Пд№4 2011

2011/№ 4

Засновники: Головне управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Науково-редакційна рада: Р.Шиян (голова) Б.Біляк О.Гірний О.Дуда Л.Мазур І.Приходько Головний редактор: Н.Пастушенко Редакційна колегія: І.Підласий В.Кемінь М.Савчин Л.Романишина Д.Герцюк М.Барна В.Маслов Заступник головного редактора: М.Кацюба

ЗМІСТ

АКТУАЛЬНА ТЕМА Огієнко Іван Наука про рідномовні обов’язки (Рідномовний Катехизис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства) ………………………………………………………… 3

Вишневський Омелян Українська педагогіка і українська освіта перед новими політичними викликами …………………………………………... 21

ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА Пастушенко Роман Чергова спроба стандартизації шкільної історії: «всерйоз чи по-українському»? …………………….…………… 29

Літературний редактор: Я.Сенчишин Коректори: В.Станкевич М. Котик-Чубінська Технічний редактор: Т.Козак Дизайн та верстка: Т.Козак Адреса редакційної колегії: Львів-79007, Огієнка, 18 - а, Тел. 244-55-32 Е-таіl: lоірро@ukr.пеt Редакційна рада розглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А4 (додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також: повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються, фото розміром 6 см х 9 см, домашню адресу з поштовим індексом.

Костюк Ірина Навіщо шкільній історії Концепція історичної освіти та новий державний стандарт ………………………………...……. 33 Круглий стіл Проблеми стандартизації загальної історичної освіти в Україні: матеріали «круглого столу» учителів та науковопедагогічних працівників – викладачів історії ………………… 39 Хамуляк Степан, Миляник Андрій, Мельник Роман Пробне інтернет-тестування з історії України …………………. 54

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Редакція зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Думки авторів не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Статті не рецензуються і не повертаються. Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника. Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові. Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах. Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець. Свідоцтво про державну реєстрацію серія КВ № 6917 від 30.01.2003 р. Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 16 від 14 грудня 2011 року)

МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД Жовтанецький Олег Чи може бути економіка цікавою? ………………………………. 62

Кравець Ольга Урок як музика душі ……………………………………………… 64

НАШ КРАЙ Мельник Євген Першоджерела русів …………………………….………..….…… 69

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

АКТУАЛЬНА ТЕМА Професор д-р Іван Огієнко

Наука про рідномовні обов’язки Рідномовний Катехизис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства ПЕРЕДМОВА Рідна мова  це найважніша основа, що на мовою, складають націю. Нація  це найсильній зростає духово й культурно кожний ніша всенародня природна організація, що народ. У житті кожного народу, а особливо найповніше приносить народові користі недержавного, рідна мова відіграє найголовполітичні й духовні. Свідома нація  звичайнішу ролю: рідна мова  то сила культури, а но народ державний, і тільки як виняток  культура  сила народу. Тому зрозуміло, недержавний. Найголовніший і найміцніший чому всі культурні народи ставляться до своєї цемент, що об’єднує етнографічний народ і рідної мови з найбільшою святістю, з найчуперетворює його в свідому націю?  то соборлішою опікою. Рідна мова глибоко пересякає на літературна мова. Ось через що народ, що наше духове життя  приватне й державне. не мав соборної літературної мови, звичайно Давно вже стверджено, що тільки рідна мова не є закінчена свідома нація й щастя бути приносить людині найбільше й найглибше державним не знає; такий народ і політично не сильний, чому легко попадає в залежність особисте щастя, а державі  найсильніші сильнішого сусіда. патріотичні характери. Без добре виробленої Рідна й літературна мова  органи надзвирідної мови нема всенародньої свідомости, без такої свідомости нема нації, а без свідомої чайно ніжні й чутливі,  навіть найменші нації  нема державности, як найвищої гронедостачі й потрясення життя приватного чи мадської організації, в якій вона отримує всенароднього помітно відбиваються й на найповнішу змогу свого всебічного розвитку них. Через це кожний народ виробляє собі й виявлення. певну реальну практику, щоб найвірніш Кожний народ ділиться на багато племен, забезпечити своїй рідній і літературній мові що говорять більш-менш відмінними говірнайкращий і найлегший розвиток, щоб не ками чи наріччями. Говіркова мова ніколи не принести їм найменшої шкоди й найкоротшої затримки в їхнім розвою. може бути мовою всенаціональною,  для Збір державних і приватних практик цього кожний народ утворює собі особливу найкращого розвою рідної й літературної соборну літературну мову, спільну й обов’язмови, потрібних для скорішого духового кову для всіх його племен. Літературна мова поступу народу та його культури, зветься  це найцінніше й найважніше оруддя духової рідномовною політикою або наукою про культури та найміцніший цемент одности рідномовні обов’язки. Через те, що рідна мова нації, а тому всі народи оточують її найпиль найголовніший ґрунт, на якім духово нішою опікою. У народів державних літеразростає й цвіте нація, рідномовна політика  турну мову береже й творить не тільки закон, але й ціле живе життя: церква, преса, школа, це найважніша політика всякого народу, яку уряди, театр, кіна, радіо і т. ін.; навпаки, у конче мусить знати кожен інтелігент, якщо народу недержавного літературна мова зростає бажає бути свідомим членом своєї нації, якщо бажає своєму народові стати сильною нацією. дуже нерівно й дуже поволі,  головно в Знання рідномовних обов’язків сильно піднозалежності від національної свідомости й сить національну свідомість, а вона  найкракарности його інтелігенції, його церкви, преси. Племена, об’єднані загальною всенащий ґрунт для знання й розвитку соборної родньою свідомістю та однією літературною літературної мови. Ось через що корисно, щоб наука про рідномовні обов’язки стала 1 Збережено мовні особливості оригіналу. В окремих наукою всенародньою.

1

випадках осучаснено тільки пунктуацію.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Рідномовна політика  стара, як сам світ, бо повстала вона ще відтоді, коли люди вперше зачали творити організовані громади. Але наука про рідномовну політику чи про рідномовні обов’язки  наука наймолодша, створена головно за останній час. Через те, що в цій науці я не мав попередників, читачі вибачать мені і неповноту цього курсу, і його

недостачі, бо тут кожний крок довелося прокладати самостійно й самотужки. Курс мій не прив’язаний конче до якоїсь окремої мови чи до якогось окремого народу,  він може придатися кожному народові, особливо ж недержавному, що прагне стати державним.

І. Рідна мова й народ 1. Рідна мова  то мова наших батьків і мова народу, до якого належимо.

2. Рідна мова  то найголовніший наріжний камінь існування народу, як окремої нації: без окремої мови нема самостійного народу.

3. Ступінь вироблености рідної мови  то ступінь зрілости народу й ступінь глибини його духової культури. Сила нації  в силі її культури, тому треба конче дбати про розвиток рідної мови.

4. Культура рідної мови зростає разом із національною свідомістю народу. Працюймо ж для розвитку цієї свідомости нашого народу!

5. Народ, що не розуміє сили й значення рідної мови й не працює для збільшення культури її, не скоро стане свідомою нацією й не стоїть на дорозі до державности.

найродючіший ґрунт для різних злочинів. Через це для власного добра держава мусить недопроваджувати своїх меншин до мовного винародовлення.

7. Тільки держава, що мало дбає про своє будуче, не дає літературним мовам своїх меншин повної змоги нормального розвитку.

8. Жодні урядові перешкоди не в силі спинити розвитку літературної мови меншини-нації,  вони можуть тільки тимчасово задержати цей розвиток.

9. Держава, що не дає своїм меншинам змоги нормально розвивати свої літературні мови, робить із них своїх неприхильників, що завжди загрожуватимуть політичній силі її.

ІІ. Держава й рідна мова 1. Найголовніший обов’язок кожної держави  всіма можливими силами дбати про якнайкращий розвиток спільної для всіх племен її народу літературної мови, як найміцнішої основи для його духового об’єднання.

2. Свої рідномовні обов’язки супроти своєї літературної мови держава виконує через церкву, школу, пресу, письменників, уряди, судівництво, інтелігенцію, театр, кіна, радіо й т. ін., що обов’язані вживати доброї соборної літературної мови.

3. Держава обов’язана пильно й безперестанно дбати про мову своєї еміграції, змушуючи її вживати тільки соборної літературної мови й вимови та соборного правопису й не допускаючи її до мовного винародовлення.

4. Держава, що не об’єднує всіх племен свого народу спільною соборною літературною мовою, завжди наражена й на політичне роз’єднання цих племен.

5. Кожна держава, що дбає про своє майбутнє, мусить давати своїм меншинам повну змогу нормально розвивати свої літературні мови.

6. Мовне винародовлення завжди й конче провадить до морального каліцтва, а воно  4

ІІІ. Найперші рідномовні обов’язки кожного громадянина 1. На кожному кроці й кожної хвилини охороняй честь своєї рідної мови, як свою власну, більше того  як честь своєї нації. Хто не береже чести своєї рідної мови, той підкопує основи своєї нації.

2. Розмовляй у родині своїй тільки рідною мовою. Це принесе тобі правдиву насолоду шляхетного почуття сповнення найбільшого обов’язку супроти свого народу.

3. Хто в родині своїй розмовляє не рідною мовою, той стоїть на дорозі до мовного винародовлення,  найбільшого непрощенного гріху супроти свого народу.

4. Бережи своє особове ім’я й родове прізвище в повній національній формі, й ніколи не зміняй їх на чужі. Найменша тут зміна,  то вже крок до винародовлення.

5. Кожний, хто вважає себе свідомим членом свого народу, мусить пильно навчатися своєї соборної літературної мови.

6. Кожний свідомий член народу мусить завжди допомагати всіма доступними йому способами розвиткові культури своєї літературної мови.

7. Кожний свідомий член народу мусить добре розуміти й ширити головне рідномовне гасло: «Для одного народу  одна літературна мова й вимова, один правопис».

8. Кожний свідомий член нації мусить

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

добре знати й завжди виконувати рідномовні обов’язки свого народу.

9. Де б ти не жив  чи в своїм ріднім краю, чи на чужині,  скрізь і завжди мусиш уживати тільки однієї соборної літературної мови й вимови, тільки одного спільного правопису. Тим ти покажеш, що ти свідомий син своєї об’єднаної нації.

10. Кожний свідомий громадянин, живучи серед чужого народу, мусить конче вживати своєї рідної мови не тільки вдома, але й скрізь, де можливо.

11. Кожний громадянин мусить добре пам’ятати й дітей своїх того навчати, що наймиліша мова в цілому світі  то мова рідна.

12. Кожний свідомий громадянин мусить щедро підтримувати свої національні періодичні й неперіодичні видання, даючи їм тим змогу нормальніш розвиватися. Добрий стан національних видань  то могуча сила народу й запевнення розвою рідної мови, а висота їх накладу  то ступінь національної свідомости народу.

13. В справах рідномовної політики свого народу мусить бути серед цілого громадянства за всяких обставин тільки однодушний міцний фронт.

14. Рідномовна політика  то найцінніша й найважливіша частина національної політики взагалі; недотримання її нормальних практик сильно шкодить культурі народу й його політичному станові.

15. Кожний свідомий громадянин мусить матеріяльно й духово підтримувати свої рідномовні журнали, як головні двигуни шуканого вивчення й збільшення культури своєї рідної мови.

16. Кожний свідомий громадянин мусить дбати, щоб навіть у найменших оселях закладалися «Гуртки плекання рідної мови» (повний Статут таких Гуртків подано в «Рідній Мові» 1934 р. ч. 11. ст. 465-474).

IV. Десять найголовніших мовних заповідей свідомого громадянина 1. Мова  то серце народу: гине мова  гине народ.

2. Хто цурається рідної мови, той у саме серце ранить свій народ. Літературна мова  то головний двигун розвитку духової культури народу, то найміцніша основа її.

3. Уживання в літературі тільки говіркових мов сильно шкодить культурному об’єднанню нації.

4. Народ, що не створив собі соборної літературної мови, не може зватися свідомою нацією.

5. Для одного народу мусить бути тільки одна літературна мова й вимова, тільки один правопис.

7. Головний рідномовний обов’язок кожного свідомого громадянина  працювати для збільшення культури своєї літературної мови.

8. Стан літературної мови  то ступінь культурного розвою народу.

9. Як про духову зрілість окремої особи, так і про зрілість цілого народу судять найперше з культури його літературної мови.

10. Кожний свідомий громадянин мусить практично знати свою соборну літературну мову й вимову та свій соборний правопис, а також знати й виконувати рідномовні обов’язки свого народу.

V. Для одного народу  одна літературна мова 1. Мова, що нею говорить простий неписьменний народ, зветься говірковою або місцевою.

2. Кожний культурний народ пильнує створити собі одну мову, спільну для всіх своїх племен, щоб нею всі могли найлегче порозуміватися. Ця спільна, чи соборна мова зветься мовою літературною.

3. Всенаціональна мова, що нею урядують, пишуть книжки, навчають по школах і говорить більшість інтелігенції, зветься мовою літературною.

4. Державний народ навчається своєї літературної мови на кожному кроці повсякденного життя, бо чув її в церкві, в школі, по урядах, на зборах, в суді, театрі, в кінах, через радіо й т. ін. Недержавний народ має дуже мало нагоди навчатися своєї літературної мови, а тому використовуйте для цього кожну нагоду.

5. Книжки й періодичні видання треба писати тільки соборною літературною мовою, щоб вони ставали всенароднім добром нації.

6. Книжка, написана місцевою чи говірковою мовою, стає добром тільки місцевим, а не всенароднім.

7. Племена, об’єднані загальною всенародньою свідомістю та однією соборною літературною мовою, складають націю.

8. Без соборної літературної мови жодний, навіть дуже численний народ, не може стати свідомою нацією.

9. Державним народом не може стати народ не свідома нація, що не має соборної літературної мови, спільної для всіх його племен.

5

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

10. Найвища й найміцніша духова організація одности народу  то соборна літературна мова.

11. Соборна літературна мова дає своєму народові величезні користі політичні й духові, а саме: а. Соборна літературна мова надає своєму народові глибокого, почуття всенаціональної одности, де б він не жив і до якої держави він не належав би. б. Почуття ж одности народу надає йому живущої духової сили й політичної могучости, бо в такого народу-нації всі боронять одного й один боронить усіх. в. Ніякий уряд не відважиться забирати чи зменшувати волю народові-нації, зцементованому соборною літературною мовою. г. Нація, духово об’єднана соборною глибоко розвиненою літературною мовою, конче стане державною. ґ. Сила нації  в силі її культури. Соборна літературна мова  найміцніший ґрунт для зросту здорової духової культури, а тому кожний громадянин, що хоче щастя своєму народові, мусить повсякчасно працювати й для збільшення культури своєї літературної мови. д. Усе, що написане соборною літературною мовою, стає всенаціональним добром і збільшує всенаціональну культуру. е. Кожний громадянин мусить виховуватись тільки на всенаціональних культурних надбаннях, бо вони дадуть йому найбільше духових цінностей. є. Соборна літературна мова, збільшуючи всенародні культурні надбання нації, стає могучим оруддям для виховання правдивих національних талантів і геніїв. ж. Соборна літературна мова, защіплюючи народові шляхетне почуття одности, сильно допомагає йому творити національно міцну інтелігенцію й національно міцні характери. з. Соборна літературна мова приносить величезні користі видавництвам, бо не треба витрачати багато дорогого часу на виправлення рукописів, як то буває, коли письменники пишуть говірковими мовами.

12. Народ, що послуговується в своїх писаннях тільки місцевими говірковими мовами, а соборної літературної мови не створив, тратить на тому надзвичайно багато політично й духово. А саме: а. Народ, що спільною літературною мовою не об’єднав своїх племен у свідому націю, звичайно має почуття принизливої самітности, безсилля й безрадности.

6

б. Почуття самітности, безсилля й безрадности витворює з народа раба, що покірно служить кожному сильнішому. в. Народ, що не мав соборної літературної мови, не має й всенародніх завдань: свідомою нацією він не стане й державним не буде. г. Творення тільки місцевих культур, без огляду на культуру всенаціональну, веде до розбиття одности народу. ґ. Усе, що написане місцевою мовою, без огляду на всенаціональні завдання, поглиблює розбиття одности народу. д. Письменник, що знає тільки місцеву мову, а своєї соборної літературної мови не навчився, шкодить всенаціональним завданням, бо веде до розбиття одности народу. е. Вихований тільки на місцевих інтересах і місцевих традиціях, без огляду на традиції всенаціональні, ніколи не стане великим і для всенаціонального добра нічого помітного не зробить. є. Таланти й генії звичайно не виховуються в народа, що не став свідомою нацією, цебто що не знає соборної літературної мови, найродючішого ґрунту для великих творців. А коли часом і виховуються, то звичайно пропадають для нього, йдучи на службу чужим. ж. У народа, що не знає соборної літературної мови, а тим самим не знає й почуття всенаціональної одности й карности, панує політична й культурна анархія, що приносить йому безсилля, ліпшезнайство, продажність, хрунівство, винародовлення, зраду. з. Народ, що не створив собі соборної літературної мови, цебто не мав почуття всенаціональної одности, звичайно не визнає своїх авторитетів, і тим позбавляється доброго проводу й нидіє в анархії. Але чужих «авторитетів» такий народ визнає порабському й некритично, й по-рабському клониться їм.

13. Ніхто не знатиме своєї літературної мови добре, відповідно не вчившись її. А знання місцевої мови  то не знання мови літературної.

14. Особа, що не навчилася своєї соборної літературної мови, не може зватися вповні інтелігентною, бо бракує їй найважливішої й найбільшої частини духової культури.

15. Перша ознака правдивої інтелігентности людини  добре знання своєї літературної мови.

16. Сила духової інтелігентности людини  в силі знання своєї літературної мови.

17. Хто не навчився своєї соборної

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

літературної мови зо школи, той мусить конче навчитися її поза школою, якщо бажає бути свідомим і корисним членом своєї нації.

18. Нікому не вільно виправдувати незнання своєї літературної мови нефаховістю або ненавченням її в школі.

19. Хто не знає своєї соборної літературної мови, той не може вважатися за свідомого й корисного члена своєї нації.

20. Скільки книжних мов, стільки й народів. Не робімо з свого єдиного народу кількох народців!

21. Для одного народу мусить бути тільки одна літературна мова, що найсильніше зцементовує окремі його племена в одну свідому міцну націю.

22. Літературна мова в кожного народу повстає однаково: за основу її стає одна історично найсильніша говірка, добираючи собі потрібне й цінне з інших говірок.

23. За основу української літературної мови стала київська говірка, почасти полтавська, взявши трохи з говірок і інших. За основу літературної російської мови стала головно говірка московська, а сучасної польської  говірки головно великопольські.

24. Літературна мова може бути для деяких своїх племен не зовсім зрозуміла,  це загальна доля кожної літературної мови, що до деякої міри завжди є витвір штучний.

25. Своє найміцніше коріння літературна мова завжди бере з мови живої народньої, але вона завжди й далека від неї.

26. 3 бігом часу кожна літературна мова стає до певної міри штучною й ніби мертвою, далекою від своєї живої народньої мови, а тому її треба відсвіжувати цією останньою.

VI. Для одного народу  одна літературна вимова 1. Кожна мова складається з багатьох говірок, кожна говірка знає свою власну вимову тих самих слів, свої власні форми.

2. Народ, що знає одну літературну мову, конче творить і одну літературну вимову.

3. Кожен інтелігент, що публічно промовляє: зо сцени, в церкві, в суді, в школі, на зборах, на відчитах і т. ін., обов’язаний промовляти тільки соборною літературною мовою й вимовою.

4. Кожний інтелігент повинен виховувати своїй родині не тільки соборну літературну мову, але й добру літературну вимову.

5. Добра літературна вимова  то ознака правдивої інтелігентности людини.

6. Церковні проповідники по містах повинні виголошувати свої казання тільки соборною

літературною мовою з доброю літературною вимовою. Тільки по глухих сільських церквах можна проповідувати й місцевою мовою.

7. Соборна літературна вимова, як і соборні мова та правопис, зцементовує народ у свідому націю й надає йому почуття одности, де б він не жив і до якої держави він не належав би.

8. Літературний наголос  основа літературної вимови, а тому працюймо для набуття собі доброго літературного наголосу.

VII. Для одного народу  один правопис 1. Правопис  то необхідне важливе зовнішнє вбрання кожної літературної мови.

2. Правопис складають учені мовознавці, а до життя запроваджує уряд.

3. Правопис сильно впливає на скорість і легкість читання, якщо він держиться стільки часу, що до нього призвичаюються.

4. Не вільно занадто скоро міняти правопису, бо це понижує загальну «грамотність» народу.

5. Кожна культурна свідома нація в даний момент має тільки один правопис, обов’язковий для всіх її племен.

6. Соборна літературна мова звичайно знає й один соборний правопис, як зовнішню ознаку своєї одности.

7. Одність правопису, як і одність літературної мови й вимови, сильно впливає на вироблення всенаціонального почуття одности народу.

8. Коли народ  не свідома нація, а тільки етнографічна маса, то він звичайно не знає соборного правопису,  в нього кожний письменник і кожне видання пишуть своїм «кращим» правописом, цебто в нього панує правописна анархія. Не наслідуймо їх!

9. У культурного свідомого народу нації не провадиться більшої боротьби за правопис; цю справу спокійно вирішують йому вчені та уряд, а громадянство карно приймає урядовий правопис.

10. Коли ти не фаховий мовознавець, не мішайся до вироблення правопису, справи виключно фахової; коли ж фаховець  працюй тільки для добра свого народу.

11. У народа, що не став іще свідомою нацією, звичайно провадиться запекла боротьба за правопис, і в цій боротьбі вчені мовознавці мають найменший голос. Не наслідуймо їх!

12. Народ, що не став свідомою нацією, звичайно не має почуття виховувати й шанувати свої мовознавчі авторитети, а тому й не може дійти ані до соборного правопису, 7

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ані до соборної літературної мови. Не робім так і ми!

13. Для розвитку культури й всенаціональної свідомости народу стокрот корисніш мати один, хоч і недосконалий, але соборний правопис, аніж правописи індивідуальні (особисті), хоч би й ліпші.

14. У народу, що не створив собі одного соборного правопису й що провадить запеклу боротьбу за правописи особисті, мовознавство стоїть на низькому рівні, бо вчені змушені займатися тільки яловими правописними питаннями. Не робім так і ми!

15. Кожна анархія  правописна, термінологічна чи мовна  тягне за собою й анархію духову, найбільшого ворога недержавного народу.

16. Одність правопису приносить для народу великі політичні й духові користі, а саме: а. Соборний правопис, як і соборна літературна мова й вимова, надає народові надзвичайно корисного почуття одности, де б він не жив, і до якої держави він не належав би. б. Карність громадянства в правописній справі дає мовознавцям більшу змогу працювати в найціннішій ділянці  в творенні літературної мови. в. Соборність правопису дає змогу кожному легче його знати й легче його навчитись, бо створюється корисна правописна традиція. г. Соборний правопис привчає людину до сталости писаної форми й тим дає їй змогу скоріш читати й легче розуміти читане, бо в нашій зоровій пам’яті легко утворюються тоді знайомі форми, дуже корисні й потрібні при читанні. ґ. Соборність і усталеність правопису мають змогу вимагати його знання від кожного грамотного, бо такий правопис дає всі засоби найширше й найглибше йти до мас і створювати правописну традицію. д. Соборність і усталеність правопису сильно полегчує працю вчителям по школах, бо допомагає їм скоріш навчати його дітей. е. Соборність та усталеність правопису дає кожному корисне почуття «грамотности» й певності в писанні, чого зовсім не буває при правопису невпорядкованім. є. Соборність і усталеність правопису приносить величезні користі в найціннішій культурній ділянці  в видавництві, бо незмірно полегчує працю редакторам, коректорам і друкарським складачам.

8

VIII. Письменник і рідна мова 1. Найсильніші й найперші творці соборної літературної мови  то свої письменники.

2. Кожний письменник обов’язаний не тільки найдосконаліше знати свою соборну літературну мову й вимову, як практично, так і теоретично, але й постійно й невпинно збільшувати це своє знання.

3. Письменник, що не знає своєї соборної літературної мови, тільки шкодить рідній культурі, бо для всенаціонального культурного добра не працює.

4. Тільки лінивство та рідномовна політична несвідомість допроваджують письменника до незнання своєї соборної літературної мови й теоретично.

5. Кожний письменник мусить не тільки писати, але й говорити найкращою соборною літературною мовою й вимовою.

6. Письменник повинен добре пам’ятати й розуміти, що літературна мова, хоч і основується на мові народній, однак завжди далека від неї, а тому ніколи не можна доводити уживання певних слів, форм чи словосполучень тільки тим, що «так говорять у нашому селі».

7. Словник нашої мови буває: активний  слова наших писань і розмов, і пасивний  слова, що ми їх розуміємо, але практично не вживаємо, як рідких чи малознаних. Письменник мусить пильнувати, щоб його активний словник був якнайширший, а словник пасивний  якнайменший.

8. Цінність мови письменника  також і в багатстві його словника; щоб слова були небуденні, соковиті, промовисті, яскраві. Нехай кожний письменник завжди пильно дбає про багатство свого словника!

9. Багатство мови на синоніми свідчить про її виробленість. Письменник мусить глибоко знати й відчувати рідну синоніміку й не вживати синонімів невідповідно.

10. Кожний письменник мусить пильно дбати про багатство своєї мови на небуденні епітети, як прикметникові, так і прислівникові. Багатство прислівників  то багатство мови письменника.

11. Творення нових добрих слів  ознака талановитости письменника. Заохочуймо ж наших письменників до творення нових слів!

12. Кожний поет мусить пам’ятати, що його мова тільки тоді цінна, коли вона поетична, цебто коли в ній будуть небуденні й часті: метафори, персоніфікації, порівняння, епітети прикметникові й прислівникові і т. ін. Хто не пише поетичною мовою, той не поет.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

13. Licentia poëtica чи т. зв. «поетична воля»  це воля поетові вжити якоїсь однієї форми з тих, що літературна мова допускає їх декілька. Коли ж поет уживав такої форми, наголосу чи слова, що літературна мова їх не допускає, то це не «поетична воля», але недозволенний прогріх супроти своєї літературної мови.

14. Кожний поет у своїх віршах мусить уживати тільки загально прийнятих у соборній літературній мові наголосів; коли ж він цього не дотримується й уживає говіркових наголосів, то це не «поетична воля», але недозволенний прогріх супроти своєї літературної мови.

15. Добрі поети, досконалі знавці своєї соборної літературної мови й вимови, звичайно в своїх творах не знають т. зв. «поетичної волі».

16. Поети, що не знають своєї соборної літературної мови й вимови, звичайно оправдують своє соромливе незнання мови ніби правом т. зв. «поетичної волі». Це сильно шкодить культурі літературної мови.

17. Письменник, що пише говірковою мовою, а своєї соборної літературної мови не знає, шкодить одності свого народу й для всенаціонального культурного добра не працює.

18. Письменники повинні добре пам’ятати, що твори, писані чисто говірковою мовою, мають свою окрему ціль: артистичну або ілюстраційно-наукову. Такі твори повинні мати заввагу, що писані такою то говіркою, й мати пояснення говіркових слів літературною мовою.

19. Місцевої мови вільно вживати письменникові тільки свідомо: 1. в розмові дієвих осіб («соuleur local») і 2. в творах, навмисне написаних для місцевих потреб. Наукові праці ніколи не пишуться говірковою мовою.

20. Архаїзмів вільно вживати письменникові тільки в розмові давніх дієвих осіб із метою артистичною або ілюстраційно-науковою. Архаїзми, не прийняті в літературній мові, стають локалізмами.

21. Літературний критик мусить глибоко знати свою літературну мову, й звертати увагу письменникам на нечистість їхньої мови. Коли ж критик глибоко не знає цієї мови, то нехай оминає питання мови в своїх писаннях.

22. Кожний письменник у своїх творах мусить конче плекати й ідею всенаціональної одности, як підставу одности мовної, й подавати її так, щоб на цих творах духово

зростали: молодь, студенство й ціле громадянство взагалі.

23. Кожний письменник повинен пильно дбати про чистоту своєї літературної мови й не вживати ялових чужих слів та кальок (пор.

XXXІІІ, 5), пильнуючи заступати їх словами своїми, а також без потреби не вживати місцевих слів і форм та архаїзмів.

24. Письменники обов’язані обробляти в своїх творах і патріотичні всенаціональні теми, що виховують у народі почуття всенаціональної гордости й чести, бо ці почуття сильно впливають на розвиток національної культури, а разом із тим і на розвиток літературної мови. Цей обов’язок багатокротно збільшується для письменників і поетів недержавного народу,  тут вони мусять не забувати й тем рідномовних взагалі.

25. Письменники й поети недержавного народу, що служать виключно «чистому мистецтву», а свої національно-громадські мотиви оминають, чужі й не корисні для свого народу, й на розвиток літературної мови мало впливають.

26. Кожний письменник обов’язаний виробити собі національний світогляд, найкорисніший для розвитку свого народу, а тим самим і для розвитку своєї літературної мови.

27. Кожний письменник, особливо ж народу недержавного, мусить добре пам’ятати, що сама форма твору, навіть найкраща, не задовольнить національних потреб його народу,  в його творі мусить бути, крім досконалої форми, ще й відповідна ідея. Тільки глибока ідея, вкупі з досконалою формою, роблять твір великим і нестаріючим.

28. Кожний письменник повинен сам найпильніше дбати про поправне видання своїх творів без мовних і друкарських помилок, завжди пам’ятаючи, що з їхніх творів широкий загал навчається рідної мови.

IX. Преса і рідна мова 1. Преса  то головний двигун розвитку рідної мови.

2. Кожне видання, якого б фаху не було воно, мусить видаватися тільки зразковою соборною літературною мовою й соборним правописом.

3. Преса недержавного народу, позбавленого рідномовних шкіл, мусить стати головною школою навчання соборної літературної мови й соборного правопису.

4. Преса й взагалі всі видання мусять плекати ідею всенаціональної одности наро9

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ду, як підставу його сили й одности літературної мови.

5. Ціла преса мусить матеріяльно й духовно підтримувати свої рідномовні видання, бо звичайно вони самостійно існувати не можуть. Не можна забувати, що рідномовні видання існують насамперед для преси й для всіх робітників пера.

6. Мовним редактором, як і коректором при виданні мусить бути тільки особа, що досконало знає свою соборну літературну мову й вимову та свій соборний правопис, як також глибоко розуміє свої рідномовні обов’язки.

7. Кожне поважне видання конче мусить мати доброго мовного редактора й коректора. Не вільно випускати ніяких видань без відповідної доброї мовної редакції.

8. Особа, що не знає добре своєї соборної літературної мови та своїх рідномовних обов’язків, не може бути робітником пера.

9. Усі працівники пера, як і письменники мусять постійно й невпинно збільшувати свої знання літературної мови.

10. Усі видавці мусять насамперед дбати про збільшення всенаціонального культурного добра, цебто видавати твори тільки соборною літературною мовою й соборним правописом.

11. Преса, що видається тільки говірковними мовами й місцевим правописом, сильно шкодить одности свойого народу й спинює розвиток соборної літературної мови.

12. Кожний свідомий громадянин не візьме до рук видання, писаного без потреби говірковою мовою або місцевим правописом, бо вони шкодять його народові, розбиваючи його одність.

13. Видання для селян треба писати не говірковою мовою, але літературною, тільки простою й зрозумілою.

X. Церква й рідна мова 1. Кожна віра найміцніше зв’язана з рідною мовою народу, бо рідна мова  то основний родючий грунт кожної віри. Рідна мова  шлях до Бога.

2. Християнська Церква ще від свого повстання була й є наймогучіший консерватор і твердиня рідної мови.

3. Усі церковні Богослуження мусять відправлятися тільки живою мовою свого народу, як то було й у давнину.

4. Богослуження незрозумілою мовою не приносять вірним усієї тієї духовної користи, що є його ціллю.

10

5. Народ, що в церкві не чує своєї рідної мови, звичайно не шанує й не береже її, як скарбу свого найдорожчого.

6. Народ, що слухає Служби Божі в нерідній йому мові, подібний до в’язня, що любується світом Божим через в’язничні ґрати.

7. Служби Божі в нерідній мові виховують у народі шкідливу байдужість до своєї мови й віри.

8. За мовне винародовлення народу Церква несе найбільшу відповідальність.

9. Пам’ятаймо: хто міцний у рідній мові, той міцний і в батьківській вірі.

10. Церковні проповіді треба виголошувати тільки рідною мовою вірних, бо тільки вона найглибше промовляє до душі слухачів і найкраще будує їх для добра. Рідна мова  шлях до Бога.

11. Священик, що промовляє в церкві не рідною мовою вірних, приносить Їй найбільшу кривду, бо не промовляє до душ вірних і не будує їх.

12. Церква, що допускає мовне винародовлення своїх вірних, тратить у них свій авторитет, цебто шкодить сама собі.

13. Церква мусить пильно дбати, щоб дати своїм вірним переклад цілої Біблії на таку зразкову соборну літературну мову, щоб на ній мовно виховувався цілий народ. Переклади мішаною мовою шкодять розвиткові соборної літературної мови, а тим самим і одности народу.

14. За переклади св. Письма чи Богослужбових книг мусять братися тільки особи, що досконало знають спільну літературну мову народу.

15. Церква мусить добре пильнувати, щоб усі її популярні видання  Життя Святих, Молитовники і т. ін.  видавалися тільки соборною літературною мовою, але легкозрозумілою й простою.

16. Конечний обов’язок Церкви  подбати, щоб усі підручники з релігії для всіх шкіл були написані такою зразковою літературною мовою, щоб на них мовно виховувалась наша молодь.

17. Взагалі Церква мусить пильно дбати, щоб усе, що виходить від Неї, було писане зразковою літературною мовою. Це сильно збільшить її авторитет і прихилить читача до її видань.

18. Кожний, хто пише церковні твори, мусить добре розуміти ролю архаїзмів (давніх слів чи виразів) у мові,  вони добрі тільки на відповіднім місці (див. VIII, 20) і не в великій кількості. Невміле нагромадження архаїзмів тільки занечищує мову, роблячи її «язичієм».

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

19. Церква недержавного народу мусить свідомо взяти на себе й обов’язки рідномовного виховання вірних, бо ж хто не міцний у рідній мові, той не міцний і в вірі батьків своїх.

20. Церква мусить пильнувати, щоб духовенство мовою було рідне своїм вірним.

XI. Духовенство й рідна мова 1. Духовенство, як авторитетний опікун і виховник душі народу, має в рідномовному житті надзвичайно велике значення.

2. Вплив духовенства на вироблення літературної мови завжди надзвичайно великий, а тому кожний священик повинен добре знати літературну мову й вимову народу, якому служить.

3. Святий обов’язок кожного священика  пильно дбати про кращий стан рідної мови своїх вірних, як головної основи їхньої національної культури й міцної твердині для віри.

4. В своєму родинному житті кожний священик мусить уживати тільки соборної літературної мови, щоб власним прикладом впливати на вірних.

5. В розмові з своїми вірними в місті священник мусить уживати тільки соборної літературної мови, і тільки по селах  і мови місцевої.

6. Священик, що вживає в родинному житті або в розмові з вірними чужої їм мови, чинить тим непрощенний гріх перед ними й Церквою.

7. Кожний священик мусить пам’ятати, що малосвідомі його парафіяни будуть пильнувати наслідувати його мову.

8. Священик мусить працювати тільки в парафії, мовно йому рідній. Коли ж він не знає мови своїх вірних, не принесе їм духової користи, а самій Церкві пошкодить.

9. Священик, що виголошує проповіді не рідною вірним мовою, чинить непрощенний гріх проти добра Церкви, бо не промовляє до душі їхньої, цебто не будує їх.

10. Кожний священик мусить виголошувати свої проповіді в містах  зразковою соборною літературною мовою, і тільки по селах  і мовою місцевою.

11. Збірники проповідей, як і інші духовні писання, треба видавати тільки зразковою літературною мовою, щоб вони ставали всенаціональним добром.

12. Священик несе найбільшу відповідальність за мовне винародовлення своєї пастви, бо хто винародовлюється, той легко кидає й віру батьків.

13. Помітивши священик, що хтось із його духових дітей мовно винародовлюється, мусить всіма доступними йому силами не допустити до того.

14. Священик, мусить добре усвідомити, що мати  то найміцніша твердиня збереження рідної мови, а тому повинен при кожній нагоді, особливо ж на сповіді, нагадувати жінкам про їхні рідномовні обов’язки.

15. Священик мусить виголошувати проповіді й на теми рідномовного виховання, пам’ятаючи, що хто твердий у рідній мові, той твердий і в батьківській вірі, і що рідна мова  шлях до Бога.

16. Кожний священик мусить пильно дбати, щоб у його парафії не було дітей, що не вчаться рідної мови або не вміють читати по-рідномовному.

17. Кожний священик обов’язаний якнайкраще знати Науку про рідномовні обов’язки й ширити ці знання поміж своїми вірними.

18. Для домашнього т.зв. моралізуючого читання священик має поручати своїм вірним тільки книжки й часописи, що писані чистою літературною мовою.

19. До своїх парафіяльних бібліотек священики набувають тільки книжки й журнали, що писані чистою літературною мовою.

20. Кожний священик мусить збирати діялектологічний матеріял для вивчення своєї рідної мови.

21. Кожний священик мусить дбати, щоб у його парафії конче працював «Гурток плекання рідної мови».

XII. Школа й рідна мова 1. Рідна школа  то найсильніше джерело вивчення й консервації своєї рідної мови взагалі, а літературної зокрема.

2. Цілий народ мусить пильно дбати, щоб усі його школи були тільки рідномовні, бо тільки вони виховують свідому націю.

3. Ціле громадянство мусить пильнувати, щоб усі підручники по його школах були писані тільки соборною літературною мовою, і то такою зразковою мовою, щоб на ній мовно виховувалась молодь.

4. Ціле громадянство мусить пильнувати, щоб навчання в його школах провадилось не місцевою, а тільки соборною літературною мовою, бо тільки воно забезпечує народові всі користі від школи.

5. Ціле громадянство мусить добре пам’ятати, що тільки рідна школа виховує національно сильні одиниці й морально міцні характери.

11

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

6. Народ, позбавлений рідних шкіл, позбавляється тим найсильнішого двигуна свого духового розвитку й засуджується на культурне й національне каліцтво.

7. Кожна школа мусить закладати серед учнів «Гуртки плекання рідної мови».

8. Кожна школа мусить навчати своїх учнів і рідномовних обов’язків.

9. Кожна школа повинна подбати про зразковий добір книжок для шкільної бібліотеки, оминаючи все, що писане не чистою літературною мовою.

10. Кожна школа мусить конче мати підручну бібліотечку для вивчення рідної літературної мови з необхідними граматиками, словниками, довідковими книжками й мовними журналами.

11. Шкільне діловодство треба вести тільки літературною мовою.

12. Кожна рідна школа на еміграції або на національно загроженій території, мусить щороку уряджувати «Свято рідної мови».

XIII. Учитель і рідна мова 1. Кожний учитель  якого б фаху не був він  мусить досконало знати свою соборну літературну мову й вимову та соборний правопис. Не вільно вчителеві оправдувати свого незнання рідної мови нефаховістю.

2. Як у школі, так і поза нею; учитель повинен говорити тільки взірцевою рідною соборною літературною мовою й вимовою, щоб власним прикладом впливати на учнів і на оточення.

3. Учитель, що навчає тільки місцевою мовою, приносить тим велику шкоду єдності свого народу й своєї літературної мови.

4. Кожний учитель, що навчає й мови, мусить конче працювати для наукового вивчення своєї рідної мови.

5. Кожний учитель, особливо ж провінціяльної школи, мусить конче збирати діалектологічний матеріял для вивчення своєї рідної мови.

6. Кожний учитель мусить найдокладніше знати Науку про рідномовні обов’язки.

7. Учитель рідної мови в школі мусить навчати тільки сучасної соборної літературної мови.

8. Учитель рідної мови в школі мусить конче навчати своїх учнів про найголовніші рідномовні обов’язки, щонайменше подані тут у розділах І, III, IV, XXII, XXXI і XXXIV для початкової школи, а для середньої додаючи ще розділи VVIII, ХХІV і ХХХІІІ.

12

9. Учитель рідної мови мусить бути душею «Гуртка плекання рідної мови» в його школі. Він же уряджує «Свято рідної мови».

10. Учитель рідної мови мусить пильнувати викликувати в своїх учнів любов, пошану та зацікавлення до рідної мови, а це приведе їх до глибшого вивчення її.

11. Всі вчителі інших предметів мусять завжди звертати пильну увагу, щоб і на їхніх годинах панувала чиста літературна мова. Бо мало зробить сам учитель рідної мови, якщо його не підтримають і вчителі інших предметів.

XIV. Батьки і рідна мова 1. Виховуйте своїх дітей тільки рідною мовою, бо тільки вона принесе їм найбільше духових цінностей.

2. Пам’ятайте, що діти вважатимуть за рідну тільки ту мову, що панує в вашій родині.

3. Найцінніший грунт для духового виховання сильного характеру  то рідна мова. Пильнуйте ж виховувати такі потрібні для нації сильні характери, виховуючи дітей своїх тільки рідною мовою.

4. Особа, що не зросла на рідній мові, загублена для нації, бо ціле життя буде безбатченком, і справи рідної нації будуть їй чужі.

5. Коли батьки соромляться своєї рідної мови, будуть її ціле життя соромитись і їхні діти, а тим стануть чужі для свойого народу.

6. Соромлення рідної мови батьками  це дошкульна зрада свого народу та найбільший гріх супроти дітей і своєї нації.

7. Коли маєте змогу, виховуйте дітей своїх тільки соборною літературною мовою, бо вона відразу защіплює їм почуття одности народу, й дає найбільше духових цінностей.

8. Пильнуйте, щоб діти ваші читали книжки, писані тільки соборною літературною мовою.

9. Пильнуйте всіма силами, щоб перша мова вашої дитини була справді матірня,  своя рідна.

10. Не забувайте, що дитина вважатиме тільки ту мову за рідну, якою говоритиме перші п’ять років свого життя.

11. Хто не говорить рідною мовою й не знає своєї соборної літературної мови, той ніколи не буде правдивим патріотом для свого народу.

12. Дитина, вихована не рідною мовою, ніколи не буде для свого народу національно сильною й морально міцною.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

13. Кожний батько, особливо ж інтелігент, мусить говорити в своїй родині тільки літературною мовою, мусить вияснювати рідномовні гасла та обов’язки, завжди даючи добрий приклад своїй дружині та дітям, і завжди вимагаючи від них уживати чистої мови.

14. Кожний батько, свідомий своїх національних обов’язків, повинен скласти для своєї родини бібліотечку з найкращих творів українського письменства. У цій бібліотечці конче мусить бути й рідномовний журнал.

15. Кожний батько повинен завжди пам’ятати, що найголовніший учитель рідної мови для своїх дітей  то він сам із своєю дружиною.

XV. Мати й рідна мова 1. Жінка завжди чуліша до рідної мови, а тому й сильніше впливає на мовне виховання дітей.

2. Найсвятіший і найперший обов’язок кожної матері  навчати своїх дітей рідної мови й защепити їм правдиву любов до неї.

3. Кожна мати перші п’ять літ віку дитини повинна розмовляти з нею не йнакше, як тільки своєю рідною мовою.

4. Пам’ятаймо, що в недержавного народу мати  найміцніша твердиня збереження та плекання рідної мови. Працюймо ж усі, щоб наші матері були свідомі своїх рідномовних обов’язків.

5. Кожна свідома мати мусить пам’ятати, що та мова, яку вона прищепить дитині з молоком своїх перс, позостанеться в неї на ціле життя за мову «матірню»,  за наймилішу мову цілого світу.

6. Мати, що не навчить своєї дитини рідної мови й не защепить їй правдивої любови до неї, є зрадниця своєї нації. Цей найбільший гріх супроти свого народу непокоїтиме таку матір ціле життя, й вона не зазнає правдивого щастя до могили.

7. Кожна інтелігентна мати, особливо ж недержавного народу, конче мусить добре знати Науку про рідномовні обов’язки.

8. Дбайлива інтелігентна мати вияснить своїй дитині різницю між її мовою літературною й говірковою їхньої домової служби.

9. Кожна свідома мати подбає, щоб у неї в хаті на почесному місці висіла таблиця: «Шануйте рідну мову!» з десятьма рідномовними заповітами.

XVI. Молодь і рідна мова 1. Цілий народ мусить дбати, щоб його молодь правильно й своєчасно навчалася

соборної літературної мови, цебто виховувалась на почутті всенаціональної одности.

2. Кожний свідомий громадянин мусить подбати, щоб його дитина навчалася вдома соборної літературної мови, якщо вона не навчається її в школі.

3. Вся молодь мусить добре усвідомити собі, що її найперший обов’язок перед своїм народом  навчитися соборної літературної мови й вимови й тим защепити собі почуття національної одности.

4. Юнак чи юнка, що не знають своєї соборної літературної мови, стають зайві для свого народу, як нації.

5. Кожен юнак чи юнка, що не знають бодай найголовніших рідномовних обов’язків, не є свідомі члени нації.

6. Кожний юнак і кожна юнка мусять конче працювати в «Гуртку плекання рідної мови».

XVII. Спортові організації й рідна мова 1. Усі спортові організації недержавного народу мусять брати на себе й обов’язки плекання соборної літературної мови й вимови.

2. Кожний член спортових організацій мусить виказатись перед своєю владою відповідним свідоцтвом, що знає соборну літературну мову й вимову, та соборний правопис.

3. Кожний член спортових організацій мусить добре знати Науку про рідномовні обов’язки й віддано працювати за її наказами.

4. Усі спортові організації мусять пильно дбати про добрий розвиток своєї фахової рідномовної термінології.

5. В здоровому тілі  здоровий дух. Але нех кожний спортовець пильнує, щоб дух цей був національний, найкорисніший для служби своєму народові, а для цього добре знання своєї літературної мови  найперша умова.

6. Спортові організації мусять встановити відзнаку для своїх членів за добре знання своєї соборної літературної мови й вимови та соборного правопису.

XVIII. Молодь початкових шкіл і рідна мова 1. Початкова школа від першого року мусить провадити своє навчання соборною літературною мовою. Тією ж мовою провадиться праця й у дитячих садках.

2. Головне завдання початкової школи в рідномовній ділянці  практично навчити своїх учнів соборної літературної мови та соборного правопису.

3. Ціле суспільство мусить пильнувати, щоб усім учням початкових шкіл защіплю13

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

валося почуття одности народу, як основи соборної літературної мови.

4. Цілий народ мусить дбати, щоб усі без винятку діти навчалися в початкових рідномовних школах.

5. Народ, що не всі його діти навчаються в рідномовних початкових школах, тим самим призначається на недержавність та на національне й культурне нидіння.

6. Ціле громадянство мусить дбати, щоб учні початкових шкіл мали відповідну здорову літературу для свого національного розвитку й для виховання почуття одности народу.

7. Коли в недержавного народу не всі діти мають змогу навчатися в початкових рідномовних школах, то цілий народ мусить карно дбати, щоб такі діти одержали початкову рідномовну науку поза школою.

8. Кожна дитина, що покінчила чужу школу, але не вміє читати й писати рідною мовою, втрачена для народу.

XIX. Середньошкільна молодь і рідна мова 1. Кожний учень середньої школи, якого б фаху не була вона, якщо хоче стати свідомим громадянином свого народу, мусить пильно працювати, щоб добре вивчити свою соборну літературну мову й вимову та свій соборний правопис.

2. Громадянство мусить пильнувати, щоб його середньошкільна молодь конче виховувалась у почутті всенаціональної одности, як основи соборної літературної мови.

3. Середньошкільна молодь мусить виховувати себе на творах рідної літератури, особливо ж таких, що змальовують ідею всенаціонального почуття.

4. Середньошкільна молодь недержавного народу, поділеного поміж кількох чужомовних держав, мусить не забувати великого зла його культури  існування двох чи кількох правописів: свого соборного й місцевого шкільного. Уживай приписового правопису в твоїх шкільних працях тільки з наказу, а поза тим пильнуй одного соборного правопису.

5. Батьки мусять своїх середньошкільних учнів навчати соборної літературної мови вдома, як що того не навчає їх школа.

6. Учень середньої школи, що не навчається соборної рідної мови й вимови та соборного правопису, дошкульно шкодить об’єднанню свого народу.

7. Учні двох останніх середньошкільних клас мусять знати головні рідномовні обов’язки.

14

8. Учні старших клас середньої школи, особливо ж ті, що живуть на провінції, мусять збирати діалектологічний матеріял для вивчення рідної мови (як це робити, див. «Рідна Мова» 1934 р. ч. 4-7).

9. Учні вчительських шкіл мусять навчатися своєї соборної літературної мови з подвоєною пильністю.

10. Учні всіх шкіл мусять твердо пам’ятати, що рідна мова  то найголовніший предмет їхньої науки, а тому повинні навчатися її зо щирою любов’ю та захопленням.

