Поглед към началното литературно обучение (2) by Теодора Власева

ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНИЯ ЕТАП НА ОБРАЗОВАНИЕ. ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ Теодора Власева

Текстът е част от монографията «Обучението по български език и

литература в началното училище. Проблеми и перспективи»/ Танкова Р., Т.Власева, «Макрос 2000», 1997, стр. 118-235

ОБУЧЕНИЕТОПО ПОЛИТЕРАТУРА ЛИТЕРАТУРА ОБУЧЕНИЕТО В НАЧАЛНИЯ В НАЧАЛНИЯ ЕТАПЕТАП НА ОБРАЗОВАНИЕ. НА ОБРАЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ Теодора Власева ева

Публикуването на текста от 1997 г. без изменение предоставя на изкушения читател възможност да проследи генезиса и развитието на утвърдения днес компетентностен модел на литературно обучение и критично да оцени прилагането му

Електронна книга, 2017

Съдържание Обучението по четене в началното училище. Специфика. Проблеми. Подходи. Перспективи. .............................................................................................. 3 1.Обучението по четене с литературен характер като вид обучение по литература .................................................................................................................. 4 1.1.Концепция за изучаване на литературата като изкуство. ...................... 4 1.2. Методическата система на обучението по четене с литературен характер. Концептуални варианти и технологични конкретизации. .......................................... 7 2.Съвременни подходи в обучението по четене с литературен характар. Модели на учебния предмет. ............................................................................... 13 Извънкласното четене. Методическа система за формиране на читател. ......................................................................................................................... 20 1.Извънкласното четене като система на работа с книгата в началното училище. .................................................................................................................... 20 2. Извънкласното четене като методическа система за формиране на читател....................................................................................................................... 23 Литературно обучение и литературно развитие. Пътища за приобщаване на детето към литературата. ................................................. 33 1. Пряк и непряк път на приобщаване към литературата . ...................... 33 2. Нови подходи за приобщаване на детето към изкуството на словото 39 Съвременна методическа система за обучение по четене с литературен характер ...................................................................... 45 1. Цел, задачи, съдържание на обучението . .................................................. 45 2. Дидакнически стратегии за управление на учебно-литературната комуникация в обучението по четене . ........................................................... 56 Технологични основи на обучението по четене с литературноестетическа насоченост ............................................... 66 1.Собственодейностен технологичен вариант на процеса на обучение 68 2. Теоретикодейностен технологичен вариант на процеса на обучение 75 Технологични модели за усвояване на жанра в обучението по четене с литературна насоченост ................................................................ 83 1.Методически пътища за усвояване на жанра в началното училище .. 83 2. Авторски концепции за приложение на теоретикодейностния подход в изучаване на жанра. ............................................................................................... 90 Урокът по четене с литературен характер ...................................... 94 1. Дидактико-методическа постановка на изучаването на урока ............. 94 1.1.Концептуална характеристика на урока. ............................................................ 94 1.2. Формална характеристика на урока .......................................................... 97 2. Интегралният урок по четене с литературна насоченост. ...................... 98 3. Типологизиране на съвременния урок по четене. .................................. 102 3.1. Целепоставянето в урока .................................................................................. 105

ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ. СПЕЦИФИКА. ПРОБЛЕМИ. ПОДХОДИ. ПЕРСПЕКТИВИ В условията на училищно образование четенето следва да се разглежда като вид система за управление на процеса на обучение в съответствие с определено педагогическо намерение. Според теорията за педагогическите системи в системата «четене» се разграничават два функционални блока, свързани в отношение на цел и средство (1): концептуален блок с образователните задачи, решавани от обучението по четене, и процесуален блок на технологиите за тяхното решаване. На тази основа профилът и проблемите на обучението могат да се представят чрез значенията, които приемат елементите от двата блока на системата в отговор на въпросите: С каква цел учим децата в начална училищна възраст да четат? На какво всъщност ги учим, когато ги учим да четат или що е четене? Как да ги /на/учим да четат литература? Какъв е образът на читателя, който искаме да създадем? Какъв е образът на четенето, който ученикът следва да изгради. В основанията за отговор следва да се отчетат съответно функциите на четенето с литературен характер /ЧЛХ/ като вид образователно съдържание и спецификата на процеса на обучение в началния етап на образование, обусловена от характеристиката (възрастова и личностна) на малкия ученик като субект в литературната и дидактическата комуникация. Профилът на обучението може да бъде изведен именно чрез тази специфика, отразяваща както най-общите свойства на началното обучение по литература като част от общоучилищния литературнообразователен модел, така и присъщите само за това обучение свойства. Затова първо ще разкрием особеното в обучението, идващо от родовата му принадлежност към учебните предмети от естетическия цикъл, в частност към училищния курс по литература; след това ще акцентуваме върху специфичните за този вид обучение задачи и основните подходи за тяхното решаване. Заедно с тях ще представим и търсенията на нови модели на обучение по четене.

