Neuropsicología aplicada a la educación by Editorial Científica 3Ciencias

NEUROPSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN: IMPLICACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL DESARROLLO LECTOESCRITOR. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Rocío Fernández Marín

Editorial Área de Innovación y Desarrollo, S.L

Quedan todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, distribuida, comunicada públicamente o utilizada, total o parcialmente, sin previa autorización. © del texto: de la autora ÁREA DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO, S.L. C/ Els Alzamora, 17 - 03802 - ALCOY (ALICANTE) info@3ciencias.com Primera edición: Mayo 2016 ISBN: 978-84-945424-2-8 DOI: http://dx.doi.org/10.17993/DideInnEdu.2016.15

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 6 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... 8 1.

LECTO-ESCRITURA .............................................................................................................. 8 1.1. El desarrollo lecto-escritor ............................................................................................... 8 1.2. Procesos lecto-escritores ................................................................................................. 9 1.2.1.

Procesos que intervienen en la Lectura ................................................................... 9

1.2.2.

Procesos que intervienen en la Escritura ................................................................. 9

1.3. Comprensión lectora ...................................................................................................... 10 1.3.1. 2.

Factores que influyen en la comprensión lectora .................................................. 10

BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ....................................... 12 2.1. El desarrollo cerebral ..................................................................................................... 12 2.1.1.

Procesos y elementos implicados en el desarrollo cerebral .................................. 12

2.2. El Lóbulo Frontal............................................................................................................. 14 2.2.1.

Corteza motora....................................................................................................... 15

2.2.2.

Área prefrontal ....................................................................................................... 16

2.3. Disfunción Cerebral ........................................................................................................ 18 2.3.1.

Factores de riesgo y signos alarma ......................................................................... 18

2.4. Funciones Ejecutivas ...................................................................................................... 20 2.4.1.

Procesos implicados en las funciones ejecutivas ................................................... 20

2.4.2.

Áreas corticales asociadas al funcionamiento ejecutivo ........................................ 22

2.4.3.

Actuaciones y procesos implicados en las funciones ejecutivas ............................ 22

2.4.4.

Evolución de las Funciones Ejecutivas .................................................................... 25

2.4.5.

Funciones Ejecutivas y aprendizaje ........................................................................ 25

2.4.6.

Funciones Ejecutivas y atención ............................................................................. 25

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ....................................................................................................... 28 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 37

INTRODUCCIÓN En la actualidad, encontramos cada vez con mayor asiduidad, alumnos que presentan dificultades en el ámbito lecto-escritor. Este dato se ha visto reforzado además por los valores ofrecidos por el informe PISA (Programa de Evaluación Internacional de Alumnos) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Consiste en una prueba que analiza el rendimiento de los estudiantes a partir de unos exámenes que se llevan a cabo cada tres años en diferentes países, con el objetivo de realizar una valoración a nivel internacional de los alumnos/as. Esta prueba evalúa las competencias, es decir, la capacidad y las habilidades de los alumnos para desenvolverse de manera eficaz en su realidad. Evalúa a alumnos/as de 15 años, en tres áreas diferentes: competencia lectora, matemáticas y ciencias naturales. Según el informe PISA de 2012, nuestro país se encuentra 8 puntos por debajo de la OCDE en la competencia lectora. Este informe muestra el déficit o el fracaso lector que hallamos hoy día en las aulas, donde más que adquirir una lectura funcional y comprensiva, nos encontramos ante una adquisición mecánica de la misma. Esta dificultad repercute de manera directa en los futuros aprendizajes, haciéndose cada vez más frecuente en los centros educativos, encontrar grandes grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje (Ministerio de educación, cultura y deporte, 2013). Dentro de la innovación educativa, en la que estamos envueltos, la neuropsicología adquiere un papel cada vez más relevante, observándose la influencia de determinados aspectos neurológicos en el adecuado desarrollo de las habilidades escolares. En concreto, la constancia de que diferentes aspectos neuropsicológicos (funciones ejecutivas) enriquecen el establecimiento y el desarrollo de los prerrequisitos necesarios para el desarrollo, maduración y adquisición de la lectura y la escritura, ha quedado evidenciada. Diversos estudios como los realizados por J.A Portellano (2005) y Antonio Verdejo García (2010), describen las Funciones ejecutivas como la habilidad de organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad mental, autorregulación y control de la conducta. Las alteraciones de las Funciones Ejecutivas (FE en adelante) forman parte de muchos cuadros neurológicos o psicopatológicos, como problemas de conducta, déficit de atención e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, etc. Debido a esa correlación positiva entre ambos procesos, podremos contribuir a un mejor desarrollo y adquisición de las diferentes habilidades lecto-escritoras, y por consiguiente a un mejor rendimiento escolar, a través de estrategias y programas de intervención para entrenar y mejorar las funciones ejecutivas de nuestros alumnos/as.

MARCO TEÓRICO 1.

LECTO-ESCRITURA 1.1. El desarrollo lecto-escritor

Debemos tener en cuenta que la lecto-escritura es un proceso que nos permite acercarnos al mundo que nos rodea a través de la comprensión y expresión escrita. Ambos procesos guardan una estrecha relación, ya que el desarrollo de uno está implicado en el otro. En dicha habilidad, influyen diversas variables o aspectos, que son necesarios dominar para conseguir una buena capacidad lecto-escritora, tales como la atención, la discriminación e identificación visual, movimientos sacádicos, la orientación espacial, procesos motores, convergencia entre fonema y grafema y viceversa, etc. Una buena habilidad lecto-escritora requiere de distintas destrezas tales como descifrar los signos gráficos (cada grafema corresponde a un fonema concreto), realizar una representación mental de las palabras y acceder al significado de cada una de ellas, construir significado de lo que se lee, integrar ese significado apoyándose en los conocimientos y experiencias previas que posee, etc. (De Vega y Cols., 1990. Citado en Romero y Cols, 2001). Martín Lobo (2003) señala la importancia de que el niño/a haya adquirido un correcto desarrollo y organización neurológica para poder iniciarse en la adquisición de la lecto-escritura. Esto implica conseguir un adecuado funcionamiento auditivo, visual y táctil, lateralidad definida tanto en mano, ojo, pie y oído, precedido por un desarrollo motor (gateo, marcha, movimiento contralateral, orientación espacial,…). En concreto, en el proceso lector se ven implicadas diversas funciones viso-espaciales y óculomotrices, pertenecientes a las áreas de asociación y áreas motoras del lóbulo frontal. Para poder realizar una lectura fluida, con velocidad continua, es necesario el desarrollo de los movimientos óculo-motrices, es decir, la implicación de los movimientos sacádicos y los movimientos de fijación, que permiten identificar, recoger y procesar la información visual. Para poder diferenciar las características de cada grafema, y realizar su correcta conversión (grafema-fonema), es necesario contar con buena capacidad viso-perceptiva (Martín Lobo, Mª P, 2003). Una vez discriminados e identificados los símbolos gráficos, es necesario dotarles de significado, proceso que se realiza en las áreas específicas de almacenamiento del lenguaje. Encontramos dos vías o rutas, la vía directa o léxica, a través de la cual se accede al significado de la palabra de manera global (especialmente en palabras familiares), o la ruta indirecta o fonológica, donde se realiza una conversión grafema-fonema. Este último produce una lectura silábica, lenta, con baja comprensión lectora (Fernando Cuetos, 1990). Este aspecto se desarrollará con mayor amplitud en apartados siguientes. Para que dicha información sea englobada y comprendida es necesario dotar de orden y sentido a las palabras, a través del procesamiento sintáctico, culminando en una comprensión global de lo leído mediante el procesamiento semántico.

