que se produzca una redefinición del sistema político y social en nuestras vidas. Por ello, debemos poner de manifiesto la necesidad de medidas concretas que sean consensuadas en una sociedad plural que construya una esfera igualitaria donde tengan cabida mujeres y hombres.

7.3.Visión legislativa, oportunidades

hacia

una

igualdad

Normativamente, la igualdad establece un marco de medición y aplicación de las libertades basadas en el principio democrático de la equivalencia de oportunidades. Es, por tanto, una proclamación de carácter transversal de los límites, controles y mínimos necesarios para la democracia (Fernández-Llebrez, Camas, 2012: 24). Desde este ángulo legislativo estableceremos las siguientes propuestas de mejora:

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

Para garantizar el contenido y el cumplimiento normativo que emana de su constitucionalización es necesario el acompañamiento paralelo de leyes y políticas de igualdad que continúen y desarrollen el camino emprendido por el principio constitucional (Ídem). Necesidad de dotar de continuidad y, a la vez, de efectividad al principio de igualdad (Ibíd.: 29).

Efectivamente, a través de las leyes podremos promover sólidas y concretas medidas en pro de la igualdad, partiendo de un marco de negociación social, donde mujeres y hombres decidan qué tipo sociedad quieren y sin perder de referencia la sostenibilidad del Estado de bienestar. Obviamente, las mujeres tienen sus propias miradas ante la vida, en algún caso coincidente con la de los hombres, en otros casos distinta, siempre diversa y todas válidas. Esta mirada integradora, es solidaria, abierta, como así se ha demostrado en las conferencias de Belem do Pará, Viena, El Cairo o Beijing. Todos estos hitos se distinguen, en que por primera vez en la historia de los asuntos, las necesidades y aspiraciones de las mujeres y los problemas del mundo contemporáneo vistos desde las mujeres, son prioridades en canales de la globalización y la modernidad. Han sido encuentros mundiales de reunión de miles de mujeres. Su diversidad in situ, es representativa de la diversidad que pretende eliminar la globalización homogeneizadora (…) Son mujeres que dialogan, disienten, aprenden, desaprenden, acuerdan y se enredan. Por primera vez son interlocutoras universales, pactantes autoconstituidas y sustentadoras de acciones para aterrizar anhelos, deseos y urgencias (Lagarde, 2010: 64). Efectivamente, de eso se trata, de hablar de todo, de opinar sobre todo, ya que la voz de las mujeres ha llevado a la sociedad a reelaborar sus valores, a emprender un proceso de renovación ética y a desarrollar acciones políticas en legislación, pedagogía, comunicación, investigación, arte, literatura, formas de vida… Sólo desde la participación y el compromiso esto es posible. En este sentido, podríamos decir que la aceptación de estos tratados y acuerdos, con las consecuentes obligaciones derivadas de los mismos y asumidas por los Estados miembros, entre los que se encuentra España, implica que las instituciones actúen para hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Por tanto, hay que luchar para que los organismos y mecanismos que se dedican a la igualdad de oportunidades y al avance de los derechos de las mujeres tengan el oportuno protagonismo en todo el proceso de planificación, ejecución y evaluación de las políticas públicas.

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CONCLUSIONES Los resultados a los que hemos llegado nos hace pensar que los/as profesionales del ámbito educativo estamos obligados/as a reflexionar sobre la influencia de las representaciones y estereotipos de género en cualquier ámbito de la vida, pero especialmente en la elección de una carrera universitaria, puesto que está en juego el desarrollo profesional y laboral de nuestro alumnado y, concretamente, del femenino. En este sentido, ¿qué se está haciendo en las instituciones educativas en materia de igualdad de género? Además de elaborar proyectos prescriptivos por la Administración, muy comunes en las administraciones educativas españolas, sería necesario concretar acciones específicas insertas en los proyectos curriculares de los centros y, por tanto, adaptadas a los problemas y dificultades del entorno, visibilizando las medidas que propongamos para deconstruir los estereotipos de género. Finlandia, en este sentido, apuesta más por actuar desde el contexto próximo, desde la esfera local, de forma que las actuaciones sean inmediatas y respondan específicamente a las necesidades concretas del centro educativo. Como podemos observar, el contexto que rodea a las culturas escolares es decisivo como coadyuvante del éxito escolar (o de la ausencia del mismo) en un sistema educativo. Particularmente deseable es que dicho contexto incorpore parámetros como madurez del consenso social; política de orientación a largo plazo; fe y afirmación en las propias prácticas pedagógicas exitosas, más allá del influjo de nuevas corrientes; y, gran equilibrio entre tradición y reforma. El sistema educativo de Finlandia posee estos elementos en su contexto escolar, mientras que el sistema educativo de España poseyó muchos de dichos elementos en el año 1970, pero actualmente se ha quedado atrás. La sociedad española y la clase política española deben trabajar por recuperarlos o crearlos de nuevo (García Ruiz, 2011: 194). Para ello, el modelo finlandés podría servirnos de referencia, adaptándolo a las circunstancias y ritmo social y evolutivo de nuestro país. La escuela comprensiva finlandesa ha revelado gran sabiduría al apostar conjuntamente por los objetivos pedagógicos y sociales a que este modelo escolar pretende dar respuesta; y, lo ha hecho apostando con decisión por los elementos pedagógicos de corte conservador que han dado éxito a su educación. De igual modo, la política educativa finlandesa ha apostado por elementos selectivos y formativos de carácter exigente para dotar a su escuela del mejor profesorado. Por otro lado, la escuela comprensiva española ha derivado, a partir de 1990 (con la aprobación de la LOGSE), en unas cotas netamente progresistas que, si bien ciertamente han alcanzado una buena equidad durante unos años, también ha generado una importante disminución de la calidad de la enseñanza, lo que ha suscitado el descontento y la oposición de una parte importante de la sociedad española. En materia educativa, la escuela comprensiva finlandesa ha demostrado que la tradición educativa posee elementos de validez probada y permanente (por ejemplo, el principio de autoridad docente) que no deben ser modificados por paradigmas educativos de nuevo cuño, ni por modas pedagógicas transitorias

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(García Ruiz, 2011: 195). En este sentido, conocemos las continuas reformas habidas en nuestro país desde el año 1990 en función del partido político en el poder. En Finlandia, de hecho, se hace mucho hincapié en la cohesión social y permanencia de un sistema educativo equitativo y de calidad. Esta situación ha permitido que, en sólo diez años, el país Finlandés igualara a España en las escasas y únicas carreras universitarias que tenían menor tasa de feminización por considerarse discriminadamente propias del género masculino. No obstante, aunque la incorporación de las mujeres a los estudios universitarios ha ido incrementándose, resulta significativo que aún persistan comportamientos y actitudes sexistas que limitan las oportunidades de las mujeres en relación con la formación y la profesionalización, manifestándose, como hemos comprobado en este trabajo, en las opciones profesionales que éstas llevan a cabo. Por último, debemos exponer que desde la entrada a la escuela hasta la incorporación al mundo laboral, así como en los propios lugares de trabajo, se debe intervenir con el fin de compensar y eliminar las diferencias actualmente vigentes entre los sexos. Mientras no se combata a fondo la desigualdad en estos ámbitos es ilusorio pensar en una verdadera igualdad de oportunidades entre los sexos (Mosteiro, 1997: 314). En este sentido, no sólo debemos actuar con medidas explícitas, sino con otras más indirectas que inciden en las actitudes y valores que dan sustento a las conductas discriminatorias, con el objetivo básico de desmantelar el actual sistema androcéntrico y redefinir un nuevo contexto social.

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