2010/№ 4
Засновники: Головне управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Науково-редакційна рада: Р.Шиян (голова) Б.Біляк О.Гірний О.Дуда Л.Мазур І.Приходько Головний редактор: Н.Пастушенко Редакційна колегія: І.Підласий В.Кемінь М.Савчин Л.Романишина Д.Герцюк М.Барна В.Маслов Заступник головного редактора: М.Кацюба Літературний редактор: Я.Сенчишин Коректори: В.Станкевич М. Котик-Чубінська Технічний редактор: Т.Козак Дизайн та верстка: Т.Козак Адреса редакційної колегії: Львів-79007, Огієнка, 18 - а, Тел. 244-55-32 Е-таіl: lоірро@ukr.пеt Редакційна рада розглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А-4 (додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також: повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються, фото розміром 6 см х 9 см, домашню адресу з поштовим індексом.
ЗМІСТ
НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Вишневський Омелян Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики) …………………..…........................ 3
МОНІТОРИНГ В ОСВІТІ Бобеляк Наталія, Кондрашова Надія, Пукач Ігор, Сімченко Станіслав Роль моніторингових досліджень в управлінні освітнім закладом ……………………………………………………………. 22
ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЯ Назаренко Тетяна Розвиток профільного навчання у методиці викладання географії …………………………….………………………….…... 34 Дністрянський Мирослав, Турчинська Орислава Демографічні процеси у світі та українські реалії …………......... 38 БІОЛОГІЯ Новикова Ніна До проблеми профільного навчання біології ……………..….….. 41 Новикова Ніна Організація профільного навчання з біології: досвід роботи вчителя біології СЗШ № 13 м. Львова Поворозник Наталії Іванівни ………………………………….….. 43 Новикова Ніна З досвіду впровадження профільного навчання у Львівському державному училищі фізичної культури …….…. 46
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ХІМІЯ Савчин Марія Теоретичні й практичні аспекти педагогічної майстерності та методичної культури педагога, шляхи їхньої реалізації …………………………………………... 56
Редакція зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Думки авторів не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Статті не рецензуються і не повертаються. Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника. Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові. Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах. Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець.
Савчин Марія Про досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І-ІІІ ст. № 4 м. Золочева Окрепкої Ірини Несторівни з проблеми «Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань» …… 62 Савчин Марія Про досвід роботи вчителя хімії Великодідушівської СЗШ І-ІІІ ст. Стрийського району Івасів Оксани Василівни з проблеми «Особистісно зорієнтоване навчання учнів на уроках хімії (профільний рівень)» …………………………............................... 64 Верменічева Надія Проектна діяльність учнів як спосіб розвитку життєво важливих компетентностей ……………………………...65 Макогін Богдана, Чайка Оксана Навчально-пошуковий проект «ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІ» ………………………………………….71 ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД
Свідоцтво про державну реєстрацію серія КВ № 6917 від 30.01.2003 р.
Левченко-Голубко Тетяна, Козак Галина Психолого-педагогічний супровід відбору учнів у класах з природничим профілем навчання (з досвіду роботи у навчальному
Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 11 від 8 грудня 2010 року)
ПАМ’ЯТНІ ДАТИ
комплексі «Стрілківська школа-інтернат з поглибленим вивченням окремих предметів при Львівському Національному університеті ім. Івана Франка») ……………………………………………..….....82
Гусаков Ігор Незламний дух української революціонерки ХХ століття (до 90-річчя Ярослави Стецько) ………………………………….. .85
ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ Ярослав Козак Унікальна Україна .................................................................................. 87
2
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Омелян Вишневський
Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики)* Розділ 4.
Виховний ідеал і протистояння двох народностей
Різновекторна спрямованість українського та московського характерів Кожен народ переживає етапи свого народження: дитинство, юність, зрілість і старість [3, с.8]. Проте історія дає нам лише деякі факти і підтверджені відомості про дитинство українців. Знаємо, що українська народність існувала вже «за часу глибокої давнини» [5, с.18]. Так само давньою є українська мова [5, с.19]. Відомо також, що вже з раннього дитинства наш народ виявив схильність до особистої свободи, в ньому «домінувала завжди перевага особистості над громадянськістю» [5, с.39]. З цієї причини його суспільне життя характеризувалося невиразністю організаційних форм і певним лібералізмом. Як підкреслюють практично всі дослідники цього аспекту нашого життя в давнину, головною причиною такого стану була, власне, спрямованість нашого характеру. Значно пізніше, а саме з другої половини ХІІ століття, на історичній арені заявляють про себе північні племена, хоча, як зауважує М. Костомаров, «таємничий родовід і дитячий вік великоруської народності повиті густою непросвітною хмарою» [5, с.28–29]. Відомо, проте, що вже за свого «дитячого віку» племена, які згодом стануть Московією, чітко виявили дві особливості своєї вдачі, що відразу глибоко відрізнили їх від українців. Першою з цих особливостей була схильність до централізації, «прямування дати міцність і формальну суцільність своїй землі» [5, с.31]. Обрання Андрія Боголюбського єдиним князем на «всі міста» було свідченням існування такої тенденції. Ідея централізації і єдності згодом стала стрижнем історичного життя Росії. А відповідна філософія проникла в усі сфери духовного життя, серед них і педагогіку. Особистість завжди приносилась у жертву громадській єдності [5, с.66], включаючи епоху більшовизму – з тією тільки різницею, що в останньому випадку гасло «Богъ да царь во всёмъ» було замінене на «Ленін (Сталін) та комунізм у всьому».
Другою, можливо, ще суттєвішою ознакою півночі було вже сформоване в «дитинстві» прагнення підгорнути інші руські землі під кормигу своєї землі» [5, с.33]. Погляди цих «дітей півночі» найперше звернулися до півдня, і першою жертвою цих зазіхань став Новгород. Як зауважує далі М. Костомаров, цей потяг до експансії йшов не від князя, а від самого народу [5, с.33]. Прагнення посягати на чуже вже тоді, в давнину, було глибинною ознакою національного характеру народу півночі і, як тоді впливало, так і досі впливає на дії російських керманичів. Є підстави вважати, що і сучасні російські політики певною мірою виконують саме волю народу, який прагне експансії. Повертаючись ще раз до причин нашої разючої різниці між двома сусідніми народностями, звертаємось до міркувань Павла Штепи, відомого знавця предмета. Джерело цієї різниці він, як й інші дослідники, вбачає у природному оточенні, хоча трактує його глобально – як різницю між південним сходом і північним заходом. Духовність південно-східного поясу розвивалась в умовах багатої природи, ґрунтувалася на ідеалізмі, а тому характер тамтешніх народів, до яких належать і українці, визначається як неагресивний, пасивний, флегматичний, лагідний, поетичний, мрійливий, добродушний, ледачий. Тим часом духовність північного заходу формувалася за суворих кліматичних та економічних умов, що примушувало народи цього поясу «дивитися більш під ноги на тверду землю, а не мрійливо в небо, як на півдні, бо достиглі банани не падали їм до рота, як на півдні, але навпаки – життя треба було здобувати власними, і то тяжкими зусиллями. Формувався характер агресивний, ініціативний, енергійний, твердий, непосидючий, реалістичний і часто жорстокий» [27, с.626]. * Друкується у скороченому вигляді за виданням: Вишневський Омелян. Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики). – Дрогобич: Видавець Святослав Сурма, – 2010. – 160 с.
3
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Отож, життя не зробило українця агресивним, твердим реалістом. «Він лишився типовою південною людиною, з усіма її добрими і лихими прикметами, – пише далі П. Штепа. – Їх бачимо у щоденному житті кожного українця і в усій нашій історії. Українська нація є par excellence мирна, неагресивна нація… Через всю нашу історію донині Україна лише боронилася. Навіть західний дух Запорозького Ордену був виключно оборонний» [27, с.626–627]. Тим часом експансії можна протиставити лише контрекспансію. Оборона чи, тим більше, імпансія є стратегічно і тактично програшними. Москвини, на думку П. Штепи, користуючись нашою мирною вдачею, «вицідили з України» будь-яку войовничу кров, а відтак їм легко вдалось загарбати українські землі, які свого часу контролював Святослав з межами по Волзі, Дунаю, Кавказі. «За цей свій пацифізм, за свою неагресивність заплатила Україна століттями поневолення сусідами», – писав він [27, с.627]. Так, зіставивши два національні характери – український і російський, – вже в далекі часи їхнього становлення, виявляємо їхню певну різноспрямованість: український демонструє переважно крайню імпансивність, а російський – крайню експансивність. Вони виявились повними антиподами. І ці характери визначали в майбутньому зміст стосунків двох народів. Умови їхньої «дружби» завжди були корисними лише росіянам – народові сильному й експансивному. Щодо українців, то завдяки своїй імпансивності в стосунках «дружби» він тільки програвав. Відповідно, для нашого народу, як це підказує логіка і як це доводить історія, корисними могли бути лише умови протистояння і «сварки» з сильним сусідом, бо іншого способу «відділити себе від нього», позбутись його нав’язливої «дружби» не існує. Лише в цьому випадку можна було уникнути програшу. Не підлягає сумніву, що імпансивність українського національного характеру глибинно позначається і на нашому виховному ідеалі, а відтак і на практиці виховання молодого покоління. З огляду на те, що історичне протистояння двох народностей виявляє себе й досі – в ідеології, політиці, економіці, так що це і досі має вплив на педагогіку, приглянемось до цих двох характерів з ближчої відстані.
4
Історичні наслідки протистояння двох характерів Різна природа півночі і півдня, отже, виховала і протиставила два різні типи, які можна трактувати як психологічні антиподи. А відтак історія довела, що фізична сила, скерована назовні, є чинником в ній панівним. Завдяки своїй експансивності московити за час історичного існування у сто тридцять шість разів збільшили свою територію – за рахунок інших народів. Що ж стосується українців та деяких інших народів імпансивного типу, то наслідки маємо цілком протилежні: ми поступово втрачали шматок за шматком свою колись велику територію. То правда, що наш характер не слід оцінювати однобоко, вбачаючи в ньому лише хиби. Як наголошує П. Штепа, українцям був завжди властивий гуманізм і аристократизм [27, с.590]. Доказом того є факт, що кріпацтво у нас не зародилося всередині нації, а було імпортоване з півночі (після Полтавської битви) німецькою повією фон Інсбах, яка була в московитів царицею Катериною ІІ. Аристократизм українців ішов від добрих стосунків з Природою. Самостійна хліборобська праця була головним джерелом таких почуттів. Але він – цей аристократизм – і ослабив націю. У своїх стосунках з північними сусідами українці завжди допускали одну і ту ж історичну помилку: міряючи світ «своїм аршином», ми намагалися внести аристократизм і в наші з ними стосунки – жити з Московщиною у дружбі, («у федерації»), і не брали до уваги факту, що у свідомості московитів таких понять ніколи не існувало [5, с.42]. Українці шукали цієї «дружби» за козацьких часів (навіть коли були сильними), шукали на початку ХХ ст., дехто шукає й досі. Тим часом підсвідомість росіянина, глибинна структура його характеру підказує йому не придуману кимсь «дружбу», а панування над іншими народами, що, зрештою, можна іноді маскувати під «дружбу» – з такою лише поправкою: хто не хоче з нами «дружити», той – найгірший ворог. Є у наших стосунках з північними сусідами ще одна особливість, що теж мала велике історичне значення. Як вже мовилося вище, взаємини сильного з добрим завжди роблять першого ще сильнішим, а другого – слабшим. Ця обставина завжди породжувала те почуття і той стан, який Ю. Липа називає «пораженством». У проповіді цього почуття і «втечі в себе», як вияву слабкості, він звинувачує
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Г. Сковороду, а згодом і П. Куліша, А. Метлинського, Є. Гребінку і навіть М. Костомарова. Має на такі почуття право кожен, – вважає він, – але не лідер, не інтелектуал [8, с.208–209], який повинен не лише констатувати факт «нездатності українців до державотворчості» (М. Костомаров), але й вказувати на причини та шукати вихід із ситуації. Пораженство і «втеча в себе», проповідь слабкості як норми завжди завдавали великої шкоди. «Ніяка ідея не викликала понуріших наслідків, ніякий ворожий похід проти України та її земель не дав таких спустошень, як ідея обниження українства», – писав Ю. Липа [8, с.206]. Сьогодні відчуваємо повною мірою ті ж історичні колізії, які супроводили наші стосунки з росіянами, починаючи з ХІІ століття. Наступальність супроти оборонності, жорстокість супроти доброти, сила супроти слабкості, лукавство супроти чесності – весь цей вияв протележних якостей двох народностей, що зводиться до поняття «спрямованість характеру». Вихід Московії на історичну арену в ХІІ столітті позначився експансією на південь, і вона триває досі. Ось деякі найхарактерніші епізоди цього зудару двох типів народностей. 1. 1169 рік – Андрій Боголюбський (а не татари) вперше вщент знищує Київ. 2. 1478 рік – Іван ІІІ з «дружнім» візитом відвідує Новгород. Вся знать міста гостинно зустрічає його на мосту річки Волхов, а цар віддає наказ всіх перерізати і вкинути до річки. 3. Коліївщина. Повстанці, як відомо і як характерно для українців, понадіялись на братерську підтримку Росії. Натомість російські офіцери підступно захопили ватажків повсталих і замучили спільно з поляками. 4. 1709 рік. Меншіков зі своїми загонами вщент спалює Батурин і вирубує до ноги всіх його мешканців. 5. Українська Народна Республіка. Центральна Рада, довіряючи «братньому» народові, розпускає українське військо, а Росія посилає тим часом в Україну Муравйова, який захоплює Київ і розстрілює тисячі киян. 6. 1932–33 роки. Голодомор у відповідь на небажання українських селян сприйняти колективістську психологію росіян. 7. 1939 рік. Совітська Росія «визволяє братній народ з панської неволі», а відступаючи у 1942 році, залишає після себе десятки тисяч закатованих політв’язнів. Додамо, нарешті, що практично всі українські гетьмани закінчували життя у російських тюрмах або в Сибіру.
Наведений перелік історичних фактів засвідчує, що у стосунках українців і росіян діяв і досі діє один і той самий закон, який підтверджує велику значущість для народу спрямованості його характеру. Саме нею визначався завжди зміст того, як в історії діяли московити, а як діяли українці. Навіть недавня боротьба УПА мала оборонний і дуже жертовний характер. І гріхом було б не винести з цих історичних фактів переконання, що державотворчий успіх осягається експансивністю, а невдачі зазнають народи, які покладаються лише на свою імпансивність. Глибоку сутність експансивності росіян виражає гасло, яке чомусь приписують Горькому чи Сталіну: «Хто не з нами, той проти нас». Зміст його очевидний: «Якщо ви готові покоритися нам, то ми вас любимо. Але якщо ви цього не бажаєте, то ви – наші найгірші вороги». Такий зміст цього гасла переконливо підтверджують й сучасні соціологічні дослідження (травень, 2009 р.): українці раптом увійшли в число найгірших ворогів росіян. Зафіксована ворожість, зрештою, вказує і на те, що ми вже певною мірою стоїмо на шляху до свободи, хоча лише 10% українців, згідно з тими ж дослідженнями, негативно ставиться до Росії. Все – як завжди, імпансивність залишається ахіллесовою п’ятою нашої природи. Боязнь «посваритись» з Росією досі домінує з тією лише різницею, що замість козацьких поклонів імператриці маємо поїздки наших політиків до президентів Росії. Різноскерованість характерів українців і росіян зумовила глибокий дисбаланс і глибоку різницю сил у мовно-культурній, господарській, політичній та військовій сферах. Впродовж віків і тут перемагала сила – жорстока, лукава, безкомпромісна, що була дефіцитною у характері українців. Сьогодні особливо відчуваємо не тільки великі територіальні втрати, але й поруйнованість нашої культури і мови. Через брак активності назовні імпансивна людина і нація не тільки не здатні поширювати власну культуру, але й неспроможні успішно боронити її. Цьому заважає схильність сприймати чужу, яка себе активно пропонує. Поступливість у всьому. Сьогодні відкупляємось від зазіхань півночі, так само, як і колись Новгород «одкуплявся від зазіхань московських князів навіть тоді, коли, здавалося, спромігся б був справитись з ними» [5, с.42].
5
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Імпансивність як джерело індивідуалізму Лейтмотивом нашої історичної думки є прихований самодокір щодо ганебної ролі індивідуалізму в нашому характері. Спостерігаємо його і в минулому, і в сучасному. Бачимо його і в «червоному бунтарстві» супроти власної влади (Р. Білинський, у ворожості до свого поміщика (на відміну від росіянина) [5, с.99], у неприйнятті принесеного Москвою до нас колгоспного ладу та у явищі анархізму (батько Махно), як і в конкуренції та чварах наших сучасних політиків. Вважається, що характерними виразниками ідеології індивідуалізму були згадувані вже не раз І. Вишенський, Г. Сковорода, М. Гоголь, «які або зовсім не визнавали справ та цілей загальних, або зводили їх до індивідуальних» [13, с.78]. Характеризуючи цей світогляд, Я. Ярема писав: «Індивід, що в його нутрішній, духовній істоті живе сам Бог, має необмежене право бути собою, прямувати до своєї цілі та йти своїм власним та окремим, індивідуальним шляхом, слухаючи тільки голосу своєї внутрішньої божественної природи… З цього погляду, індивід є сам собі найвищою ціллю, замкненою в собі самоціллю, і не може бути підпорядкований ніякій іншій, хоч би ще й вищій наднаціональній, загальній цілі» [13, с.79]. На думку Я. Яреми, ця еґоцентрична постава і була першою причиною нашої бездержавності. Але ж і вона – ця постава – мала свою причину. Вище вже йшлося про те, що, на відміну від північних народів, українці належать до групи рільничих народів, що мають відповідний склад мислення. Хліборобство обмежувало сферу інтересів людини до рівня родини. Благодатна природа не спонукала до руху в пошуках іншої землі, для чого потрібно було б «товариство», допомога інших. Людина повинна була лише боронити себе від чужих зазіхань, щонайперше на рівні побутового сусідства. Своє, крім того, захищали звичаєві закони, традиції. Індивідуалізм за цих умов не шкодив і діяв на користь людини. Зрештою, згодом він вплинув на формування і суспільних стосунків, де помітною стала схильність до лібералізму, толерантності, до визнання прав іншої людини, до пошани особистості, що вже помітно в Поученні дітям Володимира Мономаха. Принцип особистої свободи ставиться тут завжди вище, ніж всілякі загальні обов’язки, навіть супроти спільної батьківщини. Цей принцип утвердився в тому, що був можливим 6
в умовах півдня: сама природа тут «поважала» людину і давала їй змогу жити лише власними інтересами. Започаткована в умовах благодатної природи людина перенесла свою індивідуалістичну свідомість і на козацьку організацію, на Запорозьку Січ – «як вільне товариство вільних лицарів, до якого міг кожний, хто хотів, пристати і його довільно покинути, і в якому голова – отаман – був тільки першим між рівними, поки він товариству подобався» [13, с.77]. Таким чином, викладені вище міркування знову повертають нас до проблеми спрямованості характеру народу. Добра природа щедро нагороджувала працю хлібороба. За таких обставин індивідуальних сил було цілком достатньо. Спрямованість зусиль людини «в себе», самозосередженість, схильність до саморефлексії, господарська самодостатність зовсім не спонукали до пошуку спільників. Єднання з масою тут було зайвим, бо вона не діяла проти когось. А саме духовне життя мало інтимний, прихований від зовнішнього ока характер. І навіть причини своїх клопотів і бід людина шукала не у зовнішньому світі і не прагнула долати їх, а знаходила у собі самій. Так відбувалося віками відчуження, відмежовування людини від людини. І якщо люди експансивні («екстраверти») для здійснення своїх «завоювань» потребують допомоги інших, «товариства», то люди, занурені в себе («інтроверти»), такої допомоги не потребують і «товариства» уникають. Вони самі є господарями свого внутрішнього, інтимного світу. З цього випливає, що саме сформована природою імпансивність людини була найпершим джерелом і причиною індивідуалізму. Саме вона утверджувала внутрішнє, особисте, зокрема свободу, і послаблювала увагу до спільного. Бо спільне завжди є і зовнішнім, а воно увагою людини не користувалося. Можна йти далі і вважати саме імпансивність і породжений нею індивідуалізм першоджерелом згадуваного вже анархізму, бо він є протестом людини проти посягання влади зовнішніх сил на її святі індивідуальні права. Отже, індивідуалізм українця є наслідком відсутності в його характері експансивності. Ми вдавалися до єднання лише епізодично, коли нам загрожували, і то – за певних умов. Тим часом експансивність в характері виробляється лише за умови постійних зусиль назовні, внаслідок постійного прагнення оволодіти чужим, відчувати «смак перемоги».
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
«Гієни, – пише П. Штепа, – ніколи не нападають одинцем (навіть на слабших від себе), а завжди гуртом» [27, с.37]. Так діє закон агресії, інстинкт нападу. Щоб зміцнити себе, росіянин прийшов до «общини», а щоб посилити общину, визнав потребу сильної руки, влади деспотичної. Російська «община» повністю виключала індивідуалізм, вбивала його в зародку. Вся сила Росії спирається на це. Цей «культ маси» постійно потребує, щоб утверджувалася віра у силу – через війну і знущання над слабшим, шляхом руйнування всього небажаного. І все тут замикається на особі деспота. «Але, втративши свого деспота, та сила вмлівіч обертається в порох; орда одразу стає хаотичною юрбою, що розбігається на всі чотири сторони» [27, с.39]. Сучасна Росія була близька до такого стану за правління президента Єльцина. Індивідуалізм, таким чином, глибоко відрізняє українця від росіянина. Це переконливо засвідчило насаджування колгоспного ладу. Росіяни сприйняли його радо і з легкістю. «Для українця нема нічого важчого й огидливішого, як отакий лад; українські сім’ї діляться і дробляться зараз, як тільки члени їх почувають у собі свідомість потреби самостійного окремішнього життя» [5, с.92]. Примусова колгоспна «спільність» землі здається українцеві неволею і несправедливістю. Тимто більшовицький експеримент з колгоспами українці відчули на собі особливо болісно. Підсумовуючи свої роздуми про виховний ідеал на тлі нашої історії, В. Янів формулює такий парадокс. «…В неволі опинились ми тому, що надмірно любимо волю. В бажанні рівности й братерства ми боялися свого власного деспота і послаблювали себе внутрішньою боротьбою так довго (не виявляючи одночасно досить активности назовні!), аж запанували над нами чужинці» [29, с.813]. Витоки комуністичних деформацій у виховному ідеалі В попередньому підрозділі йшлося про деякі «глобальні» джерела і передумови глибинного руйнування українського виховного ідеалу у ХХ столітті. Але немалу роль тут відіграв і більшовицький переворот 1917 року. Він ставив собі за мету зберегти цілість російської імперії, а тому зміни, які наступили після нього, не внесли в життя російського суспільства глибинних змін, про які йшлося в революційних гаслах. Більшовизм в Росії
виявився не європейським, а суто російським творінням. Особа царя була замінена культом Сталіна, релігія, до якої росіяни не дуже охочі, – тотальною ідеологізацією (що мала ознаки псевдорелігії), а російська експансивність втілилась у гаслі «Даешь мировую революцию!». Росія перемалювала свій фасад, але всередині залишалась такою ж, якою була і до перевороту. В галузі зовнішньої політики здійснювався експорт і насаджування ідеології комунізму. У внутрішній політиці, в тому числі і в освіті, панівним залишилось насаджування російської «общинності» у формі колективізму, культурне поневолення інших народів під гаслом «інтернаціоналізму», войовничість, атеїзм тощо. Все це вимагало докорінного переосмислення виховного ідеалу, а надто українського. Він повинен був перетворити освіту в знаряддя нищення класового ворога – «буржуазії». Г. Ващенко виділяє такі його основні засади, які повністю узгоджуються з глибинними ознаками російського національного характеру. 1. Безумовна вірність і відданість (вченню) марксизму-ленінізму. Оскільки це вчення мало форму псевдорелігії («святе письмо» від класиків, поклоніння мощам біля Кремля, ритуальні статуї у містах замість хреста тощо), то в Росії його поширення опору не зустріло. А ленінське гасло «Сполучення терору з вихованням мас» органічно лягало на глибинне прагнення російських мас. 2. Непримиренна ворожість до інакодумства, до інших ідеологій і активна боротьба з ними. Школа повинна була виховувати ненависть до «експлуататорів», але, звичайно, не до комуністичних. В ділянці релігії це виразилось поширенням «войовничого» (!) атеїзму. 3. Практична щоденна боротьба з «ворогами народу», підозрілість, доносництво. Культ Павлика Морозова був створений як взірець для піонерів: ненависть до ворога мала діяти сильніше, ніж любов і пошана до батька. 4. Поклоніння комуністичним вождям, культ Маркса, Енгельса, Леніна, Сталіна. Це насаджувалося всіма засобами (перейменування міст, вулиць, засилля портретів). А найбільшого ката нашого народу Й. Сталіна величали «батьком народів», «другом дітей», «нашим сонцем», «сизокрилим орлом» і т.ін. Поети писали похвальні вірші, а композитори прославляли вождів у піснях. 5. Рабська дисципліна, яка, зокрема, стосувалася робітників (коли за невиконання планів 7
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
людину могли розстріляти) та селян, які не мали права змінити свою рабську працю, бо були позбавлені паспорта. Практикувалось ув’язнення за спізнення на роботу. 6. Формувалося фальшиве поняття «радянського» патріотизму, який нібито виражав любов громадян до своєї батьківщини – яку іменували СРСР, але яка насправді залишалася російською імперією (панування російської культури, мови та російських символів – «кремлівські зорі», «Червона площа» в Москві тощо). Все російське підлягало возвеличенню, а після війни Сталін остаточно взяв курс на виховання російського патріотизму. Все національне, властиве меншинам, замовчувалось і пригнічувалось, їхня культурна спадщина перекручувалась. У тій ділянці більшовики діяли навіть жорстокіше, ніж царське самодержавство. 7. Ідея родинності підлягала дискредитації. Сім’ю позбавляли ролі головного інституту виховання, всіляко вихвалявся і підтримувався виховний конвеєр з допомогою садків і ясел, руйнувались родинні стосунки, бо родина зберігала в собі традиції, що їх більшовики ненавиділи [8, с.238]. До всього сказаного вище можна лише поставити, очевидно, риторичне запитання: Чого тут було більше – російськості чи європейського марксизму? Виховний ідеал в образі чекіста Творцем комуністичного ідеалу виховання був А. Макаренко, котрий, як ніякий інший педагог, глибоко розумів і сприйняв наміри і потреби більшовизму. Зміст цього ідеалу достатньо повно висвітлено у його відомій праці «О коммунистическом воспитании». Він повністю відповідав ідеології російської імперії й утвердженню його максимально сприяв більшовицький режим. Г. Ващенко зазначає, що тріумф концепції А. Макаренка і, відповідно, комуністичного ідеалу виховання забезпечувався великою увагою більшовиків до виховання молоді. Знищивши старше покоління, яке відчуло вже смак свободи і демократії, комуністичний режим потребував поставити молоде покоління на інтенсивний конвеєр індоктринації, що згодом і забезпечило успіх. Педагогіка А. Макаренка за цих умов стала засобом «класової боротьби» і, як і вся гуманітарна сфера часів пролеткульту, відгороджувалась від всього демократичного, позначеного тавром «буржуазності». Ця педагогіка, як і 8
відповідний ідеал виховання, будувалась виключно на працях «класиків». Гортаючи сьогодні сторінки праць А. Макаренка, можемо переконатись, що він був творцем і провідником не якоїсь наднаціональної (пролетарської) педагогіки. В її основі лежала генеральна ідея всієї більшовицької ідеології: збереження цілості російської імперії і прагнення поширити її під гаслом «Даешь мировую революцию!». Марксизм лише перефарбовував цю ідею в дещо інший колір. Через це педагогіка А. Макаренка заперечувала будь-які демократичні віяння, які загрожували імперії розпадом. І, зрікаючись минулого, вона все ж взяла із нього найголовніше: російську експансивність. Її ознаки позначались на войовничості ідеології, зокрема атеїзму, неприйнятті інакодумства, у культивуванні «общинності» під назвою «колективізм», у зміцненні «дружби народів» імперії, а надто у плеканні ненависті до тих, хто «нам не хоче підкоритись». «Ненависть і непримиренність – це бачення світу, – пише А. Макаренко. – Чим глибше ненавидить людина ворогів своєї Батьківщини, тиранів і поневолювачів, тим дорожча їй Вітчизна… Непримиренність і ненависть до ворогів Батьківщини, катів свободи і прогресу стають переконаністю юної людини, самою суттю дитячої душі» [11, с.107]. Імперська ненависть до «чужих» виявляла себе у відвертому українофобстві самого А. Макаренка. Поняття «атаман» він пов’язував лише з бандитизмом, українець для нього – «хохол», а місцеве сільське населення – «граки» [12, с.68, с.199]. Власне «граки» у нього говорять українською мовою, яка вживається ним лише у плебейських контекстах. Нарешті, голодомор для нього [згадка «навколо голод» – 12. с.70] вважався «нормою». А звідси, «советский человек» і «русский человек» в нього синоніми [11, с.70]. На ґрунті україноненависництва в А. Макаренка виникали навіть тертя з тодішньою українською владою (НАРКОМПРОСОМ). Він постійно воює з нею і тікає під опіку М. Горького і ЧК. Це він визнає і сам: «І Горький був не один. Мою безпритульну педагогіку негайно «підхопили» сміливі і педагогічно неприступні чекісти…» [11, с.26]. За таких обставин з’явилась формула виховного ідеалу – в образі чекіста. «Як це трапилось, слово честі, не знаю, але колектив чекістів володів тими ж якостями, які я впродовж восьми років прагнув виховати у
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
колективі колонії. Я раптом побачив перед собою взірець, який досі був тільки в моїй уяві, який я логічно і художньо виводив із всіх позицій і всієї філософії революції… Ця обставина стала висхідною точкою для мого нового педагогічного мислення» [12, с.621]. Обстоюючи таку позицію, А. Макаренко гостро критикує орієнтацію «старих» педагогів на розвиток сумлінності в людині, індивідуальну виховну роботу тощо і вважає це «не нашою мораллю» [11, с.37]. На його думку, потрібно виховувати не порядну людину, а щонайперше слухняного члена колективу, що відповідає не перед власним сумлінням, а перед колективом [11, с.36–38]. Бо якщо піти іншим шляхом, то яким чином колектив навчиться контролювати особистість? – запитує він [11, с.38]. Отже, схвалений більшовиками ідеал виховання орієнтувався на такі складові його змісту. 1. Крайній матеріалізм, що заперечував не тільки існування душі, якій адресується традиційно-християнське виховання, але й взагалі значення духовності в людині і народі. «Нам не можна будувати свої плани, розраховуючи на добрі серця», – писав А. Макаренко [2, с.660]. 2. Тотальна «колективізація» людини і заперечення її права на власне самовизначення та самодостатність. 3. Віра у могутність впливу виховника на людину, яка дає можливість «штампувати» багато деталей у людській особі і поведінці і повне заперечення участі самої людини у самовихованні. 4. Авторитарність та войовничість у всіх сферах освіти та ідеологічного виховання (войовничий атеїзм, боротьба з усім «буржуазним» тощо). В понятійний арсенал педагогіки вводиться термін «командирська педагогіка». 5. Силове насаджування правил поведінки людини з широким застосуванням «методу покарань» [11, с.340]. «Людину треба не ліпити, а кувати», – писав А. Макаренко [11, с.9]. 6. Презирство до традиційної педагогіки, як і до інтелігенції взагалі, що відповідало крилатому висловлюванню Сталіна та інших вождів: «Ми университетов не кончали». 7. Культивування класової ненависті під прикриттям так званого «соціалістичного гуманізму»; гостра критика «словесного пацифізму» [11, с.7].
8. Зневажливе ставлення до «інородців», зокрема до українців. В практиці А. Макаренка, як вже мовилось, не схвалювався навіть термін «Наркомпросом». 9. Ідея «совітського патріотизму», яка зародилася на початку 30-х років після розгрому історичної концепції Покровського та низку інших супутніх наук (археології, антропології, педології та ін.). Як відомо, ці науки орієнтувалися на етнічну природу людини, що суперечило ідеї «змішування народів». Поняття «совітського патріотизму» у педагогіці передбачало тотальне поросійщення народностей і руйнування в людині почуття національної приналежності. 10. Тотальна ненависть до інакодумства («хто не з нами, той проти нас!») і заклик до боротьби з усіма, «кто шагает левой». 11. Заперечення права виховника на творчість. «Окремий виховник не має права ні на яку політику і ні на яку методику», – писав А. Макаренко [12, с.662], хоча собі в цьому праві він не відмовляв і, за свідченням Г. Ващенка, поводився надто самовпевнено. Вдумуючись у зміст цих постулатів та беручи до уваги наведені в попередніх розділах міркування про природу експансивності, неминучо прийдемо до висновку, що справжнім джерелом їх є не педагогічна традиція і навіть не європейський комунізм, а російська ментальність, одягнена у педагогічні фрази. Цю істину свого часу помітив Г. Ващенко. У філософських засадах комуністичного ідеалу виховання він вбачав не тільки ідеологію марксизму (зокрема діалектичний матеріалізм та істмат), але щонайперше низку характерних особливостей російського характеру, зокрема його імперіалістичну налаштованість [2, с.14]. Діалектичний матеріалізм руйнував релігійні засади моралі, що і без того тут були хисткими – релігія в Росії завжди мала «прикладний» (ужитковий) характер. Схильність до общинності – трансформувалася у сумнозвісний «колективізм, що згодом втілився у колгоспному кріпацтві. Російський нігілізм спричинився до заперечення інакодумства, а імперіалістична спрямованість росіян породила таке поняття патріотизму, яке було вигідне лише російській імперії», «любов» до всіх, хто нам покірний, і ненависть до всіх інших, хто нас не слухається. Зрозуміло, що в число ненависних потрапляли й українці, які посміли тоді заявити про себе як про неросійську народність. 9
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Отже, через освіту і під прикриттям «нового світогляду» в постулатах комуністичного виховного ідеалу насаджувався ідеал, що відповідав цілям збереження і утвердження Російської імперії. Неважко збагнути, наскільки цей ідеал не відповідав ментальності українця з його схильністю до духовності, теократизму і моральності, індивідуалізму, толерантності до інакодумства і з його очікуванням справедливого до себе ставлення. Тому, руйнуючи «старе», пролеткульт, як і А. Макаренко в педагогіці, руйнували не стільки російське, скільки традиційне українське. Сьогодні маємо, нарешті, підстави поставити крапку над «і». Педагогіка А. Макаренка була не стільки комуністичною, скільки проросійською, антиукраїнською – не в гаслах і в світогляді автора, а за своєю концептуальною сутністю. Виховний ідеал в образі «порядного комуніста» Сказане у попередньому підрозділі зайвий раз підкреслює факт, що педагогіка завжди залежить від соціального замовлення. Не сам А. Макаренко, а життя з наганом у 30-ті роки породило виховний ідеал в образі чекіста. Можемо припустити, що і згодом ґрунтовні переміни у суспільному житті, відомі в історії як «хрущовська відлига», теж внесли зміни у зміст виховного ідеалу. Знаємо, що вся українська культура того часу виборсувалася в міру можливостей з-під пресу імперськоросійського світогляду, прагнула повернення до себе, але водночас була змушена дотримуватись і канонів, на які зберігалась тотальна вимога. Такою була творчість О. Гончара та інших письменників того часу, і такою була доля В. Сухомлинського. Зберігаючи в кишені партквиток, без якого у культурі дорога була закритою, ці представники нашої культури прагнули відродити своє, приховано-національне, що автоматично віддаляло нас від імперсько-російського. Збірним образом, який став взірцем, а для педагогіки виховним ідеалом, був символ «порядного комуніста». Може здатись дивним, але тоді цей символ мав у собі і певну сміливість, бо епітет «порядний» допускав можливість і непорядності комуніста, що раніше трактувалось би, як антикомунізм. Педагогіка шукає нового взірця. Розвінчується культ Сталіна, і на поверхню випливає «благородний» образ Леніна [19, т. 2, с.354]. Революційно-романтичний приклад Павки 10
Корчагіна («Як гартувалася сталь» М. Островського) заступає образ «простої людини» – доярки з партквитком в кишені, яка «розуміє, що вона – творець життя» [19, т.3, с.97]. Лише відгомоном минулого виступає ідеал «борця за комунізм» [19, т.2. с.141], «залізного комісара», який замість сну після виснажливих боїв читав Леніна і воював на протезах [19, с.164]. Як і його попередник А. Макаренко, В. Сухомлинський пише свою педагогіку «від себе», тобто за умов повної відсутності орієнтації на нашу педагогічну традицію: у його працях важко знайти навіть посилання на Г. Сковороду, К. Ушинського, І. Франка та ін., не кажучи вже про Г. Ващенка чи С. Русову. Так, даниною часу і обставин у творчості В. Сухомлинського залишались такі засади комуністичної педагогіки: 1. Переважна увага до формування класових переконань, «ідейності життя» [19, т.1, с.114], відданість справі боротьби за комуністичні ідеали. Радянський виховний ідеал у трактуванні В. Сухомлинського – це борець за комунізм, найкращими рисами якого є «віра в комуністичні ідеали, оптимізм, людяність, непохитність перед труднощами. Життєлюбність» [19, т.1, с.463]. 2. Готовність працювати в інтересах суспільства і колективу. «Ідея праці для людей, суспільства, народу має надихати колективну думку, колективні прагнення» [19, т.1, с.495]. І далі: «Найточнішим і найсправедливішим дзеркалом, в якому маленька людина бачить себе, є колективна праця [19, т.1, с.500]. 3. Матеріалістично-атеїстичний світогляд, формуванню якого приділяється багато уваги. 4. Збереження російського культу вождя і зближення його з поняттям Батьківщини. «Багаторічний досвід переконує, – пише В. Сухомлинський, – що Леніна як людину, великого борця за щастя людства дітям треба пізнавати вже в той період свого духовного розвитку, коли їх розум і серце вперше осягають поняття Батьківщини» [19, с.141]. 5. Патріотизм, що у В. Сухомлинського є синонімом «громадянськості», репрезентується на імперській основі як «радянський». Клятва людини Батьківщині ототожнюється з клятвою вірності комуністичним ідеалам, партії, комсомолу, піонерській організації [19, т.1, с.145]. 6. Культивуванню ненависті до ворога [19, т.1, с.144], але тепер ворог дещо змінив своє обличчя: не стільки «буржуй» і «експлуа-
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
татор» (як у А. Макаренка), скільки фашист та «імперіаліст». Трактуючи загальну спрямованість виховного ідеалу у спадщині В. Сухомлинського, варто підкреслити також і ту новизну, яку вносить до нього автор. В. Сухомлинський відчував новизну часу [19, т.5, с.12]. Це позначилось найперше на його трактуванні індивідуальної людини. У «вождів пролетаріату» і, відповідно, в А. Макаренка, вона – гвинтик, а ним її можна зробити лише за допомогою «колективу». І саме тому він – «колектив» – був проголошений метою радянського виховання. Залежність, підпорядкованість керівництву зверху – ці параметри «колективу» насправді були фундаментом більшовизму і рятівною опорою імперії. В. Сухомлинський, декларуючи свою прихильність до колективного виховання, все ж намагався повернути нашу педагогіку обличчям до індивідуальності, ба більше – виступити в цій ділянці опонентом А. Макаренка. Йдеться про його статтю «Йти вперед!», яка з’явилась вперше вже після смерті автора (28 жовтня 1970 р. в радикальній тоді «Литературной газете»), але фактично була відкинута тодішньою педагогікою і побачила світ ще раз в українському перекладі тільки у 2002 р. [20]. «Поділяючи творчі висновки А. С. Макаренка про роль колективу, – писав він, – багато вихователів не усвідомлюють великої небезпеки, яка криється у ньому як силі, що впливає на особистість…» і далі «Зовсім не відповідає дійсності, що особистість формується, розкривається тільки в колективі, що не може бути особистості поза колективом» [20, с.15]. Нарешті, такі, далеко не макаренківські міркування: «Людина – найбільша цінність, людина понад усе – це переконання з кожним роком все глибше проникає у свідомість вихованців» [20, с.15]. Ця думка гранично чітко характеризує концепцію людини і зміст виховного ідеалу у В. Сухомлинського: він настільки ж відійшов від російського марксизму-ленінізму, наскільки ще не дійшов до українського традиційнохристиянського світогляду, який визнає людину богоподібною, але не ставить її вище Творця і не вважає «найвищою цінністю». Загалом же у творчості В. Сухомлинського з’являються поняття, думки і міркування, які повертали педагогіку у бік українськості. Як на певний «недогляд» вказує О. Дзеверін у своїй передмові до п’ятитомного видання (1976–1977) на те, що до слів «людяність», «доброта», «чуйність» він не завжди (!)
