行動化生態觀察電子書之製作與應用 A Study of Using Mobile and Interactive eBooks on Plant-Watching Courses 李慶源 a 楊朝富 b 楊梅伶 b a
台灣科技大學應用科技研究所 b 台灣科技大學數位學習與教育研究所
【摘要】本研究利用旨在探討利用不同教學策略進行電子書教學的學習效果，分別是行動學習組 （利用任務式導向電子書進行戶外校園植物觀察學習）與混成學習組（教師先講解後，使 用不具備任務機制電子書教材進行學習），將這兩種策略運用到國小課程「認識校園植物」 的課程上，對學習成就、認知負荷與學習動機之影響。將這兩種策略運用到國小課程「認識校 園植物」的課程上，了解學生兩套教材使用後的學習成就、認知負荷與學習動機差異。本實驗 針對台灣某國小的五年級兩個班級的學生進行測試，並隨機分派為行動學習組與混成學習 組，共六十位學生。實驗結果顯示，在學習成效的部份，混成學習組較行動學習組高，並有 顯著差異；而在認知負荷與學習動機均無顯著差異。 【關鍵字】行動學習、互動式電子書、植物觀察 Abstract:The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of using two different mobile learning strategies in outdoor plant-watching courses. One was mobile learning group, and the students learned the knowledge of campus plant with the learning task ebook; the other was blend learning group, and the students learned the same knowledge with the non-learning task ebook after the teacher simply lectured in class. Two classes with sixty fifth-grade elementary school students participated in this study. The classes were randomly assigned into two different groups, using the learning task ebook and non-learning task ebook. In this study, we collected the learning achievement, learning motivation, and cognitive load data from two groups and compared it. The finding indicated that participants in the blend learning group had better learning achievement than mobile group. Also, there are no significance difference in learning motivation and cognitive load between two groups. Keywords: mobile learning, interactive ebook, plant-watching
行動化生態觀察電子書之製作與應用 A Study of Using Mobile and Interactive eBooks on Plant-Watching Courses 1、 緒論 1、
研究背景與動機 目前學生的學習環境大致上可以分為兩種，一種為在教室學習的正式環境，另一種則為教
室以外的教學，稱之為戶外教學。在戶外教學的好處在於學生可以親身經歷知識的本身，透過這 樣的教學方式，較能夠內化認知基模，也是所謂做中學，教育即生活(Dewey, 1909)。而戶外教學 受到重視的原因是因為比起課堂教學，學生能夠更直接地、第一手地獲得知識，比起只有課本或 教堂學習更具學習意義(Lidstone & Lai, 1998)。 另外，研究者從情境學習來看戶外教學的好處，認為知識是學習者透過學習環境互動建構 而來的產物(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。然而，戶外教學也有其教學限制所在，如對於教師 而言，戶外教學其教學場地較為開放，進行教學時相當困難，不僅要掌控班級秩序，更要能夠 有效率地且適時地傳授知識；而對學生而言，其困難是如何在開放式的環境下，精確地得到知 識，並將戶外的知識與課堂或書本的知識結合在一起。 