1.2. Procesos lecto-escritores 1.2.1. Procesos que intervienen en la Lectura Existen diferentes factores neuropsicológicos implicados en la lecto-escritura, que forman parte de las funciones ejecutivas. Entre otros, la memoria, tanto icónica (visual), memoria a corto plazo y memoria mnésica (retención y recuperación de la información). En concreto, y de manera más descriptiva, para el dominio de la lecto escritura se requiere de las siguientes destrezas (De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo, Alonso-Quecuty, 1990): 

Procesos perceptivos: o Visuales: implicados en la recepción de la información (motricidad ocular, acomodación, coordinación viso-motora, movimientos sacádicos, …). o Auditivos: discriminación auditiva, ritmo, lateralidad, integración auditiva, conciencia fonológica,… o Táctiles: siempre hablamos de la importancia de llevar a cabo una intervención multisensorial, ya que cada niño/a tiene unos canales preferentes de acceso a la información. Por ello, utilizar la vía táctil también favorece la integración de las representaciones mentales.



Procesamiento léxico (reconocimiento de las palabras). Dan paso a la comprensión del significado de cada palabra a través de dos vías: o

Ruta Léxica o visual: se relaciona la escritura de la palabra con su significado directamente, reconociéndola de manera global, sin necesidad de decodificar los símbolos en sus sonidos correspondientes. Usada en palabras familiares. Ruta Fonológica: se trata de una decodificación letra a letra, relacionando cada letra (grafema) con su sonido correspondiente (fonema). Esta vía es utilizada especialmente para palabras inventadas, pseudopalabras, o desconocidas, así como el primer método sobre el que se apoya le lectura. Se apoya en los aspectos auditivos.



Procesos sintácticos: a través de ellos podemos segmentar cada frase y extraer su significado, gracias a la relación entre las palabras, consiguiendo por lo tanto una adecuada comprensión del mensaje.



Procesamiento semántico: es el último escalón para lograr la comprensión lectora. Este proceso nos permite extrae el significado global, el cual se integra en la memoria del alumno/a y se relaciona con sus experiencias y conocimientos previos.

Todos estos procesos van a inferir en las diferentes habilidades lecto-escritoras, favoreciendo una adecuada descodificación, velocidad lectora, dominio de los procesos prosódicos,…

1.2.2. Procesos que intervienen en la Escritura Queriendo hacer una pequeña mención a los procesos escritores, para su desarrollo es necesario adquirir una serie de habilidades motrices específicas, como la correcta maduración del tono muscular, control postural, coordinación visomotora, y desarrollo del área vestibular. Algunos de estos procesos fundamentales son: -

El tono muscular, necesario para una correcta ejecución, para la sujeción del lápiz, presión, trazo,… La postura a la hora de escribir. Procesos propioceptivo-vestibulares, cerebelo-reticulares, visuales y óculo-motoras.

1.3.

Comprensión lectora

La preocupación que existe en los centros por el déficit desarrollo lecto-escritor de los alumnos/as, se ve avalado por la consecución de uno de los objetivos de la Ley Orgánica de Educación, del 2006, el de desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. (Nos centraremos en estas dos últimas). La importancia de la adquisición de este objetivo, podemos verlo en la información señalada en el inicio, donde a través del informe PISA se pudo observar que los españoles de 15 años están en la cola de los países de la OCDE (se encuentra el 25ª en matemáticas, 23ª en lectura y 21ª en ciencias, de 34 países que participan). Este bajo rendimiento escolar se atribuye entre otros a los graves problemas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura por falta de los mecanismos necesarios para abordar estas tareas. Como bien señalaba Gonzáles y Romero (2001), la comprensión no es solo contar literalmente lo que se ha leído, sino que implica también hacer inferencias. Bruner (1957) se refería a este término como la habilidad para activar la información y el conocimiento ya almacenado, y utilizarlo en la organización e interpretación de la nueva información. Se ha hecho mención a los procesos que participan en la lectura, donde en un primer nivel encontraríamos la decodificación (lectura mecánica) y en el último escalón la comprensión del texto, la intencionalidad comunicativa que guarda en su globalidad. La comprensión lectora es un proceso complejo, donde se ponen en funcionamiento diferentes estructuras, conocimientos y habilidades que permiten que el alumno acceda a los significados de un texto, desde un proceso de construcción, integración y aplicación de conocimientos previos. Los alumnos con problemas de comprensión lectora carecen de las estrategias necesarias para identificar las estructuras textuales y de los conocimientos previos sobre los contenidos textuales (González y Romero, 2001).

1.3.1. Factores que influyen en la comprensión lectora En el desarrollo de la comprensión lectora encontramos diferentes componentes que influyen y participan en su buen desarrollo (aspecto semántico y morfosintáctico, motivación personal, materiales, hábitos lectores,…), pero nos centraremos en los aspectos que mantienen una relación con las funciones ejecutivas: La memoria y la atención: Siguiendo a Portellano (2005), la memoria nos permite realizar diversas funciones tales como registrar, codificar, almacenar y evocar la información que previamente hemos almacenado. Encontramos diferentes tipos de memoria, la memoria contextual (capacidad de colocar una información en su lugar de aprendizaje), memoria temporal (ordenación en el tiempo), memoria prospectiva (capacidad para programar y realizar acciones futuras) y la memoria de trabajo (sirve de almacenamiento temporal de la información). Es fundamental que los alumnos tengan suficiente información almacenada para poder evocarla y emplearla en las tareas de comprensión. Otro aspecto fundamental, es la memoria visual. Encontramos tres tipos: -

La memoria sensorial visual o icónica, es la que nos permite retener durante un breve espacio de tiempo la información recibida a través de la vista. La memoria visual a corto plazo, permite que la información recibida pueda ser utilizada y almacenada en la memoria a largo plazo. La memoria visual a largo plazo, gracias a la cual podemos retener durante mayor tiempo la información, registrarla y generar aprendizajes.

La atención, como se ha hecho mención, es imprescindible, pues sin que exista una atención sostenida y selectiva será muy difícil mantener y dirigir el foco atencional, para lograr el reconocimiento, identificación y comprensión.