додавав «наша», «пролетарська», «комуністична» [19, т.1, с.33]. Вперше він наважується говорити про духовність і про «роль ідеалу» у вихованні, дарма, що ідеалу зовсім не християнського. «Бачення ідеалу й захоплення ідеалом, – пише він, – це могутнє джерело відданості ідеям комунізму, джерело духовної готовності боротися за честь і славу Батьківщини, джерело життєстверджуючого оптимізму» [19, т.1, с.490]. Дещо несміливою новизною у творчості В. Сухомлинського є широке висвітлення понять моральності і гуманізму, хоча, звичайно, завжди супроводжуваних застереженнями їхньої «соціалістичності», «комуністичності» тощо. На відміну від А. Макаренка, В. Сухомлинський підкреслює виховну значущість індивідуального спілкування виховника і виховання, того, що його попередник, кепкуючи, називав «парною педагогікою» [19, т.1, с.597]. «Потрібне велике мистецтво бачити людину, відчувати серцем найтонші порухи її душі», – писав Сухомлинський [19, т.1, с.431]. Можливо, це й був початок відступу від абсолютизації ролі колективу, що згодом виллється у критику поглядів А. Макаренка. У праці В. Сухомлинський починає бачити не лише чинник виховання колективу, але й джерело особистої радості. І майже несподівано для ортодоксальної педагогіки В. Сухомлинський, як свого часу і К. Ушинський, починає говорити про виховне значення рідної мови [19, т.1, с.309–321, 597], що звучало вже як сміливість, бо російська не для всіх навіть тоді була рідною. Отже, можна визначити і декілька позицій, якими В. Сухомлинський відмежовується від А. Макаренка і суттєво наближує своє розуміння виховного ідеалу до українського національного характеру. 1. Він фактично вводить і широко трактує питання духовності і підкреслює велику роль віри в ідеал як чинника виховання. «Предметом особливої уваги вихователя має бути стан духу вихованця», – пише він [19, т.1, с.117]. Зрештою, виразником ідеалу і взірцем ідеалізму залишались образи Леніна, Дзержинського та інших борців за комунізм [19, т.1, с.115]. Побічно, але все ж помітно В. Сухомлинський вводить поняття духовного розвитку, що засвідчувало його увагу до індивідуального життя дитини і суперечило 11
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
панівному тоді поняттю «виховного впливу» (А. Макаренко). Йдучи далі в цьому напрямку, В. Сухомлинський розробляє поняття гуманізму і біля відповідного терміна часто «забуває» приставляти епітет «радянський» [19, т.1, 128, 218– 219, 264, 526, 580, 636]. Нарешті, крізь призму духовності В. Сухомлинський трактує моральне виховання і, можливо, вперше у комуністичній педагогіці вводить поняття «сумління», що вже межувало з визнанням існування душі [19, т.1, с.533]. «Наше завдання, – писав він, – виховувати справжню людяність. Високоморальні, гуманні вчинки, які свідчать про повагу до людської гідності, є умовою морального прогресу суспільства і запорукою формування благородства особистості» [19, т.1, с.295] – і жодного ідеологічно забарвленого епітета. В контексті власного трактування духовності В. Сухомлинський висвітлює і проблеми родинності. Він відходить і тут від макаренківського «ідеологізму», породженням якого був Павлик Морозов, і закликає до плекання теплоти родинного життя, взаємо пошани і родинної моралі [19, т.1, с.138–139]. 2. Патріотичне виховання у В. Сухомлинського декларується традиційно в річищі російсько-імперського мислення – як виховання любові до «соціалістичної вітчизни», на чолі з нашою «рідною сестрою – Росією» [19, т.1, с.140, 134, 139]. Складовою цього патріотизму є любов до великого російського народу, який дав світові Володимира Ілліча Леніна [19, т.1, с.141]. І все ж, свідомо чи підсвідомо, він шукає автентичного джерела патріотизму і звертається до ролі рідної мови, що десь вказує на це джерело. «Тут маємо справу з однією з найтонших і найважчих речей, які є в патріотичному вихованні. Це життя слова. Слово рідної мови повинно жити в дитячій творчості» [19, т1, с.136]. Наскільки близькими є такі міркування поглядам К. Ушинського! Паростки справжнього патріотизму В. Сухомлинський вбачає також у містичному зв’язку дитини з околицею, з природним довкіллям і радить учителям привертати дитячу увагу до них. І саме за таких умов «…від кожного дитячого серця простягаються тисячі ниток до того великого і вічного, ім’я якому народ, його мова, культура, література, мистецтво, сім’я, слава тих, хто пішов від нас, і прекрасне майбутнє нових поколінь» [19, т.1, с.136–137]. 12
Нарешті, на відміну від А. Макаренка, «радянська людина» не ототожнюється у В. Сухомлинського з поняттям «русский человек». 3. Помітною складовою змісту виховного ідеалу у творчості В. Сухомлинського була, як вже йшлося, увага до індивідуальності. Інтуїтивно відчуваючи подих демократії, він плекав мрію про виховання самодостатності людини, а це вело його і до проблеми її розвитку. Можна припустити, що повз його увагу не пройшла стаття академіка Г. С. Костюка «О взаимоотношении воспитания и развития ребенка» (1956 р.), у якій висловлювалась думка про те, що «розвивати» дитину ззовні, шляхом впливу на неї – неможливо. Вона може розвиватись лише шляхом власної (індивідуальної) самостійної діяльності [6]. Як відомо, тодішня ортодоксальна педагогіка не сприйняла думки Г. С. Костюка щодо розвитку як удосконалення діяльнісних можливостей індивідуальної людини, бо вбачала в цьому небезпеку близького нам сьогодні «буржуазного дитиноцентризму». Тим часом В. Сухомлинський щільно підходить до позиції Г. С. Костюка, надає великого значення самостійній роботі учня і переносить акцент із запам’ятовування інформації на розвиток «пізнавальних і творчих сил, гнучкої, допитливої думки» [19, т.4, с.207]. До поняття «розум» він постійно застосовує термін «розвиток», а не «виховання». Тему розвитку людини він поглиблює у 20-му листі до сина [19, т.3, с. 644–648]. Вельми помітною є увага В. Сухомлинського до зміцнення (розвитку) волі, мужності та участі духу як складових характеру людини. Поняття «характеру», яке він часто замінює терміном «духовне життя», В. Сухомлинський теж поєднує з власною діяльністю людини, у якій «проявляються інтелектуальні та емоційні сили». Він виходить з того, що волю розвиває не «будь-яке» долання труднощів, а лише таке, яке спрямоване на осягнення певних високих цілей і завдань, серед яких виділяє «зацікавлення долею Вітчизни». Підкреслення визначальної ролі мети і прагнення до неї у творчості В. Сухомлинського вельми суголосно із даними психологів та з традиційними поглядами на проблему «спрямованості характеру» (К. Ушинський, галицька педагогіка міжвоєнного часу, Г. Ващенко та ін.). І хоча автор під великими «суспільними ідеями» розуміє ідеї комуніс-
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
тичні, суттєвим все ж залишається те, що характер людини у його розумінні виробляється не командою ззовні, а власною духовною працею індивідуальної дитини – шляхом напружень і максимальної участі її мислення, здібностей, почуттів і волі [19, т.1, с.234]. В. Сухомлинський був педагогом свого часу, і творчість його була також суперечливою. З одного боку, він відчував потребу відходити від педагогіки з наганом, а з другого, – тримався комуністичного світогляду, що й сам декларував [19, т.1, с.58]. Звідси й ідеал «порядного комуніста» вказує на певне зміщення акцентів у системі цінностей: щось тут ігнорувалось, а щось «виводилось на поверхню». Проте не можемо говорити про повну заміну системи. Вершину її надалі становила віра в ідеал комунізму, а звідси і всі інші щаблі цієї системи орієнтувалися на служіння саме цій вершині, що, як вже йшлося, була змонтована з ідей збереження цілості російської імперії. Виховний ідеал у сучасній українській педагогіці Сучасна педагогіка в Україні опинилася на перехресті двох світоглядів – посткомуністичного, який наше суспільство сформувало внаслідок деградації та лібералізації комуністичної ідеології, і національно-демократичного, який завжди був до цієї ідеології в опозиції та виживав переважно в еміграції, а ще у дисидентських колах. У педагогіці ці два напрями сьогодні різняться найперше своїм ставленням до української педагогічної традиції: посткомуністична педагогіка бачить її здебільшого лише у творчості А. Макаренка та В. Сухомлинського, а національно-демократична – орієнтується на всю українську педагогічну спадщину – від літописних джерел до творчості Г. Ващенка. Очевидно, що така ситуація має відношення до систем цінностей, який кожен з напрямків бачить по-різному. Посткомуністична педагогіка, дотримуючись залишків комуністичної ідеології, не в стані рішучо порвати зі своїм минулим і зайняти щодо нього опозиційне становище, а надто коли йдеться про Головну Цінність системи, її вершину. Через це, легалізувавши поняття духовності, ця педагогіка замовчує її джерело – ідеал комунізму чи образ Творця. Перефарбовано кольори прапора – з червоного у синьо-жовтий, але у питанні патріотизму далі цього справа не пішла.
Національні цінності подаються розмитими і, якщо колишня комуністична педагогіка виводила почуття патріотизму з ненависті до ворогів (класових, імперіалістів, фашистів тощо), то сучасна наша посткомуністична педагогіка у цій сфері готова проповідувати навіть любов до наших колишніх гнобителів. Очевидно, що така невиразність у розумінні головних цінностей не веде до прийняття формули нашого традиційного змісту виховного ідеалу – служіння Богові йУкраїні. Варто відзначити, що у посткомуністичній педагогіці широкого вжитку набуло поняття «стерильного» гуманізму, проповідь якого нідочого не зобов’язує, нікому не шкодить, і нікому не помагає. Російський атеїзм в українському виконанні перестає бути войовничим, хоча й залишається живучим, а часом і одержує підтримку з боку європейського антропоцентризму. Насаджувана раніше стадність у формі «колективізму» виховання втрачає поволі свою імперативну функцію, але рішуче не відкидається. Поступово наповнюється новим змістом і поняття родинності і, напевне, тепер Павлику Морозову було б незручно за той «героїчний» вчинок, який він начебто зробив, донісши на свого батька. Слід, нарешті, вказати і на одну дуже серйозну обставину, що характеризує сучасну посткомуністичну педагогіку. Вона так і не подолала до кінця бар’єр до розуміння проблеми розвитку особистості – надто багато тут термінологічної плутанини, залишеної від минулого. Наприклад, і досі експлуатується запозичене з філософії і девальвоване поняття й термін «всебічного розвитку», які давали змогу маніпулювати свідомістю дитини з допомогою інформативного впливу на неї. Тим часом в основі педагогічного розуміння розвитку лежить той самий природний закон, який має пряме відношення до проблеми екстраверсії (експансивності) людини. Що менше людині дається задарма, то більше їй доводиться брати власними зусиллями. Але саме докладання зусиль і є передумовою їхнього нарощування в характері людини. Проблема розвитку, якої радянська педагогіка уникала, є сьогодні ключовою у реформуванні освіти, бо це єдиний шлях до формування в людині рис конкурентоздатності.
13
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Зауважимо, що сучасні умови життя спонукають і дають «зелене світло» до наукової розробки проблем розвитку людини. Повертаючись до проблеми виховного ідеалу в цілому, підкреслимо, що, не володіючи цілісною системою цінностей, сучасна посткомуністична педагогіка не в стані запропонувати його виразний зміст. Національно-демократична українська педагогіка, що багатим букетом виявила себе на початку ХХ століття, орієнтувалась на нашу педагогічну традицію. Вона прийняла естафету від К. Ушинського і загалом прямувала до нашого традиційного виховного ідеалу – Служіння Богові і Україні. Торкнемось тут лише трьох її осередків, репрезентованих відомими іменами. 1. С. Русова – гідно несла цю естафету, будучи активним теоретиком і політикогромадським діячем, вона глибоко розуміла цивілізаційні процеси і те, чому розвиваються імперії та що чекає на людину після їхнього занепаду. Тому, якщо імперська концепція А. Макаренка була скерована на нівеляцію особистості з допомогою колективу, то С. Русова у змісті виховного ідеалу робить акцент на розвитку самодостатності окремої людини, індивідуальності. Під змістом «виховання соціальної людини» вона розуміла розвиток її «розуму, її особистих здібностей, її характеру і морального індивідуального й соціяльного ідеалу» [15, с.189]. На її думку, лише індивідуальна людина здатна творити нове життя і впливати на поступ суспільности. Вона вважає індивідуум «головним фактором, що творить соціяльний поступ…» [16, № 1, с.14]. Проблема свободи особистості, поставлена свого часу К. Ушинським, яка випливала з потреб демократичного розвитку суспільства, повертали С. Русову і до народності, найперше української, якій індивідуалізм завжди був ближчим, ніж азійський колективізм. Вказуючи на цю особливість спадщини С. Русової, відзначимо також її позитивне ставлення до християнства як передумови морального виховання, а також велику увагу до виховання національного, за що, навіть не будучи українкою, була звинувачена в українському націоналізмі. 2. Проблеми змісту виховного ідеалу широко трактувалося у галицькій педагогіці міжвоєнного часу. Процеси європеїзації в Галичині того часу не призупинялися і популярністю користувалися зарубіжні педагоги, зокрема Дьюї, Кершенштайнер та ін. 14
Характерним лейтмотивом була потреба виховання характеру. «Характер – це в людині найперша цінність», – вважав М. Скорик [13, с.208]. Ця ідея видається панівною у виступах на Першому Українському Педагогічному конгресі 1935 року (виступи: Р. Зілинського і В. Пачовського [13, с.110], Д. Бурка [13, с.210], С. Шаха [13, с.210], С. Балея, Я. Яреми, О. Філеса, С. Гайдучка, Я. Кузьміва та ін. Квінтесенцією цих поглядів можна вважати виступи Романа Зілинського. «Знаємо, – говорив він, – про успіх в житті людини, а головно про успіх у господарському житті рішають не тільки знання й розум, але і особливіші прикмети характеру, як активність, меткість, підприємчивість, рішучість, дальше послідовність, роботящість, витривалість, славність, точність і солідність. В них усіх визначну ролю грає волевий чинник, у нас українців не дуже сильно розвинений. Мабуть тому і ті прикмети в нас не занадто часті. Людей непересічно збірних досить у нас, та ці здібності страшно часто марнуються через слабу волю. Легше найти в нас людину, здатну до одноразової самопожертви, як до дрібної, але постійної напруги. Тому школення волі й виховання характерів уважаю справою незвичайної ваги, чи не важнішої від навчання» [13, с.178]. В 30-ті роки діяли ще люди, які пережили спалах патріотизму та гіркоту наших поразок під час першої світової війни. Тому серед інших важливих питань в педагогіці гостро стояли вимоги очищення свідомості нашого народу від «одідичених атавістичних гріхів», які заважали державотворчим процесам. В. Пачовський закликає «випалити білим залізом з душ жовтаву ненависть до себе, зелену зависть до успіхів товаришів, синю злобу легковаження творчих одиниць, чорне інтриганство, блідий до смерті егоцентризм, сіру безвільність, безбарвну безідейність, блакитне самсобіпанство, фіолєтне рабство супроти чужої, а червону бунтівничість супроти власної влади» [13, с.110]. До найважливіших державотворчих цінностей, у які слід вводити молодь, він зачисляв: послух державній владі, дисциплінованість, здатність підпорядковувати себе авторитету проводу, схильність до самокоординації і системної праці – все те, що характеризує, власне, експансивність.
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
На особливу увагу заслуговують з того часу праці згадуваного у попередніх розділах Я. Яреми, який близько підходив до розкриття причин головних вад і переваг нашого характеру – його крайньої інтровертивності (імпансивності). До його, власне, виступу звертались численні промовці, висловлюючи пропозиції «виховувати екстравертиків» (С. Шах). 3. Становлення більшовицького режиму в Галичині 1939 року, відповідно до духу якого все управління освітою і вихованням переходило до рук компартії, а в педагогіці до домінування концепції А. Макаренка, призвело до витіснення національно-демократичної педагогіки в діаспору. Очільником і оберегом її тяглості тут став Григорій Ващенко. Тут, у 1950 році і була опублікована його праця «Виховний ідеал». Сьогодні вона широковідома серед педагогічної громадськості, і нам варто відзначити лише деякі її головні тези, що мають пряме відношення до змісту виховання. По-перше, Г. Ващенко прагне бачити молодь свідомою своєї високої мети. Таку мету він вбачає у праці людини на благо і щастя Батьківщини [2, с.172], до яких треба йти дорогою християнства. Дрібніші цілі не ведуть ні до добра Вітчизни, ні до власного щастя. По-друге, на думку Г. Ващенка, в основі успіху виховання лежить духовність. «Історія показала, пише він – що тривка мораль може бути побудована лише на релігійних засадах». Лише така мораль не знає компромісів і має абсолютний характер [2, с.185]. По-третє, наша педагогіка повинна прагнути виховати патріота, який службу Батьківщині усвідомлює як особистий обов’язок перед нею, а навіть як сенс свого життя [2, с.175]. Але патріот повинен бути і політиком, а тому всіма силами боронити єдність України – Сходу і Заходу, Галичини й Наддніпрянщини. Не подолавши протиріччя між ними, не зможемо побудувати Україну [2, с.176]. По-четверте, головним інститутом виховання Г. Ващенко вважає родину і покладає велику надію на молодь, виховану в українській родинній атмосфері. По-п’яте, стрижнем особистості є служіння Богові і Україні [2, с.183]. Ця властивість людини, на думку Г. Ващенка, повинна посісти домінантне місце і тривати постійно. Проте людина повинна бути чутливою і до викликів часу та бути готовою відповідати на
них. Стрижневій сутності психіки українця повинні підпорядковуватись всі інші властивості – як психічні, так і фізичні [2, с.183]. Але водночас, вони повинні бути також адекватними часові. Таким чином, Служба Богові і Україні, за Г. Ващенком, передбачає: – розвиток інтелектуальних можливостей людини (світогляду, фахової підготовки тощо); – орієнтацію світогляду на християнські засади, озброєність християнським віровченням, загальну освіченість [2, с.183-184]; – виховання волі і характеру (принциповість і здатність ставити перед собою певну мету, стриманість, вміння володіти собою); – працьовитість, дисциплінованість, оптимізм [2, с.186]; – моральне виховання на релігійній основі; – виховання родинності, «бо родина завше була найважливішою підвалиною життя суспільного, а значить і державного» (там само); – пошану до старших; – статеву стриманість; – власну гідність; – естетичну вихованість (сприймання і здатність до творчості); – фізичний розвиток і підтримку власного здоров’я; – любов до природи, «бо саме красоти природи є джерело найчистіших наших радостей» [2, с.187]. Нарешті, підкреслимо той факт, що мету життя людини Г. Ващенко вбачав не лише у «пасивному» служінні, але і в «здобуванні життя». Молоде покоління повинно рухати далі культуру, напрацьовану предками. А це можливо лише за умови активного ставлення до життя. Звідси і його постійне наголошування на потребі розвитку творчих здібностей та всього інструментарію інтелектуальної діяльності – евристичного мислення, пам’яті, творчої уяви, спостережливості тощо. Лише на цьому шляху осягається самодостатність людини, що є імперативом життя за умов демократії. Зіставляючи сьогодні погляди Г. Ващенка з концепціями комуністичної доби, дивуємось глибокій народності цих поглядів – в тому розумінні, яким користувався К. Ушинський. Не підлягає також сумніву, що Г. Ващенко, як і багато інших наших педагогів національнодемократичного спрямування, перейняв естафету саме від нього, глибоко розумів його 15
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
бачення змісту виховного ідеалу і у своїх працях реалізував його як українець. У контексті сучасних завдань нашої педагогіки
спадщина Г. Ващенка втілює остаточне повернення її до українськості, а отже, звільнення від російсько-імперських домішок.
Розділ 6. У пошуках сучасного змісту українського виховного ідеалу Виховний ідеал і «головна вада» українського національного характеру «Кожен народ, – писав К. Ушинський, – має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях. Ідеал цей у кожного народу відповідає його характеру, визначається його суспільним життям, розвивається разом з його розвитком…» [22, с.122]. Приймаючи цю думку за основу, мусимо все ж зауважити, що природа цих двох понять – національного характеру і національного ідеалу – є різною. Бо якщо національний характер визначається самим життям – таким, яким воно є, а відтак існує як об’єктивна даність, то ідеал виражає лише прагнення народу осягнути щось «вище, краще, ніж те, що є», а навіть покращити себе і своє життя. Звідси очевидна можливість, що не кожен народ і не завжди задоволений своїм характером, а відтак не кожен народ хотів би залишати його незмінним. Народи прагнуть удосконалити свій характер і десь наблизитись до виплеканого ідеалу. Ідеал таким чином стає орієнтиром такого удосконалення характеру і відіграє тут виховну функцію. Прагнення народу не лише зберегти себе в історії, але й покращити свою долю зумовило потребу критичного вивчення власного характеру з метою утвердження в ньому сильних, конструктивних рис та послаблення дії рис негативних. Більшість наших педагогів, які торкались цієї проблеми (К. Ушинський, Г. Ващенко, В. Янів, Я. Ярема та ін.) висловлювались саме за такий підхід до оцінки нашого національного характеру та закликали мати громадянську відвагу побачити і його вади. «…Українець, – писав Г. Ващенко, – мусить здати собі справу в тім, які риси української психіки, навіть властиві їй з давніх-давен, слід розглядати як позитивні, а які негативні… Треба зробити мужню й тверезу оцінку й інших національних властивостей. Риси позитивні слід культивувати, а негативні – поборювати» [2, с.176]. Аналізуючи зміст нашого виховного ідеалу, В. Янів виділяє три його головні функції: суспільно-державницьку, спрямувальну і 16
корегувальну [29, с.979]. І так само він вважає, що «…ідеться про такий виховний ідеал, який, рахуючись із вдачею народу та дбаючи про те, щоб утримати в загальних рисах вдачу народу (необхідну для збереження духовної самобутности), вказував би одночасно, як виховну мету скріплювання національних прикмет із рівночасним послаблюванням національних хиб. – В. Янів підкреслює, – що цей постулат має своє спеціальне значення для української – досі поневоленої – нації» [29, с.810]. Реалізація такої ідеї у педагогіці не видається простою. Бо, по-перше, з елементами нашої вдачі ми дуже «зжилися», «зрослися», а відтак, по-друге, іноді важко однозначно вирішити, що тут добре і що зле. Дуже часто якась із прикмет є і корисною, і шкідливою, якщо дивитись з різних точок зору. Гуманізм і доброта, демократизм і бунтарство, толерантність тощо, маючи в собі позитивний зміст і позитивні цілі, вели нас і до слабкості, і до відчуття меншовартості: «Часто те, що здається вадою у народі, є зворотним і необхідним боком його переваг…» [21, с.163]. І все ж, будь-які рефлексії в тій ділянці ведуть нас до «головного джерела» наших бід в історії – недостатності розвитку експансивності і домінування тієї спрямованості нашого характеру, яку ми назвали імпансивністю. Власне нею впродовж віків зумовлюється слабкість нашої господарської підприємливості [13, с.215]. Бо і досі командні висоти в тій царині (заводи, банки, флот тощо) займають переважно не етнічні українці. І ситуація, коли на українських землях сьогодні займаються фермерством росіяни і західні європейці, зумовлена не лише постгеноцидним станом нашої нації, але й відсутністю життєвої експансивності автохтонів. Маємо тут наслідок очевидної традиційної недооцінки зовнішньої культури, переоцінку сфери чуттєвого, схильності радше пізнавати, ніж його здобувати [29, с.975]. Відчуваємо це і в суспільному житті. Імпансивністю і браком експансивності зумовлена наша «надтерпеливість», апатія, вираз безнадії, егоцентризм (переважне служіння лише собі), деструктивний індивідуалізм («голосувати
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
проти всіх»), аналітичність мислення, слабкість волі, брак національної гордості і «національної зарозумілости» (М. Костомаров). З іншого боку, у великій політиці наша імпансивність зумовлює прагнення до «добросусідства», навіть якщо сусіди ведуть себе щодо нас зловорожо, прагнення до замирення навіть за рахунок власних поступок, як це завжди було у нашій історії. Нам бракувало і бракує досі «вогню ненависті» [13, с.82] і заважав та заважає надлишок добродушності. Як відзначає Я. Ярема, напружені стосунки з сусідами в минулому переважно завершувались «приятельським замиренням» через відсутність впевненості у власних силах. Винятком була «варязька домішка» у нашому народі, але, як мовилось вище, вона у нашому характері не прижилася [5, с.40]. Терпимість, брак національної гордості передаються з покоління в покоління і залишаються помітними в нашому народі до цього часу. «В українців не було вдачі насилувати, нівелювати, не було політики, не було холодного вирахування, не було твердости на шляху до визначеної собі мети» [5, с.40]. На історичну відсутність в нашому характері прагнень понівечити права людини чи будь-якого народу вказує Я. Ярема [13, с.84]. «Не вбивайте ні невинного, ні винного, навіть, коли заслужить на смерть. Не губіть душі жодного християнина», – говориться у «Поученні дітям» Володимира Мономаха, що вже тоді суперечило духові візантійщини. Цей дух гуманізму простежується і в Руській Правді, де високо цінується людська гідність. Мораторій на кару смерті і в наш час не зустрів в Україні гострих заперечень. Не можемо названі вище риси нашого характеру вважати його абсолютними хибами, але мусимо констатувати, що з такої однобокості, односпрямованості наших намірів завжди користали наші вороги. Висвітлюючи наслідки нашої імпансивності, ми могли б назвати немало фактів її позитивних рис. Це вона – схильність до самозосередження – зробила наш народ продуцентом духовних цінностей, колискою талантів та здібності і працьовитості людей. Духовна культура Московії зароджувалась і вироблялась в Україні. На жаль, впродовж віків наш народ залишався лише зневажуваним московитами донором їхньої культури. Саме чужинці переважно розпоряджались нашими духовними цінностями, які собі
присвоювали, бо у них була сила та експансивність, а нам цього бракувало. Сказане вище, таким чином, спонукає нас ще раз звернутись до глобального висновку, що мав би стосуватись і нашого національного характеру, і нашого виховного ідеалу: основною вадою і джерелом низки негативних рис та недостатніх орієнтирів у вихованні є певна відсутність у нас експансивності щодо зовнішнього середовища, тієї «всевладної екстраверсії» [13, с.25], якою з успіхом завжди користувалися і досі користуються наші сусіди. Звідси наше виховне завдання видається, з одного боку, досить важким, бо посягаємо на найглибші підвалини нашої природи, на наш «архетип» (за К. Г. Юнгом), а з іншого, – воно одержує виразний і «зручний» стратегічний орієнтир нашої педагогіки: інтенсивно працювати в одному конкретному напрямі – розвивати риси експансивності (екстравертивності) у характері нашої молоді. Такий висновок, проте, будучи у своїй основі логічним, все ж має певну загрозу. Бо чи гоже педагогіці формувати в людині хижака? Уникаючи тут емоційності, поставимо питання інакше: якщо інтровертивність (імпансивність) є нашою природною вадою, то чи означає це, що ми повинні сприяти розвитку в нашій молоді лише експансивності? Чи можна взагалі експансивність вважати показником «ідеальної» людини і вважати цю властивість панівною у виховному ідеалі? Шукаючи відповіді на ці питання, потребуємо звернути увагу на те, що за даними етнопсихологів (К. Г. Юнг, Я. Ярема) про інтровертивність та екстравертивність (імпансивність та експансивність) тут йдеться про крайні вияви в характерах певних типів. Проте, як відзначає Я. Ярема, – «обидва ці психомеханізми є біологічно важні». Завдяки екстраверсії ми, виходячи немов із себе назовні, пізнаємо й опановуємо об’єктивний світ, здобуваючи тим необхідні й щораз кращі умови для свого існування. Актом інтроверсії входимо в себе, щоб віддатися нутрішній господарці, засимілювати і опанувати нагромаджений матеріал нових вражінь і спостережень, та взагалі, могти розвиватись та удосконалюватись нутрішньо. Таким чином можливий є зовнішній і нутрішній поступ, один від другого залежний. Обидва ці механізми, отож, гармонійно доповнюються і роблять людську істоту щойно цілою, під оглядом життєздатності повновартісною» [13, с.18). 17
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Історія знає чимало народів, яким, власне, «двобічність» допомогла досягнути успіхів. До таких народів Я. Ярема зачисляє стародавніх греків та сучасних європейців. «Додатною прикметою двобічних типів колєктиву є їх висока життєздатність, яка забезпечує їх перед духовою безплідністю, як і перед упослідженням на арені зовнішнього життя» [13, с.25]. Отож, дві крайності психіки можуть існувати в стані рівноваги, в гармонії, що забезпечує однаковою мірою і пізнання світу і його «завоювання». К. Г. Юнг позначає такий випадок терміном «амбовертність», що в нашій термінології звучало б як «амбопансивність». Очевидно, що тут маємо і відповідь на поставлене вище питання. Зміст нашого виховного ідеалу повинен орієнтуватися не на заміну інтроверсії екстраверсією (імпансивності експансивністю), а лише на послаблення (зменшення) однобокості нашої натури, на осягнення певної рівноваги і гармонії нашого національного характеру – до здатності і пізнавати, і здобувати світ. Однобокий перехід від однієї крайності до іншої – не матиме конструктивних наслідків. Це тим більше, що властива нам схильність до духовності стає в сучасному світі все більшим дефіцитом, а водночас – на думку футурологів – чи не єдиною «соломинкою» спасіння європейської цивілізації [27, с.607]. І все ж така «збалансована модель» національного характеру народу є радше лише ідеалом. Бо не все у стосунках народів залежить від того, як поводяться сусіди. І нація мусить бути готовою також на гостру і тверду відповідь, якщо експансія ззовні на це заслуговує. Крім того, експансивність є в основі самої державності. «Завоювання лежить в основі всякої держави, – писав В. Липинський. – Чи зовнішнє, чи внутрішнє – воно єсть завжди кульмінаційним пунктом політичної боротьби за владу, веденої серед даного громадянства на даній території, від якого починається всяка нова держава, збудована на руїнах держави старої. Без завоювання не можна помислити собі початку держави» [9, с.382]. Експансивність, чи готовність до експансії, таким чином, а не імпансивність залишається вирішальним чинником повноцінного життєзабезпечення народу в історії і державного самовизначення.