近年來行動裝置的盛行如 PDA、智慧型手機、平板電腦，許多戶外教學開始利用行動裝置進 行學習的輔助，也因此這類型的研究慢慢增加，許多研究者紛紛設計行動學習系統來支援戶外 教學解決了上述的難題。然而相較於學習系統，互動性較低的電子書也漸漸開始盛行。近兩年來， 市面上開始推出許多針對平板電腦所製作的電子書或電子繪本，顯示未來電子書的趨勢。而美國 總統歐巴馬也在 2012 年宣布，五年後全美國教科書將全面電子化，顯示電子書在未來教育上的 重要性(USA TODAY，2012)。所以如何利用電子書來進行行動學習將是為未來教育研究的重點 之一。 因此本研究試著以市面上所發展的互動式電子書製作軟體做為基礎，進行電子書的製作， 來了解互動式電子書在戶外教學觀察上應如何運用？本研究提出兩種不同使用電子書的教學策 略：教師指導後進行電子書學習(混成學習)與結合任務式活動的電子書學習(行動學習)，並了解 在這兩種不同教學策略下，學生對於互動電子書學習成效、動機和認知負荷的差異與電子書的限 制為何？最後探討結合相關教學策略的可能性。
二、研究問題 針對以上研究背景與動機，本研究問題如下： (1)比較混成學習組與行動學習組，兩者在其學習成效上是否有顯著差異？ (2)比較上述兩種不同教學策略下的學生，其學習動機與認知負荷是否有差異？
貳、文獻探討 一、戶外教學與行動學習 戶外教學與課堂講授為教師常使用的教學方法，特別是戶外教學，它不同於課堂上講授式 的教學氛圍，結合好的策略的戶外教學，可以促進學生學習認知，且能夠增加學生的自尊和學 習動機，對同儕的認同、降低焦慮和自我認知方面都可以得到改善(Chiappetta, Koballa, &Collette, 1998；Lisowski & Disinger, 1987; Fox & Avramidis, 2003)。 然而，實行戶外教學也相對會有一些瓶頸，例如有時過於強調動機與興趣反而會忽略在過 程當中學到東西(邱文豪, 2007)。如何掌控學生學習的過程也變成為一項重要的議題，像是及時 的提供正確的知識與掌控學生學習的過程。 而在近年來，行動裝置結合學習的發展，解決了傳統教學限制的一些問題，如在戶外教學 的過程中，無兼備知識與觀察實體(Tan, Liu, & Chang, 2007)、直接的存取學習資源等(Dillon et al., 2006)。因此，許多研究者開始利用行動裝置如平板電腦、智慧型手機、PDA 等，將其結合在戶外 教學中，透過行動裝置能夠讓教師掌控學生的學習行為，且學生學習紀錄可以被保留下來，而 系統化的學習輔助軟體則能夠有步驟地幫助學生一步一步進行學習，並給予適當的回饋(Narciss & Huth, 2006)。行動教學與戶外教學的結合，不僅使得戶外教學限制得到解決，且讓戶外教學變 得更加有趣並更具深沉的學習意義，也讓教學方式越來越多元。
二、行動化電子書 近年來因為智慧型手機與平板電腦的盛行，電子書或電子書包的觀念和產品也隨之開始流 行，而電子書相較與紙本，其優勢在於環保節能且存放的容量大，不會因為內容的增加而變重。 除此之外，電子書展示的方式較為多元，包含圖片、影音，或是互動功能，如查閱、註解、電子書 籤都包含在裡面(謝顒丞，李汝宥，鄭惠文，2007)。而透過平板電腦作來閱讀電子書，更具優勢 因為相較於智慧型手機與 PDA，可以呈現較大的畫面。然而，比起學習系統，其互動性較差，
無法有一些師生互動資訊的傳送與接收，純以個人使用為主。也因此對於電子書行動學習的研究 較為少見。 但近年來，電子書的模式漸漸開始多元，市面上開始出現可編輯電子書的軟體，並且其互 動性也更佳，如國外有 MAC 公司所推行的 iBooks，而在國內有哈瑪星 SimMagic eBook 電子書 軟體，可以讓編輯者針對教育上進行運用，包含線上問答、多元展示、影音內容，使得電子書已 經不再是書，而是多元化的媒體內容。也因此，本研究想了解其運用在教學上可能性，特別是在 戶外教學。