11. Учні всіх середніх шкіл мусять уживати як на лекціях, так і на перервах і вдома тільки чистої літературної мови, завжди пильно слідкуючи за своєю мовою й вимовою.

12. Учні при розмовах у школі й поза нею конче виправляють один одному помилки супроти літературної мови. Ображатися за ці поправки невільно.

13. Кожний середньошкільник мусить діяльно працювати в своїм «Гуртку плекання рідної мови».

XX. Вища школа й рідна мова 1. Завершенням перетворення етнографічного народу в культурну націю є створення вищих національних рідномовних шкіл.

2. Тільки вищі рідномовні школи дають завершення соборній літературній мові.

3. Недержавний народ, що чується нацією, але своїх вищих рідномовних шкіл не має, все ж таки мусить мати необхідні підручники рідною мовою для всіх ділянок вищої науки.

4. Гуманітарні, педагогічні, правничі й богословські відділи вищих шкіл мусять конче викладати своїм слухачам і Науку про рідномовні обов’язки.

XXI. Студенти вищих шкіл і рідна мова 1. Студентство вищих шкіл  то найкращий цвіт нації, то найміцніший її грунт, на якому вона зростає.

2. Студентство вищих шкіл мусить бути одним із найсильніших двигунів розвою й консервації своєї соборної літературної мови.

3. Кожний студент вищої школи, якого б фаху він не навчався, мусить добре знати найперше свою соборну літературну мову й вимову, свій соборний правопис. Особливо ж мусять вони плекати вивчення складні своєї мови й пишатися її добрим знанням.

4. Конечний обов’язок кожного студента  добре знати Науку про рідномовні обов’язки й віддано працювати за її наказами та для проведення її в життя.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

5. Студент вищої школи, де б він не вчився, мусить конче вчитися й зо своїх рідномовних підручників.

6. Студент вищої школи, де б він не вчився, мусить добре знати й рідномовну термінологію свого фаху.

7. Студент, що не знає своєї соборної літературної мови, чинить тим злочин супроти свого народу й стає йому зайвий, бо не має найсвятішого почуття  почуття одности нації.

8. Громадянство мусить уживати всіх заходів, щоб виховувати серед свого студентства глибоке й міцне почуття всенаціональної одности, як основи соборної літературної мови.

9. Студенти вищих шкіл, особливо ж гуманітарних та богословських відділів, мусять збирати діялектологічний матеріял для вивчення своєї рідної мови.

10. Кожний студент вищої школи, якого б фаху він не був, мусить конче працювати в «Гуртку плекання рідної мови» бодай два роки.

11. Кожний студент вищої школи мусить поставити собі за святий обов’язок заснувати в своїй місцевості «Гурток плекання рідної мови».

12. Студенти вищих шкіл обов’язані щорічно уряджувати врочисте «Свято рідної мови».

XXII. Учні чужомовних шкіл і рідна мова 1. Учні всіх чужомовних шкіл у своїй рідномовній практиці мусять виконувати в себе вдома все те, що мусіли б виконувати в школі рідномовній.

2. Батьки мусять завжди пам’ятати, що кожна дитина в чужомовній школі сильно наражена на винародовлення, а тому мусять поза школою створити їй усе для рідномовного виховання.

3. Кожен учень чужомовної школи не повинен ховати свого національного походження й мусить публічно шанувати й боронити свою рідну мову.

4. Коли в чужомовній школі є вас кілька, розмовляйте між собою на перервах тільки рідною мовою.

5. Кожний юнак, що покінчить чужомовну школу, а вдома не надробить собі всього, що мусів би виконувати в школі рідномовній, такий юнак утрачений для нації. ХХІІІ. Позашкільна освіта й рідна мова 1. Добре організована позашкільна освіта  то один із могучих двигунів розвитку рідної мови.

2. Ціла інтелігенція мусить найпильніше дбати, щоб зорганізувати добру позашкільну освіту для свого народу.

3. Усі позашкільні курси для народу, як і ціла діяльність таких товариств, як «Просвіта» й т. ін., мусять провадитись тільки соборною літературною мовою.

4. Товариства позашкільної освіти конче мусять організовувати популярні курси літературної мови для широкого громадянства.

5. Товариства позашкільної освіти конче мусять засновувати й підтримувати «Гуртки плекання рідної мови».

6. Усі товариства позашкільної освіти конче мусять ширити й плекати в своїй діяльності й головне рідномовне гасло: Для одного народу одна літературна мова й вимова, один правопис.

7. Товариства позашкільної освіти, що видають і ширять книжки, написані нелітературною мовою, спинюють тим розвиток всенаціональної свідомости народу.

8. Усі товариства позашкільної освіти мусять конче ширити поміж народом і знання найголовніших рідномовних обов’язків.

XXIV. Театр і рідна мова 1. Театр  то один із могучих двигунів розвитку соборної літературної мови, а особливо літературної вимови.

2. Ціле громадянство, бажаючи розвитку культури своєї соборної літературної мови й вимови, мусить пильно й однодушно дбати про розвиток свого національного театру. Цей обов’язок многокротно збільшується для народу недержавного.

3. Кожний національний театр мусить конче дбати стати для свого народу найкращою практичною школою зразкової соборної літературної мови й вимови.

4. Театр, що не культивує своєї соборної літературної мови й вимови, чужий і некорисний для свого народу.

5. Місцева вимова не допускається на сцені в театрі.

6. Хто не має досконалої соборної літературної вимови, тому не місце серед артистів на сцені.

7. Театр недержавного народу, що служить виключно інтернаціональному «чистому мистецтву», а національно-громадські п’єси оминає, й про мову та вимову не дбає, чужий і некорисний для свого народу.

8. Готуючи перекладні п’єси для сцени, театр мусить дбати, щоб мова цих перекладів була зразкова літературна мова.

15

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

9. Вибираючи для сцени старші п’єси, що писані зовсім нелітературною мовою, театр мусить у таких п’єсах перероблювати мову на взірцеву сучасну.

10. Театр, що ставить п’єси з нечистою літературною мовою, сильно шкодить тим культурі своєї рідної мови. ХХV. Учений і рідна мова 1. Кожний учений мусить якнайкраще знати свою соборну літературну мову й вимову та соборний правопис, а також науку про рідномовні обов’язки.

2. Кожний учений мусить бути зразком доброго знання своєї літературної мови.

3. Учений мовознавець мусить усі сили свої віддавати найперш на створення всенаціональної літературної мови.

4. Учений мовознавець мусить завжди пам’ятати, що цариця мовознавчих наук  то складня, основа доброго розвою літературної мови.

5. Кожний учений мусить писати свої праці, особливо ж шкільні підручники, тільки соборною літературною мовою, щоб вони тим самим ставали всенаціональним добром. Писати наукові праці місцевою мовою недопустимо.

6. Кожний учений мусить працювати для вироблення й усталення найкращої наукової термінології з свого фаху.

7. Кожний учений мусить непохитно дотримуватися засади: для одного народу  одна наукова термінологія.

8. Кожний учений, пишучи в чужомовних виданнях, мусить конче дотримуватись правд своєї національної науки.

9. Кожний учений, розмовляючи з ученим чужонаціональним, обов’язаний боронити правд своєї національної науки.

10. Мова «наукова»  це та ж сама соборна літературна мова, тільки без ознак «поетичної мови».

11. Кожен учений мусить пам’ятати, що ясний і простий стиль  то найкращий стиль, а «популярний» виклад  то найцінніший виклад.

12. Учений, що пише неясно й «непопулярно», працює тільки для небагатьох вибраних.

13. Недержавний народ мусить пильнувати, щоб його вчені спеціялізувалися головно в науках національних, що підносять свідомість народу й що ними чужа наука відповідно займатися не буде.

14. Звичайно цитуємо дослівно. Але роблячи цитату з письменника, що не 16

додержувався соборної літературної мови й одного правопису, можна в цитаті змінити правопис на сучасний, а то й повиправляти локалізми, якщо від того не зміняється зміст цитати.

15. Цитуючи з чужої мови, не зловживайте довгими цитатами з оригіналу,  перекладайте їх на рідну мову.

16. Оголосивши учений якусь працю чужою мовою, мусить подбати, щоб була вона оголошена й мовою рідною.

17. Кожний учений мусить добре знати десять заповідей простого писання (див. розділ XXVI).

XXVI. Десять заповідей простого писання 1. Ясний і простий стиль  то найкращий стиль.

2. Пильнуймо писати так, щоб нас усі розуміли; думаймо про це, починаючи писати.

3. Ніколи не забуваймо про те, що наше писання може читати й селянин.

4. «Популярний» виклад корисніший за виклад «науковий».

5. Нема стилю «наукового» й «ненаукового»,  є тільки стиль ясний і неясний.

6. Хто пише неясно, той проповідує в пустині й мало допомагає розвиткові культури свого народу.

7. Є два способи думати: складний спосіб «інтелігентський» і простий народній. Таке розбиття надзвичайно шкідливе народові й нації.

8. Складного «інтелігентського» способу думати широка маса мало розуміє. Пам’ятаймо це, пишучи.

9. Складний «інтелігентський» спосіб думати сильно шкодить розвиткові нашої загальної культури, бо його розуміє тільки обмежений круг інтелігентних читачів.

10. Кожний працівник пера мусить дбати, щоб у його писаннях запанував тільки народній спосіб думати, цебто спосіб простий і ясний, легко зрозумілий для широких мас.

XXVII. Для одного народу  одна наукова термінологія 1. Як єдність літературної мови, вимови й правопису, так і єдність наукової термінології конче необхідна для кожного народу, бо допомагає розвиткові науки й витворює корисне почуття одности народу.

2. Усі вчені в усіх своїх наукових працях, а надто в шкільних підручниках, мусять конче дотримуватися однієї для цілої нації спільної, наукової термінології.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

3. Єдність наукової термінології  це сильний двигун розвитку науки, а тим самим і культури народу.

4. Єдність шкільної термінології: граматичної, математичної, природничої й т. ін. по школах, у підручниках і в наукових статтях необхідна насамперед; недотримання цієї вимоги сильно шкодить моральному розвиткові літературної мови.

5. Шкільну термінологію складають учені мовознавці, до життя запроваджує уряд, а громадянство карно приймає її.

6. Найкорисніша для народу наукова термінологія  своя рідномовна, на засадах своєї мови оперта.

7. Своя добре створена й усталена національна наукова термінологія сильно збільшує цінність культури народу.

8. Кожний науковий термін мусить відповідати таким засадам: 1. мусить бути створений на рідномовній основі, 2. мусить найповніш віддавати вложену в нього думку, і 3. не мусить викликати ще й іншого розуміння.

9. Цілий народ мусить пильно дбати, щоб його шкільна термінологія і граматична, математична, природнича й ін. конче міцно усталилася й тим стала культурним дорібком усієї нації. Без найконечнішої потреби не вільно міняти шкільної термінології.

10. З бігом часу можна міняти тільки другорядні невдалі шкільні терміни, завжди пам’ятаючи, що для розвитку культури й всенаціональної свідомости народу стокрот корисніш мати одну, хоч і недосконалу, але соборну термінологію, ані ж термінології індивідуальні (особисті), хоч би й ліпші.

11. Недержавний народ, що прагне стати державним, мусить заздалегідь пильно вироблювати собі й найрізнішу технічну термінологію цілого державного життя: комунікаційну, військову, правничу, урядову, канцелярійну, шкільну й т. ін. У народу державного всю цю термінологію творить ціле урядове життя, а в недержавного  державна свідомість інтелігенції.

XXVIII. Інтелігенти вільних професій і рідна мова 1. Кожний інтелігент вільної професії: лікар, адвокат, інженер, дентист, кооператор, купець, агроном, ветеринар, землемір, нотар, артист, маляр і т. ін. обов’язаний знати свою літературну мову й розмовляти тільки нею зо своїми клієнтами й тим самим ширити знання цієї мови й підносити повагу до неї.

2. Свої судові промови адвокати мусять виголошувати, де того закон не забороняє їм, тільки своєю соборною літературною мовою.

3. Усі інтелігенти вільних професій мусять дбати про добрий розвиток своєї фахової термінології.

4. Кожний інтелігент, що виправдує своє незнання соборної літературної мови нефаховістю, прикриває тим тільки своє мовне лінивство та рідномовну політичну несвідомість.

5. Маляри-артисти, скульптори, композитори й т. ін. недержавного народу, що служать виключно «чистому мистецтву», а свої національно-громадські мотиви оминають, чужі й некорисні для свого народу.

6. Усі інтелігенти вільних професій у своїм родиннім житті обов’язані вживати тільки соборної літературної мови, щоб своїм прикладом заохочувати до того й інших.

7. Інтелігент, що не знає Науки про рідномовні обов’язки, не є свідомий член нації.

8. Кожний інтелігент, виступаючи з публічною промовою, мусить виголошувати її тільки соборною літературною мовою.

9. Усе громадянство мусить конче вимагати від своїх промовців-інтелігентів уживати в публічних промовах тільки соборної літературної мови.

10. Кожний інтелігент, говорячи з селянами, нехай уживає тільки літературної мови, підносячи тим повагу до неї й заохочуючи й селян знати свою книжну мову.

XXIX. Державна служба й рідна мова 1. Урядники на державній та громадській службі мусять добре знати свою соборну літературну мову й вимову й свій соборний правопис.

2. В урядовім листуванні, а також у зносинах із петентами, урядовці вживають соборної літературної мови й вимови й соборного правопису.

3. Коли урядник служить на чужонаціональній службі, то в своїм приватнім житті мусить конче виконувати всі рідномовні обов’язки свого народу.

4. Якщо урядник служить на чужонаціональній службі, а в своїм приватнім житті не виконує всіх рідномовних обов’язків свого народу, то він дошкульно зраджує свою націю й уже не є її членом.

XXX. Десять рідномовних заповідей для емігранта 1. Тільки рідна мова найсильніше в’яже тебе з Батьківщиною, а тому вживай цієї мови 17

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

скрізь, де можливо й де того не забороняє тобі місцеве право.

2. Хто забуває чи не шанує рідну мову, той рве зв’язок із Батьківщиною й тим дошкульно зраджує її.

3. У себе вдома розмовляй тільки рідною мовою. Це принесе тобі душевний спокій і насолоду в житті.

4. Шануй земляка свого й розмовляй із ним та пиши до нього тільки рідною мовою.

5. Зберігай своє особове ім’я й родове прізвище в національній формі, й ніколи не міняй їх на чужі. Найменша зміна їх  то вже крок до винародовлення.

6. Сумлінно навчай дітей своїх рідної мови й рідномовних обов’язків. Пам’ятай, що невиконання цієї заповіді стане найбільшим непрощенним гріхом твоїм супроти Батьківщини.

7. Сумлінно подбай, щоб закласти рідну школу для дітей твоїх, яка навчила б їх не тільки рідної мови, але й рідномовних обов’язків.

8. Пам’ятай, що побратися з чужинкою чи з чужинцем  це початок забування рідної мови, непрощенної зради Батьківщини.

9. Закладай «Гуртки плакання рідної мови» й сам діяльно працюй у них. Кожного року конче уряджуй «Свято рідної мови».

10. Завжди пам’ятай, що наймиліша мова в цілому світі  це твоя рідна мова. ХХХІ. Рідномовні обов’язки в стосунку до чужинців 1. Шануй чужу мову, але вимагай і від чужинців так само шанувати й твою мову.

2. Перед впливовим чужинцем ніколи не ховай своєї народности й сміло борони свою рідну мову.

3. Живучи серед чужинців, сміло розмовляй зо своїми скрізь: на вулиці, в публічних домах, в вагоні, в трамваї й т. ін. тільки своєю рідною мовою. Тільки національно несвідомий ховається перед чужинцями з своєю рідною мовою.

4. Приходячи до дому чужинця, говори його мовою. Але коли до тебе приходить чужинець, що розуміє твою мову, він мусить ушанувати твій дім, й ти розмовляй із ним своєю рідною мовою.

5. Заходячи до чужого склепу на твоїй землі, говори тільки своєю рідною мовою. Як тебе не зрозуміють, піди до іншого склепу й купи там, де тебе зрозуміють. Це право твоє.

6. Продаючи речі своєї праці на своїй землі, розмовляй з покупцями тільки своєю рідною мовою. Якщо тебе не зрозуміють, 18

продай тому, хто тебе зрозумів. Це право твоє.

7. Коли до тебе на твоїй землі звертається хто з запитом чужою мовою, а ти не маєш переконання, що він твоєї мови не розуміє, відповідай йому своєю рідною мовою.

8. Кожний свідомий громадянин, говорячи з чужинцем або пишучи в чужомовних виданнях, мусить боронити правд і добра свого народу.

XXXII. Рідномовні обов’язки в мішаних подружжях 1. Ціле громадянство мусить пильнувати, щоб його члени не входили в мішані подружжя.

2. Мішане подружжя звичайно провадить до мовного винародовлення, найбільшого гріху супроти своєї нації.

3. Кожний член мішаного подружжя, коли не хоче винародовитися, мусить виконувати всі рідномовні обов’язки свого народу.

4. Коли дружина твоя чужомовна, ти мусиш пильно подбати, щоб у родині панувала твоя рідна мова й щоб діти твої навчалися рідної мови ще з першого року життя. Без цього  діти твої страчені для нації. ХХХІІІ. Чужі слова в рідній мові 1. В кожній мові, особливо в літературній, багато чужомовних слів.

2. Чужі слова діляться на дві групі: а. Слова давнопозичені, сильно в мові засвоєні й загальнознані,  це активні чужомовні слова, і б. Слова нові, в мові малознані й легко заступлювані своїми словами,  це слова ялові.

2. Кожна літературна мова пильнує не вживати ялових чужомовних слів, усе замінюючи їх своїми відповідниками. Збагачуйте свою літературну мову, й не вживайте чужих ялових слів!

4. Хто легковажно вживає чужих ялових слів, той сильно шкодить нормальному розвоєві своєї літературної мови.

5. Механічний переклад слів чи виразів із чужої мови зветься калька. Не вживайте в вашій мові кальок, бо вони сильно й глибоко занечищують літературну мову.

6. В виданнях, призначених для широкого вжитку, а особливо в часописах та журналах, конче оминайте ялові чужі слова, заступаючи їх своїми рідними. Коли ж такого слова вживаєте, конче поясніть його коротко й зрозуміло, як що це в виданні популярнім.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

XXXIV. Мовне винародовлення 1. Мова  то серце народу: гине мова  гине народ.

2. Найбільша язва кожного недержавного народу, що дошкульно нищить його національне тіло, то мовне винародовлення його членів.

3. Найдошкульніша зрада свого народу й найбільший ніколи непрощений гріх супроти своєї нації  то мовне винародовлення.

4. Уживання в родиннім житті чужої мови, мішані подружжя, чужомовна школа й чужонаціональна служба  це початки мовного винародовлення.

5. Народ, що свідомо плекає почуття всенаціональної одности, цебто плекає свою соборну літературну мову й вимову та соборний правопис, забезпечений від мовного винародовлення.

6. На сторожі мовної цілости народу стоїть його Наука про рідномовні обов’язки, а тому всі свідомі члени нації мусять досконало її знати й віддано працювати за її вказівками.

7. Мовне винародовлення завжди провадить до морального каліцтва, а воно  найродючіший грунт для різних злочинів. Через це мовно винародовленого уважай за духово прокаженного: не май із ним жодних стосунків, як із заразливо хворим.

XXXV. Статут «Гуртка плекання рідної мови» 1. В кожній місцевості окремо або при освітніх чи інших установах та товариствах, якщо їхні Статути дозволяють на те, закладається «Гурток плекання рідної мови».

2. Гурток, якщо не є він установа самостійна, керується загальним Статутом інституції, до якої належить, додержуючись іще й оцього свого Статуту.

3. Головна ціль Гуртка: вивчення й плекання рідної літературної мови.

4. До Гуртка можуть належати громадяни й громадянки без обмеження віку.

5. Всі члени Гуртка діляться на дві групі: а. Рідномовна молодь і б. Прихильники рідної мови. Рідномовна молодь, коли не має статутового віку, не вважається правним членом Гуртка.

6. Головне завдання рідномовної молоді: навчатися рідної мови взагалі, а літературної зокрема.

7. Головне завдання Прихильників рідної мови: а. Навчатися рідної літературної мови і б. Плекати рідну літературну мову.

8. Кожний член Гуртка при вступі може скласти на руки свого Голови таку урочисту

рідномовну обітницю: «Я, такий то, урочисто зобов’язуюся скрізь шанувати свою рідну мову, як найбільший свій скарб, пильно навчатися своєї соборної літературної мови й завжди пам’ятати, що для одного народу потрібна тільки одна літературна мова й вимова».

9. Гуртком керує Президія з п’яти членів: Голова, його Заступник, Мовний Дорадник, Скарбник і Секретар. В малих Гуртках Президія складається з Голови та Мовного Дорадника.

10. Президію вибирають Загальні Збори Гуртка на один рік. Як того потрібно, то Президія може й сама запросити на працю фахового Мовного Дорадника.

11. Кожний член Гуртка платить добровільну щомісячну членську вкладку; розмір її встановлюють річні Загальні Збори.

12. Кожний член Гуртка носить відзнаку з буквами Р М, цебто: Рідна Мова. Ця відзнака завжди нагадує членові про його рідномовні обов’язки.

13. Збори Гуртка відбуваються в часі, що його встановить Президія, але не менше двох раз на місяць. Кожні збори Гуртка розпочинаються й закінчуються відспіванням рідномовного гімна.

14. Щоб виконати головне своє завдання, президія Гуртка повинна: а. Організувати навчання рідної мови рідномовної молоді. б. Організувати навчання соборної літературної мови для всіх членів Гуртка. в. Уряджувати прилюдні виклади на теми мовознавчі, а головно з життя рідної мови. г. Уряджувати гурткові читання мовознавчої літератури й дискусію над прочитаним. ґ. Уряджувати гурткове читання творів кращих рідних письменників і дискусію над мовою й стилем того письменника. При такім читанні Мовний Дорадник навчає літературної вимови. д. Уряджувати товариські сходини з обов’язком говорити на них тільки соборною літературною мовою. є. Уряджувати такі театральні вистави й літературні вечори, щоб їх учасники вживали зразкової літературної мови й вимови. є. Розповсюджувати серед широкого громадянства мовознавчу літературу. ж. Досліджувати свою місцеву говірку (Як це робити  див. «Рідна Мова» ч. ч. 16, 18 і 19). з. Тримати живий науковий зв’язок із рідномовним місячником.

19

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

и. Дбати, щоб у кожній місцевій школі конче працював «Гурток плекання рідної мови». і. Звертати особливу увагу на навчання рідної мови молоді з чужомовних шкіл. й. Уряджувати врочисті «Свята Рідної Мови» (декламації, співи, відчити).

15. Кожний член Гуртка мусить добре й глибоко знати цілу «Науку про рідномовні обов’язки».

16. Кожний член Гуртка мусить завжди пам’ятати й ширити серед громадянства оці головні рідномовні гасла: а. Для одного Народу  одна літературна мова й вимова, один правопис. б. Ніхто не може знати своєї літературної мови, не вчившись її. в. Всі працюймо для збільшення культури своєї літературної мови. г. Говорім і пишім тільки соборною літературною мовою. ґ. Тільки той свідомий громадянин, хто добре знає свою літературну мову й допомагає її розвиткові.

17. Кожний член Гуртка конче пильно читає, а по можливості й передплачує свій рідномовний орган та всі його видання, а також заохочує до того всіх своїх знайомих.

18. Кожний член Гуртка міцно й свято оберігає рідномовну карність, цебто сумлінно виконує всі приписи «Науки про рідномовні обов’язки».

19. Кожний член Гуртка обов’язаний уживати в розмовах і на письмі тільки соборної літературної мови й заохочувати до того й своїх знайомих.

20. Члени Гуртка при розмовах конче виправляють один одному помилки супроти своєї соборної літературної мови. Ображатися за ці поправки невільно.

21. Мовний Дорадник з доручення Президії керує мовознавчою працею Гуртка або й кожного члена зокрема.

22. Мовний Дорадник раз на півроку перевірює успіхи рідномовної молоді, а про наслідки цієї перевірки доповідає Президії та річним Загальним Зборам.

23. В разі потреби й можности Загальні Збори або Президія можуть установити платню Мовному Дорадникові за його працю.

24. Президія Гуртка дбає, щоб у Гуртку конче відбулися виклади або дискусії на головніші рідномовні теми.

25. Президія Гуртка дбає, щоб кожний свідомий юнак чи юнка бодай два роки попрацювали в Гуртку.

20

26. Президія Гуртка дбає, щоб при Гурткові конче існувала Бібліотечка рідномовних мовознавчих праць.

27. Кожний член Гуртка дбає, щоб уся його родина читала приступну мовознавчу літературу й говорила тільки своєю літературною мовою.

28. Кожний член Гуртка повинен навчати дітей своїх рідної літературної мови.

29. Кожний член Гуртка обов’язаний перечитати й передумати головнішу мовознавчу літературу, що її вкаже Мовний Дорадник.

30. Кожний член Гуртка повинен мати в себе найпотрібніші підручні й довідникові рідномовні мовознавчі праці.

31. Кожний член Гуртка повинен мати в себе свій Статут і добре його знати й виконувати.

XXXVI. Свято рідної мови 1. Ціле суспільство, особливо вчительство й духовенство, мусить пильнувати, щоб у кожній місцевості щороку уряджувалось найурочистіш «Свято рідної мови».

2. Головні завдання «Свята рідної мови»: а) вияснення громадянству величезного значення для нації рідної мови, б) звеличення рідної мови, і в) пропаганда головних рідномовних гасел і науки про рідномовні обов’язки.

3. Програма «Свята рідної мови»: а) доповіді про значення рідної мови, б) вияснення головних рідномовних гасел і обов’язків, в) декламації й співи для звеличення рідної мови.

4. «Свято рідної мови» розпочинається й закінчується рідномовним гімном.

5. «Свято рідної мови» уряджується в день пам’яти якогось видатного нашого письменника або 11 (24) травня,  день пам’яти апостолів рідної мови  св. Кирила й Методія.

6. Впорядники «Свята рідної мови» пильнують, щоб на Святі були присутні всі кола громадянства, а найчисленніш  шкільна молодь.

7. Учні старших клас середніх шкіл та всі студенти клас вищих обов’язані стати до розпорядимости впорядчиків «Свята рідної мови».

8. Прибутки від «Свята рідної мови» йдуть виключно на рідномовні потреби даної місцевости: а) на поповнення рідномовної бібліотеки місцевих культурноосвітніх товариств, б) на передплату рідномовних журналів для них, і в) на безплатну роздачу

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

незаможнім дітям, особливо ж чужонаціональних шкіл, рідномовної літератури.

XXXVI. Рідномовний гімн 1. Кожний народ, як державний так і недержавний, мусить мати свого рідномовного гімна.

2. В рідномовному гімні ясно змальовується ставлення до своєї рідної мови й вогненно закликається цілий народ шанувати й кохати свою рідну мову, як найбільший всенаціональний скарб.

3. Ось рідномовний гімн українських емігрантів, що його написав Спиридон Черкасенко:

О рідна мово, скарбе мій! В мертвотних напастях чужини Ти  мій цілющий, мій єдиний Душі підбитої напій … Нехай гнобить за роком рік Надій нездійснених наруга,  В тобі міцна моя потуга, На всі скорботи певний лік. І в краї рідному терпіть  Путі недовідомі Божі!  Стоїш ти гордо на сторожі Народніх прагнень і святинь. Плюндрує все хижак лихий: Мій рідний край  сумна пустиня … Лиш ти стоїш, як та твердиня, О рідна мово, скарбе мій.

Омелян Вишневський

Українська педагогіка й українська освіта перед новими політичними викликами Система освіти, як і педагогічні науки, не розвивається відсторонено від макропроцесів, які відбуваються у суспільстві. Вони завжди виступають виконавцями певного суспільного замовлення. Тому, якщо потребуємо оцінити їхній теперішній стан і якщо прагнемо обрати адекватні орієнтири для наших освітніх зусиль, то мусимо щонайперше осягнути природу тих динамічних змін, які в нашому житті відбуваються, і взяти їх до уваги. Водночас освіта і педагогіка є чинниками великого впливу на процеси у суспільстві, бо від них залежить формування молодого покоління. Це Платонові належать слова: «Покажіть мені систему виховання, і я скажу, в якій державі ви хочете жити». Ця істина підтверджена і в наш час резолюцією Комітету Міністрів Ради Європи «…Основні виклики завтрашнього дня на європейському континенті, – говориться в ній, – назрівають у галузі освіти і культури». Світовий досвід підказує, що саме з освіти і педагогіки належить розпочинати всі реформи у суспільстві, бо в їхньому фокусі завжди стоїть людина. Джерело викликів. Виходимо з переконання, що з розпадом СРСР імперія зла не припинила свого існування. Вона і сьогодні залишається потужним джерелом експансії та прагнення підпорядковувати собі інші народи і території, серед яких й Україна. І немає значення, як ця імперія сама себе іменує –

Росією, СРСР, СНД, «Митним союзом» чи «Русским миром». Зважаючи на характер цивілізаційних процесів у світі, імперія зла удосконалює інструментарій свого наступу на навколишній світ, переносячи акцент з тупої воєнної сили на модерні засоби інформаційного, духовнокультурного впливу. Прагнучи реваншу за втрати через банкрутство більшовицької доктрини, вона намагається нав’язати сусіднім народам ідею «духовного єднання» як надійний чинник їхнього асимілятивного підкорення. У поле уваги тут найперше потрапляють церква, освіта і ЗМІ. Ситуація, яка таким чином складається, змушує нас до вибору: пасивно сприймати цю духовно-культурну експансію і піддавати себе поглинанню й руйнуванню шляхом асиміляції чи протиставити цьому тискові власну духовну силу, відстоювання своєї ідентичності. Цей вибір, зрозуміло, стосується і сфери освіти та педагогіки. «Дружба» як засіб експансії. Дружба між людьми і між народами – поняття споріднене із християнством. Прикладом такої дружби можуть бути українсько-грузинські стосунки. Вона завжди дає добрі плоди, якщо будується на природній рівності, щирості, а надто на балансі сил і намірів дружніх народів. Але коли «дружити» беруться сильний і слабкий, лукавий і чесний, то «дружба» стає вигідною лише для першого – сильнішого і 21

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

лукавого: він успішно використовує її на свою користь. У такому разі «дружба» стає прикриттям експансії і поневолення слабшого сильнішим. Подібна обставина і спонукала Нікколо Макіавеллі дати своєму государеві таку пораду: якщо він хоче зберегти свій народ, нехай потурбується прокопати щонайглибший рів між ним і сильними сусідами. Вмінням «копати цей рів» ще раніше оволоділи євреї, і це впродовж віків оберігало їх від асиміляції. Сильний завжди «поїдає» слабшого, тому їхня взаємна близькість вигідна лише першому. І якщо жоден народ в історії не загинув від меча, то багато народів пішли у небуття внаслідок асиміляції під прикриттям «дружби». Розуміючи це, сильні народи завжди прагнуть «дружби» зі слабшим. А якщо хтось з ними «дружити» не хоче, то на такий народ відразу поширюється їхня ненависть («Хто не з нами, той проти нас»). Сьогодні цієї «дружби» позбавляються народи Прибалтики, Грузії та ін. Тримати себе «на відстані» від Росії – це не вияв ненависті до її народу, а практична потреба самозбереження. Відоме гасло М. Хвильового «Геть від Москви» мало саме такий сенс. Українська педагогіка і українська освіта у своїй практичній діяльності покликані зважати на природу і наміри «дружніх» стосунків з нашими сусідами і будувати своє виховання з орієнтацією на формування у молоді почуття власної національної самодостатності, твердості й очищення себе від комплексу меншовартості. Демократія і стосунки з імперією. Культурний розвиток народів веде до незворотності демократичних процесів. Вони стають великою, якщо не головною, загрозою для імперії, бо вносять у її життя хаос і ведуть до розпаду. Розуміючи це, панівна еліта імперії протистоїть демократії і знаходить порятунок в експансії назовні, у пошуках ворога. Близька до хаосу ситуація спостерігалася в Росії за часів правління Єльцина, який був радше прихильником миру і демократії. І лише навмисне відновлення війни у Чечні свого часу призупинило процес подальшого розпаду імперії. Експансія і породжувана нею диктатура – фундаментальні передумови імперії. І до них традиційно схильні носії російського менталітету. З такого розуміння ролі демократії випливає, що її розвиток у Росії був би великим благом для України, про що і маємо дбати. Аксіоматичним є також те, що демократизація свідомості в Україні все більше віддаляти22

ме нас від Росії, і все небезпечнішим для неї ставатиме наше суспільство. Що стосується демократії у нашому суспільному житті, то її роль теж далеко не однозначна. З одного боку, вона дає певні можливості нашому народові відстоювати свою свободу та ідентичність, боротися за своє історичне виживання. За таких життєвих обставин гартується і сила нації. Але з іншого боку, демократія і наша демократична відкритість вигідні також сильному сусідові, який користується їхніми можливостями і «своїми правами» у власних інтересах – найперше шляхом утворення «п’ятої колони» у нашому суспільстві. І ці можливості сильного нарощуються, бо до його рук завдяки економічній потузі потрапляють засоби впливу на народну свідомість – освіта, книговидавництво, періодика, телерадіопростір тощо. Все це працює вже у річищі експансії. Саме закони демократії дають змогу сьогодні українофобам фактично боротися проти нашої державності зсередини – агітувати за повернення більшовицької імперії та її символів, говорити російською мовою у парламенті України, організовувати антиукраїнські об’єднання тощо. Тож умови демократії стають не запорукою свободи і незалежності нашого народу, а лише запорукою його права боротися за їхнє утвердження. З цього випливає гостра потреба нашої самоорганізації і єднання зусиль та розвитку здатності протистояти експансії сусідів. Очевидно, що це до певної міри стосується системи освіти, зокрема її орієнтації на формування готовності нашої молоді до відповідної суспільної поведінки і здатності до активного політичного життя. Українці – не росіяни. Апологети «єднання» і «дружби» українського та російського народів часто говорять про їхню «близькість», «спорідненість». Насправді історичні взаємини цих народів ґрунтувалися і досі ґрунтуються не на їхній «спорідненості», а на повній протилежності і належності до різних архетипів. Російська ментальність сформувалася у суворих природних умовах і втілює у собі «мисливське» прагнення здобувати і привласнювати щось «ззовні», прагнення завоювати чуже і поглинути його. Таким був спосіб виживання народу. Тому цій ментальності властиві відповідні якості: царецентризм (росіянин чекає ласки не від Бога, а від царя), «общинність» (згуртованість, що є запорукою успіху у завоюваннях), культ сили, актив-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ність, аморальність, жорстокість тощо. Цим, власне, пояснюється те, що за час свого існування Росія у 136 разів збільшила свою територію. Внутрішньою сутністю російського більшовизму також була російська (угрофінська) ментальність. Згадаймо гасло: «Даёшь мировую революцию!», яке мало стосунок і до початку Другої світової війни. Сьогодні Росія намагається реалізувати цю свою «мисливську» звичку в ідеї «Русского мира». Відповідне імперське забарвлення і нездатність розрізняти «своє» і «чуже» має також патріотизм росіянина. «Там, де я, там моє» – такою є його логіка. Прагнення «оволодіти», «опанувати», «здобути» до певної міри властиве і сучасній політиці «донецких». Українці, що зросли на благословенній Богом, багатій і щедрій землі, відзначалися мирною вдачею, відсутністю потреби завоювання чужої і любов’ю до своєї території, духовним ставленням до природи і теоцентризмом. Добробут українця залежав радше від Бога, ніж від царя, а звідси і соціальний індивідуалізм, бо для мирного життя згуртовуватися навколо «царя» потреби не було. Тому й посипали йому голову попелом. На відміну від росіян, які звикли завойовувати світ, не пізнаючи його, українці прагнули його радше пізнавати, ніж завойовувати, «вбирати» в себе довкілля і цим збагачувати внутрішнє духовне життя. Природа сусідства цих двох архетипів виразно виявила себе вже в долі Новгородської республіки і в захопленні її Москвою. Уже тоді два народи – новгородці і московити, були повними антиподами: Росія з того часу завжди протиставляла Україні свою силу, а Україна відповідала їй своєю духовністю і вічно та даремно чекала від неї справедливості. Повною протилежністю цих архетипів пояснюється і те, що, завойовуючи Україну впродовж віків, росіяни не змогли повністю асимілювати її. Свого часу на цю обставину звернув увагу М. Костомаров. На його думку, Росія завжди була сильною лише «назовні», своєю фізичною потугою, диктатурою, війною. Експансія для неї – питання екзистенційне. Сила нашого народу досі зосереджувалася «всередині», в духовності (при слабкості ззовні), де російський вплив переставав бути всесильним. Власне з таких позицій маємо розцінювати сучасну асимілятивну експансію Росії. Правдою є те, що, «вбираючи світ», ми піддаємося асиміляції практично безборонно, і наші втрати тут великі, але правдою є і те, що внутрішня духовна сила українськості не

може бути подолана. Вона відроджується «зсередини», і сприяти цьому – шляхом розвитку духовного життя молоді – перший обов’язок освіти. Зрештою, вектор розвитку цивілізаційних процесів дає підставу припустити, що з часом невпинний наступ демократії призведе до неминучого «балансу сил» цих двох таких сьогодні різних народів. З одного боку, він ослабить хижацтво сильного, до певної міри «цивілізує» його, як це в історії відбулося з «норманами», «вікінгами», «варягами». Сила перестає сьогодні бути головним і єдиним чинником у стосунках народів. А з іншого боку – труднощі, з якими стикається наш народ і які ще на нас чекають, змусять його до боротьби за виживання, до напруження сил, спонукатимуть до «перемог» і впливу на зовнішній світ. Так навчимося і завойовувати світ для себе, а не лише пізнавати його. Час і освіта – тут стають чинниками головними. Але вони передбачають і реформування освіти та переорієнтацію її на увагу до розвитку людини. Духовна експансія і традиція. За умов нормального розвитку кожен народ «йде своїм шляхом» – в координатах властивої йому системи цінностей, будує своє життя за єдиним «планом». Приходячи на світ, кожне нове покоління засвоює «задум» і напрям зусиль предків та надбудовує в культурі «свій поверх». У культурному сенсі нація переживає, зрештою, етапи своєї духовної еволюції так само, як і окрема людина, – від дитинства, юності – до зрілості, а від неї – до старості і смерті. Свідомість кожного покоління виводиться, отже, із намірів предків. Це – традиція. Її роль у житті кожного народу – фундаментальна. Народ, який з допомогою традиції усвідомлює вектор свого історичного руху, завжди буде його дотримуватися, і в цьому запорука його самозбереження. Що стійкіша (консервативніша) традиція, то повноціннішим є духовне, а відтак і матеріальне життя народу (приклад – Японія, Великобританія, Скандинавські країни та ін.). Фундаментальністю ролі традиції у житті народу пояснюється той факт, що саме на неї найперше завжди спрямована експансія сильного народу щодо слабшого. Так це діялося у всі часи нашого сусідства з Росією. Але особливого руйнування наша традиція зазнала на початку ХХ століття, коли під прикриттям ідеї побудови комунізму – як всесвітнього «раю» – українцям та іншим підневільним народам «науково» було нав’язане російсько-імперське світобачення: зневага до 23

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

власної етнічності, культури, мови, звичаїв, історії тощо. З банкрутством російського більшовизму на долю нашого наступного покоління випадає усвідомити, що у ХХ столітті українська духовна традиція будувалася за чужим «планом», що воно одержало у спадок «щось не те», а тому мусить взяти на себе важке завдання демонтувати наслідки цієї експансії, звірити свої зусилля з намірами наших предків і йти далі. Необхідна реанімація власної традиції і продовження будівництва на її основі. Російська експансія і доля української педагогічної традиції. Заперечуючи монархію, російський більшовизм намагався відкинути культуру минулого, особливо національні надбання етнічних меншин. Під прицілом «пролеткульту» тоді опинилися і педагогіка, і система освіти. Дбайливо плекаючи в них основні особливості російської ментальності, зокрема експансивність і ненависть до непокірних, авторитаризм (культ Леніна – Сталіна), «общинность» (колективізм), централізм в управлінні, педагогічна наука в особі А. Макаренка відкинула все, що стосувалося освітніх традицій українців. Такі погляди прикривалися лукавим терміном «пролетарського інтернаціоналізму», хоча насправді нічого «міжнаціонального» (так перекладається слово international) у шовіністич-ній концепції А. Макаренка не було. Отже, комуністичну педагогіку і комуністичну систему освіти започатковано на «голому місці». Українська традиція, яка попри всі утиски жевріла у дореволюційні часи і була суттєво відроджена зусиллями уряду П. Скоропадського, зазнала повного руйнування – спочатку на східних теренах [1, c. 6– 198], а відтак після 40-х років і в Галичині. Довго заборонений був навіть К. Ушинський. Єдиним острівцем, де наша педагогічна традиція ще зберігала свою автентичність, до кінця століття була діаспора в особі Г. Ващенка і його однодумців. У 90-ті роки з надією на незалежність прийшла потреба відродження національної культури на рідній землі, в тому числі і потреба оздоровлення національної педагогічної традиції, пошуків власного «педагогічного коріння». За цих обставин помітною стала увага до спадщини Володимира Мономаха, Козацької педагогіки, до К. Ушинського, І. Франка, С. Русової, О. Стешенка, С. Сірополка, Я. Чепіги, галицьких педагогів міжвоєнного часу, а особливо до творчості Григорія Ващенка.

24

Відродження традиції і місія Педагогічного товариства імені Григорія Ващенка. У кінці ХХ століття атмосфера свободи пожвавила духовне життя нашого народу і нашої освіти та педагогіки. Виникло бажання «повернутися до себе», а звідси – потреба звільнення педагогічної традиції від намулу чужинецьких нашарувань і впливів. Ці прагнення і пошуки породили в суспільстві дух самоорганізації. Це втілилося у відродженні товариств “Просвіта”, “Рідна школа” та в деяких інших культурно-політичних ініціатвах. До них належить і створення педагогічного товариства імені Григорія Ващенка. Як мовилось вище, творчість досі забороненого Григорія Ващенка виявилася особливо значущою, оскільки заповнювала ту прогалину у нашій автентичній педагогіці, яка утворилася внаслідок насадження педагогіки комуністичної. Педагогічне товариство його імені поклало собі за мету перенести творчість цього педагога в Україну. Очевидно, що така конкретна мета хоч і вважалася для Товариства головною з погляду завдань всієї української педагогіки, мала «тактичний» характер, вела найперше до відновлення тяглості нашої національної педагогічної думки. За час діяльності Товариства – з 1995 р. – були зібрані із зарубіжних педагогічних джерел і опубліковані в Україні 6 томів педагогічних праць Г. Ващенка. Якщо не рахувати його літературних творів та деяких можливих публікацій довоєнного часу (вони вимагають архівних пошуків), то згадані видання пропонують нашій сучасній освіті практично повну спадщину педагога. Докладено зусиль і до поширення та популяризації цієї спадщини, деякі твори опубліковано окремими виданнями. Отож, головне «тактичне» завдання Товариства загалом виконано. Цим, звісно, воно завдячує міжнародному Фондові імені Григорія Ващенка, очолюваному Омеляном Ковалем. Слід зауважити, що і товариство “Рідна школа” сьогодні продовжує шукати сенс своєї діяльності. Бо, не маючи його, ризикує стати формальним “додатком” до адміністративних органів освіти, чим колись і було радянське Педагогічне товариство. Виклики нового часу в сфері педагогіки та освіти. Потреба вибору нових орієнтирів для нашої педагогічної ініціативи зумовлена, зрештою, не тільки і не стільки фактом виконання програми Педагогічного товариства імені Григорія Ващенка та пошуками “Рідної школи”, але найперше новими соціальнополітичними реаліями, у яких опинилося

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

сьогодні українське суспільство і українська освіта у зв’язку з приходом до влади сил антиукраїнських, проросійських і українофобських. За словами І. Дзюби, відбувається «нагнітання мороку» у суспільному житті. Уряд Януковича – Азарова сприяє діяльності московських спецслужб, підтримує антиукраїнські громадські організації і з їхньою допомогою слухняно утверджує в Україні домінування російської культури і мови, витісняє українську правду з нашої історії, викорчовує українськість з програм радіо і телебачення, закриває українські школи, ігнорує діяльність національно зорієнтованих церков, скорочує кількість годин у програмах української мови у школі, усуває від керівництва в освіті людей проукраїнського світогляду тощо. За всім цим стоїть імперія зла, яка щедро фінансує всі ці заходи. Як мовилось вище, вона прагне реставрації своєї величі під гаслом утворення «Русского мира». При цьому, відчуваючи симптоми грядущого розпаду (події на Кавказі, експансія Китаю, пробудження мусульманства, демографічний занепад тощо), імперія зла прагне врятувати себе у новій іпостасі – з Києвом у центрі, завчасно і остаточно поросійщивши його. На вістрі цієї зухвалої експансії – Московська церква, яка, як і завжди, готова виконувати завойовницьке замовлення кремлівського трону. Ці «духовні» потуги імперських сил рішуче підтримуються також всебічним економічним тиском Росії у сфері господарського життя України. Зрозуміло, що українська освіта і українська педагогіка, яка взяла на себе місію формування молодого покоління українців, за цих обставин не можуть стояти осторонь. Вододіл між посткомуністичним та національно-демократичним світоглядами поглиблюється, а саме протистояння набирає гостроти. На кін поставлено українськість у педагогіці та освіті. Прагнення колишніх колонізаторів повернути її у фарватер імперії вимагає адекватної відповіді. І ніхто за нас це не зробить, це обов’язок освітян. Крах полікультурності і повернення до націоналізму. Відстоюючи домінування російськості в гуманітарній політиці нашої держави, представники п’ятої колони часто підкреслюють, що Україна нібито «за природою» є багатонаціональна і їй належить бути бодай двомовною. При цьому вони часто покликаються на те, що суспільства сучасної Європи теж орієнтуються тепер на принцип полікультурності і що до цього начебто веде

реалізація прав людини. Кожен народ, мовляв, вносить у загальний букет барву «своєї квітки», і це загалом виглядає нормально. Слід сказати, що рада Європи справді ухвалила таку стратегію в 70-ті роки минулого століття. Сподівалися, що це вестиме до міжнародної толерантності і культури стосунків. На такі погляди орієнтувалася досі і ліберальна міграційна політика європейських держав. Проте практика останніх десятиріч довела цілковиту помилковість таких поглядів, про що свідчать практично одночасні (жовтень, 2010 р.) резонансні заяви канцлера ФРН Ангели Меркель, прем’єр-міністра Великобританії Девіда Камерона та президента Франції Ніколя Саркозі. Вони визнали певну неспроможність цієї концепції. «Очевидно, – сказала п. Меркель, – що мультикультурний підхід, котрий передбачав щасливе життя біко-бік один з другим, повністю провалився… Ті, хто хоче стати частиною нашого суспільства, повинні не тільки дотримуватися наших законів, але й говорити нашою мовою» [2]. Не допускаючи навіть згадки про «полікультурність», ще раніше (3 серпня 2006 р.) цю думку підтримували росіяни: Міністерство освіти і науки Росії затвердило «Концепцію національної освітньої політики», у якій головною метою освіти проголошено здійснення духовної консолідації багатонаціонального народу Росії в єдину політичну націю – на базі російської культури і російської цивілізації. Це при тому, що прагнення різних етносів до власного самовираження тут значно активніше, ніж у Європі. Життя довело, що національні держави Європи є природовідповідними утвореннями і покладатися на культуру як на головний регулятор етнічних стосунків – справа безнадійна. А відтак певні «тертя» й етнічні суперечності – явища природні і до певної міри неминучі. Культура може лише пом’якшити їх. Тому намагання сучасних українофобів зберегти і оголосити «нормою» рудиментарні залишки колишньої підневільності нашого народу та будувати на цій основі домінанту культури російської є нічим іншим, як виявом цієї вічної експансії, яку відчуваємо вже впродовж 700 років і яка не знає ні правди, ні справедливості. Держава може повноцінно будуватися і розвиватися лише на ґрунті гуманного, цивілізованого націоцентризму, коли загальногромадянська ідентичність формується на основі української культури. А звідси і освіта в Україні, попри свою регіональну специфіку, повинна мати націоцентричний і націотвор25