18
Структура свідомості і проблема національного відродження Наведене в попередньому підрозділі образне порівняння національної свідомості з кроною і кореневою системою дерева (П. Штепа) добре узгоджується з думкою щодо її двоярусної структури, яка охоплює рівень підсвідомості і рівень культурного самоусвідомлення людини і народу. Над питанням такого змісту задумувався, зокрема, М. Костомаров. Він вирізняв внутрішню сутність народності і «надверхні ознаки, котрими виявляється те, що спричиняє почуття власної окремішності, «народної відрубности» [5, с.15]. Подальший розвиток цієї думки зустрічаємо у Ю. Липи («Призначення України», 1938 р.). Він теж висловлює переконання, що підґрунтя, на якому приймається ідентичність нації – у підсвідомості людини. Так, непомітно для інших, іноді й для себе самої, людина залишається українцем, навіть якщо ззовні це не декларується. Цей рівень національної свідомості має генетичну основу, і він взагалі незнищенний, бо це – його родовидова якість, задана природою – так само, як форма листка, крона і кора дуба, закладені у жолуді. Не йдеться тут, повторимо, про рівень культурного життя людини, а про первісну підсвідому основу роду і виду, до якого належить. Бо від всіх інших живих організмів на землі її відрізняє лише культура. «В душі людини риса національності вкорінена глибше, ніж всі інші…», – писав К. Ушинський [21, с.156]. Ознака народності, вважав він, витримує натиск століть і не виснажується мільйонами окремих особистостей. Глибинна основа народності, на його думку, є, таким чином, дуже стійкою і, власне, цим фактом пояснюється те, що донині предки нагадують про себе європейським народам – італійцям, англо-саксам, а надто євреям, які посеред найрізноманітніших народностей багато століть зберігають свій національний тип [21, с.156]. «Почуття народності є таким сильним у кожному, що за умов загального упадку всього святого і благородного, воно загибає останнім» [21, с.160]. Ґрунтуючи свої міркування на дослідженнях Марсіаля й Ернеста Дені, Ю. Липа пояснює стійкість почуття національного його здатністю «стискуватись», заходити в недосяжну глибину підсвідомості, а надто, коли цього вимагають умови. Іноді воно видається непомітним і невідчутним. Але, коли умови
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
змінюються, коли послаблюється зовнішній тиск, цей феномен раптом оживає, іноді потужно вибухає: затиснуте у підсвідомості оживає на рівні культури. Ю. Липа ілюструє дію цього закону багатьма прикладами з нашої історії: зміна умов вела до відродження національної свідомості людей, які досі цим не відзначалися. Навіть в історії більшовицького режиму таких епізодів було теж чимало. Згадати хоча б період «хрущовської відлиги», коли ковток свободи спонукав наших політичних і культурних діячів – від П. Штепи до О. Гончара і В. Симоненка – повертатись до «свого». Поверхневий рівень національної свідомості має, як вже йшлося, культурну природу і може усвідомлюватись самою людиною та декларуватися назовні. «Поверхнева свідомість» не завжди відповідає підсвідомому. Людина може декларувати назовні навіть щось протилежне тому, що приховане у її глибинних почуттях. Краплю підсвідомої любові до свого має навіть яничар, який ненавидить свою батьківщину [21, с.160]. В цьому сенсі варто взяти до уваги те, як М. Костомаров констатує факт «слабкості» і «сили» української нації. «Україна-Русь, – пише він, – ніколи не тратила почуття своєї народної суцільності (підкр. наше – О.В.), одначе ж і не дбала про те, щоб розвивати його; навпаки, сам народ немовби простував до власного розпаду, а проте не міг розпастися» [5, с.34–40]. Маємо тут очевидне свідчення дії двох чинників – підсвідомого (вродженого) і зовнішньо-культурного. І, власне, їх дією пояснюється те, що, не дивлячись на всі дотеперішні лихоліття, – ми вижили і досі живемо («ще не вмерла і не вмре!»). Багато фактів і нашої сучасної політики пояснюється наявністю цих двох рівнів свідомості. Якщо на рівні культури деякі наші політики можуть і виявити якусь позірну солідарність, то на глибинному рівні підсвідомості йде війна між двома націями: уралофінства і українства. І цим глибинним чуттєвим «підказується» постійний вибір на рівні культури: наше ставлення до Бога, до релігії, до права, до моралі, до демократії, до сім’ї, до жінки, до окремої людини. Всі решта форми політичної боротьби – тільки маски. З іншого боку, лише цією «двоїстістю» нашої свідомості пояснюється те, що людина, сповідуючи чужу культуру і розмовляючи чужою мовою, з прихильністю ставиться до ідеї незалежності нашої держави, що завжди
помічалось у нашій історії (життя М. Гоголя, К. Ушинського та інших подібних їм постатей, голосування за незалежність на референдумі 1991 року, відносно безконфліктне прийняття всім нашим народом Державного герба і Прапора, прагнення відродити давні традиції, народну пісню тощо). Для педагогіки особливої уваги заслуговувало б з’ясування взаємодії двох рівнів свідомості людини. Як аксіому можемо визнати, що ця взаємодія має форму взаємовпливу. Бо не підлягає сумніву, що часта повторюваність обставин, домінування тієї чи іншої культури можуть сприяти виявленню підсвідомого назовні, але можуть і пригнічувати його, якщо мають іншу природу. Зовнішні чинники переходять у «норму», «звичку», певну сталість. І так, через зовнішній (культурний вплив), людина може ставати або патріотом, або манкуртом. Зрозуміло також, що підсвідоме може репрезентуватись на поверхні переважно емоційно, або переважно стримано, що вже залежатиме від типу людини і народу. В людей інтровертивного (імпансивного) типу воно виллється у духовні, чуттєво-емоційні переживання і демонстрації. В екстравертів, що звикли діяти емпансивно, підсвідоме пробивається назовні під контролем розуму і прагнення перемоги «свого». На свої навіть дуже незначні «кривди» вони реагують жорстко, енергійно (росіяни, євреї). Цивілізаційні процеси і пошук сучасного змісту виховного ідеалу Окресливши стисло історичну еволюцію та певні деформації змісту українського виховного ідеалу у його залежності від національного характеру, опиняємось перед потребою поглянути на нього в контексті сучасних умов, завдань і перспектив. Світ, а надто наше власне життя, зазнали і далі зазнають глибинних змін. Змінюється не тільки суспільне життя, іншу роль у житті людини починає відігравати і «переможена» та понівечена нею природа. Через це і окреслені нами вище «хрестоматійні» властивості нашого характеру і характеру наших сусідів не можемо беззастережно брати за основу, коли йдеться про наші сучасні виховні цілі. Власне, йдеться тут про кілька важливих позицій, кожна з яких вимагає значно ширшого, ніж це дозволяють межі даної публікації, розгляду. 19
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
По-перше, сьогодні великий вплив на людину мають: інформаційна перенасиченість, формування єдиного глобального інформативного поля, колосальне руйнування осілості та інтелектуальна міграція людей, що однаковою мірою стосується як нас, так і наших сусідів. Ці чинники дуже розмивають національнокультурну специфіку різних народів, що глибоко позначається на рівні їхнього культурного самовизначення. Інтенсивне спілкування народів згладжує «гострі кути» у їхніх стосунках. По-друге, входження нашого народу та наших сусідів в умови демократії і природної конкуренції, грядуща орієнтація на європейські цінності тощо спонукає і спонукатиме нас і наших сусідів до певних змін у своєму характері. Про такі зміни вже в 1935 році говорив Я. Ярема. Він вважав, що наш народ вступив у «фазу європеїзації» і «душею її є саме змагання зрівнятись під кожним оглядом з народами європейського Заходу» [13, с.41]. На жаль, процес, про який говорив Я. Ярема, був штучно призупинений, а радше – повернутий назад – відповідно до нав’язаних Росією її власних цінностей. Сьогодні повторити це нашим сусідам вже не вдається, бо і вони поступово зазнають впливу демократії. По-третє, утвердження нашим народом власної державності поступово забезпечуватиме умови для формування певного «національного егоїзму», відсутність якого завжди шкодила нашим визвольним змаганням. З одного боку, пересихає «пуповина», яка зв’язувала наш народ з метрополією і наші стосунки переставатимуть бути «братськими», чим завжди прикривався російський експансіонізм. Бо немає нічого небезпечнішого для України, ніж «любов» Росії. І якщо російські владні чиновники помітили, що Росія нам не потрібна, то це і є свідченням зростання нашої самодостатності. З іншого боку, зміни в нашому характері і в наших цінностях відбуваються тепер особливо інтенсивно. Є підстави думати, що наша нація набирається сил, розвиває в собі європейськість, де, як мовилось вище, риси імпансивності та експансивності репрезентовані гармонійно. Мільйони людей, які працюють сьогодні у Європі, звикають до зовсім інших обставин, розвивають у собі здатність виживати у важких умовах, покладатись лише на себе, долати труднощі. Більшість з них 20
повернуться на рідну землю іншими людьми, не колгоспниками. По-четверте, як це характерно для всіх імперій в історії людства, Росію чекає розпад. Дотеперішнє штучне політичне гальмування цього процесу – і владою, і самим народом, – в наш час веде до її демографічного ослаблення і деградації. Крім того, цілість імперії, що спирається на нафтові енергетичні ресурси, буде послаблюватись залежно від втрати їхньої значущості та виснаження родовищ. Україна, її культура і її освіта повинні бути готовими до зустрічі з такою ситуацією, коли ми опинимось в епіцентрі формування нової – «неоєвропейської» цивілізації, малопомітним зародком якої є сучасна організація ГУАМ. По-п’яте, сучасне українське суспільство опинилось перед складаним вибором не тільки між азійськими і європейськими цінностями, але і між двома способами життя. Проте, оцінюючи їх в історичному вимірі, мусимо констатувати, що цей вибір видається дуже складним. Прагнемо вийти із сфери впливу азійства, й альтернативи тут не існує. Проте і до сучасної європейської цивілізації мусимо ставитись обережно. В ній надто багато речей, процесів, цінностей, які не можемо приймати в принципі: очевидний занепад духовності, до абсурду доведений людиноцентризм, зловісні інтеграційні та асимілятивні процеси, в умовах яких ризикуємо зникнути як нація, однобока технологічна орієнтація зусиль на задоволення невгамовного прагнення комфорту та ще багато інших небезпек. Такий важкий вибір між Заходом і Сходом спонукає нас до певного духовного усамостійнення, до відстоювання своєї системи цінностей, що, власне, має суттєве значення і для виховання молодого покоління. По-шосте, не можемо все ж нехтувати і фактом описаного вище протистояння двох національних характерів – українськості і московства – бо воно продовжується і сьогодні, хоча зміст цього протистояння динамічно змінюється. Це тим більше важливо, що його наслідки сьогодні дуже відчутні. Колишній вплив Москви, який намагаються зберегти і сьогодні, призвів до формування особливого посткомуністичного світогляду, що діє як в політиці, так і в культурі та намагається протистояти відродженню нашого автентичного національно-демократичного світобачення. Залишки впливу російськості (як і колись!) особливо відчутні на сході України. І хоча за законами генетики код українства буде
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
очищуватись від московських домішок, цей процес триватиме довго і враховувати сучасну ситуацію необхідно. По-сьоме, двовекторність нашого сучасного світогляду дуже позначилася на сучасній українській педагогіці. Зловісним клином, який розколює її, є визнання чи невизнання того, що більшовизм як явище в нашій історії і в нашій культурі був дорогою у глухий кут, а тому приречений на забуття та ігнорування. За цих умов наша педагогічна традиція, якщо вона прагне знайти свій шлях, повинна цей прикрий «історичний епізод» обійти і надалі орієнтуватися на той вектор свого розвитку, який започаткований не в 1917 році, а далекою історією, нашим власним минулим, не дуже привабливим, але нашим. Звичайно, було б справою несерйозною вважати, що педагогіка і відповідно зорієнтований зміст виховання молоді може змінити вектор цивілізаційних процесів. Але з певністю можемо твердити, що, пізнавши і врахувавши хід цих процесів, можемо сприяти їм через виховання – в межах тих можливостей, якими культура взагалі володіє. Не можна командувати часом, але сприяти прогресивним змінам педагогіка спроможна. Нарешті, до проблем, з якими стикається сьогодні наш народ і наша освіта, слід додати наш тимчасово важкий стан нації як постгеноцидної, яка пережила важкі бої за свободу. У ХХ столітті пішли з життя молодими, не давши потомства, 20 мільйонів
українців. А «…у боях гинуть – таки найкращі, найздібніші на риск, чи бажаючі його. В боях – таки насамперед вигибають лицарі», – писав В. Янів [29, с.971]. А на місце активних приходять слабші, пасивніші, нерідко збайдужілі. Природа дає шанс для регенерації, але це триває впродовж десятиліть. Іншою проблемою нашого внутрішнього життя, що фактично випливає з описаних вище обставин, є те, що найкращі, за важких умов, покидають Батьківщину. Маємо щодо них оцінку Ю. Липи, з якою, можливо, не кожен погодиться: «Коли тепер існує втеча від України, то вона має характер втечі в хаос, в гістерію одиниць, які не можуть, чи яких виховання не дозволяє їм прийняти української дійсності такою, якою вона є» [8, с.211]. Отже, маємо тепер і в ближчі роки певне ослаблення нації, упродовж впевненості у своїх силах – ситуацію, близьку до тої, яку в історії іменуємо Великою руїною. І лише вічно жевріючий, глибоко прихований вогник нашої самобутності передає естафету віри від старшого покоління до молодшого. Така ситуація характеризує сьогодні нашу націю назагал, хоча, звичайно, сьогодні вже зустрічаємо людей підприємливих, ініціативних і успішних. Але це одиниці, які завдяки прихованим талантам швидко освоюють дійсність і тим підтримують нашу надію на відродження нації. Надія тут на молоде, виховане в умовах свободи, покоління.
Література 1. Андрущенко В., Руденко Ю. Характер особистості. Гармонія національних і загальнолюдських цінностей // Освіта, 3–10 грудня; 24–31 грудня 2008. 2. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 192 с. 3. Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам’яті. – К., 2003. – 336 с. 4. Губко О. Психологія українського народу. Кн. І. Психологічний склад проукраїнської народності. – К., ПВП «Задруга», 2003. 5. Костомаров М. Дві руські народности. – Київ–Лейпціг. – 11 с. 6. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка Антология педагогической мысли Украинской ССР. – М.: Педагогика, 1988. – С. 515–526. 7. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка у запитаннях і відповідях: Навч. посібник. – К.: Знання, 2006. – 312 с. 8. Липа Ю. Призначення України. Львів: Хортиця, 1938. – 308 с. 9. Липинський В. Листи до братів-хліборобів про ідею і організацію українського монархізму (1919-1926 р.) – Відень. 10. Лук’яненко Л. Незнищенність // Український вісник. – Львів.–Респ. Комі–Дубно. – 2007. – С. 147–157. 11. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. – М., 1956. 12. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Соч. в 7 т. – Т.1. – М., 1957. 13. Перший Український Педагогічний Конгрес. 1935. –Львів, 1938. 14. Повчання Володимира Мономаха дітям // Педагогіка. Хрестоматія. – К., 2006. – С. 125–126. 15. Русова С. Дидактика. Конспект лекцій, читаних в Укр. педагог. інституті ім. М. Драгоманова в 1924/25 рр. – Прага: Сіяч, 1925. 16. Русова С. Нова школа // Вибр.твори. – К., 1996. – С. 207–219. 17. Русова С. Нова школа соціяльного виховання // Український освітній журнал. – 1991. – №1. – С. 12–43; – №2. – С. 5–33. 18. Січинський В.Ю. Чужинці про Україну. – Львів, 1991.
21
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4 19. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. – К., 1976–1977. 20. Сухомлинський В.О. Йти вперед! // Рідна школа, 2002. – №5. – С. 11–16. 21. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // К.Д.Ушинський. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. – М.–Л., 1948. – С. 69–166. 22. Ушинский К.Д. Лекции в Ярославском лицее // К.Д.Ушинский. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. –М.–Л., – 1948. – С. 51– 120. 23. Ушинский К.Д. Родное слово // К.Д.Ушинский. Собр.соч.: В ІІ т. – Т.2. – М.–Л., 1948. – С. 554–574. 24. Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002. 25. Франко І.Я. На склоні віку. Розмова вночі перед Новим роком 1901 //Франко І.Я. Зібрання творів: У 50-ти т. – Т. 45. – К., 1986. – С. 286–299. 26. Шапар В. психологічний тлумачний словник. – Харків: Прапор, 2004. 27. Штепа П. Українець і москвин. – Дрогобич: Відродження, 2008. 28. Юнг К.Г. Божественный ребенок. – М., 1997. 29. Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал // Визвольний шлях, 1969. – №7–8. – С. 807–816; №9. – С. 970– 981. 30. Ярема Я. Українська педагогічна думка Галичини в іменах. – Вип. 1. – Львів, 2003.
МОНІТОРИНГ В ОСВІТІ Роль моніторингових досліджень в управлінні освітнім закладом
На сучасному етапі реформування освіти однією із найважливіших проблем є організація оптимального управління якістю освіти навчального закладу. Сучасна школа – це освітня система, що має свою власну структуру, статут, контингент учнів і вчителів, а тому вимагає досконалої системи управління. Відомо, що якість освітнього процесу залежить не тільки від кваліфікації викладача й рівня підготовленості учнів, але й від якості організації освітнього процесу й управління ним. У зв’язку з цим перед керівництвом школи постає завдання здійснити самооцінку роботи навчального закладу, стимулювати творчість педагогів для підвищення результативності своєї роботи, поліпшити керованість на всіх рівнях функціонування школи. Як побудувати освітній процес так, щоб кожна дитина реалізувала себе як в навчанні, так і в позаурочному житті? Як організувати роботу педагогічного колективу так, щоб усім учасникам освітнього процесу було комфортно, а результат діяльності був максимально якісним? Як відстежити цю результативність на рівні кожного учня та кожного вчителя? Для успішного виконання цих завдань дуже важливо мати не тільки оперативну, 22
Наталія Бобеляк, Надія Кондрашова, Ігор Пукач, Станіслав Сімченко
точну й об’єктивну інформацію про поточний стан освітньої системи, щоб при потребі можна було вчасно внести необхідні корективи в навчально-виховний процес. Таку інформацію можуть надати регулярні моніторингові дослідження, що ґрунтуються на наукових підходах до їхньої організації, проведення й опрацювання результатів. Моніторинговий підхід у навчальному закладі дає можливість простежити за змінами, які відбуваються в освітньому процесі, дає матеріали і підстави для порівняння, аналізу, можливість побачити успіхи й недоліки в діяльності педагогічного колективу, внести корективи, спланувати подальшу роботу адміністрації, організувати науковометодичну роботу. У педагогічній науці нагромаджено значну кількість визначень поняття «освітній моніторинг». В. Єльникова зокрема стверджує: «Освітній моніторинг – це супроводжувальне відстежування і поточна регуляція будь-яких процесів в освіті. Це система, що складається з показників, об’єднаних в еталон, методів їх розробки і постійного спостереження за цими показниками, за станом та динамікою спостережуваного об’єкта з метою його оперативної
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
діагностики, випереджувального визначення його диспропорцій, вироблення та коригування управлінських рішень» [1]. Моніторинг як сучасна управлінська процедура повинен охоплювати всі завдання, що постають перед навчально-виховним закладом: кадрове і матеріальне забезпечення, психолого-педагогічні умови навчання та виховання школярів, стан їхнього здоров’я тощо. Але визначальним, базовим завданням діяльності загальноосвітнього навчального закладу є одержання освіти в обсязі, визначеному державними стандартами, вимогами навчальних програм. Йдеться про рівень навчальнопредметних досягнень учнів як інтегрований показник якості освіти. На відміну від контролю, який виявляє рівень навчальних досягнень учнів, моніторинг відповідає на питання: «Чому такий рівень навчальних досягнень і як можна покращити цей результат?». Моніторинг якості освіти, головним складником якого є моніторинг навчальних досягнень учнів, характеризується систематичністю, тривалістю в часі, прозорістю, ефективною системою відслідковування та ставить завдання виявити причини та невідповідності результату цілям. Це, своєю чергою, вимагає створення системи відслідковування результатів на кожному з етапів навчання, у кожного учня, з кожної дисципліни. Відомо, що кінцевий результат навчання не завжди відповідає запланованому. Завдання моніторингу – оцінити ступінь, напрямки та причини відхилень [2]. На підставі таких підходів значна кількість навчальних закладів самостійно розробляє схему моніторингових досліджень, яка повинна складатися з п’яти етапів: перший – визначають теоретичні та методичні засади моніторингу, створюють нормативні документи, що регулюють моніторингові дослідження, розробляють системи основних показників і критеріїв якості освіти; другий – розробляють механізми проведення моніторингових досліджень, науковометодичне забезпечення; третій – виконують програми моніторингових досліджень, отримують інформації; четвертий – опрацьовують та аналізують дані; п’ятий – розробляють систему заходів щодо стабілізації стану системи або переходу на якісніший рівень, проводять коригувальні заходи (психолого-педагогічні, методичні,
організаційні тощо) на підставі отриманих результатів аналізу. Педагогічний моніторинг є одним із перспективних засобів удосконалення освітнього процесу, технологія якого може постійно вдосконалюватися за рахунок використання сучасних науково-технічних досягнень, зокрема, нових інформаційних технологій. Багатофакторний моніторинг, що існує в школі, охоплює такі складові: – ресурси, що вкладаються в освіту (стан матеріально-технічної бази, інформаційноосвітнього середовища, кількість вчителів, співвідношення «вчитель-учень», витрати на освіту); – освітній процес (навантаження вчителів, розподіл годин за предметами, кваліфікація педагогічних кадрів, структурування змісту освіти); – результати, що продукує освітня система (досягнення учнів з ключових дисциплін, результати державної підсумкової атестації, професійний успіх вчителів, розвиток особистісних рис і здібностей учнів, стан здоров’я та ін.) [3]. Зрозуміло, що найбільшу увагу адміністрація школи звертає на моніторинг якості навчально-предметних досягнень як одного із головних показників якості освіти. Спостереження за навчально-виховним процесом переконали керівників школи в тому, що суб’єктивізм в оцінюванні знань учнів є наслідком формального підходу окремих вчителів до перевірки й оцінювання рівня навченості учнів. Постала необхідність створення системи безперервного тривалого спостереження за станом навчально-виховного процесу, а також прогнозування на підставі отриманих даних основних тенденцій його розвитку. Ця система передбачає застосування методів кількісної діагностики, що значно полегшують процедуру аналізу досліджуваних ситуацій. Метою моніторингових досліджень в Рудківській середній загальноосвітній школі є оперативне управління навчально-виховним процесом з метою отримання дирекцією школи об’єктивної і повної інформації про стан справ у школі. Завдання моніторингу: 1. Створення системи безперервного і тривалого спостереження, оцінювання стану навчального процесу. 23
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
2. Дослідження якості навчальних досягнень учнів. 3. Прогнозування на основі інформаційноаналітичних матеріалів, об’єктивних даних динаміки і тенденцій розвитку освітнього процесу в школі. 4. Аналіз чинників впливу на результати успішності, підтримка високої мотивації навчання. 5. Відстеження рейтингів навчання за поточними, семестровими, підсумковими оцінками. Визначення причин негативних рейтингів, запобігання перевантаженню учнів. 6. Виявлення обдарованих учнів, стимулювання їхнього інтелектуального розвитку. 7. Відстеження ефективності роботи вчителя та співпраця його з учнями в освітньому процесі, створення умов для безперервної освіти. 8. Створення оптимальних соціально-психологічних умов для саморозвитку і самореалізації учасників освітнього процесу. Одним із способів виконання цих складних завдання, поставлених перед навчальним закладом, є удосконалення системи управ-
ління, що, своєю чергою, неможливе без організації чіткої системи моніторингу за основними процесами в навчальному закладі. Така система повинна бути гнучкою і охоплювати різні рівні керування навчальним закладом: управлінську діяльність адміністрації школи (адміністративний моніторинг) та, як результат цієї діяльності – якість роботи вчителів; управлінську діяльність вчителів у навчально-виховному процесі (педагогічний моніторинг) і, як результат, – рівень навченості учнів та самоорганізація вчителів; діяльність учнів, спрямована на самоуправління процесом засвоєння знань (психологічний моніторинг) і, як наслідок, – рівень та якість вихованості учнів і рівень їхньої активності в культурно-виховних заходах та позашкільній освіті, що має велике значення для адаптації в навколишньому середовищі. З цією метою в школі розроблена карта моніторингових досліджень. В основу такої моніторингової системи покладено відстеження роботи всіх напрямків діяльності освітнього закладу.
Моніторингова карта школи
Учні
Вчителі
Результати навчання Рівень професійної підготовки Характеристика стану здоров’я Психічний розвиток школярів
Рівень педагогічної діяльності
Матеріальнотехнічне та методичне забезпечення
Забезпечення підручниками. Технічне і методичне забезпечення кабінетів
Адміністрація
Професійний рівень. Ефективність управлінської діяльності
Батьки
Соціальний склад сімей
Особисті та професійні особливості
Види моніторингу в Рудківській СЗШ І-ІІІ ступенів: 1. Моніторинг навчальних досягнень (за рік, семестр). Досліджуються результати навчальних досягнень учнів, класів: у школі загалом (рейтинг школи за середнім балом, за рівнями навченості); рейтинг класів (за середнім балом, рівнями навченості, предметами); рейтинг учнів окремого класу; 24
Соціум мікрорайону
Склад соціуму
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
рейтинг учнів у школі; рейтинг предметів (за середнім балом, рівнями навчальних досягнень); рейтинг циклу. 2. Моніторинг об’єктивності оцінювання навчальних досягнень учнів: прямий (за результатами нульового, контрольного та підсумкового замірів); непрямий (опосередкований) за результатами порівняльної діяльності учня, класу, предмета в системі класу, школи, циклу. 3. Моніторинг результатів державної підсумкової атестації. 4. Моніторинг атестації педагогічних працівників. 5. Моніторинг адаптаційних процесів при переході з початкової в основну школу. 6. Моніторинг стану здоров’я школярів. 7. Моніторинг організації освітнього процесу в школі. Аналіз і оцінку ефективності навчального процесу за результатами моніторингових досліджень проводимо на основі методики моніторингу навченості учнів, розробленої науковцями й описаної у науково-педагогічній літературі [ 4], [5]. У процесі аналізу результатів моніторингових досліджень використовують такі показники: оцінки за завдання окремих рівнів, виставлені за 12-бальною шкалою; кількість учнів, що мають високий, достатній, середній чи початковий рівень навчальних досягнень; середній бал (дає можливість встановити рейтинг класу, предмета, результативність роботи вчителя); ступінь сформованості компетенції; коефіцієнт об’єктивності; коефіцієнт засвоєння (Кз = S/M, де S – cередній бал за діагностичну роботу, М – максимальний бал). За наявними методиками визначення навченості учнів, процес навчання вважається задовільним, якщо середній Кз ≥ 0,64). За їхньою допомогою порівнюють результати навчальної діяльності учнів, об’єктивність оцінювання знань, характеризують динаміку зміни рівня навченості учнів, визначають «успішні» та «проблемні» класи, зацікавленість і мотивацію учнів до вивчення тих чи інших предметів та ін. Моніторинг якості навчання проводять за двома напрямками: - предметний моніторинг (прямий); - моніторинг результативності навчання (опосередкований). Предметний моніторинг проводять за рівнем знань на початок навчального року, за поточними і підсумковими результатами в три етапи: - нульовий замір (вересень);
- контрольний замір (грудень); - підсумковий замір (травень). Основна інформація, яку збирають: загальна кількість учнів, кількість учнів за рівнями успішності. Джерелами інформації є діагностичні контрольні роботи з предметів інваріантної складової навчального плану. Основні показники, що розраховують: середній бал за роботу; кількість учнів, що мають високий (достатній, середній, початковий) рівень навчальних досягнень; ступінь сформованості компетенції (у %); коефіцієнт об’єктивності. Аналіз отриманих результатів дає змогу оцінити рівень викладання певного предмета в кожному класі й загалом у школі. Моніторинг за проміжними та кінцевими результатами передбачає: опрацювання отриманої інформації (кількісна та якісна обробка, аналіз), прийняття відповідних рішень; регулярне зіставлення одержаних результатів із основними критеріями рівнів навченості; організацію корегувальної методичної роботи, спрямованої на підтримку позитивних тенденцій розвитку учнів. Результати заміру, аналіз з висновками і пропозиціями фіксуються у протоколах проведення нульового, контрольного чи підсумкового заміру знань. Моніторинг результативності навчання проводять у два етапи: проміжний (січень) і вихідний (червень). Джерела інформації для дослідження: класні журнали з підсумковими оцінками учнів за семестр і за рік. Вчителі школи активно працюють над проблемою запровадження інноваційних технологій, зокрема, використання комп’ютерних технологій як джерела суттєвого 25
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
вдосконалення навчального процесу для створення інформаційно-контролюючих систем. З цією метою педагоги школи практикують створення «Електронного журналу» як дидактичного засобу, призначення якого полягає в ефективному відстежуванні результатів засвоєння знань і оптимізації керування навчальним процесом. Його основні функції полягають у систематизації й узагальненні даних про успішність учнів, можливості діагностики результатів освітнього процесу. Для аналізу успішності учнів можна використовувати різні критерії: оцінки за урок, їхню кількість, середній бал тощо. На цьому етапі основними є такі показники: - кількість учнів, що мають високий (достатній, середній, початковий) рівень навчальних досягнень;
- ступінь сформованості компетенції (у %). Для цього достатньо відсортувати отриману таблицю за одним чи кількома параметрами. За цими показниками дуже зручно відображати дані у вигляді діаграм та графіків для того, щоб візуально порівняти результати успішності. Використання статистичних методів дає змогу не тільки враховувати вже отримані оцінки, але й на їхній основі прогнозувати успішність учнів. Електронний журнал має такі основні можливості: - ведення обліку відвідування учнями школи; - отримання зведеної таблиці успішності учнів класу за семестр (табл.1);
Таблиця 1
- облік оцінок учнів за тематичні атестації, що дає змогу відслідковувати динаміку навчальних досягнень учнів протягом навчального року ( табл. 2):
26
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Таблиця 2
-
встановлення рейтингового бала учня в класі; аналіз рівня викладання предмета у школі (табл. 3): Таблиця 3
- встановлення рейтингу класів за середнім балом навчальних досягнень; - спостереження зміни динаміки навчання учнів протягом декількох років (табл. 4):
27
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Таблиця 4
Аналіз отриманих результатів дає змогу: відстежити динаміку змін у рівнях навченості учнів протягом поточного навчального року та за попередні роки навчання; оцінити правильність вибору профілю навчання у конкретному класі; одержати інформацію для організації корегувальної роботи; проаналізувати стан викладання предметів у школі, зробити висновки про якість навчальних досягнень з предмета в окремих класах та паралелях, оцінити результативність роботи вчителів; охарактеризувати успішність кожного класу школи на певному етапі навчання; визначити успішні та «проблемні» класи школи;
виявити ставлення учнів кожного окремого класу до вивчення того чи іншого предмета (групи предметів), оцінити рівень викладання, визначити профільність класу; оцінити рівень викладання предмета в окремих класах, виявити зацікавленість учнів до вивчення тих чи інших предметів. Регулярне проведення моніторингових досліджень дає змогу дослідити динаміку зміни показників якості засвоєння змісту навчання, а тривалість відстеження об’єктів моніторингу – встановити залежність від певних чинників та умов.
Методика впровадження моніторингових досліджень у систему роботи вчителя Для ефективного впровадження моніторингу якості освіти у систему своєї роботи (якості засвоєння навчального матеріалу, рівня сформованості умінь і навичок учнів) вчителі школи користуються таким алгоритмом [6]. І етап: Планування системи моніторингу Планують моніторингові дослідження у межах навчальної теми, що є дидактичною одиницею тематичного оцінювання. Робота з планування здійснюється на основі методичного аналізу теми за такими критеріями: терміни вивчення окремої теми (згідно з вимогами державних програм); 28
мета і навчальні цілі у межах теми; обсяг знань, рівень сформованості спеціальних, загальнонавчальних умінь і навичок учнів; види робіт, що підлягають оцінюванню; можливість практичного застосування отриманих знань. ІІ етап: Розроблення інструментарію моніторингу Одним з найрозповсюдженіших видів інструментарію, що застосовується при проведенні моніторингу, є кваліметрична модель. Кваліметрія – наукова дисципліна, метою вивчення якої є методологія і проблематика
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
комплексних кількісних оцінень якості будьяких об’єктів, предметів або процесів. Система кваліметричного оцінювання дає можливість об’єктивно визначити кількісну оцінку якості будь-яких об’єктів – предметів чи процесів, створити додатковий механізм активізації навчання учнів з усіх видів навчальної діяльності, вдосконалювати якість оцінювання їхніх знань. Основним методом педагогічної кваліметрії є метод групових експертних оцінок (метод Дельфі). Експертне оцінювання – процедура визначення оцінки проблеми на основі групової думки фахівців (експертів). Для проведення моніторингу необхідно розробити чи адаптувати чинниково-критеріальні (кваліметричні) моделі оцінювання якості засвоєння навчального матеріалу, рівня сформованості спеціальних, загальнонавчальних умінь і навичок учнів з усіх навчальних предметів. Кваліметричні моделі розробляють з урахуванням специфіки кожного навчального предмета. Створюючи такі моделі, зазвичай, виділяють: чинника оцінювання, тобто навчальні теми, що їх вивчають протягом семестру, навчального року; критерії оцінювання кожного чинника – види робіт, що будуть оцінені при вивченні кожної теми (як обов’язкові, згідно з вимогами державних програм, так і за вибором вчителя). З метою одержання об’єктивних результатів визначають коефіцієнти вагомості кожного чинника і критерію. Ці коефіцієнти – бальна оцінка в частинах одиниці. При визначенні коефіцієнта вагомості чинника (навчальної теми) враховують такі параметри: тривалість вивчення навчальної теми; складність досліджуваного матеріалу; взаємозв’язок тем, досліджуваних протягом семестру (навчального року). У разі визначення коефіцієнта вагомості критерію враховують складність і обсяг досліджуваного виду роботи. ІІІ етап: Проведення моніторингу в межах навчальної теми ІV етап: Аналіз результатів моніторингу Дані моніторингу доцільно аналізувати за такими показниками: успішність учнів; якість засвоєння навчального матеріалу. Успішність учнів визначають за формулою:
P = А/С, де Р – успішність учнів (максимально – 1); А – кількість учнів, які мають середній, достатній і високий рівні навчальних досягнень (від 4 до 12); С – загальна кількість учнів у класі. Якість засвоєння навчального матеріалу визначають за формулою: Q = В/С, де Q – якість засвоєння навчального матеріалу (максимально – 1); В – кількість учнів, що мають достатній і високий рівні навчальних досягнень (від 7 до 12); С – загальна кількість учнів у класі. V етап: Організація корегувальної діяльності за результатами моніторингу Складання індивідуальних корегувальних програм для учнів – важливий напрямок роботи вчителя. Складаючи індивідуальну програму, необхідно враховувати проблеми учня в засвоєнні навчального матеріалу з теми та визначити види і форми роботи, послідовність їхнього виконання. Таблиця 5 Рік
За рік
За ДПА
2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
8 7,67 8,52 7,42
6,33 7,71 8,52 7,57
Моніторинг результатів державної підсумкової атестації Метою цього моніторингового дослідження є: 1. Встановлення об’єктивності виставлення річного бала з предметів. 2. Відслідковування протягом певного періоду підходу вчителів школи до питання підготовки та проведення державної підсумкової атестації (ДПА) у зв’язку запровадженням зовнішнього незалежного оцінювання. 3. Визначення ефективності підготовки учнів до ДПА. Проілюструємо, як можна використати моніторингові дослідження для покращення об’єктивності оцінювання навчальних досягнень учнів за результатами порівняння балів за ДПА та річних балів в 11 класі (табл. 6) та 9 класі (табл. 7) (на прикладі одного із предметів, що винесені на державну підсумкову атестацію).
29
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Історія України* Таблиця 6 9 8 7 6
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005
5 4 3 2 1 0
За рік
За ДПА
Моніторинг навчальних досягнень учнів 9 класу під час державної підсумкової атестації з предметів (за рівнями навчальних досягнень) Українська мова Таблиця 7 початковий 9 9
Річна ДПА
середній 14 8
достатній 30 21
високий 11 16
30 25 20 15
Річна
10
ДПА
5 0
початковий
середній
достатній
високий
Дослідження зростання професійної майстерності педагога Моніторингові дослідження використовуються адміністрацією школи під час комплексного оцінювання діяльності вчителя в період атестації. Її здійснюють на основі аналізу та самоаналізу професійного зростання, розвитку творчого потенціалу педагогічного працівника в міжатестаційний період. У Рудківській середній загальноосвітній школі вже декілька років проводять рейтингове оцінювання роботи вчителя. Визначено критерії, за якими адміністрація школи разом із профспілковим комітетом оцінює роботу вчителів, підводить підсумки, нагороджує кращих педагогів. Серед можливостей цієї програми не тільки визначення оцінки результатів роботи працівника адміністрацією школи, а й проведення самоаналізу діяльності вчителя, що дасть
30
змогу глибоко аналізувати і досліджувати роботу кожного педагога. Наприклад, атестують вчителів за допомогою кваліметричних моделей кожен учитель проводить самовідстеження у вільному режимі (наприклад, самоаналіз аналітичної, педагогічної чи професійної діяльності). З цією метою користуємося базовою кваліметричною моделлю професійної діяльності вчителя загальноосвітнього навчального закладу Г. В. Єльникової, в якій містяться необхідні критерії оцінки діяльності педагога. За допомогою анкетування всіх працівників закладу підраховують коефіцієнти вагомості обраних критеріїв і чинників та створюють адаптивну модель педагогічної діяльності учителя.
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Таблиця 8
За виробленими параметрами самооцінюють діяльність та оцінюють діяльність вчителів представники адміністрації, керівники методичних об’єднань, інші вчителі. Створивши таку кваліметричну модель, будуємо діаграми порівняння середнього по-
казника у школі й визначаємо його приріст за певний проміжок часу. Аналогічну роботу виконують директор школи, його заступники, керівники методичних об’єднань. Чим більше респондентів беруть участь в оцінюванні, тим точніший результат моніторингу. Таблиця 9
Завдяки впровадженню моніторингових досліджень дирекція школи має можливість реально оцінити результативність роботи вчителя, визначити його рейтинг. До того ж кожен педагог має змогу зіставити результати своєї роботи з результатами своїх колег, що спонукатиме його до самовдосконалення.
На основі цієї інформації можна визначити, хто із вчителів і в зв’язку з якою проблемою потребує методичної допомоги, ліберально оцінює навчальні досягнення учнів, не забезпечує належного рівня викладання програмового матеріалу. Водночас така інформація дає можливість встановити реальний стан 31
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
справ у кожному класі з усіх навчальних дисциплін, визначити т. зв. класи «посиленої педагогічної уваги». Результати моніторингових досліджень дають змогу вдосконалювати роботу методичної служби школи, спрямувати її на підвищення професійного рівня вчителів, прослідкувати та проаналізувати наявні тенденції, визначити рейтинг педагогічного колективу, скорегувати діяльність кожного вчителя. Порівнюючи проміжні результати моніторингових досліджень, адміністрація школи виявляє проблеми в роботі окремих вчителів, визначає тих, хто працює успішно, а також тих, кому потрібна методична допомога диференційованого характеру. За результатами моніторингових досліджень, методична рада школи планує структуру методичної роботи на наступний рік. Впровадження моніторингу в процес організації методичної роботи з вчителями школи сприяє зростанню показників професійної діяльності. Це спонукає вчителів до пошуку нових підходів у викладанні предметів, впровадження нових педагогічних технологій, удосконалення навичок контролю та самоконтролю, самооцінки власної діяльності. Моніторинг адаптаційних процесів учнів 5 класу при переході з початкової школи в основну. У процесі переходу з основної школи до середньої п’ятикласники стикаються з багатьма проблемами навчального, психологічного й особистого характеру. Цей перехід неминуче пов’язаний із різким зниженням успішності через такі причини: – неузгодженість навчальних програм, критеріїв оцінювання, державних стандартів початкової та середньої шкіл; – бездумне наслідування вчителямикласоводами вимог нормативних документів початкової школи, низька якість шкільних підручників та робочих зошитів учня, страх вийти за межі рутинного навчання, відсутність необхідних знань, умінь, навичок у четвертокласників для навчання у п’ятому
класі, зорієнтованість учнів на «вчителя – кумира»; – нові умови навчання (різноманітність нових предметів, новий класний керівник, збільшення кількості вчителів-предметників, кожен з яких має свою систему вимог; різниця в стилі спілкування з учнями вчителів початкової і середньої ланки; – переформатування класних колективів, а отже, зміна звичної психологічної атмосфери, новий режим роботи і збільшення навчального навантаження; – фізіологічні і психологічні зміни (розвиток самосвідомості, почуття дорослості, розвиток пізнавальної активності і т.д.). Зміна умов навчання і виховання ставлять вищі вимоги до інтелектуального й особистісного розвитку, до рівня сформованості у дітей певних навчальних умінь і навичок. Однією з причин виникнення проблем є нездатність учнів упоратися з великим, порівняно з початковою школою, обсягом домашніх завдань, адаптуватися до вимог учителів-предметників. Зниження успішності учнів 5-х класів викликає тривогу у батьків, вчителів та й у самих дітей. Щоб знайти оптимальні форми і методи взаємодії, вчителі, які працюватимуть у 5-х класах, мають ознайомитися з програмою для початкової школи, методикою роботи конкретного вчителя. За цих обставин важливо, щоб вчитель-предметник не переносив механічно методи навчання і форми взаємодії із старшокласниками на учнів 5-го класу. Варто поступово вводити новий зміст і форми навчальної діяльності. На початковому етапі вони мають відповідати методам навчання останнього року перебування дітей у початковій школі. Моніторингові дослідження, що проводяться в школі, спрямовані на виявлення зазначених проблем, визначення шляхів їхнього подолання, проведення необхідної корегувальної роботи. Наведемо приклади порівняльного моніторингу, що проводиться у 4-му та 5-му класах з основних предметів навчального плану.