植物觀察與行動學習 在過去植物觀察的研究發現，進行此課程的重點在於是否能提升學生觀察次數與深度，來 解決學生面對植物時，缺乏植物特徵辨識能力的問題。(Driver et al.,1985; 邱文豪，2007)。 而在過往相關行動學習研究中(Chu, Hwang, Tsai, & Tseng, 2010)，為了能夠持續地引導學生 的學習動機，並提昇觀察次數與深度，有時會使用一些任務活動作為引導機制。老師們在觀察過 程中，適時的出題，讓學生回答，利用問題解決的互動機制，作為教學策略，來增加學生的動 機與興趣。因此，我們將互動問答的任務機制將其設計在電子書當中，希望透過任務式電子書來 解決增加其觀察的次數與深度，來提升其辨識能力與學習成效，也因此本研究將設計了一套任 務式生態電子書並進行運用。 然而，相較紙本，除了將電子書設計的更具互動性外，是否有其他教學策略可幫助學生能 夠在植物觀察上能夠得到幫助？根據九年一貫課程發展原則，在植物觀察課程中的本位教學裡， 教師會在課堂上先進行引起動機與發展活動，最後再進行戶外觀察。其目的為引導或給予鷹架， 使得學生在戶外觀察時較容易進行學習。因此，本研究將其教學方式做簡化並改善，將過去利用 書本的方式，改由電子書來進行，讓教師先進行簡單的講述式教學與提示，再讓學生到戶外觀 察，而兩種策略所使用的電子書唯一不同之處，在於任務式的電子書含有問題闖關機制，而在 混成式的教學策略中所使用的電子書沒有。 另外，過去行動學習的研究中，因為行動學習的環境設計與認知負荷有高度的相關，故皆 會針對學生認知負荷進行了解(Ayres & Sweller, 2005; Kablan & Erden, 2008; Liu & Lin, 2011) ， 也因此在本研究中加入認知負荷的測量，以了解所設計的電子書與策略的好壞。
参、研究方法
一、研究對象 實驗對象為台灣中部某國小五年級學生，共兩班，一班 30 人，共 60 人。兩班隨機分配組別， 分為行動學習組與混成學習組，行動學習組為任務式教學活動的互動電子書，混成學習組先由 教師進行課堂講解，使用不具備任務式活動的電子書學習。本研究運用課程為自然生活與科技─ 校園植物觀察，而學生使用行動載具為 iPad2。(螢幕大小 9.7 吋)，觀察過程中，每位學生皆配有 一台 iPad 進行活動。
二、研究工具 (一)前後測問卷工具 為 了 解 學 生 的 學 習 動 機 與 認 知 負 荷 ， 我 們 分 別 參 考 了 Pintrich & DeGroot, (1990) 與 Sweller, Van Merriënboer,& Paas(1998)進行題目設計。前測的學習動機部份主要針對對於自然科學 科目的學習動機，共 5 題如表 3-1。後測問卷針對戶外觀察活動的動機共 7 題，如表 3-2。在認知 負荷的部分，包含了心智負荷(5 題)與心智努力(2 題)兩個面向，如表 3-2，所有問卷皆採李克特 7 點量表進行量測。 表 3-1 前測問卷題目 題目 學習動機
1.我期許在自然科學中有好的表現。 2. 我覺得自然科學的學習內容對我是有幫助的。 3. 我想要在自然科學中表現得比其他同學更好。 4. 我覺得學習自然科學是很有趣的。 5. 我想要多瞭解一點自然科學學習的內容。
表 3-2 後測問卷題目 面向
題目
學習動機
1. 我期許在這次的「認識校園植物」活動中有好的表現。 2. 我覺得「認識校園植物」活動學習內容對我是有幫助
的。 3. 我想要在「認識校園植物」活動表現得比其他同學更 好。 4. 我覺得學習「認識校園植物」活動是很有趣的。 5. 我想要多瞭解一點「認識校園植物」的內容。 6. 我有企圖心要學會「認識校園植物」活動的內容。 7. 學會「認識校園植物」對我而言是重要的。 心智負荷
8 這個認識校園植物活動中的學習內容對我而言是困難 的。 9 我花了很大的心力，才能回答這個認識校園植物活動 中的問題 10 回答這個認識校園植物活動中的問題令人感到非常 累 11. 回答認識校園植物活動中的問題令我感到非常挫折 12. 我沒有足夠的時間來回答認識校園植物活動中的問 題
心智努力
13.利用 iPad 學習的方式造成我很大的壓力 14.我必須投入很大的心力來完成這個活動的學習任務
(二)生態觀察電子書 本研究使用哈瑪星科技所開發之電子書製作軟體－SimMagic eBook 進行開發。針對實驗的 國小校園植物進行生態電子書開發設計，希望透過此生態電子書能夠認識校園內主要的八種植 物：大王仙丹、馬拉巴栗、馬纓丹、福木、鳳凰木、羅漢松、構樹，如圖 3-1 所列。 生態電子書以校園地圖為索引如圖 3-2，讓小學生可以藉由校園地圖上的標示找到植物，並 認識其植物。當學生點選校園地圖上的花朵圖示，則會出現包含名稱、根、莖、葉與花等基本知識 如圖 3-3 所示。點選花或葉圖片則可以放大圖片並與實體植物做比對如圖 3-4，此為基本的電子 書內容。 行動學習組，也就是使用任務式版本的電子書，在學生觀察完每一種植物後進行出題如圖 3-5 所示，學生需要將正確的圖形以拖拉的方式，將圖形拖入空白的圓圈中，並將不正確的圖形 拖拉到有「X」的圓圈中，才算過關，當此題答對時則會出現一組通關密碼如圖 3-6，共八題，最 後過關需輸入八組通關密碼才算過關如圖 3-7。而在混成學習組，則不具備上述機制，只出現校 園地圖與植物的圖片與相關知識說明。
圖 3-1 生態電子書所介紹的校園植物
點選地圖上花朵圖示，即出該植 物的相關圖片與知識