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

чий характер. Процес формування політичної нації має корелювати з одночасним посиленням самоідентифікації української нації як титульної. Українськість у педагогіці. Під терміном «українськість» розуміємо все те, що вказує на нашу ідентичність – як щодо витоків української педагогічної думки і педагогічної практики, так і стосовно викликів нашого часу, яким властиві національні передумови і національні особливості. Відповідно до закономірностей розвитку культури наша педагогіка і наша освіта мусять зберігати зв’язок з українською педагогічною традицією, з духовними надбаннями і заповітами наших предків, починаючи хоча б від княжих літ до нашого часу. Критерієм оцінки цього минулого є автентична для нашого народу система духовних вартостей. І те, що відповідає цій системі, – дбайливо оберігатимемо, а те, що їй суперечить, – ігноруватимемо. Безумовно, це дуже складний і часом болісний підхід, бо навіть у спадщині однієї людини може тісно переплітатися і «своє», і «чуже», корисне й вороже нашій культурі та світогляду. Прикладом тут може бути спадщина О. Гончара, В. Сухомлинського та багатьох інших діячів нашої культури минулого. Вони жили і творили, як тоді могли. Ніхто і ніколи їм не дорікне. Але, з вдячністю беручи від них «своє», мусимо відкинути в них те, що сьогодні заважає нашому відродженню й нашому поступу. Проте питання нашої ідентичності у педагогіці стосується не лише минулого, але і сучасного національного життя, бо воно ставить свої, адресовані українському народові, виклики. Світ розвивається, а в ньому зазнає змін і наше національне життя. Це стосується як нашого державотворення, так і тих трансформаційних процесів, які сьогодні переживаємо і в яких реалізується перехід від авторитарно-патерналістського способу життя людини до громадянського устрою. Педагогіка і система освіти покликана допомогти нашій людині взяти на власні плечі тягар свободи й самовідповідальності, сформувати в собі риси самодостатності і характерності, бо вони необхідні їй для успіху у грядущому житті. Поняття «українськість» у педагогіці і в практиці едукації відкривається, отже, двома фундаментальними завданнями: утвердження їхньої відповідності національно-історичній традиції, з одного боку, і допомога молодому 26

поколінню наших громадян в адаптації до грядущого нового способу життя, – з іншого. Система цінностей і духовні орієнтири українськості в педагогіці. Українська свідомість традиційно є теократичною. Її духовність ґрунтується на засадах київського християнства, яке зосереджує свою увагу не на зовнішній обрядовості, як це характерно для московського православія, а на своїй внутрішній духовній сутності. Відстоюючи право українців на власне, Богом дане, життя, воно ніколи не виконувало роль слуги трону, чим теж завжди відрізнялося від православія московського. Через це київське християнство завжди сприяло утвердженню моральності людини. Життя згідно із заповітами Творця – моральне життя – трактується у нашій традиції як служіння Богові. І це є вершиною системи духовних цінностей та першою ознакою того, що ми називаємо «українськістю» у педагогіці. Наступним щаблем у системі цінностей українців є ставлення людини до свого народу та до землі, на якій вона живе – до Батьківщини. Ця підсистема цінностей ґрунтується на визнанні богоданності нації, що у секулярному світогляді трактується як вияв природного закону родо-видового поділу всього живого на землі. В українському світосприйманні кожен народ (кожна нація) має суверенне право влаштовувати своє життя відповідно до власного розуму і волі, але вона не може нав’язувати свою волю іншим народам. Звідси патріотизм на національно-етнічній основі, що передбачає пошану до національних духовно-культурних цінностей і узгоджується з ідеями державотворення, трактується як орієнтир українського виховання і є другою підставовою ознакою української педагогіки. Служіння Богові і Україні становить сутність українського виховного ідеалу, що склався традиційно і згодом був обґрунтований Григорієм Ващенком. Теоцентричний світогляд позбавляє людину психічної залежності від вождя, звільняє від царецентризму, утверджує в ній автономність особи, людинолюбство і почуття власної та визнання чужої гідності. Людина – богоподібна. А звідси і культ свободи індивідуальності та вторинність її суспільних обов’язків, що склало основу природного демократизму нашого народу та породило світогляд козацтва, Конституцію Пилипа Орлика тощо. Це – громадянські цінності, формування яких у нас відбувалося раніше, ніж у Західній Європі. Повага до прав

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

людини, пошана до законів, толерантність щодо інших народів, визнання громадянських свобод, виборність влади тощо – є третьою ознакою українськості у нашій педагогіці. Четвертою ознакою тут традиційно є властиве українцям почуття родинності, що, зокрема, стосується виховання дітей «в родинному дусі» (як альтернативи ідеології «Мой адрес – не дом и не улица...») та виявляється у пошані до старших, у демократизмі стосунків чоловіка і жінки, в гармонії співжиття поколінь, дотримання народних звичаїв тощо. Ці якості нашої сім'ї суголосні європейській родинній традиції. Переліченими ознаками українськості у педагогіці характеризується спадщина наших педагогів минулого, а надто К. Ушинського, П. Юркевича, С. Русової, галицьких педагогів міжвоєнного часу, Г. Ващенка та ін. Але цим ознакам значно або частково суперечить педагогіка А. Макаренка, В. Сухомлинського та їхніх послідовників. Тут маємо справу з войовничим атеїзмом, імперським (проросійським) патріотизмом, авторитаризмом, нівеляцією особистості шляхом її «колективізації», з недооцінкою почуття родинності у вихованні тощо. Сучасне життя дуже динамічне, та наша національна доля, важка і довга дорога до «землі обітованої», що у науковій термінології трактується як процес трансформації суспільного устрою, ставить до нашої людини невідомі їй досі вимоги – нести тягар свободи і самовідповідальності. Це наш національний «клопіт», адаптація до нових умов вимагає розуміння природи цих перемін і здатності людини долати труднощі, ставати сильною. І це п’ята ознака сучасної української педагогіки. Готувати до такого життя не входило в обов’язки колишньої радянської педагогіки. Тому в понятті едукації акцент ставився лише на засвоєнні інформації («навчання») та на позитивному ставленні людини до панівного ладу («виховання»). Здатність здобувати світ для себе, спроможність діяти назовні – вважалися чужими і ворожими поняттями. Так була проігнорована третя важлива для людини якість – розвиток, під яким розуміємо удосконалення діяльнісних можливостей людини. Сьогодні українській педагогіці належить зосередити увагу саме на цьому аспекті едукації: сприяти формуванню не «ідеального колгоспника», а людини, талановито змальованої в образі Робінзона Крузо. Саме система традиційних цінностей нашого народу є тим «лакмусовим папірцем»,

який вказує, на що в педагогіці і в нашій освіті маємо зосереджувати увагу. Виховний ідеал та шлях до нього за сучасних обставин. Виховний ідеал – людини, що служить Богові і Україні, – який є вершиною в ієрархії системи духовних цінностей нашого народу, опредмечується в кодексах. Наприклад, у Десяти Заповідях Божих, у різних формах культури та в поведінці людей. Так він передається з покоління до покоління, від батьків до дітей. Проте служіння може бути різним – «пасивним», «поміркованим» або ж активним, а часом навіть набирати наступальних форм щодо інших людей і народів. У нашій історії характер цього служіння був теж різним – від декларативного самовизначення з допомогою пісні, мови чи вишиванки до збройної боротьби з крісом у руках. Це залежить завжди від історичних обставин, у яких живе народ, та навіть від стану його історичного розвитку. Юності народу, як і юності людини, притаманна активніша поведінка. Стихійний патріотизм футбольних фанатів пояснюється зокрема цим. Зрілості і старості народу, як це властиво сучасним західно-європейським націям, – характерні розважливість, «поміркованість», толерантність, інертність. Наш час гостро ставить питання про те, яку «тональність» служіння виховному ідеалу маємо сьогодні обирати. Бо, якщо наші експансивні сусіди нарощують активність служіння своєму богові у Кремлі, то чи не повинні ми на це відповідно зважати і реагувати? 9 травня 2011 року, коли російські екстремісти намагалися утвердити червоний прапор у Львові, наш народ стихійно дав практичну відповідь на це питання. Упродовж усієї своєї історії і своїх стосунків з сусідами намагаємось вирішувати суперечки з ними мирно, боячись, щоб хтось не подумав про нас «недобре». Йдемо на поступки і очікуємо, що наші сусіди подивляться на світ нашими очима – крізь призму людяності і справедливості. Очікуємо даремно, бо вони таких понять не знають. Цей «духовний інструментарій», не супроводжуваний силою, ніколи не приносив нам користі, вів лише до втрат, бо в імперіалістичному мисленні домінує поняття «наступу», «експансії», «захоплення», «привласнення чужого» тощо. Вислів «Москва слезам не верит» – виник не випадково. За цих обставин, якщо хочемо зберегти свою свободу, мусимо експансії протиставити адекватну відповідь – контрекспансію. «Муж27

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

чина формується не тоді, коли затуляється щитом, – пише Ліна Костенко, – а тоді, коли меч піднімає» [3, с. 125]. Йдеться, отже, про активніше відстоювання власних цінностей. Свідомість, якій ми приділяємо чимало уваги і на яку покладаємося, якщо вона не спирається на силу, веде людину і народ лише дорогою жертовності, а не дорогою перемог. Сильним і успішним є той, хто рахує свої перемоги, а не поразки і втрати. Методи боротьби за своє виживання у світі прямо стосуються проблеми єдності народу. Тут вирішує не тільки і не стільки свідомість, скільки наступальність, а відтак і «відчуття ворога». Саме вони єднають народ. А тому на роздуми заслуговує настанова, яку колись мудреці дали одному народові: поводьте себе так, щоб вас всі не любили, і це спонукатиме вас до єднання. Любов до свого народу і ненависть до ворога – завжди йдуть у парі і становлять основу почуття патріотизму. За нинішніх обставин наше служіння виховному ідеалу потребує, отже, наступальності, твердості і єдності, хоча з цих трьох потреб головною є перша. Бо з неї виводяться дві наступні. Лише керуючись такими методами, ми можемо відстояти засади нашого християнства, піднятись з колін у своїй національній іпостасі, відстояти цінності громадянського суспільства тощо. Відповідна корекція методів служіння виховному ідеалу зумовлена часом, наступом реакції. Бо саме темрява змушує ширше розплющувати очі і напружувати зір. І це повинно позначитися на «тональності» гарту нашої молоді через освіту. Вона покликана історією позбуватися конформізму, характерного для покоління, яке свій вік відживає. Мусить вірити в себе і твердо протистояти експансії ззовні. Українське національне педагогічне товариство як відповідь на виклики часу. Усе сказане вище спонукає нас ставити питання про утворення Українського національного педагогічного товариства як альтернативи проросійської експансії у нашій педагогіці і освіті. Воно б ставило собі за мету відстоювати українськість в усіх сферах нашої освітньо-виховної та науково-педагогічної діяльності. Проголошуючи таку мету Товариства, ми не посягаємо на культурно-освітню автономію росіян чи будь-якої іншої етнічної меншини. Дотримуючись законів справедливості та засад європейської практики, Товариство сприятиме їм у їхньому етнічному самовираженні. Але воно вважатиме 28

також нормою їхнє прихильне ставлення до факту незалежності України, до її культури та мови, всебічне сприяння українському державотворенню і державоутвердженню. УНПТ мало б рішуче відкинути наміри Росії залучити Україну, зокрема через освіту, до так званого «Русского мира», вважаючи цю ідею духовною експансією. Визнаючи права людини і закони демократії, Товариство не заперечувало б можливості існування московського патріархату в Україні, але категорично виступало би проти спроб насадити тут його монополію, зокрема шляхом заперечення та ігнорування інших традиційних для нас конфесій. Товариство орієнтувалося б у своїх духовних зусиллях на засади київського християнства і на утворення єдиної української помісної церкви. Спираючись на почуття етнічного і територіального патріотизму, УНПТ прагнуло б виховувати у молоді державницький світогляд, що передбачає готовність відстоювати свою державну незалежність. Воно рішуче утверджувало б права і свободи людини – відповідно до європейських стандартів – у суспільному і родинному житті. В організаційній сфері УНПТ передбачало б широке членство освітян всіх рівнів системи, науковців, батьків а також усіх громадян, які зацікавлені у її розвитку та поділяють наміри і програмні цілі Товариства. Воно не протиставляло б себе державним органам управління, якщо їхня освітня політика не суперечить ідеї відстоювання українськості – як у практичній, так і в науковій сферах. Водночас УНПТ прагнуло б до широкої участі громадськості в органах управління освітою і трансформації цієї системи у структуру громадсько-державну з вагомим голосом громадськості в освітній політиці держави. Так само Товариство протистояло б поверненню системи освіти в річище колишніх російсько-імперських стандартів та підтримувало б реформи, націлені на виховання самодостатньої і конкурентоспроможної особистості, здатної і морально готової до відстоювання прав людини та своєї національної ідентичності – як перед натиском імперських реваншистських сил, так і перед космополітизмом європейської глобалізації. Література 1. Ващенко Г. Історія однієї школи // Спогади. Статті. – К., 2006. – С. 6 –198.

2. День. – 2011р.  № 126.

3. Костенко Л. Записки українського самашедшого.  К.: АБАБАГАЛАМАГА, 2011.  416 с. .

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА Роман Пастушенко

Чергова спроба стандартизації шкільної історії: «всерйоз чи по-українському»? Історія як шкільний предмет відіграє суттєву роль у формуванні ціннісних пріоритетів молоді та визначенні дітьми своєї ідентичності. Тому і зміст загальної історичної освіти в Україні  питання першорядної ваги. Науковці, педагоги та громадськість упродовж усіх двадцяти років незалежності прискіпливо оцінювали усі ініціативи та документи, що стосувалися шкільної історії. Не повинен стати винятком й історичний компонент освітньої галузі «Суспільствознавство», що є складовою оприлюдненого у вересні цього року проекту Державного стандарту базової і повної середньої освіти. Проект Стандарту на замовлення Міністерства освіти, науки, молоді і спорту підготували спеціально сформовані групи фахівців, переважно наукових працівників Академії педагогічних наук України. Посилена увага до змісту освітньої галузі «Суспільствознавство», зокрема її історичного компонента, потрібна також з огляду на те, що сьогодні міністерство освіти очолює скандально відомий історик Д. Табачник, який до того ж у перших своїх інтерв’ю на посаді міністра не приховував, що візьме зміст шкільної історії під особистий контроль. Звичайно, проект Стандартів розроблявся не Д. Табачником, однак добре знаною є схильність наших чиновників виконувати не тільки виразно висловлені, а й інтуїтивно виведені побажання керівника. Наскільки якісно норми і вимоги проекту стандарту загальної історичної освіти визначають обов’язковий мінімум змісту навчальних програм, а також максимальний обсяг навчального навантаження учнів та рівень підготовки випускників загальноосвітніх навчальних закладів з історії1, спробуємо з’ясувати у цій статті. Відповімо на це запитання тезово. Теза перша. Розроблений проект в цілому кращий, ніж чинний Cтандарт. У базовому навчальному плані визначено кількість годин на вивчення змісту галузі, названо мету і завдання кожного з компонентів освіти у сфері соціальних відносин, виписано зміст загаль1

Вказані вимоги до стандартів освіти передбачено у Законі України «Про освіту» (Стаття 15).

ної історичної та суспільствознавчої освіти, а також, і це дуже важливо, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. До позитивів нового Стандарту належать: – задеклароване українознавче спрямування всіх освітніх галузей, а отже, й історії; – зміст освіти і вимоги до його засвоєння «диференціюються за двома рівнями: базовим (на рівні обов’язкових вимог до загальноосвітньої підготовки учнів, визначених Державним стандартом) і профільним (за відповідними програмами, затвердженими МОНМС України)»; – співвідношення навчальних годин, обов’язкових для вивчення і самостійно обраних старшокласниками для профільного навчання, становить орієнтовно 50:50 відсотків; – передбачена варіативна складова, що визначається загальноосвітнім навчальним закладом, а отже, в учнів теоретично є змога краще пізнати, наприклад, історію рідного краю. Теза друга. Проект відображає європейську орієнтацію вітчизняної освіти. Зокрема, «Загальні положення» Стандарту містять цілком європейську норму: відповідно до розробленого МОНМіС навчального плану «здійснюється підготовка базових, варіативних й альтернативних програм і курсів». Європейський підхід справді полягає у розмежуванні функції стандартів і навчальних програм. Стандарт називає навчальні досягнення (досягнуті різнорівневі навчальні цілі), що визнаються за необхідні і мінімально достатні для базової і повної середньої освіти. Програма ж пропонує методику, шлях досягнення стандартних (обов’язкових), а поруч з ними і якихось додаткових цілей. Отже, програм може бути декілька, а то й більше десятка, залежно від того, скільки шляхів виконання вимог стандарту удасться віднайти. На жаль, у тому ж документі є й інша, ще радянська норма, згідно з якою предметні програми розглядаються як розгорнутий стандарт. Ось відповідна цитата: «Навчальна програма є нормативним документом (чому не методичним? – Р.П.), що конкретизує для кожного класу визначені стандартом результати навчання відповідно 29

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

до освітньої галузі або її складника, деталізує відповідний навчальний зміст, засобами якого ці результати досягаються, а також містить рекомендації щодо виявлення й оцінювання передбачених освітніх результатів». Вказано також, що «змістове наповнення варіативного освітнього компонента формується школою на основі державних програм відповідних навчальних предметів і курсів», затверджених МОНМіС України. Зрозуміло, що за монополії міністерства на грифування програм повноцінно забезпечити запити місцевих громад і самих учнів у ділянці навчання практично неможливо. Із сказаного вище випливає теза третя. Проект Стандарту містить численні внутрішні суперечності. Суперечливими є, наприклад, цілі освітньої галузі «Суспільствознавство». Варто відзначити прийнятність визначення її мети (у тексті галузь названа чомусь «Історія та суспільствознавство»  Р.П). Стандарт галузі декларує «забезпечення розвитку особистості, яка, керуючись гуманістичними нормами і цінностями, усвідомлює себе громадянином і патріотом України та успішно самореалізується в сучасному українському суспільстві». Натомість завдання галузі, які мали б вказувати на діяльність, спрямовану на досягнення мети, цієї функції не виконують. Вони тільки детальніше переповідають її зміст або розширюють його1. Щодо історичного компонента галузі, то його розробники вміло і точно сформулювали як мету, так і завдання історії як шкільного предмета. Для шкільної історичної освіти це – чималий здобуток, адже завдяки доброму формулюванню загальних завдань через їхню подальшу конкретизацію можна розбудувати систему навчальних цілей цього предмета.

1 Ось цитата з проекту, на основі якої читач може самостійно оцінити справедливість цього судження: «Для досягнення зазначеної мети передбачається виконання таких завдань: - забезпечення можливостей для розвитку молодої людини як вільної особистості, здатної за допомогою набутих ключових та галузевих компетентностей ефективно самореалізовуватися в сучасному багатоманіному глобалізованому світі та брати участь у житті демократичної, соціальної, правової держави та громадянського суспільства, вчитися впродовж всього життя; - розвиток інтелекту дитини, її критичного та творчого мислення, визначення нею власної ідентичності як особистості, громадянина країни, члена сім’ї, етнічної, релігійної, регіональної та локальної спільнот; - формування в учнів почуття власної гідності, поваги до прав людини, гуманістичних традицій та загальнолюдських цінностей, здатності сформувати власну етичну позицію та реалізувати соціальновідповідальну поведінку».

30

Теза п’ята. На жаль, розробники не змогли здійснити ключового завдання нової редакції Стандарту  реалізувати задекларований компетентнісний підхід до визначення обов’язкового змісту та навчальних досягнень учнів з історії. Причин невдачі  декілька. По-перше, можливо, автори спиралися у формулюванні цілей навчання історії на не найкращі визначення таких важливих понять сучасної дидактики, як «компетентність» і «компетенція». Поняття «компетентність» у проекті трактується як здатність індивіда до певного роду діяльності, однак предметну компетентність визначено виключно як «набутий учнями у процесі навчання досвід специфічної для певного предмета діяльності». Як відомо, досвід навчання може оцінюватися як корисний або шкідливий, багатий чи недостатній тощо, бо вибір оцінки залежить від складності цілей пізнавальної діяльності. Тому правильніше було б трактувати предметну компетентність як здатність учня, відповідно до вікових особливостей та власного ставлення до предмета пізнання, користуватися набутими знаннями і вміннями. Зрозуміло, що будь-яка, а отже, й пізнавальна діяльність, тим ефективніша, чим більший досвід її ведення. Але якщо для розв’язання проблеми не вистачає якихось знань чи умінь або учень не вмотивований до розв’язання такого роду проблем, то ні кількість виконаних попередньо навчальних задач, ні обсяг потраченого на навчання часу не матимуть ніякого значення. Отже, компетентність учня з історії – це його здатність вчасно, завдяки вмотивованості до пізнання історії та достатнім базовим знанням і умінням розв’язати суб’єктивно нову, але посильну для нього історичну проблему. По-друге, автори Стандарту галузі «Суспільствознавство», попри щирі намагання врахувати вікові особливості дітей та послідовно вибудувати вимоги до навчальних досягнень учнів відповідно до цих особливостей, не змогли встановити оптимального співвідношення між кількістю та категоріями навчальних цілей, з одного боку, і кількістю часу, виділеного на досягнення учнями цих цілей – з іншого, а отже, не забезпечили зростання компетентності учнів з історії. Чому ж так сталося? Чому ніяк не вдається збалансувати кількість навчального матеріалу та час на його вивчення? Основною причиною «перевантаженості» наших програм з історії фактажем є, на мою думку, те, що їхні автори не схильні пов’язувати шкільний історичний дискурс з цілями

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

навчання. Зокрема, й автори історичного компонента галузі «Суспільствознавство» розробили не один, а, по суті, два стандарти: у лівій колонці – вимоги до змісту підручників, а у правій – до навчальних досягнень учнів. І ці стандарти між собою слабо пов’язані. На мою Репродукція історичних фактів та понять Перша світова війна. Активізація українського національного питання в умовах війни. Українські січові стрільці. Антивоєнний рух.

думку, у стандарті необхідно подавати тільки цілі (обов’язкові результати) навчання: у лівій колонці – факти та ідеї, які треба освоїти, а у правій – уміння, які, спираючись на ці факти, слід виявити. Наприклад:

Обов’язкові результати продуктивного освоєння історичних фактів та понять Проаналізувати плани провідних держав ворогуючих блоків щодо долі світу та українських земель, ставлення провідних політичних сил цих держав до українського руху. На основі джерел розкрити зовнішньополітичну орієнтацію та ставлення до війни провідних політичних сил українського руху. Встановити наслідки війни для Європи та України.

Ще один суттєвий недолік – структурування навчальних цілей. По-перше, автори використовують для їхнього групування різну періодизацію. Наприклад: «Людина у стародавню добу»  це період від виникнення перших цивілізацій (IV-III тис. до н.е.) до падіння Західної Римської імперії (V ст.); «Людина в Середньовіччі»  від V до кінця ХV ст., «Людина у ранньомодерну добу»  від ХVІ до ХVІІІ ст., а «Людина у нову добу»  період від ХVІ до початку ХХ ст., «Людина в індустріальну та постіндустріальну добу»  від ХІХ до початку ХХІ ст. Учителі історії, звичайно, здогадуються, про які часові межі йдеться, але коректно було б обрати єдиний підхід до періодизації. Обраний підхід відображає насамперед концептуальне наповнення змісту історичного компонента. Наприклад, якщо домовитись, що зміст базової середньої історичної освіти мають становити посильні для учнів цілі вивчення періоду «Людина у традиційному суспільстві» (від найдавніших часів – до кінця ХV ст.), а зміст повної середньої освіти  ще й цілі вивчення періоду «Людина у модерному суспільстві» (від ХVІ ст. до 80-х років ХХ ст.), то це означатиме використання лінійного підходу до структурування навчального матеріалу, опору на так званий цивілізаційний підхід до представлення суспільного життя, вписування української історії у загальне русло європейського історичного процесу і т. д. До слова, такий перерозподіл матеріалу між основною і старшою школою за умови дбайливого відбору ключових цілей навчання кожного з цих періодів історії дав би змогу: 1) зацікавити учнів основної школи історією; 2) сформувати у дітей принаймні уявлення про минуле України і людства; 3) переорієнтувати учителя на формування умінь опрацьовувати навчальний історичний матеріал; 4) перейти у старшій школі до тематич-

но-проблемного викладу історичного матеріалу (добрий приклад  «Історія епохи очима людини»); 5) забезпечити системність знань про сучасне суспільство; 6) актуалізувати для юнацтва історію Батьківщини, стимулювати пошук старшокласниками свого місця у сучасному суспільстві. Звичайно, зміст базової та повної загальної історичної освіти може бути структурований і по-іншому, наприклад, так, щоб історія у школі вивчалась концентрично. Такий підхід має свої переваги і, на мою думку, більш прийнятний за умови ефективного підвищення кваліфікації учителів історії старшої школи. Проте поки що переважна більшість науковців-істориків та педагогів прихильніші до традиційного для української школи лінійного викладу історичного матеріалу. Теза шоста. Помилкою авторів-розробників проекту історичного компонента галузі «Суспільствознавство» є відмова від включення до змісту історичної освіти історичних персоналій. Пояснення цьому, вочевидь, політичне: у різних регіонах України діаметрально протилежні погляди на історичне значення публічної діяльності багатьох гетьманів, політиків, навіть учених і митців, тож не варто поглиблювати наявних розбіжностей. Але, по-перше, у Стандарті галузі задекларовано принципи гуманізму та історичної антропології, «вивчення історії суспільства через духовно-практичну діяльність людини» (у нашому випадку не абстрактної Людини, а конкретних історичних осіб – Р.П.). По-друге, громадська діяльність багатьох персоналій світової історії не менш контроверсійна, вона пізнається заради аргументованого її оцінювання з позицій кожного нового покоління, яке прагне виробити власне розуміння минулого. Відмовившись обговорювати постаті Б. Хмельницького та І. Мазепи, М. Грушевського і Є. Олесницького, М. Хрущова та 31

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

С. Бандери, ми насправді «ховаємо голови у пісок», покладаючи надію на те, що українці порозуміються щодо поглядів на минуле української нації якось інакше, не в школі. Теза сьома. Попри задеклароване «українознавче спрямування всіх освітніх галузей», розробники історичного компонента навмисно або випадково випустили зі змісту історичної освіти у старшій школі низку «дражливих» питань української історії, а саме: український національний рух на східно- і західноукраїнських землях у міжвоєнний період та у другій половині ХХ ст. (не можна ж звести його до «радикального націоналізму»), масові репресії сталінських часів, зокрема й Голодомор 1932-1933 років, діяльність радянських дисидентів, так звана «помаранчева революція» та інші. Як наслідок – історія України ніби розчинилася у світовій історії. Теза восьма. Намагання авторів-розробників виписати державні вимоги до навчальних досягнень учнів з історії з урахуванням вікових психологічних особливостей дітей є нічим іншим, як поверненням до «давно забутого старого». Думаю, старше покоління учителів пам’ятає, що у радянських та перших українських програмах з історії після представлення змісту кожної з тем періоду, який вивчали у класі, поміщали перелік умінь, які учні мали виявити у процесі вивчення цих тем. Такі переліки писали не інтуїтивно і не тільки з опорою на власний педагогічний досвід. Посильність цих умінь для учнів визначали шляхом педагогічного експерименту та за допомогою психологів. Тому казусів, на зразок наведених далі, не було і бути не могло. Так, наприклад, у новому Стандарті автори пропонують такі обов’язкові результати навчання: 1) знати «основні події з історії стародавнього світу» (хто має визначити, які події «основні», а які «другорядні», чи учень шостого класу повинен встановити це самостійно?); 2) знати і розуміти «причини, сутність, риси та наслідки основних історичних подій,

32

явищ і процесів вітчизняної, європейської та світової історії в епоху Середніх віків» (таких основних фактів, про які треба знати все, досить багато); 3) оцінювати «внесок середньовічних суспільств у світову духовну спадщину, роль діалогу культур». Звичайно ж, не тільки семикласник, а й пересічний одинадцятикласник навряд чи зможе самостійно оцінити внесок середньовічних суспільств у світову духовну спадщину та роль діалогу культур. У кращому разі він тільки знатиме, який внесок традиційних спільнот у сучасну культуру. Посильною ж для учня 7 класу може бути самостійна оцінка вчинків історичних осіб (моральні, аморальні), їхньої поведінки (які риси характеру виявились); впливу події, рішення, твору культури на тогочасну людину, суспільство (користь, шкода). Прикладів некоректного з позиції вікових можливостей дітей виписування цілей навчання історії можна навести ще з десяток. Однак, виявлення і виправлення усіх недоречностей «Державних вимог до навчальних досягнень учнів», якщо ці вимоги  традиційний перелік обов’язкових предметних умінь учнів кожного класу, не дасть очікуваного результату – переорієнтації на продуктивне навчання історії. І навпаки, новоукладений Стандарт допоможе досягнути цієї мети, якщо являтиме собою комплекс чітко виписаних обов’язкових навчальних цілей, сформульованих як конкретні, вимірювані та посильні для учнів результати навчання. Завершуючи цю поверхневу спробу аналізу змісту історичного компонента освітньої галузі «Суспільствознавство», не можу не спитати: чого очікують розробники, ставлячи юним завдання оцінити «українську історію в контексті світової та європейської історії»? Можливо, йдеться про оцінку досягнень вітчизняних істориків, історіографічні оцінки. Але це – хліб істориків. А може це данина політичній моді оцінювати наше минуле з точки зору того, наскільки воно подобається нашим сусідам?

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Ірина Костюк

Навіщо шкільній історії Концепція історичної освіти та новий державний стандарт Шкільний предмет «історія» має такий привілей, як більш-менш постійна увага суспільства. Цілком свідомо щодо змісту шкільних програм з цього предмета спекулюють політики. Старше покоління, як правило, вважає, що молодь історії не знає й не розуміє. Молодь – якщо і цікавиться історією, то за межами шкільної програми, дуже рідко задовольняючи власний інтерес у класі. Вчителі також мало задоволені як самою програмою, так і неможливістю її виконати у відведений навчальними планами час, та й підручниками, а також дітьми, що не хочуть вчитися, а ще оплатою та умовами праці, власною роллю у суспільстві та ще багато чим. Шкільна історія, на відміну від інших предметів, наприклад, фізики чи хімії, завжди може бути темою розмови у будьякому колі. І справді, викладання історії в школі не може бути поза увагою батьків, академічних істориків й соціологів, політиків, звісно, суспільства загалом. Що цілком зрозуміло, виходячи із однієї з найбільш артикульованих функції шкільної історії  слугувати основою творення колективної, інтегрованої історичної пам’яті [3, 4]. Протягом усіх років незалежності в Україні майже не стихають розмови про те, яким має бути викладання історії в школі. Тобто, про що, як, і, головно, навіщо вчити наших дітей цьому предмету. Дозволю собі нагадати кілька важливих кроків у цьому напрямку. Після 1991 року головним завданням було «відновити» або «відродити» нашу національну історію. Головні зусилля в дев’яностих були спрямовані на те, аби привнести вилучені в радянські часи сюжети суто української історії або поставити нові акценти в тих темах, що вивчали раніше. Завданням шкільного курсу було патріотичне виховання, створення умов для набуття школярами української ідентичності. Так виникли нові програми, які діють майже без змін, були створені нові підручники. Однак щоденною вчительською практикою підтверджується  цю шкільну історію вивчити майже неможливо, інтерес до предмета стрімко падає, і, незалежно від шкільних оцінок і балів ЗНО, більшість учнів виходить зі школи не зі знаннями навіть, а з певним набором безсистемних уявлень, серед яких

найбільш непохитне «убога ненька  Україна». Мабуть, останній образ сформований не лише історією, але й шкільним курсом української літератури. І це при тому, що все менше і менше учнів звичайних шкіл здатні орієнтуватися в історико-географічних назвах України і взагалі знаходити Україну на глобусі. Хай вибачать мені цей закид мої колеги – вчителі географії. В будь-якому випадку, бути громадянином держави, що асоціюється з образом кривдженої «убогої неньки»  мало привабливо, якщо не неможливо. І негативізм сучасної молоді я пов’язую і з таким образом у тому числі, хоча мої спостереження лишень емпіричні. Подібні міркування є і у результатах І та ІІ Робочих нарад з моніторингу шкільних підручників історії України під керівництвом дра іст. н. Н. Яковенко [5]  їх достатньо широко обговорювали як серед вчителів, так і на широкий загал завдяки публікаціям в пресі та особливо зусиллями телебачення. Не буду повторювати усі висновки, які зробила група науковців під егідою Українського інституту національної пам’яті. Їх, а також Пропозиції до Концепції історичної освіти в Україні можна прочитати на сайті Інституту національної пам’яті. Абсолютно погоджуючись із висновками, зокрема М. Мудрого, К. Баханова, Г. Касьянова, Н. Яковенко про сучасні підручники з історії України, хочу принагідно зауважити, що проект концепції та програм викладання історії України в школі все ж таки є концепціями підручника, навіть докладним планом-конспектом уявного підручника для авторів й видавництва, а не концепцією історичної освіти у строгому розумінні цього слова [6]. Не можна сказати, що раніше не лунали слова про те, про що та яким має бути викладання історії для школярів. Ярослав Грицак у своєму есе «Як викладати історію після 1991 року» для збірника «Українська історична дидактика. Міжнародний діалог» ще у 2000 (!) році зазначав: «Думаю, що для сучасного українського історика немає важливішої мети, ніж редифініція, чи творення нової української ідентичності. Історія повинна дати молодій людині уяву про той спосіб, у який вона пов’язана зі своїм суспільством і його минулим, які важливі наслідки з цього витікають» [7]. Однак роздуми академічних 33

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

вчених існували якось окремо від щоденної практики викладання практично все останнє десятиліття. Це не означає, що не відбувалося змін: наприклад, у підручниках – вони стали більш кольоровими, ілюстрованими та ще більш наповненими інформацією; стало звичною практикою зовнішнє незалежне оцінювання – більша частина учнів обирають тестування з історії України як другий обов’язковий предмет. Але без відповіді залишалося головне запитання – навіщо вивчати історію, що ми хочемо залишити в головах і душах наших дітей після того, як вони, за влучним висловом А. Ейнштейна, забудуть все, що вивчали в школі. Відповідь на це питання має дати концепція шкільної історичної освіти та стандарт навчальних досягнень з предмета (усіх шкільних предметів). Спроби створити такі документи були неодноразові. Перший проект Концепції безперервної історичної освіти був створений ще у 1995 році, і у ньому зазначалося, що головна увага у викладанні всесвітньої історії має бути приділена історії країн, історично пов’язаних з історією України. У 1996 році під керівництвом С.В. Кульчицького розробили концепцію Державного стандарту, автори якої підкреслили, що об’єднання в єдину освітню галузь «Суспільствознавство» історичних та суспільних дисциплін не віщувало успіху, і тому був створений стандарт не передбачуваної міністерством освітньої галузі «Історія». Вже тоді зауважували, що шкільна програма з історії перевантажена, назріла потреба в інтегрованих підручниках, у яких один автор здійснював би виклад історії України на тлі всесвітньої історії. Наявність двох навчальних дисциплін з одного предмета при загальному скороченні тижневого навантаження є нераціональною з методичної точки зору і спричиняє повтори» [2]. Однак і ця думка не була до кінця почута. Хоча були написані проекти програм інтегрованих курсів, зокрема і групою львівських істориків та методистів, однак вони так і залишилися проектами. Державний Стандарт освітньої галузі «Суспільствознавство», що існує з 2004 р., на жаль, зовсім не витримує критики з погляду системності, послідовності й наукової коректності, і, на щастя, практично не впливає ані на авторів підручників, ані на діяльність вчителів. Завдяки діяльності неурядових організації, зокрема ВА «Нова Доба», контактам міністерства освіти з Радою Європи (майже щорічні семінари, на яких мали нагоду побувати багато вчителів) в останнє десятиліття 34

особливо посилилися спроби зрозуміти європейські підходи до шкільної історичної освіти. Терміни «європейська освіта», «європейський підручник» потроху стають у нас евфемізмами, оскільки мають привабливе звучання, однак не розкривають усього різноманіття підходів до шкільної історичної освіти та підручників з історії. А ці підходи доволі різні. Поки що нема консенсусу про європейську історію для кожної національної системи освіти, в багатьох країнах, якщо не у всіх, тривають дискусії про наповненість змістом, завдання шкільної історичної освіти, «європейську перспективу», програми та підручники тощо. Зазвичай наші західні колеги використовують термін «курікулум», який об’єднує зазвичай і наші програми, і навчальні плани. Курікулум об’єднує часом і функцію програми, і функцію стандарту, тобто визначає очікувані результати навчання. Тоді як, наприклад, в більшості штатів Америки вчителі пишуть власну програму, яка дає можливість досягти вимог Стандарту. Подібна ситуація із Державним Стандартом базового змісту освіти і в Росії, на основі якого вчителі працюють за власними програмами. Особисто мене приваблює чітке цілепокладання шкільної освіти Англії  навчання у школі має сприяти молодим людям стати: успішними учнями, котрим подобається процес навчання і досягання мети; впевненими особистостями, котрі здатні жити здоровим, безпечним та повноцінним життям; відповідальними громадянами, що здатні внести позитивний вклад у життя суспільства [7]. Це загальна мета навчання. А програма історії для 34 ступеня (відповідає нашій середній школі) визначає такі конкретні завдання (дозволю собі зацитувати): 1. вивчати, яким чином минуле допомогло формувати ідентичності, сучасну культуру, цінності та ставлення; 2. досліджувати аспекти особистої, сімейної та місцевої історії та як вони пов’язані з більш широким історичним контекстом; 3. сприймати та оцінювати на основі відвідування, де це можливо, роль музеїв, галерей, архівів та історичних місць у збереженні та представленні ставлень людей до минулого; 4. використовувати ІКТ для пошуку та дослідження інформації про минуле, про процес накопичення історичних знань, а також про те, як відбувається їхній відбір та введення у науковий та суспільний обіг [8]. Як бачимо, перші два завдання наявні й у наших програмових документах. А от щодо «живої» предметної історії у наших музеях,

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

архівах і галереях, то тут, як говориться, ”no comments”. Взагалі культура музейної справи та її пов’язаність з освітньою практикою – то тема окремої розмови. Так само, як і готовність авторів чинних підручників та більшості вчителів використовувати ІКТ. Однак для наших колег з Великої Британії загалом залишається великою проблемою відбір самого змісту, історичних фактів. «Ми начебто домовилися про розвиток навичок (skills) як результатів навчання, однак які факти важливі, як створити такий канон історії, аби не втратити взаєморозуміння поміж людьми,  ці питання не мають простої відповіді»  зауважує професор Бристольського університету Дін Смарт, говорячи про національний курікулум з історії. Англійські вчителі історії більше вчать тому, як розглядати історичну інформацію, аніж системному і послідовному викладу історії людства.

Інший приклад. У 2010 році у Нідерландах жваво і гаряче дискутували про реформу шкільної історичної освіти. Цій темі присвятили окремий тематичний день щорічної конференції європейської асоціації викладачів історії EUROCLIO [9]. Для голландських вчителів це виглядає неймовірним, але концепцію історичної освіти розглядав парламент. Дискусія тривала навколо двох пропозицій – «10 епох» та «Голландський канон історії та культури». Обидві пропозиції – це дві картинки з поясненнями. Система «10 епох»  це умовний розподіл усієї історії на 10 частин – епох, які мають яскраво виражений символ і назву. Наприклад, VX ст. (картинка 3 у верхньому ряду) – «Ера монахів та рицарів», або «Ера міст та держав» для XXV ст. чи «Ера відкриттів та реформ» для XXVІ ст.

Ось така картинка. Уся бажана картина світу для малих громадян Нідерландів з погляду авторів ідеї. А вже конкретне наповнення – справа методистів, вчителів, укладачів екзаменаційних завдань, авторів підручників та навчальних посібників усіх видів. Інакша картинка [10]:

35

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Так, у вигляді п’ятдесяти впізнаваних образів на лінії часу пропонується цілісна концепція найважливіших для школярів уявлень про минуле. До кожної картинки безпосередньо на сайті за принципом «матрьошки» розгортається інформація про те, що саме мається на увазі, які факти, явища і процеси мають бути покладені у період, що позначається певним символом. Ми можемо, звичайно, зверхньо посміхнутися, що лише образ Анни Франк для теми ІІ Світова війна – це так по-голландськи, це ж не наш розмах, цього ж замало. Так, направду, учні 1516 років знають із загальноєвропейської історії набагато менше, аніж передбачають наші вимоги до ЗНО зокрема. Я мала можливість у квітні 2008 року проводити урок в одній з приватних шкіл Гааги з колегою Анне Табак на тему ІІ Світова війна. Лише один учень з 10 могли відповісти на 13 питання стосовно цього періоду історії Європи з перекладених англійською наших тестових завдань. Однак те, що вони демонстрували з історії Нідерландів цього драматичного періоду, переконувало – з ідентичністю, емпатією, вмінням знаходити інформацію у цих підлітків усе 36

гаразд. Варто пам’ятати, що, на відміну від української ситуації, коли завантаженість історією зростає від молодших до старших класів, у Нідерландах та інших країнах Європи історія вивчається з набагато молодшого віку, залишаючи учням старшої школи обирати і тематику спецкурсів і присутність предмета «історія» взагалі. Що стосується Росії, то там ситуація також змінилася протягом останнього десятиліття. По-перше, суспільно-гуманітарний напрямок реалізується через курси «Історія», «Суспільствознавство» та «Росія у світі». Подруге, після запровадження профільної старшої школи історія вивчається концентрами – тобто весь курс вкладається у програму 59 класу, а потім в 1011 класах вивчення будується на проблемно-тематичному підході. Є такі вимоги до предметних результатів засвоєння учнями базового (за весь курс основної школи) курсу історії: сформованість уявлень про сучасну історичну науку, її специфіку, методи історичного пізнання та її роль у вирішенні завдань прогресивного розвитку Росії в глобальному світі; оволодіння комплексом знань про історію Росії і людства

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

в цілому, уявленнями про загальне й особливе у світовому історичному процесі; сформованість умінь застосовувати історичні знання у професійній та суспільній діяльності, ситуації полікультурного спілкування; оволодіння навичками проектної діяльності та історичної реконструкції із залученням різних джерел; сформованість умінь вести діалог, обґрунтовувати свою точку зору з історичної тематики (переклад авт.). Як бачимо, зміст є вторинним щодо загальної компетентності. Після аналізу вимог Федерального державного освітнього стандарту [11] та програм, що створені на його основі, стає зрозумілим, що проблема навчального часу та змістового наповнення кожного уроку залишається надзвичайно гострою. Очевидно, що зменшення навчального часу на два роки навчання для практично попереднього обсягу змісту призводить до надзвичайно ущільненої подачі матеріалу та унеможливлює, на мій погляд, глибоке вивчення історичних процесів та явищ. Наприклад, як викласти за 45 хвилин звичного уроку в 8 класі, тобто для 13-річних учнів, такий зміст: «Міжнародні відносини: дипломатія чи війни?» (стосовно ХІХ – поч. ХХ ст.), а потім розгляд в 11 класі за одну годину теми «Перша світова війна», якщо цю тему вивчали дві години два роки назад. Я цілком поділяю думку, що учні старших класів мусять мати можливість вивчати історію не лише методом поінформування про щось, але й розглядаючи тенденції того чи іншого явища, розмірковувати над категоріями прогрес-регрес, тяглість-перервність, спільне-відмінне, набуваючи знань про різні аспекти людського життя в минулому. Однак це завдання потребує, мабуть, інших підходів. Після діяльності згадуваних вище І, ІІ, ІІІ та IV Робочих нарад з моніторингу шкільних підручників історії України під керівництвом д-ра іст. н. Н. Яковенко та обговорення концепції підручника з історії України виникла нагальна потреба все ж таки створити Концепцію шкільної історичної освіти, але не лише для історії України, а й всесвітньої історії, адже йти іншим шляхом і нераціонально, і непродуктивно. У січні поточного року Робоча група при МОН молоді спорту на основі двох документів  проекту Концепції та програми викладання історії України, що підготовлена Робочою групою під керівництвом Н. Яковенко з доопрацюванням К. Баханова та пропозицій Лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки під керівництвом О. Пометун

запропонувала проект нової концепції. Ось лише деякі зауваги щодо інноваційності підходів, закладених у новому проекті Концепції шкільної історичної освіти Робочої групи, членом якої мені пощастило бути: 1. Проект Концепції стосується викладання й вивчення історії загалом, тобто історії України й всесвітньої як одного предмета, але поки що у вигляді двох курсів; 2. Цей проект Концепції враховує висновки Робочої групи УІНП від 2009 року та програми викладання історії України, що підготовлена Робочою групою під керівництвом Н. Яковенко: запропоновано використовувати методологічний принцип історичної антропології (і він чітко вказаний), також ті принципи відбору змісту та його організації, що випливають із методу історичної антропології  показ полікультурної, поліетнічної та поліконфесійної історії України, принцип збалансованості політичної, економічної та соціально-культурної історії; у дещо зміненому вигляді основні змістові лінії: людина і влада, людина і природа тощо; особлива увага щодо регіональної історії (не просто історія рідного краю, як це було в програмах, а саме загальнонаціональна, регіональна, локально-місцева історія. Останніми роками європейські рекомендації стосуються посилення саме компонента регіональної історії, на основі якої можливе формування ідентичності); 3. Потрібно викладати історію України як історію поліетнічної, поліконфесійної, полікультурної спільноти, що є актуальним не лише з погляду політкоректності, але й привчатиме дитину – молоду людину  до полікультурності як іманентної риси сучасного суспільства, і таким чином впливатиме на її адаптивність, толерантність, готовність до діалогу у складному сучасному світі.

4. Обов’язкове відображення взаємозалежності історії України та історії інших країн та держав, з якими вона історично пов’язана: Австро-Угорщина, Річ Посполита, Османська імперія, Росія, Чехословаччина, Румунія тощо. Це дає можливість показати корені як європейської, так і євроазійської, ідентичності українців; 5. Уперше заявлено про необхідність розповідати про ті сторінки історії як України, так і світу, передусім Європи, які викликають суперечливі, контроверсійні оцінки, є дражливими, болючими для колективної історичної пам’яті. Наприклад, це не лише Голодомор 19321933 рр., але й Голокост, явища колаборації під час численних воєн, оцінка 37

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

колоніального статусу, радянський період, революційні події 19171921 рр., розпад СРСР тощо; 6. Заявлено як обов’язковий дидактичний підхід (він на практиці вже існує декілька років, але лише в окремих вчителів та в окремих навчальних посібниках) розвиток критичного мислення – зрештою, це загальна мета не лише історичної освіти, але й усієї середньої загалом. Аналіз історичних джерел, включаючи увесь спектр текстових, візуальних, відеосвідчень, усної історії, потрібен для формування власної аргументованої позиції щодо минулого. На практиці це має призвести до зменшення частки готового, т.зв. наративного тексту у підручниках та розповідях вчителя із поясненнями та висновками.

7. Поєднання оглядового, тематичного та поглибленого вивчення – запровадження цього принципу, так само як організація навчання на основі проблемно-тематичного підходу, має сприяти, на думку членів Робочої групи, розвантаженню майбутніх програм та підручників, дасть змогу більше уваги приділяти виробленню вмінь, відійти від накопичення неосмислених фактів без реального розуміння історичного процесу.

8. Дуже важливою складовою Проекту Концепції є розділ «Шляхи впровадження та реалізації», оскільки перехід до запропонованої моделі шкільної історичної освіти можливий не моментальний, а поступовий (наприклад – три-пять років) – оновлення Стандарту, написання програм й підручників, розробка нових критеріїв оцінювання (також це дуже актуальне у зв’язку із необхідними змінами програмових вимог ЗНО), створення нового навчально-методичного забезпечення навчання й вивчення історії. Незважаючи на те, що цей проект Концепції не був затверджений, його підходи вдалося закласти в нову редакцію державного стандарту освітньої галузі «Суспільствознавство». На відміну від попередньої редакції, відокремлено історичний та суспільствознавчий компонент не лише за формулюванням змісту, але й з чітким визначенням мети й завдань кожного компонента, що відповідає загальній європейській спрямованості (рекомендації Ради Європи останніх 15 років) на посилення ролі історії як основного предмета, що формує ідентичність, навчає гідності, правам людини та демократії, виховує ставлення до загальноєвропейських цінностей. У зв’язку із цим було б доцільно змінити назву галузі на «Історія та суспільство38

знавство», однак позиція міністерства чомусь не була гнучкою у цьому питанні. Досягненням історичного компонента Стандарту є прагнення авторів закласти не лише прописані у вступі сучасні підходи до шкільної історичної освіти, як-от антропологічний, що означає «олюднення» історії, показ історичних подій, явищ і процесів з погляду звичайних людей, а й зменшення обсягу політичної історії на користь соціально-економічної, історії повсякденного життя та історії ідей – тому це співвідношення має бути закладено у новий зміст. Також важливим для членів робочої групи є компетентнісний підхід, тобто зменшення обсягу знань на користь формування навичок та вмінь, поступове зростання (накопичення) вимог щодо навчальних досягнень учнів на кожному етапі навчання. У навчання-вивчення історії закладені сучасні методологічні вимоги: розвиток критичного мислення, можливості для різних інтерпретацій та оцінок історичних подій, явищ, процесів, вивчення контроверсійних та болючих питань історії, увага до історії повсякденності та історії ідей, поєднання глобальної – загальноєвропейської-національно-регіональної та локальної історії (на різних рівнях), а також впровадження проблемнотематичного підходу до формування змісту. Безумовно, що усі ці вимоги та підходи мають бути зреалізовані насамперед у програмах, створених для усіх класів разом. Новою-старою ідеєю є можливість у 5 класі запровадити пропедевтичний курс історії не як звичні оповідання з історії України, на які було так багато нарікань останніми роками, особливо з боку батьків, але й як вступ до історії як науки, тобто розповісти на доступному віковому рівні про те, як і з чого робиться історичне знання: «Історія як процес, наука і жива пам’ять. Джерела знань про минуле. Час і простір в історії. Історія навколо нас. Історичні та культурні пам’ятки. Музеї. Історія родиникраю-України». Також для учнів випускного класу передбачено таку ж тему, внаслідок вивчення якої та програми загалом учні будуть здатні розуміти сутність історії як процесу, можливість співіснування різних інтерпретацій подій світової та української історії, місце України в сучасному світі. Загалом уважні вчителі зможуть побачити багато нових підходів, що закладені у нову редакцію Стандарту. Мені, як члену робочої групи, щиро шкода, що на вимогу замовника довелося надто скорочувати текст, через що

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

виникли неточності у періодизації, певні розставлені авторами акценти вилучилися. Надто загальні формулювання змістової частини Стандарту дають можливість створити як хороші, так, на жаль, і не дуже, програми. І очевидним є те, що мають бути визначені «повноваження» документа. Хотілося б, аби була все ж таки офіційно схвалена Концепція шкільної історичної освіти, Державний стандарт, а далі – нові критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, кілька комплектів програм з конкретним розподілом змісту згідно з періодами та роками вивчення, а вже до програм напишуться різні варіанти підручників, що потребуватимуть різних вчительських стратегій. У цьому випадку маємо надію, що відповідь на питання «про що, як та навіщо» вивчати шкільну історію стане більш відповідною до сучасних

реалій українського суспільства та тих викликів, які створює глобалізований світ. Література 1. Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року? – Українська історична дидактика. Міжнародний діалог.  К.: Генеза.  2000.  С. 64, 73-74.