Українська мова Таблиця 10 Клас 4 5
32
початковий 0 1
середній 8 18
достатній 31 28
високий 23 14
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
35 30 25
4 клас
20 15
5 клас
10 5 0 початковий
середній
достатній
високий
Порівняльний моніторинг успішності учнів у 4–5 класах Таблиця 11 Клас 4 5
початковий 0 7
середній 32 48
достатній 76 86
високий 76 41
100 80 60 40 20 0
4 клас 5 клас початковий
середній
достатній
високий
Отримані результати діагностики навченості учнів у 4-му та 5-му класах порівнюють, на підставі чого здійснюють якісний і кількісний аналіз, дають рекомендації учителям і батькам. Забезпечення наступності між початковою та основною школами та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є передумовою успішного навчання школярів у 5-му класі. Практичне значення запровадження в школі освітнього моніторингу Управлінська діяльність закладом освіти на підставі моніторингу має свої особливості та потребує серйозної підготовки і створення відповідної інформаційної системи. Щоб моніторинг став реальним чинником управління, він має ґрунтуватися на нормативно-правовому, науково-методичному, кадровому, матеріально-технічному забезпеченні [7]. Моніторингова система дає можливість адміністрації школи коректно, безконфліктно вирішувати найболючіші питання навчального процесу. 1. Адміністрація, методична рада школи за необхідності має можливість отримати інформацію про рівень навченості учнів. Це, своєю чергою, дає змогу приймати ефективні управлінські рішення. 2. Адміністрація школи може порівняти власне оцінення діяльності вчителя із оціненням на основі кваліметричної моделі педагогічної діяльності учителя. Результати освітнього моніторингу слугують основними даними під час атестації вчителя.
3. Методична рада школи може планувати роботу з конкретними групами вчителів із визначених проблем, підвищувати кваліфі-кацію вчителів з окремих питань навчально-виховного процесу. 4. Педагогічний моніторинг сприяє тому, що сам вчитель зацікавлений у незалежному об’єктивному оціненні своєї праці, пошукові нових технологій навчання, відвідуванні відкритих уроків своїх колег, обміні досвідом 5. Освітній моніторинг дає змогу батькам та учням зрозуміти перспективи свого індиві-дуального розвитку, професійно зорієнтуватися. Результати моніторингового дослідження засвідчили: необхідність відстеження та аналізу проблем у початковій освіті; потребу забезпечення наступності в діяльності початкової та основної школи та координації діяльності вчителів; необхідність використання науково обґрунтованої технології проведення моніторингових досліджень; навчання координаторів з питань методології та технології 33
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
проведення моніторингу на всіх рівнях (регіональному, районному, шкільному); Моніторинг дає вчителю можливість: встановити рівень навчальних досягнень учнів, володіння певними видами навчальної діяльності; виявити здібності учнів до вивчення того чи іншого предмета; з’ясувати недоліки у формуванні знань, умінь і навиків учнів, спланувати корегувальну роботу; об’єктивно самооцінити власну діяльність. Моніторинг дає змогу учневі: отримати інформацію про рівень своїх знань; порівняти власні досягнення з досягненнями інших учнів; побачити перспективу на майбутнє. Педагогічний моніторинг у школі організовано як багатопланову систему освітнього процесу, на основі якої можна аналізувати й корегувати освітню ситуацію. Особливістю цих досліджень є їхня відкритість і прозорість: мету і завдання таких досліджень оголошують заздалегідь, результати аналізують та узагальнюють, після чого доводять до всіх учасників дослідження.
За підсумками таких досліджень дирекція школи ухвалює відповідні управлінські рішення, спрямовані на підтримку й поліпшення наявного рівня якості або ж на усунення виявлених недоліків. Вже нині можна впевнено стверджувати, що поступове впровадження та розвиток моніторингу навчання є необхідною умовою функціонування і вдосконалення навчальновиховного процесу в школі. Література 1. Єльникова Г. Основи адаптивного управління: Курс лекцій. – К.: ЦІППО АПН України, 2002. 2. Боднар О. С. Моніторинг та експертна оцінка залишкових знань учнів // Моніторинг у ЗНЗ. – 2007. – №1. 3. Приходько В. М. Моніторинг якості освіти і виховної діяльності навчального закладу. – Х.: Основа, 2007. 4. Грищенко Л. Застосування моніторингових досліджень в управлінні якістю освіти навчального закладу // Управління школою. – 2006. – №4. 5. Барна М., Гірний О. Педагогічний моніторинг якості навчальних досягнень учнів // Управління освітою. – 2006. – №5. 6. Трещов О., Мазалова О. Рекомендації щодо впровадження моніторингових досліджень в систему роботи вчителя // Управління освітою. – 2006. – №4. 7. Сбоєва Л. Моніторинг якості освіти // Директор школи. – 2009. – №23. 8. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. – К: Ірпінь, 2004.
ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ Географія Тетяна Назаренко
Розвиток профільного навчання у методиці викладання географії Одним із шляхів поліпшення якості освіти, виховання особистості, здатної до самореалізації, професійного зростання й мобільності в умовах сучасного суспільства, є упровадження профільного навчання у старшій школі. За нормативними документами профільна школа передбачає практичну спрямованість освіти, подолання відірваності знань від реального життя, посилення прикладного аспекту знань, вміння застосовувати набуті знання на практиці. Проте неодноразові перевірки знань засвідчують, що на практиці значній частині учнів нема чого застосовувати. Причина цього не лише в недосконалих технологіях навчання, низькому фаховому рівні вчителів, лінощах 34
учнів, а насамперед у структурній побудові змісту навчання. Структурування змісту сьогодні ускладнюється через великий надлишок інформації, значну кількість застарілих відомостей, невідповідність системи профільної освіти сучасним вимогам. З методологічних позицій зміст мусить мати три рівноправні компоненти: фундаментальність (передача знань), гуманістичну орієнтацію (виховання), практичну (прикладну) спрямованість (розвиток умінь). Цілісність змісту досягається лише за динамічного балансу всіх складових цієї тріади. Профілізація дає позитивні результати тільки в єдності з профорієнтацією і можлива у поєднанні з
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
фундаментальністю знань та з урахуванням вітчизняного культурно-історичного досвіду. Профільне навчання спрямоване на формування єдиної життєвої, світоглядної, наукової, культурної та професійної компетентності учнів, що забезпечить їхнє подальше самовдосконалення та самореалізацію. На концептуальному рівні профільне навчання трактують як один зі шляхів забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Інноваційний характер сучасної профільної освіти визначають ідеї, які потребують розробки та реалізації на всіх рівнях. Але у боротьбі з перевантаженням учнів зі змісту було вилучено важливі ланки, що тримали ланцюг цілісним. Це відіграло негативну роль для предметів природничо-математичного напряму, знання з яких є фундаментальними. Бездумна гуманітаризація освіти призвела до посилення протиріччя між рівнем суспільної свідомості й рівнем розвитку техногенної цивілізації і як результат – до виховання покоління з середньовічними уявленнями про навколишній світ. Навіщо вивчати географію, якщо є візник? Вивчення шкільної практики з проблеми організації профільного навчання дало можливість встановити, що вибір профілю навчання відбувається не завжди за бажанням учнів та їхніх батьків. Тому необхідною є підготовка школярів до усвідомленого визначення профілю навчання згідно з віковими особливостями, рівнем навченості, інтересами тощо. Для профільного навчання з географії варто дослідити і виявити певні нахили у старшокласників. Профільне навчання за змістом, структурою та організацією навчального процесу має максимально враховувати інтереси, здібності та подальші життєві плани учнів. Окрім цього, загальноосвітній навчальний заклад, моделюючи структуру і зміст профільного навчання, має ґрунтуватися на визначених учнями напрямах у процесі спілкування як з батьками, так і з вчителями. Вирішення такого завдання може здійснюватися у процесі допрофільної підготовки, яка основана на комплексній діагностиці учнів, за відомими методиками Басса, Маслоу, Голанда, Клімова, Амтхауера. Профільне навчання з географії – це організація диференційованого навчання, що передбачає поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу споріднених географічних предметів. Навчальний предмет «Географія» вміщує у своєму змісті понад 100 наукових дисциплін, що творять сучасну географічну
науку. Згідно з Концепцією профільного навчання, географія як базовий предмет обов’язкова для вивчення всіма учнями в усіх профілях старшої школи, але на різних рівнях: стандартному, академічному і профільному. На жаль, сьогодні географічний профіль звужений до поглибленого рівня. Але в ідеї впровадження профільного навчання спрямування йде на майбутню професію, тобто учень має бути занурений у предмет, а всі шкільні дисципліни вивчатимуться географоцентрично, і тоді учні, що закінчують географічний профіль, здобувають початкову географічну освіту з отриманням певних спеціальностей і братимуть участь у геологічних або польових експедиціях тощо. Загальноосвітня школа є соціальним інститутом, а відтак має одержувати соціальне замовлення суспільства, що дасть змогу спрямувати учнів на ті професії, які необхідні сучасному ринку праці. На жаль, з опитаних вчителів у різних регіонах країни, тільки 12 % вказали на те, що в їхніх закладах ведеться допрофільна підготовка з географії за рахунок факультативів, проектно-наукової діяльності, участі в МАН, роботи на географічних майданчиках тощо, але ми не можемо відповідати за зміст та якість цієї допрофільної підготовки. Яким же способом посилити мотивацію до вивчення географії і провести відповідну методичну роботу для того, щоб учні обирали саме цей профіль навчання? З метою виявлення чинників, які впливають на рівень позитивного ставлення учнів до предметів природничоматематичного циклу, ми провели анкетування серед 207 старшокласників у різних регіонах країни (Київська, Хмельницька, Полтавська області та АР Крим), під час якого запропонували їм оцінити за 12-бальною шкалою рівень цікавості та складності цих предметів, їхній зв’язок із життям, значення у розвитку суспільства та в житті кожної людини. Опитування показало, що учні вважають географію найцікавішим предметом, вона серед інших шкільних предметів природничо-математичних дисциплін опинилась на першому місці. 82 % учнів надали перевагу географії. Але при визначенні профілю тільки 12 % з цих опитаних обрали б географічний профіль. У чому ж причина такого парадоксу? Висновки напрошуються самі: - відсутність у деяких навчальних закладах системи допрофільної підготовки з географії, яка передбачала б систему заходів, спрямованих на психолого-педагогічне діаг35
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ностування школярів, налагодження дієвої діагностики рівня навчальних досягнень учнів основної школи, профконсультаційної психодіагностики з метою визначення професійних інтересів і якостей школярів для створення однорідних за підготовленістю та інтересами мікроколективів (класів, груп); - відсутність чіткої системи у підготовці вчителя з профільного навчання географії. Аналіз анкетування переконує: 68 % опитаних вчителів у різних регіонах України не готові до викладання географії в профільних школах через такі причини: потреба у
додатковій підготовці; відсутність фінансового стимулювання; нелогічність у навчальній програмі; - відсутність в учнів чіткого уявлення про сфери діяльності, що потребують географічних знань. Старшокласники не змогли назвати професії, для яких географічні знання є професійними. Серед найбільш відомих зазначали лише «географ», «геолог» та «космонавт». З урахуванням ситуації, що реально складається, ми пропонуємо такі етапи переходу на профільне навчання географії:
ЕТАПИ ПЕРЕХОДУ НА ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ
1-й етап – створення освітнього простору для самовизначення учня основної школи.
2-й етап – організація допрофільної підготовки через запровадження курсів за вибором, профорієнтаційної роботи, створення «банку» курсів за вибором.
3-й етап – забезпечення майбутнього вибору учнів профілю навчання і процедури вступу до профільного класу, в нашому випадку географічного.
При будь-якій формі організації профільного навчання зміст освіти формується на засадах державних освітніх стандартів із трьох типів навчальних курсів: - базові загальноосвітні курси – курси, обов’язкові для всіх учнів в усіх профілях навчання, які включають такий набір обов’язкових загальноосвітніх предметів: математику, історію, світову літературу, українську мову і літературу, іноземну мову, фізкультуру, а також інтегровані курси: суспільствознавство (для природничо-математичного, технологічного профілів) і суспільно-гуманітарні (для філологічного, історико-правового профілів); - профільні загальноосвітні курси – курси підвищеного, тобто поглибленого рівня, які визначають напрям кожного конкретного профілю навчання і є обов’язковими для учнів, які обрали цей профіль (наприклад, курси фізики і математики у фізикоматематичному профілі або курси біології та хімії у хіміко-біологічному профілі); - елективні курси – курси, які забезпечують внутрішньо-профільну спеціалізацію, входять до профілю навчання, обов’язкові для 36
4-й етап – побудова змісту профільної підготовки через курси за вибором, через інформаційнодіагностичну, профконсультаційну та профорієнтаційну роботи.
вивчення за вибором учня. Основні їхні функції: поглиблення і розширення змісту профільних предметів або забезпечення профільної прикладної і початкової професійної спеціалізації навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіативного (шкільного і регіонального) компонента змісту освіти. Курси за вибором, або елективні (electors – з англ. – вибір, обираю), мають велике значення у профільних класах і вирішують такі завдання: – орієнтують особистість на індивідуалізацію та самостійність у процесі навчання; – виявляють індивідуальні здібності до обраного учнем напряму; – створюють умови для реалізації обраного учнем напряму і сприяють досягненню визначеної мети – знайти себе у передбаченій професійній діяльності чи відмовитися від цієї гіпотетичної думки; – допомагають учневі зробити вибір, оскільки помилково обрана професія іноді призводить до негативних наслідків у майбутньому; – створюють навчально-методичну базу з географії, що дає змогу реалізувати майбутню професійну діяльність за межами школи;
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
– створюють умови для вчителів, що навчатимуть старшокласників профілізації, сприятимуть реалізації мети навчального закладу. На сучасному етапі курси за вибором з географії виконують такі функції: – є надбудовою географічного профілю; – розвивають зміст академічного і профільного рівнів, що дає змогу підтримувати вивчення суміжних предметів; – сприяють задоволенню пізнавальних інтересів та індивідуальних особливостей учнів у різних галузях діяльності людини; – відображають зміст навчальної програми, яка є базовою для створення цього курсу, і не повторюють зміст академічного і профільного рівнів. Щоб виконувати достатньо ефективно викладені вище функції, курси за вибором мають відповідати на такі запитання учнів: «Чим цей курс буде цікавий для мене?»; «Навіщо він мені?»; «Чи знадобиться цей курс у життєвій ситуації?» тощо. Отже, навчальний матеріал курсів за вибором має відповідати пізнавально-проблемним інтересам учнів, їхнім здібностям, що дасть змогу розвивати і підтримувати їхню навчально-предметну мотивацію. На наш погляд, у процесі розроблення навчальної програми курсу за вибором необхідно проаналізувати зміст географічної освіти у межах обраного учнем профілю. Обов’язково з’ясувати, чим зміст курсу за вибором буде відрізнятися від базового або профільного курсу, визначити мету, функції та завдання. Розділити програму на розділи, теми і визначитися із кількістю годин, необхідних для кожного із цих елементів. Усвідомлення програми елективних курсів є внутрішнім поєднанням теоретичних розробок і цілісним відображенням змісту шкільної географічної освіти. Навчальна програма є нормативним документом, який спрямовує діяльність учителя і учня, а також впливає на створення навчальних і методичних посібників. Програма є ще і засобом контролю за діяльністю учителя, яка має реалізувати поставлену мету стосовно елементів змісту предмета, їхніх різноманітних ознак, характеристик і зв’язків. Конкретні елементи, які подано у програмі, вказують на шлях реалізації відображеного у програмі змісту, спочатку в навчальному посібнику, а згодом у навчальному процесі, що робить програми гнучкішими у своїй спрямованості. Автори підручників мають усвідомлювати потребу відтворення повноти, глибини і
конкретності програми що, зрештою, дасть змогу побудувати змістовий навчальний матеріал у єдності з процесом учіння. Тобто вимоги до конкретності навчальних програм, які відображають зміст тих чи інших елективних курсів, має відбуватися у процесуальному поєднанні із змістовим наповненням пропонованої учителеві програми. Варіативна складова програми мусить містити теми, мета яких – забезпечити достатній рівень проведення спецкурсів у класах географічного профілю. До викладання цих тем можна залучити провідних науковцівгеографів. Курси за вибором мають відповідати не тільки обраному профілю, а й власному бажанню учня, який хоче поглибити свої знання з певних дисциплін, тобто учень з одного профілю може прослухати елективний курс іншого профілю. Наприклад, учень навчається на філологічному профілі, але йому цікаво прослухати курс за вибором «Основи геоінформаційних систем і технологій» тощо. Сьогодні науковці лабораторії провели експериментальні дослідження, під час яких уточнили сутність понять: профілізація, профільне навчання, профільна школа, допрофільна підготовка, диференційоване навчання, інформаційно-комунікаційні технології тощо. Розроблено та обґрунтовано концептуальні засади навчання географії в профільній школі на основі аналізу результатів констатувальних зрізів. Вивчено стан сучасних наукових пошуків у галузі теорії та практики профільного навчання. Окреслено основні вимоги до змісту навчальних програм для профільної школи, які мають забезпечувати умови для визначення старшокласниками власної професійної орієнтації та навчання згідно з обраною сферою майбутньої діяльності. На цій основі розроблено зміст навчальних програм для профільної школи. Сформовано критерії відбору до змісту курсів за вибором та систему комплексних завдань. Вивчено зарубіжний досвід щодо організації профілів навчання в Росії, Білорусі, США та Польщі. Створені навчальні програми та методичні рекомендації до різноманітних курсів за вибором: «Соціально-економічна географія», «Географія країн Євросоюзу», «Географія культури Європи», «Географічні інформаційні системи», «Краєзнавство», «Країнознавство», «Географія економічних систем світу», «Політична географія світу», «Основи картографії і топографії». 37
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Говорячи мовою сучасної педагогічної науки, сучасний зміст шкільної освіти, і географічної в тому числі, має забезпечувати формування засадничих компетентностей, які допоможуть учневі не тільки успішно функціонувати в сучасному суспільстві, але й діяти самостійно, творчо, відповідально. Проведене попереднє дослідження дає змогу зробити такі висновки: – для вирішення ситуації, що склалася, необхідні узгоджені дії науковців та використання досвіду вчителів-практиків у зв’язку з тим, що переважна більшість вчителів до забезпечення профільного рівня географічної освіти не готова; – потрібна розробка технологій включення учителів до процесу реформування освітнього середовища в умовах профільної школи; – досліджень, присвячених вивченню досвіду організації і розвитку системи підвищення кваліфікації вчителів географії для профільної школи, недостатньо; – навчання вчителів географії для профільної школи в системі післядипломної освіти має бути спрямоване на розвиток професійної компетентності вчителя та збагачення системи предметно-методичних знань через сучасні підходи до навчального процесу; – необхідні подальші дослідження досвіду створення науково-методичного арсеналу для забезпечення навчання географії в профільній школі. Тому, перш ніж затверджувати певні навчальні програми, підручники, треба проводити ґрунтовний експеримент, унаслідок якого відповідні засоби навчання будуть наближені до адекватного сприйняття учасників навчаль-
Демографічні процеси у світі та українські реалії Визначальною особливістю сучасного глобального демографічного розвитку є помітна нерівномірність процесів відтворення населення за частинами світу, окремими регіонами та державами, яка насамперед виявляється у значних відхиленнях показників народжуваності, смертності та природного приросту. Так, якщо в країнах Африки середній природний приріст становить 24 проміле, а найбільші значення досягають 33 проміле, то в Європі середній природний приріст є уже від’ємним, 38
ного процесу. Але, на жаль, зміст освіти на кожному етапі суспільного життя залежить від рівня розвитку науки та економіки. Тобто на зміст освіти впливають об’єктивні чинники, серед яких: потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій, а також докорінні зміни технологій. Серед суб’єктивних чинників є такі: політика влади, методологічні погляди авторитетних на сьогодні вчених тощо. Незважаючи на всі ці перешкоди, упродовж багатьох років науковці лабораторії вивчали різні наукові теми. Але тема сьогоднішнього дослідження «Зміст і методика навчання географії в профільній школі» є особливо актуальною. І тому розвиток географічної освіти варто скеровувати в напрямі синергетичної парадигми навчання, а сучасний учитель під час викладання має володіти ситуативною методикою, бути готовим до впровадження інноваційних методів навчання. Література 1. Галузева програма впровадження профільного навчання // Інформаційний збірник МОН України. – 2008. – № 16–17. – С. 4–16. 2. Закон України «Про загальну середню освіту» // Інформаційний збірник МО України. – 1999. – № 15. – С. 6–31. 3. Концепція профільного навчання в старшій школі // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2003. – № 24. – С. 3–15. 4. Програми для профільного навчання в ЗНЗ. – К.: Пед. преса, 2005. – 172 с. 5. Топузов О. М. Профільне навчання: проблеми формування змісту курсів за вибором та організація навчальної діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах / О. М. Топузов // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць – К.: Педагогічна думка, 2008. – Вип. 8. – 544 с.
Мирослав Дністрянський, Орислава Турчинська опускаючись у деяких державах, у тому числі й в Україні, нижче (-5) проміле. З огляду на взаємозалежність різних елементів демографічної ситуації відмінними є також і параметри дитячої смертності, середньої тривалості життя, шлюбності, розлучуваності та статевовікової структури населення. Причому відхилення у цих показниках за частинами світу є ще більшими. Наприклад, якщо у Європі частка осіб у віці 65 років і старших становить 16 відсотків, то в Африці – лише 3 відсотки.
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Європейське населення у дитячому віці (до 14 років) становить 16 відсотків, а африканське – аж 42 відсотки. Такі особливості відтворення населення свідчать про те, що регіони світу перебувають у різних фазах демографічного розвитку, підтверджуючи висновки концепції демографічного переходу, яка пояснює періодичні зміни демографічної ситуації якісними зрушеннями у структурі господарства, співвідношенні сільського та міського населення, які, своєю чергою, впливають на культурні традиції моделювання сім’ї. Зокрема, якщо для аграрних країн характерними є розширене відтворення, традиції великої сім’ї, висока народжуваність і висока смертність, то в індустріальних суспільствах переважає звужене відтворення населення, низька народжуваність та низька смертність. Перехід з однієї фази демографічного розвитку в іншу є сукупністю тривалих і складних процесів, на перебіг яких впливають також й етнокультурні та релігійно-культурні традиції. Отже, диференціація фаз демографічного розвитку та демографічного переходу особливо помітна у розрізі високорозвинених держав, характерною особливістю яких є низький природний приріст і старіння населення, та слаборозвинутих держав, більшість з яких переживають демографічний вибух. У розрізі історичних регіонів подібністю демографічних параметрів виділяється Європа, Англо-Америка та Австралія, які перебувають на завершальних етапах демографічного переходу, характерною особливістю яких є вирівнювання народжуваності і смертності. Африка та більша частина Азії є у тих фазах демографічного розвитку, для яких характерним є розширене відтворення і відповідно високі показники природного приросту. Проміжна фаза демографічного переходу, яка характеризується зменшенням народжуваності, смертності, але додатним природним приростом, спостерігається в Латинській Америці, Японії та деяких інших державах Азії. Причому у різних фазах демографічного переходу можуть перебувати й окремі частини континентів чи субконтинентів. Наприклад, якщо у Західній Європі показники народжуваності і смертності уже вирівнялися, то для Східної Європи, з огляду на складність економічних трансформацій, характерним є переважання депопуляційних тенденцій та інших кризових явищ. Для оптимізації демографічної ситуації у східноєвропейському міжнародному регіоні також є об’єктивні підстави, але її перспективи залежатимуть від ефективності демографічної політики, насам-
перед щодо соціальної підтримки молодих сімей та створення робочих місць, що обмежило б обсяги еміграції. Нерівномірність відтворення населення за частинами світу спричинила не лише зміну в їхніх кількісних співвідношеннях, але й привела до інших важливих трансформацій в структурі населення світу (расовій, релігійній, етнічній) і навіть у його територіально-політичній організації. Зокрема, упродовж останніх десятиріч відбувалось суттєве зменшення частки Європи в кількості населення світу (у 1950 р. – 21,8%, у 1995 – 12,8%, у 2007 – 11,1), а зросла частка Африки (від 8,9% у 1950 р. до 12,6% у 1995 р. і до 14,2% у 2007 р.) й Азії (від 55,6% у 1950 р. до 60,5% у 2007 р.), що певною мірою помітно змінило культурне обличчя світу і не могло не вплинути на культурноцивілізаційні співвідношення. Ще більшою мірою це стосується зрушень у расовій структурі людства, адже за оцінними даними (переписи населення за расовою ознакою не проводяться) на зламі тисячоліть спостерігається деяке зростання частки представників негроїдної і монголоїдної рас, і особливо інтенсивно відбувається збільшення кількості представників змішаних расових типів. Серед релігійного населення помітною є тенденція до зменшення частки християн і зростання частки мусульман, у тому числі і в тих регіонах, для яких іслам не є традиційним, зокрема у європейських та північно-американських державах. У традиційно християнській Європі, окрім європейської частини Туреччини, уже з’явилося декілька держав із переважанням мусульман (Албанія, Боснія та Герцеговина, Косово (ще не одержало всезагального міжнародного визнання)). Є зрушення і у географії окремих конфесій. Так, найбільше віруючих католицької церкви тепер є серед латиноамериканців. У територіально-політичному аспекті внаслідок кардинальних структурних процесів змінилися не лише демографічні, а відповідно й мобілізаційні та працересурсні потенціали держав, а також великих регіонів та частин світу. Зокрема, упродовж ХХІ ст. у десятці найбільших за кількістю населення держав Росія через демографічну кризу з 6–7 місця опустилася на 9, Нігерія з 10 піднялася на 8, а Бангладеш з 9 – на 7. Великих демографічних втрат зазнала й Україна, яка на початок 90-х років ХХ ст. належала до групи великих держав, до яких зазвичай відносять країни людністю від 50 до 100 млн осіб, але через 39
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
гостру демографічну кризу опустилася до нижчої за демографічним потенціалом категорії. Міжнародні регіони, де відбувся і відбувається демографічний вибух, продовжують відставати в рівнях економічного розвитку і в рівнях добробуту. В таких умовах збереження, а подекуди й зростання, контрастності в економічних потенціалах різних регіонів світу, поряд з іншими чинниками, відбувся сильний вибух міграції в напрямах Південь – Північ, Схід – Захід, який помітно змінив етнокультурне обличчя деяких західних країн, загострюючи стосунки між мігрантами та автохтонним населенням, які до того ж часто належать до різних культурних світів. Особливо швидко міняються культурно-антропологічні риси націй-держав, які ще донедавна були великими метрополіями (Франції, Великобританії). У багатьох французьких передмістях населення іноземного походження, головно з Африки, становить абсолютну більшість. Американські демографи прогнозують, що уже на початок 20-х років ХХІ ст. населення європейського походження становитиме у США меншість. З огляду на такі тенденції багато розвинутих держав світу приймають жорстке антиімміграційне законодавство, а також здійснюють наступальну політику культурної асиміляції іноземців, яка здебільшого виявляється неефективною, викликаючи навіть активну протидію. Помітні зрушення у співвідношеннях різних релігійних та етнорасових груп у межах держав, у тому числі і європейських, може спричинити і появу нових політичних вимог, активне відстоювання яких несе небезпеку порушення соціальної рівноваги та політичного загострення. Завдяки антиімміграційним бар’єрам державам Західної Європи та Північної Америки вдалося істотно зменшити обсяги імміграції з Африки, однак масовим залишається міграційний потік з країн Латинської Америки до США та, відповідно, з держав Центральної, Південної і Південно-Східної Азії до Західної Європи. І саме через Україну пролягає один з найбільших транзитних коридорів міжнародної легальної та нелегальної міграції. Оскільки східний кордон України ще недостатньо виконує функцію бар’єру на шляху нелегальної міграції, контрабанди товарів, то щороку в Україну, за оцінними даними, проникає де-
40
сятки тисяч нелегалів, лише незначній частині з яких вдається потрапити на Захід, а більшість залишається в Україні. Така ситуація загрожує створити в Україні нові соціальні проблеми, а тому є однією з проблем державної безпеки. У контексті суперечливих глобальних демогеографічних тенденцій особливо незбалансованою, а подекуди і критичною, є демографічна ситуація в самій Україні. Починаючи з 1994 року, внаслідок природного скорочення, а також через інші кризові демографічні явища кількість населення України постійно зменшувалась – щорічно від 243 до 373 тис. осіб. Деякі політичні спекулянти намагаються пов’язувати причини демографічної кризи в Україні з проголошенням її незалежності. Це зовсім неправильні підходи, адже більшість передумов демографічної кризи з’явилася в Україні ще у 70–80-ті роки минулого століття, коли у деяких регіонах, особливо в Північно-Східній Україні, було штучно прискорено демографічний перехід через мусування процесів урбанізації, концентрації виробництва у великих містах, оголошення неперспективними великої кількості сільських поселень, що прирікало їх на занепад. Отже, наростання негативних демографічних тенденцій у кінці 70-х років ХХ ст. спочатку призвело до депопуляції сільського населення Центральної та Північно-Східної України, поступово поширюючись на усе населення інших регіонів. Соціально-економічні негаразди 90-х років минулого століття лише підштовхнули перехід до звуженого відтворення населення, поглиблюючи уже наявні негативні процеси. Тому наголосимо, що найгостріші вияви демографічної кризи в Україні спричинені сукупною дією низки власне внутрішньодемографічних чинників, насамперед поглибленням диспропорцій у статево-віковій та соціально-віковій структурі населення, що загалом негативно позначилось на усіх механізмах його відтворення. З огляду на це і політика держави щодо збалансування демографічної ситуації не повинна базуватись на окремих кроках, зокрема не обмежуватися допомогою сім’ям при народженні дитини, а й включати велику сукупність заходів щодо соціально-економічного піднесення сільської місцевості, будівництва доступного житла, створення для молоді нових робочих місць.
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Біологія До проблеми профільного навчання біології Перехід на профільне навчання у старшій школі пов’язаний із переорієнтацією української освіти на європейські та світові стандарти. Це дає можливість учням здобути якісні функціональні знання. Основна мета профільної школи – сформувати компетентну особистість, яка вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, застосовувати набуті знання у життєвих ситуаціях. Профільне навчання сприяє самоосвіті та саморозвитку особистості, її професійному і життєвому самовизначенню і подальшій максимальній самореалізації. Диференціація освіти, створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного учня, забезпечення всебічної підготовки старшокласників у певній галузі знань і діяльності – передбачувані наслідки реалізації профільного навчання. Згідно з Концепцією профільного навчання у старшій школі, воно здійснюється за такими напрямами диференціації: o природничо-математичний, o суспільно-гуманітарний, o філологічний, o художньо-естетичний, o технологічний, o спортивний. Напрями диференціації конкретизуються в окремі профілі навчання, наприклад: хімікотехнологічний, біолого-хімічний, медичний, екологічний профілі навчання. Кожен з профілів передбачає вивчення предметів на одному із трьох рівнів змісту освіти: рівні стандарту, академічному рівні, профільному рівні. Універсальний профіль, складений відповідно до академічного рівня змісту освіти, впроваджується, якщо у навчальному закладі відсутні відповідні умови для впровадження певного профілю навчання. У 10 класах пропонується такий розподіл годин на вивчення біології за різними рівнями змісту освіти: рівень стандарту та академічний рівень – 1,5 год на тиждень; профільний рівень – 5 год на тиждень.
Ніна Новикова
Навчальні програми з біології для профільної школи мають свої особливості, пов’язані з розкриттям властивостей живої природи на різних рівнях організації життя (молекулярному, клітинному, організменому, екосистемному, біосферному). Навчання біології на рівні стандарту передбачає обов’язковий мінімум змісту, який визначається державним загальноосвітнім стандартом для навчальних предметів, що не є профільними чи базовими (наприклад, біологія в економічному профілі). На рівні стандарту формування в учнів цілісного уявлення про сучасну природничонаукову картину світу та основних компетентностей реалізується через основні завдання: – отримання учнями знань про роль біологічних наук як передумови пізнання сучасної природничо-наукової картини світу; методи наукового пізнання; місце біології серед інших наук; значення біологічного різноманіття; зв’язок між природними і суспільними процесами; принципи функціонування і структуру біологічних систем на різних рівнях організації живого; – розвиток умінь і навичок встановлювати гармонійні стосунки з природою на основі засвоєння еколого-валеологічних понять; – вироблення умінь застосовувати набуті знання для моніторингу власної діяльності у ставленні до навколишнього середовища, стану індивідуального і суспільного здоров’я, дотримання заходів профілактики захворювань. Обсяг змісту предметів, що вивчаються на академічному рівні, достатній для подаль-шого вивчення предметів у вищих нав-чальних закладах і визначається державним загальноосвітнім стандартом для навчальних предметів, які є базовими або близькими до профільних (наприклад, біологія в агро-хімічному профілі). Курс біології академічного рівня забезпечує загальноосвітню підготовку школярів з біології: формує наукову картину живої природи, екологічну культуру, ключові життєві компетентності. Незважаючи на однакову кількість годин на вивчення біології за рівнем стандарту й 41
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
академічним рівнем, є відмінності у змісті і результатах навчання, пов’язані з можливістю продовження біологічної освіти у ВНЗ після засвоєння біології на академічному рівні. У змісті навчальної програми академічного рівня особлива увага приділяється таким питанням: – засвоєння учнями знань про структуру і функціонування живих систем на різних рівнях організації живого, історію розвитку сучасних уявлень про живу природу; – застосування теоретичних знань у практичній діяльності людини; – формування вмінь користуватися різними джерелами інформації та оцінювати достовірність біологічної інформації; – розвиток інтелектуальних і творчих здібностей. Зміна спрямованості змісту навчальних програм на академічному рівні, порівняно з рівнем стандарту, відображається й у відмінностях до рівнів засвоєння та застосування знань, розв’язування елементарних вправ і виконання лабораторних і практичних робіт. На академічному рівні збільшується практична складова навчальної програми. Так, на рівні стандарту запропоновано 8 лабораторних і 5 практичних робіт, а в програмі академічного рівня – 12 лабораторних і 7 практичних робіт. Лабораторні роботи №№ 5, 6, 7 академічного рівня виконують із використанням електронних мікрофотографій. Лабораторні роботи, позначені в програмі зірочкою, учні виконують за вибором учителя з урахуванням матеріальнотехнічних можливостей. За відсутності відповідних умов вони можуть бути замінені демонструванням. Для опанування змісту програми академічного рівня навчальний заклад може збільшувати кількість годин на вивчення біології за рахунок варіативної складової навчального плану. Насамперед це стосується спортивного, агрохімічного та географічного профілів навчання, на яких біологія є предметом, близьким до профільного, а також універсального профілю. Зміст навчальних предметів на профільному рівні передбачає поглиблене вивчення відповідних предметів, орієнтацію їхнього змісту на майбутню професію (наприклад, біологія у медичному або екологічному профілі). Основна мета профільного навчання біології – забезпечити загальноосвітню профільну 42
підготовку учнів з біології, розвинути навички самоосвіти, проведення експерименту й аналізу його результатів, виробити вміння застосувати біологічні знання на практиці та підготувати учнів до подальшої професійної освіти чи професійної діяльності. Важливо активізувати самостійну пізнавальну діяльність учнів через проблемні лекції, лабораторно-практичні заняття, семінари-дискусії, аналіз конкретних ситуацій, методи комп’ютерного моделювання, імітаційні ігри тощо. У програмі з біології профільного рівня посилено практико-орієнтовану складову: практична частина програми представлена лабораторними і практичними роботами та лабораторним і польовим практикумами. Лабораторні та практичні роботи, позначені в програмі зірочкою (10 клас: лабораторні роботи №№ 1, 2, 3, 5, 8, 9, 11; практичні роботи №№ 1, 2, 3, 6, 7) учні виконують за вибором учителя з урахуванням матеріально-технічного забезпечення (наявність витяжної шафи, реактивів тощо) та профілю навчання. Учитель може замінювати окремі роботи рівноцінними, згідно з профілем навчання, отже, пропонувати власну тематику робіт. Метою практикумів є повторення, поглиблення, розширення та узагальнення знань, отриманих учнями в процесі самостійного вирішення задач, пов’язаних з експериментом, а їхня тематика є орієнтовною і може також використовуватися для організації проектної діяльності та індивідуальних досліджень учнів. Учитель може на власний розсуд і з урахуванням матеріально-технічного забезпечення профілю навчання визначати теми занять практикумів та доцільність їхнього проведення. Для реалізації профільного навчання рекомендовані такі програми: Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2010; Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: профільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2010; Програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів. Біологія. 10–11 класи. – К.: Педагогічна преса, 2004. Біологія. 8–11 класи. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням біології // Збірник «Програми для загальноосвітніх навчальних
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
закладів. Біологія. 6–11 класи – К.: Шкільний світ, 2001. Міністерство освіти і науки України рекомендує такі підручники: Балан П.Г., Вервес Ю.В., Поліщук В.П. Біологія. 10 клас (рівень стандарту, академічний рівень).– К.: Ґенеза; Тагліна О.В. Біологія. 10 клас (рівень стандарту, академічний рівень). – Х.: Ранок; Межерін С.В., Межеріна Я.О., Коршевнюк Т.В. Біологія. 10 клас (профільний рівень). – К.: Планета книжок. Особлива увага у профільному навчанні приділяється курсам за вибором, основні функції яких полягають у забезпеченні прикладної і початкової професійної спеціалізації навчання, поглибленні і розширенні змісту профільних предметів. Основне завдання курсів за вибором – орієнтація учнів на підготовку до усвідомленого і відповідального вибору майбутньої професії на основі індивідуальних інтересів. Необхідною складовою організації профільного навчання є також факультативні курси, зміст яких безпосередньо не пов’язаний із загальнообов’язковим навчальним змістом. Учні обирають їх для розширення загальної ерудиції, пізнання нових галузей знань і людської діяльності.
Міністерство освіти і науки України рекомендує для використання у загальноосвітніх навчальних закладах «Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для допрофільної підготовки та профільного навчання». Зміст програм курсів за вибором і факультативів для учнів старшої школи (загальна кількість 25) спрямований на внутрішньопрофільну спеціалізацію навчання і задоволення потреб школярів, наприклад: «Методи науко«Нуклеїнові кислоти», вих досліджень», «Біохімічні основи життя», «Екологія людини», «Лісознавство з основами лісівництва. Дендрологія», «Зоологія. Ботаніка», «Нанотехнології в біології» та інші. Література 1. Батлук В.А. Радіаційна екологія: Навч. посібник – К.: Знання, 2009. – 309 с. 2. Біологія: Навч. посібник / З.Д. Воробець, О.Я. Чупашко, Л.М. Сергієнко та ін.; За ред. З.Д. Воробця. – К.: Знання, 2010. – 436 с. 3. Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для допрофільної підготовки та профільного навчання, рекомендованих для використання в загальноосвітніх навчальних закладах. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. – 288 с. 4. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення біології у 2010/2011 навчальному році. Лист МОН від 21.08.2010 № 1/9-580. 5. Слюсарев А.О., Жукова С.В. Біологія. – К.: Вища школа, 1992.