1Ìîäåëúò

ñå ïðåäëàãà âúç îñíîâà íà ïîñòàíîâêè íà Â.Áåñïàëêî /"Ñëàãàåìûå ïåäàãîãè÷åñêèõ òåõíîëîãèé"/ è È.Ëåðíåð è Â. Êðàåâñêè / „Òåîðåòè÷åñêèå îñíîâû ñîäåðæàíèÿ îáùåãî ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ“/. Â ñòðóêòóðàòà íà äèäàêòè÷åñêàòà çàäà÷à ñå ðàçãðàíè÷àâàò öåë è óñëîâèÿ. Öåëòà ñå îïðåäåëÿ чрез êà÷åñòâàта íà ëè÷íîñтòà /çà íàñ íà îïèòà - êîãíèòèâåí è àôåêòèâåí/, êîèòî ùå ñå ôîðìèðàò. Óñëîâèÿòà âêëþ÷âàò èçõîäíèòå ëè÷íîñòíè êà÷åñòâà íà ó÷åíèöèòå /óñëîâèÿ - ïðåäïîñòàâêè/ - äàäåíîòî â îïèòà, è ñúäúðæàíèåòî íà ó÷åáíèÿ ïðåäìåò - íîâîòî óñëîâèå-ñðåäñòâî, ÷ðåç êîåòî öåëòà ìîæå äà áúäå ïîñòèãíàòà êàòî ðåçóëòàò. Òåõíîëîãè÷íèÿò áëîê, â êîéòî óðîêúò, çàåäíî äðóãèòå îðãàíèçàöèîííè ôîðìè, ñ ìåòîäèòå /íàðè÷àíè îò Áåñïàëêî ìåòîäè÷åñêè ïðîöåñè/ è ñðåäñòâàòà íà îáó÷åíèå òâîðè íåãîâàòà ïðîöåñóàëíàòà ñòðàíà, îñèãóðÿâà ðåøàâàíå íà çàäà÷àòà.

1. ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРЕН ХАРАКТЕР КАТО ВИД ОБУЧЕНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРА Приобщаването към литературата като изкуство на словото се предпоставя от емоционално-естетически опит на детето в предучилищна възраст, практически усвоен от позицията му на слушател. В началното училище овладяването на четенето на художествен текст се поставя на системна основа и се осъществява като четене с литературен характер. В обучението по четене с литературен характер в единство се формират умението да се чете, качествата на четенето и уменията за възприемане на литературното произведение като произведение на словесното изкуство. 1.1.Концепция за изучаване на литературата като изкуство. Изучаването на литературата като изкуство на словото е ключова концепция, осигуряваща приемствеността и перспективността в литературното образование от първия до последния училищен клас. От нея произтича двуединството на следните функции с ранг на обобщени цели: 1. Изучаването на литературата цели усвояване на опит от многостранна творческа дейност за интерпретиране и преобразуване на образа на света и на човека в светлината на хуманистичните идеали на изкуството. Ученикът се приобщава към система от хуманитарни знания, умения и ценностни ориентации и се възпитава активна и автономна личност с творческо отношение към културата и нейната нормативноценностна система. 2. Изучаването на литературата цели усвояване на опит от отношения, чрез който се изгражда емоционално-ценностни способността за свободно избирателно отношение на човека към ценностите на литературата с цел културно и личностно самоопределяне и саморегулиране на собственото поведение в съответствие с индивидуална изградена ценностна система. Тези образователни интенции произтичат от същността на литературата като изкуство, чиято висша цел е "социализацията на личността и утвърждаването на нейната самоценност"2. В контекста на казаното пред обучението стои задачата да се изградят онези личностни функции на четенето, които са съизмерими с основните функции на литературата като изкуство, за да се осигури формирането на потребност и способност за читателска интерпретация на художествените прозведения от позициите на полифункционалността на литературата.

2Áîðåâ,

Þ. Ýñòåòèêà. Ì., 1988, 136.