2. Кульчицький С. Державний стандарт освіти й вимоги до нового покоління підручників з історії.  К.: Генеза.  2000.  С. 227-232.

3. Пам’ять як поле змагань  К.: Критика, 2009.

4. Україна модерна.  Число 4(15). – 2009.

5..http://www.memory.gov.ua/ua/publication/content 6. http://www.memory.gov.ua/data/upload/publication/main 7. http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/aimsvalues-and-purposes/aims/index.aspx 8. http://www.historians.org/pubs/Free 9. http://www.euroclio.eu/site/index.php/annualconferences-mainmenu-44/2010-netherlands-mainmenu976 10. http://www.entoen.nu/ 11. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2658

Проблеми стандартизації загальної історичної освіти в Україні: матеріали «круглого столу» учителів та науково-педагогічних працівників – викладачів історії 13 жовтня 2011 року у Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (ЛОІППО) відбувся обласний семінар учителів історії «Проблеми стандартизації загальної історичної освіти». Учасниками семінару, який пройшов у формі «круглого столу», окрім учителів Львівщини, були: заступник декана історичного факультету, доцент кафедри нової і новітньої історії Львівського національного університету імені Івана Франка З. А. Баран та доцент кафедри нової історії України М. М. Мудрий, заступник директора інституту післядипломної педагогічної освіти, завідувач кафедри суспільствознавчої та культурологічної освіти І. З. Танчин і викладач цієї кафедри Г. П. Івануса, методист Українського центру оцінювання якості освіти О. В. Гісем та методист Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти С. Б. Хамуляк, методисти ЛОІППО І. А. Костюк, Г. В. Занік, Р. Я. Пастушенко, В. І. Полулях. Основна дискусія розгорнулася навколо проекту нової редакції Стандарту галузі «Суспільствознавство» для базової та старшої школи, розробленого робочою групою фахівців-істориків на чолі із завідувачем лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту

педагогіки АПН України, доктором педагогічних наук, проф. О. Пометун. Повідомлення про роботу над проектом нової редакції Стандартів зміст галузі «Суспільствознавство» зробила член робочої групи Ірина Костюк. Учасники семінару висловили свої міркування та пропозиції щодо розробленого цією групою проекту і дійшли згоди стосовно загальної його оцінки, відтворивши її у підсумковому документі «круглого столу». Поміщені далі «Зауваження та рекомендації педагогічних працівників Львівщини  учасників «круглого столу» з обговорення нової редакції Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти» представляють відповідальним особам МОНМіС і авторам-розробникам проекту консолідовану позицію освітян Львівщини щодо запропонованого документа. Іншою темою семінару були питання організації зовнішнього незалежного оцінювання з історії України та всесвітньої історії і вдосконалення програм ЗНО з цих предметів. Повідомлення на ці теми зробив автор численних підручників та посібників для вчителів історії, методист Українського центру оцінювання якості освіти, канд. іст. наук Олександр Гісем. З доповіддю про переваги 39

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

та проблеми організованого Львівським регіональним центром оцінювання якості освіти пробного інтернет-тестування з історії України виступив Степан Хамуляк. Пропонуємо читачам журналу ознайомитись з міркуваннями про розроблений проект Стандарту галузі «Суспільствознавство» учасників «круглого столу»  учителів історії Львівщини. Їхні коментарі спираються на розроблені організаторами семінару орієнтовні запитання, які ми теж подаємо. Далі поміщено підсумковий документ учасників семінару «Проблеми стандартизації загальної

історичної освіти», а також статті І. Костюк, Р. Пастушенка і С. Хамуляка (у співавторстві), у яких детальніше та повніше відображено зміст їхніх виступів на «круглому столі». Про те, як прислухаються відповідальні особи Міністерства освіти і науки та Академії педагогічних наук України до пропозицій і побажань учителів і науковців, читач може судити на основі поміщеного на завершення рубрики виправленого і доробленого варіанта Стандарту галузі «Суспільствознавство».

Орієнтовні запитання для обговорення нової редакції Стандарту базової та повної середньої освіти. Освітня галузь «Суспільствознавство» (Історичний компонент) 1. Розуміння завдань освітньої галузі, зокрема її історичної складової.

1.1. Наскільки зрозумілі Вам як педагогу, а також вашим учням та їхнім батькам (на вашу думку), викладені у вступі завдання освітньої галузі, її історичної складової?

1.2. Наскільки реальні для виконання у близькому майбутньому визначені у проекті завдання галузі, її історичного компонента?

1.3. Чи слід щось змінювати: кількість годин, структуру курсів, зміст підручників тощо, у забезпеченні навчання і організації викладання історії, щоб реалізувати вказані у проекті завдання галузі, її історичного компонента?

2. Рівень інноваційності (новизни) поставлених завдань.

2.1. Що нового для учителів Львівщини, для Вас особисто пропонує цей проект стандарту галузі (нові складові змісту, інші підходи до викладання тощо)?

2.2. Що з виявлених Вами інновацій Ви приймаєте, а що ні? Чому?

3. Зміст і логіка вимог до підготовки учнів ( права колонка).

3.1. Які з вимог до навченості учнів, що викладені у правій колонці таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент», Ви не розумієте?

3.2. Наскільки можливо виконати визначені вимоги на матеріалі, вивчення якого передбачено лівою колонкою таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент»? Чи є якісь спеціальні умови, за яких це можливо?

3.3. Наскільки послідовно ускладнюються вимоги до навченості учнів з урахуванням вікових особливостей дітей?

3.4. Що саме у викладених в правій колонці таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент» вимогах до навченості учнів варто випустити або перенести з таблиці «Основна школа…» до «Старша школа…» чи навпаки? Чому?

3.5. Як би Ви доповнили зміст правої колонки таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент»?

4. Відповідність змісту шкільної історії (ліва колонка) принципам його організації та змістовим лініям (вступ).

4.1. Наскільки базовий зміст шкільної історії, поданий у лівій колонці таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент», відповідає заявленим у вступі принципам організації змісту та змістовим лініям?

4.2. Що б Ви вилучили з пропонованого змісту шкільної історії, як поправили б та чим доповнили б його?

5. Вичерпність, цілісність, «жорсткість–гнучкість» стандарту для майбутніх програм та навчальних матеріалів.

5.1. Наскільки проект стандарту галузі «Суспільствознавство» системний, доступний для розуміння та однозначний (виключає альтернативні тлумачення норм) нормативний документ?

5.2. У якій мірі стандарт у запропонованому форматі придатний для розробників програм, підручників, вчителів як документ прямої дії?

40

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

5.3. Чи можливо, не відступаючи від нього, створити низку структурно різних навчальних програм та підручників?

6. Підготовка вчителів до організації навчання згідно з новим стандартом.

6.1. Чи потрібно заздалегідь готувати учителів історії до роботи з новим стандартом?

6.2. Які теми, проблеми, методи навчання історії доцільно, на вашу думку, розглянути і обговорити на курсах підвищення кваліфікації, перш ніж відбудеться перехід до роботи за новим стандартом? Міркування учителів історії Роман Гоман, вчитель Реклинецької ЗШ І-ІІІ ст. Сокальського району.

1. Особисто мені як педагогу викладені у вступі завдання освітньої галузі та її історичної складової в цілому зрозумілі. Чи зрозумілі вони учням та їхнім батькам? Не можу дати однозначної відповіді на це запитання. Скоріш за все це індивідуальне. Роль тлумачів, я так розумію, лежить на плечах педагогів. Вважаю, що це не є настільки важке завдання, оскільки вчителі вже й так працюють у цьому напрямі. Загалом запропоновані Стандартом освіти завдання галузі вчителі зможуть і будуть виконувати. Сучасна шкільна історична наука вже пройшла перші етапи методичного переосмислення роботи з учнями. Звичайно, адаптація учнів до нових рекомендацій займе певний час, адже потрібно набути навичок практичної діяльності, займатися самоосвітою. Але повторюся, що це питання виключно індивідуальне. Говорити ж про якісь конкретні рамки зарано, оскільки самим учителям доведеться підбирати необхідні форми і методи реалізації поставлених завдань. До того ж укладачам Стандарту освіти слід буде врахувати думку самих педагогів, і наскільки це можливо, внести їхні побажання у текст документа. Завдання освітньої галузі укладені, на мою думку, правильно і зрозуміло. Сприймаються вони позитивно. Багато освічених педагогів вже давно працюють у контексті розвитку учнівських предметних і ключових компетентностей, використовують принципи історизму, науковості навчальної інформації та культуровідповідності. Не секретом для них є і особистісно зорієнтоване навчання. Тому адаптація вчителів до вимог нового варіанта Стандарту пройде спокійно.

2. Зі Стандарту зрозуміло, що відбувається переорієнтація освіти зі знаннєвої парадигми на діяльнісну. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів орієнтують освіту на формування способів навчальної, пізнавальної, комунікативної, практичної діяльності. Авторитарно-дисциплінар-

на модель навчання давала змогу опрацювати такий великий обсяг інформації, але тільки на рівні емпірики, знань і розумінь. Страждав саме практичний рівень. Тож, якщо звернути увагу на зміст історичної освіти, державні вимоги до рівня підготовки учнів, тексти навчальних підручників та й зрештою на головні засади Державного стандарту, зокрема особистісно зорієнтоване навчання, то стає очевидним, що кількості годин на вивчення такої величезної кількості матеріалу явно не вистачає. Тим більше за умов, коли кількість учнів у класі інколи може досягати 30 осіб. За таких обставин учителю знову доведеться важко працювати над структурою уроків і підбором форм та методів роботи з учнями. Полегшити таку роботу могли б: 1) чітко продумана структура курсів; 2) зростання ролі міжпредметної інтеграції, особливо стосовно компетентнісних підходів; 3) розвантаження змісту підручників, вилучення з них великої кількості надмірної для школярів (особливо основної школи) інформації; 4) подальша робота педагогів над удосконаленням своїх методичних навичок та ін. На жаль, педагогам-предметникам навряд чи можна сподіватися на збільшення кількості годин на вивчення історії, оскільки у цьому проекті Стандарту знову бачимо перевантаження змісту шкільної освіти. Розлогий фактичний матеріал не засвоюється учнями, але сприяє погіршенню стану їхнього здоров’я. Розробники поки що не змогли розв’язати проблему екстенсивного формування змісту освіти. Стосовно інноваційності поставлених завдань, то у запропонованому проекті  розділ «Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів»  зроблено спробу переорієнтувати навчальний процес із відтворювання набутих знань і розв’язування завдань відтворювального рівня на формування й висловлення школярами власної думки щодо прочитаного, їхньої здатності виявляти ставлення до певних подій, фактів, персоналій, процесів, вміння оцінити наукове відкриття, порівнювати, робити узагальнення тощо. Помітні певні зміни у змісті освіти та державних 41

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

вимогах. Зокрема, характер змін у змісті освіти старшокласників зумовлює перегляд освітнього Стандарту для основної школи щодо уточнення мети і завдань галузей, їхнього змісту, забезпечення завершення реалізації окремих змістових ліній на цьому ступені навчання тощо. Крім того, в основній школі розширено обсяг варіативної складової навчального плану, зокрема, для здійснення допрофільної підготовки учнів. З інновацій мені імпонує переорієнтація освіти зі знаннєвої парадигми на діяльнісну.

3. Розділ «Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів» орієнтує освіту на формування способів навчальної, пізнавальної, комунікативної, практичної діяльності. Водночас я не розумію, що таке допрофільна підготовка. Усі вимоги до рівня підготовки учнів зрозумілі та в цілому відповідають меті та завданням історичної освіти. Виконання визначених вимог до рівня підготовки учнів можливе за умови відповідності між потребами і можливостями дітей та змістом освіти. Загалом можна побачити, що автори намагалися послідовно ускладнювати вимоги до навченості учнів. Водночас бачимо певну строкатість, недомовленість, пріснуватість, а також часті повторення, підбирання синонімів до вже пройдених вимог. У деяких вимогах немає поступу. Як-от, наприклад, теза: «учень виявляє ставлення до історичних постатей доби». Вона є у двох змістових модулях. Чому немає удосконалення вмінь і навичок учнів, особливо практичних? Вимоги до навченості учнів цього варіанта Стандарту порівняно з попереднім мені більше подобаються. Вони більше відповідають завданням освіти. Водночас державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів все-таки потребують доопрацювання, оскільки в проекті недостатньо передбачені загальнонавчальні види діяльності, що спонукають учнів використовувати знання, встановлювати взаємозв’язок між ними, самостійно оцінювати ситуацію.

4. До змісту державних вимог до рівня підготовки учнів звичайно ж є певні зауваження. Зрозуміло, що вони мають рекомендаційний характер. Ось, наприклад, деякі з них: 1) У державних вимогах до рівня підготовки учнів в основній школі можна додати пункт – «учень вміє встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між подіями і явищами».

2) У вимогах до змісту «Людина в історії» зазначено, що учні розрізняють умовні 42

позначки і знаходять місця історичних подій на карті, далі у змісті «Людина у стародавню добу» йдеться про вміння учнів читати легенду карти. Хіба не про одні й ті ж самі речі йдеться? Фактично учителі історії вчать школярів читати легенду карти у 5-му класі.

3) Чому у вимогах до рівня підготовки учнів у 8-му класі поряд з такими явищами, як Відродження, Реформація чи Великі географічні відкриття не згадується про козацтво? На цей історичний феномен слід звернути більше уваги. Це основа історії України ранньомодерної доби.

4) Чому у вимогах до змісту «Людина в нову добу» не відображено пункт «Зміни у духовному світі людини Нового часу»? У змісті історичної освіти про це йдеться, а у вимогах ні. Це суперечить третьому завданню історичної освіти, а саме: «долучатися до духовних та культурних надбань і цінностей».

5) У вимогах взагалі не показано, якими мають бути наслідки роботи учнів з термінологічно-понятійним апаратом. Базовий зміст шкільної історії відповідає заявленим у вступі принципам організації змісту. Автори Стандарту намагаються дотримуватися змістових ліній. Але в проекті Стандарту історичної галузі навіть не зробили спроби перенести зміст освіти з основної школи у старшу. Натомість ще більше, ніж в чинному Стандарті, обов’язковий для опанування учнями матеріал з історії деталізовано і насичено фактами. Все-таки варто було б розвантажити зміст історії в основній школі. Приміром, у змісті освіти «Людина у ранньомодерну добу» можна було б вилучити пункт «Українське пограниччя». Це і є деталізація, адже згаданий пункт можна віднести як до «Козацтва», так і до «Особливості розвитку українських земель у складі інших держав». Запитання викликає уся перша частина цього змісту. Її можна скоротити. Зокрема, до пункту «Розширення європейської цивілізації на Схід» можна включити «Зустріч цивілізацій». У тому ж розділі «Людина у ранньомодерну добу», але далі, уже немає такої очевидної деталізації. Надто широкий також зміст розділу «Людина у Середньовіччі», де цілком можна вилучити пункт «Слов’яни під час Великого переселення народів», достатньо одного пункту «Велике переселення народів». Укладачам програм і так буде зрозуміло. У тому ж змісті дуже багато споріднених за суттю речей. Не всі вони викладені у вимогах. Наприклад, «Українські землі під політичним та культурним впливом інших держав», «Повсякденне життя, духовний світ і світо-

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

сприйняття людей Середньовіччя», «Культурна спадщина», «Міграції та культурний взаємообмін між цивілізаціями», «Українські землі – поле зустрічі цивілізацій», «Економічна, політична та соціальна структура суспільства». Весь цей перелік можна об’єднати щонайменше у три пункти. У змісті «Людина в нову добу» поряд з пунктом «Індустріальні та традиційні цивілізації» є близький за змістом пункт «Індустріальне суспільство». Чому жоден із цих пунктів не відображений у державних вимогах. У розділі «Людина в суспільно-політичній сфері» для старшої школи згадується «свобода слова», а це одна з ознак «громадянського суспільства». Отже, цю позицію можна упустити, тим більше, що такий пункт зовсім не згадується у державних вимогах. Інший варіант: зберігши поняття «свобода слова», у вимогах можна зазначити: «оцінює значення свободи слова». У розділі «Людина в індустріальну та постіндустріальну добу» також йдеться про близькі за суттю речі, а саме про «завершення формування модерного суспільства» і «нову роль жінки», які також можна співвіднести. Адже є велика різницю у тому, скільки часу вчитель присвячує ролі жінки і, скільки часу, наприклад, «українському радянському суспільству в другій половині ХХ ст.». Я вже не кажу про Голокост, який є у змісті, а Голодомор – ні. Чому одні поняття у тексті Стандарту присутні, а інші, рівносильні за важливістю,  ні? Зокрема, у змісті розділу «Людина в історії» серед запропонованого немає поняття «історичний факт». Я не веду мову про те, забагато чи замало матеріалу у змісті. Його не слід розширювати, деталізувати, а уточнити, там де треба,  конкретизувати. Це необхідно не тільки учителям, а й розробникам програм. Недостатньо у змісті освіти відображено його виховний потенціал, спрямованість на розвиток творчих здібностей особистості, формування прийомів і стратегій творчої діяльності.

5. Вважаю, що проект Стандарту в цілому зрозумілий. Однак, зважаючи на зауваження, однозначно добрим його назвати складно. Попри задекларовані мету та завдання галузі, Стандарт, внаслідок деталізації, виглядає надмір жорстким. Загалом цей формат вважаю придатним для розробки програм і навчальних підручників. Однак, велику увагу при укладанні програм слід звернути на державні вимоги до рівня підготовки учнів. Зрештою, як і на зміст освіти. Повторюся, такий формат потребує певної корекції з урахуванням зауважень та

пропозицій рядових педагогів. Учителям важливо мати чіткий розділ змісту освіти за теми. Цілком реально, не відступаючи від нього, створити низку структурно різних навчальних програм та підручників.

6. Вважаю, що потрібно заздалегідь готувати учителів історії до роботи з новим стандартом, адже змінюються підходи до роботи самих педагогів. Кожен учитель самостійно виробляє свій алгоритм реалізації поставлених завдань. Для кращої ж організації навчально-виховного процесу, не стихійної, коли кожен виключно на власний розсуд вирішує, яким чином досягти поставлених завдань, педагоги мають дійти певної одностайності у виборі правил їхньої реалізації, накреслити певну стратегію поведінки. Едуард Жигальцев, вчитель ЗОШ І-ІІІ ст. № 77 м. Львова 1.1. Загальні положення проекту Стандарту написані дуже складною, як на мене, малозрозумілою мовою, а тлумачення термінів, використаних у цьому розділі, складені так, що вони не полегшують їхнього розуміння. У комп’ютерному тексті, забезпеченому програмою перевірки правопису (офіс 2010!!!) такі слова, як: компетентнісний, особистісно, діяльнісного, тілесно-кінестетичних, здоров’яформувальна, профільність, самореалізується, структуровано, контроверсійних підкреслені червоною лінією, тобто в українському словнику вони просто відсутні!

1.2. На питання про реальність у близькому майбутньому виконати вказані авторами завдання галузі дуже тяжко відповісти, тому що в нашій країні навіть найближче майбутнє майже неможливо передбачити. Попри те, якщо суттєво не будуть скориговані програми, змінена кількість годин на вивчення історії, замінені більшість підручників, то ці завдання  НЕРЕАЛЬНІ!

1.3. Чи слід щось змінювати, щоб реалізувати вказані у проекті завдання? Так, обов’язково! Треба привести у відповідність кількість годин та вимоги програми, навести лад у текстах підручників, вилучивши з них елементарну безграмотність. Натомість структура курсів особливих заперечень не викликає, а організація викладання, як на мене, значною мірою залежить від кожного окремого вчителя.

2. Рівень інноваційності (новизни) поставлених завдань дуже великий, багатьох термінів з тексту проекту ще немає у словнику української мови.

43

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

А от на запитання: «Що нового для учителів Львівщини, для Вас особисто пропонує цей проект стандарту галузі?» я не готовий відповісти.

2.2. Що з виявлених Вами інновацій Ви приймаєте, а що ні? На мій погляд, дуже багато запозичень із західних стандартів. Далеко не завжди це виправдано та обґрунтовано через дуже велику різницю у реаліях життя (хоча зрозуміти авторів можна: будь-якою ціною у ЄС).

3.1. Які з вимог до навченості учнів Ви не розумієте? Не розумію: уміє використовувати історичний час для пояснення явищ і процесів, застосовує набуті знання й уміння для обґрунтованого представлення пояснень минулого (напевно, простіше для обґрунтованого пояснення минулого) виявляє ставлення, оцінює (мені здається що ці поняття не можна розділяти).

3.3. Слід відзначити, що вимоги до навченості учнів ускладнюються достатньо послідовно і з урахуванням вікових особливостей дітей.

4.1. Іноді авторам проекту бракує послідовності у використанні термінології. Наприклад: спочатку вживається термін  «Людина у ранньомодерну добу», а нижче «Людина в нову добу» (причому у нову  з маленької літери). Потрібно вживати або українську, або вже запозичену західну термінологію, а так можна подумати, що мова йде про різні періоди.

5. Стандарт загальної історичної освіти достатньо гнучкий і містить вичерпні вимоги до змісту майбутніх програм та навчальних матеріалів. Незначні зауваження є до цілісності змісту (паралельне вживання термінів: модерна – нова доба). Але тому, що положення Стандарту мають доволі загальний характер (хоча не знаю, може так і повинно бути), на його основі можна створити як добрі, так і погані програми та підручники. Як нормативний документ він теж, на мою думку, дуже складний для розуміння і тому неоднозначний. Ірина Багрій, вчитель ЗОШ І-ІІІ ст. с. м. т. Оброшино Пустомитівського району 1.1. Незрозумілим, як на мене, є завдання освітньої галузі: «…формування здатності реалізувати соціально-відповідальну поведінку».

1.2. Завдання галузі реальні для виконання за умов постання України як правової держави та при остаточному формуванні громадянського суспільства.

44

1.3. Структура курсів «Історія України» та «Всесвітня історія» повинна й надалі залишатися хронологічною. Щоб реалізувати завдання «розвиток інтелекту учня/учениці», бажано збільшити кількість годин історії в основній школі.

2. Про високий рівень інноваційності поставлених завдань свідчать:  оперування дидактичними категоріями  ключові та предметні компетентності;  використання у навчальному процесі трьох підходів: особистісно зорієнтованого, компетентнісного та діяльнісного;  акцент на інтеграції навчальних курсів;  акцент на диференціації навчання в старшій школі (надана можливість здійснення початкової професійної підготовки учнів);  вміщене завдання адекватно реагувати на проблеми і виклики часу (виважено розглядати дражливі теми);  завдання навчитися оперувати й управляти інформацією, формувати уміння навчатися впродовж життя.

3.2. Визначені вимоги до навченості учнів будуть виконуватись за умов сумлінної підготовки вчителів до уроків, систематичних консультацій методистів району.

3.3. Державні вимоги до рівня навченості учнів основної школи, на мою думку, обтяжені складним формулюванням завдань: учневі шостого-сьомого класів складно оцінити внесок середньовічних суспільств у світову духовну спадщину або роль діалогу культур.

3.5. До змісту правої колонки таблиці «Основна школа. Історичний компонент» варто внести такі доповнення:  називає основні дати (адже історія  наука хронологічна),  пояснює основні поняття теми;  порівнює середньовічне та античне місто, суспільно-політичний устрій, наприклад, грецьких полісів;  наводить приклади досягнень культури …;  описує події …;  визначає спільне та відмінне (використання діаграми Вена).

4.1. Базовий зміст шкільної історії чітко відповідає змістовим лініям, позаяк включено політичну, економічну, соціальну та культурну складові історії.

6.2. У зв’язку з впровадженням нового Стандарту на курсах підвищення кваліфікації, на мою думку, доцільно розглядати та обговорювати такі теми та проблеми:  виокремлення ключових та предметних компетентностей (практично);

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

 «Реалізація соціокультурних та пізнавальних потреб учнів на уроках історії»;  «Альтернативні програми і курси профільного навчання в старшій школі»;  «Європейські принципи освіти»;  «Регіональні та локальні спільноти». Висновки та пропозиції: 1) Безумовно, позитивним у проекті Державного стандарту є визначення гранично допустимого навантаження учнів, орієнтація на європейські принципи освіти, українознавче спрямування.

2) Найсуттєвіший недолік  перевантаженість дидактичними термінами: компетенція, компетентність, ключова компетентність, предметна компетентність …

3) Підтримую пропозицію пані Ірини Костюк повернутися до первісного варіанта змісту історичної освіти, розробленого групою О. Пометун. Скорочення, обмеження матеріалу – неприпустимі, адже історія  наука хронологічна, і не може містити «хронологічних прірв».

4) Пропоную: а) матеріал історії України початку ХХ ст., який вивчається у 10 класі, повернути до програми 9-го класу, оскільки матеріал 10 класу об‘ємніший, ніж 9-го. б) у старшій школі тему «Формування модерної політичної української нації» перенести на початок 9-го класу, адже за програмою це перша тема 9-го класу. в) у змісті шкільної історії акцентувати увагу на історії України, адже в Стандарті зазначено українознавче спрямування навчання. В основу змісту історичної освіти можна покласти, наприклад, ключові історизми. Зокрема, для історії України в 10-му класі такими історизмами повинні бути: «Маніфест 17 жовтня», «столипінська реакція», «Легіон УСС», «Універсали УЦР», «гетьманський переворот», «махновщина», «Зимові походи армії УНР», «продрозкладка», «неп», «продподаток», «українізація», «культурна революція», «Голодомор», «інтегральний націоналізм», «пацифікація». г) Історія як наука вимагає знання конкретних історичних подій, а не лише розуміння історичних процесів. Відповідно слід змінити державні вимоги до рівня підготовки учнів.

5) Уважаю за доцільне мобілізувати методистів інших областей до обговорення нової редакції Стандарту. До думки лише нашого ЛОІППО у Києві можуть не прислухатися.

Хочу також поділитись своїми міркуваннями стосовно ЗНО-2011 з історії України: 1. В останні роки спостерігається:  прихильність авторів до завдань про події ХХ ст.;  відсутність акценту на давній історії України (цього року на ЗНО запропоновано лише 4 питання).

2. Запропоновані у тесті завдання лише побіжно стосувалися історії Гетьманщини та персоналізованої історії української культури.

3. Уперше за останні роки на ЗНО не було питань до теми «Україна в умовах незалежності».

4. Окремі завдання не відповідали змісту програми. Наприклад, відсутність у програмі ЗНО дати про ухвалення І з’їздом Народних комітетів Закарпатської України Маніфесту про возз’єднання Закарпатської України з УРСР не завадила укладачам тесту помістити у ньому завдання № 56.

5. Завдання на хронологічну послідовність подій та з короткою відповіддю множинного вибору містили глибоку «хронологічну перерву» між ХІІІ та ХVІ ст. (перший формат) та між ХVІІ та ХХ століттями (другий формат).

6. Окрім того, у тесті з історії України  2011 бракувало завдань:  на синхронність подій;  на пояснення основних ідей, які висвітлює історичний документ.

7. Уважаю, що у тесті ЗНО з історії України щороку обов’язково повинні бути завдання: а) на характеристику видатних постатей в історії України (наприклад, ще не було питань про гетьманів Петра Дорошенка, Івана Мазепу, Павла Полуботка, Кирила Розумовського, питань про персоналії дисидентського руху); б) на опис ходу подій (такі завдання передбачаються програмою ЗНО); в) про славетні сторінки наших визвольних змагань, зокрема, про бойовий шлях Січових Стрільців, про героїв Крут, воїнів УПА тощо; г) про трагічні сторінки нашої історії  голодомор, сталінські репресії. Хіба можна оминати такі теми тільки тому, що вони «дражливі» для комуністів? д) присвячені «круглим» датам (річницям) видатних особистостей чи подій, які відзначаються поточного року. Наприклад, цього року святкували 145-річчя із дня народження Михайла Грушевського (частково питання стосувались лише діяльності УЦР), відзначали 90-ту річницю Другого Зимового походу, 120-річчя з дня народження Євгена Коно45

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

вальця, 50-ту річницю судового процесу у Львові над членами УРСС. Анна Затхей, вчитель Побужанської ЗОШ І-ІІІ ст. Буського району 1.1. Завдання освітньої галузі (історичної складової) у вступі викладені у доступній формі. Вчителю вони зрозумілі та посильні для втілення. Щодо батьків і дітей, то таке розуміння залежить від їхнього інтелектуального розвитку.

1.2. На жаль, виконати у близькому майбутньому визначені у проекті завдання галузі повністю неможливо.

1.3. На мою думку, слід збільшити кількість годин на вивчення періодів «Людина в Середньовіччі» та «Людина у ранньомодерну добу».

2. Новизна у тому, що конкретизується поняття дипломатичних відносин, а це покращує вивчення розвитку культури, звичаїв та традицій інших країн. І це – позитивно. Добре також, що на вищий рівень підноситься людина, її повсякденне життя.

3.1. Як вчителю, вимоги до навченості зрозумілі.

3.2. Вимоги, передбачені лівою колонкою таблиць «Основна школа. Історичний компонент» та «Старша школа. Історичний компонент», можливо втілити в життя за умови:  забезпечення учнів відповідними підручниками;  вільного доступу у школі до інтернетмережі;  забезпеченням шкіл електронними носіями та історичними картами.

3.3. Вимоги до навченості учнів ускладнюються послідовно, проте матеріал 78 класів – перенасичений фактажем та термінологією, а отже, непосильний для учнів.

4.1. Вважаю, що відповідає.

5.2. Розробники програми і підручників повинні врахувати вікові особливості учнів 78 класів. Дуже багато дат і подій, учні не справляються із завданням і втрачається інтерес до історії як до науки. Академічний та стандартний рівні  це не рівні, де зміст матеріалу має бути менший. Я вважаю, що матеріал має бути викладений у доступнішій формі, менше додаткової інформації.

5.3. Можливо. Обов’язково враховувати вікові можливості учнів і доступність викладу матеріалу.

6.1. Доцільно буде провести круглі столи, конференції для ознайомлення вчителів з новим стандартом.

46

6.2. Вважаю, що доречно буде опрацювати методику викладання нововнесеного у Стандарт матеріалу. Варто також спеціально обговорювати діяльність історичних особистостей кожного періоду та їхній внесок у розбудову держави; вплив явищ і процесів періоду, що вивчається, на суспільство; використання на уроках історії інтернет-ресурсів, залучення учнів до виготовлення слайдів і т.д. Галина Головко, вчитель Крукеницького ліцею при НЛТУ України 1. Поміщені у вступі завдання освітньої галузі я вважаю зрозумілими і для педагогів, і для учнів. Вони також реальні для виконання.

2. Цей проект Стандарту пропонує нові підходи до викладання, зокрема передбачає оптимальні можливості для розвитку молодої людини як вільної особистості, її інтелекту; сприяє вмінню творчо і критично мислити, враховуючи вікові особливості учнів, поступовість накопичення знань. Це дає реальні можливості сформувати особистість, готову до життя у світовій спільноті.

3.1. Не розумію:  у темі: «Людина в культурно-духовній сфері суспільного життя»  «…вимоги сталого стилю життя у власній поведінці». Може, це формулювання можна змінити на зрозуміліше: «… вимоги стилю життя, який відповідає загальнолюдським нормам етики і моралі»;  «…конкуренційна і солідарна комунікація».

3.2. Визначені вимоги можливо виконати за умови мультимедійного забезпечення, вільного доступу до інтернету учасників навчально-виховного процесу.

3.3. Вимоги до навченості учнів з урахуванням вікових особливостей дітей ускладнюються послідовно.

4. Базовий зміст шкільної історії відповідає заявленим у вступі принципам організації змісту і змістовим лініям. З пропонованого змісту шкільної історії «Старша школа. Історичний компонент» доцільно вилучити: а) питання: «нова роль жінки», «нова роль держави», а «базові структури …» я змінила б на «духовні цінності та багатоманітність сучасного світу» (тема «Людина в індустріальну і постіндустріальну добу»).

5. У цілому проект доступний для розуміння і придатний для розробників програм, підручників, дає можливість створити структурно різні навчальні програми і підручники.

6. На курсах підвищення кваліфікації учителів історії доцільно розглянути проблемні методи навчання, звернути увагу на такий метод, як дослідження (дослідження – аналіз – синтез).

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Для старшої школи обов’язковий метод проектів. Необхідно заздалегідь готувати учителів історії до роботи за новим стандартом. Віктор Божик, вчитель Суховільської ЗОШ І-ІІІ ст. Городецького району.

4. Доповнити розділ «Людина в індустріальну та постіндустріальну добу», який вивчається у старшій школі, темою «Голодомор 1932-1933 років». Натомість слід вилучити із розділу термін «Велика вітчизняна війна».

6. На курсах підвищення кваліфікації учителів історії доцільно розглядати і обговорювати такі теми:  нації і націоналізм;  якість та рівень життя;  фінансова безпека громадянина і держави. Юрій Самсін, вчитель Старо-Добротвірської ЗОШ І-ІІІ ст. Кам’янко-Бузького району 1.1. На мою думку, в новій редакції Стандарту завдання історичної складової освітньої галузі «Суспільствознавство» сформульовані краще, ніж у чинному документі. Автори досягли цього насамперед завдяки чіткості у вживанні основних понять та категорій, реалізувавши мудре правило древніх: «Перш ніж про щось говорити, давайте домовимося про слова». Подавши на початку тлумачення основних понять та термінів, вони зробили завдання галузі та предмета зрозумілими для вчителя. При бажанні ці завдання можуть зрозуміти і батьки (за допомогою вчителя). Зрозумілими для учнів вони стануть за умови розумної інтерпретації педагога.

1.2. Слід відзначити також, що завдання галузі  реальні до виконання, хоча на голому ентузіазмі їх виконати не вдасться. Необхідно забезпечити адекватні завданням умови роботи вчителя та учнів. Під адекватними умовами я розумію:  відповідні до завдань навчальні плани. Я твердо переконаний, що за тижневих 17 годин (за базовим навчальним планом для всієї суспільствознавчої галузі) для 511 класів цих завдань досягнути не вдасться. Зрозуміло, що фізкультура і основи здоров’я також важливий компонент життя і на них відводиться в 511 класах 23,5 години. Однак, чи не планується покращення фізичного стану нації за рахунок нівелювання її свідомого ставлення до своєї історії, вміння аналізувати минуле і розуміти сучасні суспільні процеси? Складається думка, що

автори проекту Стандарту підтримують уже звиклу практику врізання годин на суспільствознавчі предмети. Лише цього року курс «Людина і світ» для універсального профілю було «врізано» до 0,5 годин (1 година минулого року), а це  пряма дорога до того, що завдання цього курсу залишаться метою на папері. Одним словом, або базовий навчальний план треба підігнати під завдання, або навпаки.  розробка під визначені цілі навчальних програм і адекватних програмам підручників та забезпечення ними навчальних закладів;  оснащення шкіл, особливо сільських ІІІ ступенів, відповідним обладнанням, інтернетизація шкіл. Зараз у зв’язку з формуванням освітніх округів одні школи отримали повне матеріальне забезпечення, а інші не отримали нічого…  підвищення рівня професійної компетентності самих педагогів, бо для багатьох ноутбук, інтернет до цього часу щось незнане і страшне, а курси Інтел  справжня кара і мука…

2. Як на мене, інноваційність запропонованої концепції в тому, що вона спрямована на практичне застосування набутих знань, ліва і права колонки зрівноважені.

3. Гарно виглядає поступове і послідовне ускладнення рівня вимог до навчальних досягнень учнів. Я б запропонував включити у цей Стандарт також чіткі критерії оцінювання учнівських компетенцій, тоді він буде виглядати як струнка система.

5. У цілому, якщо забезпечуватимуться наведені вище елементарні умови для навчання, реалізація Стандарту не становитиме проблеми для нормального вдумливого вчителя. Жанна Гудко, вчитель ЗОШ І-ІІІ ст. №1 м. Червонограда Сьогодні, в умовах становлення демократичної держави в Україні нам потрібно нові підходи і стандарти у вивченні історії в загальноосвітніх навчальних закладах.

1.1. Для мене, як педагога, прийнятні викладені у вступі завдання освітньої галузі «Суспільствознавство», так само, як і завдання предмета історія. Історія – суспільствознавча дисципліна, яка ставить перед собою не лише освітньо-наукову, але й виховну функцію і впливає на формування активної громадянської позиції, виховує національну ідентичність та толерантне ставлення до інших народів. На все, що відбувалося і відбувається в нашій країні, можна знайти відповіді в її минулому.

47

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Вивчаючи історію в школі, учні повинні усвідомити, як минуле вплинуло на сучасне геополітичне становище, особливості економічного, суспільно-політичного, культурного розвитку України. «Historia est Magistra Vitae», але, на жаль, історія нас нічому не навчила, а тому історію потрібно викладати так, щоб прийдешнє покоління не повторювало помилок наших попередників. Навчання історії має допомогти учням самостійно оцінювати минуле, щоб, проникнувши в його суть, зрозуміти сучасне і прогнозувати майбутнє.

1.2. Завдання шкільного предмета викладені зрозуміло, але в нашій державі існує багато перешкод для їхньої реалізації. Наприклад, не можу погодитися з тим, що галузь «Суспільствознавство» на цьому етапі розвитку України може сприяти розвитку особистості, яка усвідомлює себе патріотом нашої держави. По-перше, не можуть педагоги-історики, які є однією із найменш матеріально та соціально захищених верств сучасного суспільства, виховати патріотів. По-друге, держава, в якій громадяни не мають соціального та правового захисту, не отримає кінцевим продуктом шкільного освітнього процесу випускника-патріота. А от формування громадянина з активною життєвою позицією, небайдужого до сучасних реалій нашого життя, який стане частиною громадянського суспільства, що лише формується – освітня галузь «Історія і суспільствознавство» просто зобов’язана забезпечити.

1.3. Одним із важливих напрямків розвитку сучасної освіти є комп’ютеризація навчального процесу. Завдання історичної освіти, як зазначено у вступі нової редакції Стандарту, полягають у наданні учням можливостей використовувати інформаційнокомп’ютерні технології для пошуку і дослідження інформації про минуле. Це, своєю чергою, розвиває інтерес до науки історії, спонукає школярів до дослідницької діяльності, розширює можливість використання різноманітних історичних джерел, сприяє здійсненню віртуальних подорожей до музеїв тощо. На жаль, сучасна школа недостатньо забезпечена комп’ютерною технікою. А там, де вона є, вчителі незацікавлені в оволодінні сучасними мультимедійними технологіями. Причин на це є багато, а основна – підготовка до уроку з використанням ІКТ займає багато часу, а при низьких зарплатах ентузіастів в школах мало. Обслуговування та ремонт комп’ютерної техніки теж лягають зазвичай на плечі вчителів.

48

2. На мою думку, важливим в проекті Стандарту базової та середньої освіти є те, що історію України пропонують вивчати в контексті розвитку всесвітнього історичного процесу, що, своєю чергою, вимагає створення інтегрованих навчальних програм, під які необхідні нові підручники. Сучасні підручники перевантажені інформацією, складні за стилістикою викладу тексту. Причому останніми роками зберігається тенденція: що новіший підручник, то складніший його текст для сприйняття. (З етичних міркувань не буду називати авторів, бо не маю на меті детально аналізувати підручники). Виникає питання «Чому так?» Напрошується думка, що в учня потрібно відбити інтерес до вивчення історії, а важкий для сприйняття текст виховує у школярів почуття меншовартості. Інша думка – підручник писала людина далека від школи. Сучасний підручник повинен подавати історію як предмет для роздумів, а не як предмет для вивчення. На жаль, але виходячи із практики роботи в школі, з кожним роком учні надають усе більшої переваги при підготовці до уроків іншим джерелам, наприклад, довідникам, таблицям-схемам, інтернетресурсам, програмним педагогічним засобам.

3. Позитивним в новій редакції Стандарту є те, що у державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів останні повинні вміти аналізувати, співвідносити й оцінювати інформацію з різних джерел, що дає можливість розглядати протилежні погляди й тлумачення, особливо, що стосується контраверсійних тем.

4. Відрадним також є те, що в проекті Стандарту простежується новий методологічний підхід до вивчення історії через призму історії повсякденного життя і духовний світ людей, що дає можливість краще розуміти певну епоху. Зважаючи на полікультурність сучасної України, варто було б додати в зміст освіти історію неукраїнських етносів: поляків, росіян, угорців, румунів, кримських татар, євреїв, що проживали на теренах України й прилучилися до творення спільної історії та культури. У розділі «Людина в індустріальну та постіндустріальну добу» немає й згадки про тоталітарні режими, які існували в новітню епоху в різних країнах. Не згадується про Голодомор 19321933 рр.

5. Загалом, ознайомившись із проектом Стандарту освітньої галузі «Суспільствознавство», хочеться відзначити, що зміст історичної освіти викладений занадто загально.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Вважаю, що стандарт у запропонованому форматі буде викликати труднощі у розробників програм, підручників. Учителі Франківського та Личаківського районів м. Львова: Галина Старко, вчитель історії НВК ім. В. Симоненка, Тетяна Ваврищук, вчитель історії ССЗШ № 37, Ірина Васильків, вчитель історії СЗШ № 31 Про суспільствознавчий компонент проекту Стандарту Проект Стандарту небезпечно гнучкий в суспільствознавчому компоненті: невідомо, що нас чекає  чи одна дисципліна – суспільствознавство, чи п’ять різних дисциплін, чи дві (право і суспільствознавство). Вчителі якого фаху викладатимуть ці предмети? Як вкласти історичний і суспільствознавчий компоненти в старшій школі в 5 годин, передбачених базовим навчальним планом? Чим пояснюється скорочення годин на історичний компонент в цілому? Розділ у змісті освіти «Людина у правовій сфері» для старшої школи дублює відповідний розділ основної школи, хоча права колонка достатньо продумана. В основній школі у розділі «Людина у правових відносинах» права колонка не відповідає лівій: вимоги розв’язувати правові ситуації на основі положень нормативноправових актів годяться для старшого шкільного віку, після ближчого знайомства зі змістом нормативно-правових актів. Курс 9го класу передбачає знання мінімального обсягу змісту нормативно-правових актів для захисту своїх інтересів у повсякденному житті, а вимоги до вмінь завеликі. Про історичний компонент проекту Стандарту Визначальним для вітчизняної загальної середньої освіти є українознавче спрямування всіх галузей, але у історичному компоненті це завдання не відображене. На початку вивчення історії треба намагатись уникнути перенасичення підручника матеріалом (або лише адаптоване оповідання, або лише наукове трактування, пристосоване до віку учнів). Ліва колонка (зміст освіти) не конкретизована, що дозволяє скласти програму, перенасичену інформацією. Ліва колонка не дає можливості зрозуміти, як буде викладатися історія: інтегрованим курсом чи окремими?

Сьогоднішні підручники для 6-го класу частково не відповідають змісту і державним вимогам до вмінь учнів. Не враховані вікові особливості дітей при роботі з джерелами. Виконати державні вимоги щодо навченості учнів при наявній кількості годин неможливо. У розділі «Людина в середньовіччі» відсутнє поняття «зовнішня політика і міжнародні відносини», а в розділі «Людина в ранньомодерну добу» вводиться поняття «Початок становлення міжнародних відносин сучасного типу». У правій колонці є така вимога: «підготовка в усній і письмовій формі повідомлень і презентацій». Вміння застосовувати ці знання та перевірка цих вмінь вимагають додаткових практичних годин. Передбачити у нових підручниках спеціальні завдання-вправи для формування визначених стандартом вмінь і навичок, а також виділення окремих уроків для перевірки цих вмінь (щоб не повторити сьогоднішню ситуацію: щоуроку – новий величезний параграф (особливо всесвітня історія 7 та 8 клас) і недостатня кількість уроків резерву та узагальнення, які можна було б реально використати для закріплення вмінь та навичок. Для роботи з контурними картами та історичними джерелами, для набуття вмінь і навичок необхідні практичні години. Сформувати вміння використовувати легенду історичної карти для пояснення подій, грамотно укладених (графічно і змістовно) картосхем у підручниках та в кабінетах історії. Різні інтерпретації української та вітчизняної історії, оцінювати які має вміти учень старшої школи, у нових підручниках повинні бути відображеними, бо інакше переважатиме суб’єктивне бачення вчителя, батьків, засобів масової інформації. Тема культури розроблена нечітко, а, можливо, і відсутня. Що ховається за реченням «нові ідеї та якісні зрушення в духовному та культурному житті»? Стандарт розмежовує культуру матеріальну та духовну, а також культуру художню та історію в цілому, залишаючи історикам для вивчення побут і освіту. Цим губиться зв’язок історичних епох з мистецькими досягненнями (цього має навчати інший вчитель?). Зміст освіти у старшій школі не відповідає запропонованим вимогам (права колонка та ліва не мають конкретики, аморфні). Із цього Стандарту не видно відмінностей між повною середньою освітою (напр., акаде49

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

мічним рівнем) та профільною середньою освітою гуманітарного напрямку. Ліва колонка старшої школи не деталізована (наприклад, невідомо, чи буде вивчатись УНР, Українська держава П. Скоропадського та ЗУНР, західноукраїнські землі у міжвоєнний період). Тому складається враження, що у 1011 класах умисно зменшується роль історії як навчальної дисципліни, і місце історії ХХ ст. в курсі української історії зокрема. Про програму зовнішнього незалежного оцінювання з історії України Сьогоднішня програма ЗНО зрозуміліша, доступніша, конкретніша, ніж попередні.

Особливо добре, що додано перелік пам’яток архітектури та образотворчого мистецтва, бракує такого переліку для матеріалу 1011 класу. Учитель, який побачив цю програму, розуміє, що учень середньої школи, якому він ставить оцінку з історії, не має права знати менше, ніж конкретно вказано у програмі ЗНО. Може знати більше, або навіть набагато більше, але НЕ МЕНШЕ. Бо у чинній програмі для середньої школи такої конкретики не видно. Треба додати список рекомендованої літератури для ЗНО.

Зауваження та рекомендації педагогічних працівників Львівщини  учасників «круглого столу» з обговорення нової редакції Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти 1. У Вступі до Стандарту чітко визначити статус та призначення документа (обов’язковий для розробників програм та підручників, та програм ЗНО), також ієрархію документів: Стандарт (базова та профільна школа) визначає обов’язковий зміст навчальних програм, програм зовнішнього незалежного оцінювання, критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів, а також базовий зміст шкільних підручників і навчальних посібників.

2. Назвати галузь: «Історія і суспільствознавство» або «Людина і суспільство». Вагомими підставами для її перейменування є загальновизнане розуміння історії як науки про людину у її соціальних зв’язках та суттєві відмінності у змісті й навчальному навантаженні між історичним та суспільствознавчим компонентами. Необхідність перейменувати галузь опосередковано виявляється навіть у назвах розділів її історичного компонента: Людина в стародавню добу, Людина в середньовіччі, Людина у ранньомодерну добу і т.д.