En los procesos lectores, la atención y la memoria nos van a permitir, en un primer lugar focalizar la atención hacía los símbolos o grafemas, realizando la conversión correspondiente, y en segundo lugar dotar a la oración de un significado, gracias a la retención en la memoria a corto plazo de lo leído. En diversos estudios (especialmente realizados con alumnos con TDAH), se ha observado como es necesario realizar intervenciones especialmente en los prerrequisitos de la memoria de trabajo y de la atención, como factores indispensables para favorecer los procesos lectores. Lateralidad: Rigal (2006), cita otros aspectos implicados en las dificultades en la lecto-escritura. El concepto de lateralidad, implica desarrollar un conjunto de habilidades espontáneas así como una conciencia integrada sensorio-motriz (Da Fonseca, 2005). Más concretamente, y siguiendo a Rigal (2006), se trata de la preferencia para utilizar una de las partes simétricas del cuerpo (mano, oído, ojo y pierna). La lateralidad consiste en la distribución de las funciones que se llevan a cabo entre los dos hemisferios cerebrales. El desarrollo de la lecto-escritura, requiere de diversos procesos, decodificación y configuración de palabras mediante elementos fonológicos y gráficos. En dicho proceso están implicadas las áreas cerebrales así como la funcionalidad de los hemisferios con el cuerpo calloso. Las dificultades de la lecto-escritura, se ven agravadas además por un predominio cerebral inmaduro o inexistente, provocando un caos en la orientación de las letras, en su discriminación e identificación. La organización de la lateralidad incide en diversos aspectos de maduración neurofuncional que se relacionan directamente con los procesos lectores (Pilar Lobo, 2003). A través del ojo dominante, nos permite captar información de lo leído. Funciones auditivas Nos permite captar los mensajes lingüísticos A través del tacto percibimos información del entorno, Funciones táctiles y favorece las representaciones mentales cuando leemos. Discriminando e identificando la direccionalidad de Orientación espacio-temporal derecha e izquierda. Fundamental la coordinación entre ojo y mano para Coordinación viso-motriz leer y escribir. A través de la mano dominante para desarrollar la Control manual y del trazo escritura. Tabla 1: Lateralidad implicada en los procesos lectores Funciones visuales

Orientación espacial: Al igual que la lateralidad, contar con una buena orientación espacial favorece la identificación y discriminación visual de algunas letras que se diferencian en su posición en el espacio tales como /p/, /b/, /d/, /q/ así como para evitar la escritura en espejo, especialmente cuando no hay suficiente madurez neuropsicológica. Estas dificultades de confusión entre fonemas, mala organización en el papel, uniones inadecuadas entre palabras,... se encuentran más agravados en casos de alumnos con dislexia. Estos errores de confusión van disminuyendo a lo largo de la maduración del alumno, dándose por finalizados alrededor de los 7-8 años. Es por esto, por lo que no se debe diagnosticar a un alumno con dislexia hasta después de estas edades, para cerciorarnos de que no es un problema madurativo de orientación y lateralidad.

2. BASES EJECUTIVAS

NEUROPSICOLÓGICAS

LAS

FUNCIONES

2.1. El desarrollo cerebral Durante la infancia, se produce un desarrollo cerebral como consecuencia de la interacción del sistema nervioso central con el entorno. El cerebro es un órgano que controla las emociones, el pensamiento, la percepción, la conducta y los estados de ánimo. Actúa como un gran receptor, permitiéndonos captar la información externa a través de los sentidos, y transmitirla a las diferentes áreas cerebrales. 2.1.1. Procesos y elementos implicados en el desarrollo cerebral Durante la infancia se desarrollan los circuitos neuroquímicos que facilitan el modelamiento y ensamblado de la corteza cerebral, y más concretamente del lóbulo frontal y de las funciones ejecutivas. La madurez neuropsicológica depende del desarrollo de la corteza asociativa y del área prefrontal. El avance de las funciones cognitivas se produce gracias al proceso de neurogénesis cerebral (producción de las células del sistema nervioso central) durante el periodo infantil, junto al aumento de las conexiones nerviosas, al incremento de la mielinización y la actividad fluida de la neurotransmisión cerebral. La neurona es la unidad funcional y estructural del sistema nervioso. Es una célula alargada, especializada en conducir impulsos nerviosos. Éstas pueden ser de diversa forma y tamaño. Se componen de tres partes: -

El cuerpo de la neurona o soma: se trata de la parte más voluminosa. Dentro de ella, se encuentra l núcleo, el cual, contiene la información que dirige la actividad de la neurona. Dentro del soma se encuentra además el citoplasma. Las dendritas: son pequeñas prolongaciones que se encargan de recibir los impulsos nerviosos de otras neuronas y enviarlas hasta el soma de la neurona. El axón: es una prolongación alargada y única. Puede llegar a medir hasta un metro de longitud. Su función consiste en transportar el impulso desde el soma hasta otro lugar del sistema.

Imagen 1: La neurona. Fuente:http://tusistemanervioso.blogspot.com.es/2008/02/tipos-de-neuronas.html Las neuronas se conectan entre sí a través de la sinapsis. Consiste en una unión intercelular, que permite la transmisión del impulso nervioso de una neurona a otra. El axón se ramifica en pequeños terminales o ramificaciones que llegan a estar en “contacto” con las dendritas de otras neuronas (el axón y la dendrita nunca llegan a tocarse). Existe un espacio vacío llamado hendidura sináptica. La neurona emisora, segrega un compuesto químico llamado

neurotransmisor (agentes químicos que viajan a corta distancia hasta las dendritas más cercanas), que se deposita entre el espacio situado entre la neurona presináptica (neurona que libera el neurotransmisor) y la postsináptica (la que recibe la señal).

Imagen 2: Sinapsis. Fuente: http://neuronasroxana.blogspot.com.es/2012/01/proceso-sinaptico-y-tipos.html Alrededor del axón se forma una vaina de mielina, una sustancia lípida blanquecina, cuya función es facilitar el paso del impulso nervioso de una neurona a otra. Ésta se desarrolla en un primer momento de manera más avanzada en las áreas subcorticales (encargadas de las conductas reflejas o involuntarias) y progresivamente se extiende hacía las zonas corticales (conductas voluntarias y más complejas).

Imagen 3: Mielinización. Fuente: http://www.blogseitb.com/cienciayhumanismo/2013/02/26/habilidad-lectora-y-materia-blanca-en-elcerebro/

Este proceso se va a desarrollar siguiendo las propias necesidades del niño, por lo que no podemos acelerar el proceso de maduración y evolución, pero gracias a las características del sistema nervioso y especialmente a la plasticidad cerebral, (definida por Mora, 1994, como aquellas transformaciones y cambios que se producen en el sistema nervioso como consecuencia del aprendizaje, de la experiencia e incluso de las lesiones), podemos contribuir al aumento de enlaces interneuronales, promoviendo una mayor riqueza en sus conexiones, a través del entrenamiento y de la propia experiencia, observándose un crecimiento de los axones y las dendritas. Cuando esto no ocurre así, y se observa una falta de estimulación, existe una reducción de las conexiones por inhibición de los procesos neuronales. Las personas con mayor proporción de mielina y mayor densidad de conexiones nerviosas, presentan un CI más elevado. Por lo tanto, existe una relación directa entre la proporción de sinapsis y la

capacidad de aprendizaje. En la medida que se estimula la actividad intelectual, aumenta el número y la densidad de las conexiones sinápticas (Portellano, 2005). Durante los 6 primeros años de vida, y especialmente en el periodo de los 0 a los 3, se produce el periodo de mayor plasticidad cerebral. Hasta los 6 años se produce el 80% de la mielinización, hasta los 25 años un 10%, y el resto (10%) hasta la muerte. El mayor desarrollo de las Funciones Ejecutivas se produce entre los seis y ocho años, donde adquieren la capacidad para autorregular sus comportamientos y sus conductas, así como para planificar y anticipar situaciones. A partir de los doce años, ya suelen tener una organización cognoscitiva desarrollada, aunque el desarrollo completo se logra alrededor de los 16 años.