圖 3-2 校園生態地圖
點選放大鏡會出現較大的圖片如 圖 3-4 。
圖 3-3 校園植物介紹畫面
圖 3-4 校園植物介紹畫面
移動正確與不正確的圖片到 上下兩個空白的圓圈內。
圖 3-5 闖關任務題目(任務式版本)
圖 3-6 通關密碼畫面(任務式版本)
圖 3-7 最後輸入密碼畫面(任務式版本)
三、實驗設計 本實驗採用相同的場域不同的時間進行實驗。實驗流程如圖 3-8 所示，本研究分別對兩個班 級進行前後測，前測部分主要針對兩班的自然科學知識與學習動機兩部分，在自然科學知識以 自然科月考進行分析。而在學習動機的部分，則是以自然科學學習動機問卷作量測，約十分鐘。 在進行完前測後。則先向使用對象進行簡單電子書內容說明、使用方法與活動內容。並讓行動學習 組學生拿 iPad，開始進入校園內進行生態觀察，並進行任務式生態電子書，讓學生進行 30 分鐘 的觀察，如圖 3-9。混成學習組的部份，則是一般的教師講授後觀察方式，由教師先進行 8 分鐘 的電子書引導說明，再讓學生進行 22 分鐘的戶外觀察，使用的是非任務式的生態電子書。兩組 在觀察結束後，皆立即接受後測，而後測主要針對學習成效與學習動機進行測量，在學習成效
部分，測驗題目為針對八種校園植物出題，題型以植物圖片為主，並請教國小自然科教學資深 教師進行審題，共 17 題，題目類型如表 3-3 所示。
行動學習組
混成學習組
前測 自然科學知識 ( 以月考成績分析 ) 學習動機 戶外觀察 (30 分鐘 ) ( 結合任務式活動的生態 觀察電子書 )
10 分鐘
教師講解 (8 分鐘 )+ 戶外觀察 (22 分鐘 ) ( 生態觀察電子書 )
後測 學習成效 ( 校園生態植物知識 ) 學生認知負荷 學習動機
30 分鐘
20 分鐘
圖 3-8 實驗流程
圖 3-9 學生運用 iPad 進行觀察
表 3-3 後測題目類型
（ ）下圖是哪一種植物?
（ ）下圖是哪一種植物的果實? 馬
馬櫻丹福木鳳凰木紅仔珠。
櫻丹福木鳳凰木馬拉巴粟。
肆、研究結果與討論 本研究結果使用 SPSS17 進行統計分析，以下分別以研究問題進行分析說明：
一、比較混成學習組與行動學習組，兩者在其學習成效上是 否有顯著差異？ 為了能夠正確地了解研究結果，必須先了解兩個班級在自然生活與科技的知識是否有顯著 的差異，因此，本研究在實驗進行前，收集兩個班級的自然生活與科技月考成績作為前測資料， 為前測的分析資料，結果如表 4-1 所示：行動學習組平均數為 79.81，標準差為 19.59；混成學 習組平均數為 79.73，標準差為 18.82，t 值為 0.015，P>0.05，並無任何顯著差異。結果顯示兩個 群組在自然生活與科技相關知識並無任何差異。 上述結果，符合兩組為同質性的假設，因此得以針對兩組的學習成效部份進行 ANCOVA 分 析，分析結果如表 4-2，並將自然生活與科技成績加入為共變異數，結果顯示：混成學習組的平 均分數顯著高於行動學習組( F=7.08, p<0.05 )，混成學習組的平均數為 64.71 高於行動學習組平 均數為 54.31，代表混成學習組的教學效果比行動學習組的學習成果還佳。 表 4-1 前測(自然生活與科技背景知識)t-test 分析檢定表
行動學習組 混成學習組
個數
平均數
標準差
t值
30 30
79.81 79.73
19.59 18.82
0.015
表 4-2 後測(學習成效)ANCOVA 分析檢定表
行動學習組 混成學習組
個
平均
數
數
30 30
54.31 64.71
標準差
調整後平均
標準誤 F 值
數 21.99 14.07
54.20 64.82
2.82 2.82
7.08*
*p<0.05 二、比較上述兩種不同教學策略下的學生，其學習動機與認知負荷是 否有差異？ 為了更進一步了解學生在這兩種學習方式上的差異，我們針對學生的學習動機與認知負荷 問卷進行統計分析，結果如表 4-3。在行動學習組個數部分，原為 30 位，但其一名學生問卷填寫 不完全，故捨棄其資料，行動學習組個數變為 29 位。在前測的學習動機發現，行動學習組(平均 數為 6.29，標準差為 0.86 )跟混成學習組(平均數為 6.16，標準差為 0.85)的並無顯著的差異(t = 0.26, P>0.05)。 在後測的學習動機部分發現，行動學習組(平均數為 6.57，標準差為 0.56)與混成學習組(平 均數為 6.41，標準差為 0.74 )並無顯著的差異(t =0.91, P>0.05)。然而，行動學習組與對照組雖並