3. Безумовно позитивне у проекті: намагання закласти у стандарт галузі «Суспільствознавство» (історичний компонент) замість вичерпного переліку обов’язкових для опрацювання учнями базової і середньої школи історичних фактів зміст загальноісторичної компетенції випускників з акцентом на її діяльнісному компоненті (уміннях); послідовне зростання вимог до навченості учнів та набагато коректнішу відповідність цих вимог віковим особливостям учнів, конкретне визначення мети і завдань історичної та суспільствознавчої освіти, сучасні підходи до шкільної історії (поєднання різної 50

глибини вивчення матеріалу, увага до складних тем в історії тощо), задеклароване українознавче спрямування змісту галузі.

4. Зміст Стандарту має занадто загальний характер і назагал складний для розуміння. Складність та загальність роблять Стандарт неоднозначним, дозволяють створювати на його основі як добрі, так і погані програми і підручники.

5. Усунути надмірну складність та недостатню визначеність дидактичної термінології у вступі до Стандарту загалом та до освітніх галузей зокрема. Йдеться насамперед про низку нововведених у педагогічний дискурс понять, наприклад, «компетентність», «предметна компетенція», «компетентнісний підхід» тощо, трактування яких поки що є предметом дискусій теоретиків вітчизняної педагогіки.

6. Більш коректно використовувати наукові (історичні, правничі, соціологічні, педагогічні) поняття у тексті освітньої галузі «Суспільствознавство». Зокрема, впадає у вічі непослідовність у використанні різних підходів до періодизації історії. Уживання в одному документі таких висловів, як «Людина у ранньомодерну добу» (це  XVIXVIII ст.), «Людина в нову добу» (це – XVI-початок XX ст.), «Людина в індустріальному і постіндустріальному суспільстві» (це – XIX-початок XXI ст.) лише заплутує користувача, який не може встановити хронологічних меж і виділених історичних періодів. Не варто також використовувати у публічному документі незрозумілу багатьом авторську термінологію. Наприклад, такі поняття: «конкуренційна і

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

солідарна комунікація», «…вимоги сталого стилю життя», «зустріч цивілізацій» тощо.

7. У змісті історичного компонента галузі акцентувати увагу на історії України, адже в Стандарті зазначено українознавче спрямування навчання. Незважаючи на декларування взаємопов’язаності курсів історії України та всесвітньої історії змістове наповнення Стандарту «загубило» історію України у багатьох темах. Зокрема, бракує деталізації у змісті історії для старшої школи (наприклад, невідомо, чи слід вивчати окремо УНР, Українську державу П. Скоропадського та ЗУНР, історію західноукраїнських земель у міжвоєнний період). У розділі «Людина в індустріальну та постіндустріальну добу» не згадується про тоталітарні режими, які існували в новітню епоху в різних країнах. А відсутність позиції «Голодомор 19321933 рр.» наштовхує на думку про намагання авторів адаптувати стандарт до поглядів низки чільних представників влади, зокрема міністра освіти Д. Табачника. Складається враження, що у 1011 класах умисно применшується роль історії як навчальної дисципліни і місце української історії в історії ХХ ст.

8. Уточнити наповнення навчальним матеріалом шкільної історії в основній та старшій школі. Цей проект зберігає традиційний радянський підхід: історичний період – клас, і велика кількість навчальних цілей на знання й розумння історичних фактів в основній школі. Доцільно було б «розвантажити» історичний компонент основної школи, щоб вивільнити учителеві час на формування історичного мислення учнів. Для цього матеріал історії України ХІХ ст., який вивчається у 9-му класі, слід включити у зміст історії для старшої школи,

водночас радикально зменшивши обсяг обов’язкового фактажу з історії ХХ ст.

9. Суспільствознавчий компонент виглядає менш системним та цілісним – не узгоджені як елементи змісту, так і вимоги до навченості. Зокрема, розділ у змісті освіти «Людина у правовій сфері» для старшої школи дублює відповідний розділ основної школи. В основній школі у розділі «Людина у правових відносинах» вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів не відповідають поміщеному зліва змісту освіти, а вимоги розв’язувати правові ситуації на основі положень нормативно-правових актів годяться для старшого шкільного віку, коли учні ближче познайомляться зі змістом нормативно-правових актів.

10. Надати робочим групам – розробникам проекту стандарту різних освітніх галузей  можливості узгодити вимоги до навчальних досягнень (у суміжних галузях і курсах, предметах), закласти у стандарт міждисциплінарні та міжпредметні зв’язки заради системності середньої освіти в цілому.

11. Підготувати нову редакцію критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою у відповідності до вікових можливостей учнів та внесених до Стандарту державних вимог щодо рівня їхніх навчальних досягнень.

12. Якомога швидше підготувати проект стандарту з освітніх галузей для профільної школи. Без цього незрозуміло, яка різниця між вимогами до учнів профільних та непрофільних класів.

Львів, 13 жовтня 2011р. Відкоригований з урахуванням результатів громадського обговорення текст проекту Державного стандарту базової і середньої освіти. Галузь «Суспільствознавство» (витяги) Основна школа Історичний компонент Зміст освіти Людина в історії Історія як процес, наука і жива пам’ять про життя людей. Історія родини – краю – України.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів Знає і розуміє, що таке історія, як відбувається відлік часу в історії, як історики довідуються про минуле; уміє і застосовує набуті знання і уміння для того, щоб: визначати тривалість і послідовність історичних подій, співвідносити рік зі століттям, розрізняти умовні позначки і знаходить місця історичних подій на карті, знаходити у підручнику та адаптованому тексті документа відповіді на запитання і складати розповідь про подію чи постать за запропонованим вчителем алгоритмом; виявляє ставлення до історії, окремих подій та вчинків історичних діячів; оцінює роль громадян, музеїв та історичної науки у збереженні минулого.

51

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4 продовження історичний компонент (основна школа)

Зміст освіти Людина у стародавню добу Давні суспільства у світі й на території України. Становлення, розвиток та особливості цивілізацій і держав Стародавнього Сходу й античної цивілізації. Антична спадщина і європейська цивілізація. Людина в Середньовіччі Людина і природа в Середні віки. Велике переселення народів. Витоки українського народу. Становлення і розвиток середньовічних цивілізацій і держав. Великі імперії Середньовіччя. Київська та Галицько-Волинська держави та їхні сусіди. Українські землі під політичним та культурним впливом інших держав. Кримське ханство. . Міграції та культурний взаємообмін між народами та цивілізаціями. Українські землі – поле зустрічі цивілізацій. Людина у ранньомодерну добу Розширення європейської цивілізації на Схід і Захід. Зустріч цивілізацій. Українське пограниччя. Козацтво. Особливості розвитку українських земель у складі інших держав. Розвиток капіталістичних відносин та зміни в суспільстві. Становлення абсолютизму. Перші революції нового часу. Національно-визвольна війна українського народу. Гетьманщина. Нові ідеї та якісні зрушення у духовно-культурному, соціальнополітичному та повсякденному житті суспільства.

52

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів Знає основні події з історії стародавнього світу, особливості способу життя і досягнення людей стародавнього світу; уміє здійснювати відлік років в історії, співвідносить рік-століттятисячоліття; читати легенду історичної карти, локалізувати в просторі історичні події; характеризувати вплив географічного положення на розвиток країни, регіону, господарське і духовне життя суспільств Стародавнього світу; самостійно засвоювати інформацію підручника та адаптованого історичного документа; застосовує засвоєні поняття й уміння для самостійного пошуку інформації з різних джерел і підготовки коротких повідомлень; виявляє ставлення до історичних постатей доби; оцінює внесок давніх цивілізацій у світову історію та культуру. Знає і розуміє періодизацію історії Середніх віків, причини, сутність, риси та наслідки основних історичних подій, явищ і процесів вітчизняної, європейської та світової історії в епоху Середніх віків; уміє співвідносити події, процеси, явища з відповідними періодами історії Середньовіччя; використовувати легенду історичної карти для локалізації та пояснення подій, явищ розвитку окремих країн, регіонів; характеризувати досягнення й взаємовпливи культур середньовічної доби; порівнювати середньовічні держави і суспільства, діяльність історичних осіб; самостійно використовувати адаптовані історичні джерела для самостійного пошуку відповідної історичної інформації і представлення її у вигляді тексту, таблиці, схеми; застосовує засвоєні поняття й уміння у навчальній та життєвій ситуаціях, для самостійного пошуку інформації з 1-2 джерел і підготовки усних повідомлень і презентацій; виявляє ставлення до історичних постатей доби; оцінює внесок середньовічних суспільств у світову духовну спадщину, роль діалогу культур. Знає і розуміє особливості різних цивілізацій, взаємовпливи та конфлікти між ними, різницю між фактом та інтерпретацією, можливість погляду на події з різних перспектив; характерні риси, причини, передумови та наслідки Відродження, Просвітництва, Реформації, Контрреформації, Великих географічних відкриттів й колоніальної експансії європейців, становлення міжнародних відносин сучасного типу; соціально-економічних, політичних культурно-духовних явищ і процесів ранньомодернової доби. уміє співвідносити події, явища і процеси історії Європи й України; здобувати інформацію з історичної карти та співвідносити її з іншими джерелами; здійснювати первинний аналіз запропонованих вчителем історичних джерел; аналізувати і порівнювати історичні явища за наданим зразком та інформацією різних джерел; застосовує засвоєні знання й уміння у навчальній та життєвій ситуаціях, для самостійного пошуку інформації з різних джерел і підготовки в усній і письмовій формі повідомлень і презентацій; виявляє ставлення до змін в житті і світогляді людей та діяльності історичних діячів; оцінює значення, наслідки та впливи колоніальної експансії, первинного нагромадження капіталу, релігійної боротьби, формування абсолютизму та національних держав, головних ідейних течій епохи;

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4 продовження історичний компонент (основна школа)

Зміст освіти Людина в нову добу Промислова революція. Індустріалізація й монополії. Міграції. Зміни в житті і світогляді людей. Індустріальна та традиційні цивілізації. Завершення формування колоніальних імперій та початок боротьби за переділ світу. Імперіалізм. Особливості модернізаційних процесів в Україні. Формування модерних націй та особливості цього процесу в Східній Європі. Українське національне відродження. Поліетнічність українських земель. Революції кінця XVIII ст.  ХІХ ст. Влада і суспільство. Особливості економічної й соціально-політичної ситуації в українських землях в складі двох імперій. Наука й освіта. Повсякденне життя та духовний світ людини нового часу.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів Знає і розуміє сутність подій, явищ і процесів нової доби, особливості соціально-економічних і політичних процесів в різних країнах та регіонах, становлення та розвитку міжнародних відносин періоду, риси й особливості процесу формування модерних націй та роль освіти в цьому процесі, суть основних ідейних течій епохи, їхню роль в житті суспільства; уміє синхронізувати події, явища і процеси європейської історії та історії України; самостійно здобувати інформацію з історичної карти та використовувати її; порівнювати та аналізувати історичні явища і процеси; пояснювати причини та відмінності у темпах модернізаційних процесів у різних регіонах; самостійно працювати з підручником та за вказівкою вчителя з додатковими джерелами інформації чи нескладними добірками історичних джерел; застосовує засвоєні знання й уміння у навчальній та життєвій ситуаціях, для самостійного пошуку й аналізу інформації з різних джерел і підготовки реферату з використанням двох чи більше джерел; виявляє ставлення до змін в житті і світогляді людей, діяльності ключових ідейно-політичних сил та історичних діячів епохи; оцінює значення, наслідки та впливи історичних процесів: модернізації, формування модерних націй, революцій, формування державних та політичних структур сучасного типу; головних ідейно-політичних течій епохи.

Суспільствознавчий компонент Зміст освіти Людина у правових відносинах Держава і право. Правовідносини. Правопорушення. Юридична відповідальність. Взаємозв’язок людини і держави. Конституційні права і свободи та обов’язки людини і громадянина. Людина – суб’єкт цивільних, сімейних, трудових, адміністративних, кримінальних та інших правовідносин.

Людина в культурно-духовній сфері суспільного життя Людина як біосоціальна істота та найвища цінність. Вільний розвиток людини. Соціальні норми. Мораль. Етикет. Спілкування. Цінності в житті людини і суспільства. Сталий розвиток людини і суспільства.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів Знає і розуміє ознаки і сутність держави, права, правопорушень, юридичної відповідальності; основні положення цивільного, сімейного, трудового, адміністративного, кримінального законодавства щодо неповнолітніх осіб; уміє пояснювати, аналізувати та розв’язувати правові ситуації, використовуючи правові знання та положення нормативноправових актів; застосовує засвоєні поняття й уміння до розв’язування простіших життєвих ситуацій та врегулювання власної поведінки відповідно до норм права в різних правовідносинах; виявляє ставлення до власної поведінки й поведінки інших з точки зору норм права, оцінює роль права в житті людини, значення Конституції України та законодавства, прав, свобод, і обов’язків людини і громадянина, причини правопорушень та їхні наслідки. Знає і розуміє основні моральні норми та цінності; правила культури поведінки; правила етикету; єдність біологічного і соціального в людині, ідею сталого розвитку; уміє пояснювати, аналізувати та розв’язувати морально-етичні ситуації та ситуації спілкування, виходячи із моральних цінностей та соціальних норм; застосовує засвоєні поняття й уміння до розв’язування життєвих ситуацій та вибору моделей власної поведінки і взаємовідносин з іншими, до спілкування і співпраці у сім’ї, колективі, громаді; вимоги сталого стилю життя у власній поведінці; виявляє ставлення прикладів людської поведінки відповідно до соціальних норм і цінностей; оцінює чесноти людей, власні вчинки та вчинки інших з погляду їхньої суспільної значущості.

53

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Старша школа Історичний компонент Зміст освіти Людина в індустріальну та постіндустріальну добу Перша Світова війна. Епоха революцій. Українська революція. Формування модерної політичної української нації. Утворення СРСР і місце в ньому України. Комунізм, фашизм, націоналсоціалізм. Демократія і диктатура. Авторитаризм і тоталітаризм. Криза 1929-33 рр. Модернізаційні процеси на українських землях в 20-30-х рр. Голодомор. Друга Світова війна. Велика Вітчизняна війна. Голокост. Україна у війні. Деколонізація. Нова система міжнародних відносин. Холодна війна. НТР. Українське радянське суспільство в другій половині ХХ ст. Криза та крах комунізму. Здобуття незалежності України. Інтеграційні процеси. Глобалізація. Місце України в сучасному світі.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів Знає і розуміє сутність історії як процесу, науки та живої пам’яті, можливість співіснування різних інтерпретацій подій світової та української історії, місце України в сучасному світі, характерні риси, особливості, значення та наслідки подій, явищ і процесів в історії доби; уміє використовувати історичний час для пояснення явищ і процесів; самостійно здобувати історичну інформацію з різних джерел, аналізувати та співвідносити її, відрізняти факти від інтерпретацій, оцінювати походження джерел, їхню достовірність; висловлювати аргументовані судження про історичні явища та процеси; застосовує набуті знання й уміння для обґрунтованого представлення пояснень минулого у різній формі з використанням відповідного понятійного апарату та джерел; виявляє ставлення до змін в житті і світогляді людей під впливом соціально-економічних і політичних процесів, діяльності ідейнополітичних сил та історичних діячів епохи; оцінює українську історію в контексті світової та європейської історії, різні інтерпретації української та світової історії, значення, наслідки та впливи різних історичних явищ та процесів епохи, місце України в історичних процесах ХХ  ХХІ ст.

Хамуляк Степан, Миляник Андрій, Мельник Роман

Пробне інтернет-тестування з історії України У 2010 та 2011 роках у Львівському регіональному центрі оцінювання якості освіти відбулось пробне тестування з низки предметів, серед яких – історія України. Для проведення такого тестування використали поки що незвичну для учнів форму – інтернет-тестування. Що таке ПІ-тест та яка йогоо мета? Пробне інтернет-тестування, для якого використовується так званий ПІ-тест – це спеціально організований тренінг осіб, які планують здавати зовнішнє незалежне оцінювання. Метою розробників інтернет-тестування є надання учасникам якісних тестових матеріалів для повторення обраного ними шкільного курсу, закріплення навичок роботи з тестовими зошитами та бланками відповідей напередодні ЗНО, а також оцінювання результатів виконання учасниками тестів у шкалі 100-200. ПІ-тест – це пробне тестування, адже його учасники виконували тест у форматі та за специфікацією ЗНО-2011, пробуючи свої сили. Його називають інтернет-

54

тестуванням, бо через інтернет його учасники реєструвалися, отримували зошити, бланки відповідей, заповнювали їх та надсилали відповіді, через інтернет отримували результати і спілкувалися з організаторами. Інтернет дав можливість весь процес тестування (від реєстрації першого учасника до отримання результатів) вкласти у 56 календарних днів, майже половина з яких – реєстрація. Кожен зареєстрований учасник отримував доступ до своєї персональної сторінки, на якій міг спілкуватися з організаторами, на ній у відповідні терміни активізувався доступ до зошитів, бланків відповідей, результатів. Виглядала персональна сторінка так:

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Таблиця реєстрації

Отримавши доступ до тестового зошита і бланків відповідей, учасник мав можливість у зазначені терміни розв’язати тест та надіслати відповіді через персональну сторінку. Після опрацювання організаторами відповідей учасник отримував доступ до ключів (правильних відповідей) і до власних результатів у тестових балах та у шкалі 100-200. Тестові зошити були укладені відповідно до формату та специфікації ЗНО-2011. До розробки та рецензування тестових зошитів із усіх предметів залучали лише висококваліфікованих фахівців, які завершили курси навчань розробників тестових завдань, отримали відповідні сертифікати і/або мали досвід укладання тестових завдань для пробного чи сертифікаційного ЗНО минулих років. Ці ж

фахівці за допомогою програмних засобів опрацювали результати, провели шкалювання та створили таблиці переведення балів за тест у шкалу 100-200. ПІ-тест був проведений із 8 предметів: українська мова та література, математика, історія України, біологія, хімія, фізика, географія, англійська мова. Для проходження тестування 2011 року загалом зареєструвалося 582 особи. Більшість із них були цьогорічними випускниками і навчалися у загальноосвітніх навчальних закладах Волинської, Львівської та Рівненської областей.

Статистика та аналіз ПІ-тесту-2011 з історії України Відповідно до специфікації тест з історії України складався з 60 завдань. Розподіл завдань за змістовими лініями наведено у таблиці 1.

55

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Таблиця 1 Розділ програми

Від найдавніших часів – перша половина XVI ст. Друга половина XVI ст. – перша половина XVIІІ ст. Друга половина XVIІ ст.

– 1914р.

1914 р. – 1939 р.

1939 р. – початок ХХІ ст. Усього

З вибором однієї правильної відповіді

Форми тестових завдань На На встановлення встановлення правильної відповідності послідовності

Усього З короткою відповіддю множинного вибору

12

1

1

-

14

8

1

-

1

10

9

1

2

1

13

10 9

1

1 -

1 1

12 11

48

4

4

4

60

Згідно зі специфікацією, тестовий зошит містив завдання трьох різних форм, а саме:  48 завдань із вибором однієї відповіді (оцінювалися 0 або 1 тестовим балом);  4 завдання на встановлення відповідності (оцінювалися 0, 1, 2, 3 або 4 тестовими балами – 1 тестовий бал за кожну правильну відповідність);  4 завдання на встановлення хронологічної послідовності (оцінювалися 0 або 2 тестовими балами). У 2011 р. була введена нова форма завдань – із вибором трьох правильних відповідей із шести запропонованих варіантів (завдання з короткою відповіддю множинного вибору). Ці завдання перевіряли вміння групувати історичну інформацію за вказаною ознакою.  4 завдання з короткою відповіддю множинного вибору (оцінювалося 0, 1, 2, 3 тестовими балами – 1 тестовий бал за кожну правильну відповідь). Максимальна кількість балів, яку можна було набрати, правильно розв’язавши всі завдання тесту з історії України, – 84. Правильність розв’язання завдань перевіряли способом комп’ютерної обробки заповнених учасниками тестування електронних бланків відповідей А. Статистичні показники ПІ-тесту 2010 та 2011 років з історії України наведено в таблиці 2. Таблиця 2 Назва характеристики Кількість учасників тестування Максимально можливий бал Максимально набраний бал Середній набраний бал Стандартне відхилення Середня складність завдань тесту Середній індекс розподільної здатності завдань тесту Коефіцієнт α-Кронбаха

Кількісне значення (2011 р.)

87 84 77 41 13,2 52,55 % 35,65% 0,88

Кількісне значення (2010 р.)

141 84 79 38,3 13,42 43,59% 36,24% 0,88

Складність тестового завдання (P-value) – успішність учасників тестування у виконанні певного завдання. Визначається як відношення (у відсотках) кількості балів, що набрали всі учасники тестування за виконання цього завдання, до максимальної кількості балів, яку вони могли б отримати за його виконання. Складність тестового завдання є радше характеристикою вибірки учасників тестування, ніж характеристикою самого завдання, бо одне й те ж завдання може мати різну складність (успішність) при виконанні його різними групами учасників. Для ПІ-тесту 2011 року з історії України характерним є вищий середній набраний бал, ніж на ЗНО2011, вища середня складність завдань тесту та переважання оптимальних завдань. Це свідчить про те, що тестові завдання ПІ-тесту з історії України у 2011 р. не були надто складними для учасників (див. табл. 3: дуже складних завдань – 0 (у ПІТі 2010 року таких завдань було 10%), проте склад учасників не виявив високого рівня навченості, що пізніше було підтверджено ще й результатами ЗНО-2011.

56

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

У таблиці 3 зображено розподіл тестових завдань за індексом складності. Таблиця 3 Складність (P-value) Дуже легкі Індекс складності понад 80 Легкі Індекс складності 60 - 80 Оптимальні Індекс складності 40 - 60 Складні Індекс складності 20 - 40 Дуже складні Індекс складності до 20 Усього

Кількість завдань 3 5% 19 33% 24 39% 14 23% 0 0 60 100 %

Розподіл тестових завдань з історії України за складністю

дуже легкі; 5%

складні; 23%

легкі; 33%

оптимальні; 39%

Дискримінативність, коефіцієнт розподільної здатності (D-index) – характеризує здатність тестового завдання відділяти учасників тестування з різним рівнем навчальних досягнень. Дискримінативність завдання визначають як різницю складності завдання для сильної та слабкої груп. У таблиці 4 подано інтервали значень розподільної здатності та характеристику дискримінативності завдання, а також розподіл тестових завдань ПІ-тесту 2011 року з історії України за розподільною здатністю. Під час аналізу статистичних даних слід обов’язково зважати на кількість учасників, які писали тест. Таблиця 4 Дискримінативність (D-index) Дуже низька до 10 Низька 10 – 20 Середня 20 – 30 Хороша 30 – 40 Дуже хороша Понад 40 Усього

Кількість завдань 4 6% 4 6% 14 24% 16 27% 22 37% 60 100%

57

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4 Дискримінація

дуже низька; 6% низька; 6%

дуже хороша; 37%

середня; 24%

хороша; 27%

Поряд зі складністю та дискримінативністю використовують ще одну характеристику тестового завдання – кореляцію. Кореляція (Rir) – узгодженість результату виконання тестового завдання з результатом виконання тесту в цілому. Значення коефіцієнта кореляції належить інтервалу [–1;1]. Що більше значення коефіцієнта кореляції, то краще завдання узгоджується з тестом. Розподіл учасників тестування за набраними тестовими балами відображено у діаграмі 1. Діаграма 1 Розподіл завдань за тестовими балами 40

Кількість учасників

35 30 25 20 15 10 5 0 0-11

0-21

22-32

33-43

44-53

54-65

65-77

Діапазон балів

Крива розподілу результатів учасників тестування з історії України має незначну правосторонню асиметрію, яка свідчить про те, що тест виявився оптимальним для нашої вибірки учасників. Тест має хорошу розподільну здатність – 35,65 (що є кращою, ніж тест ЗНО 2011, де 30,29, відповідно, проте тут не слід забувати про кількість учасників на ПІТ 2011 р. та ЗНО 2011р.). Про внутрішню узгодженість завдань тесту свідчить значення коефіцієнта αКронбаха – 0,88. Учасники ПІ-тесту-2011 з історії України Тестування з історії України в 2011 р. пройшло 87 осіб (минулого року була 141 особа, проте варто зауважити, що цьогоріч кількість абітурієнтів зменшилася, тож це і позначилося на кількості учасників ПІТу 2011 року). Кожен учасник тестування отримав доступ до комплекту тестових матеріалів, що складався з тестового зошита і бланка відповідей. Цікаво було б порівняти успішність учасників, які проходили ПІ-тест, з їхньою успішністю проходження ЗНО. Кореляція тестових балів становить 0,62. Кореляція балів у шкалі 100-200 відображена на діаграмі 2 і сягає 0,60. Лише четверо учасників ПІ-тесту не набрали на ЗНО 2011 року 150 балів, частина з них мала результат ПІ-тесту нижчим, ніж 150 балів. Отже, одне зі своїх завдань ПІ-тест виконав – учасники перевірили свої сили і краще підготувалися до ЗНО 2011 року з історії України.

58

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Діаграма 2 Кореляція результатів учасників Пітесту 2011 та їхніх результатів ЗНО 2011 (історія України) 200

ЗНО 2011

180 160 140 120

100 100

120

140

160

180

200

ПІТЕСТ 2011

Психометричні характеристики та аналіз окремих завдань ПІ-тесту 2010 року з історії України. Розглянемо завдання, які виявилися найлегшими та найважчими для нашої вибірки учасників, завдання з найкращими та найгіршими психометричними характеристиками, спробуємо знайти шляхи покращення завдань. Серед 19 легких завдань виділяється завдання 21, яке має хороші статистичні характеристики. Завдань, що мають погані статистичні показники (знака «мінус» у статистичних показниках нема), серед легких не було. Завдання 21 Про яку організацію йдеться в цитованому документі? «Недавно виявлено, що молоді вчені люди в Києві, майже всі уродженці Малоросії, утворили Українсько-Слов’янське товариство…. . Засновниками товариства були колезький секретар Гулак, ад’ютант Костомаров і кандидат Бєлозерський…. З ними зближалась і молодь, яка навчалась в університеті Св. Володимира. » А. Малоросійське товариство. Б. Кирило-Мефодіївське братство. В. «Товариство об’єднаних слов’ян». Г. Південно-Західний відділ Російського географічного товариства. Складність (P-value) Дискримінативність (D-index) Кореляція (Rir) Групи 1 2 3 4

А 38,10% 19,05% 9,52% 0,00%

Б* 42,86% 57,14% 71,43% 100,00%

120,00%

67,47% 56,25% 0,45 В 14,29% 19,05% 19,05% 0,00%

100,00%

А

80,00%

Г 4,76% 4,76% 0,00% 0,00%

Б*

60,00%

В

40,00%

Г

20,00% 0,00% 1

2

3

4

Пояснення до графіків і таблиць завдання 21 Усі учасники ПІ-тесту 2011 року з історії України були розділені за результатами тестування на чотири приблизно однакові за кількістю групи. Група 1 – четвертина учасників, результати яких були найгіршими; група 2 – четвертина учасників, котрі краще написали весь тест; група 3 – ще краще і група 4 – четвертина учасників, які найкраще впоралися із завданнями всього тесту. Групи зафіксовано. Правильна відповідь позначається знаком *. У завданні 21 правильна відповідь Б. Проаналізуємо, як учасники кожної з груп розв’язували це завдання. У групі 1 впоралися з ним 42,00% учасників, 38,10% відволіклися на дистрактор (неправильну відповідь) 59

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

А, дистрактор В та Г теж спрацювали. У групі 3 більшість (71,43%) учасників правильно розв’язала завдання 21. У найсильнішій групі усі (100%) учасників знайшли правильну відповідь. При значенні коефіцієнта складності 67,47% (легке) завдання 21 дуже добре розділило сильні та слабкі групи учасників: дискримінативність 56,25. За когнітивним рівнем завдання перевіряє уміння працювати з історичними джерелами та документами (отримувати інформацію з джерела, застосовувати набуті знання у зв’язку зі змістом джерела). Як бачимо, 67,47% учасників знають правильну відповідь. До слова, ПІТ з історії України свідомо акцентує увагу учасників саме на вмінні роботи з історичними джерелами (різних форм). Завдання 22 виявилося найлегшим для учасників ПІТу з історії України 2011 року. Про якого діяча йдеться в цитованому документі? «Сам факт, що [він]переодягнув персонажів Вергілія – римських героїв й богів Олімпу – в українські шаровари, вишивані сорочки і свитки, свідчив про тісний зв’язок [цього твору] з народною пам’яттю про козацтво.» А. М. Гоголь Б. І. Котляревський В. Т. Шевченко Г. Є. Гребінка. Складність (P-value) Дискримінативність (D-index) Кореляція (Rir) Групи 1 2 3 4

А 9,52% 0,00% 0,00% 0,00%

Б* 76,19% 90,48% 95,24% 100,00%

120,00%

90,36% 21,74% 0,31 В 4,76% 4,76% 4,76% 0,00%

100,00% А

80,00%

Г 9,52% 4,76% 0,00% 0,00%

Б*

60,00%

В

40,00%

Г

20,00% 0,00% 1

2

3

4

Пояснення до графіків і таблиць завдання 22 У завданні 22 правильна відповідь Б. Проаналізуємо, як учасники кожної групи розв’язували це завдання. У групі 1 впоралося з ним 76,19% учасників; 9,52% відволіклися на дистрактор А, дистрактор В та Г теж спрацювали. Дистрактор А не спрацював у групі 2, 3 та 4, натомість дистрактори В та Г свої функції виконали. Дистрактор А, на наш погляд, слід замінити, як приклад можна навести П. Гулака-Артемовського. Проте більшість (71,43%) учасників правильно розв’язали завдання 22. У найсильнішій групі усі (100%) учасників знайшли правильну відповідь. Те, що дистрактори, завдання яких заплутати учасника, не спрацювали належним чином, добре видно на діаграмі, практично всі показники на рівні 0-10%. Завдання 2 На фото зображено реконструкцію поселення, що існували на українських землях упродовж 4–3 тис. до н. е. Як історики називають такі поселення? А. стоянки Б. городище В. протоміста Г. поліси

60

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Складність (P-value) Дискримінативність (D-index) Кореляція (Rir) Групи 1 2 3 4

А 47,62% 61,90% 42,86% 20,00%

Б 14,29% 9,52% 9,52% 10,00%

40,96% 52,17% 0,36 В* 23,81% 23,81% 47,62% 70,00%

Г 14,29% 4,76% 0,00% 0,00%

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

А Б В* Г

1

2

3

4

Завдання 2, за статистичними показниками, належить до оптимальних, хоча цифра 40,96% наближає його до складних. Проте, як показує ця ж статистика, завдання добре розділяє учасників (50,17%), і це наочно демонструє діаграма. На ній видно, що дуже добре спрацював дистрактор А, розділивши сильних і слабких учасників, правильна відповідь В також чітко розділила сильних і слабких учнів. Статистика і діаграма показують, що дистрактор Г практично не спрацював на категорії сильних учнів, натомість відтягнув на себе слабких з 1 та 2 груп (14,29% та 4,76%). За когнітивним рівнем завдання перевіряє вміння аналізувати візуальні джерела та, відповідно, перевіряє знання історичних понять і термінів. Завдання 40 Про які події Другої світової війни йдеться в уривку: «Минуло ще два тижні, поки великі сили противника, затиснуті в котлі і розчленовані на окремі частини, було знищено й взято в полон. 26 вересня битву було закінчено. У зведенні німецького верховного командування повідомлялося про взяття в полон 665 тис. чоловік…» А. проведення радянськими військами Київської оборонної операції Б. початок корінного перелому в ході війни під Сталінградом В. героїчна битва за Дніпро та визволення столиці України Г. форсування р. Вісли та розгром німецької групи армій «Північна Україна» Складність (P-value) Дискримінативність (D-index) Кореляція (Rir) Групи 1 2 3 4

А* 19,05% 19,05% 42,86% 55,00%

Б 23,81% 33,33% 23,81% 30,00%

60,00%

33,73% 34,78% 0,38 В 23,81% 19,05% 28,57% 10,00%

50,00% А*

40,00%

Г 33,33% 28,57% 4,76% 5,00%

Б

30,00%

В

20,00%

Г

10,00% 0,00% 1

2

3

4

За даними статистики, завдання було складним для учасників, лише 33,73% відповіли правильно. Проте коли глянемо, як групи учасників реагували на дистрактори, то побачимо, що навіть сильні учасники вибирали варіант Б. Чому ж він спрацював як правильна відповідь? На нашу думку, учасники недостатньо добре попрацювали з історичним джерелом. Як правило, в письмових джерелах є інформація-індикатор, яка допомагає учаснику визначити правильну відповідь. У цьому завданні названо місяць та число битви (що вже не може бути корінним переломом в битві під Сталінградом, який відбувся в січні-лютому 1943 р.), це і є підказкою про події у вересні 1941 р. під час взяття німецькими військами Києва, де в оточення потрапило найбільше солдатів і офіцерів за весь час Другої світової війни. Можливо, для кращого розпізнання слід було знайти джерело, де було б указано, що в полон потрапили радянські частини.

61

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Висновки Більшість завдань має хороші психометричні характеристики і задовольняє висунуті до них вимоги. Пробне інтернет-тестування вже другий рік поспіль на практиці підтвердило можливість свого успішного функціонування. Високий рівень кореляції результатів учасників на ПІ-тесті та на ЗНО свідчить про здатність ПІ-тесту прогнозувати результати учасників на ЗНО. ПІ-тест (разом із комп’ютерним тренувальним тестуванням Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти) може слугувати експериментальною платформою для апробації тестових завдань із їхнім подальшим психометричним аналізом, його можна використовувати для впровадження комп’ютерно адаптованого тестування та безпаперової перевірки відкритих завдань із розгорнутою відповіддю (така практика була апробована в 2011 році для української мови та літератури й іноземної мови). Література 1. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання знань випускників загальноосвітніх навчальних закладів України в 2010 р.

2. Офіційний звіт про проведення зовнішнього незалежного оцінювання знань випускників загальноосвітніх навчальних закладів України в 2011 р.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. –7-е изд. – СПб.: Питер, 2006.

4. Короткий тестологічний словник-довідник / Упор. Л.Т. Коваленко. – К.: Грамота, 2008. Вебографія testportal.gov.ua – сайт Українського центру оцінювання якості освіти. lvtest.org.ua – сайт Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти. pitest.ucoz.ua – сайт проведення пробного інтернет-тестування 2011 року.

МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД Олег Жовтанецький

Чи може бути економіка цікавою? Світовий бестселер “Революція в навчанні” Гордона Драйдена та Джаннетт Вос починається із того, що автори окреслюють координати щоденного життя сучасної людини та констатують стрімкі зміни, що є його головними атрибутами. Гордон Драйден та Джаннетт Вос формулюють такий висновок: “нам конче потрібна революція в навчанні (упродовж життя), яка б ішла паралельно до інформаційної революції, щоб усі могли користати із плодів потенційного добробуту” [2]. Як досягти такого результату і чи це взагалі можливо? Найзагальнішою відповіддю буде таке твердження: необхідно поєднати досягнення сучасної техніки, науки психології та відійти від консервативності в освіті. Поставимо собі ще одне запитання: як ми бачимо шкільну освіту у найближчі п’ять-десять років? Для спрощення футуристичних прогнозів звузимо питання до форми, а не до змісту процесу. Рідбуки – замість підручни62

ків, інтерактивні дошки – замість звичайних, використання інформаційних баз даних у режимі реального доступу в інтернеті, включно із використанням функцій віртуальної присутності у музеях чи містах (зокрема, із реконструкціями середньовічних міст, відтворенням батальних сцен і т. ін.). Хіба ці прогнози вже аж надто неправдоподібні? Це все реальні й доступні уже сьогодні технології. Чому ж ці можливості так слабко використовуються у сучасній українській школі? Відповідь очевидна – із консервативністю такої інституції, як школа, може позмагатись хіба що така інституція, як Міністерство освіти. Поняття консервативності, звісно, не є негативним. Школа (у найширшому розумінні цього слова) від часів давньої Греції є й залишатиметься інститутом консервативним. Проте зміни – це об’єктивний факт, що його не варто ігнорувати, тим більше, коли йдеться про такі масштабні зміни, які відбуваються

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

зараз. Адже ще двадцять років тому годі було й мріяти про стільниковий телефон, інтернет та ті передові технології, які сьогодні надають багато переваг і зручностей пересічному мешканцю планети. Чому вітчизняна шкільна освіта тільки замінила «прозірки» на проектор, а комп’ютерні класи використовуються, за невеликими винятками, лише на уроках інформатики? Про використання таких інтернет-ресурсів як, наприклад, безкоштовні сервіси GoogleEarth, GoogleBooks та інші взагалі не йдеться. Тобто консерватизм, який демонструє система шкільної освіти, є нездоланним!? Не хотілося б у це вірити. Тепер щодо економіки. Чи можемо ми дискутувати про зміст навчальних програм, про наповнення підручників, якщо рівень дискусії не виходить за межі елементарних питань: чи потрібна економіка у школі (кількість годин на цей предмет постійно змінюється), чи варто здавати курс економіки на ЗНО (у 2008 році економіка входила до переліку дисциплін ЗНО, натомість у три наступні роки – ні); якщо економіка таки потрібна як шкільна дисципліна, то у якому обсязі і з якого віку? Ця дискусія ведеться, на жаль, не у площині аргументів, а у площині «залізних аргументів», подібно як з переходом (непереходом) на зимовий час. Тут аргументи вітчизняного МОЗ про шкідливість переведення стрілки годинника для українців перегукуються із фразою, сказаною російським президентом про шкідливість такої зміни для російських корів [6]. Ми не ставимо собі за мету дати відповіді на ці запитання. У запропонованій статті ми спробуємо у загальних рисах окреслити стан соціальної науки в школі. Є чимало вартісних публікацій, присвячених проблемам економічної освіти [4; 5], тому зосередимо увагу на тих аспектах, які не потрапили в поле уваги дослідників. Будь-яка наука про людину, а саме такою є економіка, повинна сповідувати гуманістичні цінності. Це означає, що наука економіка не може обійтися без прикладів із життя – без своєрідного соціального альтер-его цієї науки. Так само економіка не може обійтися без оцінних суджень (хоч би як хто не ратував за нейтральність, інструментальність цієї науки). Варто підкреслити, що гуманістичні цінності мають пронизувати шкільну освіту. Мусить бути взаємозв’язок у викладі матеріалу з економіки із предметами гуманітарного циклу. Якщо говорити про економіку, то

легко помітити її зв’язок із художньою літературою, зокрема через життєві історії героїв, що відбуваються в конкретних обставинах (мовою суспільних наук – у певному формаційному чи цивілізаційному вимірі) і часто ними зумовлені; з історією – через зіставлення причинно-наслідкових зв’язків перебігу явищ економічного та соціального характеру та передумов їхнього виникнення; з правом, з географією та ін. Приклади легко знайти, включно із цитатами, уривками текстів, історичними документами та коментарями істориків і т.д. Звісно, що й вивчення економічної дисципліни неможливе без оцінних суджень стосовно цих прикладів та фактів. Наприклад, варто акцентувати на зв’язку між індустріалізацією та голодомором, економічними успіхами перших п’ятирічок в СРСР та безкоштовною працею мільйонів в’язнів ГУЛАГУ, між Великою депресією та популярністю нацистської ідеології в Німеччині, запровадженням соціальних стандартів та наростанням робітничого руху в ХІХ ст. тощо. Другий важливий аспект. Суспільні відносини завжди динамічні, а «економічна людина», перебуваючи під мікроскопом економічної науки, повинна виробити своє особисте ставлення до світу, що змінюється, бо інакше це може мати прямі негативні наслідки для людини та спричинити зміни середовища, у якому вона живе. Отже, економічна наука просто зобов’язана ставити питання екології, глобалізації, європейської інтеграції, соціальної нерівності та її причин, політичного вибору та його економічних наслідків, проблем (соціальних та економічних), які ці явища можуть породити. Третім аспектом є ступінь охоплення сучасних течій та напрямків економічної науки із усіма протиріччями та дискусійними моментами, що їм притаманні. Хоча, звісно, шкільний підручник – не місце для наукової дискусії, проте варто все ж згадати, що така дискусія впродовж усього двадцятого століття ведеться, дати юному досліднику дороговкази та можливість самому поглибити знання із питань, що його цікавлять. Саме на цих трьох китах – гуманістичній традиції, врахуванні сучасних тенденцій світової економіки та економічної думки, з’ясуванні дискусійних тем економічної теорії тощо побудований посібник «Цікава економіка» авторства Олега Жовтанецькиго та Надії Чуби [3]. Основний зміст посібника поділено на чотири частини: вступ до економіки, проб63

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

леми сучасної ринкової економіки, економічні суб’єкти та їхня діяльність, світова економіка та економіка України. Саме такий поділ, на думку авторів, найкраще розкриває зміст науки економіки для школярів, знайомить учнів з особливостями розвитку ринкового господарства, розкриває роль підприємця, домогосподарства та держави у ринкових процесах. Остання частина присвячена основам функціонування світової економіки, висвітленню особливостей економіки України та її місця у світових економічних процесах. Важливою складовою посібника є ідея європейської інтеграції України. Висвітлення у десятому розділі історії створення ЄС, досвіду і перспектив інтеграції України у європейське співтовариство отримало схвальні відгуки фахівців представництва ЄС в Україні. Матеріал закріплено прикладамивставками, присвяченими борговим проблемам Греції та Європейській стратегії зростання “Європа 2020”. Посібник “Цікава економіка” насичений прикладами, які ілюструють виклад основного матеріалу (тридцять сім вставок). До того ж посібник містить додатки, присвячені нобелівським лауреатам з економіки, із коротким описом внеску кожного із дослідників у розвиток економічної науки. Підсумки до кожного параграфа у формі питання-відповідь та тлумачний словник основних економічних понять допоможуть учневі у закріпленні пройденого матеріалу. Англо-український та українсько-англійський словник економічних термінів дасть змогу поглибити знання з економіки. Логічний виклад матеріалу та змістовне наповнення «Цікавої економіки» покликані пробудити інтерес до економічних та

соціальних процесів, що відбуваються довкола нас, зацікавити економічною наукою, сформувати в учнів економічне бачення та бажання поглиблювати власні знання. В останньому випадку неможливо обійтися без врахування інформаційних технологій. Саме інтерактивність дає найкращі шанси на формування ідеального навчального матеріалу, зокрема у продовженні та поглибленні знань. З цією метою варто формувати програми підтримки вчителя шляхом перекладу класичних праць з економіки, організовувати відкриті лекції відомих економістів у відкритому доступі в інтернеті, формувати збір агрегованих статистичних даних тощо. На завершення, відповідаючи на питання, чи може наука економіка бути цікавою, варто відповісти, що, насамперед, вона має бути відповідальною. Цікавою ж її роблять уміння вчителя та зацікавлення учнів. Література 1. Грабовський С. Арійська фізика від Партії регіонів http://www.pravda.com.ua/columns/2011/10/19/6685671/ 2. Драйден Ґордон, Вос Джаннетг. Революція в навчанні / Перекл. з англ. М. Олійник. – Львів: Літопис, 2005. – 542с.

3. Жовтанецький О., Чуба Н. Цікава економіка: Навч. посіб. К.: Апріорі.  2010.  408с.

4. Левченко В., Синя І. Інноваційні педагогічні технології в процесі вивчення економічних дисциплін // Педагогічна думка. – 2011. – №2. – С. 78-83.

5. Медвідь Л. Економічна освіта в контексті формування загальної системи освіти України // Наукові записки Києво-Могилянської Академії. – 2005. http://biblio.ukma.kiev.ua/e-lib 6. Медведев Д. Коровы не понимают перевода часов http://top.rbc.ru/society/09/02/2011/540420.shtml/

Ольга Кравець

Урок як музика душі Освіта – це галузь, яка потребує постійних змін. Тільки така освіта, яка йде в ногу з часом, є якісною. Думаю, що не здивую нікого з освітян, якщо скажу, що не лише грошей не вистачає сучасній освіті. Грошей на неї не вистачає і в багатьох європейських країнах. Головне, чого нам бракує – належного ставлення суспільства до освіти і науки, прозорої, продуманої і змістовної реформи освіти. Реформування нашої освіти відбувається якимось дивним шляхом. Спочатку ми активно проголошуємо реформи, потім відбувається їхнє галасливе обговорення, і жодного 64

руху у напрямку втілення реформ у життя, а на завершення – реформи скасовуємо і при цьому нічого не пропонуємо на заміну. Згадаймо реформи 12-річної освіти та повернення до 11-річної. За двадцять років змінилося все. Наша школа залишається практично незмінною. Зайве говорити, що застарілі педагогічні технології в епоху інтернету та мультимедійних програм виглядають як археологічні пам’ятки. Дуже тяжко йде процес освоєння сучасних освітніх технологій на рівні окремого вчителя. На жаль, школа й надалі займається

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

«формуванням» та «штампуванням» учнів. Більшість учителів розглядають учня як матеріал, з якого можна ліпити все, що завгодно, а не як унікальний самородок, який не можна підганяти під шаблон. Наша школа, замість «шліфувати алмаз, відшліфовує бруківку». Пам’ятаймо слова Сократа: «У людини є сонце… тільки не треба його гасити». Чомусь і надалі не хочемо брати до уваги таку просту істину, яку висловив Р. Кіплінг: «Освіта – найважливіше із земних благ, якщо вона найвищої якості. Інакше вона абсолютно даремна». Саме аналіз та синтез власного досвіду та уроків історії дає змогу не стільки зробити висновки, стільки окреслити принципи й критерії, проблеми та перспективи сучасних освітніх технологій. Якщо центром нашого дослідження є спеціалізований заклад для творчих та обдарованих дітей, то і центром концепції має бути плекання обдарованої творчої особистості. Зайве говорити, що сучасне суспільство відчуває потребу у великій кількості високоосвічених та інтелектуально розвинених дітей. Тому загалом в освіті потрібно створювати умови для максимального розвитку особистості кожної дитини згідно з її індивідуальними особливостями. Встановлено, що взаємозв’язок між творчими й інтелектуальними здібностями не завжди однозначний. Творчі люди не завжди бувають енциклопедистами, але ніяка творчість не може відбуватися без достатнього розвитку інтелекту та необхідного обсягу знань. Гуманітарно обдаровані діти виділяються з-поміж своїх однолітків посиленим та поглибленим інтересом до історії й філософії, мови, культури й мистецтва, здатністю (чи й прагненням) до самостійної творчості. Тому потрібна переорієнтація змісту освіти на особистість учня. Найбільш ефективними є технології, у яких, по-перше, мотиваційна сфера суб’єкта збігається з характером мети, по-друге, суб’єкт приймає цю мету як власну й таку, що відповідає його мотивам. Аналогічній висновок зробив ще англійський педагог В. Кільпатрик: «Розвиток належних готовностей, правильна постановка вправ і досягнення бажаного ефекту – ось три основні закони навчання». Психологами доведено, що виховує і навчає та школа, де не порушено принципу індивідуальності, і навпаки: там, де індивідуальність не збережена, пригнічена або зігнорована, навчання бажаного ефекту не дає. Індивідуальність – це осереддя духовної творчості людини. Творить людина, тобто приносить щось нове у світ, завжди не загальним, а

винятковим, що належить тільки їй. Коли ми говоримо: «дитина – центр освітньої системи школи», то за цим стоїть лише одне: прагнення допомогти в її саморозвитку, задоволенні потреб, розкритті здібностей та обдарувань. Важливо відновити й розвинути в нових умовах принцип суб’єктно-особистісної орієнтації педагогіки, наповнюючи її зміст ідеями життя як найвищої цінності, доброчинності, технологіями життєтворчості. Як би не називалися нові технології, зрозуміло, що навчання мусить бути захопливим, швидким і наповненим. Щоб вивчити щось швидко й надовго, треба побачити, почути й відчути це. Вчитель має бути центральною фігурою освітнього процесу: у підготовці та проведенні уроку він виконує функції сценариста, режисера, постановника та водночас є виконавцем головної ролі в написаному ним творі. Відома педагогічна аксіома: «Інтелект формується інтелектом, характер виховується характером, особистість формується особистістю, успішні діти виховуються успішним учителем». Тому вчитель повинен мати не тільки високу фахову підготовку, а бути цікавою, всебічно розвиненою, з високими морально-етичними якостями людиною. Це має бути своєрідний віртуоз і психолог, який знає всі психотипи учнів, толерантно створює атмосферу партнерства та взаємотворчості з учнівським колективом. Бо тільки тоді він справді може стати авторитетним наставником. Сучасний урок має проводитися не для учнів, а разом з ними при постійній, активній взаємодії. Оптимальні умови навчання – це загальна атмосфера, яка не повинна лякати, а навпаки, налаштовувати позитивно. Урок – це дія, де можна досліджувати, сперечатися, запитувати, а отже, брати участь у навчанні. Справжній учитель організує класну кімнату так, щоб полегшити дітям навчання: почепить на стінах кольорові плакати і таблиці, підкреслюючи головні тези курсу словесно або за допомогою малюнків. Не забуваймо, що ефективні таблиці і плакати мають сильний вплив на довготривалу пам’ять, творячи в ній образи, які завжди при потребі можна відтворити, хоч цього ми й не усвідомлюємо. Традиційні шкільні системи часто ігнорують правильний настрій учня, що налаштовує його на навчання. А даремно. Учень повинен розкритися ще до того, як приступить до навчання. І тільки розкрившись емоційно, можна досягнути стану максимального сприйняття уроку. Одним із чинників оптимальних умов навчання, досягнення вищих навчальних резуль65

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

татів є музика, яка створює відповідний настрій. Музика стимулює учнів, які найкраще сприймають на слух. Виявлено, що музика вводить у спеціальний стан релаксації, коли мозок найбільш відкритий до сприйняття інформації. Ще у 50-х роках болгарський психолог і педагог Георгій Лозанов дослідив, що не тільки глибоке дихання, а й музика – спеціальна мелодія з відповідною кількістю тактів – допомагає розслабитися і досягти оптимального навчального стану. Найчастіше використовують музику барокової школи композиторів XVII  поч. XVIII ст.: італійця А. Кореллі, венеціанця А. Вівальді й німецьких композиторів Й.-С. Баха та Г-Ф. Геделя. «Чотири пори року» А. Вівальді – це один із найкращих зразків барокової музики, її можна рекомендувати на початок уроку. Слухаючи її, можна легко позбутися зайвих думок й уявити собі пори року. Музика Генделя – також дуже заспокійлива. А для вчителів, що спеціалізуються на нових методиках викладання, для зняття напруги найкраще підійде Канон D-dur Йохана Пахелбела. Саме так ми налаштовуємо учнів на урок. А що змінити в процесі уроку? Учителю важливо усвідомити, що найважливішою зміною, яка б могла відбутися у стилі викладання – це спроба відійти від ролі вчителя та стати активізатором, наставником, тренером, координатором. Варто заохочувати учнів до того, щоб вони самі окреслювали власні цілі й планували своє майбутнє. Коли вони знатимуть, куди прямують, їм буде легше зосередитися на своєму шляхові. Тому добрий учитель від самого початку мав би запропонувати учням визначити власні цілі й окреслити очікувані результати від уроку,

побудувати урок на партнерських засадах. Напевне, потрібно відкинути такі традиційні фрази: «А сьогодні ми вивчимо…» – на початку уроку та «… не забудьте це вивчити, інакше…» – у кінці уроку. А щоб урок був успішно засвоєний, завдання талановитого вчителя – подолати бар’єри, подаючи матеріал логічно, етично, цікаво і без будь-яких стресів. Щоб цього досягнути, потрібно створити умови для постійної зміни діяльності учнів: розмова, дослідження, спів, поезія, малювання асоціативних схем, групова дискусія. Адже вже відомо, що запам’ятовується початок, кінець і якісь ключові моменти розповіді, які збуджують уяву. На етапі засвоєння матеріалу, знову ж таки, можна використовувати музику як спосіб впровадження нової інформації до дивовижної системи пам’яті. Адже музика може і заспокоювати, і збуджувати, вона є одним з найшвидших способів впливати на настрій людини. Приклад: не секрет, що ми швидше вчимо вірші, покладені на музику, аніж запам’ятовуємо їх із поетичної збірки. Добре застосовувати музику на етапі обмірковування вивченої інформації. А щоб навчальний матеріал запам’ятовувався надовго, на етапі його повторення потрібно застосовувати ігри, жарти, дискусії, сценки, дебати, презентації, проекти та вистави. Добре надати учням можливість попрацювати у парах чи групах, перетворити учнів на вчителів, і надзвичайно важливо на всіх етапах уроку святкувати кожну перемогу кожного учня, не шкодувати похвали для цілого класу. Поєднайте це із результатом, підсумком того, що вивчено. Спробуйте відійти від стереотипів і пам’ятайте, що завжди краще запалити одну свічку, ніж проклинати пітьму.