2.2. El Lóbulo Frontal Gracias al desarrollo de la neuropsicología y neurociencia, así como a la utilización de la neuroimagen funcional, se ha visto aumentado el interés por conocer más sobre las funciones ejecutivas y el funcionamiento del lóbulo frontal. A pesar del interés de su estudio, hoy día sigue habiendo un mayor conocimiento sobre el lóbulo frontal y las FE en adultos, más que en niños. Los lóbulos frontales se encuentran situados por delante de la cisura central y por encima de la cisura lateral, ocupando la tercera parte de la superficie del cerebro. Son las estructuras cerebrales de más reciente desarrollo y evolución en el cerebro humano, y coordinan todas las actividades de las estructuras del sistema nervioso (Portellano, 2005).

Imagen 4: Lóbulos cerebrales. Fuente:http://www.med.ufro.cl/Recursos/neuroanatomia/archivos/1_introduccion_archivos/Page310.h tm

Según diferentes autores como Tirapu-Ustarroz, J. y Luna-Lario. P. (2008), afirman que el lóbulo frontal está implicado en la ejecución de diferentes actividades cognitivas, como son la memoria, la metacognición, el aprendizaje y el razonamiento. Su función principal consiste en coordinar y supervisar el resto de las áreas del cerebro, programando y regulando los procesos cognitivos, especialmente los de mayor complejidad. Es decir, su función principal es el desarrollo de las Funciones Ejecutivas (Stusss, 1995; Portellano, 2005a). El lóbulo frontal representa un sistema neurológico complejo (Luria, 1986), el cual ejerce su actividad gracias a las conexiones recíprocas que realiza con otras áreas del sistema nervioso central: ganglios basales, tálamo, sistema límbico, formación reticular y áreas asociativas de la corteza cerebral.

Imagen 5: Áreas del Sistema Nervioso Central. Fuente: http://www.monografias.com/trabajos89/dar-gracias-entender-sistema-activacion-reticular/dargracias-entender-sistema-activacion-reticular.shtml

Encontramos dos grandes áreas dentro de este lóbulo: la corteza motora y el área prefrontal.

2.2.1. Corteza motora Es la encargada de iniciar, programar y ejecutar las actividades motoras de manera voluntaria, incluyendo la escritura y el lenguaje. A su vez se encuentra dividida en tres áreas diferentes. Situada en la circunvolución ascendente, por delante de la cisura de Rolando. ÁREA MOTORA PRIMARIA

Inicia y ejecuta los movimientos voluntarios del lado opuesto del cuerpo, especialmente de las manos, pies, músculos faciales y fonatorios. Situada delante del área motora primaria (AMP). Su función consiste en programar y automatizar las secuencias de las acciones voluntarias, proporcionando movimientos fluidos. Dentro de ella se distinguen a su vez tres áreas:

CORTEZA PREMOTORA

El córtex premotor y el Área motora suplementaria (AMS): especializados en los procesos que permiten realizar los movimientos voluntarios de manera ordenada y fluida. Campos visuales de los ojos: responsables de los movimientos sacádicos y de los movimientos visuales voluntarios.

ÁREA DE BROCA

Se trata de la base central del lenguaje. Es la encargada de coordinar los movimientos bucofonatorios que permiten el lenguaje oral y la escritura. En el 95% de las personas, esta área está situado en el hemisferio izquierdo (Portellano, 1992). La misma área en el hemisferio derecho, aporta el componente prosódico, junto con la expresión de los aspectos emocionales y pragmáticos.

Imagen 6: Corteza motora. Fuente: http://psicobiologica.blogspot.com.es/2013/05/motricidad.html

2.2.2. Área prefrontal Las funciones más complejas, entre las que se encuentran las funciones ejecutivas son llevadas a cabo por la corteza prefrontal (Goldberg, 2001). El área prefrontal es la última región cerebral en la que se completa el desarrollo neuromadurativo del cerebro, no alcanzando su evolución y maduración definitiva hasta la finalización de la adolescencia. Se encuentra situada en la parte anterior del lóbulo frontal. Es la encargada de la regulación de los procesos cognitivos, por lo que es el área más concentrada para el desarrollo de la inteligencia. Realiza diferentes conexiones: -

Córtico-frontales: las cuales le permiten recibir información del resto de los lóbulos del cerebro.

Córtico- subcorticales, que se llevan a cabo con el tálamo, el sistema límbico y los ganglios basales.

Fronto-talámicas: se encargan de regular los procesos cognitivos como el lenguaje y la memoria.

Fronto-límbicas: dotan del componente emocional a los procesos cognitivos, permitiéndonos ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada contexto.

Fronto-basales: implicadas en la preparación, ejecución y control de los movimientos.

Esta se divide a su vez en tres áreas:

Memoria de trabajo Organización temporal de comportamiento Razonamiento Flexibilidad mental Zona que más se activa para realizar actividades de mayor complejidad (Rypma y D´Esposito, 1999)

ÁREA DORSOLATERAL

ÁREA CINGULADA

ÁREA ORBITARIA

Procesos motivacionales Atención sostenida Inicio de la actividad

Selección de objetivos Regulación y control de los procesos emocionales. Regulación y control de la conducta (Damasio, 1998).

Tabla 2: Partes del área prefrontal. Elaboración propia. Cuando realizamos actividades rutinarias, conocidas o ya aprendidas, la actividad del lóbulo frontal se activa de una forma más leve, más sutil. Sin embargo, cuando vamos a ejecutar tareas novedosas, o de gran complejidad, la actividad metabólica del área prefrontal se activa, especialmente, la del área dorsolateral.

Imagen 7: Área prefrontal. Fuente:http://www.asociacioneducar.com/newsletter/octubre2007/revista.php Las áreas prefrontales están involucradas en determinadas estrategias y habilidades cognitivas, como la formación de conceptos, resolución de problemas, memoria de trabajo, planificación, inhibición,… tareas que son llevadas a cabo gracias a las funciones ejecutivas (Ardilla & Surloff, 2007). Además, las áreas prefrontales desempeñan un papel fundamental en la coordinación de la cognición y de las emociones. Debido a esto, lesiones en dicho lóbulo pueden alterar los procesos atencionales y el funcionamiento ejecutivo de la persona, viéndose los procesos de planificación, adaptación y resolución de problemas afectados.

2.3. Disfunción Cerebral Strauss, en 1940, introdujo el término “disfunción cerebral mínima” para referirse a aquellos niños/as que a pesar de contar con una inteligencia normal o incluso superior, presentaban dificultades de aprendizaje y conducta, más concretamente con trastornos en la percepción, lenguaje, memoria, atención, control de los impulsos, aspectos motores,… Existen diversos factores ambientales y biológicos que están implicados en la disfunción cerebral. Entre ellos encontramos alteraciones que se pueden producir durante el periodo perinatal (hipoxia, hemorragias, etc.) así como una serie de factores ambientales (deprivación sensorial y/o afectiva, malnutrición). La combinación de ambos factores favorece la aparición de un daño cerebral, aumentando su gravedad (Portellano, 2005). Se señala que al menos un 5% de la población infantil presenta disfunción cerebral mínima (Millichap, 1975; Safer y Allen, 1976). Junto con la disfunción cerebral mínima infantil se encuentran los signos neurológicos menores. Se tratan de signos sensoriales y motores alterados (coordinación pobre, alteración en el tono, estrabismo, movimientos en espejo, dificultad para el reconocimiento táctil, anomalías en la marcha) que indicaban la posible presencia de disfunción cerebral.