無顯著的差異，但在行動學習組平均數比混成學習組稍微高一些，標準差也比混成學習組小， 顯示有任務的學習動機普遍較混成學習組稍微高些。 在心智負荷部分發現，行動學習組(平均數為 3.94，標準差為 2.02)與混成學習組(平均數為 3.80，標準差為 2.23 )並無顯著的差異(t =0.24, P>0.05)。然而，行動學習組與對照組雖並無顯著 的差異，但在行動學習組平均數比混成學習組稍微高一些，標準差也比混成學習組小，代表數 值更為集中，顯示有任務的心智負荷平均較混成學習組稍微高些。 在心智努力部分發現，行動學習組(平均數為 3.41，標準差為 2.18)與混成學習組(平均數為 3.87，標準差為 2.49)並無顯著的差異(t = -0.74, P>0.05)。然而，行動學習組與對照組雖並無顯著 的差異，但在行動學習組平均數比混成學習組稍微低一些，標準差也較混成學習組小，其數值 更為集中，顯示有任務的心智負荷平均較混成學習組稍微低些。 表 4-3 學習動機與認知負荷 t-test 分析摘要表 面向
個數
平均
標準差
t值
數 前測_學習動 機 後測_學習動 機 心智負荷 心智努力
cronbach's α
行動學習組 混成學習組
29 30
6.29 6.16
0.86 0.85
0.58
0.89
行動學習組 混成學習組
29 30
6.57 6.41
0.56 0.74
0.92
0.86
行動學習組 混成學習組 行動學習組 混成學習組
29 30 29 30
3.94 3.80 3.41 3.87
2.02 2.23 2.18 2.49
0.24
0.94
-0.74
0.81
伍、結論 在未來有可能會大量運用電子書於教育上的時代，本研究在此扮演先期測試電子書的角色。 雖然電子書互動性不如行動學習系統，但可運用不同方式的教學策略進行測試，來了解何者的 教學策略和電子書搭配會較有顯著的學習效果。經研究分析後結論與討論如下： 1.混成學習組的學習效果較行動學習組好。 分析結果發現，兩者在學習成效的部份，混成學習組的學生其成績較行動學習組的學生高， 並有顯著的差異。代表經過教師講解後觀察，其對於學生的學習效果較佳。雖然過去的行動學習
研究中，使用任務式的學習方式皆有不錯的學習效果，但大都以學習系統方式進行學習 (Hwang, , &Chang, 2011; Hwang, Wu, &Ke, 2011)，與本研究之電子書在使用者互動上差異較大，在本研 究中，我們難以利用電子書去掌控學生的學習行為。研究者在實驗中觀察發現，使用任務式生態 電子書的學生大部分未完成闖關，且因為電子書互動功能的限制，無法控制整個觀察的過程， 如無法避免學生亂猜題的機制、設定闖關次序等，造成此次任務式闖關的效果並不佳。反觀教師 講解後觀察，因教師會給學生鷹架的引導知識，使這些校園植物知識能夠跟其日常生活做連結， 例如教師在講解某樣植物時，會順帶說明那是他們平常打掃區域附近的植物，可以常常看到該 植物花瓣掉落。也因此讓學生在觀察中更容易記得植物名稱與特徵，而過去研究也的確發現學童 對於植物的用語、意義與界定方法多半是從日常生活中獲得而不是從學校課堂所獲得(裘維鈺， 1995)，與過去研究結果相符。 2.混成學習組與行動學習組在學習動機與認知負荷並無顯著差異。 分析結果發現，兩組學生在對於自然科學的學習動機部分，兩群組並無顯著差異，而在戶 外觀察學習動機的部份，兩群學生亦無顯著的差異。值得注意的是，雖然無顯著差異，但參與任 務式電子書的平均分數微高，也代表說未來再加強其任務式電子書互動功能或情境設計，或許 能夠引起更高的學習動機。 在認知負荷部份，本研究將其分為心智負荷與心智努力，在心智負荷的部份，兩組在平均 數並無顯著的差異，但在平均數的部份，任務式電子書分數微高，且標準差較小，顯示大部分 任務式電子書的學生的確感受到稍微困難，此結果也符合研究前的預測。然而兩者結果差異並不 顯著，推測可能為電子書功能上的限制，造成學生會胡亂填答任務而導致。在心智努力的部份， 兩組亦無顯著差異，但在平均數的部份，任務式電子書較低而教師講解後觀察電子書較高一些， 顯示在戶外觀察時，如果能加入任務的話，或許能學生讓能專注於觀察上，其心智努力會較低。 3. 建議結合兩種教學策略－教師講解與任務式電子書結合進行教學 此研究發現互動電子書在戶外觀察的運用上仍有其限制，在實驗過程中，若無法有效地掌 控學生的學習狀況，效果仍會不佳。因此，在此情況下，教師在運用電子書教學時，可先就觀察 課程內容做部份引導，使得學生較容易進入狀況，也較容易有學習成效。建議未來電子書教學可 以考慮結合兩種教學策略進行教學，在互動性較差的電子書教學情況下，建議不應該直接讓學 生馬上進行任務闖關活動，應讓學生在有老師的引導下，讓其觀察學習才會有更好的學習效果。 透過本研究，我們了解到學生利用電子書在戶外植物觀察學習的狀況，但仍有許多可改進 之處，例如生態電子書的互動設計，可以在多一些互動任務，例如拍照或是以合作式學習方式