Організація профільного навчання з біології: досвід роботи Поворозник Наталії Іванівни, вчителя біології СЗШ № 13 м. Львова У 2000 р. в СЗШ № 13 м. Львова було створено профільні класи з біології. Очолили цю роботу директор школи Федоришин Галина Мар’янівна та учитель біології Поворозник Наталія Іванівна. Наталія Іванівна працює в СЗШ №13 вісімнадцять років і виявила себе як творчий, ерудований, ініціативний педагог, яка любить свій предмет і намагається зробити його улюбленим, цікавим і доступним для своїх вихованців. Вона має звання старшого вчителя і стаж роботи – понад 30 років. Після закінчення біологічного факультету Львівського державного університету імені Івана
Ніна Новикова
Франка Наталія Іванівна викладала біологію в ПТУ № 64 м. Львова. Вже тоді вчителька намагалась зробити свої уроки цікавими для учнів, а позакласну роботу – різноманітною і креативною. У СЗШ № 13 їй вдалося створити й обладнати кабінет і лабораторію з біології, наповнити їх дидактичним матеріалом, організувати роботу, яка забезпечує загальноосвітню профільну підготовку учнів з біології. Основною метою профільного навчання стали: розвиток навичок самоосвіти, проведення експерименту та аналізу його резуль43
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
татів, уміння застосовувати біологічні знання на практиці і в житті для збереження власного здоров`я та охорони навколишнього середовища з основним акцентом на створення умов для самореалізації особистості старшокласника з подальшою професійною діяльністю. Проблема, над якою впродовж останніх років працює школа, – «Нові освітні технології як найважливіший чинник підвищення результативності навчально-виховного процесу». У контексті реалізації проблеми в школі запроваджене і профільне навчання з біології, що здійснюється за такою структурою: 1 рівень – початкова школа. 2 рівень – 5–9 класи. Допрофільне навчання, яке передбачає поглиблене вивчення предметів інваріантної складової за Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленним вивченням біології – 8 кл. (2008 р.), 9 кл. (2009 р.). 3 рівень – 10–11 класи. Профільне навчання за Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів 11 кл. (2001 р.) та за Програмою з біології профільного рівня для загальноосвітніх навчальних закладів. 10 кл. (2010 р.). Основними завданнями профільного навчання, які реалізуються у школі, є: дотримання принципів особистісно орієнтованого навчання та виховання; здійснення ефективної підготовки випускників до засвоєння програм вищої школи; вивчення профільних предметів, необхідних для безперервної освіти; створення умов для суттєвої диференціації змісту навчання; рівний доступ до здобуття повноцінної освіти згідно з індивідуальними нахилами, здібностями учнів; формування соціальної, комунікативної, інформаційної, технологічної компетенції учнів на допрофільному рівні. Кабінет біології у школі працює як база для проведення занять з допрофільної підготовки учнів 5–9 класів та проведення уроків у профільних класах. Стараннями Наталії Іванівни Поворозник та дирекції школи біологічний кабінет забезпечений мікроскопами, гербаріями, таблицями, телевізором, мікропрепаратами, колекціями, муляжами, DVD-програвачем, комп’ютером, мультимедійним проектором, тематичними відеоматеріалами. Щоб створити чітку систему творчої діяльності вчителя й учня на уроці, Наталія Іванівна використовує різні форми навчання: 44
індивідуальну, групову, колективну. Серед традиційних методів: словесних, наочних, практичних, віддає перевагу практичним, а останнім часом активно запроваджує сучасні методи: «Асоціації на дошці», «Мозковий штурм», «За і проти», «Навчаючи–вчуся», а також і сучасні прийоми навчання: змагання, «Так-ні», «Здивуй», «Сліпий капітан», «Спіймай помилку», «Шпаргалка», практичне експериментування. Невід’ємною складовою профільного навчання є використання ігрових технологій, що сприяє виробленню необхідних рис, якостей, навичок та розвитку здібностей. Найчастіше Наталія Іванівна використовує рольові, імітаційні ігри, ігри-змагання, ігри-пошуки, подорожі. Застосування інтерактивних методів навчання дає змогу їй сфокусувати увагу учнів на проблемі формування понятійного апарату з біології та викликати інтерес до обговорюваної теми, забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності та усвідомити отримані результати. Учні добре оволоділи методикою роботи в парах, в групах; активно беруть участь у «мозковому штурмі», «дереві рішень». На думку Наталії Іванівни, в сучасних умовах, коли суспільство вимагає від випускників не тільки високого рівня знань, але й уміння самостійно працювати, бути компетентним у різних ситуаціях, розглядати проблему з погляду різних наук, особливо актуальним стає пошук нових форм навчання. Саме проектна діяльність – один із способів досягти визначеної мети. Учні беруть участь у створенні творчих проектів: «Зустріч птахів», «Свято квітів», а також: «Здорові діти – здорова нація», «Екологічні проблеми України і шляхи їх вирішення». Це практично орієнтовані проекти, спрямовані на оздоровлення людей, збереження природних ресурсів тощо. Успішній реалізації програми профільного навчання сприяє тісна співпраця зі студентами медичного коледжу імені А. Крупинського та Львівського національного університету імені І. Франка. Разом зі студентами медичного коледжу імені А. Крупинського старшокласники школи брали участь в олімпіадах з біології для учнів медико-біологічних класів, де неодноразово ставали переможцями. Особливий інтерес у школярів викликає захист своїх проектів, що відбувається на
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
науково-практичних конференціях медичного коледжу. Найуспішнішими з них виявились: «Вплив паління матері на розвиток плоду дитини», «Філософські аспекти вирішення біологічних проблем». СЗШ № 13 м. Львова є базовою для проведення педагогічної практики студентів біологічного факультету Львівського університету імені І. Франка. Активно працюючи в профільних класах, студенти допомагають учням готувати мікропрепарати, створювати презентації, проекти, вони проводять рольові ігри, конференції, диспути, «Тиждень біології» в школі. Програма профільного навчання з біології передбачає велику кількість занять лабораторного практикуму, до яких залучають студентів-практикантів: так, на базі мікробіологічної лабораторії біофаку було проведено лабораторну роботу «Аналіз мікрофлори повітря». Цікаво відбуваються екскурсії в лабораторії різних кафедр біологічного факультету, зоологічний і мінералогічний музеї, які дають можливість випускникам зробити правильний вибір щодо майбутньої спеціалізації. Навчання у профільних класах сприяє розвиткові наукового потенціалу учнів, що виявляється в активній участі у Шкільному науковому товаристві, у захисті проектів, дослідницьких робіт на районних, міських конкурсах-захистах проектних дослідницьких робіт, конкурсі «Колосок», біологічних олімпіадах. Реалізація програми профільного навчання перебуває на початковому етапі, тому в загальноосвітніх навчальних закладах області виникає багато проблем щодо методики проведення лабораторного практикуму, інформаційно-методичного забезпечення уроків, організації навчальної бази. Наталія Іванівна часто виступає на семінарах з обміну досвідом роботи у про-
фільних класах. Її педагогічна діяльність зацікавила методистів з біології районних (міських) методкабінетів Львівської області, тому в березні 2010 року на базі СЗШ № 13 було проведено обласний семінар «Профільне навчання з біології: дидактичний та організаційно-методичний аспекти». У серпні 2010 року Управління освіти департаменту гуманітарної політики Львівської міської ради та навчально-методичний центр освіти м. Львова провели засідання за проектом «Технопарк. Парк педагогічних технологій з компетентнісним потенціалом». Наталія Іванівна Поворозник репрезентувала проект на тему «Технологія використання компетентнісно орієнтованого навчання в класах природничого профілю», який був високо оцінений. Творча діяльність вчительки виявляється у високих результатах. Триста одинадцять випускників профільних класів СЗШ № 13 м. Львова, які навчались у 2000–2010 рр., стали студентами вищих навчальних закладів: Львівського національного медичного університету імені Данила Галицького – 29 учнів; Львівського медичного інституту – 1; Львівського медичного коледжу ім. А. Крупинського – 40; Львівської національної академії ветеринарної медицини ім. С. Гжицького – 13; Львівського національного університету ім. І. Франка: біологічного факультету – 8; філософського факультету, спеціальність – «Психологія» – 3; хімічного факультету – 8; природничого коледжу – 1; Національного лісотехнічного університету України –2; Львівського національного аграрного університету – 2.
45
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
З досвіду впровадження профільного навчання у Львівському державному училищі фізичної культури Протягом 40 років у Львівському державному училищі фізичної культури працює вчитель біології вищої кваліфікаційної категорії, учитель-методист Валентина Іванівна Горбунова. Місце своєї праці вона обрала не випадково. Навчаючись у Львівському державному університеті імені Івана Франка на біологічному факультеті (кафедра біохімії), вона отримала звання «Майстер спорту» з художньої гімнастики. Її випускники – сьогоднішні фахівці, які пов’язали свою долю з біологією й спортом: екологи, лікарі, видатні спортсмени. Вони репрезентують Україну на європейському і світовому рівнях. Валентина Іванівна Горбунова постійно спілкується з учнями ЛДУФК, добре обізнана з їхніми потребами. Своїми міцними знаннями учні Валентини Іванівни завдячують семінарам і конференціям з актуальних питань розвитку сучасної біології, екології, спорту (фітотерапія, жива вода, здорове харчування, гігієна спортсмена тощо), які систематично відбуваються в училищі. Вже багато років В. І. Горбунова проводить дослідницьку роботу з вивчення адаптаційних процесів новоприбулих учнів, розробляє спецкурси та факультативи для спортивного профілю. Згідно з Концепцією профільного навчання у старшій школі (наказ МОН України від 11.09.09 №854 «Про затвердження профільного навчання у старшій школі»), серед інших профілів навчання вводиться спортивний профіль. 70–80 % випускників училища продовжують навчання в Університеті фізичної культури. Вивчення біології у старшій школі здійснюється на академічному рівні. Пропонуємо один з курсів профільного навчання для учнів 11-го класу спортивного
46
Ніна Новикова
профілю «Фізіологія спороту» (укладач В. І. Горбунова), який розглянуто на засіданні кафедри природничо-математичної освіти і запропоновано для подальшого затвердження в МОН України. Спецкурс «Фізіологія спорту» призначений для учнів 11-го класу спеціалізованого закладу спортивного профілю. Метою спецкурсу є поглиблення теоретичних знань про фізіологічні функції організму людини в стані рухової активності. Програма спецкурсу розрахована на 35 годин (1 год на тиждень). Завданням спецкурсу є поглиблення знань з біології людини, отриманих в 9-му класі. Вивчення фізіології людини здійснюватиметься з урахуванням знань молекулярних механізмів забезпечення фізіологічних функцій організму, що допоможе з’ясувати адаптивний характер фізіологічних та метаболічних процесів до фізичних навантажень. Завданням спецкурсу є формування навичок самоконтролю, самодослідження, самоаналізу; мотивація до саморозвитку і фізичного вдосконалення; орієнтування учнів на здобуття професійної освіти та оволодіння професією спортивного тренера, вчителя фізичної культури. Програма спецкурсу складається з 5 тем, розрахованих на 35 год, включає 7 практичних робіт, а також досліди, дослідження та екскурсії. Реалізація навчальної програми передбачає застосування традиційних форм і методів навчання, інтерактивних технологій, застосування комп’ютерної техніки, проектну діяльність учнів, їхню участь у семінарах, підготовку повідомлень про результати власних спостережень. Основні методи контролю: тестування, семінарські заняття, індивідуальні творчі проекти щодо обраного виду спорту.
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН курсу «Фізіологія спорту», 11 кл. 1. Теоретична частина № 1.1 1.2 1.3 1.4
Зміст навчального матеріалу Вступ Сутність руху Роль нервової системи у регуляції рухів Біоенергетика. Вплив гормонів на рухову активність Серцево-судинна і дихальна системи та м’язова діяльність
1.5
Кількість годин 3 8 5 8 11
2. Практична частина 2.1 Досліди та дослідження № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Зміст дослідів та досліджень Перевірка пропріорецептивної чутливості Естафетний тест Тепінг-тест Обертова проба Мозочкова проба Дослідження праксису Вироблення умовного рефлексу Вегетативний індекс Кердо (ВІК) Вимірювання пульсу Залежність пульсу від руху крові Вимірювання артеріального тиску Вплив положення тіла на артеріальний тиск Вплив глибокого вдиху на роботу серця Моделювання зовнішнього дихання
№ заняття, на якому проводиться 14 14 12 14 14 14 15 28 25 28 26 26 32 31
2.2 Практичні роботи № 1 2 3
Зміст практичної роботи Види тренажерів та їхнє призначення Аналіз електрокардіограм Визначення хвилинного об’єму серця розрахунковим методом Визначення хвилинного об’єму дихання (ХОД) Оцінювання пристосувальних можливостей дихальної системи і кровообігу до фізичних навантажень Визначення функціонального віку учня Діагностування тренованості організму за індексом Руф’є
4 5 6 7
№ заняття, на якому проводиться 11 25 26 29 32 33 35
2.3 Екскурсії № 1 2
Зміст екскурсії Ознайомлення з видами тренажерів та їхнім призначенням. Екскурсія в тренажерний зал СКА Ознайомлення з методикою електрокардіографії. Екскурсія в медичну установу
№ заняття, на якому проводиться 11 25 47
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА спецкурсу «Фізіологія спорту», 11 кл. № 1 2 3
Теми та зміст навчального матеріалу Тема 1. Вступ Сутність фізіології вправ і спорту Методи контролю і самоконтролю за станом організму при фізичних навантаженнях Довготривала фізіологічна адаптація до тренувальних навантажень. Види тренувальних програм
К-сть годин 3 1 1 1
Вимоги до рівня навчальних досягнень учнів Учень називає: – методи контролю і самоконтролю за станом організму; – чинники, які треба враховувати під час контролю; – принципи тренувальних навантажень; – види тренувальних програм. Учень вміє: – користуватись ергометром; – розрізняти перевагу різних принципів тренувальних навантажень; – визначати принцип прогресивного перевантаження. № 4 5 6 7 8 9 10 11
Теми та зміст навчального матеріалу
К-сть годин
Тема 2. Сутність руху Фізіологічні та функціональні системи. Структура та функції скелетного м’яза Вплив фізичного навантаження на скелетний м’яз Основні групи м’язів. Слайд-шоу Роль м’язів у забезпеченні рухової активності. Робота з дидактичними матеріалами Робота м’язів Сила м’язів. Збільшення сили внаслідок силового тренування. Робота з відеофільмом Практична робота №1. Види тренажерів та їхнє призначення. Заняття в тренажерному залі
8 1 1 1 2 1 1 1
Вимоги до рівня навчальних досягнень учнів Учень називає: – основні типи м’язового скорочення; – види тренажерів та їхнє призначення; – відмінності між типами м’язових волокон; – види м’язів, що забезпечують рух (агоністи, синергісти, антагоністи); – основні групи м’язів та їхнє розміщення. Учень характеризує: – структуру скелетного м’яза; – роль генетики у визначенні пропорцій типів м’язових волокон. Учень пояснює: – теорію ковзання міофіламентів. Учень вміє: – диференціювати та наводити приклади концентричного, статичного та динамічного скорочень; – описати взаємозв’язок між продукуванням м’язової сили та залученням до роботи повільно- та швидкоскоротних волокон; – вибрати собі тренажер за призначенням. Учень робить висновок: – про залежність величини сили м’яза від навантаження і швидкості скорочення. 48
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
№ 12 13 14 15 16
Теми та зміст навчального матеріалу Тема 3. Роль нервової системи у регуляції рухів Синапс, нервово-м’язове сполучення, нейромедіатори Відділи нервової системи. Тестування Сенсорно-рухова інтеграція Нервово-м’язова адаптація до силової підготовки Болісні відчуття у м’язах. Значення силової підготовки
К-сть годин 5 1 1 1 1
Учень називає: – види нейромедіаторів; – відділи нервової системи; – причини атрофії м’яза та способи відновлення його активності. Учень характеризує: – будову синапсу та нервово-м’язового сполучення; – механізм нервової регуляції руху; – аутогенне гальмування; – роль гіпертрофії і гіперплазії у силовій підготовці. Учень вміє: – пояснити болісні відчуття в м’язах; – провести естафетний тест; – провести тепінг-тестування; – зробити обертову пробу; – зробити мозочкову пробу; – визначати вегетативний індекс Кердо (ВІК); – досліджувати праксис; – перевірити пропріорецептивну чутливість. №
Теми та зміст навчального матеріалу
К-сть годин 7
17 18 19 20 21 22 23 24
Тема 4. Біоенергетика руху. Вплив гормонів на рухову активність Енергетичне забезпечення рухової діяльності Енергетичні витрати у стані спокою та при фізичних навантаженнях Втома та її причини Гормональна регуляція м’язової діяльності Гормони ендокринної системи та їхні функції. Тестування Реакції ендокринної системи на фізичні навантаження Адаптація метаболічних процесів до м’язової діяльності
1 1 1 1 2 1 1
Учень називає: – гормони та їхні функції; – способи вимірювання енерговитрат. Учень характеризує: – клітинний механізм енергозабезпечення; – втому та її причини; – вплив гормонів на м’язову діяльність. Учень обґрунтовує: – енергетичні витрати при різних видах діяльності. Учень вміє: – контролювати зміни в організмі, що є наслідком тренувань; – описати причини втоми під час м’язової діяльності тривалістю 15–30 с та 2–4 год. Учень робить висновок: – про зміну метаболічних процесів як наслідок адаптації до фізичного навантаження. 49
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
№
25 26 27 28 29 30 31 32
33 34 35
Теми та зміст навчального матеріалу
К-сть годин
Тема 5. Серцево-судинна і дихальна системи та м’язова діяльність Серцево-судинна система під час м’язової діяльності. Електрокардіографія. Практична робота № 2. Аналіз електрокардіограм Система судин. Артеріальний тиск. Практична робота № 3. Визначення хвилинного об’єму серця розрахунковим методом Об’єм і склад крові. Переливання крові Реакції серцево-судинної системи на фізичне навантаження Регуляція дихання при виконанні фізичних вправ. Легенева вентиляція. Практична робота № 4. Визначення хвилинного об’єму дихання (ХОД) Транспорт кисню та діоксиду вуглецю. Тестування Газообмін у м’язах. Проблеми дихання при виконанні фізичних вправ Адаптація серцево-судинної та дихальної систем до фізичних навантажень. Практична робота № 5. Оцінювання пристосувальних можливостей дихальної системи та кровообігу до фізичних навантажень Екологія і спорт. Акліматизація. Фізіологічні механізми адаптивних реакцій. Практична робота № 6. Визначення функціонального віку учня Семінар. Засоби, що сприяють підвищенню працездатності та м’язової діяльності (фармакологічні, гормональні та фізіологічні засоби) Узагальнення. Рухова активність як засіб зміцнення здоров’я. Практична робота № 7. Діагностування тренованості організму за індексом Руф’є
11 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
Учень характеризує: – систему судин та їхню будову; – будову серця людини; – склад крові. Учень порівнює: – будову серця тренованої і нетренованої людини; – швидкість відновлення дихання в тренованої і нетренованої людини. Учень пояснює: – механізм транспортування кисню та діоксиду вуглецю; – механізм регуляції дихальних рухів при фізичних навантаженнях. Учень аналізує: – вплив чинників довкілля на спортивні показники. Учень обґрунтовує: – шкідливий вплив допінгів на організм. Учень вміє: – вимірювати артеріальний тиск крові; – визначати хвилинний об’єм серця; – визначати хвилинний об’єм дихання; – визначати свій функціональний вік; – оцінювати пристосувальні можливості дихальної системи та кровообігу до фізичних навантажень; – діагностувати тренованість організму за індексом Руф’є; – аналізувати електрокардіограму. Учень робить висновок: – про адаптацію серцево-судинної та дихальної систем до фізичних навантажень.
50
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ФІЗІОЛОГІЯ СПОРТУ. Досліди та дослідження № 1. Перевірка пропріорецептивної чутливості Мета: Переконатись у тому, що людина має пропріорецептивну чутливість. Теорія. Здатність оцінювати ступінь напруження м’язів мають пропріорецептори. Вони розміщені в м’язах, сухожилках, суглобах. Завдяки їм людина може довільно напружувати м’язи. Обладнання: кистьовий динамометр, дидактичні матеріали. Хід дослідження 1. Під контролем зору «витиснути» 10 кг. 2. Це саме проробити із заплющеними очима. 3. Знайдіть різницю. Мале відхилення від вказаної сили вказує на високу пропріорецептивну чутливість. 4. Повторіть це дослідження після того, як протягом 1 хвилини пальці стискали в кулак. 5. Чим пояснити гірший результат? Доповнення. Процес розвитку втоми відбувається за схемою: втомлення нервових центрів ↓
втомлення нервово-м’язових синапсів ↓
виснаження м’язів. №2. Естафетний тест Теорія. У реалізації рухового рефлексу бере участь певна кількість нейронів. Наприклад, за наявності умовного рефлексу на зоровий сигнал працює такий нейронний ланцюг: гангліозні нейрони (їхні аксони – це зорові нерви) – нейрони зорової (потиличної) ділянки кори великих півкуль – нейрони тимчасового зв’язку – нейрони рухових ділянок кори – нейрони сегментів спинного мозку, чиї аксони іннервують самі м’язи. Зменшення кількості нейронів і синапсів у цьому ланцюгу робить рефлекторну реакцію швидшою. Це можна спостерігати в тренованої людини або в людини із вродженими якостями, наприклад, спритністю. Перевірити рухові здібності учня дає можливість естафетний тест. ВИКОНАННЯ РОБОТИ. Піддослідний витягує вперед руку з розігнутими пальцями (долоня розміщена вертикально, ребром донизу). Дослідник встановлює 40-сантиметрову лінійку поруч із долонею на відстані 1–2 см. Нульова позначка лінійки міститься на рівні нижнього краю долоні. Дається команда «Увага!», після чого дослідник має відпустити лінійку протягом 5 с (момент відпускання він визначає сам). Піддослідний мусить якнайшвидше впіймати лінійку. Чим швидше він це зробить, тим меншою буде відстань між нульовою позначкою на лінійці і нижнім краєм долоні. ЗАВДАННЯ. Провести дослідження спритності учня до тренування і після того, як він потренується, ловити лінійку. ПОЯСНЕННЯ. Зменшення тривалості рухового рефлексу пояснюється зменшенням довжини нейронного ланцюга і процесами концентрації. Існує критична тривалість реакції, тому швидше здійснити рух неможливо (оскільки існує критична кількість нейронів у цій рефлекторній дузі). №3. Тепінг-тест Ця проба дає можливість оцінити максимальну рухливість усього нервового ланцюга, який керує довільними рухами. ЗАВДАННЯ. Якомога швидше ставити крапки на папері протягом 5 с (спочатку на лівій половині паперу, а потім – на правій). Підрахувати кількість крапок, поставлених справа (крапки зліва – тренувальна вправа і до уваги не беруться). Підрахунок краще проводити, сполучаючи крапки лінією. У нормі за 5 с людина встигає вдарити олівцем 35–40 разів. Зниження результатів можна пояснити втомою або особливостями нервових процесів, які лежать в основі певного типу темпераменту. 51
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
№4. Обертова проба Мета: Визначити рівень розвитку вестибулярного апарату. Теорія. Вестибулярний апарат у людини представлений трьома півколовими каналами, що містяться у внутрішньому вусі. У цих каналах розміщені вестибулорецептори з волосковими клітинами. У разі руху голови волоски волоскових клітин згинаються і в клітинах виникає нервовий імпульс, який через спеціальні вестибулярні нерви передається до стовбура мозку. Обладнання: дидактичні матеріали. Хід дослідження 1. Зробити 5 обертів за 10 с із заплющеними очима. 2. Зупинитись за командою вчителя і, не розплющуючи очей, пройти рівно вперед. Примітка:учень рухається зазвичай, відхиляючись у бік, протилежний до напрямку обертів. Цим учень ніби бореться з інерцією обертів. У разі слаборозвинутого вестибулярного апарату учень рухатиметься в той самий бік, що й обертався. 3. Зробіть висновок про властивості вашого вестибулярного апарату. №5. Мозочкові проби Мета: Перевірити роботу мозочка на корекцію рухів. Теорія. Мозочок обов’язково бере участь у руховій діяльності людини і робить рухи точнішими. Мозочок вважають коригувальним органом. Під час подавання команди з кори головного мозку до спинного мозку, а далі до м’язів копія цього сигналу надходить і до мозочка. Після того, як рух відбувся, сигнал про це знову йде до мозочка. Там відбувається порівняння: «що планували і що ж маємо». У разі неточного руху від мозочка до м’яза надходить коригувальний сигнал. Рух стає точним, тобто мозочок його порівнює і коригує. Завдання. Провести мозочкові проби і переконатись у коригувальній ролі мозочка. Проба №1. ПОЗА РОМБЕРГА Учень щільно притискає ступні одну до одної, голову трохи піднімає, руки витягує вперед. Спочатку він стоїть із розплющеними очима, а потім – із заплющеними. Спостерігайте за збереженням рівноваги. При ушкодженнях мозочка людина падає в бік ушкодженої півкулі мозочка. Проведіть досліди із ускладненням пози Ромберга: а) поставте одну ногу перед другою; б) стійте на одній нозі; в) стійте на півпальцях. Проба №2. ПРОБА ОЖЕХОВСЬКОГО Учень стоїть, сильно спираючись на долоні дослідника. Якщо дослідник швидко забере руки, учень має лишитись нерухомим або дещо відхилитись назад. У хворої людини спостерігається падіння вперед. Проба №3. П’ЯТКОВО-КОЛІННА ПРОБА Учень стоїть або сидить. Він повинен доторкнутись п’ятою однієї ноги коліна другої ноги, опустити п’яту по гомілці вниз, а потім вгору до того самого коліна. При ушкодженні мозочка хворий промахується і не потрапляє на коліно або його п’ята зісковзує з гомілки. Проба №4. ПРОБА НА НЕПОТРАПЛЯННЯ Учень має влучити пальцем у вертикально чи горизонтально розміщений палець дослідника. Спочатку з розплющеними очима, а потім – із заплющеними. У хворої людини спостерігаються промахи з боку ушкодженого мозочка. №6. Дослідження праксису Мета: Переконатись у здатності послідовно виконувати комплекси рухів і здійснювати цілеспрямовані дії за виробленим планом. Проба №1. ПЕРЕВІРКА КООРДИНАЦІЇ РУХІВ ОБОХ РУК Учень кладе перед собою обидві руки, причому одна затиснута в кулак, а друга – із розставленими пальцями. Потім положення рук відповідно змінюється. Провести дослід декілька разів.