Давньоєврейське царство ІІ тис. до н.е. Мета: дати уявлення про Біблію як історичне джерело вивчення стародавньої історії Близького Сходу; спираючись на текст Біблії, розглянути історію переселення євреїв, виникнення Ізраїлю, періоди правління Давида й Соломона, розпад Ізраїльсько-Іудейського царства; розкрити значення Біблії в культурі людства. Очікувані результати: учні зможуть відтворити історію створення і розпаду Давньоєврейського царства; набути навичок роботи з історичним джерелом; скласти уявлення про Біблію – письмове джерело з історії Стародавнього Сходу, релігійну святиню й визначну пам’ятку культури. Тип уроку: робота в групах. Хід уроку І. Організаційний момент. ІІ. Актуалізація опорних знань.

1. Назвіть відомі вам держави Передньої Азії.

2. Якими були основні заняття жителів Передньої Азії ? Що впливало на рід їхніх занять?

66

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

3. Що є основою для вивчення історії цих народів? ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

1.Біблія як історичне джерело.  Що таке історичне джерело?  Назвіть види історичних джерел.  З яким письмовим історичним джерелом ви вже познайомилися в курсі історії Стародавнього Сходу? Розповідь учня про Біблію.

1, 2, 3 гр. – переселення євреїв до Ханаану (Палестини), виникнення Ізраїлю.

4, 5, 6 гр. – Царство Давида і Соломона та його розпад.

IV. Закріплення нових знань. Представники груп виступають з повідомленнями, визначеними у завданнях, які формуються в основні положення теми:  однією з найвизначніших пам’яток культури і найціннішим джерелом з історії Стародавнього Сходу є Біблія;  найбільша кількість відомостей в Старому Завіті стосується історії єврейського народу;  євреї переселилися до Палестини на межі ХІІ – ХІІІ ст. до н. е.; основи держави Ізраїль заклав Саул – обраний першим царем;  найбільшого розквіту давньоєврейська держава досягла в роки правління Давида ( 1004– 965 рр. до н. е.) і Соломона ( 965–930 рр. до н.е.);  Після смерті царя Соломона держава розпалася на Ізраїль (Північна Палестина) та Іудею (Південна Палестина);  роздробленість держави, постійні міжусобиці зробили її легкою здобиччю сусідніх народів;  у 588 р. до н. е. цар Навуходоносор ІІ зруйнував Єрусалим і остаточно знищив єврейську державу;  почався «вавилонський полон» євреїв, і це поклало початок історії життя євреїв в інших країнах; V. Домашнє завдання. Опрацювати текст § 9. Виконати завдання на контурних картах. Підготуватися до повторення. Робота в групах КАРТКА І. Ознайомтеся з текстом Біблії (Книга Буття 12; 1-20) та розкажіть про походження євреїв.

1. Як звали першого єврея?

2. Чому Авраам повинен був залишити свою землю? КАРТКА ІІ. Ознайомтеся з текстом Біблії (Книга Буття 35; 1-12) та розкажіть про виникнення Ізраїлю.

1. Чому євреїв стали називати ізраїльтянами?

2. Яку землю Бог дав Якову? КАРТКА ІІІ. Ознайомтеся з текстом Біблії.

1. Хто був першим царем Ізраїлю?

2. Яку першу перемогу здобув Давид? КАРТКА IV. Ознайомтеся з текстом Біблії (книга 2 Самуїла, 8: 1-18) та розкажіть про правління Давида.

1. Які перемоги здобув Давид?

2. Яким було правління Давида?

3. Хто допомагав Давидові правити державою? КАРТКА V. Ознайомтеся з текстом Біблії (І Царів, 3: 16-28; 4:1-19) та розкажіть про правління Соломона.

1. Яке рішення свідчить про мудрість Соломона?

2. Як було організоване управління царством за Соломона?

67

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

КАРТКА VI. Ознайомтеся з текстом Біблії (ІІ Хронік, 9: 29-31; 10: 1-19) та розкажіть про розпад Ізраїльско-Іудейського царства.

1. Хто запанував після Соломона?

2. Чому виникли розбіжності серед ізраїльтян? Київська Русь за часів князювання Володимира Великого. Запровадження християнства як державної релігії Мета: ознайомити з діяльністю князя Володимира, з’ясувати, які реформи він впровадив, проаналізувати зовнішню і внутрішню політику, розвивати історичне мислення, формувати вміння аналізувати історичні факти і події, оцінювати їхнє значення, сприяти формуванню вмінь роботи в групах, шанобливому ставленню до історичного минулого, усвідомлення себе як частини українського етносу, розвивати почуття гордості за свій народ. Тип уроку: урок вивчення матеріалу, робота в групах. Хід уроку І. Актуалізація опорних знань та вмінь учнів. Запитання. Якими були наслідки правління перших князів Київської Русі? Методом «мозкової атаки» учні роблять загальний висновок, про те, що зріс міжнародний авторитет Київської Русі, зміцніла сама держава, посилилась князівська влада, яка стала ще більш привабливою. ІІ. Вивчення нового матеріалу.

1. Князь Володимир: людина і державець. Сюжетна розповідь учителя.

2. Учитель оголошує про роботу в групах (4 різнокольорові картки роздаються 4-м учням, решта учнів вибирають кольорові сигнали та за кольором розсаджуються в групах). Групи отримують на аркушах завдання. Кожна група зачитує вголос своє завдання і, відповідно, всі записують в зошитах план вивчення нового матеріалу: 1. Територіальні зміни.

2. Реформи Володимира Великого.

3. Зовнішня політика.

4. Запровадження християнства.

3. Узагальнення та систематизація знань. Узагальнюємо вивчений матеріал. Проводимо репродуктивну бесіду за запитаннями та визначаємо історичне значення діяльності князя Володимира Великого: 1. Показати на карті державу Володимира Великого та «Змієві Вали».

2. Доведіть, що реформи зміцнили державу.

3. З якою метою Володимир вирішив прийняти єдину віру у всій державі?

4. Чи стала Київська Русь за Володимира рівною серед країн тогочасної Європи ? Домашнє завдання. Опрацювати текст підручника. Робота на контурній карті: порівняти територію Київської Русі за часів правління Ігоря, Ольги, Святослава та Володимира. Робота в групах І ГРУПА Територіальні зміни 1. Які території приєднав Володимир Великий?

2. На Таманському півострові постало…..(продовжити речення).

3. Вставте в речення пропущені слова: У час правління …завершується процес перетворення… на … .

4. Коли було завершено об’єднання племен у межах Руської держави? ІІ ГРУПА Реформи Володимира 1. Вставте у речення пропущені слова: «Адміністративна реформа передбачала зміну… поділу … на … .

2. Чому Володимир пішов на проведення адміністративної реформи?

3. Що передбачала судова реформа?

68

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

4. Як була проведена військова реформа?

5. «Змієві вали» це – 6. Як називались гроші на Русі? Які зображення були на перших руських монетах?

7. Градобудівна. Показати на контурній карті міста, збудовані Володимиром Великим. ІІІ ГРУПА. Зовнішня політика Робота з картою 1. Що таке «Змієві вали»? З якою метою їх будували?

2. Назвіть країни, які підтримували відносини з Руссю?

3. Охарактеризуйте зовнішню політику Володимира Великого. ІV ГРУПА Релігійна реформа. Запровадження християнства 1. З якою метою Володимир наказав в центрі Києва поставити ідолів? Коли це було?

2. З якою метою великий князь розіслав послів до інших країн?

3. Як були охрещені кияни? Коли це було?

4. Де охрестився Володимир?

5. Коли і чому постала в Києві перша кам’яна церква?

НАШ КРАЙ Євген Мельник

Першоджерела русів* Прочитавши перший розділ, у читача виникне низка запитань: звідки пішла назва русин, що означає це слово і який зв’язок з назвами руси, русичі, Київська Русь? Запитання закономірне, бо, як видно з першого розділу, етнонім русини існував задовго до виникнення назви Київська Русь. Читач, який закінчив середню школу ще у радянські часи, переконаний, що русь – це слов’янські племена, які жили навколо Києва. А назвали їх так сусідинеслов’яни, бо вони, мовляв, були русяві. Може хтось ще пам’ятає, що існувала так звана “варязька”, або “нормандська” теорія походження слова Русь, але ця теорія рішуче відкидалася радянською наукою. Хочу сказати читачеві, що походження назви Русь вже майже три століття є об’єктом численних історичних та лінгвістичних досліджень. “Варязьку” гіпотезу висунув на початку 18-го століття російський вчений німецького походження Баєр. Проте усі класики української історичної науки (М. Грушевський, Д. Дорошенко, І. Крип’якевич) рішуче заперечували “нормандське” походження терміна та дотримувалися “автохтонної” концепції. Інші науковці (Л. Терлецький, М. Брайчевський, Ю. Сливка) говорили про сарматське походження терміна Русь. Так, доктор історичних наук професор Ю. Сливка у передмові до книги

Л. Терлецького “Етногенез українського народу” безапеляційно заявляє: “Відомо, що етнонім “Русь” насамперед сарматського походження” [42, с. 15]. Хочеться запитати: кому і звідки відомо? Можливо, шановний професор десь бачив словник сарматської мови? А Л. Терлецький так пояснював походження етноніму Русь: “Отже, ще раз стосовно українського етногенезу: “русь” – не якийсь новий етнічний компонент (частина сарматів увійшла в український етногенез ще у 2–4-му столітті), а лиш нова назва нащадків східних антів, передусім полян, а також лісостепових сіверян, волинян та уличів” [47, с. 444]. М. Брайчевський у книзі “Походження Русі” пише: “Очевидно, ім’я «Русь» має неслов’янське, хоч і ненормандське походження” [8, с. 161]. А яке ж тоді? Росіянин

*У № 1 за 2011 рік ми друкували розвідку Євгена Мельника «Походження назв “Трускавець” та “Дрогобич” у контексті історії регіону III-го століття нашої ери». Пропонуємо увазі читачів нові дослідження цього автора.

69

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Ю. Пєтухов взагалі виводить етнонім рус із слова красний, буцімто давні слов’яни обмащували себе червоною фарбою, як аборигени Австралії чи Африки [35, с. 79]. Ще більш абсурдно пояснює етнонім русь С. Наливайко: ”Русь” – в основі назви термін “рус” – “самець”, “бик”, “тур”, споріднений із санскритським “vrish” [31, с. 222]. Цікаво, що подібним чином автор тлумачить походження назви “Галич”. В. Мойсеєнко підтримує О. Трубачова та Г. Вернадського, які виводили назву русь від осетинського (аланського) ruhs, що перекладається ними як білий або світлий і походить, на їх думку, від назви сарматського племені роксоланів. Дослідник, зокрема, пише: “За дивним збігом обставин, угри та фіни, починаючи з 8-го століття, називають «руссю» (Ruotsi) своїх сусідів – шведів” [30, с. 14]. Нічого тут дивного нема, просто автор статті поверхово підійшов до вирішення проблеми походження етноніму русь. Він не замислюється над тим, звідки у аланів і фінів це слово, а також над тим, що роксолани – римська назва, яка міститься у переліку полонених імператора Авреліана у 273 році н.е. Усі ці твердження не базуються на ґрунтовному лінгвістичному дослідженні, бо для такого дослідження потрібно володіти іноземними мовами. Крім цього, щоб розкрити істину, треба йти своїм власним шляхом пізнання, а не посилатися на застарілі ідеї інших людей, навіть найвідоміших у науковому світі. Часто-густо так звані “наукові праці” – це переливання з пустого у порожнє, пуста балаканина, прикрита науковою термінологією. У нашому світі нічого з нічого не виникає і нікуди не зникає. Усі явища (фізичні, хімічні, суспільні) детерміновані, а речі створені за необхідністю. І якщо все має причину і наслідок, то чому виникнення етноніму становить виняток? Назва мегаетносу руси (як і роси та ібери), виникла не тому, що так захотіли фіни, варяги, сармати чи кельти (бо від часу виникнення слова рус до появи вказаних вище народів пройшов не один десяток тисяч років), а тому, що так склалося у процесі етногенезу європеоїдної (білої) раси. Досліджуючи проблему походження етноніму руси, я насамперед, задумався над запитанням: “А що означає спільний корінь у таких словах: пруси, боруси, етруски, руси, русичі, тауруси, кімру, русини, рутенці?” Якщо, за твердженням представників академічної науки, давніх слов’ян об’єднували спільні словесі, тобто мова, то, можливо, усі названі вище народи (чи один народ?) також об’єднувала спільна мова – руни? Тим більше, що руни, як вважають не тільки слов’янські, але й німецькі вчені, – не германський алфавіт? Проте проблема письма, на мою думку, хоча і має безпосереднє відно70

шення до етногенезу русів, усе таки носить самостійний характер і потребує окремої праці. Тому дослідження про походження русів я почав з розгляду найдавніших грецьких та римських згадок про русів. Треба сказати, що нотатки Геродота, Плутарха, Клавдія Птолемея, Страбона, Плінія, Таціта про скіфів та слов’ян настільки детально досліджені вітчизняними авторами, що повторювати їх немає потреби. Тим більше, що з цих згадок ми нічого не дізнаємося ні про мову, ні про звичаї давніх слов’ян (чи русів), ні про хронологію історичних подій. Для греків і римлян усі народи, які жили на північ від них, були варварами, які пили кров вбитих ворогів, а з їхніх черепів робили чаші для вина. Тому скіфи, сармати і слов’яни були варті уваги для греків та римлян лише з тієї точки зору, яку загрозу вони становили. Більше світла на характер, звичаї, релігію, суспільний устрій слов’ян проливає грецький історик Прокопій у першій половині 6-го століття, коли загроза для Візантії з боку слов’ян стала реальністю. Проте мене більше цікавить питання, чи бачили давні греки і римляни етнічну неоднорідність слов’янського мегаетносу. Поділ між слов’янами (чисто територіальний) зафіксований істориком готського походження Йорданом, який писав: “… ab una stirpe exorti, tria nunc nomina ediderunt, id est Veneti, Antes, Sclaveni” [13, с. 119]. Тобто, він поділяв мегаетнос венетів на власне венетів, антів і слов’ян, проте не згадував русів. На мою думку, відсутність згадки про русів зумовлена тим, що готи стикалися, насамперед, з антами і слов’янами (взаємні війни між ними). Різниця між русами і слов’янами вперше, мабуть, зафіксована у творі Порфірогенета (Константина Багрянородного) “Управління імперією” (середина ХХ століття). Автор називає слов’ян “пактіотами” русів [38, с. 4647]. А слово “пактіот” у грецькій мові означає “той, що сплачує податки”. Таким чином, візантійський імператор знав про залежність слов’ян від русів. Проте, можливо, Порфірогенет під русами розуміє полян, як це стверджували радянські історики? Навряд чи, бо він говорить, що руси приходили з Німограду, Мілініски та Вусеграда, а ці міста не були на території племені полян, тобто трикутника, замкненого річками Ірпень, Рось та Дніпро, території, яку радянська наука вважала “найпершою” Руссю. Ця різниця між русами і слов’янами ще більш чітко виступає у скомпонованому у 1113 році літописі, відомому під назвою “Повість минулих літ”, авторство якого приписують київському монаху Нестору. Навіть попри те, що літопис був безпощадно фальсифікований і нищений московськими “вченими”, при уважному його прочитанні ми знаходимо велику різницю між русами і слов’янами. У той

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

же час ми не бачимо різниці між русами і варягами. Як пише Нестор, у 882 році князь Олег у похід на Смоленськ і далі на Київ “взяв варягів, чудь, слов’ян, мерю, весь і кривичів” [36, с. 27]. А коли Олег захопив Київ, у повідомленні Нестора вже з’явилося слово русь: “Були у нього варяги, і слов’яни, і інші, котрі називалися русь” [36, с. 32]. То що, Нестор вважав чудь, мерь і весь (тобто інших) – русами? Але названі племена – угро-фінського походження. Олег підкорив їх і переніс на захоплені території назву Русь. Це підтверджується наступним реченням з “Повісті”: “Той Олег … встановив данину слов’янам, і кривичам, і мері, визначив і для варягів давати данину від Новгорода щорічно для збереження миру…”

(36, с. 35). Може видатися дивним, чому Олег не наклав податок на русів. Ставлення Олега до русів і слов’ян проявилося у поході на Візантію у 907 році. Київський князь взяв “варягів, слов’ян, і чудь, і кривичів, мерь, древлян і радимичів, і полян, і вятичів, хорватів і дулібів, і тиверців…” [36, с. 44]. У цьому переліку ми не бачимо русів. Але коли Олег повертався з Царгороду, він сказав грекам: “Пошийте для русі вітрила з шовку, а слов’янам копринні. І підняла русь вітрила з шовку, а слов’яни копринні, і роздер їх вітер” [36, с. 45]. З цього речення ми дізнаємося, що руси все-таки були у Царгороді, хоча у переліку Нестора їх немає. Але чому варяг Олег надавав їм перевагу перед слов’янами, чому не обклав їх податком і чому він назвав захоплені слов’янські землі Руссю, а не, допустимо, Словенією чи Словаччиною? Відповідь на ці запитання ми отримаємо тільки тоді, коли встановимо етнічну приналежність Олега та його воїнів. Читач може запитати: а хіба дотепер ніхто не намагався це зробити? Можу запевнити читача: так зване “варязьке питання” існує вже триста років, проте протягом усього цього часу царські і радянські “учьониє” не тільки не намагалися вирішити це питання, а навпаки, все більше заплутували його з метою приховати правду про варягів. Чого тільки не понаписували московські академіки і професори, від Татіщева до теперішніх “прогресивних” дослідників. Вони висунули десяток версій про етнічне походження варягів. Одні з них стверджують, що варяги – слов’янська назва вікінгів, другі переконують, що варяги – це фіни, треті – німці-пруси, четверті – балтійські слов’яни, ще інші переконують, що назва “варяги” прийшла з Візантії. Аналізувати усе написане немає потреби. Шкода також часу і паперу. Проте якщо хтось захоче ознайомитися із “варязьким” питанням, відсилаю його до найбільш доступного джерела – Вікіпедії, тобто Вільної Енциклопедії. Давайте звернемося ще до одного джерела, яке стало настільною книгою усіх філологів –

етимологічного словника берлінського славіста М. Фасмера. З нього ми дізнаємося, що етнонім варяг походить від давньонімецького слова wara (клятва, присяга) і означає “воїн, який дав присягу”. Але тут виникає ряд запитань. По-перше. Кому давали клятву ці воїни? Може, київським князям чи візантійському імператору? Але Порфірогенет ніде не згадує варягів. Ця назва з’явилася у візантійських джерелах з ХІ століття, коли варяги найнялися на військову службу до імператора Візантії. У 1038 році вони брали участь у битвах з арабами на Сицилії, у 1047 році діяли в Південній Італії, у 1055 році обороняли місто Отранто від норманів. У 1204 році варязька гвардія візантійського імператора востаннє проявила себе, захищаючи Константинополь від хрестоносців. Звідки ж взялися варяги у Візантії? Про це нам повідомляє Нестор-літописець. Як відомо, у Святослава були воєводи зі скандинавськими іменами. Проте Нестор не називає їх варягами. Починаючи з Володимира, варяги активно використовуються князями у боротьбі за владу. Новгородський князь Володимир Святославович з допомогою варязької дружини у 979 році захопив Київ. Проте обіцяної винагороди варяги не отримали навіть через рік. Літопис повідомляє: “… сказали варяги Володимиру: це наше місто, ми його захопили … І не дав їм Володимир викупу і сказали варяги: “Обдурив нас, так відпусти у Грецьку землю”. Східні джерела також підтверджують відправку Володимиром значного військового контингенту (6 тисяч чоловік) на допомогу візантійському імператору, проте називають їх русами. По-друге. Як слово клятва могло дати назву мегаетносу? Чомусь слово хрестоносці не стало назвою німецького народу. Та й не присягали варяги на вірність чужим правителям, бо вони були найманцями і воювали за гроші. У чому ж причина невирішеності “варязького” питання? А причина дуже проста: не хотіли і не хочуть московські “учьониє” визнати, що варяги і руси – назви одного народу. Тому дотепер ми можемо прочитати, що питання походження етноніму варяги “продовжує залишатися дискусійним”, “потребує додаткового дослідження”, “ще остаточно не вирішене”. Бо не можуть москвовини визнати, що задовго до Київської Русі, “колиски трьох братніх народів”, Русь вже існувала. До речі, про міста русів Німоград, Мілініска та Вусеград, про які йдеться у творі Порфірогенета. Як зазначають В. Кирій та Л. Сікора, радянські вчені взагалі не робили жодної спроби ідентифікувати Німоград. Дослідники вказують, що дивного у цьому немає нічого, “…адже на Дніпрі – нижче Києва – не було жодного значного давньоруського міста, яке могло б споряджувати лодії до Константино71

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

поля. Визнати ж, що таке місто було на Дунаї (другій водній артерії, що сполучалася з Чорним морем), і що на Дунаї уже тоді існувало руське місто, коли навіть Чернігів за місто руське не вважався – радянська наука ніколи б на це не наважилася, адже цей історичний факт відбирав автоматично у Москви всяке історичне право ототожнювати себе з Руссю” [17, с. 61]. І далі: “Навіть якщо б мова не йшла про Дунай, єдиною такою можливою річкою лишався Дністер із давнім Галичем на своєму правому березі, що на загальних висновках зовсім би не позначилося” [17, с. 62]. З тієї самої причини радянські науковці навіть не прагнули реконструювати слов’янське звучання назв Мілініска та Вусеград. Звичайно більшість народів переінакшують іншомовні назви, пристосовуючи їх до своєї мови. Так робили і греки, що видно на прикладі назви, яку вони дали Києву  Кіова. Тому не потрібно ні глибоких лінгвістичних досліджень, ні звертання до “авторитетних” джерел, щоб встановити, що наведені вище дві назви в українській мові звучать як Млиниська та Вишеград. Трансформація першої назви пояснюється тим, що у грецькій мові немає збігу приголосних, а усі склади відкриті. Так, зокрема, виник етнонім венети (із сло-вени), бо у грецькій мові немає звукосполучення сло, як і мл. Ще менше зусиль треба докласти, щоб пояснити трансформацію Вишеград. Справа у тому, що у грецькій мові немає звуку ш, а звук и перейшов у звук у. Де знаходилися ті руські міста, про які говорить Порфірогенет, практично встановити неможливо. Топоніми з коренем млин поширені по усій території розселення слов’ян. Цікаво, що у Жидачівському районі є село з назвою Млиниська. Так само в усіх слов’янських країнах ми зустрінемо міста з назвою Вишеград. Але не підлягає сумніву, що Русь і руські міста у Галичині існували задовго до того, як варязький князь Олег захопив Київ і переніс на навколишні слов’янські землі назву Русь. Усім відомий термін “черленські (або червенські) міста”, який ми зустрічаємо у літописі Нестора, а також назва “Червона Русь”, який побутував в Україні до кінця XVII століття. Зокрема, гетьман Самойлович у листі до московського царя рекомендував йому звернути увагу на Галичину: “… і вся Червона Русь, де стоять славні міста Галич, Львів, Перемишль, Ярослав, Люблін, Луцьк, Володимир, Острог, Заслав, Корець та ін.” [24, с. 225]. Проте сьогодні навіть освічена людина не може сказати, чому саме у цих словосполученнях присутній прикметник “червоний”. У підручниках історії для середньої школи відсутнє пояснення цього терміна. Українська радянська енциклопедія також не дає тлумачення назви “Червона Русь”. Однією з небагатьох праць про “черленські міста” є робо72

та Я. Ісаєвича [12]. Чому історики так старанно обходять це питання? Або через незнання, або з якихось інших причин. То ж давайте звернемося до джерел, на чому так полюбляють наголошувати наші науковці. Відомий швейцарський лінгвіст Ф. де Соссюр, співставляючи китайську та давньоперську космологічні системи, ще у 1923 році дійшов висновку, що китайці та іранці означували сторони світу не за положенням сонця, а відповідними кольорами: білий означає захід, зелений або блакитний – схід, чорний – північ, а червоний – південь. Німецькі вчені М. Фасмер (славіст) та Г. Ломмель (індогерманіст) у 1926 році довели іранське походження назв Чорного та Червоного морів, а також Білого моря. Турки, які були під значним іранським впливом, дотепер так називають Середземне море. Проте серед широкого загалу наших науковців утвердилася думка, що білі хорвати – це східні хорвати. Таке хибне твердження зумовлене як незнанням проблеми, так і намаганням через назву “прив’язати” хорватів Прикарпаття до теренів східної Європи. “Велика Хорватія”, яку згадує у своєму творі Порфірогенет (Константин Багрянородний) була конгломератом племен, які населяли землі від теперішнього Перемишля до нижньої течії Дністра, а хорвати займали саме західну частину цієї території. З Прикарпаття хорвати дійшли аж до теперішньої Албанії і створили там анклав, відомий під назвою “Червона Хорватія”. Проте через деякий час вони були витіснені ілірами, про що розповідається у давньому хорватському літописі, складеному в XI столітті монахом, який увійшов у хорватську історіографію під іменем Піп Дуклянин. Не підлягає сумніву, що таке означення сторін світу хорватам було відоме вже у Прикарпатті. Про це, зокрема, писав С. Сакач ще у 1937 році [45, с. 332-338]. Дану проблему досліджував і Н. Жупанчич, який вважав, що “кольорове” означення сторін світу хорвати прийняли від аварів вже на Балканах [46]. Проте цю думку В. Кошчак у коментарі до книги Й. Горвата вважає хибною [22, с. 401]. На мою думку, прийшовши з Приазов’я у Прикарпаття десь у III або IV столітті н.е., хорвати означили місцеве населення словом “русь”. В основу цієї ідентифікації, я вважаю, був покладений мовний фактор, зокрема спорідненість мови тодішніх галичан не з мовою східних слов’ян (росів), а з мовою західноєвропейських русів. Внаслідок цієї спорідненості і виникло означення “червона русь”. Звичайно, цей термін не означав племінного об’єднання, хоча його існування у першій половині I тисячоліття н.е. не виключене. Тепер стає зрозумілим, чому вітчизняні історики так старанно обходять значення терміну “червона русь”, тобто “південна русь”. Бо

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

не можуть вони визнати, що первісна Русь – це узбережжя Балтійського моря, де жили варягируси. Натомість хорватська історіографія, не обтяжена ідеологічними проблемами “єдності східнослов’янських народів”, присвячує цьому питанню значну увагу. Зокрема, про Червону Русь ще у 1927 році писав В. Клаїч [19, c. 112134]. Дослідження цієї проблеми нашими авторами неодмінно приведе до руйнування концепції давньої Руси, що склалася у вітчизняній історичній науці, та автоматично відбере у Києва право називатися “матір’ю міст руських”. Ніколи племена у трикутнику, обмеженому ріками Дніпро, Рось та Ірпінь, не називали себе русами чи русинами, а назва “Київська Русь” виникла внаслідок перенесення назви корінних руських земель на захоплені князем Олегом нові території. У цьому контексті варто ще назвати місто Трусо на березі Балтійського моря, про яке мова йшла у першому розділі, а також Русенборг. Таким чином можна повністю розвіяти ідеологічну догму, яка приблизно звучала так: “Ну, варяги так варяги, а русские все-таки мы”. Московські придворні історики у всі часи не тільки замовчували правду про варягів, але й фальсифікували історичні документи. Це намагання “виправити помилки у старих текстах” характерне для московської науки і тепер. Наведу лишень один приклад, пов’язаний з проблемою походження назв варяги і русь. В архіві Лаври Св. Афанасія на Афоні віднайдені дарчі грамоти візантійських імператорів (хрісовули), які звільняли Лавру від постою військ. У цих документах перераховуються військові частини найманців, які були на службі Візантії. В давніших хрісовулах, які відносяться до XIXII століття, етноніми варяги і руси стояли поруч. Причому вони не розділялися комою. Це може свідчити про те, що для автора ці два етноніми були тотожні. Проте московські “учьониє” взялися виправляти текст згідно ідеологічної догми про окремішність варягів і русів, щоб довести, що руси, про які говориться у документі, це “русскіє”. Вони заявили, що монахи, які переписували ці документи, допустили помилку, не розділивши два етноніми комою. І як наслідок, у російських наукових колах розповсюджується копія вже виправленого документу. Проте літописець Нестор не робить різниці між варягами і русами. У “Покликанні варягів” київський монах пише: ”І сказали собі (слов’яни): “Пошукаєм собі князя, який би володів нами і судив по праву. І пішли за море до варягів, до русі. Ті варяги називалися руссю, як інші називалися шведами, а інші норманами і англами, а ще інші готландцями, – ось так і ці. І від тих варягів прозвалася Руська земля” [36, с. 27]. Легко помітити, що автор конкретизує етнонім варяги

словом русь. На жаль, літописець нічого не повідомляє ні про їхню мову, ні про звичаї, ні про релігійні вірування. Проте потрібно звернути увагу на такий факт. Коли Олег йшов у похід на Царгород, він брав з собою тиверців, “відомих як перекладачі” [36, с. 44]. А княгиня Ольга розмовляла з деревлянами без перекладача. Що це може означати? Тільки одне: вони розуміли одне одного. І не тому, що княгиня Ольга вивчила слов’янську мову або деревляни володіли руською, а тому, що ці мови були близькими. До речі, коли балканські хорвати у VII столітті прорвалися у північну Італію, фурландський воєвода Радуальд виголосив промову перед хорватським військом. Він просив їх не йти в Апулію. І хорватське військо повернуло назад. На основі цього факту Й. Горват стверджує, що романський світ відразу після приходу хорватів на Балкани масово почав вивчати хорватську мову [15, с. 69]. Але це не так. Венети (умовно – західні слов’яни) населяли Альпи ще задовго до приходу сюди римлян, а тим більше хорватів на Балкани. Тому і зрозуміло хорватське військо слов’янську мову воєводи Радуальда, як деревляни розуміли мову княгині Ольги. Таким чином, з огляду на “невирішеність” проблеми походження етнонімів варяги та руси спробуємо зібрати докупи окремі розрізнені ланки процесу розвитку європеоїдної раси, що дозволить сформулювати чітку концепцію етногенезу європейських народів. Проте тут прихована певна небезпека, пов’язана з дослідженням доісторичного періоду. Якщо у дослідженні історичного періоду ми стоїмо на твердому грунті, яким є слово, то на що ми можемо опиратися, досліджуючи доісторичний період? Усі предмети, знайдені при розкопках, залишаються для нас безсловесними і свідчать тільки про спосіб задоволення певних потреб, викликаних необхідністю. Проте ми не можемо розкрити сакральний зміст цих предметів. Тлумачення настінних малюнків дає нам уявлення тільки про матеріальне буття доісторичної людини, а пояснення символів відображають фантазію самих дослідників без урахування генетичної пам’яті. Духовний світ доісторичної людини залишається для нас таємницею, хоча ми знаємо, що протягом 40 тисяч років людина не змінилася корінним чином ні за своїми біологічними і психофізичними якостями, ні за своїми “первісними неусвідомлюваними імпульсами” (Карл Ясперс). Тому все, що стверджують дослідники доісторичного періоду, залишається гіпотетичним домислом. З їхньої інтерпретації важко добути достовірну інформацію, бо далеке минуле у цій інтерпретації не набуває конкретних обрисів, як у писемних документах історичної епохи. Карл Ясперс вказував, що “ті нікчемні дані про доісторію, які 73

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ми створюємо з допомогою етнографії, фольклористики та історії і використовуємо для психологічного уявлення про первинні потяги людини, служать нам дзеркалом нашої сутності, яка відкриває нам те, що ми часом радо приховуємо самі від себе, про що ми при відомих обставинах забуваємо і що, раптово перетворюючись в реальність, вражає нас і сприймається нами як катастрофа” [55, с. 58]. Враховуючи все сказане вище, я буду прагнути уникати однозначних суджень та висновків і надавати читачеві самому знайти відповіді на запитання. Відправною точкою етногенезу європейських народів я вважаю закінчення льодовикового періоду і настання епохи потепління. Як вважають науковці, XII–XV тисяч років тому льодовик, який займав половину території Європи, остаточно відступив і настала епоха потепління. Лід на річках розтанув і вони наповнилися рибою, тундра заросла лісами, у яких з’явилося безліч звірів. Кліматичні зміни сприяли тому, що люди почали покидати свої гірські печери і масово переселятися вниз, на рівнину. Треба сказати, що розселення кроманьйонців з місця свого виникнення тривало протягом усього попереднього періоду від появи європеоїдної раси (45–40 тисяч років тому). Сліди кроманьйонця науковці знайшли навіть на півдні Африки та на сході Сибіру. Проте це розселення не було масовим (археологи не знаходять з цього періоду великих і постійних поселень, а окремі стоянки), і поступово в Африці та Азії кроманьйонці змішалися з неандертальцями і синантропами, а також іншими архантропами, що привело до появи рас і тисячі їх розгалужень. Залишається загадкою, чому частина європейських кроманьйонців не йшла на південь, де було тепло, багато плодів і звірів, а залишалася у гірських масивах Європи, здійснюючи виходи на північ, за відступаючим льодовиком. Пояснити це явище якимось матеріальними чинниками неможливо. Можливо, це було зумовлене відчуттям небезпеки, яка чекала європеоїдів на півдні, а саме перспектива бути поглинутими гібридними кроманьйонцями (наприклад, семіто-хамітськими племенами). Можливо також, вони чекали свого часу, щоб розпочати здійснення програми супереволюції європеоїдної раси. Я не буду зупинятися на проблемі, чому і де (на Близькому Сході, у Північній Африці чи Європі) у середовищі чорношкірих неандертальців раптом з’явилася популяція з білим кольором шкіри, голубими очима, меншим обсягом мозку, якому вже було властиве не абстрактне, а образне мислення, а також з подовженою гортанню (науковий термін), що дозволяло не тільки видавати звуки, але й пов’язувати їх у звукові ряди – слова і речення. У Європі також відбулося змішування кроманьйонців з неандертальцями, що само 74

собою зрозуміло, бо для продовження роду потрібен новий репродуктивний матеріал (“чужа кров”). Тому ми й знаходимо у деяких народів вторинні залишки неандертальця – низький зріст, темніший колір шкіри, чорне і кучеряве волосся. Проте у Європі кроманьйонці через V–VII тисяч років знищили або асимілювали неандертальців і одержали можливість протягом 35 тисяч наступних років зберегти свій генетичний код, що мало величезне значення у майбутньому. Зрозуміло, що потепління сприяло зменшенню смертності та продовженню тривалості людського життя, тому найголовнішим явищем у людському середовищі, спричиненим потеплінням, стало різке збільшення популяції, і, як наслідок, – відносне перенаселення гірських масивів. З другого боку, перетворення тундри у лісову зону відкривало нові можливості для полювання. Тому саме ці дві обставини спричинилися до масового виходу європеоїдів з Альп, Карпат і Кавказу. Це – початок розпаду праетносу. Враховуючи ландшафт Європи, можна стверджувати, що цей вихід відбувався у трьох напрямках: на північ, південь та схід. Зазвичай людина чи група людей в умовах густих лісів подорожує руслами рік. І саме руслами Дністра, Дунаю, Вісли, Рейну, Лаби, Сени, Рони, Луари і Сави мешканці гір йшли до Чорного, Середземного та Балтійського морів. Розпад праетносу – ключ до розуміння виникнення етнонімів. Не підлягає сумніву, що будь-яка самоназва є виділення із етносередовища. Зрозуміло, що на першому (і первинному) рівні організації людської спільноти, яким є рід, розрізнення відбувалося за допомогою антиномії свій – чужий, причому чужими були усі, які не належали до роду. Об’єднання ж декількох родів і створення племені вимагало нового розрізнення. На цьому етапі критеріями розрізнення, які породжували виникнення назви, могли бути антропологічні відмінності або зовнішні ознаки, рід занять, місце проживання. Враховуючи те, що антропологічно європейський праетнос був практично однорідним (не було ні чорних, ні жовтих, ні червоних), цим критерієм могло стати місце проживання і, частково, рід занять. І тепер ми спробуємо встановити назви мегаетносів, що виникли внаслідок розпаду європейського праетносу. Але для цього потрібно повернутися до питання походження етноніму варяг. Зрозуміло, що корінь цього слова вар, а яг, – слов’янський суфікс, як у слові ятвяги та ін. Цілком можливо, що самоназва “північних воїнів” була вари. З наукової літератури дізнаємося, що вони прийшли з побережжя Балтійського моря, що вони нормани (або скандинави). Але ці назви вказують тільки на територію проживання і нічого не говорять про етнічну приналежність. А назви шведи і данці

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

виникли у 15-му столітті, коли почалося формування теперішніх скандинавських націй. І якщо назви європейських народів тотожні назвам їх держав і територій, де вони проживають, за коренем вар я спробував встановити назву території, з якої прийшли вари. У моїй пам’яті відразу виплила назва воєводства на півночі теперішньої Польщі: Вармінсько-Мазурське. Звернувшись до середньовічних карт, я встановив, що у X столітті тут існувала історична область Вармія, назву якої поляки виводять з німецького слова warm, що означає теплий або гарячий, вказуючи, що Вармія перекладається як червона земля. Проте вибачте. Звідки тут червона земля? Хіба це Австралія чи Африка? І чому німецьке слово стало самоназвою етносу? Хіба вари були такі гарячі і запальні, як іспанці чи італійці? Усім відомо, що прибалтійські народи мають стриманий характер. А Вармінсько-Мазурське воєводство – це країна води. Тут сотні озер, річок і боліт. Але це ще нічого не говорить про походження слова вар. В усіх слов’янських мовах є слово вода, у німецькій – wasser, в англійській  water. Це слово принесли народи з теренів Дніпро-Донецької археологічної культури у 3-му тисячолітті до нашої ери. У санскриті воно звучить як uada. Але яким було слово на означення води у доіндоєвропейських народів Європи? Для з’ясування цього питання я звернувся до словників баскської та вірменської мови. Як стверджують вчені, баскська мова завдяки територіальній ізоляції басків (як у значній мірі і вірменів) у своїй основі залишилася практично такою, якою вона була XV–XX тисяч років тому. І тут виявилося, що у баскській мові вода – ur, дощ – euri, а у вірменській мові вода – jur. Залишки цього слова ми спостерігаємо у сучасних мовах: укр. струмок, дзюркотіти, вурчати, дзюрити, рос. ручейок. Звичайно, зміни у мові не відбуваються самі по собі, а мають матеріальне підґрунття. Прихід племен зі степів півдня України призвів до корінних змін у житті автохтонного населення Європи (землеробство і тваринництво, звичаї та релігія). Цей прихід знаменував собою появу у Європі культур “бойових сокир” і “поховальних урн”, бо виникла потреба спалювати померлих, внаслідок того, можливо, що нові народи несли з собою якусь заразу. Та найбільші зміни, як стверджує словенський дослідник Матей Бор, торкнулися мови. Мова європейців була витіснена на периферію (як баскська), або зазнала корінних змін. З цього контексту стає зрозумілим, звідки взялося слово вар. На мою думку, нове слово uada наклалося у мові корінних народів на слово ur : перший склад ва плюс останній звук р дало слово вар. У слов’янських мовах цей кінцевий звук р не зберігся, але він зберігся у

германських мовах. Залишки перехідного слова вар спостерігаються майже в усіх слов’янських мовах і означають предмети або дії, пов’язані з водою: укр. варити (готувати їжу на воді), вариво, вар (компот із сухофруктів), чеськ. varit (варити), var (кипляча вода), пол. warzywo. У сербській та хорватській мовах слів із коренем вар немає, бо серби і хорвати, які прийшли з Приазов’я, просто не мали слова ур на означення води. На мою думку, виникнення етноніму вар – одна із ліній трансформації доіндоєвропейського слова ур на означення води. Друга лінія трансформації – виникнення етноніму урус. На етруському глечику для вина, який зберігається у музеї міста Падуя, є напис: “Kalat u rus b apje nas c jeme cu hetie” [6, с. 399]. Сучасною українською мовою він перекладається так: “Заплямовує (бруднить) нас той у рус, який п’є з гетом”. Але зверніть увагу: буква у і слово рус написані окремо. Це може свідчити про те, що у період розквіту цивілізації етрусків (I-е тисячоліття до н. е.) вже існували дві вимови цього етноніму. Третя лінія трансформації – латинізація етноніму і виникнення назви Аквітанія. Близько до розгадки походження етноніму варяг стояв А. Кузьмін, який виводив його з кельтського слова вар на означення води. Дослідник вважав варягів слов’янізованими кельтами (25, с. 19). Проте концепція А. Кузьміна, на мою думку, не завершена. По-перше, ми повинні говорити про процес взаємної асиміляції, який розпочався, вірогідно, ще до початку міграції племен Дніпро-Донецької археологічної культури у західну Європу. По-друге, не могли степові “сухопутні” народи, одним з яких були кельти, раптом стати “людьми моря” – варягами. Для цього потрібні були століття, якщо не тисячоліття. І саме у басейні Балтійського моря розпочався другий етап асиміляції германських, кельтських та слов’янських племен, коли вони зіткнулися з племенами русів. По-третє, немає підстав твердити про кельтське походження слова вар на означення води. Можливо, кельти вже були носіями цього слова на означення води, яке стало перехідним від доіндоєвропейського ur до відповідних слів у сучасних німецькій та англійській мовах (wasser, water) та появи у слов’янських мовах слів із коренем вар, про що я вже говорив. До речі, поляки дотепер не можуть пояснити, звідки взялася назва Варшава. В усіх довідниках посилаються на давню легенду про, що колись там жили рибалка Вар та його дружина Сава. Проте деякі польські дослідники сумніваються у правдивості цієї легенди, бо Сава – чоловіче ім’я. Давайте розкладемо назву польської столиці на частини і пояснимо їх. Вар, як ми вже встановили, це перехідне слово і означає вода. Savati із санскриту перекладається 75

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

як текти, а sawah – течія. (Можливо, звідси укр. суватися, сунути). Тобто, Варшава - це місце, де тече вода. Ми вже встановили, що етнонім рус виник як результат розпаду праетносу і усвідомлення певною популяцією своєї окремішності. Тепер потрібно встановити, яку ж назву носив цей праетнос. Зверніть увагу на дві назви: Іберія та Іверія. Зрозуміло, що фонетична відмінність цих слів – результат беталізації, проте корінь один. Про що це свідчить? Науковці вже більше століття досліджують близькість баскської мови з деякими кавказькими. Ще у 1880 році басколог Е. С. Доджсон на основі співпадання слів і топонімів висунув гіпотезу про близькість баскської та вірменської мов. А. Менделєєв, А. Кікнадзе, Ю. Зицар вважали, що баскська та іберо-кавказькі мови споріднені. Зокрема, стверджується про близькість баскської мови з нахсько-дагестанськими мовами. Проте я не маю наміру досліджувати спорідненість названих мов. Мене цікавить, насамперед, етимологія слів з коренем ер. Може, цей доіндоєвропейський корінь означає гора, бо Іберія та Іверія – гірські країни? І дійсно, у мові басків aberea означає той, що сидить нагорі, у вірменській ler значить гора. По співзвучності з цим словом відразу спливає у пам’яті слово абрек, як називали росіяни кавказьких горців у ході війн з ними. Та й в українській мові мешканець гір – це верховинець. Ніхто в українських Карпатах не каже гора, а верх: пішов на той верх, за тим верхом і т.д. З цього кореня і слова беріг, смерек, джерело. Звідки ж взялося слово гора? Його принесли у Європу племена Дніпродонецької археологічної культури і у санскриті воно звучало gir. Але цікаво, що у німецькій мові закріпилося саме слово berg, а не похідне із санскриту. Таким чином, можна цілком впевнено стверджувати, що європейський праетнос носив назву з коренем ер, і після його розпаду вона залишилася назвою одного з трьох мегаетносів. Спробуємо відтворити назву цього праетносу. Для початку відкинемо закінчення ія у назвах Іберія та Іверія, тому що вони не несуть ніякого смислового навантаження, а використовуються при утворенні назв країн чи територій. Тому ми залишимо ібер та івер. Основна різниця у цих словах – у передкореневому звуці. Але ця різниця не є суттєвою, бо звук б переходить у звук в, що називається законом беталізації (як сталося зі словами верх, верховина). Суттєвим є те, яким було лексичне значення цього звуку. На мою думку, це первісна форма дієслова бути, яка, можливо, звучала як бі. Можливо, звук і перейшов на початок слова, бо легше вимовити ібер ніж біер. Можливо також, що звук і залишився від означувального префікса кі, який характерний для етнонімів кімру та 76