2.3.1. Factores de riesgo y signos alarma Varios autores (Rourke, 1970; Millichap, 1975; Yule y Taylor, 1987), agrupan en tres categorías diferentes los signos neurológicos menores:

2. 3.

Signos indicativos de retraso en el desarrollo de menor gravedad (inmadurez neurológica evolutiva): alteración en articulación, déficit en la coordinación motora, mala orientación espacial (derecha e izquierda), ... Signos de un daño cerebral: estrabismo, nistagmo, asimetría craneal,… Presencia de anormalidades ligeras.

Otra categorización más actual, sobre los signos neurológicos menores, es la realizada por Portellano (1998), donde agrupa dichos signos según el tipo de alteración funcional, diferenciando tres categorías: TRASTORNOS PSICOMOTORES -

Hiperactividad Alteraciones del tono muscular Reflejos anormales o asimétricos Trastornos de coordinación y equilibrio Trastornos de la motricidad fina o gruesa Otros trastornos motores (sincinesias, ptosis, nistagmo, temblores, disdiadococinesia, etc.)

TRASTORNOS SENSOPERCEPTIVOS -

Agnosias visuales, espaciales, auditivas o táctiles Trastornos visoperceptivos Desorientación espacial Deficiente discriminación audioperceptiva Alteraciones del esquema corporal

OTROS SIGNOS -

Trastornos del lenguaje Dificultades de aprendizaje Alteración en los procesos cognitivos: atención, memoria, razonamiento Alteraciones ligeras en la exploración neurológica y neurofisiológica Trastornos de conducta

Tabla 3: Principales signos neurológicos menores (Portellano, 1998). Datos obtenidos del ENFEN (2009) La identificación y reconocimiento precoz de posible déficit neurofuncional antes de los 6 años, nos permiten prevenir el riesgo de fracaso escolar, pudiendo llevar a cabo una intervención temprana. En las aulas nos encontramos con niños/as que presentan un daño cerebral ligero que no ha sido diagnosticado, por lo que no reciben la atención ni la intervención psicopedagógica especializada que necesitan, debido a que sus “síntomas” no son lo suficientemente claros, pasando desapercibidos o catalogados como niños/as “vagos/as” o “despistados”. Por ello, la identificación precoz de posibles manifestaciones de disfunción cerebral, con su correspondiente programa de intervención específico va a favorecer la recuperación de los aspectos neuropsicológicos que se encuentren alterados. A continuación, pasamos a plasmar una serie de indicadores de riesgo de disfunción cerebral que deben ser considerados antes de que los alumnos/as inicien la educación primaria.

Tabla 4: Factores de riesgo de disfunción cerebral antes de los 6 años (J.A Portellano; Mateos Mateos R; Martínez Arias R. 2000). 1. Hiperactividad 2. Trastorno de la atención 3. Retraso psicomotor y dispraxia 4. Trastornos en la definición de la lateralidad 5. Deficiente orientación espacial 6. Retraso en la adquisición del lenguaje 7. Dificultad para articular los sonidos 8. Dificultad para establecer adecuada asociación sonido-letra 9. Ausencia de conciencia fonémica 10. Pobre capacidad al dibujar 11. Trastornos de conducta 12. Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje 13. Trastornos del sistema autoinmune

2.4. Funciones Ejecutivas Luria (1973), fue el primer autor que conceptualizó las funciones ejecutivas, denominándolas como un grupo de funciones reguladoras del comportamiento humano con una intención definida, dirigida a una meta y regulada por un programa específico. Pero no es hasta 1989, cuando Lezak atribuye el concepto de función ejecutiva del cerebro: planificación, programación, regulación y control de la conducta intencional. Las funciones ejecutivas son consideradas como la esencia de la conducta, siendo la base de los procesos cognitivos (Portellano, 2005b).

2.4.1. Procesos implicados en las funciones ejecutivas La Función Ejecutiva está relacionada con el proceso de autorregulación, y es considerada la mejor herramienta para resolver problemas, tomar decisiones, regular la conducta cognitiva, ejecutar nuevas tareas,… En concreto la inhibición, planificación y metacognición, son considerados factores esenciales para el funcionamiento ejecutivo. En un inicio, son funciones que realizan tareas sencillas, que a través de la experiencia se van consolidando en procesos mentales capaces de ejecutar tareas más complejas. Alrededor de los dos años, se puede observar un mejor control de los procesos inhibitorios, viéndose un mayor dominio en su comportamiento. La capacidad para regular nuestras conductas, especialmente aquellas de mayor complejidad solo se pueden llevar a cabo a través del buen funcionamiento de las FE. Como se comentó en apartados anteriores, el principal sustrato neuroanatómico de estas funciones son los lóbulos frontales. Gracias a su diversidad funcional y adaptabilidad, mantiene las operaciones de los procesos especializados que interactúan a la hora de realizar tareas complejas. El lóbulo frontal es la sede de las funciones ejecutivas y donde finaliza el proceso de la atención (aspecto que se desarrollará más adelante). Las funciones ejecutivas intervienen en los procesos de planificación, iniciación y resolución de conductas para la obtención de unos objetivos. Su desarrollo puede verse comprometido como consecuencia de lesiones en el lóbulo frontal (Ardilla & Ostrosky-Solís, 2008). Siguiendo a Fernández-Duque et al, (2000), existen numerosos procesos realizados por las FE, entre los que destacan los siguientes:

La planeación Entendida como la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar una serie de pasos para lograr o conseguir unos objetivos y unas metas (Tsukiura, Fujii, & Takahashi, 2001). Según estudios de neuroimagen funcional, las áreas dorsolaterales son las más involucradas es este proceso (Baker, Rogers, & Owen, 1996).

El control conductual Esta función reguladora es una de las más importantes, el control inhibitorio permite la omisión y control de las respuestas impulsivas. Esto es fundamental para lograr un control de la conducta y la atención.

La flexibilidad mental Consiste en la capacidad para modificar un esquema de acción cuando se considere necesario. Para ello requiere de la capacidad inhibitoria de las respuestas anteriormente establecidas, y así poder cambiar las estrategias (Robbins, 1998).

La memoria de trabajo Nos permite mantener y manejar información de forma activa (sin que el estímulo esté presente) por un periodo breve de tiempo, para poder realizar una tarea utilizando información activamente (Baddeley, 1990).

La fluidez Consiste en la precisión y velocidad de búsqueda y actualización de la información que tenemos en nuestro bagaje personal.

2.4.2. Áreas corticales asociadas al funcionamiento ejecutivo Las funciones ejecutivas son consideradas entidades psicológicas con una base cerebral específica. Se trata de una amplia red neuronal en la que se organizan jerárquicamente los diferentes procesos mentales, los cuales se llevan a cabo a través de la integración de las áreas cerebrales que se activan de manera sincronizada (V.A. Anderson et al., 2000; Luria, 1979). Su sustrato neuronal se relaciona con la corteza prefrontal, el tálamo anterior, los ganglios basales y el cerebelo. La maduración de estos elementos se caracteriza por el aumento en la densidad sináptica de sus áreas corticales y subcorticales, lo que permite la adquisición de comportamientos cada vez más complejos. Según Luria (1995), este desarrollo se produce a lo largo de los primeros veinte años de vida. El área prefrontal se desarrolla hasta lograr un alto grado de interconectividad con otras regiones cerebrales (tálamo, ganglios basales, sistema límbico), las cuales a su vez se forman en redes neuronales más pequeñas especializadas en actividades concretas asociadas a los distintos dominios cognitivos de las Funciones Ejecutivas.