52
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Проба №2. ЗМІНА ПОЛОЖЕННЯ РУКИ Учень декілька разів повторює послідовність рухів: кулак-ребро-розпрямлена долоня спочатку однією рукою, а потім другою. А далі порядок поз руки змінити. №7. Вироблення умовного рефлексу Мета: Дослідити умови, при яких виробляється умовний рефлекс. Теорія. Умовні рефлекси набуваються людиною протягом життя. При цьому в корі головного мозку утворюються тимчасові зв’язки. Байдужий подразник багаторазово підкріплюється безумовним і стає умовним подразником. Хід роботи 1. Учитель подає звуковий сигнал (дзвоник). 2. Учень-дослідник закриває аркушем паперу око піддослідного учня. 3. Після кількох секунд дзвоник вимикається і око піддослідного учня відкривається. Дослідник спостерігає реакцію зіниці на світло: зіниця, що розширилась під час закривання ока, звузилась при світлі. 4. Дослід повторити 10 разів. 5. На 11-й раз подати лише звуковий сигнал без закриття ока. Як відреагувала зіниця ока? 6. Чи можна дзвоник назвати умовним подразником? 7. Чим можна пояснити відсутність умовного рефлексу? 8. Зробіть висновки за метою роботи. №8. Вегетативний індекс Кердо (ВІК) Мета: Навчитись оцінювати вплив симпатичного і парасимпатичного відділів автономної нервової системи за результатами паралельного вимірювання діастолічного (нижнього) артеріального тиску і пульсу за хвилину (Ps). Хід роботи 1. У стані спокою виміряти артеріальний тиск в учня. 2. Підрахувати пульс у стані спокою. 3. Розрахувати ВІК за формулою: ВІК=(1 – АТдіаст./Ps). ВИСНОВОК. Позитивні значення ВІК свідчать про перевагу впливу симпатичного відділу нервової системи, а негативні – парасимпатичного. №9. Вимірювання пульсу Мета: Перевірити навички вимірювання пульсу у стані спокою і після навантаження; ознайомити з методом сфігмографії. Інформаційний мінімум: пульс – це коливання стінки артерії, пов’язані з діяльністю серця. Артеріальний пульс можна визначити, прикладаючи великий палець там, де артерія знаходиться найближче до поверхні тіла: на шиї б’ється сонна артерія, у яремну ямку передаються коливання стінки аорти, на зап’ясті – променевої артерії. Артеріальний тиск можна зареєструвати і методом сфігмографії, коли до зазначених точок на тілі прикладається відповідний датчик. Отримують сфігмограму, що має складові: a) анакроту – підйом кривої; b) катакроту – спад кривої після проходження пульсової хвилі далі від місця реєстрації; c) інцизуру – невелика западина на катакроті; d) дікротичний підйом – горбик на катакроті. ВИКОНАННЯ РОБОТИ 1. До нижньої частини передпліччя біля згину кисті прикласти три пальці кисті другої руки, трохи притискаючи артерію, порахувати пульс за 15 с і помножити на 4. 2. Порахувати пульс після 30 присідань. 3. Визначити пульс методом сфігмографії. 53
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
4. Зробити висновок, порівнявши отримані дані (в нормі в 14 років пульс становить 72–75 уд./хв, а в тренованих спортсменів частота пульсу менша). №10. Залежнсть пульсу від руху крові Мета: У процесі досліду переконатись у тому, що пульс поширюється по стінках артерій і випереджає надходження туди порції крові. Інформаційний мінімум: серцевий поштовх поширюється по артеріях у вигляді пульсу. Амплітуда пульсової хвилі залежить від: а) сили серцевих скорочень; б) віддаленості від серця; в) жорсткості стінки артерії. Чому ж пульсова хвиля «котиться» судинами? Найпростіша відповідь: до місця реєстрації доходить та порція крові, яку виштовхує серце. Чи це так? Переконайтесь на досліді. ВИКОНАННЯ РОБОТИ 1. Виміряти пульс на променевій артерії у два етапи: Етап І: притиснути артерію в точці b, яка розміщена ближче до великого пальця. Зрозуміло, рух крові до артерії припиняється. А пульс? Він зберігається. Тобто не рух крові є безпосередньою причиною поширення пульсової хвилі. Етап ІІ: притиснути артерію в точці a, яка розміщена ближче до плеча. Пульс зникає. Чому? Перетискання спричиняє зупинку поширення коливань самої артеріальної стінки. ВИСНОВОК. Причина пульсу – коливання стінки артерії. Саме ці коливання і поширюються, а не систолічна порція крові. Та сама причина зумовлює і рух пульсу в інших артеріях організму. №11. Вимірювання артеріального тиску Мета: Переконатись у тому, що перепад тиску в судинах – рушійна сила руху крові. Інформаційний мінімум: чинники, що зумовлюють артеріальний тиск: І. Кількість крові в циркуляторному русі крові. Якщо людина втратила кров при пораненні, тиск знижується, швидкість руху крові зменшується. До речі, шкідливим є надмірне вживання солі в їжу: сіль затримує воду в судинах і тиск крові в судинах збільшується. Тому з підвищенням тиску треба зменшити вживання солі. ІІ. Сила скорочень серця. Регулюючи силу цього «насоса», ми регулюємо і тиск. Хворі, стимулюючи дію адреналіну на серце, приймають адреноблокатори. ІІІ. Частота скорочень серця. Г) Ступінь напруження стінки артерії (судинний тонус). Під час серцевого скорочення тиск зростає. Він становить у нормі 120 мм рт.ст. (систолічний, верхній тиск). Нижній, або діастолічний, тиск становить 80 мм рт.ст. Тиск записують так: 120/80. Тиск вимірюють у плечовій артерії за методом лікаря Миколи Сергійовича Короткова (1905 р.). ВИКОНАННЯ РОБОТИ Дослідник накладає на плече піддослідного манжету тонометра, куди під контролем манометра накачується повітря. Випускаючи поволі повітря через спеціальний вентиль, дослідник паралельно за допомогою фонендоскопа вислуховує звуки в ліктьовій ямці. Дослідник чує удари, які збігаються з ритмом пульсуючої крові. Перші удари є показником систолічного артеріального тиску. Тиск, за якого удари зникають, є нижнім, або діастолічним. Артеріальний тиск мало залежить від фізичних навантажень у здорової людини. №12. Вплив положення тіла на артеріальний тиск Мета: За допомогою нескладного досліду переконатись у зміні артеріального тиску залежно від положення тіла. ВИКОНАННЯ РОБОТИ 1. Виміряти артеріальний тиск в учня в положенні «лежачи». 2. Не знімаючи манжети манометра з плеча, учня швидко поставити на ноги і виміряти артеріальний тиск. 3. Спробуйте самостійно дати пояснення зміні артеріального тиску залежно від положення тіла. Інформаційний мінімум. Пригадайте рух крові по малому і великому колу кровообігу. 54
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Під час досліду систолічний АТ зростає на 10–20 мм рт.ст. Така реакція пояснюється тим, що в положенні «лежачи» кров рівномірно розподіляється по тілу. При переході у вертикальне положення кров значною мірою іде у нижні кінцівки і тиск крові у великих артеріях поблизу серця падає. Рецептори тиску, що містяться в стінках судин, сповіщають про це судинний центр у довгастому мозку. Тому судини частково звужуються і серце активізує свою роботу. Фіксується незначне підвищення діастолічного тиску і збільшення ЧСС на 10–30 уд./хв. Ця проба називається ортостатичною і популярна в кардіології. Зауваження щодо впливу положення тіла на розподіл крові в організмі: – під час космічного польоту кров ніколи не переповнює нижні кінцівки. Рецептори колосерцевих судин реєструють високе кровонаповнення, і тому тиск крові в космонавтів знижений; – одне з пояснень гіпертонії – люди надто довго перебувають у вертикальному положенні: кров збирається у нижній частині тіла, відповідні рецептори реєструють зниження тиску і завдяки нервовій регуляції тиск підвищується; – при знесиленні людині не можна рвучко вставати: спочатку можна знепритомніти через первинний відтік крові до ніг, а потім через значне підвищення тиску. №13. Вплив глибокого вдиху на роботу серця Мета: На досліді переконатись у тому, що під час глибокого вдиху уповільнюється серцевий ритм і ослаблюється сила пульсових поштовхів. ВИКОНАННЯ РОБОТИ 1. Виміряти свій пульс у стані спокою. 2. Виміряти свій пульс під час глибокого вдиху за 30 с. 3. Спробуйте пояснити свої спостереження. Інформаційний мінімум. Під час глибокого вдиху альвеоли легень розтягуються, рецептори розтягування збуджуються і в складі чутливих гілочок блукаючого нерва (вагуса) передають збудження в довгастий мозок. По регуляторних гілочках вагуса надсилається нервовий імпульс, що спричиняє брадікардію, тобто зменшує частоту скорочень серця. Сила скорочень серця при цьому зменшується внаслідок непрямого впливу вагуса на міокард. Існує залежність: якщо в серця мала частота скорочень, то зменшується і їхня сила. Запитання.Чи пояснює досліджувані зміни «закон серця», або закон Харді-Старлінга? №14. Моделювання зовнішнього дихання Мета: з’ясувати роль діафрагми в дихальних рухах. Інформаційний мінімум. Дихання – це п’ятиетапний процес, який включає: 1) зовнішнє дихання (газообмін між легенями і зовнішнім середовищем); 2) дифузію газів у легенях (перехід кисню з легень у кров і вуглекислого газу у зворотному напрямку; 3) транспорт газів кров’ю; 4) дифузію газів у тканинах; 5) внутрішньоклітинне дихання – процес використання кисню. Завдання. Провести спостереження за демонстрацією зовнішнього дихання на моделі легень і зробити висновок про застосування на практиці набутих знань. Література Беркинблей М., Жердев А., Тарасова О. Задачи по физиологии человека и животных. – М.: Мирос, 1995. Богданова Т. Л., Брайон О. В., Данилова О. В. та ін. Довідник з біології. – К.: Наук. думка, 1998. Вілмор Д. Х., Костілл Д. Л. Фізіологія спорту. – К.: Олімпійська література, 2003. – 655 с. Гланц С. Медико-биологическая статистика. – М.: Практика, 1999. – 459 с. Гонський Я. І., Максимчук Т. Л. Біохімія людини. – Тернопіль: Укрмедкнига, 2001. – 736 с. Грин Н., Стаут І., Тейлор Д. Биология: В 3 т. Пер з англ./ Под ред. Р. Сопера. – М.: Мир, 1990. Елементи експериментальних підходів на уроках біології: фізіологія людини. – К.: Редакції загальнопедагогічних газет, 2004. – 126 с. 8. Особливості профільного навчання у 10–12 класах 12-річної школи // Біологія. Шкільний світ. – 2010. – №5. – С. 1–3. 9. Рафф Г. Секреты физиологии. – М.: БИНОМ, 2001. 10. Физиология адаптационных процессов / Под ред. П. Г. Костюк – М.: Наука, 1986.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
55
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Хімія Теоретичні й практичні аспекти педагогічної майстерності та методичної культури педагога, шляхи їхньої реалізації За останнє десятиріччя Україна як європейська держава прагне влитися у загальноєвро-пейський освітній простір. За даними дослідників світового масштабу у галузі освіти, з 90-х років ХХ ст. увага прикута до ролі вчителя в умовах технологічно-інформаційного суспільства. Про це свідчать численні документи міжнародних організацій, зокрема Ради Європи, ЮНЕСКО тощо. Це пояснюється великою кількістю нових ідей, концепцій, підходів, теорій, що були внесені в освіту безпосередньо вчителями і які, на відміну від попередніх, спрямовані на отримання певного освітнього результату. Учителя у сучасних умовах розглядають як носія освітніх і суспільних змін [11]. Змінився погляд на саму сутність сучасного вчителя, педагога, що тісно пов’язаний із основним його завданням: здатністю до самовдосконалення в умовах змін. Сучасним вважають того вчителя, який думає про зміни та інновації, як про своє життя [11]. Він характеризується новим професійним мисленням, яке здатне відбирати, аналізувати і систематизувати набуті знання, вміє їх передати у доступній, зрозумілій для кожного формі, є справжнім професіоналом у сфері своєї професійної діяльності. Професіонал народжується в постійному самовдосконаленні, пошуку новизни в педагогічній діяльності та пізнавальних аспектах навчального процесу. Професіоналізм як індивідуальна здатність особистості вчителя формується через його професію, що дає вчителеві набір знань, умінь, навичок і сприяє творчому переосмисленню їх під час прийняття нестандартних рішень. Професіоналізм спонукає до формування високої мотивації професійної діяльності, набуття компетенцій, а відтак професійної компетентності. Професіоналізм – це одночасно високі морально-етичні норми і принципи вчителя. І. Гудсон [4] виділяє такі ознаки професіоналізму вчителя: – спрямованість педагогічної праці на моральні та соціальні цілі і цінності, яких учителі навчають своїх учнів; 56
Марія Савчин
– розширення можливостей і відповідальність за прийняття самостійних рішень щодо навчання, навчальних програм та турботи про учнів; – зобов’язання працювати колегіально в атмосфері співробітництва, взаємодопомоги і підтримки, використовуючи досвід і знання для вирішення спільних завдань; – професійна гетерономія (не самооборонна автономія) дає змогу співпрацювати з партнерами з широкого соціального оточення (батьками, учнями); – почуття обов’язку активно турбуватися про учнів: усвідомлення і прийняття емоційного і пізнавальних аспектів процесу навчання разом зі здатністю до ідейного ефективного виховання; – цілеспрямованість, самостійність та рішучість, прагнення до неперервного навчання з метою підвищення рівня соціальних знань і стандартів практичної діяльності; – визначення високих завдань і вимога їх виконувати [4, с. 133]. Однак професіоналізм – це один з етапів професійного розвитку вчителя на шляху до його майстерності. Після набуття професії учитель, який прагне дійти до висот педагогічної майстерності, переживає етап професіоналізації. Професіоналізацією вважають процес набуття ознак професії і рух до її вищого рівня [10]. Н. П. Волкова [1] подає дві стадії цього етапу: первинної професіоналізації, на якій професійна діяльність відбувається відносно оптимальними способами, стабілізується, що у свій спосіб формує нову систему ставлень до навколишнього середовища і до себе, і вторинної – на якій вчитель підвищує професійну кваліфікацію, індивідуалізує технології діяльності, набуває професійної позиції та отимального рівня професійної активності. У педагогіці та психології велика увага приділяється педагогічній майстерності вчителя. Це етап, коли вчитель досягає вершин у своїй діяльності [1]. Мета статті – розкрити теоретичні аспекти професіоналізму, педагогічної майстерності та методичної культури педагога, роль самоосвіти
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
та самодисципліни у процесі формування педагога-майстра; з’ясувати розуміння учителями хімії суті педагогічної майстерності, її складових та пов’язаного з цим питання «як ефективно навчати?». Опираючись на етапи професіоналізації, результатом яких є певна сформована система ставлень та професійної активності педагога, педагогічна майстерність розглядається як сукупність певних якостей особистості вчителя, які зумовлюються високим рівнем його психолого-педагогічної підготовки, здатністю оптимально вирішувати педагогічні завдання (навчання, виховання та розвитку школярів) [7]. І. Я. Зязюн вважає, що це «комплекс властивостей особистості, який забезпечує високий рівень її самореалізації і професійної діяльності [8]. Педагогічну майстерність прирівнюють до високого і постійно вдосконалюваного мистецтва виховання і навчання, що доступне кожному педагогу, який працює за покликанням і любить дітей «це характеристика високого рівня педагогічної діяльності» [2, с. 251]. Отже, враховуючи вищезазначені трактування педагогічної майстерності, можна окреслити її основні орієнтири: – безперервне вдосконалення (самоосвіта) у галузі навчання і виховання, мета якого сформувати певний освітній продукт – людину, тобто ціннісно зорієнтовану особистість; – формування якостей, що спонукають до високого рівня самоорганізації; – психолого-педагогічна підготовка, що забезпечує професійну діяльність. На наш погляд, педагогічна майстерність – це насамперед самоосвіта і самодисципліна. Ці дві складові розкривають суть мистецтва зробити зі самого себе знаряддя для власних цілей. Педагогові-майстру властиво самостійно планувати свою діяльність, осмислювати та аналізувати, розмірковувати, здійснювати постійний самоконтроль і адекватне оціню-
вання результатів власної діяльності, передбачувати перспективу. Самоосвіта – одна із стежок, яку необхідно пройти, прагнучи до майстерності. Вона дає свободу від посередників, виховує вміння давати собі раду, тобто творить вдумливу, діяльнісну людину, заохочує її до нових відкриттів, сприяє емоційному переживанню радісних подій, відкриває шанс стати майстром. Щодо техніки самоосвіти, то прагнення до майстерності означає учнівство. Це зобов’язує ретельно вивчати, наслідувати і практикувати досягнення майстрів, вникати у їхню суть та розуміти їх, здійснювати власні спроби, просити про аналіз та оцінку [3], не впадати у відчай від деяких невдач. Основне правило педагога-майстра – це постійне бажання вдосконалюватися. Важливим джерелом і складовою педагогічної майстерності є самодисципліна, результатом якої є: – відповідні позитивні звички, вміння і навички у самовдосконаленні, вміння керувати увагою тощо; – високий рівень мотивації власної діяльності, що є сукупністю (множиною) багатьох мотивів: прагнення досягнути високого результату, любов до дітей, виховання гуманної доброзичливої особистості, любові до краю, Вітчизни, готовності захистити рідну землю. Вияв таких мотивів є зразком для наслідування; – досконале знання педагогічних технологій (технік), їхнє впровадження для отримання високоякісного продукту [12]. Як свідчить аналіз складових самодисципліни, це поняття певною мірою асоціюється із самим поняттям педагогічної майстерності. Дослідники теорії навчання і виховання [8] І. Я. Зязюн, І. П. Підласий, М. А. Данилова, М. М. Скаткін та ін. зображують педагогічну майстерність як чотирикомпонентну структуру (див. схему):
1. Педагогічна спрямованість
2. Професійне знання Педагогічна майстерність
3. Наявність педагогічних здібностей
4. Педагогічна техніка
57
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Перший компонент – педагогічна спрямованість якраз включає одну з характеристик самодисципліни – високий рівень мотивації, що виявляється сукупністю стійких мотивів та ціннісних орієнтацій. Другий компонент – професійне знання – формується на кількох рівнях, зокрема: 1) методологічному (знання закономірностей розвитку), 2) теоретичному (оволодіння основними принципами педагогіки і психології), 3) методичному (конструювання навчально-виховного процесу) та 4) технологічному (вибір продуктивних технологій у кожному конкретному випадку). Проте, на жаль, високий рівень професійних знань не завжди формує високий рівень професіоналізму і педагогічної майстерності. Для досягнення педагогічної майстерності педагогові потрібно володіти відповідними здібностями (здатностями) – третій компонент педагогічної майстерності, тобто використовувати у практичній діяльності набір компетенцій, що формують його професійну і педагогічну компетентність. Компетентність трактується дуже неоднозначно, проте у цьому разі ми можемо стверджувати, що – це відчуття того, що добре вміємо робити [6]. Педагогічна ж компетентність, на думку Н. П. Волкової, розглядається як «інтегративна риса, що включає знання, вміння, навички, зафіксовані у кваліфікаційних вимогах, та особистісні нахили і орієнтири щодо розвитку особистісної культури, поглиблення власного досвіду, здійснення інноваційної діяльності» [1, с. 487]. Здібності (здатності) це – властивість індивіда, що визначає його можливість, спроможність, нахил до виконання певної діяльності. Педагог-майстер має володіти такими здібностями: – організаційні, виявляються у вмінні організовувати навчально-виховний процес, який включає два види діяльності – викладання та учіння. З погляду компетентнісного підходу, основне завдання вчителя-майстра – навчити учнів вчитися, самостійно планувати та організовувати своє учіння. Окрім цього, вчительмайстер, на думку В. В. Краєвського, має вміти організувати свою поведінку в реальних умовах праці, керувати своїм часом і діяльністю [5]; – комунікативні, які визначають способи спілкування з різними категоріями людей (учнями, батьками, колегами в колективі, громадськістю) та використання ІКТ під час навчання і в позакласній роботі. Між рівнем майстерності вчителя і вмінням встановити взаємозв’язок з учнями існує пряма залежність, 58
зокрема в емоційному налаштуванні на учіння та можливостях позитивного виховного впливу. – діагностичні – вміння визначати, задавати мету і цілі навчання у такому вигляді, на такому рівні чіткості та деталізації, щоб виконання кожного конкретного завдання можна було перевірити [9] та за потреби внести корекцію чи перевести на вищий рівень; – особистісні – ті, які властиві виключно цій особистості. Вони виявляються у творчих доробках, зокрема: у створенні поетичних творів, мистецьких образів, професійному виконанні пісень, танців. Сюди ж належить здатність відповідно подати свою зовнішність. Мотивацією цих здібностей є потреба у повазі, яка включає високу самооцінку та впевненість у своїх силах, самостійність; добрій репутації, професійному престижі, доброму імені; розвитку своїх здібностей і творчих задатків, творчості. У статті [7] подаються практичні поради педагогам, які прагнуть розвивати свої творчі здібності. Ці поради сформовані на основі праці В. С. Платонова, В. І. Третяка, В. В. Черкасова «Искусство управленческой деятельности». Вони скомпоновані групами, до кожної з яких подається конкретизація дій. Назвемо ці групи: – розширюйте світогляд; – зберігайте активність і зацікавленість у справах; – розвивайте активно і нестандартно сферу своєї діяльності; – розвивайте свої здібності вирішувати проблеми; – ідеї народжуються у процесі роботи; – розвивайте впевненість у собі й зацікавленість у справі; – відшліфовуйте ідеї та навчіться їх правильно подавати. Останньою, четвертою, складовою педагогічної майстерності є педагогічна техніка. Педагогічною технікою вважають комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогові для чіткої й ефективної організації навчальних занять, ефективного застосування на практиці обраних методів педагогічного впливу як на окремих учнів, так і на дитячий колектив [2, с. 329]. Педагогічна техніка включає засоби і методичні прийоми навчання. Засоби – це основний інструмент навчання та учіння. Із змінами, що демократизують і гуманізують навчальний процес, основна діяльність вчителя полягає у діагностуванні діяльності учнів, а не в контролі та оцінюванні. Цей процес значно складніший, ніж організація традиційного навчання. У процесі навчання відбувається жива взаємодія між учителем і учнем. У цей
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
час учитель користується навчальним текстом як основним засобом взаємодії. Що глибші знання навчальних програм зі свого та суміжних предметів, то майстерніше подається навчальний матеріал, з урахуванням внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків. Окрім найпоширеніших засобів навчання – підручників та навчально-методичних комплектів, учитель-професіонал має володіти та впроваджувати в навчальний процес найновіші засоби – комп’ютерну техніку та ІКТ, глобальну мережу Internet. Їхнє використання змінює саму структуру уроків, збільшує можливості самостійної роботи учнів, створює умови для творчої самореалізації кожного школяра. Cам учитель під час підготовки до уроку може збирати інформацію з різних джерел та зв’язувати її в одну структуру, використовувати системи повідомлень, подавати інформацію візуально, користуватися електронними каталогами бібліотек в Україні та за кордоном. Одним із засобів діагностування навченості є використання діагностичних завдань. Так, учитель-майстер проводить моніторинг якості знань, умінь та навичок. Такі завдання мають відповідати певним вимогам, зокрема: утворювати систему, що веде за собою зміни, перетворення, збагачення певним досвідом діяльності та формуванням здатностей жити й № групи І
ІІ
ІІІ – Х
Категорія вчителів Вчителі-методисти, «старші вчителі»
Вчителі-методисти, «старші вчителі» Вчителі вищої кваліфікаційної категорії
успішно працювати в сучасних умовах. Учитель, який досягнув педагогічної майстерності, самостійно підбирає або складає такі завдання, розуміючи, що обов’язковим їхнім критерієм є поступове ускладнення, різноманітність та багатоваріантність. Нові засоби навчання стимулюють створення нових методичних прийомів і техніки. Прийом у методиці розглядають як складову або окремий аспект методу. За допомогою того чи іншого прийому вирішується певна частина завдань. Наприклад, у методиці групової навчальної діяльності використовують прийоми: формування груп – гетерогенні, гомогенні; роботи в групах – за однаковими і за різними завданнями; способи виконання (розподілу праці) – за індивідуальними завданнями кожного члена групи або спільним завданням для всієї групи тощо. Працюючи над темою педагогічної майстерності, у нас визріла ідея дослідити, як вчителі хімії, що проходять курси підвищення кваліфікації розуміють поняття «педагогічна майстерність». У наших дослідженнях взяли участь 52 вчителі вищої категорії, вчителі-методисти, «старші вчителі» (8 груп по 5 осіб і 2 групи по 6 осіб) та вчителі першої кваліфікаційної категорії – 66 осіб (11 груп по 6 осіб). Пропонуємо вашій увазі трактування поняття «педагогічна майстерність» різними категоріями.
Трактування педагогічної майстерності Професійне надбання вчителя протягом певного проміжку часу, яке надає вчителю індивідуальності, що виявляється у вдосконалені методів і форм педагогічної діяльності, вмілому використанні засобів та прийомів з метою набуття високого рівня майстерності у різних ситуаціях та отримання високих результатів на практиці. Оволодіння і ціложиттєва підтримка вчителем наукового рівня теоретичних знань і практичних дій та набуття вмінь (навичок) саморозвитку, самоаналізу, самооцінки з метою досягнення у своїй діяльності певного становища та втілення їх у діяльність учнів. Впровадження інновацій, пошук нових, ефективних методів і форм педагогічної діяльності, які поліпшують результати навчання, формують життєві та загальнопредметні компетенції школярів; практичне втілення надбань учителя: освіченості, науковості поглядів, фахової компетентності, високих моральних якостей; висока результативність навчання внаслідок впровадження всього арсеналу професійних знань і вмінь та особистісного прикладу в житті та ставленні до цінностей людства; складна система професійних знань, умінь, навичок і особистісних якостей в дії, що дає високі результати в навчанні та вихованні школярів; практичне володіння дидактикою та педагогічною технікою й особистісні риси характеру (наполегливість у досягненні поставленої мети, вміння вислухати різні точки зору та проаналізувати їх, поміркованість, доброта, порядність, справедливість тощо), що є прикладом вимогливості до себе та усіх навколо і варті наслідування тощо. 59
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4 І – ХІ
Вчителі І кваліфікаційної категорії
Педагогічний доробок вчителя, що втілюється на кожному уроці та дає певний результат; Божий (природний) дар навчати і виховувати; сукупність професійних знань і набутого досвіду за наявності здібностей до педагогічної діяльності; високий професіоналізм та володіння організаторськими, комунікативними та особистісними здатностями; цілеспрямованість у досягнени мети, мотивація власної діяльності, скерована на отримання певного результату; широка ерудиція та високорозвинутий інтелект, що надає педагогічній діяльності певних особливостей, які не притаманні іншим вчителям і спрямовуються на вирішення професійних та методичних проблем, забезпечуючи одночасно високу результативність навчання і виховання молоді; безперервне самовдосконалення на основі визначеної мети і набуття індивідуальності в організації, проведенні навчального процесу, скерованого на досягнення високих результатів; самовдосконалення через активну участь у різних формах підвищення кваліфікації, методичної роботи, впровадження нововведень у практику навчання і виховання та постійний аналіз досягнутого з відбором найефективніших методів, форм, засобів і прийомів педагогічної праці.
Проаналізувавши ці визначення, можемо легко виявити, що вчителі-методисти, «старші вчителі» та ті, які мають вищу кваліфікаційну категорію, повніше розуміють суть поняття «педагогічна майстерність», включаючи як складові мотиваційний, професійний, фаховий та організаційний компоненти. Практично в усіх визначеннях більшою чи меншою мірою простежується розуміння того, що шлях до майстерності лежить через самоосвіту, самовдосконалення, саморозвиток і веде до набуття таких професійних і моральних якостей, які вирізняють педагога як індивідуальність. Учителі І кваліфікаційної категорії пояснюють педагогічну майстерність фрагментарно, вказуючи, що це: «педагогічний доробок», «високий професіоналізм», «сукупність професійних знань та набутого досвіду», «широка ерудиція та високорозвинутий інтелект», № 1 2 3 4 5. 6 7 8 9 10 11 12 60
«самовдосконалення через активність до всіх видів педагогічної діяльності» тощо. Якщо розглянути кожне з цих визначень, то в сукупності з них можна вирізнити складові педагогічної майстерності, які подані вище. Як свідчать визначення, результатом педагога-майстра є висока ефективність праці як його, так і учнів, яких він навчає. Тому наступне наше дослідження стосувалося ефективності навчання. Опитування «Як ефективно навчати?» було проведене методом «мозкового штурму». Цей метод ґрунтується на принципі генерації великої кількості ідей за чітко встановлений проміжок часу і за умови, коли критика суворо заборонена і панує невимушена, приязна атмосфера. За 20 хв виділеного часу було запропоновано такі твердження:
Відповіді на питання «Як навчати ефективно?» Навчати з любов’ю Навчати фахово Учитися самому, щоб не відставати від світосприйняття дитини Виконувати державне замовлення на освіту, але не формально, а враховуючи особливості (талант, здібності, можливості, душу) дитини, колективу Комп’ютеризувати теоретичний виклад матеріалу (уроки-лекції, уроки-семінари). Якомога більше використовувати тести, розроблені вчителем або дидактами-практиками, ввести презентації тем, розроблені учнями (за їхнім бажанням) Кожний урок чимось вражати («пробуджувати») учнів: несподіваним прикладом, цікавим афоризмом, поезією, порівнянням, загадкою тощо Шукати нове, цікаве для учнів, а не для себе Проводити уроки безпосередньо на хімічних виробництвах (якщо вони є), зазвичай місцевих Відзначати похвалою найменший успіх учня Вимагати від учнів трохи менше, ніж від себе Не обмежуватися знанням лише свого предмета, бажано знати програми і змісти суміжних дисциплін. Багато читати Допомагати учневі (часто він просто не встигає за вчителем)
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Досліджувати, знати і зважати на психологічні особливості особистості в особі кожного учня Проаналізувати свою діяльність очима учня: чи справді це цікаво і важливо? Знати про кожного учня все: які стосунки в родині, з друзями, його інтереси поза школою, чому погано вчиться, чим особливо зацікавлений, які має добрі та погані звички, тобто – бути психологом Змінювати форми подачі навчального матеріалу: міні-лекції, розповіді, групова робота, екскурсії, лабораторні досліди, презентації, проекти, практичні. Це важко, але важливо Використовувати міжпредметні зв’язки через організацію проектної діяльності учнів на місцевому матеріалі. Це розвиває дослідництво, формує творчі здібності учнів Здійснювати презентацію кращих міні-проектів, контрольних, самостійних і практичних робіт перед учнями школи. Перевірено, це дуже ефективний захід, що спонукає до змагання Вчити систематично і весело (стежити, щоб учні не були надмірно напружені, втомлені, а отримували задоволення від праці на уроці) за принципом «менше адреналіну, більше мислення» Толерантність, виваженість дій, щирість, справедливість, чуйність Вчити самоаналізу, самооцінюванню власних досягнень Впроваджувати і активні методики, і технології для підвищення результативності навчання і виховання Створювати позитивний психологічний клімат Систематично проводити діагностування навченості учнів Створювати проблемні ситуації та сприяти максимальному самостійному вирішенню їх учнями Співпрацювати з учнем на правах взємозацікавленості Впроваджувати компетентнісний підхід до навчання та оцінювання, формувати ключові життєві компетентності Нести індивідуальну відповідальність за результати навчання кожного учня залежно від його здібностей Систематично удосконалювати практику навчання і виховання через самоосвіту та участь у освітянських заходах: методоб’єднаннях, конференціях, круглих столах, на курсах підвищення кваліфікації вчителів Передбачувати результати спільної з учнями праці Не карати оцінкою, а створити умови для зацікавлення та розвитку учня Систематично готуватися до уроків, глибоко продумувати кожний його фрагмент, передбачувати несподівані ситуації, якісно і невимушено проводити рефлексію Не перевантажувати учнів домашніми завданнями, збільшити об’єм самостійної роботи учнів під час уроку Використовувати диференційовані навчальні завдання з метою організації роботи учнів відповідно до їхніх природних здібностей та вміло переводити їх з нижчого рівня на вищий Раціонально використовувати технічні засоби навчання.
Якщо розглянути розуміння вчителямипрактиками того, як ефективно навчати, то воно включає досвід педагогічної науки і практики з урахуванням кінцевого результату. У широкому значенні це можна розглядати як методичну культуру вчителя. Узагальнимо, який шлях до педагогічної майстерності треба пройти вчителю, щоб стати справжнім майстром із сформованим високим рівнем методичної культури. Майстерність передбачає те, що майстер: а) творить світ, повний і неповторний; б) є слугою і турбується про інших; в) розуміє, що він є органічним цілим разом зі своїми учнями; г) поводить себе так, що результати пізнання та вчинки є синергічними та гармонізованими; ґ) слугує результативно; д) є зв’язною ланкою (діалогом) між минулим і майбутнім [3].
Література 1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2009. – 616 с. (Альма-матер). 2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. 3. Горальський А. Теорія творчості. Пер. О. Гірного. – Львів: Каменяр; Warszawa: UNIVERSITAS REDIVIVA. – 2002. – 144 с. 4. Гудсон И. Профессиональный профессионализм // Перспективы. – 2000. – Т. ХХХ. – №2 – С. 123–124. 5. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А, Данилова и М.Н. Скаткина. – М., Просвещение, 1975. – 363 с. 6. Драйден Г., Вос Дж. Революція в навчанні. Пер. з англ. М. Олійник. – Львів: Літопис, 2005. – 541 с. 7. Методична культура вчителя // Школа для заступників і не тільки. – 2006. – № 11. – С. 19–21. 8. Основы педагогичесгого мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И Я. Зязюна. – К.: Вища шк., 1987. – 206 с. 9. Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга вчителя. – Х.: Основа, 2009. – 360 с.
61
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4 10. Пуховська Л.П. Стратегія розвитку професіоналізму педагогів на зламі століть // Післядипломна освіта в Україні. – 2002. – №2. – С. 29–32. 11. Фуллан М. Сили змін: вимірювання глибини освітніх реформ / Пер. з англ. Г. Шиян та Р. Шиян. – Львів: Центр гуманітарних досліджень Львівського .
національного університету ім. Івана Франка, 2000. – 680 с. 12. Аndrzej Grzegorczyk. Życie jaco wyzwaniе. Wprowadzenie w filozofie racjonalistyczną. Wydawnictwo IFIS PAN. Warszawa, 1993. – 263 s.
Про досвід роботи вчителя хімії ЗОШ І–ІІІ ст. № 4 м. Золочева Окрепкої Ірини Несторівни з проблеми
Марія Савчин
«Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань» З огляду на те, що старша школа стала профільною, вивчення хімії передбачено на трьох рівнях змісту хімічної освіти. Рівень стандарту є обов’язковим, він визначений держстандартом для непрофільних класів (груп), академічний – це обсяг змісту, достатній для подальшого вивчення хімії у ВНЗ, і профільний, який дає змогу поглиблено вивчати хімію, зорієнтованість на майбутню професію. Проте підготовка до вибору учнями рівня засвоєння хімічних знань відбувається впродовж усього часу вивчення предмета, оскільки хімія – це наука про життя і наука самого життя. Для Ірини Несторівни Окрепкої дуже важливо сформувати в учнів уміння застосовувати хімічні знання на практиці. Проблема, яку окреслила для себе учитель і багато років працює над її впровадженням, – «Забезпечення практичної спрямованості хімічних знань». Застосовуючи свій педагогічний досвід, вона ефективно поєднує різноманітні форми і методи навчання з одночасним залученням учнів у навчальну діяльність з метою практичного застосування хімічних знань через використання: – підручників, в яких розкрито значення наукових методів дослідження, практичного застосування речовин, процесів; – словникового, довідкового та енциклопедичного матеріалів; – проблемного навчання та сучасних технологій, що сприяють підвищенню інтересу учнів до теоретичних знань; – причинно-наслідкових зв’язків між складом, будовою, властивостями і практичним застосуванням речовин, особливо у повсякденному житті, побуті. Ірина Несторівна, проаналізувавши змістов62
ну наповненість підручників зі шкільного курсу хімії, з’ясувала, що основна увага в них закцентована на застосуванні теоретичних знань у виробничих процесах або досить епізодично, фрагментарно, тільки в окремих темах, подається використання хімічних знань у повсякденному житті. На її погляд, це створює досить актуальну проблему – відірваність хімічних знань від життя, що є однією з причин низького рівня засвоєння теоретичного матеріалу. Такий висновок з проведеного аналізу спонукав учителя до вивчення теоретичних і методичних засад практичної спрямованості хімічних знань, створення дидактичного матеріалу для учнів та методичних порад для вчителів району. Ось ці засади: – розширення відомостей про практичне застосування речовин у повсякденному житті з допомогою дослідницької роботи; – ознайомлення з практичним застосуванням речовин і процесів здійснювати за допомогою тематичних екскурсій на місцеві виробництва, перегляд у кінофільмів, використання Інтернет-сайтів, медіа-засобів; – визначення окремих тем для ширшого ознайомлення учнів з продуктами хімічних виробництв України і глибшого розкриття їхнього значення у житті людини через пошук інформації та створення учнівських презентацій; – сформованість умінь розпізнавання найпоширеніших побутових речовин за їхніми характерними ознаками та хімічним способом та використання цих умінь у повсякденному житті; – сформованість умінь та навичок безпечного поводження з речовинами у будь-яких життєвих ситуаціях; – сформованість умінь розв’язувати різні типи задач, які вміщують елементи практичних знань;
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
– професійна зорієнтованість. Для реалізації такого підходу до навчання учитель впроваджує у навчальний процес цілий комплекс методів: – теоретичний аналіз літературних джерел; – вивчення досвіду роботи вчителів району, області та узагальнення власного досвіду з досліджуваної проблеми; – моделювання структури й змісту уроків; – ведення педагогічних спостережень з подальшим аналізом; – впровадження тренувальних вправ для формування умінь застосовувати хімічні знання у повсякденному житті; – впровадження ужиткового хімічного експерименту. Готуючись до уроків, Ірина Несторівна користується найновішими надбаннями українських дидактів, педагогів, вчителів-методистів. Це спонукало її створити власні дидактичні матеріали, які відповідають обраній проблематиці й логічно доповнюють навчальний матеріал шкільного курсу хімії. Використання їх у повсякденній роботі досить ефективно підвищує рівень знань та формує практичні навички поводження з речовинами. З метою визначення рівня сформованості в кожного учня вміння застосовувати здобуті знання у повсякденному житті, окрім дидактичних матеріалів, впроваджено додатковий Р- бал (практичний бал). Разом з учнями вона створила посібник «Енциклопедія «металічних знань», в якому зібраний матеріал про метали за схемою: історія відкриття → поширення в природі → фізичні властивості → хімічні властивості → добування → багато відомостей про застосування не тільки металу, а й його сполук та їхнє практичне використання в усіх галузях народного господарства, побуті. Під час організації роботи на уроці Ірина Несторівна практикує взаємонавчання засобами інтерактивних технік та технологій, ситуацій, прийомів, що забезпечують інтенсивну
розумову участь, формування інтелектуальних вмінь та навичок, розвиток логічного та критичного мислення. Для зацікавлення семикласників предметом учитель вводить розв’язування парадоксальних завдань, що у своєму змісті мають елементи практичного застосування знань, а у 8-му класі організовує численні дискусії навколо питань побутової хімії, екології, медицини. Для старшокласників готує питання, які потребують доведення ідеї, гіпотези, відстоювання власних поглядів. Окрім цього, учні самостійно готують цікаві повідомлення, створюють учнівські проекти, виготовляють ілюстрації, розробляють комп’ютерні ігри. Вся ця діяльність пов’язана з практичним використанням речовин у повсякденному житті. У результаті такої насиченої багаторічної роботи педагога учні стали активніше брати участь у районних та обласних олімпіадах, виборюючи І, ІІ, ІІІ місця упродовж 2005–2009 рр., є учасниками обласних турнірів та конкурсів творчих робіт МАН, готують і презентують учнівські проекти. Велика кількість випускників обрали хімію як профільний предмет, зокрема: у 2006 р. – 10 із 35; 2007 – 8 із 18; 2008 – 7 із 19. За даними 2007–2008 н. р., під час зовнішнього незалежного оцінювання учні Ірини Несторівни на сто відсотків підтвердили свою річну оцінку з хімії. Досвідом своєї роботи учитель щедро ділиться з колегами в районі, його презентацію провела на курсах підвищення кваліфікації вчителів хімії у ЛОІППО, практикує творчі звіти, майстер-класи. Проблема, яку розв’язує щоденно на уроках та позакласній роботі Ірина Несторівна, має велику перспективу, оскільки вона розкриває широкі практичні можливості хімії в усіх сферах людського життя. Навчаючи дітей хімії, учитель щодня наближає їх до свідомого вибору професії.
63
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Про досвід роботи вчителя хімії Великодідушівської СЗШ І–ІІІ ст. Стрийського району Івасів Оксани Василівни з проблеми
Марія Савчин
«Особистісно зорієнтоване навчання учнів на уроках хімії (профільний рівень)» В умовах становлення рівневої загальноосвітньої школи профільне навчання потребує нестандартних підходів до його організації та впровадження. Розв’язання проблеми профілізації старшої школи передусім залежить від того, як учитель зацікавить учнів, як організовує роботу з адаптації до всіх можливих проблем, що повсякчас виникають у професійному, соціальному та повсякденному житті. Серед учасників обласного конкурсу «Учитель року 2010» молодого вчителя з дев’ятирічним стажем педагогічної роботи Івасів Оксану Василівну відзначено як творчого педагога з нетрадиційними підходами до бачення предмета в системі навчальних дисциплін загальноосвітньої школи. Її професійне кредо «Не з наукою йти до учнів, а з учнями йти до науки». Проблема, над якою працює Оксана Василівна «Особистісно зорієнтоване навчання учнів через призму профільного навчання на уроках хімії», обрана з метою створення умов до усвідомленого вибору профілю навчання у старшій школі. Учитель чітко розуміє, що несвоєчасна підготовка до вибору профілю у старшій школі дуже часто веде до необґрунтованості в обранні, невідповідності природних задатків і здібностей учня. Позбутися інтуїтивно-випадкових чинників, на погляд учителя, можливо за умови спільної роботи учителя, учнів, батьків, громадськості. Тому у систему роботи вчителя увійшло діагностування учнів і батьків з метою виявлення професійних інтересів та природних нахилів своїх вихованців. З досвіду роботи відомо, що у кожному класі є учні, які цікавляться предметом глибше, ширше, ніж це пропонує навчальна програма. Вони задають учителю нестандартні запитання, які головно пов’язані з практичним використанням речовин, шукають інформацію про незвичайні процеси, механізми їхнього перебігу. Такі учні можуть задовольнити свої запити відвідуванням курсів за вибором, факультативів та спецкурсів на етапі допрофільної підготовки. У зв’язку з цим у школах має бути достатньо програм, які б були пізнавальними, розвивальними, цікавими, логічни64
ми. Для практичної реалізації допрофільної підготовки учитель створила програму спецкурсу «Хімія ліків». Окрім цього, Оксана Василівна переконана, що кожний урок має перетворюватися на творчу лабораторію, в якій кожен учень має створені умови для розвитку і самовираження, може проявити пізнавальну самостійність, активність та ініціативу. Це потребує від учителя працювати творчо: вміло підбирати форми і методи активізації пізнавальної діяльності школярів, застосовувати найрізноманітніші методичні прийоми, ігрові ситуації, використовувати технічні засоби та комп’ютерну техніку. Проектує навчально-виховний процес вчитель на засадах особистісно зорієнтованого навчання, що дає змогу кожному учневі розкритися в міру його здібностей та сприяє формуванню ключових компетентностей. Для урізноманітнення навчально-виховного процесу призначені уроки різних типів, які логічно структуруються за окремими етапами. Великого значення педагог надає визначенню навчальних, розвивальних та виховних цілей уроку, які приймаються учнями або разом з учителем окреслюються. На погляд учителя, хімія – це наука життя, тому, спираючись на отримані хімічні знання та практичний досвід, учні мають використовувати їх у повсякденному житті. У зв’язку з цим учитель ретельно підбирає зміст завдань практичного спрямування, структурує за вимогами рівнів навчальних досягнень, визначає ті з них, які можна опрацювати фронтально, які в групах чи індивідуально. З метою формування самооцінних рішень пропонує самостійно обирати рівень з плавним переходом до розв’язування складніших. В арсеналі розробок уроків мають місце нетрадиційні, зокрема: уроки-конференції, подорожі, суди, в які вміло вкраплюються інтерактивні вправи «Мікрофон», «Хрестикинулики», «Хімічне лото», «Впіймай помилку», «Третій зайвий» та кросворди, ребуси тощо. Урізноманітнює форми контролю й оцінювання навчальних досягнень. Дуже часто засто-
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
совує оперативний тестовий контроль, матеріал для якого для підібраний варіативно кожного учня, розв’язування розрахункових та експериментальних завдань, виготовлення учнями моделей молекул. Плануючи навчальний процес, Оксана Василівна відкидає т.зв. «спортивний принцип», тобто прагнення якомога більше скласти рівнянь реакцій, розв’язати задач, здійснити демонстрацій чи провести дослідів. Вона домагається всі зусилля спрямувати в русло розвитку самих учнів, забезпечуючи атмосферу співпраці, довіри, взаєморозуміння, а отже, й бажання навчатися, проводити громадську роботу з екології, організовувати тижні хімії, випускати газети на хімічну тематику, заохочувати їх до участі в спецкурсах та факульта-
тивах тощо. Під час роботи з обдарованими учнями вчитель використовує ускладнені задачі та задачі з неоднозначними відповідями. Постійна, копітка, цілеспрямована, продума-на повсякденна робота дає змогу виховувати вміння відверто висловити свою думку чи заперечити, довести правильність тверджень або відмовитися від них, зрозумівши їхню хибність, вільно спілкуватися з ровесниками, батьками та вчителями, почувати себе особистістю. Така навчально-виховна щоденна робота з учнівською молоддю приносить учителю насолоду від вибору своєї професії, а випускники школи обирають фах, що пов’язаний з хімією та медициною.
Проектна діяльність учнів як спосіб розвитку життєво важливих компетентностей Сучасна шкільна освіта щоразу ширше впроваджує особистісно-орієнтовані технології навчання, які забезпечують набуття учнями широкого спектра життєвих компетентностей. Передусім формування ключових компетентностей: соціальної, комунікативної, інформаційної. Знайти своє місце в житті, ефективно освоїти соціальні і життєві ролі, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для самореалізації у професійному й особистісному плані, так і в інтересах суспільства, держави, – ось які якості має виховувати і розвивати сучасна шкільна освіта в молодому поколінні. Власне, у цьому контексті проектний метод навчання стає універсальним інструментом, який створює передумови для розвитку життєвих компетентностей учнів. У цій статті запропоновано проекти екологічного спрямування. Екологічні проблеми сьогодення стосуються усіх нас, і дуже важливо, щоб кожна молода людина усвідомила себе часткою природи й несла за неї відповідальність. Екологічні проекти виконані учнями СЗШ №13 м. Львова, їх названо «Автотранспорт і Сихів» та «Збережемо Сихівський ліс». Їхньою метою є дослідження екологічної ситуації того мікрорайону нашого міста, на території якого і знаходиться школа.
Надія Верменічева
Робота над проектами розпочиналася згідно з планом виконання проекту. План включає такі етапи роботи: 1. Підготовка до проектування (визначення теми, мети і завдань проекту). 2. Планування послідовних дій у процесі виконання проекту. 3. Дослідження. 4. Визначення результатів. 5. Оформлення звіту. 6. Презентація. 7. Оцінення проектної діяльності та її результатів. 8. Післяпроектні дії. Кожний етап визначає чіткі дії учнів: 1 етап. Обговорення теми проекту з учителем, визначення мети і завдань. 2 етап. Вироблення плану дій: а) вибір способів збирання інформації; б) вибір методів аналізу інформації; в) вибір засобів презентації результатів; г) формування уявлень про бажані результати (форма звіту); ґ) встановлення критеріїв оцінення результатів проекту; д) розподіл завдань між членами проекту. 3 етап. Збирання інформації: - спостереження за рухом авто по проспекту Червоної Калини в години пік і у вихідні дні; 65
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
- фотографування території лісу; - анкетування учнів 9–11 класів. 4 етап. Аналіз інформації, математичне оброблення одержаних результатів: - формулювання висновків і пропозицій. 5 етап. Узагальнення, аналіз, оброблення зібраних матеріалів: - виготовлення фотографій, гістограм, колограм, схем; - підготовка презентаційних інформативних мультимедійних матеріалів; - укладення сценарію презентацій; - виготовлення інформаційного буклета; - виготовлення веб-сайта; - укладання сценарію екологічної гри-конкурсу; - виготовлення табличок «Не смітити!»; - виготовлення листів-звернень до громадян мікрорайону. 6 етап. Мультимедійна презентація результатів проектної діяльності на засіданні шкільного наукового товариства «Основа»: - мультимедійна презентація для старшокласників школи. 7 етап. Обговорення проекту зі старшокласниками:
- самооцінка результатів і процесу дослідження. 8 етап. Корегування навчальної та позанавчальної діяльності учнів: - використання проектних результатів (Звернення з пропозиціями до жителів мікрорайону, установка знаків «Не смітити!» у лісі, організування і проведення зеленої толоки, випуск листівок-звернень до жителів мікрорайону). На кожному етапі проектної діяльності учнів функції вчителя були також чітко сформульовані. На 1–2 етапах необхідно було ознайомити учнів зі змістом проекту, вмотивувати необхідність такої роботи, допомогти в постановці завдань, висунути пропозиції, ідеї. На 3–4 етапах учням надавалися поради, консультації, велися спостереження за роботою, оброблення результатів та аналізом інформації, відбувалося корегування їхньої роботи. На заключних етапах роботи учнів оцінюємо їхні можливості: креативність, активність, вміння проаналізувати невикористані можливості, вміння працювати командою і корегування навчальної та позанавчальної діяльності.