кімери, про що мова піде далі. На мою думку, назва європейського праетносу звучала як ібер, і ця назва залишилася до наших часів. Корінь ер дає нам пояснення назви ще одного етносу, який часто називають “загадковим народом”, що проживав в Альпах, а саме ретійців. Частіше всього цю назву виводять з імені богині Ретії (або Реції), якій поклонялися ретійці. Проте ніде у Європі імена богів не були джерелом походження етнонімів. Скоріше всього, етнонім рети утворився від слова ерети, що є тотожним ібери та верховинці. Про подібне скорочення початкового звука я вже говорив у випадку переходу слова урус в рус. Проте я хочу звернути увагу на одну деталь, яку обминають дослідники. У написах на ретійських та етруських предметах декілька разів зустрічається слово rase. М. Бор перекладає його словами плем’я або раса [6, с. 437]. Проте звідки взявся етнонім расени, який часто вживають на означення давнього населення Австрії, північної Італії та Швейцарії? Його походження словенський вчений пов’язує з населенням культур Вінча (VI–IV тисячоліття до н. е.) та Вучедол (поч. III тисячоліття до н. е.), які існували на землях у середній течії Дунаю та поширилися наприкінці III тисячоліття до н. е. від Праги до Трієста. Так, М. Бор пише, що серед населення Вучедолу “могла бути і якась група з території культури Вінча, що називала себе расенами (так себе називали самі етруски), можливо, за назвою містечка Рашице на території культури Вінча” [5, с. 70]. Проте ми вже встановили, що етруски називали себе урусами або русами. Тепер гляньмо ближче на слово rase. Написи, які вчені вважають ретійськими, не відрізняються стабільністю знакової системи. Крім основних знаків, що використовувалися для передачі певних звуків, існували й альтернативні. Звук а і звук у – передавалися дуже схожими знаками, які відрізнялися лише наявністю або відсутністю малої вертикальної лінії. Людина, яка писала слово rase, могла помилково провести цю лінію, або випустити її. З часом на предметах двотисячної давності букви затиралися і ставали не чіткими. Тому дехто може розтлумачити напис rase як кличну форму або множину від слова ras, проте я читаю його як rus. Саме таке звучання цього слова цілковито вписується у концепцію розвитку європеоїдної раси і утворення на другому етапі етногенезу мегаетносу русів. На думку про назву третього мегаетносу, який став основою для формування східнослов’янських народів, мене наштовхнуло випадково почута назва послання Папи Римського “Urbi et Orbi”. Для італіків, що прийшли з півдня Апенінського півострова, міста були місцем, де перебували (жили) етруски. І тому латинське слово urb утворилося від двох слів –

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ur і короткої форми дієслова biti (жити, перебувати). Or у латинській мові означає земля. Воно давніше і має інший смисл, ніж латинське terra чи semele із санскриту. На підтвердження цієї думки я звернувся до словника баскської мови і виявив, що lehor – це земля. Залишки цього слова можна знайти і в українській мові: орач, орати. Підсумовуючи сказане вище, ми робимо висновок, що на першому етапі європейського етногенезу відбувся розпад праетносу і утворення трьох основних мегаетносів: ібери, ури (руси) та ори (роси). Два останні були особливо активні у колонізації земель. Протягом кількох тисячоліть після виходу з гір руси поселилися не тільки на берегах основних європейських водних артерій, але й заселили узбережжя Балтійського, Чорного та Середземного морів (Скандинавія, північ Франції, Уельс, південносхідна Франція, північ Італії). Розселеність на такій великій території привела, зрозуміло, до утворення локальних назв при збереженні кореня ур (ру): руси, русини, рутени, пруси, боруси, тауруси, етруски, кімру. Останні три назви – найдавніші, і тому на їх поясненні треба зупинитися окремо. В етнонімах таурус та етрус префікси та і ет – означувальні. Про це я вже говорив при поясненні походження назви Трускавець. Префікс ет зустрічається у написі “Et sua leuti ku kaina…”. Більш детально потрібно зупинитися на етнонімі кімру. У західній науці вважається, що кімру – самоназва бритів, які населяли Британію до приходу кельтів. Англійський дослідник Д. Дейвіс виводить цю назву з бретонського combrogi і перекладає англійською compatriots [10, с. 71]. Але дозвольте запитати: патріоти чого? Англії, Уельсу чи Ірландії? Та й поняття патріотизму виникло в часи Французької революції кінця 18го століття. На мою думку, твердження англійського дослідника в корені невірне, тому що він не робить спроби пояснити етнонім кімру на основі слов’янських мов. А бретонський діалект – це мова давніх русів, асимільованих у пізніші часи германцями і кельтами, тому ми знаходимо у ньому сотні слів із слов’янським коренем. Спробуємо “розкласти” слово кімру на окремі звуки і встановити його внутрішню етимологію – кі-м-ру. У написі “Rizi v ked rina ke” М. Бор перекладає слова ке rizi [6, с. 373] як ці рисі, тобто займенник ке – жіночого роду у множині. Означувальний префікс кі більш давній, ніж ет (т, той, та, то) і його залишки можна спостерігати у кайкавському діалекті хорватської мови, спорідненому скоріше із західнослов’янськими мовами, аніж зі штокавським діалектом, а також у інших слов’янських мовах (который, ktory, koji, ktery). Проте тут важливо не тільки констатувати його фонетичну трансформацію і перехід у

вказівний займенник, але й зрозуміти значення цієї трансформації у творенні нових слів. Я спробую продемонструвати це явище на кількох прикладах. Само собою зрозуміло (і не потрібно посилатися на видатних мовознавців), що спочатку виникає слово на означення предмета або явища, а потім – на означення ознаки або властивості цього предмета або явища. Як ми вже встановили, у європейській прамові на означення гори вживалося слово із коренем er. Можливо, у мові русів до цього кореня приєднався означувальний префікс k (бретонське kern, словенське krn, що в українській мові означає гострий верх, скеля). З приходом індоєвропейців мова русів, з одного боку, почала інтенсивно розвиватися, а з другого – змінюватися. І саме зі слова керн виникло слово на означення кольору цієї скелі – чорний (czarny, černy, crni). Інший приклад: кров (krv, krev) – кервавий (кривавий) – червоний (црвени, czerwony). Внаслідок цього ми отримали нім-ці, руси-чі, словен-ці, і т. д. У деяких етнонімах звук к перед и в українській мові зберігся: поляки (хоча polacy), словаки. А що може значити звук м у слові кімру? На мою думку, це частина первісної форми дієслова biti (бути) у першій особі множини теперішнього часу (smo, smy, sme, смо), які, скоріше всього, утворені від сполучення слів се-ми). Таким чином, етнонім кімру ми можемо “прочитати” так: ми є ці руси. До речі, на думку фахівця з ДНК-генеалогії Б. Сайкса, кельти Британських островів генетично зв’язані не з кельтами материкової Європи, а з більш давніми прибульцями з Іберії, котрі принесли в Британію землеробство в епоху раннього неоліту, тобто приблизно 9,5 тисячі років тому. То ж ким були перші прибульці на Британські острови після того, як розтанув льодовик? Відповідь тільки одна – русами, які виділилися з іберського мегаетносу на першому етапі європейського етногенезу. Міграція русів і росів в Азію спричинилася до створення анклавів у Палестині, Сирії, Месопотамії, у долині Ганга (харапська культура). Роси і руси принесли з собою високу матеріальну і духовну культуру, насамперед, землеробство, яке зародилося на теренах України. Я не буду зупинятися на питанні, як цивілізації русів і росів впали під натиском напівдиких племен. Про це детально розповідає, зокрема, російський дослідник Ю. Пєтухов. Для мого дослідження походження етнонімів важливо відмітити, що зародження землеробства на теренах сучасної України мало найсуттєвіше значення для становлення праслов’янського мегаетносу з його особливостями культури, релігії та мови. Можна по-різному пояснювати причини появи землеробства, стверджувати, що воно прийшло на терени України з Месопотамії 77

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

чи звідкілясь іще. Проте, на мою думку, землеробство виникло саме на теренах України, коли зросла популяція мегаетносу росів і це потребувало нових засобів для існування. Напівдикі неєвропейські племена, котрі займалися полюванням і збиранням плодів, при зростанні популяції просто з’їдали зайвих. Тому пояснити виникнення землеробства тільки потребою або наявністю чорнозему, тобто матеріальним чинником, неможливо. Побут трипільця-землероба, набуття ним нового досвіду, його сакральне бачення світу і усвідомлення свого місця у ньому, нові стосунки між людьми стало основою формування мови, яка стала основою усіх сучасних європейських мов. Щоб дізнатися, наскільки був багатим словниковий запас людини вже у першому періоді трипільської культури (VI тисячоліття до н. е.), досить провести нескладне дослідження, а саме: виключити із сучасної мови суспільно-політичну, наукову і технічну лексику, яка з’явилася протягом двох останніх століть. У результаті цього ми отримаємо словник селянина, багатший за словник сучасної людини деяких професій, наприклад, політиків, військових, фахівців комп’ютерних технологій. Не можу не зупинитися на проблемі, яка стала особливо актуальною у сучасній українській історичній науці та літературі, а саме проблемі арійців. Теорія арійської раси – не нова. Її придумали німецькі вчені у 19-му столітті, а підхопили німецькі письменники і композитори з метою створення міфу про вищість німецької нації. Сьогодні про це вже ніхто не говорить, зате українські історики і письменники почали завзято твердити про орачів, які були “аріями”, про “шлях аріїв”, про “людей-богів”, про українську мову як мову, дану богом Ра, про “імперію теукрів” і т. д. Можна було б не дивуватися літераторам, які таким чином прагнуть створити міф про український народ, бо міфотворчістю займалися і німці, і поляки, італійці, й інші народи, а найперше – євреї. Та треба подивуватися людям зі вченими званнями. Так, професор В. Бебик у статті “Скіфсько-трипільська імперія теукрів” [4, с. 12] не тільки змішує поняття, заявляючи про скіфсько-трипільсько-арійську цивілізацію, але й наводить 19 назв міст і сіл у Туреччині з коренем ар як свідчення, на його думку, присутності тут аріїв. У турецько-російському словнику, виданому Москві 2002 року, я нарахував 69 слів із коренем ар. Йдучи за логікою автора, давніми українцями – аріями можна вважати арнаутів (так турки називають албанців), а арамейську мову – прадавньою мовою українців. Але все це нісенітниці, які породжені незнанням турецької мови. Методика дослідника нагадує методику С. Коваля, який кожне слово в українській мові з коренем ра пояснює 78

божественним впливом давньоєгипетського бога Ра і на основі цього заявляє про богообраність українського народу. Звичайно, патріотичні наміри обох дослідників заслуговують поваги, проте у дослідженні даної проблеми потрібно виходити не з домислів, а з лінгвістичного дослідження слів. Тому назви міст у Туреччині потрібно тлумачити не відповідно до надуманої концепції, а брати до рук словник турецької мови. Так, наприклад, слово ар у турецькій мові означає сором або совість, ара значить віддаль (перерва, пауза), ар у словосполученні з іншими словами означає серед чогось (один з, між), араба – повозка, арама – обшук, аранмак – користуватися попитом, ара шира – деколи. Я міг би до безкінечності наводити слова турецькою мовою з коренем ар. Проте це не має смислу. Тому спробую пояснити деякі назви, які професор Бебик видає за “арійські” назви. Так, Ариканда значить турецькою мовою: ари – чистий, кан – кровний або побратим, да - також. Тепер розглянемо корінь ор у турецькій мові. Наведу такі слова: ora – місце, orak – серп, orta – середній, ortaka – разом, orah – з тих місць, orucu – піст і т.д. Проаналізуємо топонім Орхангази: Ор – місце, хан – постоялий двір, хази – готовий. Щоб зрозуміти походження двох наведених вище назв, потрібно знати спосіб мислення турків, а це набагато складніше, ніж пов’язувати ці назви з перебуванням тут арійців-українців. Чим можна пояснити таку велику кількість слів з лексемами ар і ор у турецькій мові? Насамперед потрібно сказати, що ці лексеми надзвичайно поширені не тільки в індоєвропейських мовах, але й у баскській (aris – дуб, аквітанське – arix), тюркських, семітських, зокрема арабській. Я гадаю, що ніхто не наважиться ствердити, що баски запозичили слово aris з “арійської” української мови. Таке поширення лексем ар і ор пояснюється тим, що це – найпростіші лексеми, які з’явилися у прамові і поширилися по всьому світі. Шляхом приєднання до них інших звуків у різних мовах утворилися інші слова, часом далекі від первісного значення, а часом близькі за значенням до первісного слова. Дехто може мені заперечити і сказати, що на основі етимологічного методу, який я використовую при дослідженні походження назв, етнонім турки (тур. turk ) також можна прочитати як ті ури. Не можу спростувати ці заперечення. Але тут потрібно брати до уваги не антропологічні чи мовні відмінності між турками і русами, а наявність найпростіших лексем в усіх мовах світу. Крім цього, не можна не враховувати походження слова ур на означення води. Мова, як відомо, виникла з вигуків та наслідування первісною людиною звуків природи, що її оточувала. Розвиток мови можна порівняти з

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

розвитком мовлення дитини. Жодна дитина не скаже пес чи корова, а гав чи му, аж поки батьки не назвуть цих тварин. Так і первісна людина, почувши дзюркотіння води, назвала це явище природи ур. Можливо, багато тисяч років тому одне з тюркських племен жило на березі річки чи озера, внаслідок чого у назву цього племені увійшло слово ур. Пізніше це слово на означення води у турецькій мові трансформувалося в su. Цю гіпотезу не можна відкидати, бо навіть у Перу на озері Тітікака живе плем’я індіанців ура, що у їхній мові значить ті, що живуть на воді. Звідки з’явилося у індіанців слово ур на означення води? Виникло воно самостійно внаслідок наслідування звуків води, чи його принесли у Південну Америку поселенці з Євроазійського континенту десять тисяч років тому? То ж що могло означати первісне ар? На мою думку, саме чистий, новий, незаплямований, ярий. Ця лексема, на мою думку, зафіксована у гідронімі Ярдон, який семіти переінакшили у Йордан. Як відомо з Біблії, Мойсей не привів одне із семітських племен на незаселені території. Вже у VI–V-му тисячолітті до н. е. існувала цивілізація русів з містами Русалем та Ярихо, назви яких семіти переінакшили в Єршалаїм та Єрихон. Проте на час приходу у Палестину семітського племені (кінець II-го тисячоліття до н. е.) руси вже покинули ці міста. З часом вони були заселені гібридним населенням, поступово занепадали і ставали легкою здобиччю для кочових племен. Це непокоїло правителів Єгипту, бо захоплення Палестини і Сирії відкривало завойовникам шлях до Єгипту. Наступні події надзвичайно яскраво описані у Біблії. Але, як казав один із героїв Кафки, “це – міф, а це – реальність”. Міф про так звану “втечу” з Єгипту настільки в’ївся у свідомість людей на усій земній кулі, що вони навіть не замислюються над вірогідністю тих подій. Бо як могли семіти з усього Єгипту усі разом і одночасно покинути країну? Для того, щоб зібрати таку величезну кількість людей в одному місці, єгиптянам знадобилося б кілька місяців. Адже тоді не було товарних вагонів, якими у XX-му столітті вивозили людей у Сибір. Та й євреями представники того племені тоді не називалися. Проте ми будемо надалі використовувати цю загальновживану назву. У Біблії розповідається, що вранці єгиптяни прокинулися і не побачили євреїв. Навздогін кинулося єгипетське військо, проте євреїв воно не наздогнало. Здоровий глузд відразу примушує замислитися: а на яку віддаль міг відійти багатотисячний натовп з дітьми і речами за одну ніч, щоб його не могли наздогнати вершники або воїни на колісницях, і чи взагалі єгиптяни прагнули наздогнати євреїв і повернути їх у рабство? Мабуть, вихід євреїв з

Єгипту був частиною стратегічного плану фараона. Він полягав у створенні у Палестині буферної держави, яка б захищала Єгипет з півночі. В усі часи так чинили правителі і в Європі, і в Азії. “Матеріалом” для такої держави і повинні були послужили семіти, які були в Єгипті рабами. Але чому саме семіти? Бо саме в семітах, які надзвичайно швидко розмножувалися, і вбачали єгиптяни небезпеку для існування своєї цивілізації. Звичайно, для виконання цього плану потрібні були відповідні виконавці. Таким виконавцем і став Мойсей. Його “історію” Біблія також описує досить романтично. Одного разу єгипетська царівна блукала берегами Нілу і в густих заростях тростини побачила кошик з немовлям. Я так гадаю, що царівна не мала що робити, і вирішила подивитися, як там живуть нільські крокодили. Далі розповідається про те, що царівна взяла немовля у палац і там воно виховувалося. Але звідки дізналася його мати, що саме її дитя у палаці, і чому з-посеред тисяч єврейських жінок саме її взяли годувальницею? Все це наївні казочки для дітей. У дійсності, єгиптяни брали на виховання більш-менш здібних семітських дітей, давали їм відповідні знання і вони ставали чиновниками, як це було у випадку з Йосипом. Проте щоб Мойсей провів у палаці аж сорок років, як стверджується у Біблії, – це вже занадто. Наступні сорок років, за біблійною легендою, він провів у Мідії, випасаючи овець. Невже чоловік, який отримав ґрунтовні знання з астрономії, астрології, медицини, природничих науках, як стверджує професор П. Мацьків (29, с. 57), був пастухом овець у землях мідіян? Може він чимось провинився перед фараоном і це було покаранням? Але у цьому випадку, беручи до уваги його можливу провину, його б стратили або відправили рити зрошувальні канали чи будувати піраміди. А може Мойсею остогидло життя у палаці і він вирішив решту життя провести на лоні природи, роздумуючи над сенсом життя? Але людина, наближена до будь-якого правителя, не може самостійно покинути палац, бо їй відома інформація, яка може бути використана ворогами цього правителя. На запитання про причини такої зміни у житті Мойсея відповіді у Біблії ми не знаходимо. Але чому він відправився пасти овець у чужі землі, аж у Мідію? Погляньмо на географічну карту того історичного періоду. Мідія – історична етнічна область на Близькому Сході, розташована на північ від Єгипту. Що ж там могла робити людина, наближена до фараона? Все пояснюється набагато простіше. Йдучи за стадами овець, Мойсей вивчав ландшафт, розташування міст, наявність у них гарнізонів, дислокацію військ, настрої місцевого населення. А потім разом із свіжим м’ясом відправляв фараону цю інформацію. Коли ж 79

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

виникла потреба знайти людину, яка б очолила вихід євреїв з Єгипту, кращої кандидатури не знайшлося. Чому саме Мойсея обрали єгиптяни? Нічого надзвичайного у цьому немає. Зазвичай для виконання важливих завдань обирають найбільш підготованих людей. Навіть незнання Мойсеєм мови того племені, яке він повинен був вивести з Єгипту, не стало перешкодою для його призначення. Бо звідки він міг знати цю мову, якщо сорок років прожив у палаці, а сорок – у Мідії? Щоб приховати цю обставину, у Біблії стверджується, що він не був добрим оратором, тому й говорив з євреями через свого брата, який володів мовою племені. Проте яким знаменитим оратором потрібно бути, щоб розмовляти з простим народом? Треба знати принаймні 100 слів. Невже така високоосвічена людина не могла вивчити з допомогою свого брата мову цього семітського племені? Мабуть, реалізація плану виселення євреїв відбувалася настільки швидко, що у Мойсея просто не було часу для вивчення мови. Та й особливої необхідності у цьому не було. Для виконання завдання фараона потрібно було бути наполегливим, вміти оцінювати ситуацію, використовувати для переконання тих, хто сумнівається, засобів психологічного впливу, тобто йти вперед без страху і сумніву. І от Мойсей повів євреїв з Єгипту. Як пафосно заявляє професор Мацьків, “Саме останній період [життя Мойсея. – Є. М.] є епохальною подією як з погляду земної, так і з погляду небесної історії людства” [29, с. 57-58]. Проте, на мою думку, це був початок всесвітньої трагедії людства як з погляду земного існування, так і з погляду божественного призначення людини. Бо жодна інша релігія до і після іудаїзму не проголошувала ідею богообраності одного окремо взятого народу і не виправдовувала вбивства інших народів високою метою, якою стала для семітів “земля обітована”. Коли семіти підійшли до Ярихо, там вже жили не руси, а деградоване гібридне населення. Не було у місті й гарнізону, здатного захистити його мешканців. Сотня вершників могла б загнати орду, озброєну палицями і камінням, назад в Аравійську пустелю. Але й за таких умов семіти довго не наважувалися штурмувати міські мури, тому що вони не мали усіх тих речей, які пізніше придумали європейці для захоплення укріплених міст. Ходили кочівники навколо міста, дмухаючи у свої труби і чекаючи слушної нагоди увірватися до нього. Євреї придумали гарний міф про те, що мури завалилися від звуків труб. Але це міф, а правда полягає, мабуть, у тому, що комусь більш розумному з того семітського племені спала на думку ідея зробити підкоп. А у місті не знайшлося людей, які могли б протистояти цим діям. Внаслідок підкопу старі, напівзруйновані 80

мури обвалилися, і орда увірвалася в Ярихо. Навіть Біблія не може приховати того, які жахи творилися у місті. Семіти вирізали усе живе, навіть тварин. Така доля чекала й інші міста, створені русами і росами. Та залишимо історію і повернемося до назв. Професор Бебик стверджує, що назву арії принесли мігранти з теренів сучасної України на землі сучасних Індії та Пакистану у II–I-му тисячолітті до нашої ери. Проте, беручи до уваги наявність цього кореня у санскриті, тобто мові русів і росів, які були першими поселенцями на Близькому Сході та Месопотамії вже десь у IX–VII-му тисячолітті до нашої ери, тобто через кілька тисяч років після закінчення льодовикового періоду і розпаду європейського праетносу, можна стверджувати, що це не так. Друге. Слово арії аж ніяк не могло бути назвою етносу, що прийшов у Середню Азію. Як я вже вказував, етнонім виникає тоді, коли у певної групи людей виникає потреба виділення з етносередовища. А з якого середовища в період Трипільської культури на теренах давньої України прагнули виділитися так звані арії, коли навколо не було ні чорних, ні жовтих, а такі ж землероби, котрі говорили практично однією мовою? І чому цей етнонім не зберігся, як збереглися ібери, руси, роси? Тому що такого етносу на теренах теперішньої України просто не було. Лексема ар у мові русів і росів означала чистий, новий. В українській мові, напевно у період Трипільської культури, вона отримала звучання яр (ярий, яровина, Ярина, Ярослав), зберігаючи первісне значення. На мою думку, на основі лексеми ар виникло і слово брат для означення кровної спорідненості членів роду (і пізніше племені) у первісній антиномії брат  враг (свій – чужий). Які аргументи можна представити на доказ цієї думки? По-перше, структура первісного суспільства, яким був рід, була полігамною, що забезпечувало більшу репродуктивність і більш здорове потомство. Тому в умовах полігамії слово брат ніяк не могло використовуватися для означення сімейних стосунків, бо сім’ї у тому вигляді, яке запровадило християнство, просто не було. По-друге, давність цього слова. Лексема ра у слові брат характерна не тільки для індоєвропейських мов (загальнослов’янське брат, анг. brother, нім. Bruder, італ. fratello), але й угорської (fedebarat) та турецької (kardes). Можна знайти пояснення й тому, чому у слов’янських мовах звукосполучення ар перейшло в ра. Для цього потрібно розглянути внутрішню семантику слова брат. Зрозуміло, що звуки при поєднанні у звукові ряди “добиралися” не довільно чи хаотично, а несли якесь первісне семантичне навантаження. Тому розіб’ємо слово брат на звуки і спробуємо пояснити, яке семантичне навантаження вони

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

несли. Початковий звук б, на мою думку, – це редуковане первісне дієслово бути. Ра – корінь слова, утворений внаслідок перестановки звуків. Кінцевий звук т – редукований означувальний префікс той, про який я вже говорив у першому розділі. Англійське brother та німецьке Bruder за своєю структурою та внутрішньою семантикою ідентичні загальнослов’янському брат. Початкове b у цих словах – залишок дієслова be та дієслів bin і bist (1 та 2 ос. одн.). Кінцеві означувальні префікси ther та der у процесі розвитку германських мов перейшли в означені артикль. Тобто, слово брат можна “прочитати” наступним чином: цей є ар, причому ар було багатозначною лексемою, про що я говорив вище. Проте у баскійській мові немає цього поєднання звуків і поняття брат передається словом anaia. Зате корені слів мама і тато наявні – amak і аita. Чи не значить це, що індоєвропейське слово брат почало формуватися з початком розпаду європейського праетносу і початком міграції русів та росів на південь і схід? Тому можливо, у шумерів слово арія і означало сім’я, рідня, як стверджує професор Бебик. Але що ж означає слово арйа у санскриті? У вступі до “Бгагават-Гіти” зазначається: “Людське суспільство, згідно з діяльністю, яку виконують люди, поділено на чотири соціальні класи: брахмани, кшатрійі, ваішйі та шудри” [2, с. 24]. Отже, арійа – не соціальний клас. У коментарі до глави 2 вірша 2 написано: “Слово арйани стосується людей, які знають, у чому полягає цінність життя і які мають культуру, засновану на духовних досягненнях” [2, с. 68]. Але це речення не говорить про те, чи були давні українці “аріями”. У коментарі до розділу 16 вірш 7 говориться: “У будь-якому цивілізованому людському суспільстві є певний звід законів і правил, яких необхідно дотримуватися. Особливо серед аріїв, – людей, які засвоїли ведичні життєві засади й відомі своєю цивілізованістю та високим розвитком…” [2, с. 677]. Виходячи з цього, можна допустити, що руси і роси, які принесли в Середню Азію високу цивілізацію, створили закони і правила, на яких базувалося їх суспільство, і яких вони дотримувалися, і були “аріями”. На мою думку, доіндоєвропейська лексема ар, яку мігранти з теренів Трипільської культури принесли в Індію, не трансформувалася тут в ярий і брат, як на автохтонних землях, а зберегла своє первісне звучання і первісне значення. У чому тут причина? Щоб це зрозуміти, потрібно враховувати середовище, у якому опинилися руси і роси в азійському просторі. Оточені дикими і напівдикими племенами, вони постійно відчували загрозу. Дикуни блукали в околицях міст і селищ у пошуках наживи та з метою викрадення дітей та жінок. Бо як інакше, як не шляхом вливання у свої жили крові білих

людей вони могли наблизитися до людей-богів? Чи не через це викрадення чужої жінки вважається у буддистів одним з шести найтяжчих гріхів? Проте вміння організуватися дозволяло русам і росам уникати загрози. В умовах ізольованості свого життя від місцевого населення вони зберігали свою етнічну однорідність та назви роси і руси, що видно з назви міст у Шумері та імен царів. А назва арйа вживалася, скоріше всього, на означення расової відмінності. Бо якими були ті дикі і напівдикі племена, видно з розповідей у “Ведах” про війни з людьми-мавпами. Як же називали руси і роси ті племена? Не чисті, тобто не арійа. З часом аборигени почали ставити свої табори у безпосередній близькості до міст і селищ, займалися жебрацтвом і злодійством, а найбільш розумні з них наймалися на роботу до русів та росів. Відчуваючи загрозу асиміляції, суспільство білих людей змушене було структуризуватися шляхом поділу на касти. Змінилося і значення слова арійа. У книзі Шрімад Бгагатавам, у якій викладено духовні та моральні аспекти віри (книга 3, розділ 33, вірш 7) ми знаходимо вже нове значення слова арйа. Пояснення цього слова дається у главі 2, вірш 46 “Бгагават-Гіти”: “О мій Господь! Кожен, хто оспівує Твоє святе ім’я, навіть якщо він народився в родині ницого чандали (собакоїда), перебуває на вищому рівні самоусвідомлення. Мабуть, в минулому така людина проходила через численні різновиди тапасйі [аскетизм, покута. – прим. Є. М.], приносила різноманітні жертви згідно з ведичними обрядами, омивалася у всіх місцях прощ і досконало вивчала ведичну літературу. Таку людину вважають найкращою серед арйан” [2, с. 119]. Тобто, у цитованому тексті ми вже бачимо перевагу духовного і морального аспектів у слові арійа, а не расового. З цієї точки зору навіть кшатрійа (цар, воїн) міг вже бути не арійа, якщо він вів неправедне життя і не відзначався високою моральністю. Таким чином, підсумовуючи усе сказане вище, я вважаю неправомірним ототожнення орів (росів, оріїв, орачів-землеробів) з аріями, тому що арійа – не етнонім, а засіб збереження своєї расової і етнокультурної ідентичності в умовах відірваності від етнічного ядра. Це відіграло важливу роль у майбутньому. З одного боку, доля русів і росів на Близькому Сході, у Малій та Середній Азії трагічна з точки зору занепаду створених ними цивілізацій і втрати ними етнічної ідентичності, культури і мови. Проте, з другого боку, – їх культура і мова стали основою для формування нових народностей, так званих “індоєвропейців”. Етимологія назв деяких європейських народів. З кінця IV-го тис. до н. е. племена ДніпроДонецької археологічної культури все активні81

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ше проникають у середовище трипільської культури. Це знаменує початок розпаду європейських мегаетносів. Звичайно у науці племена Дніпро-Донецької археологічної культури називають індослов’янами, індогерманцями, індокельтами, індороманами, індоілірами, хоча ці назви досить умовні. Я використовую їх для означення сукупності племен з домінуючим етнічним компонентом. Але що нам можуть сказати про етнічний характер деяких племен їхні назви? Дослідники часто вживають римські і грецькі назви (алпідзури, лапідзури, бастарни, трігети, певкіни, роксолани та ін.), які нічого нам не говорять. Щоб дослідити їхню етимологію, треба заглибитися в латину та давньогрецьку мову. Проте таке дослідження ні до чого раціонального не приведе. Виявиться, що давні римляни чи греки називали ці племена за деякою їх зовнішньою ознакою, як і тепер дехто перекладає рутени словом руді. Нічого не говорить нам навіть така назва як скіфи, якою широко оперують дослідники. Тому ми спробуємо пояснити походження деяких етнонімів у слов’янських мовах. Спочатку візьмемо етнонім германи. Звичайно, це не самоназва (бо німці називають себе дойчен, а французи називають їх алемани, італійці – тадески, турки – алмани). Поряд зі словом германи розмістимо інші слов’яномовні етноніми – грузини та горвати. Що спільного у цих словах? Початковий звук г. Коли ми його відкинемо, отримаємо корені – ер, рус, ор. Про що можуть свідчити ці корені? Напевно, свідчать про зв’язок з назвами доіндоєвропейських мегаетносів – ібери, руси та роси. Та чому? Щоб отримати відповідь на це запитання, потрібно встановити значення звука г, що на початку цих назв. У жодній із слов’янських мов я не знайшов його самостій-ного значення, що може означати тільки одне: слова германи, грузини, горвати увійшли у ці мови вже сформованими. Проте я знайшов значення звука г у нашій мові: “та гі дощ паде”, “хитається гі п’яний”, “вбралася гі курва”. У цих словосполученнях частка гі вживається для більш конкретного порівняння, на відміну від, ніби”: “вбралася ніби молода”, “їсть ніби голодний”. Також у слові гибіти: “Корова му здохла, жінка заслабла, бульба не вродила, діти голодні, так і гибіє”. На мою думку, слово гибіти утворилося від сполучення ги (ніби) та бути (жити). Тобто, слово гибіти означає не повноцінне життя, а “ніби життя”, “бідування”. Де ж шукати корені цієї фонеми? Подивимося, які слова вживалися для порівняння у санскриті: татга (як і), йатга (подібно як), катгам (так само як). У той же час у займенниках присутній звук т: те (усі вони), етан (усі вони), етат (це), етам (цю). Тобто звук т використовувався для творення займенників, а г – для порівняння чи співставлення.

82

Мої висновки можуть здатися комусь неймовірними, але більш раціонального пояснення етнонімів германці, грузини та горвати я не знаходжу. Ще дехто може сказати, враховуючи мою методику “прочитання” слів шляхом поділу цих слів на звуки і дослідження їхнього первісного значення, що слово горб можна прочитати є як рос, а слово герб – є як ер. Проте у кожному конкретному випадку потрібно визначити, на означення чого виникло слово, і по можливості шукати первісне слово. Звичайно, слово горб похідне від санскритського gir, а герб (як і гербарій) – від латинського herba. Проте корені цього латинського слова ми досліджувати не будемо. Більший інтерес становить походження етноніму горват, яке латинізувалося і стало звучати хорват. Основне джерело походження назви, на яке посилаються хорватські дослідники, – виявлені наприкінці IX-го століття російським археологом В. Латишевим у Азові (Танаїс) два написи грецькою мовою на надмогильних плитах – horoatos і horovatos. На тему походження даного етноніму написано сотні досліджень (К. Їрачек, С. Сакач, Державін, Г. Вернадський, Б. Графенауер, Дворнік та ін). Переважна більшість дослідників вказує на іранські етнічні корені хорватів та іраномовне походження назви цієї назви. Так, М. Фасмер виводить її з іранського слова haurvatar (пастух), яке, на його думку, пізніше перейшло в hu-urvatha (приятель). Соболевський вважає, що етнонім походить з бактрійської мови і означає добрий і свобода. Державін розглядає його як похідне від слова сармат, а С. Сакач виводить з давньоперського імені Harahvaiti [22, с. 400-401]. Можливо, десь у Азії це плем’я отримало назву гі ори або гі ури, що значило як роси або як руси, бо були схожі на них, а фонема г, як я вже вказував вище, існувала у санскриті. А коли хорвати прийшли в українські степи і розпочався процес їх слов’янізації, назва закріпилася остаточно. Інша ж назва частини цього племені або племені, спорідненого з ним, трансформувалася у зв’язку із зміною значення слова гі ор і переходом його у слово брат. Я вже вказував вище, що слово брат, можливо, утворилося для означення кровної спорідненості членів роду або племені. Тому гіпотеза про походження етноніму хорват від іраномовного слова приятель ідеально підходить для пояснення походження назви серб. Можливо, слово хорват слов’янізувалося і набувало послідовно такого звучання: со-брат – собра – собр – сорб (так називають себе лужичани) – серб – срб (у сербській мові). Якщо хтось скаже, що це не так, нехай скаже, що у білоруській мові значить слово сябри. Загальновідомо, що белги – це германокельтське плем’я, і ця двомовність белгів залишилася до наших часів. А ким, наприклад,

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

були баварці у більшій мірі: германцями, кельтами чи слов’янами? Адже їх давня назва звучить бойвари. Це слово складається з двох слів. Бой означає назву кельтського племені, про що піде мова у наступному розділі. Вари – пізніша назва русів. Ще й дотепер гольштинець з півночі Німеччини погано розуміє баварця, і навпаки. Бо уніфікована і систематизована для потреб нації мова, яку прийнято називати літературною – це одне, а мова народу – це інше. У Польщі не кожен кашуб зрозуміє гураля, і навпаки. В Україні східняк не зрозуміє закарпатця чи бойка, коли той буде говорити не “літературною” мовою. Саме багатомовність племен Дніпро-Донецької археологічної культури, яка збереглася дотепер, призвела до розпаду європейських мегаетносів. У басейні Балтійського моря у I-му тисячолітті н. е. мегаетнос русів ще не розпався повністю і тому ми можемо говорити про існування спільних етносів: кельто-слов’яни, балто-слов’яни, кельтогерманці. При цьому у басейні Балтійського моря, як і у західній Європі взагалі, слов’яномовний етнічний елемент витіснявся або асимілювався іншими. Інакше проходив процес етногенезу у східній частині Європі, на землях росів. Іраномовні племена активно втягувалися у сферу землеробської культури і таким чином слов’янізувалися. Тому й домінував тут слов’янський етнічний елемент, що забезпечувало панування єдиної мови, не дивлячись на багаточисельність східнослов’янських племен. Наприкінці цього розділу не можу не згадати твору, відомого під назвою “рукопис Стойка-Войнича”. Важко погодитися з деякими дослідниками, які називають цей твір “послання косаків самозванцям” та ототожнюють косів з предками українських козаків. У першому розділі я вже говорив про аланів (косів), які примандрували у Прикарпаття разом з хорватами. Тепер треба пояснити походження етноніму кос. Він утворений приєднанням до кореня ос, що осетинською мовою означає людина, означувального префікса к. Про його трансформацію у ці, чі я вже говорив вище. З кореня ос походить також етнонім хозари. Мабуть, початковий звук х у цьому слові – наслідок пізнішої трансформації звука г, як це відбулося у слові горвати, а звук з – результат переходу від глухого приголосного до дзвінкого. Можливо, первісно слово хозар звучало як госар, де початковий звук г означав як, про що мова йшла вище на прикладі походження етнонімів германи, грузини, горвати. У повісті Нестора-літописця зустрічаємо слово козари, яке цілком вписується у мою концепцію творення етнонімів у слов’янських мовах. Зміна у звучанні даного етноніму може свідчити про слов’янізацію іраномовних за походженням племен. А що цей процес був надзвичайно

складним і супроводжувався міжетнічною ворожнечею, свідчить, на мою думку, рукопис Стойка-Войнича. З цього твору видно, що слов’янізація породжувала, з одного боку, конфлікт між орами (росами) і племенами, які склали основу майбутнього антського союзу, з другого боку – між самими іраномовними племенами. Про війну слов’ян з антами у 540 році н.е. писав, зокрема, грецький історик Прокопій. У рукописі Стойка-Войнича можна помітити негативне ставлення до орів (росів), яке виражається у фразах “ора бозе пале”, “волю божу ора боре”. Суперечка у творі точиться, насамперед, навколо питання про те, хто з косів більше дотримується старих звичаїв та релігії (“ви сте не косе”, “то ви не коси”). Саме ці питання стають основними у визначенні того, хто з них має право називатися “істинними” косами. Відданість давній релігії виражається вірністю Оку, головному символу релігії давнього Шумеру. До речі, у місті Тель-Брак (північна Месопотамія) наприкінці IV-го тисячоліття до н. е. був збудований храм Священного Ока, оздоблений золотом і сріблом. У тексті висловлюється занепокоєння з приводу занепаду давньої релігії (“діво Ока боре”, “што боре ви Око Божіє”, “пусте се што Бозі Око боре”). Тут потрібно пояснити слово діво, яке деякі дослідники, зокрема С. Коваль [20, с. 118] перекладають як диво, внаслідок чого текст втрачає смисл. У санскриті деви – це напівбоги [2, с. 437] або благочестиві живі істоти [2, с. 668]. В іранській релігії Заратустри словом дева означувалися злі духи, прихильники бога зла Агроманія (Агріман). В одній із хорватських духовних пісень XV-го століття на чакавському діалекті диявол називається словом дева: “Bog se rodi v’Vitliomi, D’evlju silu tagda slomi” [15, c. 29]. У грузинському фольклорі деви – злі духи-велетні (див. грузинські казки). У “Слові о полку Ігоревім” зустрічаємо наступні згадки про цих істот: “стрепенувся Дів” [43, с. 60], “вже кинувся Дів на землю” [43, с. 86]. Таким чином, особливості європейського етногенезу мали визначальне значення для виникнення етнонімів. І тільки у контексті етногенезу у поєднанні із діахронічним дослідженням розвитку мови можна пояснити деякі назви народів у сучасних слов’янських (і українській) мовах. Як русини-верховинці стали бойками і гуцулами. Автори тритомного академічного етимологічного словника української мови стверджують, що назва бойки утворена від вигуку бой, тотожного в українській мові вигуку їй богу. Проте це твердження безпідставне. Поперше. Бойки, гуцули та подністряни кажуть бігме, що за своїм походженням споріднене із 83

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

сербським та хорватським bogme. Повна форма цього вигуку – boga meni. По-друге. Словосполучення бо їм у мовленні галичан має інше значення. Воно утворене часткою бо та дієсловом бути першої особи однини. Звичайно це дієслово використовується у слов’янських мовах для утворення форм перфекту, який виражає дію або стан у минулому без уточнення їх тривалості або моменту завершення (чеськ. і слов. ja jsem znal, серб. і хорв. ja sam znao, наше я їм знав). Коли відсутній особовий займенник, то ці фрази трансформуються (znao sam, знав їм). Дієслово бути у сербській, хорватській та нашій мові використовується також для творення давноминулого часу (плюсквамперфекту), форми якого виражають таку дію, яка відбувалася або могла відбуватися перед іншою дією у минулому. Приклад у граматиці сербської та хорватської мов: био сам тресао [23, с. 715]. Проте один з наших мовознавців наполегливо переконував мене у тому, що в українській мові давноминулого часу немає. Не знаю, може й нема. Чесно мушу визнати: я вже давно не брав у руки підручник з української мови. Зате я знаю, як співають на весіллях у наших селах: “Як бим була знала, була б не кохала…”. У першій частині цього речення виражено умовну дію, яка могла б відбутися до наступної дії, що виражається у другій частині. А в іншій пісні співається: “Як бим була їхала, як бим була йшла…”. І всюди по Підгір’ю давноминулий час використовують головним чином для вираження умови: “як бисмо були виділи”, “як бисте були знали” і т. д. По-третє. Топонім бойки поширений поза ареалом Бойківщини, що має важливе значення для встановлення походження назви. Разом з тим автори етимологічного словника (мабуть через ідеологічну установку) заперечують версію про кельтське походження етноніму бойки, прихильниками якої були Брюкнер, Партицький, Фасмер, Шафарик. Проте у сьогочасній літературі виведення етимології етноніму бойки від назви одного із кельтських племен є найбільш поширеною версією. Так, О. Стрижак стверджує, що “… цю етнічну назву утворено від імені могутнього кельтського племені бойї, що перекладається як “страшні” [44, с. 271]. А історик Бойківщини М. Скорик ще у 1931 році пояснював походження етноніму войовничим, на його думку, характером бойків: “… багато дослідників годиться в тім, що бойки, то плем’я завзяте, туге, охоче до бою… Загальновідомо, як дуже було поширено розбійництво серед бойків в минулих віках, як прихильно ставилося населення до опришків, про що свідчать перекази та легенди…” [41, с. 15-16]. Не можна заперечити факт поширення розбійництва серед бойків у минулих віках. Проте напади на беззбройних купців-євреїв з 84

метою їх пограбування зовсім не свідчать про героїзм бойків. У давній та новітній історії ми не знаходимо жодної згадки про участь бойків як організованої військової сили у битвах чи походах. Тому не будемо зупинятися на питанні, чи були войовничі предки теперішніх мешканців Турки та Сколього, а лишень спробуємо знайти етимологію назви. Вихідним пунктом свого дослідження я взяв слово страшні, яким О. Стрижак перекладає слово бойки. Але з якої мови перекладає дослідник? Латинське Bojohemum нічого не говорить нам про походження цього слова. Я допускаю два джерела. Перше: із загальнослов’янського boj: (укр. бойовий, пол. bojowy, чеськ. bojovy, серб. і хорв. застар. bojac). Можливо, одне із кельтських племен з огляду на активність, з якою воно освоювало європейські землі, отримало таку назву від слов’янського населення Центральної Європи, як одне із племен отримало назву volki. Друге: бої – це самоназва, яка походить з мови кельтської групи мов. Тому я звернувся до словників. Спочатку я почав шукати переклад англійського слова fear (укр. страх). Мені не вдалося виявити слова із коренем boi на означення українського страх або його синонімів. В ірландському гельському словнику – eagla, в шотландському гельсько-англійському шкільному словнику – eagal, в шотландському гельському словнику – eagal. Тоді я пішов іншим шляхом і виписав із етимологічного словника гельської мови Александра Макбейна усі слова з коренем boi: boinne (крапля), boirche (льодова гора, айсберг), boisg (промінь), bois (пальма), boirionn (жіночий), boireal (гнів), boil (божевільний), boicean (козяча шкіра). Надаю читачеві право самому обирати, від якого слова пішла назва бої, а також боїски та бойки. Я ж звернув увагу на слово boicean, тотожне за значенням та близьке за звучанням в усіх мовах кельтської групи: уельське boicen, давньоірландське boicenni, шотландське boicionn, корнуельське boicennen, бретонське boiken. Усі ці слова означають одне – козяча (оленяча) шкіра. Можливо, цю назву бої отримали від інших кельтів внаслідок того, що вони не знали ні льону, ні вовни, а шили свій одяг із шкіри. Але чому наші бойки отримали таку назву? Щоб отримати відповідь на це запитання, ми знову повинні звернутися до історичного контексту та проаналізувати деякі назви. Якщо вірити Г. Д. Ранкіну, назва кельти була відома давнім грекам [40, с. 1–2]. Як вказує дослідник, вперше цей етнонім був використаний грецьким географом Гекатеусом Мілетським ще у 517 році до н. е. Словом келтоі він називав народ, який проживав біля міста Массілія (тепер Марсель). Проте наші дослідники, які широко вживають етноніми

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

кельти та гали, не звертають уваги на одну важливу деталь. Вже у першому рядку першої книги “Записок про гальську війну” Юлій Цезар пише: “Gallia est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgae, aliam Aquitanii, tertiam qui lingua Celtae, nostra Gaul appellantur” [14, с. 1]. Тобто, Юлій Цезар вживає на означення кельтів їх самоназву – gaul. У такому написанні ми зустрічаємо цей етнонім п’ять разів у першій книзі та чотири рази – у п’ятій. В англійському перекладі написано gaul, у французькому – gaule. Та й романізована кельтська культура у європейській науці означується як гаул-романська культура. Але звідки взялося в українській мові слово гал? З романізованого етноніму gaul, який у латинській мові перейшов у Gallia на означення країни кельтів. В адаптованих латинських текстах “Коментарів” також використовується етнонім з коренем gal. Проте цей корінь абсолютно нічого не говорить про семантику слів gallica (сандалія), gallus (півень), gallina (курка). Хіба римські селяни не знали, як назвати домашню птицю, аж поки не прийшли кельти? З усього сказаного вище можна зробити висновок, що gaul – найдавніше слово на означення сукупності кельських племен. Та у якій мові шукати походження цього етноніму? Знову ж таки, корінь цього слова я знайшов у баскській мові.