Imagen 8: Otras regiones cerebrales. Fuente: http://withfriendship.com/user/athiv/limbicsystem.php

2.4.3. Actuaciones y procesos implicados en las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas están implicadas en distintas funciones como la atención sostenida, la flexibilidad mental, la organización del pensamiento y la memoria operativa. Son el conjunto de capacidades que nos permiten transformar los pensamientos en decisiones, logrando una mejor adaptación a nuestro entorno. El área prefrontal y las funciones ejecutivas son responsables de activar y supervisar el desarrollo madurativo del cerebro humano, así como los procesos cognitivos más importantes. Las funciones ejecutivas son el medidor más sensible del grado de madurez de la actividad mental superior. Las actividades mentales complejas dependen del área prefrontal, pero cuando estas se realizan de manera sistemática requieren de un menor grado de activación por parte de las funciones ejecutivas, ya que otras áreas del encéfalo o del cerebelo se encargan de llevarlas a cabo. De esta manera, las funciones ejecutivas solo intervienen cuando se ejecutan actividades cognitivas más complejas o novedosas (Tirapu, 2006).

Las FE, están por lo tanto más implicadas en el desarrollo de tareas novedosas, intencionales y no rutinarias, donde es necesario inhibir respuestas, planificar, decidir, tener flexibilidad mental y mantener una atención sostenida. Dentro de los principales procesos incluidos en las Funciones Ejecutivas encontramos los siguientes (Portellano 2005): -

Memoria (prospectiva, de contexto y operativa)

Fluidez verbal

Regulación emocional

Autocontrol

Inteligencia fluidea

Abstracción

Flexibilidad mental

Razonamiento

Regulación de la atención

FUNCIONES EJECUTIVAS

Tabla 5: Procesos de las funciones ejecutivas (Portellano, 2005).

Entre ellos, destacar el papel fundamental que ejerce la inteligencia fluida (entendida como la capacidad para adaptarnos y afrontar nuevas situaciones sin el aporte de nuestros conocimientos y aprendizajes previos), pues permite poder resolver problemas de gran compeljidad. La flexibilidad mental (habilidad para adaptarnos a los cambios de manera constructiva), a su vez, nos va a permitir adaptar las respuestas a los nuevos estímulos que nos encontremos, generando nuevos patrones de actuación e inhibiendo aquellas respuestas que no son adecuadas. Como se ha comentado, la regulación de la atención es el soporte de las funciones ejecutivas, pues es la que permite que se lleven a cabo los procesos cognitivos. El encargado de los procesos de atención sostenida y selectiva es el lóbulo frontal, siendo indispensable el control de la atención voluntaria para evitar posibles distracciones de estímulos del entorno. Tanto el área dorsolateral como el área cingulada están implicadas en el control y regulación de la atención.

Imagen 9: Área Dorsolateral. Fuente: http://www.psychit.com.au/Psychlopedia/article.asp?id=191

Imagen 10: Área Cingulada. Fuente: http://www.asociacioneducar.com/newsletter/abril/

Dentro de los diferentes tipos de memoria, ya definidos anteriormente, es fundamental destacar la memoria de trabajo, entendida como una memoria a corto plazo que proporciona almacenamiento temporal de la información, permitiéndonos realizar simultáneamente varias tareas. Convirtiéndose así en un componente fundamental de la actividad cognitiva. Es esencial tener en cuenta que las funciones ejecutivas además de supervisar y coordinar los procesos cognitivos, también se encargan de regular las emociones. Las áreas orbitarias son la zona de paso entre las áreas límbicas y el córtex prefrontal anterior, teniendo una gran implicación en el control de los impulsos y en la regulación de las emociones. Tanto la expresión como la inhibición de las emociones dependen del lóbulo frontal.

2.4.4. Evolución de las Funciones Ejecutivas Los estudios demuestran que los niños mejoran su funcionamiento ejecutivo con la edad, pero su nivel de destreza se ve influenciado por diversas variables como su situación socio-cultural, sus experiencias, sus oportunidades de aprendizaje,… Por lo tanto su desarrollo depende tanto de su maduración como de sus construcciones culturales y educativas a las que está expuesto durante toda su vida (Goldberg, 1990). Podemos mejorar las capacidades y habilidades de las personas a través de la experiencia y el aprendizaje, así como con el entrenamiento y la ejercitación, gracias a la neuroplasticidad, es decir a la capacidad que tiene el cerebro para su recuperación funcional. Siguiendo a Barkley (1997), a través del proceso de andamiaje de cada persona (experiencias, actuación en las actividades de la vida diaria, realizar planes,…) las funciones ejecutivas se construyen hasta organizarse en un sistema funcional complejo. La FE es adaptativa, por lo que las experiencias, sus conocimientos, su desarrollo cognitivo, los factores sociales y culturales, junto con los factores biológicos, influyen en su desarrollo y maduración. Por lo tanto, las funciones ejecutivas, se desarrollan gracias a la interacción entre el desarrollo biológico, ontogenético y el ambiente cultural.

2.4.5. Funciones Ejecutivas y aprendizaje El proceso madurativo que se produce durante la infancia está íntimamente relacionado con el desarrollo del cerebro, donde la maduración neurológica y neuropsicológica señalan el índice de la eficiencia cognitiva, y por consiguiente de los aprendizajes escolares. Siguiendo a Portellano (2005), el rendimiento escolar está influenciado por diferentes aspectos ambientales y personales, los cuales van a incidir de forma variable en cada persona. Junto a ellos (ambiente socioeconómico y cultural, estilo pedagógico,…), el éxito y el fracaso escolar también dependen de factores neurobiológicos del niño/a, pues la base de los aprendizajes están relacionados con el funcionamiento del sistema nervioso, como principal responsable de la conducta humana. Las actividades cognitivas dependen en último lugar del adecuado funcionamiento del sistema nervioso. Como señaló Damasio (2007), la actividad mental y la conducta deben considerarse como resultado del funcionamiento del sistema nervioso. El incremento, y la consolidación de las redes y los circuitos neuronales durante la infancia guardan una estrecha relación con el desarrollo y evolución de los procesos cognitivos, así como con la inteligencia. Una deficiente maduración neurológica o la presencia de alteraciones en determinadas áreas del sistema nervioso, suele conllevar la aparición de problemas de aprendizaje o de conducta. Es fundamental que los niños/as dispongan de un nivel de maduración neuropsicológico adecuado, como base para lograr un aprendizaje escolar con éxito. Los procesos cognitivos más relevantes están vinculados al funcionamiento de las áreas de asociación, las cuales constituyen la mayor parte de la corteza cerebral. El área prefrontal es la sede de las funciones ejecutivas, las cuales coordinan los procesos mentales superiores, permitiendo controlar la conducta, resolver problemas, tomar decisiones, planificar, iniciar y dar fluidez a los procesos cognitivos.