讓學生進行學習。而在教學策略的比較上，可以考慮開發相關教學系統做比較，了解教學策略如 何彌補互動上的不足，以幫助教師運用電子書進行教學。
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二、英文部分 Ayres, P., & Sweller, J. (2005). The split-attention principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.),Cambridge handbook of multimedia learning ,135–147. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Brown J. S., Collins A., & Duguid P.(1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1),32-42. Chiappetta, Eugene L.; Koballa, Thomas R.; Collette, Alfred T.(1998). Science Instruction: In the Middle and Secondary Schools, 4th Ed. By Prentice-Hall, Inc. Chu, H. C., Hwang, G. J., Tsai, C. C., & Tseng, Judy C. R. (2010). A two-tier test approach to developing location-aware mobile learning system for natural science course. Computers & Education, 55(4), 1618-1627. Dewey, J. (1909). How we think. New York：Heath and Company. Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: Evidence from research in the UK and elsewhere. School Science Review, 87 (320), 107-113. Driver, R., Guesen, E., & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas and the learning of science .In R, Driver., E, Guesen., & A, Tiberghien.(eds.). Children’s ideas in science (p.1-9).Milton Keynes, Open University Press. Fox,P. & Avramidis,E. (2003). An evaluation of an outdoor education programme for students with emotional and behavioural difficulties, Emotional and Behavioural Difficulties , 8(4), 267–283.
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作者簡介 李慶源，國立台灣科技大學應用科技研究所，博士生 Ching-Yuan Li is a Ph.D. student of Graduate Institute of Applied Science and Technology, National Taiwan University of Science and Technology, Taiwan.
楊朝富，台灣科技大學數位學習與教育研究所，碩士生 Chau-fu Yang is a Master student of Graduate Institute of Digital Learning and Education, National Taiwan University of Science and Technology, Taiwan.
楊梅伶，台灣科技大學數位學習與教育研究所，碩士生 Mei-Ling Yang is a Master student of Graduate Institute of Digital Learning and Education, National Taiwan University of Science and Technology, Taiwan.