Gau перекладається як ніч, темрява. Але що воно може означати? Щоб це зрозуміти, нам потрібно звернутися до контексту, тобто європейського етногенезу. Поява у західній Європі племен Дніпро-Донецької археологічної культури стало несподіванкою для іберів і русів. Прибульці були небаченими досі людьми: одягнені у шкіри тварин, озброєні сокирами, з довгим пофарбованим волоссям, яке вони ніколи не стригли. Звідки взялися ці люди, ібери і руси зрозуміти не могли. Тому й виникло таке пояснення: вони прийшли з ночі, з темряви. З часом прибульці витіснили іберів у Піренеї, а русів на Британських островах, в Бретані та Аквітанії асимілювали. Як відомо з історії, близько 400 року до н. е. кельти перейшли через Альпи і вторглися на землі Римської імперії. У середині 3-го століття до н. е. вони з’явилися у північній Греції. Звичайно, Рим не міг терпіти цієї експансії. Римські легіони відкинули кельтів за Альпи, де й продовжилися війни. Частина кельтів осіла у теперішній південній Чехії. Ця територія отримала назву Bojohemum, яка пізніше трансформувалася у Богемія. У Паннонії кельти були витіснені до річки Тиси. Можливо, якась частина з них перейшла Карпати і опинилася на території теперішньої західної України. Проте у Карпатах вони не залишили жодного топоніму. Натомість Рогатинський, Галицький і Калуський райони Івано-Франківської області та

прилеглі райони Тернопільської області аж рясніють топонімами з коренем бой: Бойки (Рогатинський район), Забойки (біля Тернополя), Войнилів (Калуський район), Бовшів, Більшівці (Галицький район), Боків (Підгайський район). Крім топонімів з коренем бой у цьому регіоні присутні топоніми з похідним від gau коренем – Галич (районний центр), село Галич (біля міста Підгайці). Знаходимо також похідні назви від цього кореня: село Чернів Рогатинського району та село Німшин (10 км на північний захід від Галича). Чому я кажу “похідні назви”? Перше. Корінь gau спричинився до появи у слов’янських мовах слів на означення предметів чорного кольору (укр. галка, галич, серб. і хорв. галица, галичаст, галовран, гавран). На це вказують автори етимологічного словника української мови при поясненні походження слова галич. Але й тут вони допускаються помилки, наводячи слово гао (жін.р. гала). Немає у сербській та хорватській мовах слова гао, а гала вживається на означення інших предметів чи явищ (як в українській мові: гала-концерт гала-сукня). Крім цього, далі констатації факту наявності чорного кольору автори словника не йдуть. То з чим пов’язана чорнота кельтів? Зрозуміло, не з антропологічним типом даного етносу, але з трансформацією у слов’янських мовах баскського слова на означення ночі. Друге. Відомо, що слов’яни словом німі називали людей, які говорили іншою мовою. Недалеко від Галича лежить село Німшин. То, можливо, Галич – це кельтська назва, яка збереглася до наших часів, а Німоград – слов’янська? Таким чином, у дослідженні походження етноніму гал вимальовуються дві лінії. Перша – від баскського слова gau (ніч, темрява), яке у латинській мові трансформувалося у gal, а у слов’янських мовах спричинилося до появи слів з коренем гал на означення предметів чорного кольору. Друга – від кельтського eagal (шотландського) та eagla (ірландського), що перекладається як страх. Не важко помітити, що усі слова семантично близькі. Проте, на мою думку, єдиний антропологічний тип, спільне походження та близьке співіснування двох етносів виключало у слов’ян сприйняття кельтів як людей темряви або страшних, внаслідок чого у слов’янському середовищі побутувало означення бойки (люди, одягнені у козячі шкіри). Хоча, можливо, на підсвідомому рівні у слов’ян збереглося відчуття страху, яке знайшло своє вираження у чорному кольорі птахів. І врешті, нам залишилося тільки встановити, внаслідок чого кельтська назва перейшла на наших бойків. Пояснення дуже просте. Коли сьогодні ви запитаєте закарпатця, хто проживає у Галичині, то отримаєте відповідь – поляки. А коли ви запитаєте галичанина, хто проживає у 85

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Закарпатті, той без тіні вагання відповість – мадяри. І це при сучасному розвитку засобів інформації та комунікації. А що говорити про період, віддалений від нас двома тисячами років? Звичайно, закарпатські русини знали, що кельти перейшли гори, бо ця подія не могла залишитися непоміченою. Проте вони не знали, де осіли кельти. І тому, коли виникало запитання, хто живе по той бік гір, закарпатці цілком серйозно говорили – бойки. Про відносність цієї локальної назви свідчать і дискусії навколо питання про означення етнічних груп, що проживають у Карпатах, а також про етнічні межі верховинців. Ці дискусії розпочалися понад сто років тому і продовжуються дотепер. Так, М. Кордуба рекомендував називати мешканців Підгір’я руснаками, горян – гуцулами, і “лише цілу народність” – русинами. Він вважав, що не можна говорити про проживання верховинців на захід від гуцулів, “бо вони самі верховинці” [21, с. 3,9]. В. Гнатюк пояснював, що “жителі гір звуться Гуцулами, Лемками, Бойками і т. д., так і жителі рівнин мають свої назви льокальні, як: Подоляни, Покутяни, Полюхи і т. д. (…) А загальна назва для жителів гір – гірняки або верховинці, долів або рівнин – долиняни” [9, с. 40] Зауваження двох українських етнографів стосувалися праць професора Чернівецького університету Р. Ф. Кайндля, який досліджував історію, культуру, звичаї, традиції та фольклор Гуцульщини і Бойківщини. Проте для нас не настільки важливий поділ, який пропонували М. Кордуба та Б. Гнатюк, а дослідження самого Р. Ф. Кайндля, проведені серед верховинців з метою визначення ними своєї етнічної приналежності. Як вказує О. Масан, Р. Ф. Кайдля цікавили етнографічні межі між гуцулами і бойками та русинами Закарпаття і гуцулами [27, с. 197]. Результатом його дослідження стала стаття “Етнографічні походи у Східних Карпатах”, надрукована 1898 року. О. Масан акцентує увагу на розмовах Р. Ф. Кайндля з мешканцями сіл у долині Бистриці Солотвинської, тобто на межі Бойківщини та Гуцульщини [27, с. 197]. Так, у Маняві він запитав чоловіків, які стояли біля церкви: “Ви – гуцули?” – “Так, ми гуцули”. – “А як називаються у Кричці, у Порогах?”. – “То теж гуцули”. – “А у Пасічній?”. – “То вже гірші гуцули, а про нас вони кажуть, що ми є бойки”. Коли Кайндль запитав людей у Ясені, чи вони гуцули, ті відповіли заперечно. “Отож, ви бойки?”. – “Ні, ми руснаки”. Дослідник зазначив, що людність, яку називають бойками, сприймає це як образливе прізвисько і не хоче про неї нічого знати [27, с. 240-241]. Назву гуцули, як і бойки, також можна віднести скоріше до розряду курйозних, аніж історичних чи етнокультурних. У XIX-му столітті Ю. Федькович слідом за І. Вагилевичем 86

та Е. Р. Нойбауером вважав гуцулів нащадками уців, або узів, тобто тюрко-половецьких племен. Дехто з істориків вбачав у гуцулах слов’янізовані рештки скіфів, готів, куманів та монголів. Однак швидко українські вчені відмовилися від цих поглядів, які Р. Ф. Кайндль називав “безглуздими” [16, с. 8], і висунули так звану “румунську” версію походження назви гуцул. Її прихильниками були такі авторитети, як А. Петрушевич, Я. Головацький, А. Бельовський, Р. Ф. Кайндль, В. Гнатюк, І. Крип’якевич, Д. Зеленін та ін. Я не маю наміру переповідати все написане ними щодо етимології назви гуцули, бо це вже зробив М. Худаш [52]. Проте, як зазначає О. Масан, “румунська” версія не витримує жодної критики, а її існування “пояснюється нерозвиненістю мовознавства” того часу [27, с. 192]. У наш час слов’янське походження назви вже не викликає сумніву, хоча ще остаточно не з’ясоване. Зокрема, О. Масан передбачає, що слово гуцан, яким румуни називають карпатських русинів, “могло походити від дієслова huţai “гойдати”, “гойдатися” (пор. укр. діал. Гуцатись). Справді, гуцули приїжджали у румунські села, погойдуючись у сідлах через повільну ходу їхніх коней (пор. рум. діал. huţupina – “коняка”). На мій погляд, О. Масан висуває найбільш вірогідну версію, проте, як кажуть, підходить не з того боку, а слов’янське походження назви не підкріплює ще одним вагомим доказом. Тож, насамперед, складемо докупи вже відомі факти і спробуємо розібратися у цьому питанні. У творах Ю. Федьковича неясні спогади верховинців про прибульців з побережжя Чорного і Азовського морів мають історичну підставу. Я вже говорив, що наприкінці другого століття н. е. племена антського союзу під натиском готів були витіснені з Причорномор’я та Приазов‘я і зайняли значну територію у теперішній Галичині. Західну частину цієї території по Дністру посіли хорвати, а східну – дуліби. Зараз неможливо встановити етнічне походження дулібів. Можливо, це були ті ж самі хорвати, або серби, або коси (алани), або інший етнічний елемент з конгломерату племен. Для верховинців вони були “долішніми людьми”. У першому розділі я вже розповідав, як розвивалися взаємини прибульців з місцевим населенням, тому не буду зупинятися на цьому питанні. Хочу зупинитися тільки на кількох обставинах. Перша. Гуцульський коник – не турецького походження, про що говорив у свій час В. Шухевич [54], а нащадок степових коней, яких хорвати і алани пригнали на Прикарпаття у величезній кількості. Кінь у простих турків ніколи не був засобом для пересування і перевезення вантажів, бо він коштував дуже дорого. Цю роботу виконував віслюк, який і

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

зараз експлуатується у сільських районах Туреччини. Тільки багатий турок міг дозволити собі мати коня. Та й на Балканах до завоювання південних слов’ян турками було більше коней, ніж у самій Туреччині. Друге. Після приходу хорватів і аланів у Галичину якась частина їх загналася аж у Карпатські гори. Свідченням цього може бути топонім Косів. Не наважуюся однозначно стверджувати, чи це були алани (коси), чи хорвати, чи якась інша людність. Для цього потрібно детально дослідити місцеву топоніміку і антропологічні особливості населення регіону. Але чому степовий народ поперся у гори? Цього я не можу зрозуміти, хоча алани добре воювали у Альпах. Крім цього, витіснені з передгір’я Кавказу монголотатарами, вони оселилися в горах, де й асимілювалися з іберійськими за походженням народами. Друга обставина. Пригадаймо собі дитячий віршик Марійки Підгірянки, який декламують батьки, гицаючи своїх дітей на колінах: Їде, їде пан, пан на конику сам, сам. А за паном хлоп, хлоп на конику гоп, гоп. А за хлопом жид, жид на конику гиц, гиц. А за жидом жиденята погубили портенята. Що у цьому віршику такого, що може мати відношення до нашого дослідження? Характер їзди жида – гиц, гиц. Саме словом гицати (а не гуцати) означують галичани своєрідність пересування на коні. А тепер звернімося до словників. У сербів та хорватів словом гицати се означуються дії людини, коли вона бавиться у воді, то занурюючись, то виринаючи. В російській мові такі дії передаються словом барахтаться (також – барахтаться в седле). У сербській та хорватській мовах присутній також вигук гиц-гиц. Проте для означення верхової їзди у сербів та хорватів вживається слово jахати. То ж хто гицав на степових кониках, коли хорвати пригнали їх у Прикарпаття? Відповідь на це запитання не має суттєвого значення. Не важливо також, хто назвав частину верховинців гуцулами – русини південного підгір’я Карпат чи волохи. Нам залишилося тільки констатувати, що при творенні назви гуцул до кореня гиц додався іменний суфікс ул, характерний для румунської мови (напр. Дубул, Момчул, Вадул і т.п.), внаслідок чого кореневий звук и перейшов у звук у для співзвучності. Натомість нам важливо наголосити на тому, що відсутність антропологічних відмінностей між русинами Закарпаття, бойками і гуцулами свідчить про штучність етнографічних кордонів у Карпатах і виділення груп верховинців в окремі субетноси. Таку думку висловлювали не тільки українські вчені та громадські діячі. Сто років тому Р. Ф. Кайдль, якого не можна звинуватити в необ’єктивності чи заанґажованості,

також цікавився етнографічною межею між русинами Закарпаття і гуцулами. З цього приводу у статті “Етнографічні походи у Східник Карпатах” він зазначав, що з наближенням до верхів’їв Тиси місцеві русини все більше нагадували гуцулів, а на Білій і Чорній Тисах жодної різниці вже не було. Тим не менш, як зазначає О. Масан, жителі цих околиць називали себе руснаками, а гуцулами вони вважали мешканців Жаб’я (нині Верховина ІваноФранківської області) та інших населених пунктів “за границьов”, тобто у гірській частині Галичини та Буковини [27, с. 197]. Р. Ф. Кайндль неодноразово говорив про умовність локальних назв верховинців. Так, у книзі “Гуцули” він писав: “Значну частину своїх життєвих потреб, особливо зерновий хліб, гуцул змушений привозити з передгір’я. Незважаючи на це, він почуває себе зверхньо стосовно своїх сусідів. Можливо, це наслідок його порівняно більшої заможності, але насамперед вислід раніших відносин, адже гуцул, як вільний горянин і добувач, який навіював страх, зневажливо дивився на поневолених жителів передгір’я. Якщо кілька десятків літ тому подоляни лякали своїх дітей назвою гуцул, то не дивно, що носії цієї назви ще й сьогодні зневажливо споглядають на своїх західних сусідів бойків, як і на русинів з північно-східного підніжжя Карпат, хоча вони й близько споріднені з ними. Назва бойків, яка, зрештою, переноситься й на русинів з-над Пруту, вважається серед гуцулів лайливим словом; варте уваги й те, що гуцул з черемоських поселень ставиться погордливо до своїх співплемінників з-над Пруту, називаючи їх теж бойками” [16, с. 73]. Таким чином, своєрідність верховинців Карпат носить не етнічний характер, а зумовлена історичними обставинами внаслідок розділення одного народу багатолітнім державним кордоном. Тому різниця в особливостях побуту, звичаїв, традицій та обрядів, світогляду та мови бойків і гуцулів не може слугувати підставою для виділення цих груп в окремі субетноси. Берда як метафізична складова архетипу гори. Марно шукати значення слова берда не тільки у шкільних підручниках з мови чи посібниках з народознавства, але й академічних словниках та енциклопедіях. Автори таких видань, як “Великий тлумачний словник сучасної української мови” та “Етимологічний словник української мови” взагалі не розглядають слова берда, ніби його нема і ніколи не було у нашій мові. У той же час “мовознавці” у школах та університетах Галичини повчають дітей, що треба казати сьомий, а не семий, ми були з наголосом на останньому складі, а не булисмо з наголосом на першому складі, дев’яносто, а не дев’ядесять, солі, а не соли і т.д. З яких 87

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

міркувань виходять вчителі, примушуючи галицьких дітей говорити і писати не так, як говорять і пишуть їх діди і бабусі? Адже реформатор сербської мови Вук Стефанович Караджич ще на початку 19-го століття говорив: “Пиши як говориш і говори як написано”. Як тоді ми збережемо свою самобутність, забувши мову батьків? Особливо з огляду на те, що нащадки “славних українських козаків” добровільно відмовляються від своєї мови і сьогодні на півдні та сході українська мова практично зникла з побуту. Чи не чекає це галичан через сто років, адже “українізація” мови наших предків – перший крок до змосковщення. Збереження культурної самобутності галичан можливе не шляхом уніфікації нашої мови у загальноукраїнському мовному просторі, а шляхом її дефініції через явища нашої культури та побуту. Одним із цих явищ і є берда, до пояснення якого, як кажуть поляки, не мають “хенці” наші мовознавці. Навіть для статті Івана Вагилевича “Берда в Уричі” не знайшлося місця у збірнику, виданому у 1982 році. Тому, насамперед, потрібно описати явище берда у тому вигляді, у якому воно існує сьогодні. Звичайно це група юнаків, які під час різдвяних свят перевдягаються у найрізноманітніше вбрання (кожухи хутром назовні, яскравий старий одяг), одягають маски з палаючими очима, довгим волоссям та рогами. Вони йдуть селом від хати до хати, лякаючи дітей, жартуючи і чіпляючись до дівчат та молодиць. Господарі частують їх горілкою і пригощають різними стравами. Деколи таку групу називають “перебиранцями”. Поширене це явище у гірських та підгірських районах Карпат. Та коли воно виникло і який зміст закладено у цьому обряді? Без сумніву, своїми коренями він сягає у прадавні дохристиянські часи і був породжений первісними уявленнями людей про навколишній світ. Людство ще не було заражене ідеями про дві сторони буття – матеріальну і духовну. Ще не існувало понять гріха, страждання і покаяння, ще не існувало світових релігій, породжених суспільними катаклізмами або волею окремої групи людей. Світ, що оточував первісну людину, був єдиним і цілісним. Ліс, гори, вода, повітря були наповнені невидимими істотами – духами, демонами, ельфами, мавками, духами предків. Вони викликали вітер і дощ, примушували ліс шуміти, гори гудіти і стогнати, а у воді створювали круговерті. Ці первісні явлення людини сучасні вчені назвали латинським словом анімізм. Світ, що оточував людину, був живим організмом. Не тільки люди і тварини, але й усі об’єкти видимого світу (дерева, трава, каміння) мали душу. Ці уявлення вчені назвали латинським словом аніматизм. Людина відчувала свою нероздільність із світом. Вона була частиною 88

того світу і ще не була сповнена гординею про своє особливе місце у світі. Первісні уявлення про світ втілилися у міфи, а відчуття людиною своєї залежності перед невидимими силами породило культ тих сил, які мали найбільший вплив на певну людську популяцію. То які ж сили у образі берди намагаються дотепер задобрити люди? Для того, щоб знайти відповідь на це запитання, потрібно розкрити походження і значення слова берда. Я вже вказував у другому розділі, що корінь ер у доіндоєвропейській мові означав приналежність до гір. Проте яке конкретно слово вживалося на означення гори? На мою думку, бердо або берда. Таку назву носить ландшафтний заповідник на межі Львівської та Закарпатської областей (Бердо) та гора біля Корчина на Сколівщині (Бердо), так називається гора (Берда) між селами Верин і Крупсько Миколаївського району, таке слово (брдо) на означення гори прийняли серби і хорвати, врешті у німецькому berg початковий б зберігся, на відміну від українського верх. Тепер стає зрозумілим смисл обряду, який носить назву берда. Це – уособлення духів гір, “матеріалізація” невидимого світу, який оточував людину. Бо видимий макросвіт верховинців обмежувався лінією гір вдалині, мікросвіт зводився до архетипу печери, де зародилося і зароджувалося життя, а невидимий світ був таємничим, безмежним і непідвладним людині. Тому коли ми кажемо “прийшла берда”, то давні люди розуміли цю фразу не просто як “прийшла група переодягнених парубків”, але як “прийшла гора”. Так архетип гори із світоглядного, метафізичного рівня переходив у “матеріальний”, тобто ставав зрілим і зрозумілим. Тепер давайте розглянемо внутрішню семантику слова берда, тобто відновимо первісне значення окремих звуків у цьому слові. Звук б, на мою думку, це частина дієслова бути. Звукосполучення ер, як ми вже встановили, значить гора, а да – трансформований у результаті переходу від глухого приголосного у дзвінкий перед голосним вказівний префікс та, про який я вже говорив у першому розділі. Тобто, слово берда ми можемо прочитати та є гора. Розкриття внутрішньої етимології слова берда закономірно приводить нас до розуміння слова вертеп, яке увійшло у християнську міфологію. Розкрити первісну семантику звуків у слові вертеп не складно. Звукосполучення ер – гора, те – ті, звук п виник із звука б (бути), тому що наприкінці слова дзвінкий приголосний стає глухим. Найбільше сумнівів щодо свого значення викликає звук в на початку слова. На мою думку, він не виник з початкового звука б, як у слові берда, тобто семантично не означав бути. Це дієслово знаходиться наприкінці слова вертеп, що підтверджується

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

давнішою формою вертеб. Можливо, початковий звук в виник для означення місця, що було зумовлене “дистанціюванням” явища. Це не важко зрозуміти, якщо взяти до уваги, що одного разу люди покинули печери і поселилися в долині. Тому словом вертеп почали означувати вже матеріальну субстанцію, але саме слово зберегло метафізичне значення. До цього висновку приводить аналіз внутрішньої семантики слова вертеп – ті, які є в горі. У християнську епоху слово вертеп ще більше втратило своє первісне значення і поряд із словом яскиня почало вживатися на означення печери як місця перебування. Цей паралелізм ми віднаходимо у коляді (після слів “у бідній яскині” відразу слова “до вертепу поспішають”). Таким чином, берда як явище культури є вираженням метафізичних уявлень верховинців Карпат про навколишній світ, головним елементом якого був архетип гори. Хорватський “слід” у топоніміці регіону. Багато дослідників намагалися встановити походження назви Кульчиці. Одні посилалися на легенду і стверджували, що у давні часи королева Бона загубила у цьому місці кульчик. Інші заявляли, що назва села – з турецької мови і означає “місто на горі”. Крім цього, існує ще ряд гіпотез. Проте я не маю наміру зупинятися на їх розгляді, бо вони не підтверджені ґрунтовним лінгвістичним аналізом та історичним контекстом. Для початку поділимо слово на частини – куль -чи-ці. Найважча для розгадки частина – це корінь куль. Тому я розпочав з кінця. Ці – суфікс і закінчення множини. Чи – суфікс, який вказує на зменшення ознаки (хлопчик, горобчик і т.д.). А що може означати корінь куль?

1. Кула (укр. вежа). Але це слово увійшло у мови південних слов’янів з турецької мови.

2. Коло і круг. Слово круг у його доіндоєвропейському значенні хліб збереглося у деяких слов’янських мовах – хорв. kruh; укр. крушинка, кришити, крихта; рос. вернуться на круги своя. Слово коло семантично пов’язане із словом круг (укр. колач, так само у чеській та хорватській мовах). Проте слова круг та колач у зменшеній формі множини не утворюють слів з суфіксами чи і ці (кружечки, кільця, колечка, колачики; серб. і хорв. колачеві). Тобто, у цих словах ні кореневий о не переходить в у, ні а не випадає, щоб утворилося слово Кульчиці. Крім того, у жодній із слов’янських мов кореневе о не переходить в у (за винятком польської  kółko, kuleczкa). Проте якщо б назва села походила з польської мови, то вона б звучала Кулечковіце. Але про кільця, кола чи круги як передумову виникнення назви села мова йти не може. Хіба що інопланетяни колись там біля

села намалювали великі кола, повідомляючи про своє прибуття.

3. Кіл (пол. kół, чеськ. kul, серб. і хорв. колац, рос. кол, старослов. кол). Поєднаємо корінь кол із наявними у назві села суфіксами і закінченням – кол - чи - ці. Але чи може йти мова про кілки? Давайте утворимо зменшувальну форму множини слова кол у різних слов’янських мовах: укр. кілочки, рос. колышки. Тобто, ці форми аж ніяк не могли слугувати для виникнення назви Кульчиці. У сербській та хорватській мовах множина від слова kolac – kolci або kolčevi, а зменшувальна форма kolčići (як vrapčići, momčići ). Не підлягає сумніву також, що під впливом польської мови кореневий о в українській мові перейшов в у і таким чином виникло слово кульчиці. То ж у якому історичному контексті потрібно розглядати походження назви Кульчиці? Відомо, що у Європі, особливо у слов’янів, існувала традиція обгороджувати свої поселення частоколом. Звичайно, це не могло вберегти від нападників поселення, у якому було 20-30 чоловіків, здатних чинити опір. Скоріше всього, такий частокіл мав не оборонне, а захисне значення. Він оберігав людей і худобу від диких звірів. Хорвати, які прийшли із Приазов’я, вперше побачили такий тип будівлі, бо частокіл у степу не був потрібний і робити його там не було з чого. Вже пізніше на Прикарпатті вони почали влаштовувати великі городища, щоб заганяти туди коней на ніч. І от, побачивши такий частокіл навколо поселення, хорвати назвали це місце kolčići. Останній приголосний звук вимовляється у сербській та хорватській мовах м’яко (середнє між ч і ц). З часом цей звук в українській мові остаточно закріпився як звук ц. Я вже вказував у першому розділі, що без вивчення ландшафту пояснити деякі топоніми просто неможливо. Ця умова, поряд із знанням слов’янських мов, стає визначальною при дослідженні назв Верин, Крупсько, Демня, Луб’яне, Розвадів Миколаївського району. Звичайно, хтось може виводити їх походження на основі асоціацій, проте таке “дослідження” наївне і безглузде. Хто хоча б трохи знайомий із ландшафтом Миколаївського району, тому відомо про вапняковий кряж, який простягається від Дністра до лінії Бібрка  Розділ. Мабуть усім відомо також про печери у Стільську, дослідженням яких печерами займалися археологи. Такими прорізана уся місцевість. Десь вони сховані від людського ока у густих лісах, а десь легко можна їх помітити. Вже зі львівської траси при повороті на Розділ увагу привертають печери у горі. Їх також можна виявити біля сіл, які лежать при дорозі на Розділ. Характер місцевості і дав мені ключ до пояснення назв 89

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

Крупсько і Верин. Спробуймо проаналізувати першу назву. Корінь руп, на мою думку, складова частина хорватського слова рупа, що означає діра або нора. К – означувальний префікс. Сько – пізніший суфікс і закінчення середнього роду. Тобто, цей топонім утворився від первісного словосполучення ці нори. Але чому я взяв за основу слово з хорватської мови? Бо в українській мові немає слова рупа, хоча є прізвище Рупняк. Про хорватське походження свідчить і назва Розвадів. Корінь цього слова вад означає вода (як у назвах Завадів, Завадка). Префікс роз, на мою думку, утворився внаслідок скорочення префікса кроз, що у хорватській мові означає через. В інших слов’янських мовах такого слова немає (пол. przez, чеськ. pres). Вірогідно, цей топонім утворився внаслідок того, що хорвати, які проживали на правому боці Дністра, на шляху у землі дулібів повинні були перейти через воду. Звичайно, сьогодні не можна однозначно стверджувати про певний історичний контекст. Не викликає сумніву, що у цій місцевості жили люди задовго до приходу хорватів. Цей факт підтверджується археологічними розкопками, проведеними у Стільську. Тінь сумніву на хорватське походження топонімів у цій місцевості може кинути і назва Луб’яне. Почувши це слово, на асоціативному рівні відразу випливає назва Любляна. Словенські науковці виводять її із праслов’янського лоб бел, що означає білий камінь. Слов’янське походження має і назва Аппеніни, пояснити яку, виходячи з будь-якої іншої європейської мови, неможливо. Первісно ця назва звучала як апнені гірі (вапняні гори). Але який зв’язок може бути між назвою Луб’яне та назвою столиці Словенії? Можливо, ця назва – ще дохорватського походження, адже лоб у старослов’янській мові значить камінь, який виступає з гори. Чому Луб’яне отримало таку назву? Для того, щоб зрозуміти це, потрібно пройтися єдиною дорогою, яка йде через село. А пролягає дорога попід крутою горою, з якої виступає білий камінь, вапняк. Цікавий з точки зору походження і топонім Демня. На мою думку, в основі цієї назви слово дм (дім, будинок), яке ми зустрічаємо у санскриті. Тому не виключено, що назва Демня – доіндоєвропейського походження. У підкарпатському та карпатському регіонах на означення будівлі вживаються слова хата, хижа. У хорватській мові на означення хати вживається слово kuća, а dom, як у російській та чеській, – на означення більшої будівлі, головним чином з каменю. Можливо, коли хорвати прийшли у цю місцевість, вони побачили будинки із тесаного вапняку, який з давніх-давен використовується тут для будівництва. Тому, як і у випадку з топонімом Кульчиці, вони дали цьому поселенню назву Демня. Таку ж назву ми знаходимо 90

на півдорозі між Рогатином і Бережанами, тобто на території розселення дулібів. З топонімів цього регіону нам залишилося розглянути Верин. Я допускаю два варіанти цієї назви. Перший – із праслов’янського слова на означення виритої ями чи нори. Другий – із сполучення звуків в та ер, що могло означати в горі. Присутність кореня ер може вказувати на доіндоєвропейське походження назви, що підтверджується назвою гори Берда неподалік села. Названі два варіанти мають спільну основу – гористий характер місцевості з чисельними печерами. Загадку для краєзнавців Дрогобиччини становить назва Тептюж, бо схожого слова в українській мові немає і тому воно не викликає ніяких асоціацій. Проте, перш ніж перейти до розгляду питання про походження цього топоніма, я хочу сказати, що назви Тептюж і Стебник – тотожні за своїм первісним значенням, хоча тепер різні за звучанням. Читач може з недовірою запитати: а що спільного у цих назвах? Запитання закономірне, адже топонім Стебник дослідники виводять з гіпотетичного факту проживання у цій місцевості вихідців із степу. Перш, ніж відповісти на запитання читача, я хочу сформулювати ряд своїх запитань. Перше. Чи було у нашій мові тисячу років тому слово степ на означення земель теперішньої південно-східної України? Звичайно, сьогодні кожен освічений галичанин знає з творів Шевченка, що степ – це безмежне поле, рівнина, де гуляли козаки. Проте, якщо б п’ятдесят років тому запитати будь-якого верховинця про значення слова степ, він не зміг би відповісти на це запитання. І це зрозуміло. Не могло бути у мові закарпатців, бойків та гуцулів поняття степ, бо вони ніколи його не бачили. Навіть у “Повісті минулих літ” я не зустрів слова степ. Звичайно вживається словосполучення земля половецька і слово поле [36, с. 35]. У “Повчанні Володимира Мономаха” також вживається Половецька земля [37, с. 66]. Автор “Слова о полку Ігоревім” говорить про поле половецьке [43, с. 79] та половецьку землю [43, с. 78]. Виникає запитання: чому ніде не згадується степ? А відповідь дуже проста: бо тисячу років тому ті землі не були степом у теперішньому розумінні цього слова. Тут росли ліси і текли повноводні ріки. У половецькій землі були “дуброви” [43, с. 80], “ріки та озера”, “потоки і болота” [43, с. 85]. Це вже пізніше, коли царська Росія взялася освоювати південь України і будувати тут укріплення, ліси були вирубані, що й привело до перетворення цих земель у степ. Та й кліматичні умови з часом змінилися. Ще VIVII тисяч років тому Сахара не була пустелею, а квітучою землею. То ж звідки взялося у слов’янських мовах слово степ, адже ні чехи, ні словаки, ні словенці поняття не мали

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

про його існування? Щоб відповісти на це запитання, потрібно розкрити значення кореня теп. Для цього спробуємо знайти слова з цим коренем в українській мові: теплий, тепер. Зрозуміло, що ці слова не могли служити основою для виникнення слова степ, бо їх корені за походженням інші. Порівняймо слово теплий з відповідними словами і інших слов’янських мовах: серб. і хорв. топао, рос. теплый (вимовляється тьоплый). Слово тепер також має іншу основу, бо походить від словосполучення та пора. У турецькій мові на означення степу є слова istep та bozkir, в угорській  puszta та styepp. На мою думку, наявність у цих мовах первинних слів bozkir та puszta свідчить про те, що слова istep та styepp – пізніші утворення, які первісно мали інше значення, ніж відповідні слова на означення характеру ландшафту. Давні готи також вживали слово kangsma у теперішньому розумінні степу. Виходячи з усього сказаного вище, неправомірно пояснювати походження топоніму Стебник поселенням тут людини із степу, тому що бойки до поїздки на заробітки у східні області України поняття не мали, що таке степ, де він знаходиться і які люди там живуть. Звичайно, вони могли чути по радіо пісню “Вишол в степь данєцкую парень маладой”, проте не всі гірські села після війни були радіофіковані. Та й важко було верховинцям уявити собі безмежні простори степу. То ж де шукати значення кореня теп? Хоч це звучить парадоксально після усього сказаного вище, саме у поняттях степовик та степові люди. Проте потрібно виходити не з сучасного розуміння слова степ, а шукати інше його значення у мовах тих слов’янських народів, які безпосередньо вийшли з теренів сучасної південно-східної України. Яке поняття могли вкладати, наприклад, анти або готи у слова степові люди, якщо поняття степу як такого ще не існувало? Щоб вияснити це питання, давайте знову звернемося до словника. У сербській та хорватській мовах слово тепав означає людину, яка погано говорить (шепелявить, сюсюкає, не вимовляє повністю або перекручує слова). Але якщо слов’яни словом німці називали людей, які не вміли говорити їх мовою, то, можливо, у конгломераті народностей антського союзу (або ще раніше) хорвати називали словом теп-ці (або тепав-ці) тих людей, які погано розмовляли їх мовою? Можливо, з цього кореня і українське слово недотепа? З часом в українській мові корінь теп доповнився вказівним займенником с (сей, ся, се, сі) і у новому звучанні степ (рос. степь) почало означати сукупність певного етнічного елементу (як русь, чудь, мервь)? І якщо ці запитання у значній мірі риторичні, то в історичному контексті вони можуть дати відповідь

на походження назв Тептюж та Стебник. Бо якщо росіяни чи східняки дотепер не розуміють мову верховинців Карпат, то що говорити про період майже двотисячної давності, відколи хорвати примандрували на Прикарпаття з Приазов’я? Вірогідно, на місці, де зараз Тептюж, існувало невелике поселення русинів, звичайна обич без власної назви. Хорвати, прийшовши на ці терени, назвали мешканців цього поселення теп-ті-с, де кінцевий с, на мою думку, – залишок дієслова бути у третій особі множини (старослов. суть, хорв. su, польське sa). З часом ця назва трансформувалася у Тептіж (за аналогією з Чертіж та Уріж), а потім – у Тептюж. У такому вигляді вона й збереглася до наших часів. Подібним чином внаслідок пізнішого приєднання до кореня теп суфікса і переходом дзвінкого б у глухий п утворилася і назва Степник. А те, що хорвати були присутні тут, підтверджується топонімом Опака (село біля Борислава). В українській мові ми не можемо знайти пояснення цій назві, проте знаходимо у хорватській. Це слово означає кожух, вивернений хутром назовні. Друге. Підтвердженням того, що слово Тептіж первісно вживалося на означення певної групи людей, можливо, служать назви Уріж та Чертіж. Корінь слова ур вказує на проживання русинів, про що йшлося у другому розділі. Чертіж, як і Чернів та Черче (Жидачівський район), в основі своїй мають слов’янське тлумачення етноніму gaul, який спочатку трансформувався у галич та його похідні, а пізніше – у назви з коренем чорний, про що йшлося в одному із попередніх розділів. Післямова Прочитавши мою книгу до кінця, дехто може запитати: “А чому все про хорватів та про хорватів? Хіба у Галичині не було українців?” Запитання закономірне. Але давайте спочатку звернемося до підручників з історії України. Що у них можна прочитати про Галичину до Xго століття? Ну, жили там племена якихось білих хорватів та дулібів. Навіть для класиків української історичної науки (М. Грушевський, І. Крип’якевич, Д. Дорошенко та ін.) період до X-го століття – terra inkognita. Історія Галичини для українських вчених починається з 981 року, коли київський князь Володимир зайняв “черленські города”. Проте окупація тривала недовго, бо у 992 році князь знову пішов на хорватів та дулібів, про що повідомляє літописець Нестор. Саме ці писемні згадки служать для істориків відправним пунктом у висвітленні минулого Галичини. Такий підхід зрозумілий, бо історичні дослідження базуються на слові. Усе, що не зафіксоване у слові, для науковців – доісторія. Тому й не прагнуть вони відтворити епоху за іншими, неписемними джерелами. А 91

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

такими джерелами можуть бути результати археологічних, антропологічних, лінгвістичних та інших досліджень. Систематизовані й узагальнені, вони дадуть змогу створити цілісну картину дописемної епохи у Галичині. Не підлягає сумніву, що прихід хорватів у Прикарпаття значно підсилив військову потугу та роль Червоної Руси. Силу хорватів відчули не тільки їх західні та східні сусіди, але й авари та візантійці. Саме на основі князівства білих хорватів, котрі відновили самостійність після падіння Великоморавського князівства у 907 році, і виникло Галицьке князівство, яке недовго (з кінця X-го до середини XIІ-го століття) перебувало у складі Київської держави. Той факт, що хорватський етнос склав основу держави на галицьких землях, не підлягає сумніву. Бо на кого ішов війною київський князь Володимир у 992 році? Не на лемків, бойків та гуцулів, але на хорватів та дулібів. І хто знає, як би склалася доля України взагалі, і Галичини зокрема, якби експансія хорватів у 625 році була спрямована не на Балкани, а на схід. Проте у Галицько-Волинському літописі, який хронологічно охоплює 12091292 роки, хорвати уже не згадуються. І цьому можна знайти пояснення. На той час Галицьке князівство значно розширило свої кордони, увібравши у себе волинські та подільські землі. Зрозуміло, що змінилася етнічна структура суспільства, і хорвати вже не були домінуючим етнічним елементом. Проте верхівка хорватських родів (хорв. plemstvo) і надалі відігравала значну роль у політичному житті князівства. Протягом кількох століть вони захопили значні земельні володіння, контролювали торгівлю, створили свої військові дружини. У Галичині їх називали боярами. Відомо, що у Європі феодали протягом кількох століть протистояли централізації влади. Галичина не становила виняток. Боярські роди Чагровичів та Кормильчичів були непримиренними ворогами галицьких князів. Внутрішні суперечності вдало використовували правителі сусідніх держав, що й привело до занепаду Галицько-Волинського князівства. З того часу вживається назва “галичани”, а назва “русини” залишилася за населенням Карпат та Підгір’я, тобто етнічними русами. У процесі асиміляції хорватського етносу у Галичині сформувався динарський антопологічний тип (населення Подністров’я), а тисячолітнє сусідство на наших теренах двох народів (русинів і хорватів) сприяло не тільки взаємозбагаченню культур, але розвитку мов. Загальноприйнятим вважається поділ слов’янських мов на східні, західні та південні. Проте він виник скоріше внаслідок територіального поділу слов’янів, а не мовного. По-перше. Так званий “русскій язик” був створений на основі староболгарської мови, на що вказував академік 92

А.Шахматов. Колись грецькі монахи створили мову для булгарів, які прийшли з-за Волги, щоб вони могли порозумітися з місцевим слов’янським населенням – македонцями. Так само київські монахи створили для поліетнічного населення Московського князівства засіб для спілкування з етнічними росіянами – слов’янським населенням Новгорода, Пскова, Смоленська та інших міст. З часом російська мова перестала бути носієм культури слов’янського населення. Наведу кілька прикладів. Перший. В усіх слов’янських мовах є слово варити (обід, страву, їжу). Проте у російській мові цього слова немає, а є слово приготовить (обед, кушанье). Виникає запитання: чому? Бо не мали монголи уявлення про те, що значить варити їжу у казанку чи банячку. Вони харчувалися м’ясом, прив’яленим під сідлом коня протягом довгих переходів, а також кобилячим молоком. Другий. В усіх слов’янських мовах є слово їсти, а у російській – кушать. Чому? Бо коли слов’яни частували москвовинів, ті не знали, як їсти страви. Тоді слов’яни казали їм: “Кусай, кусай!”. Звідси і пішло відповідне слово у сучасній російській мові. Третій. В усіх слов’янських мовах є слово орати, а росіяни кажуть пахать. Помічаєте семантичну різницю? Не вміли монголи чи угро-фінни орати. Це була для них непосильна праця, і тому кричали вони та матюкалися увесь час. Четвертий. Українці, як і усі слов’яни, кажуть іду на двір, а росіяни кажуть иду на улицу, бо ніколи у монголів не було поняття обійстя. Навіть такі слова, як пожалуйста і спасибо – не слов’янського походження. Звідки вони взялися? Відомо, що у містах Московії жебраки становили значну соціальну верству. У неділю та під час релігійних свят десятки тисяч “убогіх людєй” збиралося біля церков Москви. Коли багаті городяни чи знатні люди виходили після закінчення відправи, жебраки простягали руки і вигукували: “Пожалєйтє убогого!”. А коли вони отримували милостиню, то говорили: “Спаси вас Бог!”. Жебрацтво  це особливість азійської культури. Воно чуже для слов’янського світу з огляду на властивий слов’янам землеробський характер діяльності, яка сформувала у них психологію несприйняття жебрацтва. Хоч як бідно жили галичани, вони не жебракували. Ще наприкінці XIX-го століття Р.Ф. Кайдль писав: “Хто має мало худоби, або й зовсім її не має, той вважається бідним. Жебраків у нашому розумінні серед гуцулів дуже мало; їх радо підтримують і співчувають їм, як таким, що обділені Богом” [16, с. 87]. Тому й нема у слов’янських мовах слів пожалуйства і спасибо. В українській мові існує словосполучення будь-ласка, яке виражає не пряме звертання до певної особи, а заохочення цієї особи виконати якесь прохання. В українській

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

та західнослов’янських мовах вживається слово дякую. Його походження відноситься до найдавніших, ще дохристиянських часів, коли наші предки приносили чи складали дяку у вигляді плодів, меду і зерна своїм богам. Можливо, первісно це слово звучало як даука. У такому звучанні воно залишилося у польській, чеській та словацькій мовах. В українській мові дифтонг ау трансформувався, наслідком якої і стали слова подяка та давати. Також у південнослов’янських мовах немає жебрацького за походженням слова спасибо, а є слово хвала. А ще розгляньмо такі вирази як подлинная правда і подноготная. Вони походять від того, що людина признавалася після катування довгим батогом та вбивання голок під нігті. Усі ці приклади демонструють варварство та дикість правителів Московії, які завжди прагнули знищити слов’янський етнос у своїх володіннях. Досить згадати лишень факти підкорення Москвою непокірного Новгорода та інших міст. Саме тому не роси правили у Московії, а монголо-татари, німці та інородці, які з усіх сили прагнули називатися “русскімі”. Правляча еліта Московії та придворні академіки ніколи навіть не прагнули створити мову на основі народної мови, як це зробили усі слов’янські народи. Проте такий стан культури взагалі і мови зокрема не заважав московській інтелігенції твердити про “вєлікій і могучій русскій язик”, “дрєвнєрусскій епос” і “русскіх богатирєй”. Можливо, широкі кола читачів навіть не знають, що міфологічний герой Ілля Муромець не був не тільки русом, але взагалі слов’янином, а походив із угро-фінського племені мурома. Друге. Словенська мова та кайкавський діалект хорватської мови ближчі до західнослов’янських мов, ніж до болгарської. Русина Закарпаття розуміє словак, але не розуміє слобожанин. Росіянин взагалі не розуміє будьякої слов’янської мови. Ще сто років тому мова галичан була ближча до хорватської мови, аніж до української. А коли ви візьмете тексти, писані давньою хорватською мовою, ця близькість стає більш зримою. Видатний мовознавець С. Смаль-Стоцький стверджував, що українська мова споріднена із сербською, а не російською. І усім цим фактам можна знайти пояснення в історії. Коли слов’янізовані на теренах півдня України хорвати прийшли у Прикарпаття, вони зіткнулися з народом русів, які розмовляли схожою мовою. Це була мова західних слов’ян – венетів. Зрозуміло, що протягом кількох століть співіснування двох народів у Галичині їх мови зближувалися та взаємозбагачувалися. Тому й не дивно, чому сьогодні галичанин легко зрозуміє хорвата і навпаки, якщо галичанин буде говорити так, як говорили його батьки і діди.

Таким чином, враховуючи усе сказане вище, ігнорувати хорватське походження назв у нашому регіоні – вияв некомпетентності та спрощеного підходу до розв’язання проблеми. Крім цього, хочу порадити історикам, які проводять розкопки у нашому регіоні, обережніше підходити до визначення “давньоруське поселення”. Таке визначення вірне з точки зору його знаходження на території Червоної Руси. Проте з точки зору етнічного складу населення воно не дає відповідь на запитання: хто ж тут проживав – хорвати чи русини? Звичайно, не все у моїй розвідці завершене і остаточне. Деякі положення залишаються відкритими, деякі вимагають нових підтверджень і обґрунтувань. Я відкритий на конструктивний діалог і завжди готовий захистити свою точку зору. Проте часто такий діалог з деякими високоосвіченими людьми у мене не виходить, бо їх аргументи, здебільшого, зводяться до запитання: “А ти читав книгу такого (далі йде прізвище) автора?” Такий підхід до діалогу мене вбиває. Невже у людей немає своєї точки зору? Сподіваюся також, що моя концепція і методика дослідження назв ляжуть в основу досліджень молодого покоління науковців. Література 1. Bachrach B. A History of the Alans in the West. – Minneapolis, 1973.

2. Бгагават-Гіта як вона є. – Лєнінград, 1990.

3. Білінський В. Країна Москель, або Московія. – К., 2006.

4. Бебик В. Скифско-трипольская империя теукров // Голос України, 7.10.2009.

5. Бор М. Славянские элементы в этрусском языке // Бор М., Томажич И. Венеты и этруски: у истоков европейской цивилизации. – СПб., 2008.

6. Бор М. Венетские надписи и венетский язык. Бор М., Томажич И. Венеты и этруски: у истоков европейской цивилизации. – СПб., 2008.

7. Відейко М. Русь і руси // Голос України, 6.9.2006, №164.

8. Брайчевський М. Походження Русі. – К., 1968.

9. Гнатюк В. Огляд праць Р.Ф. Кайндля // Записки НТШ. – Львів, 1902. – Т.48. – Кн.4.

10. Davies J. A History of Wales. – London, 1993.

11. Gordon R. Report for Iranian languages // Ethnologue: Languages of the World. – Dallas, 2005.

12. Ісаєвич Я. Територія і населення “Червенських градів” (Х-Х1 ст.) // Український історикогеографічний збірник. – Вип.1. – К.,1971.

13. Jordanes. De origine actibusque Getarum. // http:/krotov.info/acts/06/iordan/iordan01/htm 14. Julius Caesar. Commentarii de Bello Gallico.Translated

by W.A.Holmes. – Oxford, 1914.// www.forumromanum. org/literature/ caesar/gallic 15. Horvat J. Kultura hrvata kroz 1000 godina. – Zagreb, 1980.

16. Кайндль Р.Ф. Гуцули: їх життя, звичаї та народні перекази. – Чернівці, 2000.

17. Кирій В., Сікора Л. Етногенеза субетносу бойків у контексті етнокультурних реалій давньої історії Європи. – Дрогобич, 2009.

18. Кирій В., Сікора Л. Давня Русь – неоміфи і реалії. – Дрогобич, 2011.

93

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4 19. Klajić V. Crvena Hrvatska i Crvena Rusija // Hrvatsko kolo, br.7. - Zagreb, 1927.

20. Коваль С. Сини Ра з берегів Дніпра. – Львів, 2005.

21. Кордуба М. Розвідки д-ра Р.Кайндля з етнографії руської// Записки НТШ. – Львів,1896. – Т.11. – Кн.3.

22. Koščak P. Komentarji // Horvat J. Kultura hrvata kroz 1000 godina. – Zagreb, 1980.

23. Краткий очерк грамматики сербскохорватского языка // Толстой И.И. Сербскохорватско-русский словарь. – М., 1976.

24. Крип’якевич І. Історія України. – Львів, 1991.

25. Кузьмин А. О Руси и русах. – В кн.: Откуда есть пошла земля русская. – М., 1986.

26. Літописець В. Трускавець: сила живої води. – Дрогобич, 2008.

27. Масан О. Приятель українського народу // Кайндль Р.Ф. Гуцули: їх життя, звичаї та народні перекази. – Чернівці, 2000.

28. Майоров А. Великая Хорватия: этногенез и ранняя история славян Прикарпатского региона. – СПб., 2006.

29. Мацьків П. Концептосфера Бог в українському мовному просторі. Монографія. – Дрогобич, 2007.

30. Мойсеєнко В. Стаття у газеті “Україна молода” 23.9.2010.

31. Наливайко С. Тисяча найновіших тлумачень давніх українських назв, імен, прізвищ. – К., 2008.

32. Нариси з історії Дрогобича / Під ред. Л. Тимошенка.

– Дрогобич, 2009.

33. Пастух Р. Дрогобич: місто краси і слави. – Дрогобич, 2008.

34. Пастух Р. Слово до читачів // Площанський В. Королівське вільне місто Дрогобич (перевидання 1867 р.) – Дрогобич, 1991.

35. Петухов Ю. Первоистоки русов. – М., 2009.

36. Повість врем’яних літ. – К., 1990.

37. Повчання Володимира Мономаха. – В кн.: Повести Древней Руси. – М., 1986.

38. Порфірогенет – Константин Багрянородный. Об управлении государством. – М., 1989.

39. Рабинович Г.С. Город соли – Старая Русса в конце 16 – середине 18 вв. – Ленинград, 1973.

40. Rankin H.D. Celts and the classical world. 1998.

41. Скорик М. Про назву “бойки” // Літопис Бойківщини. – Самбір, 1931.

42. Сливка Ю. Передмова // Терлецький Л. Етногенез українського народу. – Львів, 2007.

43. Слово о полку Ігоревім // Повести Древней Руси. – М., 1986.

44. Стрижак О. Кельти й Україна // Наука і культура. Україна. К.,1989.

45. Sakač S. Pravo značenje naziva “bjela” i “crvena” Hrvatska. – Život X1X, broj 6. – Zagreb, 1938.

94

46. Županić N. Značenje barvenega atributa v imenu Crvena Hrvatska. – Etnolog X-X1.- Ljubljana, 1937-1938.

47. Терлецький Л. Етногенез українського народу. – Львів, 2007.

48. Тищенко К. Мовні контакти: свідки формування українців. – К., 2006.

49. Тищенко К. Етномовна історія прадавньої України.

– К., 2008.

50. Тищенко К. Іншомовні топоніми України. Етимологічний словник-посібник. – Тернопіль, 2010.

51. Федькович Ю. Вибрані твори. – К., 1976.

52. Худаш М. Походження назви гуцули // Гуцульщина.

– Верховина, 1997.

53. Шавли И. Венеты: наши древние предки. – М., 2003.

54. Шухевич В. Гуцульщина / Репр. вид.1899 р. – Верховина, 1997.

55. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991. Словники Великий тлумачний словник сучасної української мови. – К, 2002.

2. Етимологічний словник української мови. – К., 1982.

3. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х томах. – М., 1964-1973.

4. Skok P. Etimologijski rječnik hrvatskog i srpskog jezika. –Zagreb, 1971.

5. Толстой И.И. Сербскохорватско-русский словарь.

– М., 1976.

6. Рыбальченко Т.Е. Турецко-русский и русскотурецкий словарь. – М., 2002.

7. Rusko-česky, česko-rusky kapesni slovnik. – Praha, 1972.

8. Stelczer A. Czeh-magyar szotar. – Budapest, 1967.

9. Большой латинско-русский словарь. За материалами словаря И.Х.Дворецкого. – http://linguaeterna.com/vocabule/ 10. Morris Student Plus. Basque-English and EnglishBasque Dictionary. – www1.euskadi.net/morris/dictionary.htm.

11. Thomson D.S. The New English-Gaelic Dictionary. – Glasgow, 1986. – www.englishirishdictionary.com.

12. MacFarlane’s Scotish Gaelic-English dictionary. – dictionary.reference.com/brouse/macfarlane 13. Welsh-English dictionary (University of Wales). – www.geiriadur.net 14. Gaelic-English dictionary (Scotish). – www. lexilogos. com/english/gaelic_scot…

15. MacBain A. An Ethymological Dictionary of the Gaelic languoge.

16. Gaelic-English dictionary (Irish). – www.irishgaelictranslator. com 17. Gerders Konversation-Lexikon. – Berlin, 1907.

1.

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2011 / № 4

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Вишневський

Омелян,

професор

Дрогобицького

державного

університету

імені Івана Франка Жовтанецький Олег, кандидат економічних наук, доцент, докторант Львівського інституту державного управління НАДУ при Президентові України Костюк Ірина, методист кабінету розвитку освіти і виховання Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Кравець Ольга, заступник директора з навчальної роботи Львівської середньої спеціалізованої музичної школиінтернату ім. С. Крушельницької, учитель історії Мельник Роман, провідний спеціаліст відділу інформаційних технологій Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти Миляник Андрій, начальник методичного відділу Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти, автор ідеї ПІ-тесту Огієнко Іван, (церковне ім'я : Іларіон), (1882–1972) – український вчений, митрополит, політичний, громадський і церковний діяч, мовознавець, історик церкви, педагог Пастушенко Роман, завідувач кабінету розвитку освіти і виховання Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Хамуляк Степан, методист методичного відділу Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти

95