2.4.6. Funciones Ejecutivas y atención Para el desarrollo y puesta en funcionamiento de nuestra actividad mental, la atención y las FE constituyen dos pilares fundamentales. La atención permite la entrada de la información, es la base que sustenta todos los procesos cognitivos, perceptivos y motores. Es un aspecto indispensable para poder llevar a cabo las funciones mentales complejas. La corteza asociativa cerebral es el área final de los procesos atencionales. Especialmente intervienen cuatro estructuras en la regulación de la atención (Portellano, 2005): 1.

La Formación Reticular (FR): conjunto de estructuras localizadas en la zona superior del tronco cerebral (en el tálamo y en las fibras que le conectan con otras áreas corticales y

subcorticales). Gracias a ella, recibimos constantemente estímulos de las vías aferentes y eferentes, y mantenemos un nivel de alerta que nos permite activar los procesos cognitivos.

Imagen 11: Formación Reticular. Fuente: http://code.google.com/p/ahuman/wiki/BrainAreaMBA

Los ganglios basales, los cuales se encuentran entre la sustancia blanca subcortical, actúan como puente de enlace entre la FR, la corteza cerebral y el sistema límbico. Entre sus funciones, destaca el procesamiento selectivo y focalizado de la atención, así como la integración de los procesos emocionales a los atencionales (gracias a su relación con el sistema límbico).

Imagen 12: Ganglios Basales. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroanatom%C3%ADa_de_la_memoria

El Giro Cingulado y la Corteza Asociativa, permiten la regulación de los procesos más complejos de la atención, relacionados con la realización de las conductas intencionales.

Imagen 13: Giro Cingulado. Fuente: http://www.cerebromente.org.br/n05/mente/struct.htm

Los cuatro lóbulos cerebrales contribuyen en el control de la atención, aunque presentan especial relevancia en este proceso los lóbulos parietales y frontales. El lóbulo parietal se encarga de establecer los mapas sensoriales necesarios para el control de la atención, mientras que el área prefrontal es el destino final de la atención, interviniendo en diversas funciones atencionales: -

Regulación de la atención, gracias al sistema ejecutivo. Control de la atención sostenida, evitando la distracción con estímulos que sean considerados irrelevantes. Control de la atención focalizada, dirigiendo la atención hacía el objeto deseado. Control de movimientos sacádicos oculares.

Para el desarrollo de cualquier proceso cognitivo es necesario que se produzca un filtro entre los diversos estímulos que llegan al sistema nervioso. Este proceso se lleva a cabo gracias a la atención, la cual permite seleccionar la información que se considere pertinente, focalizando el estímulo deseado e inhibiendo las informaciones irrelevantes, de manera que podamos seleccionar y activar nuestros procesos cognitivos hacía los estímulos y las informaciones que nos interesan. La regulación de los procesos atencionales depende en último lugar del buen funcionamiento del lóbulo frontal, llevando a cabo el control de la atención sostenida y evitar así distracciones de estímulos irrelevantes (Stuss y Benson, 1986; Portellano, 2005a).

Imagen 14: Lóbulos Cerebrales. Fuente: http://brainmind.com/ParietalLobe.html

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 1. PRESENTACIÓN Debido a la relación existente entre ambos aspectos (funciones ejecutivas y las habilidades lectoescritoras), a continuación describimos un pequeño proceso de intervención, susceptible de llevarse a cabo. Pretende ofrecer una estrategia al centro escolar que le permita servir de apoyo y complemento a los alumnos/as para fomentar y enriquecer sus habilidades en los posteriores aprendizajes, especialmente en el ámbito que nos ocupa, la lecto-escritura, y por consiguiente en su rendimiento escolar, a través de un programa de entrenamiento de las Funciones Ejecutivas.

2. PROCESO DE EVALUACIÓN INICIAL Antes de iniciar el proceso de intervención, es necesario realizar una valoración para determinar el nivel de: -

Las habilidades y destrezas lecto-escritoras de los alumnos/as. Maduración de los niños asociados al funcionamiento ejecutivo.

Es conveniente, y haciendo uso de la importancia de la detección precoz, realizar estas evaluaciones en los primeros cursos de la educación primaria, al considerarse que es la etapa donde los niños/as están “maduros” para iniciarse y desarrollar este proceso lecto-escritor, y donde se observan las primeras dificultades y déficits en el mismo. 2.1. Instrumentos de evaluación Para la obtención de datos, encontramos entre otros, el Cuestionario de Madurez Neuropsicológico Infantil (CUMANIN), el Test ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas) y el Test de análisis de escritura y lectura (TALE). Los cuales nos permitirán obtener información relativa al nivel de maduración de los elementos y prerrequisitos neuropsicológicos y lecto-escritores, correspondientemente.

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN NEUROLÓGICA Para la valoración neuropsicológica, destacar el Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil CUMANIN, (TEA Ediciones, 2000). Está diseñada para una edad comprendida entre los 3 y 6 años de edad. Está compuesto por 13 escalas, que permiten evaluar el grado de madurez neuropsicológica, así como la posible presencia de signos de disfunción cerebral, en una etapa donde el desarrollo cerebral es considerado fundamental. CUMANIN evalúa las funciones mentales básicas (lenguaje, memoria, motricidad y sensorialidad). Su finalidad primordial es la de constatar las posibles consecuencias que tiene un Sistema Nervioso alterado sobre la conducta y las funciones cognitivas, para poder identificar y por consiguiente, prevenir y tratar las futuras dificultades de aprendizaje a través de programas específicos. Dicha evaluación nos permite obtener un cociente de desarrollo de madurez neuropsicológica de los niños/as a través de las diferentes pruebas que a continuación se detallan.

Psicomotricidad

Lenguaje (articulatorio, expresivo, comprensivo)

Estructuración espacial

Viso-percepción

Memoria icónica

Ritmo

Fluidez verbal

Atención

Lectura

Dictado

Lateralidad Tabla 7: Aspectos que evalúa el CUMANIN.

Junto a este, encontramos también el Test ENFEN o de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en niños, de J.A. Portellano. Su objetivo, al igual que el CUMANIN, es la evaluación del nivel de madurez y del rendimiento cognitivo en actividades relacionadas con las funciones ejecutivas, esta vez, abarcando edades entre los 6 y 12 años. Consta de cuatro pruebas: Fluidez Verbal

Construcción de senderos

Construcción con anillas

Resistencia a la interferencia

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA Para la evaluación del proceso lecto-escritor nos podemos ayudar del Test de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E) de J. Toro y M. Cervera (1984). Se trata de una prueba que nos proporciona información acerca de los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de los alumnos/as en el momento de adquisición de tales habilidades. Evalúa y analiza los prerrequisitos que son considerados necesarios para un correcto y funcional desarrollo de la lecto-escritura. Se aplica en niños/as de 6 a 10 años. Consta de diferentes subtest: En LECTURA

En ESCRITURA

Lectura de letras

Lectura de sílabas

Copia

Lectura de palabras

Dictado

Lectura de textos

Escritura espontánea

Comprensión lectora Tabla 8: Aspectos que evalúa el TALE.

3. OBJETIVOS Objetivo general Con la elaboración de este programa de entrenamiento de las FE, se pretende potenciar al máximo los recursos cognitivos de los alumnos/as. Objetivos específicos -

Favorecer el desarrollo y estimulación de las funciones mentales. Desarrollar la atención sostenida y selectiva. Estimular la capacidad para clasificar y organizar la información. Desarrollar y aumentar la flexibilidad mental y la fluidez verbal. Desarrollar la memoria de trabajo, la espacial y la memoria no verbal. Estimular el pensamiento lógico y el cálculo mental.