Проект «Автотранспорт і Сихів» Метою проекту є дослідження забрудненості Сихівського мікрорайону м. Львова, а саме: головної автомагістралі – проспекту Червоної калини – викидами автотранспорту, зокрема вуглекислим газом. Протягом місяця учні рахували автомобілі, що рухалися проспектом Червоної Калини в районі супермаркету «Зубра». На основі одержаних результатів учні побудували такі діаграми: Кількість робочі дні
одиниць
автотранспорту
у
Кількість одиниць автотранспорту у вихідні дні
Кількість одиниць автотранспорту, який проїжджає головною вулицею району з 8 до 20 години дня у робочі дні
66
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Математичне оброблення одержаних результатів провели таким чином: Об’єм СО2, що потрапляє в атмосферу, за 1 год у час пік 17318,4 х 2 С8Н18+ 25 02 = 16 С02 + 18 Н20 2*114 16*22.4 х = 17318,4 * 16 * 22.4 ; 2* 114 х = 27233,3 л (СО2) = 27,2 м3 (CО2). Викиди СО2 і витрати О2 протягом: тижня = місяця = кварталу = року =
2 100 м3 СО2 і 2 450 м3 О2; 8 400 м3 СО2 і 9 800 м3 О2; 33 600 м3 СО2 і 39 200 м3 О2; 134 400 м3 СО2 і 156 800 м3 О2
За математичним результатами зроблено такі висновки: 1. 3 метою зменшення забруднення нашого мікрорайону автотранспортом звернутися з проханням до міської влади пришвидшити будівництво тролейбусної та трамвайної лінії у наш мікрорайон. 2. Звернутися до районної влади з проханням не дозволяти будівництво автостоянок біля житлових будинків, виносити їх за межі 300 метрів від будинків (вимоги санітарної служби України). 3. Створити на базі Сихівської районної адміністрації громадсько-молодіжну екологічну організацію, яка б займалася пропагандою екологічних знань серед населення. 4. Запровадити щорічну Зелену толоку – навесні озеленювати автомагістралі району (об’єднання громадян мікрорайону). 67
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
5. Перехід автотранспорту на екологічно чисте пальне – нагальна потреба сучасного суспільства. Проект «Збережемо Сихівський ліс!» Ідея збереження зеленого острівця в мікрорайоні з’явилася після одного з осінніх відвідин сихівського лісочка. Купи сміття, пластикового, пакувального матеріалів траплялися на кожному кроці. Учні зробили фотоколаж Сихівського лісу. Одну з таких фотографій пропонуємо Вашій увазі.
Як видно з фото, ліс і справді потребує термінового захисту. Учні самостійно підготували запитання для анкет і опитали старшокласників школи. Анкетуванням було охоплено 110 старшокласників. Учням були поставлені такі запитання: Чи задовольняє Вас екологічний стан Сихівського лісу? Чи потрібні урни для сміття у лісі? Чи готові Ви взяти участь у Зеленій толоці? Варіанти відповідей включали чотири позиції: Так; Ні; Не знаю; Байдуже. Математично опрацювавши отримані результати, учні побудували гістограми, діаграми, які подаємо нижче. Чи задовольняє Вас екологічний стан Сихівського лісу? НІ
НЕ ЗНАЮ
ТАК
БАЙДУЖЕ 0
68
10
20
30
40
50
60
70
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Чи потрібні урни для сміття?
Чи готові Ви взяти участь у Зеленій толоці ( % ) 60 50 40 30 20 10 0 Так
Ні
Не знаю
Подальші дії були такими: учні виготовили таблички з написами «Не смітити», які під час Зеленої толоки було поставлено у лісі. Підготували презентацію, буклет, веб-сайт та сценарій екологічної гри «Я і довкілля». Провели радіолінійку та виготовили інформаційні листи-звернення такого змісту: «Шановні громадяни нашого мікрорайону! Відпочиваючи в Сихівському лісі, будь ласка, прибирайте після себе сміття! Бережіть зелений оазис нашого мікрорайону! Пам’ятайте: ліс – це легені міста, чисте повітря, а отже, Ваше здоров’я. Гарного Вам відпочинку і доброго здоров’я!» Такі листки розмістили в під’їздах житлових будинків. І, що особливо важливе, учні висунули низку пропозицій щодо поліпшення екологічної ситуації в Сихівському лісі. Пропонуємо Вашій увазі сценарій гри-конкурсу «Я і довкілля». Сценарій екологічної гри-конкурсу «Я і довкілля» Ведучий: Доброго дня, друзі! Розпочинаємо нашу екологічну гру «Я і довкілля». Запрошуємо до участі в конкурсі 12 учасників. (Учасники вибирають геометричні фігури, які мають різний колір. В одній команді учасники з фігурами білого і зеленого кольору, в іншій – голубого і жовтого) Конкурс оцінює журі 1. Екологічна розминка, конкурс капітанів. 1.1. Як називається наука, яка вивчає закономірності взаємовідносин живих організмів із середовищем, в якому вони живуть? а) хімія; б) біологія; в) екологія. 1.2. Парниковий ефект спричиняє зазвичай речовина: б) CO ; в) CO2 . а) NO2 ; 1.3. Скільки років може пролежати в землі поліетиленовий пакет, поки не розкладеться: а) 10; б) 100; в) 200. 1.4. Перелічіть відомі вам чинники забруднення атмосферного повітря. 1.5. Перелічіть чинники забруднення довкілля нашого мікрорайону. 1.6. Назвіть основні забруднювачі Сихівського лісу. Ведуча: поки журі оцінюватиме конкурс капітанів, ми переходимо до чергового завдання. Шановні друзі, пропонуємо вам пояснити свої дії, якщо б ви потрапили у таку ситуацію: ви відпочиваєте на лоні природи разом з друзями, розпалили багаття і печете загорнуту в фольгу картоплю. Використовуєте одноразовий посуд, серветки, газованою водою тамуєте спрагу, слухаєте музику, яка вам подобається. (Кожна команда отримує в письмовому вигляді запропоноване завдання). З погляду еколога та свідомого відповідальності перед природою громадянина, як ви поведетеся, щоб не зашкодити природі? Прокоментуйте варіант своєї відповіді. Запрошуємо журі до слова. (Журі оцінює розминку капітанів. Кожну правильну відповідь оцінюють одним балом).
69
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Ведучий. Суть цього конкурсу полягає в тому, що вам необхідно назвати чинники, які зумовлюють несприятливу екологічну ситуацію в нашому місті, мікрорайоні. Для цього вам виділено 5 хвилин. А ми тим часом знову слухаємо журі. (Журі підсумовує результати конкурсу – відпочинку. Максимум балів за конкурс – 5). Ведуча. Наступний конкурс – «Кому віддати мільйон гривень?». Ви одержали мільйон. Що насамперед зробите для поліпшення екологічної ситуації нашого міста, мікрорайону? (Звучить пісня про калину) Ведучий. Запрошуємо до участі в конкурсі й наших глядачів. Правильно відповідаючи на поставлені запитання, ви заробите додаткові бали для команди, за яку вболіваєте. 1. Чи зробите ви зауваження відпочивальникам, що залишають сміття після себе? 2. Що ви вважаєте шкідливими звичками і чи характерні вони для вас? 3. Для чого потрібно сортувати сміття і чи робите ви це вдома? 4. Як ви відпочиваєте в Сихівському лісі? 5. Що ви готові зробити для покращення екологічної ситуації лісу? Ведуча. А зараз проведемо конкурс-пантоміму. Запрошуємо до участі по одному учасникові від кожної команди. Вам необхідно зобразити шкідливість паління та вживання алкоголю для організму людини. Ведуча. Для підведення підсумків слово надається журі. (Конкурс «Кому віддати мільйон гривень?» максимально оцінюємо 10-ма балами; конкурс серед глядачів: правильна відповідь на одне запитання – 1 бал; конкурс-пантоміму оцінюємо максимально 15-ма балами). Ведучий. Вітаємо переможців, але, на мою думку, переможених сьогодні немає. Всі ми усвідомили і ще раз переконалися, що ми не повинні бути байдужими до навколишнього середовища, до природи рідного краю: лісів, степів, озер, річок, повітря, ґрунтів. Щиро дякуємо за увагу, до нових зустрічей! Учитель: Отже, все починається з малого. Сьогодні турбота про природу свого мікрорайону, завтра – рідного міста, післязавтра – вирішення глобальних екологічних проблем. Проектна діяльність з екології в шкільному курсі хімії дає можливість старшокласниками відчути вагомість власної думки, особистих вчинків у процесі поліпшення екологічної ситуації в мікрорайоні, рідному місті. Молодь під час такої практичної діяльності
усвідомлює, що природа потребує захисту, бережливого ставлення до себе. Гасло «Вчимося не заради школи, а задля життя!» – набуває реального, наповненого конкретними справами змісту.
Література 1. Анадрович Н. Використання методу проекту та комп’ютерної підтримки на уроках хімії // Відкритий урок. – 2004. – № 9–10. – С. 46–49. 2. Адреси діючих проектів. Математика, природничі науки, екологія // Відкритий урок. – 2004. – № 5–6. – С. 37–42. 3. Коберник О. Проектна технологія – модель особистісно орієнтованого трудового навчання // Педагогічна газета. – 2005. – Травень. – С. 6. 4. Охрімчук Р., Стецюк А. Шепетівський пансіон: досвід проектної роботи // Школа. Інформаційно-методичний журнал. – 2006. – №5. – С. 21–31. 5. Хуртенко Л. Метод проектів у навчанні хімії // Біологія і хімія в школі. – 2005. – № 2. – С. 32–34.
70
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Богдана Макогін, Оксана Чайка
Навчально-пошуковий проект «ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІ» Керівники проекту: Богдана Олександрівна Макогін, учитель хімії, старший учитель СЗШ № 23 м. Львова, Оксана Іванівна Чайка, учитель фізики, вчитель-методист СЗШ № 23 м. Львова. Тип проекту: навчально-пошуковий Учасники проекту: учні 11-А класу СЗШ № 23 м. Львова. Проблема: Що відбувається з озоном? Чи є небезпечним зменшення кількості озону в атмосфері? Як уникнути шкідливих наслідків для майбутніх поколінь? Програма проекту: I. Прозорий одяг Землі. II. 3емля в небезпеці. III. Властивості озону. IV. Спектр випромінювання Сонця. V. «Убивці озону». VI. Чому утворилась озонова діра? VII. Захист озоносфери Землі: «Стійте! Не треба!» Методичні поради Проект старшокласників використовуємо на етапі узагальнення та систематизації, поглиблення знань, пошуку інформації про виникнення та швидкість розширення зони аномально низької концентрації озону над Антарктидою, про можливі наслідки зменшення кількості озону в атмосфері та шляхи захисту озоносфери Землі. Враховуючи те, що матеріали містять велику кількість наукової інформації, фізичної та хімічної термінології, вчитель може на свій розсуд використовувати окремі фрагменти методичного проекту під час підсумкових уроків та на уроках вивчення нового матеріалу, на уроках-семінарах, уроках-конференціях та в позакласній роботі. Розповіді учасників проекту про наукові дослідження вчених, основні етапи здійснення цих досліджень варто ілюструвати слайдами, віршами, комп’ютерними програмами, презентаціями тощо. Для прикладу – слайди для презентації: Земля в небезпеці – озонові діри. Озон та його властивості. Невидиме випромінювання Сонця. Утворення – розпад озону. Утворення озонового шару – щита Землі. Убивці озону. Руйнівна дія фреонів та інших сполук аерозольних балонів на озоновий шар. Порівняння розмірів озонової діри над Антарктидою. Утворення атмосферного вихору над Антарктидою. Вплив господарської діяльності людства. Захист озоносфери Землі. Правова база. І. Актуалізація проблеми. Упродовж останніх років все частіше лунають повідомлення про серйозні екологічні проблеми, які виникають у різних куточках Землі: радіоактивне забруднення при аваріях на АЕС; кислотні дощі через викиди сполук сірки із заводів; вибухи й аварії на хімічних заводах і військових складах, через що гинуть люди; надмірне використання пестицидів; небезпечна для людського здоров’я концентрація нітратів у продуктах харчування тощо. Сьогодні тривожними є сигнали, пов’язані зі зменшенням кількості озону в атмосфері Землі через виникнення та швидке розширення зони аномально низької концентрації цього газу над Антарктидою. Ця зона образно названа «озоновою дірою». Проблема озонового шару Землі: міфічна чи реальна загроза? Що відбувається з озоном? 71
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Чим це може закінчитись? Як уникнути шкідливих наслідків для майбутніх поколінь? На ці та інші запитання ми спробуємо відшукати відповіді під час реалізації цього проекту. ІІ. Етапи реалізації проекту. Діагностико-концептуальний: 1. Створення і визначення функцій пошукових груп. 2. Розподіл доручень між керівниками та учасниками проекту. 3. Пошук джерел інформації з теми. Організаційний: 1. Збір матеріалів з науково-популярних видань на тему: «Сигнал небезпеки – озонова діра». 2. Систематизація та оформлення отриманого матеріалу. Практичний: 1. Проведення презентації проекту у формі семінару. 2. Створення комп’ютерної презентації проекту. 3. Розміщення матеріалів проекту та його презентація на сайтах шкіл. ІІІ. Презентація результатів дослідження (виконує кожна група, використовуючи мультимедійні засоби навчання). Запитання присутніх до членів групи. IV. Заключне слово вчителя. У наш час людству загрожує більше небезпек, ніж будь-коли в минулому. Усі, хто усвідомив цю обставину, повинні не тільки робити все необхідне для відновлення природи, але й переконувати в помилковості поведінки всіх тих, хто живе за принципом «моя хата скраю». Ми маємо лише одну Україну, іншої не буде! Ми маємо лише одну планету Земля! ПРОЗОРИЙ ОДЯГ ЗЕМЛІ снігопади – все це відбувається в тропосфері. Саме так можна назвати газову оболонку нашої планети – атмосферу. Та попри її проНедаремно її називають «кухнею погоди». зорість земна атмосфера «працює» не як Вище, на рівні 15–45 км, розмістилася стратосфера. Від наступного поверху – мезолегкий газовий шар, а як повноцінна сибірсьсфери – її відділяє тонкий озоновий шар, який ка шуба. Без цієї шуби на поверхні Землі є перепоною для жорстких космічних промечергувалися б космічний холод і пекельна нів. Упродовж останніх десятиліть вчені спека, які вимірювалися б сотнями градусів звертають увагу на те, що в деяких місцях Цельсія. Атмосфера є надійним скафандром, озоновий шар значно потоншав. Такі місця вона захищає Землю від граду метеоритів і космічного сміття. Кисень у повітрі необхідназивають «озоновими дірами». ний для дихання людей і тварин, а вуглеМезосфера займає свій рівень від 50 до кислий газ поглинають рослини. Хмари, що 80 км. Якщо в стратосфері панує арктичний містяться в атмосфері, поливають земну холод, то тут, зі збільшенням висоти, темпеповерхню водою. ратура підвищується. На висоті понад 80 км Земна атмосфера складається із кількох починається іоносфера – величезний шар шарів. Ми живемо на самому дні повітряного плазми, тобто іонізованого газу. Плазма, океану, в шарі, який названо тропосферою і пронизана космічними випромінюваннями, який простягається до висоти 15 км. У тромає високу електропровідність і своїми власпосфері постійно відбувається переміщення тивостями нагадує газ, яким заповнюють теплих і холодних повітряних мас. Грозові, трубки ламп денного світла. білі купчасті хмари, легкі тумани над лугами й лісовими галявинами, дощі, бурі, град, ЗЕМЛЯ В НЕБЕЗПЕЦІ призведе до загибелі людства, але й надовго На прекрасній і єдиній відомій нам планеті, зробить атмосферу Землі непрозорою для на якій існує життя, оголошено загальну сонячного проміння. Це спричинить загибель тривогу… У засобах масової інформації рослинного і тваринного світу, поверхня земної лунають повідомлення про те, що, за оціненкулі стане непридатною для життя. нями учених різних країн, ядерна війна неприпустима: застосування під час воєнних дій Вчені попереджають і про те, що подальше нагромаджених запасів ядерної зброї не лише бездумне спалювання нафти, вугілля, газу 72
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
призведе не тільки до повного вичерпання їхніх запасів, але й до такого підвищення вмісту вуглекислого газу в повітрі, що поверхня Землі перестане охолоджуватися і почне перегріватися, неначе ґрунт у парнику. Ця небезпека, загострена швидким винищенням лісів, збільшиться через танення льоду в Антарктиді та Гренландії, яке може зумовити підвищення рівня океанів на багато метрів, затоплення великих і густонаселених ділянок суші, небезпечної зміни клімату на всій земній поверхні. Виникли й інші екологічні проблеми: радіоактивне забруднення при аваріях на ядерних електростанціях; кислотні дощі через викиди сполук сірки з труб електростанцій і заводів; вибухи й аварії на хімічних заводах із численними людськими жертвами; надмірне використання пестицидів, небезпечна для людського здоров’я концентрація нітратів та інших шкідливих сполук у щоденній їжі. Останнім часом з’являються тривожні повідомлення про зменшення кількості озону в атмосфері Землі, про виникнення та швидке розширення зони аномально низької концен-
трації озону над Антарктидою. Цю зону було названо «озоновою дірою». Деякі вчені стверджують, що немає ніякої небезпеки: в природі бувають подібні відхилення від норми, які тривають недовго. Саме до таких відхилень й належить озонова діра, яка з’являється тільки впродовж обмеженого часу, в певний період року, а при зміні фази активності Сонця вона зникне зовсім. Інші вказують на те, що вже нині лікарі Нової Зеландії помітили незначне зростання кількості онкологічних шкірних захворювань серед жителів цієї далекої від нас країни. У тропосфері озон є одним із забруднювачів повітря. Частина смогу у великих містах з’являється також через надлишок озону, що утворюється як побічний продукт автомобільних викидів. У стратосфері ж озон виконує роль своєрідного екрана, що поглинає згубне короткохвильове (ультрафіолетове) випромінювання. Ще озон формує тепловий режим атмосфери і поверхні нашої планети.
ПРОБЛЕМА ОЗОНОВОГО ШАРУ ЗЕМЛІ: МІФІЧНА ЧИ РЕАЛЬНА ЗАГРОЗА ? Безсумнівно, це питання хвилює багатьох. робить озон захисником усього живого на Землі від небезпечного для біологічних оргаДля того, щоб відповісти на нього, нам слід нізмів (зокрема й людини) ультрафіолетового з’ясувати, що таке озон і які його властивості. Озон – це хімічна сполука. У молекулі озону випромінювання з довжиною хвилі 200–320 О3 з’єднані три атоми кисню, а не два, як у нм. Озон наявний в атмосфері на усіх висотах: звичайній молекулі кисню, О2. В атмосфері від поверхні Землі – до, приблизно, висоти Землі озон міститься як дуже мала домішка – 100 км. Його розподіл за висотою нерівномірйого концентрація ніде не перевищує тисячної ний – найбільша концентрація молекул О3 спостерігається в стратосфері на висоті 15– відсотка. Незважаючи на це, озон відіграє дуже 25 км. Величина максимальної концентрації важливу роль в атмосфері Землі за рахунок змінюється залежно від різних обставин: пори своєї здатності поглинати випромінювання в року, широти і т. д. Здебільшого для зручності деяких ділянках спектра, особливо в ультраговорять лише про шар озону в стратосфері. фіолетовій та інфрачервоній. Ця здатність ВЛАСТИВОСТІ ОЗОНУ Втім, ці речовини перебувають у газовому Озон (в перекладі з грецької мови означає стані лише при температурах, сприятливих для «пахучий», «запашний», «той, що пахне»). життя людини. Озон можна перетворитись у Кожен із нас відчував характерний різкий рідину при охолодженні до – 111,9 ºС, а при запах цього синюватого газу після грози з вищих температурах він перебуває вже в частими блискавками чи при перебуванні біля газоподібному стані. Максимальна темпепристроїв або машин. Кожна молекула озону ратура рідкого кисню при атмосферному тиску містить три однакових частинки – три атоми (температура його кипіння) становить – 183 ºС. Оксигену. Газ, необхідний для нашого диханОзон досить стійкий, і у великих концентраня, називають «киснем», але його молекули ціях його розкладання може супроводжуватися відрізняються від молекул озону тим, що вибухом, тому безпечне його зберігання складаються з двох атомів кисню. Отже, хімічпотребує низьких температур. Людина може ний елемент «Оксиген» в умовах атмосфери існувати в атмосфері з чистого кисню. Щоб Землі має дві алотропні видозміни: двохатомзменшити масу своїх пілотованих космічних ний газ О2 (кисень) і трьохатомний – озон О3. 73
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
апаратів, американці використовували в них чисто кисневу атмосферу, але були вимушені відмовитися від цього через велику небезпеку пожеж. Людині корисна невелика концентрація озону в повітрі, але велика кількість його стає смертельно небезпечною. Більшість із нас відчуває поліпшення самопочуття при диханні «озоновим» повітрям після літніх гроз. При застосуванні очищеного та кондиціонованого повітря у робочих приміщеннях спостерігається підвищення кількості захворювань у людей порівняно з тим періодом, коли вони дихали «неочищеним повітрям». Причина – повна відсутність озону в кондиціонованому повітрі зумовила розлади в організмі. Утворення озону описують рівнянням реакції: О2 + О0 → О3. Отже, для формування озону необхідно, щоб у повітрі були як молекули О2, так і атоми О. Останні утворюються з молекул О2 під дією сонячного ультрафіолетового випромінювання. Чим вище ми піднімаємося в атмосферу, тим активніше відбувається руйнування (дисоціація) О2, і тим більше утворюється атомів О, тим ефективніше утворюються молекули О3. О2 +hО0 → 2О. Це пояснює збільшення концентрації озону із збільшенням висоти над поверхнею Землі. Але молекула озону також може розпадатися під дією сонячного випромінювання. І зі збільшенням висоти процес дисоціації О3 стає інтенсивнішим. Починаючи з деякої висоти (саме тут концентрація озону і буде максимальною), швидкість руйнування озону збільшується: з висотою швидше, ніж швидкість його утворення при сполученні О і О2. O3 + Y0 → YO + O2, Y0 + O0 → Y + O2, де Y = NO, OH, Cl, Br. Концентрація озону водночас починає зменшуватися. Так можна схематично уявити собі висотний розподіл озону в атмосфері під дією фотохімічних процесів. Реально на роз-
поділ озону на різній висоті дуже впливають фотохімічні реакції озону з іншими газами повітря і динамічні процеси в атмосфері, насамперед вертикальне перенесення повітря. Наприклад, спрямовані вниз потоки призводять до загального зниження шару і збільшення концентрації О3. Саме це спостерігається в атмосфері високих широт. Натомість потоки повітря, спрямовані вгору, піднімають шар озону, роблять його більш тонким. Це характерно для приекваторіальної атмосфери. Динамічні процеси істотно впливають і на сезонні зміни N(О3). Скажімо, максимум кількості озону, що спостерігається у високих широтах навесні, пов’язаний із його інтенсивним перенесенням узимку з низьких широт. Зрозуміло, що динамічні процеси лише перерозподіляють молекули О3, але не можуть ні створювати їх, ні знищувати. Отже, загальна кількість озону в атмосфері строго контролюється процесами його утворення і розпаду у фотохімічних реакціях. І якщо внаслідок антропогенного забруднення атмосфери швидкість хімічного руйнування озону збільшується, загальна його кількість неминуче має зменшуватися. Оскільки озон є дуже нестійким і швидко розпадається, то використовують його відразу після утворення. Проте відомі приклади, коли він з’являється в природі у кількості, сприятливій для людини, та наявний тривалий час, що дає змогу скористатися ним для лікувальних потреб. Йдеться про виділення озону при окисненні деяких смолистих речовин хвойних порід дерев. Тому санаторії та будинки відпочинку найчастіше розміщують на ділянках хвойного чи змішаного лісу, але з достатньою кількістю хвойних дерев. Часто велику кількість озону використовують замість хлорних сполук для знезараження питної води. До речі, «озонована» вода приємніша на смак, ніж хлорована. Знищення хвороботворних мікробів відбувається завдяки підвищеній окиснювальній дії озону.
СПЕКТР ВИПРОМІНЮВАННЯ Існує потужний процес утворення озону, що атмосферою нашої планети, від довжини електромагнітних хвиль, випромінюваних працює безперервно уже сотні мільйонів років. фотосферою Сонця. На графіку видно що Двигун такого процесу – Сонце. велику відмінність у кількості енергії, яку Що саме випромінює на земну поверхню випромінює Сонце в різних діапазонах довжин найближча до Землі зірка? хвиль. Максимум припадає на видиме світло – Розглянемо графік випромінювання Сонця: той діапазон, до сприймання якого пристозалежність потужності випромінювання, що соване око людини. припадає на одиницю перпендикулярної до Промені великих довжин хвиль названі сонячних променів поверхні, розміщеної поза 74
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
«інфрачервоними», чи тепловими, бо їх випромінюють усі тіла, що мають невисоку температуру. Як відомо, світло складається з окремих порцій, тобто квантів або фотонів. Чим менша довжина електромагнітної хвилі фотона, тим більшою є його енергія, яка при поглинанні фотона будь-яким тілом переходить до його часточок. Вбирання інфрачервоних фотонів при малій енергії посилює коливання молекул, тобто зумовлює нагрівання тіл. Зовсім іншою виявляється дія на молекули фотонів, у яких мала довжина хвилі та велика енергія. Таке випромінювання названо ультрафіолетовим (УФ). Воно не сприймається людським оком. Під час поглинання подібних фотонів молекула розщеплюється на частинки, якщо енергія фотона достатня для розриву зв’язків між ними. Променів небагато, а довжина їхніх хвиль коливається від 10 до 400 нанометрів. Спектр ультрафіолетового випромінювання згідно з біологічною активністю поділено на такі категорії, що становлять 1% сонячного випромінювання. Діапазон довжин хвиль від 400 до 315 нанометрів відносять до ультрафіолету – А (УФ-А). Малі дози опромінення цього діапазону зумовлюють засмагу шкіри, сприяють утворенню вітамінів групи Д, посилюють імунітет. Великі дози спричиняють опіки шкіри, підвищення температури, головні болі, починаються інші недуги. А дуже великі дози УФ-А підвищують ймовірність виникнення раку шкіри, пошкодження ока і навіть можуть призвести до катаракти. Діапазон довжин хвиль від 280 до 315 нанометрів відносять до ультрафіолету – В (УФ-В).
Фотони діапазону УФ-В мають трохи більшу енергію, ніж їхні «сусіди» з УФ-А, але ця різниця є дуже важливою. Цього збільшення достатньо, щоб розщепити молекули білків у клітинах на частини. Порушується діяльність клітин, різко збільшується можливість виникнення мутацій, що матиме негативні наслідки. При поглинанні фотонів цих променів нуклеїновими кислотами, які є основою клітин, відбувається їхня денатурація і фотоліз. А оскільки нуклеїнові кислоти є найважливішими складниками апарату спадковості, то такі процеси будуть призводити до пошкодження молекул ДНК і спричинятимуть припинення поділу і росту клітин, а при збільшенні дози опромінення – загибель. Цей механізм лежить в основі розвитку онтогенезу, прикладом якого є виникнення раку шкіри та мутагенезу клітин організму. Позитивна дія УФ-В проявляється тільки при незначному опроміненні певною дозою. Під його впливом гинуть або змінюють свої властивості такі хвороботворні збудники, як стрептококи і стафілококи, мікробактерії туберкульозу, холерні вібріони, віруси грипу, кишкова паличка та інші токсини. Фотони діапазону УФ-С (від 280 до 10 нанометрів) мають ще більшу енергію, ніж фотони УФ-В. Їхня шкідлива «діяльність» у живих клітинах ще більша. На щастя, таких фотонів у сонячному промінні у тисячі разів менше, ніж фотонів діапазону УФ-А, оскільки вони можуть стати смертельними для всіх земних організмів.
УТВОРЕННЯ ШАРУ ОЗОНУ повне поглинання УФ-С киснем. Отже, утвоКількість озону коливається в різних місцях рення озону при потрійних зіткненнях може атмосфери Землі й на різних висотах. Одна відбуватися вже на висотах 60–90км: молекула озону в середньому припадає на два О2 + О + Х → О3 + Х*. мільйони інших молекул у повітрі. Причина – Але через те, що густина повітря така мала механізм його утворення. й потрійні зіткнення не часті, швидкість Ультрафіолетові промені малої довжини утворення озону є невеликою. Так само поглинаються на висотах близько 90 км і вище, незначна вона і на висотах 10–20 км, куди де з’являються вільні електрони та позитивно заряджені молекулярні іони. Так виникають потрапляє надто мало УФ-С і кількість шари земної іоносфери, які можуть проводити атомарного оксигену виявляється мізерною. струм і відбивати радіохвилі певних діапазонів. Отже, висота, де швидкість утворення озону Ультрафіолетові фотони з довжиною хвилі найбільша: майже 50 км над поверхнею Землі. На цій висоті діє механізм розпаду озону, 242 нм і менше поглинаються переважно механізм його зворотного перетворення в молекулами кисню, що веде до їхнього розпаду потрібний для дихання кисень. Саме процес на два окремі атоми за реакцією: загибелі озону і є найбільш цінним для нас: О2 + фотон → О + О. До висоти 20 чи 30 км відбувається майже руйнуючись, він захищає все живе від згубного 75
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
впливу надто великих доз опромінення ультрафіолетовим промінням діапазону В. Особливо інтенсивно молекули озону вбирають фотони цього діапазону. Це дуже важливо, бо такі фотони порівняно слабо поглинаються іншими газами, що входять в атмосферу Землі. Саме шар озону слугує щитом, бо він захищає все живе на нашій планеті від згубного ультрафіолетового випромінювання Сонця. Розклад озону під впливом УФ-В – реакція, зворотна до його утворення. Формується циклічний безперервний процес утвореннярозпаду озону, який описують рівнянням: О2 + фотон 242 нм → О + О, О2 + О + Х → О3 + Х* ( виділення тепла ), О3 + фотон 200-310 нм → О2 + О, О + О + Х → О2 + Х* ( виділення тепла ). Наслідком циклу є повне відновлення початкових молекул, поглинання більшої частини ультрафіолетового випромінювання Сонця й перетворення його в тепло. Тому спостерігається підвищення температури повітря над Землею вище 20 км і на висоті близько 50 км. Наслідком процесу утворення та розпаду озону стає озоновий профіль атмосфери. Велика швидкість розпаду озону через поглинання ультрафіолетового випромінювання Сонця на
висотах 40–90 км веде до того, що максимальна його кількість простежується в межах 20–30 км, де число молекул в 1 см³ досягає 5·10¹². При зменшенні висоти густина озону зменшується: на рівні моря одна молекула озону припадає на 25 млн інших молекул газів атмосфери. Концентрація озону є найменшою внизу і, чим вище, тим більше зростає і досягає максимального значення на висоті 35 км: там на 100 тис. молекул газу припадає молекула озону. Цей озоновий шар такий «чорний» і непроникливий для УФ-В і УФ-С, як і чорний папір або шари чорнозему. Залежно від пори року кількість озону над певними територіями змінюється в межах 10%, а середньорічна залежить від активності Сонця. Точні обчислення кількості озону п потребують кропітких численних вимірів у багатьох точках Землі. Значно полегшують роботу людини у проведенні досліджень штучні супутники, кулі-зонди та інші засоби спостережень і вимірювань, які потрібно проводити тривалий час з великою точністю для надійного визначення тенденції зміни кількості озону над поверхнею нашої планети.
«УБИВЦІ» ОЗОНУ Поглинання озону УФ-В – не єдиний вашвидкість може бути більшою. ріант його розпаду. До циклу утворення та Окремі типи цих машин конструювали для зменшення озону включені й гази, що наявні в тривалих польотів на висотах близько 20 км. З атмосфері Землі. У цьому беруть участь оксиди метою забезпечення безпеки польотів на таких нітрогену, хлор та хлорні сполуки, викиди яких і більших висотах почали глибше вивчати у атмосферу є особливо великими. властивості повітря, а також і властивості Наприклад, озон реагує моноксидом нітроозоносфери. гену, утворюється кисень і діоксид Нітрогену, Учені звернули увагу на те, що озон має який приєднує атомарний Оксиген і розпанадлишкову енергію, яку можна виділити при дається на молекулу та молекули моноксиду розкладі на кисень. Вони довго дискутували Нітрогену : про доцільність створення «озонових» двигуO3 + NO → NO2 + O2, нів: з допомогою ефективного каталізатора моNO2 + O → NO + O2. лекули озону мали перетворитися у молекули Як бачимо, цей процес виявляється циклічкисню з виділенням великої кількості енергії. ним. Отже, молекула моноксиду Нітрогену На щастя, такі літаки досі не створені. прискорює швидкість розпаду озону у страМабуть, вирішальною виявилася абсолютно тосфері, не змінюючи свого хімічного складу. мала кількість озону, його розпиленість у «Убивцею» озону є оксиди Нітрогену. великих об’ємах повітря. Тому двигун мусить У 50-ті роки минулого століття з’явилися мати величезний переріз, щоб крізь нього перші надзвукові літаки, але з ними під час проходили значні об’єми повітря з достатньою польотів відбувалися численні аварії. Конкількістю озону. структори переконалися, що для надійного Отже, сам себе озон захистив від «нападосвоєння надзвукових швидкостей необхідно ників» тим, що природа розпорошила його в не тільки змінити форму літака, але й підняти дуже великих об’ємах повітря, не сконцентруйого вище – у стратосферу: там завдяки вавши всього його на певній висоті. розрідженому повітрю опір рухові менший і Для озону найнебезпечнішими можуть бути 76
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
польоти надзвукових літаків на великих висотах. Спалювання пального в їхніх двигунах відбувається при таких високих температурах, що в повітрі з кисню й озону утворюється певна кількість оксидів Нітрогену. Ці сполуки потрапляють з двигуна безпосередньо в атмосферу і становлять небезпеку для озону. У надзвуковій авіації сьогодні використовують новий вид пального – зріджений водень. При його згорянні виділяється водяна пара. В екологічному аспекті це знімає всі негативні явища. Небезпеку для озоносфери становлять оксиди Нітрогену, утворені при випробуваннях ядерної зброї в атмосфері. Особливо це виявилося на початку 60-х років минулого століття, коли серія потужних вибухів не тільки розпорошила велику кількість радіоактивних ядер, але й через утворення сполук Нітрогену зменшила кількість озону в Північній півкулі на 3– 6%. Головні винуватці – СРСР і США – швидко домовилися про припинення випробувань ядерної зброї у повітрі, воді та космосі, бо шкода від цих випробувань була очевидною. Певні втрати озону простежуються при запусках ШСЗ, бо при кожному з них утворюється дірка на кілька кілометрів, яка затягується не так вже швидко. Було звернено увагу на шкоду, якої завдають озону великі ракети на твердому пальному. Американський «Шаттл» при кожному рейсі в космос викидав в озоносферу зі своїх твердопаливних бокових прискорювачів майже 200 т хлорних сполук і багато інших шкідливих речовин. Аналіз засвідчував, що таким чином руйнувалося близько 1 млн т озону. Радянські конструктори враховували цю обставину і в найновіших ракетах почали використовувати зріджений водень. Отже, у повітря викидається водяна пара, а не хлорні сполуки. І ракета-носій «Енергія», в якій використовували зріджений водень, завдала озоносфери у 7 тис. разів меншої шкоди, ніж «Шаттл», хоч їхні початкові маси приблизно однакові. Сьогодні при запусках ШСЗ замість традиційних видів пального використовують зріджений водень, що сприяє збереженню озону в атмосфері. Поглиблюючи знання про механізми утворення й розпаду атмосферного озону, вчені розпізнали велику небезпеку для нього і звернули увагу на те, що каталізатором розпаду може
бути не тільки моноксид Нітрогену NO в парі з диоксидом NO2, а й ще кілька подібних до них пар: HO і HO2, Cl і ClO, Br і BrO. Великим було хвилювання вчених, коли вони усвідомили, що кількість численних «убивць» озону у стратосфері зростає! Тоді передусім стали враховувати вплив хлору та хлорних сполук, викиди яких у атмосферу є особливо великими. Чистий хлор та більшість його сполук хімічно досить активні. На значних висотах вони утворюють аерозолі та досить ефективно вимиваються водою, повертаючись на землю. Хлор потрапляє в атмосферу через дуже активне використання в промисловості і побуті хлоровмісних органічних сполук, насамперед т. зв. фреонів (хлорфторвуглеводнів). За рахунок хімічної активності кисню, якого багато в атмосферному газі, утворюються групи (сімейства) сполук Нітрогену, Гідрогену і хлору. Система хімічних взаємодій, яка виникає при цьому, досить складна. Сам лише цикл процесів за участю азотних сполук об’єднує десятки реакцій. Однак остаточний ефект, важливий для нашої розповіді, досить простий. Кожне із сімейств бере участь у своєму циклі каталітичних реакцій руйнування озону. Водночас члени сімейств відіграють роль каталізаторів – вони прискорюють реакції загибелі озону, але не витрачаються самі. Постає запитання: чи стає очевидним регулярне зменшення кількості озону? Спроби це точно встановити пов’язані з серйозними труднощами. Очікуване зменшення загальної кількості озону поки що відносно невелике – усього кілька відсотків. Зареєструвати таку зміну за досить довгий термін (скажімо, за 10 років) складно, тому що вона перебуває на межі точності наявних методів вимірювання N(О3). Проте пошуки тенденцій і характеру зміни N(О3) (т. зв. трендів) останніми роками йдуть безупинно. Встановлено, що тенденція до зменшення озону в атмосфері існує і становить воно близько 2% N(О2) протягом останніх двох десятиліть. Цей показник немалий і свідчить про загрозливу тенденцію. Якщо людство не зупинить свого втручання в атмосферу через забруднення сполуками, про які йшлося вище, то незабаром концентрація озону в атмосфері впаде нижче мінімально допустимого рівня.