Aumentar la capacidad para la inhibición, y el control de la impulsividad. Estimular la capacidad para clasificar información así como la flexibilidad mental. Aumentar la capacidad de anticipación y la rapidez viso-perceptiva. Desarrollar la capacidad visomotora y la orientación espacial.

4. METODOLOGÍA Uno de los aspectos que nos permitirán poder realizar este programa de estimulación y entrenamiento en el centro escolar, es su reducido tiempo de trabajo, no necesitando más de 15 minutos cada día, a poder ser en las primeras horas de la mañana. Sería conveniente adoptar esta propuesta como una rutina más en el aula, por ejemplo cada día al entrar a clase a las 9:00 horas. Al ser una propuesta a nivel de centro, donde todos los docentes participaran y serán responsables de la intervención (aunque los tutores tendrán una mayor implicación) es necesario realizar una serie de reuniones con el equipo docente, de manera que los diferentes profesionales sean competentes y se lleve a cabo una intervención funcional. Algunos aspectos importantes a tener en cuenta en la metodología como posibles garantías de éxito del programa son los siguientes: -

Duración breve, para evitar la fatiga y el cansancio de los alumnos/as. Carácter lúdico (realizarlo de forma grupal) Cambiar la actividad para evitar la rutina y por consiguiente el aburrimiento. Realizar ejercicios adecuados al nivel de los alumnos/as, asequibles. Ayudarnos de las nuevas tecnologías, como aspecto motivador y estimulante. Deben tener una progresividad en el tiempo, aumentando su dificultad acorde al nivel de los alumnos/as.

La intervención se caracterizará por una metodología multisensorial, es decir aprovecharemos los diferentes canales de entrada de información (auditivo, visual, cenestésica), de manera que fomentemos la estimulación de la atención y de las funciones ejecutivas (viso-percepción, memoria de trabajo, orientación espacial, memoria auditiva, capacidad de inhibición, flexibilidad mental, etc.)

5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES A continuación se muestran una serie de actividades que podremos llevar a cabo para estimular y desarrallar las capacidades cognitivas de nuestros alumnos/as. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD 1. Torre de Hanoi:

Cuando aparezcan dos círculos del mismo color se levantará la mano, cuando no, debe mantenerse abajo.

Cuando aparezca el número 3 decir “cuatro”, cuando aparezca el número 4 decir “tres”. Los demás números mantendrán su valor numérico. 3 (cuatro)

5 (cinco)

4 (tres)

Decir el número 5 al leer la tarjeta del seis, y decir 6 al leer la tarjeta del cinco.

Deletrear palabras al derecho y al reves (Pe: casa /a-s-a-c/), nombrar los días de la semana a la inversa,…

Juegos de memoria: se les presentará una lámina con varias imágenes durante unos segundos, se les retirará y se les ofrecerá otra. Deben averiguar qué imagen falta.

Seguimiento visual: consiste en seguir la dirección de las líneas hasta su final.

Figura fondo: discriminar una figura que se encuentra solapada con otra. Existen diferentes materiales como los propuestos por Frosting).

Señalar cuál es el número total de elementos que aparecen en cada imagen.

4 4 4 4 4

7 7 7 7 7 7 7 7

2 2 2 2

Señalar cuál de las siguientes recortes pertenece a la imagen dada.

Realizar laberintos:

Unir los puntos para obtener una imagen (en orden creciente, decreciente, de dos en dos, etc).

Ofrecer el modelo durante unos segundos y retirarlo. Intentar plasmarlo en plantilla en blanco.

10. Misma actividad que la anterior pero utilizando números.

11. -

Realizar series de diferentes tipos, p.e: ascendentes: 1,2,3,… de dos en dos: 10,12,14,16,18,… averiguar la serie: 50,45,40,35,30,…

12. Encontrar el elemento que se repite en todas las serie:

13. Juego Tetris: ir colocando las figuras de manera que queden todas encajadas.

14. Juego de Simon: consiste en memorizar las secuencias de sonidos y colores que realiza el ordenador e ir reproduciendolas.

15. Dada una serie, seguirla en la plantilla dada. (Alternar la dificultad con nĂşmeros y letras, sĂmbolos,â&#x20AC;Ś) Serie:

16. Juegos de memory: encontrar parejas.

17. Realizar la misma secuencia ofrecida en la plantilla.

18. Ordenar secuencias y planificar ideas.

19. Encontrar las diferencias entre dos imágenes supuestamente iguales.

20. Mostrar un dibujo durante unos segundos, taparla y pedir que la reproduzcan de memoria.

21. Unir siguiendo el orden correcto (días de la semana, números, meses, abecedario, estaciones del año,…)

22. Nombrar los siguientes colores de los circulos:

23. Tachar los números que se encuentren repetidos. 1

24. Todos en pie, al sonido de una palmada deben agacharse y al de dos palmadas deben levantarse. 25. Cuando aparezca la imagen de una cereza dar una palmada, cuando aparezcan dos no hacer nada.

26. Sumar cada uno de los componentes del número.

27. Completar la siguiente tabla colocando el número que le corresponde a cada fruta.

6. EVALUACIÓN La evaluación de este programa se llevará a cabo por los profesores tutores, de manera trimestral, prestando especial atención a los elementos implicados tales como control de impulsividad, regulación de la atención, control de la inhibición, de la planificación, entre otros, y de una manera más general a los avances que se observen a nivel de rendimiento escolar y en la lecto-escritura.

7. CRONOGRAMA Como se ha podido observar, y con el fin de evitar el aburrimiento y la acomodación por parte de los alumnos/as a los ejercicios propuestos, las actividades serán variadas, trabajando los diferentes objetivos señalados, aumentando progresivamente su nivel de complejidad. Sería aconsejable (como se ha citado anteriormente), dentro de la medida de lo posible, llevar a cabo el programa de entrenamiento cada mañana al entrar al aula, a primera hora. El programa tendrá carácter flexible, de manera que iremos aumentando la dificultad de las tareas conforme observemos que los alumnos/as van dominando y adquiriendo mayor control.

8. CONCLUSIÓN Tras el desarrollo del tema en cuestión, se pone de manifiesto la importancia de desarrollar los elementos neuropsicológicos (psicomotricidad, percepción, orientación espacial, inhibición, memoria

auditiva, ritmo,…), entendidos como pilares o prerrequisitos necesarios para un adecuado desarrollo cognitivo. Estos datos, concuerdan con los estudios realizados por Hernández. Y García (2007), donde afirman que las dificultades motrices, entre otras, repercuten de manera negativa en la capacidad de atención, así como en la planificación y en el procesamiento de la información. Otros autores como Pérez (2004) y Fonseca (2007), mantienen la importancia de un buen desarrollo motriz como prevención de futuras dificultades en de aprendizaje. Autores como Sánchez y Rueda (1994) señalan la influencia de alteraciones en los mecanismos neuropsicológicos en futuros casos de problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar. En definitiva, son conocidos los beneficios de la rehabilitación cognitiva (funciones ejecutivas) en personas que han sufrido algún tipo de daño cerebral, así como en el desarrollo madurativo global durante el periodo escolar en los niños/as. Por ello,

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