77
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ЧОМУ УТВОРИЛАСЬ ОЗОНОВА ДІРА? Яка кількість озону в озоновому щиті? лідари, метеорологічні висотні ракети, літакиНадзвичайно мала! лабораторії, кілька супутників різних типів. Уявімо, що весь атмосферний озон зібрали Виявилося, що озонової діри в зоні Північного докупи в шар біля поверхні Землі й ущільнили полюса немає, хоча кілька разів було зафіксойого до густини повітря при нормальному вано значно вищу кількість окислів хлору, ніж у атмосферному тиску і температурі 0°С. У нормі. цьому випадку товщина озонового щита буде Яка причина зменшення вмісту озону в всього-на-всього … 2–3 мм ! Ось і весь щит… Антарктиді? До цього часу сформульовано Така мікроскопічно мала домішка озону в кілька можливих механізмів зменшення озону. повітрі ефективно захищає все живе на Землі Їх можна розділити на дві великі групи. Перша від найнебезпечнішої частини ультрафіолетопояснює все суто природними процесами, друга вого випромінювання Сонця. Впродовж ба– впливом господарської діяльності людства. гатьох років вироблялася міжнародна конвенУ 1982 році відбулося виверження вулкана ція з охорони озонового шару. Цю проблему Ель-Чічон у Мексиці. Виверження не було вирішують у рамках Програми ООН (середина катастрофічним, але дещо незвичайним: ХХ ст.). Учені продовжували уважніше вивчаструмінь його викиду мав дуже велику ти озоновий шар: уточнювали теорії, зростала швидкість і досяг стратосфери. Надзвичайний точність і кількість вимірювань, для обчислевулкан викинув чималу кількість хлору, крім ня прогнозного характеру використовували звичних для вулканів пилу і вуглекислого газу. ЕОМ. Здавалося, що виробили чітке й глибоке З часом від зони екватора атмосферні домішки розуміння фізичних та хімічних явищ у всіх переносяться до полюсів, тому викиди хлору ділянках озоносфери, передбачувалась зміна вулканом Ель-Чічон могли досягти району концентрації озону в межах 1 % за десятиріччя Південного полюса. Але зниження вмісту – у бік зниження. озону над Антарктидою розпочалося задовго І ось, ніби грім з ясного неба, прозвучала до виверження мексиканського вулкана. звістка про відкриття над Антарктидою Можливо, що певною мірою поглиблення величезної зони, де зменшення кількості озону озонової діри над Антарктидою спричинив і становило не 1–2, а десятки відсотків! Дивне цей вулкан. зменшення шару озону над Антарктидою було Випромінювання Сонцем короткохвильової відкрите в 1982 році службою антарктичних частини спектра пов’язане з його «сонячною досліджень Великобританії, хоча зроблено активністю». Найчіткіше виявлений період його було за допомогою ще не цілком доскойого зміни – 11 років: підвищується інтенсивналої вимірювальної апаратури. Американські ність потоку електронів, які потрапляють в вчені за допомогою супутника з висоти 800 км атмосферу. Проникнути в стратосферу елек«оглянули» весь континент досконалою апаратрони можуть лише при русі їх уздовж силових турою, перевіривши попередні результати. І в ліній магнітного поля Землі, а такий рух 1984 році переконалися, що над Антарктидою приводить їх у полярні області, де розміщені відбулося щось драматичне. Для дальших полюси величезного земного магніту. Потрапвимірювань шару озону були зібрані великі ляючи в шар озону, потік електронів розщепсили. Загальну організацію та фінансування лює ці молекули. Чому ж немає симетричної здійснювали США. У момент максимального діри над Арктикою, де також розміщений розвитку озонової діри в 1987 році виявлено магнітний полюс Землі? озон на висоті 16,5 км, де середина озонового Видається цікавою гіпотеза про вплив на форшару була прорвана так, що лишалося менше мування озонової діри особливостей руху по3% нормальної кількості озону. Учені раніше вітря в стратосфері над континентом Антарктипередбачали, що кількість озону буде зменшуди. Навколополярна зона над Антарктидою ватися дуже повільно й приблизно однаково дуже охолоджується і слугує ядром утворення над усією Землею. І раптом – сюрприз: стали стійкого і великого атмосферного вихору з утворюватися величезні дірки – справжні вікна максимальним розвитком на висоті 10–20 км. для смертоносного ультрафіолету. Утворення цього вихору дуже зменшує обмін Учені Швеції, ФРН, Франції й США у 1988 повітрям між його зоною та зоною тропіків, що році провели вимірювання кількості озону в тимчасово ізолює навколополярну зону від Арктиці. Для вимірювань використовували решти атмосфери Землі. Збагачене озоном понайсучаснішу апаратуру: спектрофотометри, вітря екваторіальної зони не може проникнути 78
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
в центр вихору, рухаючись його периферією. Факт наявності навколополярного вихору над Антарктидою не викликає сумнівів, але процес його утворення встановлений ще не до кінця. Нині озонова діра значно поглибилася і розширилася. Але над Арктикою такого атмосферного вихору немає. Можливо, тому великої озонової діри над Північним полюсом немає. Другу групу механізму зменшення озону в Антарктиді пояснюють впливом господарської діяльності людства. Звільнені при розкладі фреону атоми хлору стають ефективними каталізаторами циклічних реакцій розкладання озону та перетворення його в кисень. Виміри, проведені з літаків, свідчать, що там, де максимально низький вміст озону, концентрації хлору та моноксиду хлору ClO в десятки разів більші в зоні діри, ніж у північніших широтах за її межами! Це є незаперечні докази впливу фреонів на процес розвитку озонової діри. Так у чому ж справа? Здається, все зрозуміло: єдиний винуватець усього – хлор із фреону та йому подібних сполук! Виникає запитання: чому концентрація хлору над Антарктидою в зоні діри є такою великою? Складається враження, ніби ця зона – якесь «звалище» для збереження хлору, де він чомусь добре утримується та ще й дуже довго. Чому, куди і як саме в зоні діри зникли природні антагоністи хлору – сполуки Нітро-
гену з Оксигеном NO і NO2? А до чого тут вони? Це ж убивці озону! Дійсно, деякий час сполуки Нітрогену виконують таку чорну справу, але разом з тим вони здатні й на дуже добрі вчинки. Сполука діоксид Нітрогену NO2 може вступати в реакцію з моноксидом хлору ClO: ClO + NO2 → ClONO2 з утворенням хлористого нітрозилу – сполуки, що не реагує з озоном і при утворенні якої відразу «заморожуються» два активні вороги озону. Ми знову здивовані з тих чудес, на які так багата природа: введення у зіпсоване сполуками хлору повітря ще одних шкідливих для озону домішок сполук Нітрогену призводить до їхніх реакцій і конкуренції, чим зменшується небезпека для озону. В одному із пояснень учених, які шукають відповіді на питання, наголошено, що такі «захисники» озону ефективно захоплюються дрібнесенькими кристалами льоду, утворюваними з антарктичних зимових хмар, і зносяться вниз, коли їх рухає туди сила тяжіння. Перевірка такого припущення ведеться безпосередньо в умовах антарктичної ночі. До речі, важливо з’ясувати ще одне питання: чому швидкість поглиблення озонової діри мало не вдвічі більша від темпу збільшення концентрації фреонів у атмосфері Землі?
ЗАХИСТ ОЗОНОСФЕРИ ЗЕМЛІ сфери Землі, утворювані на висотах понад Озоносфера, на думку вчених, є великою 90 км через інтенсивне поглинання УФ-С. В обкладинкою величезного сферичного конденозоно-сфері цього не спостерігається, бо сатора, а менша – поверхня самої Землі. У повітря не проводить струму, а молекули озону повітряному 20–30-кілометровому проміжку між цими обкладинками простежуються є електронейтральними. резонансні електричні коливання на частотах Щодня в повітря потрапляють сполуки близько 10 коливань за секунду. Якщо шар хлору з мільярдів аерозольних балонів, з численних розпилювачів лаків, фарб та інших озону зникне повністю, то головну небезпеку рідин, з десятків тисяч відпрацьованих холостановитиме не ультрафіолетове проміння, а дильників і кондиціонерів. Ще більшу кільповне зникнення стабілізуючих роботу мозку кість викидають у повітря хімічні підприємелектричних коливань. Причина в тому, що ства, які інколи перетворюють частину своїх земний конденсатор втратить одну обкладинку територій на задвірках у щось схоже на поля (озонову) і в нього зовсім не буде здатності до електричних коливань. Тоді ми загинемо першої світової війни під час газової атаки. швидко (через незворотні збурення в мозку). З численних хлорних сполук фреони становлять основну небезпеку для озоносфери Ми цілком поділяємо думку про складність Землі. Введені в ужиток ще в 1928 р., вони своєчасного розв’язання всіх глобальних екотривалий час вважалися мало не ідеальними логічних проблем, але заперечуємо твердженхімічними сполуками через нетоксичність і ня, що стосується озону. Для того, щоб якийсь велику стабільність. В останні роки з’явилися шар атмосфери Землі міг слугує конденсатору нові галузі їхнього застосування: вони виявиобкладинкою, він обов’язково має проводити струм, щоб потім відбивати електро-магнітні лися корисними не тільки в аерозольних балохвилі. Помітну провідність мають шари іононах і кондиціонерах, але й для промивання 79
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
важливих виробів електронної промисловості, при виробництві пінополіуретанів тощо. Останнім часом виробництво фреонів стало різко зростати. Американці першими усвідомили небезпеку для озону через нагромадження в повітрі фреонів та розробили заходи щодо охорони озоносфери. Дуже несподіваним для вчених виявився факт тривалого часу наявності фреонів у атмосфері. Середній період їхнього існування дорівнює близько 80 (!) років. Це означає, що навіть наші внуки відчуватимуть у ХХІ столітті вплив на «їхній озон» сполук хлору, випущених в атмосферу Землі необачними дідами та прадідами. Якщо всі країни обмежаться сучасним рівнем вживання сполук хлору, фреонів тощо і не будуть нарощувати їхнє виробництво, то до 2050 р. концентрація фреонів у стратосфері збільшиться в 3–4 рази і щонайменше у 10 разів перевищить рівень 1950 року. Доведено, що кількість озону на висотах до 20 км знизиться вдвічі. Але це не свідчить проте, що кількість озону в атмосфері зменшиться теж вдвічі. Вимірам збільшення кількості фреонів можна цілком вірити. Що ж стосується зменшення вмісту озону в середньому по Землі, то тут такої надійності, на жаль, немає. У пресі часто це зменшення оцінюють за останні десятиліття в 3%. Це викликало велике занепокоєння серед учених усього світу. Є пропозиція вводити в озоновий шар гази, які нейтралізують дію фреону. Інший варіант – виробляти озон, створюючи в атмосфері штучні блискавки або обстрілюючи верхню частину атмосфери ультрафіолетовим лазером. Усі ці методи ліквідації озонових дір дуже дорого коштують. Найбільш технічно реальним здається «радіолатання» – створення розряду у верхніх шарах атмосфери за допомогою радіохвиль надвисоких частот. Керуючи випромінюванням радіохвиль, можна сфокусувати промені на озоновий шар, скласти їх так, щоб вони підсилили один одного, і отримати високу концентрацію енергії в одній точці. На шляху до реалізації цього проекту багато технічних труднощів, але, якби його вдалося реалізувати, це вирішило б екологічну проблему всієї Землі. В наш час людству загрожує більше небезпек, ніж будь-коли в минулому. Всі, хто усвідомив цю обставину, повинні не тільки робити все необхідне для відновлення природи, але й переконувати в помилковості поведінки усіх тих, хто живе за принципом «моя хата скраю». Вчитися та перебудовувати мусять всі, бо тепер зусиль однієї країни чи невеликої 80
групи країн уже недостатньо для того, щоб повернути процес знищення навколишньої природи в протилежному напрямку – до її відновлення й оздоровлення. Тільки тепер ми можемо до кінця зрозуміти глибину передбачень академіків В. І. Вернадського, П. Л. Капіци, славетних учених Н. Бора, А. Ейнштейна та інших геніїв – тих, хто в часи загального захоплення і переконання в абсолютній правильності дій урядів та партій, закликав до припинення міжнародних конфліктів, до об’єднання зусиль усіх народів у боротьбі з глобальними проблемами. Так, відомий лауреат Нобелівської премії, людина високої громадянської мужності Петро Леонідович Капіца в останні роки свого життя доклав багато зусиль до згуртування вчених та вирішення глобальних проблем, будив громадську думку, попереджуючи про необхідність спільного розв’язання цих завдань, аби вижило людство. Особливо він виділяв проблему відвернення світової ядерної війни; вирішення енергетичної проблеми шляхом створення нових, насамперед термоядерних, електростанцій зі збереженням викопного палива для неенергетичних потреб людства. Звертав увагу академік Капіца і на необхідність своєчасного розв’язання демографічної проблеми, і на негайне припинення згубного, антиекологічного впливу людства на навколишнє середовище. Він закликав не зволікати з вирішенням питань екології, бо збільшення відхилення від норми лише у невеликих межах може бути ліквідоване завдяки припиненню впливу забруднення. Коли ж відхилення перевищить певну критичну межу, то відбудуться швидкі катастрофічні зміни й повернення природи до початкового стану буде вже неможливим. Майже 10 років у рамках Програми ООН з питань навколишнього середовища аналізували ситуацію з озоном, щоб виробити міжнародну конвенцію з його охорони. І в березні 1985 року трирічні дискусії на урядовому рівні завершилися підписанням Віденської конвенції з охорони озону. Цим було визнано, що для захисту озонового шару Землі необхідно об’єднати зусилля всіх країн. Через два роки у канадському місті Монреалі зібрались учені, зайняті вивченням глобальних процесів атмосфери, і доповнили Віденську конвенцію низкою заходів, які назвали «Монреальським протоколом». Його підписали більше 30 промислово розвинутих країн світу. Головна мета учасників Монреальської зустрічі полягала в тому, щоб змен-
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
шити за 10 років виробництво фреонів та інших небезпечних для озону сполук принаймні вдвічі. Для виконання цього було намічено кілька етапів. Перший розпочався з 1 січня 1989 року (держави заморожують виробництво фреонів на рівні 1986 року). Другий етап – зниження до 1993 р. вживання фреонів та інших небезпечних для озону сполук на 20 %. Третій – передбачається зменшення виробництва хлорних сполук ще на 30 % (до 1998 р.). Дуже активно включались у кампанію захисту озону Японія. Парламент країни прийняв суворий закон про захист озону, порушники якого ризикують опинитись у в’язниці. У липні 1988 року в черговий раз у Монреалі відбулася конференція, учасники якої звернулися до Організації Об’єднаних Націй з метою вироблення «Закону про атмосферу». В цей закон увійшли заходи, спрямовані на уникнення «парникового ефекту», ліквідацію кислотних дощів, захист озонового щита Землі. На доповнення до першого Монреальського протоколу запропоновано повністю припинити вживання фреонів та інших хлорних сполук до 2000 року. Особливо настійно підкреслювали, що межа припустимого «засмічення» повітря та зменшення кількості озону вже майже досягнута й дальше зволікання у захисті атмосфери просто неможливе. Генеральна асамблея ООН спеціальною резолюцією № A/RES/49/114 в 1994 році оголосила 16 вересня щорічним Міжнародним днем охорони озонового шару. Незважаючи на всі застосовані заходи, озонова діра може розростися ще більше. Побоювання цілком резонні. Чи ж може діра перекочувати в інше місце? Навряд… За останніми науковими даними, вона є велетенським вихором, де всі компоненти атмосфери обертаються проти годинникової стрілки. А повітряні течії в цьому місці планети, як відомо, спрямовані до полюса, а не від полюса. Отож, єдиною підставою для серйозного занепокоєння може бути тільки тенденція до подальшого збільшення розмірів озонової діри.
Треба виявляти громадську активність, залучати до «зеленого руху» молодь, створити мережу станцій контролю за екологічним станом навколишнього середовища, добитися, щоб кожен великий народногосподарський проект не тільки перевіряли у відомстві, що його «породило», але ще й був проаналізований науковою громадськістю, спеціалістами всіх галузей знань. Тоді ми матимемо меліорацію, а не знищення землі і природи; питну воду в криницях, а не смердючу рідину з проіржавілих діжок водовозів; зелені луки з гомінкими світлими річками, а не мілкі стічні канави з крутими берегами серед сухої запиленої «заплави»; Дніпро – а не «глибоководний транспортний шлях» із гнилою від синьозелених водоростей водою. Ми маємо лише одну Україну, іншої не буде! Ми маємо лише одну планету Земля… Бережімо їх! Література 1. Andrew Dessler. The Chemistry and Physics of Stratospheric Ozone. – Academic Press, 2000. 2. Benedick, Richard E. Ozone Diplomacy. – Harvard University Press, 1991. 3. World Meteorological Organization, Scientific assessment of ozone depletion. 2002, Global Ozone Research and Monitoring Project. – Report No. 47, 498 pp., Geneva — 2003. 4. Ортенберг Ф. С., Трифонов Ю. М. Озон: взгляд из космоса. – М. Знание, 1990 – 9./90. 5. Роун Ш Озоновый кризис. Пятнадцатилетняя эволюция неожиданной глобальной опасности. – М.: Мир, 1997. 6. Александров Э., Израэль Ю. А., Кароль И. Л., Хргиан А. Х. Озоновый щит Земли и его изменения. – СПб.: Гидрометеоиздат, 1999. 7. Доповідь Всесвітньої метеорологічної організації 2006 року: Andrew Dessler. The Chemistry and Physics of Stratospheric Ozone – Academic Press, 2000. 8. National Academy of Sciences. Halocarbons: Effects on Stratospheric Ozone. – 2006. 9. Велика ілюстрована енциклопедія ерудита. – К.: Махаон, 2006. 10. Велика ілюстрована енциклопедія школяра. – К.: Махаон, 2004. 11. Енциклопедія школяра. 4000 цікавих фактів. – К.: Махаон, 2004.
81
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Психологічний супровід Тетяна Левченко-Голубко, Галина Козак
Психолого-педагогічний супровід відбору учнів у класах з природничим профілем навчання (з досвіду роботи у навчальному комплексі «Стрілківська школа-інтернат з поглибленим вивченням окремих предметів при Львівському Національному університеті ім. Івана Франка»)
Профільне і допрофільне навчання вже сім років є предметом дослідження у нашій школі, яка має певні напрацювання у цьому напрямі. У річному плані роботи школи маємо окремий проект «Обдарована дитина», головна мета якого – врахувати й забезпечити розвиток інтересів, нахилів та здібностей учнів у тій сфері діяльності, з якою пов’язаний вибір майбутньої професії. Важливо, щоб навчання учнів за обраним напрямом (профілем) супроводжувалося певними досягненнями і задоволенням від процесу пізнання, тому при його виборі учням необхідна кваліфікована допомога з боку вчителя, психолога та адміністрації навчального закладу. Це потребує систематичної діагностично-прогностичної роботи. Види обдарованості Академічна Інтелектуальна Художня Психомоторна Технічна Соціальна Комунікативна
Духовна
Ціннісні орієнтації Навчально-пізнавальна Навчально-пізнавальна Художньо-образна Предметноперетворювальна Фізично-оздоровча, дозвільно-ігрова Предметноперетворювальна Соціально-комунікативна, Громадсько корисна Соціально-комунікативна, громадсько корисна Духовно-катарсична
Ціннісні пріоритети Я і навчання Я і навчання Я і мистецтво
Життєва активність Навчально-пізнавальна Навчально-пізнавальна Художньо-образна предметно-перетворювальна
Я і здоров’я
Фізично-оздоровча, дозвільно-ігрова Предметно-перетворювальна
Я і праця Я і друзі, Я і рідна домівка Я і Україна, Я і друзі, Я і рідна домівка, Я і громадські обов’язки Я і моральні цінності
Профорієнтаційна робота розпочинається у початковій школі. На етапі розвитку професійних орієнтацій учнів молодшого шкільного віку психотехнології дають змогу передбачити спрямування їхньої особистості на вироблення стійких форм поведінки, що реалізуються в стосунках із людьми. У 4-х класах для вибору допрофільного навчання здійснюється робота з виявлення філологічних, природничих та математичних здібностей дитини. Для тестування молодших 82
Підготовка до професійного визначення учнів відбувається в неперервному процесі профорієнтаційної роботи практичного психолога, педагогічних працівників школи, батьків. Психологічна служба школи здійснює дослідження, метою яких є вивчення профільної спрямованості учнів школи, адекватності професійного вибору учнів. Її інструментарієм є психолого-педагогічне проектування особистісного розвитку учнів (діагностичнопроектувальний комплекс «Універсал», автор – кандидат педагогічних наук В. О. Киричук). Ось який взаємозв’язок обдарованості з ціннісними орієнтаціями, пріоритетами та життєвою активністю виявила наша психологічна служба у 2010 р.
Соціально-комунікативна, громадсько корисна Соціально-комунікативна, громадсько корисна, національно-громадська Духовно-катарсична
школярів ми використовуємо психологічний інструментарій: анкета: математичні здібності; анкета: здібності до природничих наук; анкета: лінгвістичні здібності. Показники здібностей учнів 4-х класів дають можливість підібрати потрібні профілі, факультативи, спрямувати роботу за бажанням дітей та їхніх батьків. Для того, щоб профорієнтаційна робота у школі була ефективною, її необхідно проводити систематично
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
та поетапно. Такі заходи проводять від першого до останнього класу. Окрім того, учень зазнає «впливів профінформаційного характеру» і поза школою (йдеться про вплив сім’ї, близьких друзів, преси, телебачення). Система допрофільної освіти й використання результатів діагностики за діагностично-проектувальним комплексом «Універсал» сприяє підвищенню профільної мотивації, спроможності та невипадковості визначення пізнавальних інтересів і професійних намірів окремих учнів. У школі визначають інтереси учнів за методикою «Карта інтересів». За цією методикою попередньо аналізують інтереси учнів 9-х класів, близькі до того чи іншого виду діяльності. Дані, отримані за допомогою цієї методики, сприяють виявленню не тільки кола інтересів учнів, але й ступеня їхнього вираження, що має особливе значення для вибору майбутньої про-
фесії. Ось результати останнього дослідження, в якому брали участь 87 осіб: №
Спеціальності
1 2 3 4
Фізика і математика Хімія Географія Електро- і радіотехніка Техніка Філологія і журналістика Педагогіка Історія Медицина Біологія Робота у сфері обслуговування Мистецтво Спорт
5 6 7 8 9 10 11 12 13
Кількість учнів 7 7 1 4
Відсотки
9 9
10,3 10,3 5
6 13 8 12 9
6,8 14,9 9,25 13,8 10,3
8 47
9,2 54%
8 8 1,1 4,5
А такою є інформація про вибір учнями природничого класу з врахуванням результатів діагностики за «Універсалом»: Роки
Клас
2007–2008 2008–2009 2009–2010
9 9 9
К-сть учнів, що мають високий рівень ціннісних пріоритетів «Я і здоров’я», ціннісних орієнтацій «Фізично-оздоровча», життєвої активності «Навчальнопізнавальна» 18 18 20
Вибрали природничий профіль 8(44,4%) 7(39%) 7 (35%)
Досвід роботи з проблеми формування груп природничого профілю після дев’ятого класу дає змогу зробити висновок: адекватний вибір профілю пов’язаний з наявністю в учня певного комплексу особливостей мотиваційної та когнітивної сфер. Це якісно проявляється у навчальній сфері. Участь школярів із профільного природничого класу у предметних олімпіадах є такою: №
Загальна кількість призових місць
1 2 3 4
35 41 40 43
Кількість призових місць з природничих предметів (хімія, біологія, фізика, географія), 10–11 класи 2006–2007 2007–2008 2008–2009 2009–2010 11 (31,4%) 19 (46,3%) 13 (32,5 %) 15 (34,9%)
Відповідним є і вибір предметів для ЗНО. Усі учні профільного класу впродовж чотирьох років вибирають тільки природничі предмети: Роки 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Кількість учнів, які вибрали профільні природничі предмети (хімія, фізика, географія, біологія) 33 25 26 27
% вибору предметів для ЗНО у школі 52,8 38,2 40,4 46,5
83
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
Вступ випускників до вищих навчальних закладів на профільні дисципліни є логічним продовженням їхнього навчання у профільному класі. Вдалося відстежити його результати за останні два роки, коли сертифікат ЗНО набув відповідної вартості. Рік навчання
2008-2009
2009-2010
Кількість учнів у профільному природничому класі
26
26
Вступ за профілем (факультети ВНЗ, коледжів)
Професії, не пов’язані з профілем
Економічний – 7 Географічний – 2 Медичний – 2 Біологічний – 4 Комп’ютерні науки – 2 Фізико-математичний – 3 Інститут фізичної культури – 2 Архітектурний – 1 Економічний – 8 Географічний – 3 Механіко-математичний – 3 Прикладна математика – 1 Хімічний – 1 Медичний – 2 Природничий коледж – 1 Облік і аудит – 2 Інститут фізичної культури – 1
Історичний – 1 МВС (криміналістика) – 1 Залізничний –1
УКУ – 1 Історичний – 1 Правознавство – 1 Залізничний –1
Навчання дітей у природничому класі має позитивний вплив і на позакласну роботу школи: конкурси, виставки, участь у МАН. Упродовж багатьох років школа – незмінний призер обласного конкурсу «Дотик природи» (наприклад, 2010 р. – ІІ м. у номінації «Вазон», ІІІ м. – номінація «Флористика»). Випускниця МАН Титар Ірина (2010 р.) здобула ІІІ місце на Всеукраїнському захисті науково-дослідних робіт і запрошена на навчання у престижний медичний навчальний заклад. Отже, значна допрофільна та профільна робота школи з використанням психологічного інструментарію сприяє ефективному відбору учнів у класи з профільним навчанням, а також плануванню роботи навчального закладу та класних колективів у системі проектування особистісного розвитку дитини.
84
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ПАМ’ЯТНІ ДАТИ Незламний дух української революціонерки ХХ століття
Ігор Гусаков
(до 90-річчя Ярослави Стецько) У роботі, в русі все моє життя, і зупинятися неможливо. Ярослава Стецько
Якщо говорити про національно-визвольний рух в Україні у першій половині ХХ ст., то аж ніяк не обійтися без відомого усім політика, громадського діяча, журналіста – Ярослави Стецько. З її іменем асоціюється ціла сторінка національно-визвольного руху в Україні. Її життя – велика історія, з якої можна почерпнути не лише фактологічний матеріал, а й ідеологію незалежницьких змагань українського народу. Ім’я Слави Стецько протягом десятиліть було символом відстоювання свободи і незалежності України, а життєвий шлях легенди українського національного руху опору став прикладом самовідданої боротьби за вільне і справедливе життя нашого народу у власній державі. Ярослава Стецько родом з Тернопільщини, вона народилася в селі Романівка Теребовлянського району 14 травня 1920 року. Очевидно, Богом їй було суджено стати активним учасником, а згодом й ідеологічним лідером визвольної боротьби. Адже ще зовсім юною у 1938 році Ярослава Стецько стала членом ОУН, трохи пізніше – одним зі співорганізаторів Червоного Хреста УПА. До слова, справжнє ім’я нашої героїні – Ганна, Ганна Музика. А Славою вона стала згодом, через дивний випадок. Одного разу важкопоранений Ярослав Стецько потрапив у чеський шпиталь. Його необхідно було викрасти. Це і зробила кохана Ярослава – Ганна, яка й очолила групу для здійснення цієї диверсійної акції. Ярослав Стецько був зворушений і вперше назвав Ганну Музику Славою, справжньою Славою. Після цього випадку всі зверталися до Ганни Музики як до Ярослави Стецько. З цим іменем вона пронесла ідею національної революції крізь усе життя. Перебуваючи в еміграції, Ярослава Стецько виступила співзасновницею Європейської ради за свободу. Її чоловік – Ярослав Стецько, розповідаючи про діяльність своєї дружини, сказав, що у житті вона керується таким кредо:
«Справа політики – це справа всього життя без решти». Перегортаючи сторінки життя цієї славетної діячки, вкотре переконуєшся в цьому. Вона жила і працювала для України, вірила в її розквіт і добробут. Неодноразово життя Ярослави Стецько було під загрозою. Її намагалися позбутися: 1943 року вона була ув’язнена німцями у Львові. Однак Богом вижила і знову, зібравшись із силами, жила заради втілення національновизвольної ідеї. Попри всі життєві негаразди Слава Стецько зуміла здобути фах правознавця у Мюнхенському університеті, стати магістром політичних наук. При тому їй вдалося вивчити сім іноземних мов, якими з легкістю володіла. Дивує, як людина могла одночасно поєднувати і навчання, і політичну діяльність. У 1959 році після вбивства Степана Бандери Ярослав Стецько став головою ОУН, а сама Ярослава – його заступником. У прагненнях, цілях, життєвих поглядах подружжя Стецьків було однодумцями. Якщо говорити про життєвий шлях Ярослави Стецько, то більше її життя було еміграційним. Так складалися обставини, що за українську ідею треба було боротися за кордоном, разом з українською діаспорою. Це були незабутні роки – 1945–1991, коли подружжю довелося очолювати ОУН(р), Антибільшовицький блок народів (АБН). Після смерті чоловіка у 1986 р. всі керівні обов’язки Ярослава Стецько взяла на себе. Вона була активним політиком, громадським діячем, що боровся за Україну за її межами. Ярослава Стецько редагувала квартальник «Юкрейніан Ревю», у якому висвітлювалася ідеологічна робота національно-визвольного руху. Однак не так легко було діяти в діаспорному націоналістичному середовищі. Воно було, образно кажучи, подрібненим, навіть ідеологічно розколотим. Ще дотепер тривають ідеологічні суперечки для з’ясування історичної правди. На жаль, часто такі дискусії 85
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
переходили, зрештою, і переходять зараз у взаємні звинувачення, навіть, як кажуть дослідники, у спроби встановлення монополії на патріотизм. Міжпартійні чвари аж ніяк не сприяли порозумінню. Ярослава Стецько вирішила назавжди повернутися в Україну. У 1991 році Ярослава Стецько почала активну політичну і громадську діяльність уже в Україні. У 1992 році вона очолила Конгрес Українських Нацiоналiстiв – партію, яка була створена на базі ОУН. Власне, з цієї події і розпочався другий період політичної біографії Ярослави Стецько. Протягом восьми років Ярослава Стецько була головою КУНу, його ідеологічним лідером. КУН створювався як парламентська партія, як своєрідний «механізм перенесення організаційного та ідеологічного досвіду з діаспори в Україну». Чимало дослідників, вивчаючи політичну і громадську діяльність Ярослави Стецько зокрема і національновизвольного руху загалом, з обережністю говорять про доцільність копіювання діаспорної політичної схеми вже в незалежній Україні. Зокрема А. Камінський доводив, що таке перенесення в Україну закордонних структур – це «не лише продовження старих конфліктів, а й витворення нових «перегонів» і протистоянь з існуючими вже в Україні формаціями, «пересмикування» членства і внесення зайвого замішання з еміграції, загострення міжпартійної метушні й боротьби і в результаті послаблення національних сил». Та Ярослава Стецько, незважаючи на різні політичні перипетії, свято вірила у розбудову Української держави. На одному з виступів вона заявила: «Я представляю КУН. В Україні немає організованої сили, яка могла би навести в країні порядок. Ми – праві сили – прийшли до переконання, що треба координувати наші зусилля, щоби причинитися до активнішої розбудови Української держави». Якщо проаналізувати активну діяльність Ярослави Стецько вже в незалежній Україні, то вона позиціонувала себе як яскрава націоналістка та послідовна антикомуністка. Хоч у ті часи Комуністична партія була заборонена в Україні, її послідовники і далі продовжували пропагувати утопічні для нашої країни ідеї. З цим уперто і наполегливо боровся КУН. Зрештою, це не викликає подиву, бо з самого свого початку національно-визвольний рух кінця 80-х був сповнений антикомуністичних гасел та ідей. Незалежна Україна оцінила громадську та політичну діяльність Ярослави Стецько. У 1993 році вона отримала звання почесного 86
громадянина міста Львова. Трохи пізніше, у 2000 році, була нагороджена Орденом княгині Ольги III ступеня. Через відсутність громадянства не брала участі у виборах до Верховної Ради України. Лише в 1997 році була обрана народним депутатом України. Про депутатську діяльність Ярослави Стецько можна багато писати. Український дисидент, депутат Верховної Ради України Левко Лук’яненко, поспілкувавшись з Ярославою Стецько, скаже: «Вже під час першої зустрічі я зрозумів, що Слава – людина незвичайна». Павло Мовчан згадує: «Політики, які її оточували, виглядали якимись наче дрібними поруч із нею. Можливо, вона була завеликого масштабу для української політики, але ту планку вона поставила не лише для себе, а й для всієї України». Чи не всіх громадян вразило коли під час одного з перших виступів Ярослави Стецько з депутатської трибуни комуністи-депутати демонстративно встали і вийшли із зали Верховної Ради. Чого злякались? Сили слова, чи виявили власну зневагу, може, і слабкість до зболеної Україною жінки? Її любили, її шанували, навіть ненавиділи. Однак ніколи не зневажали. Згодом Ігор Юхновський скаже про Ярославу Стецько: «Вона ніколи не говорила багато, багато не сперечалася, але всі знали, що вона скаже». У 2003 році Ярослава Стецько померла. Їй судилося прожити 83 роки, сповнені великого патріотизму, відчайдушної боротьби, злетів та падінь. На Тернопільщині, 14 травня оголосили Днем Ярослави Стецько, а на стіні одного з будинків, де Ярослава Стецько бувала як депутат Верховної Ради та голова Проводу КУН, з’явилася меморіальна таблиця. У Мюнхені, де тривалий час жила і працювала пані Ярослава, їхні з чоловіком імена також увічнили на меморіальній дошці. Однак найважливіше, коли ми сьогодні говоримо про 90-річчя Ярослави Стецько, щоб кожен з нас у душі зберіг отой незгасний вогник любові до отчого краю, проніс його крізь все життя, як це робили провідні діячі національно-визвольного руху України у ХХ сторіччі. Література 1. Тарас Батенко. Вічна революціонерка // Поступ. – 2000 . – 84(513). 2. Олена Ремовська. «Радіо Свобода»: В Україні згадують Ярославу Стецько. – 2010 – 14 трав. 3. «За Україну!» вважає, що Ярослава Стецько цілком гідна Героя України// Інтернет-видання «Волинська правда».
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ Унікальна Україна
Ярослав Козак
На виставці «Інновації в освіті України» вперше було представлено програму освітнього туризму Програма освітнього туризму – перша в Україні спеціальна розробка програм подорожей Україною, що здійснюються з метою вивчення того чи іншого предмета. Цю розробку здійснила туристична компанія «Унікальна Україна» і презентувала її освітянській спільноті України під час другої виставки «Інновації в освіті», що відбулася 26–28 жовтня 2010 р. в м. Києві. Програма освітнього туризму включає історичні, природничі, літературні та відпочинкові тури Україною. Варто зазначити, що туризм – це вже давня практика країн Європи та Америки, де подорожі, під час яких можна дізнатися про будову земної кори під час вивчення цієї ж теми на уроці географії, чи відвідати місце відомої битви під час вивчення цієї теми з історії, – дуже популярні. В Україні освітній туризм поки що є досить стихійним. Найчастіше вчителі самостійно організовують подорожі для дітей без залучення фахівців. Особливістю освітнього туризму «Унікальної України» є те, що екскурсії для учнів, студентів чи освітян проводять не звичайні екскурсоводи, а наукові співробітники національних парків чи заповідників, історики, археологи, біологи, орнітологи та інші фахівці, які займаються саме тією тематикою, за якою організовується тур. Учні мають змогу отримати інформацію «з перших рук»: разом з вченим-археологом досліджувати історію замків або в супроводі орнітолога вивчати поведінку птахів на заповідних територіях. Окрім того, програма пропонує спеціальні бонуси для вчителів та шкіл, надає допомогу в оформленні необхідних документів, забезпечує всіх дітей та вчителів медичним страхуванням. Під час виставки туристична компанія «Унікальна Україна» була відзначена дипломом «За розробку і активне впровадження інноваційних технологій в освітню практику» Вчителі можуть отримати програму, надіславши запит на адресу: info@uu-travel.com, або зателефонувавши за телефоном (067) 4078232
87
ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2010 / № 4
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ Бобеляк Наталія, методист кабінету моніторингу та оцінювання якості освіти Верменічева Надія, вчитель-методист, вчитель хімії СЗШ № 13 м. Львова Вишневський Омелян, професор Дрогобицького державного університету імені Івана Франка Гусаков Ігор, асистент кафедри культурологічної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Дністрянський Мирослав, професор географічного факультету Львівського національного університету імені Івана Франка Козак Галина, практичний психолог навчального комплексу «Стрілківська школа-інтернат» Старосамбірського району Львівської області Козак Ярослав, генеральний директор туристичної компанії «Унікальна Україна» Кондрашова Надія, директор Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області Левченко-Голубко Тетяна, директор навчального комплексу «Стрілківська школа-інтернат» Старосамбірського району Львівської області Макогін Богдана, старший учитель, учитель хімії СЗШ № 23 м. Львова Назаренко Тетяна, старший науковий співробітник лабораторії географічної і економічної освіти Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент Новикова Ніна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри природничоматематичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Пукач Ігор, вчитель математики Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області Савчин Марія, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Сімченко Станіслав, заступник директора з впровадження та розвитку інформаційнокомунікаційних технологій Рудківської СЗШ Самбірського району Львівської області Турчинська Орислава, викладач кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Чайка Оксана, вчитель-методист, учитель фізики СЗШ № 23 м. Львова
88