Ако разгледаме социалните функции на литературата в смисъл на цели и резултати, достижими с нейна помощ в процеса на четене 3, то пълноценното "многоспектрално" четене на литературата може да се осъществи с ценностна ориентация към следните функции на изкуството 4: познавателно-евристична /изкуството като специфично познание за човешките измерения на света, като знание по вероятност и необходимост и като откритие на нови измерения на познатото и обичайното/; художествено-концептуална /изкуството като интерпретация на света чрез проблематизация на битието и концептуализация на негови смислови образи и като спонтанно изпитание на съкровенното светотношение на индивида, предизвикателство към неговите представи за добро, красиво и справедливо/; възпитателна /изкуството като средство за комплексно въздействие върху цялостната личност - познанието на света чрез изкуството умножава индивидуалния житейски опит и култивира поведение в духа на определени социални възгледи и идеали/; хедонистична /изкуството като безкористно духовно наслаждение/; естетическа /изкуството като форматор на творческия дух и ценностните ориентации на човека, на естетическите вкусове, възгледи, идеали и потребности на читателя, на общочовешката способност за съждение чрез съпреживяване на света като съприроден и дистанциране от него с цел цялостното му обхващане, завършване и оценяване според вътрешната му мяра; знаковоинформационна /изкуството като смислово съобщение, кодирано в знаковата структура на текста и интертекста и носещо културнозначима информация/; комуникативна /изкуството като общуване между автор и читател посредством езика на художествения образ/. За пълноценно възприемане на изкуството от гледна точка на полифункционалната му природа можем да говорим тогава, когато социалните функции на изкуството са станали личностни функции на четенето. С тази цел те трябва да бъдат съотнесени със системата на потребности, интереси, цели, мотиви и установки на читателя, която определя избирателната насоченост на неговото възприемане. Акцентът само върху отделни функции е нежелателн, тъй като би довел до деформации като тези: "познавателната функция да се превръща в илюстраторство, възпитателната - в морализаторство, хедонистичната в

Õàíèí, Ì. Ñîöèàëüíûå ôóíêöèè ïå÷àòè è ëè÷íîñòíûå ôóíêöèè ÷òåíèÿ. Â: Ñîöèîëîãèÿ è ïñèõîëîãèÿ ÷òåíèÿ. Ì., 1979, 66. 4Áîðåâ, Þ. Ýñòåòèêà, Ì.,1989, 121-135; Íàòåâ, À. Áåñåäè âúðõó ñàìîáèòíîñòòà íà èçêóñòâîòî, Ñ., 1988.

празно развлечение, естетическата - в естетство, комуникативната - преди всичко във внимание към езиковата страна на предмета и т.н."5 На тази основа се откроява приоритетът във всички степени на литературно обучение: от първия до последния клас на училището изучаването на литературата има за основна задача изграждането на ученика като самостоятелен читател, изпитващ потребност и развиващ способността си за творческо четене. Литературното произведение, като основен предмет на читателската дейност, се изучава в единство с уменията за художественото възприемане, т.е. за творческо "четене на изкуство". Каквато и да е учебната теория, която се въвежда или извежда в обучението, за да осигури съзнателното оладяване на тази дейност, тя никога не е самоцелна. Теоретико-литературните и историко-литературни знания, които поставят изучаването на литературното произведение в средния курс на системна основа, са предназначени да формират не "познавачи" на литературата - псевдолитературни критици и историци, нито мними почитатели, които се интересуват от литературната мода, а ценители на литературното изкуство, т.е. преди всичко нейни верни читатели. Обучението по четене с такава насоченост е свързано с усвояване на емоционално-ценностен опит от творческа дейност за възприемане, възсъздаване, преживяване и претворяване, осмисляне и оценностяване на литературното произведение като произведение на изкуството, и съответно - овладяване на четенето като тип рецептивна художествено-творческа дейност, която развива естетическото съзнание на читателя, формира неговото естетическо отношение към света и го импулсира за творческо самоизразяване със средствата на изкуствата. За разлика от предучилищната възраст, където общуването с литературата носи непреднамерен характер, в началното училище литературата става не само обект на емоционално-естетическо отношение, но и предмет на познавателна дейност. Ученикът приема нова познаватела позиция спрямо литературата и овладява съответни способи за действие с нея, вече в ролята на читател. Това осигурява необходимите условия за развитие и на естетическото отношение към литературата: от наивнореалистично то еволюира до елементарно осъзнато художествено отношение и така създава основа за изучаване на системния курс по литература в следващата училищна степен.

5Áåëåíüêèé

Ã. Ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû ðàçâèòèÿ ëèòåðàòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ â øêîëå, Ñîâåòñêàÿ ïåäàãîãèêà, 1982, N9, 55.

1.2. Методическата система на обучението по четене с литературен характер. Концептуални варианти и технологични конкретизации.

Вариантите, в които се проектира методическата система за литературно обучение, са конкретизация както на концепцията за училищния предмет «литература» в началната училищна степен, така и на етапите в развитието на самата концепция. Можем да говорим за два концептуални варианта на общообразователния модел на литературно обучение и съответно на обучението по четене с литературен характер: литературно-естетически и функционално-естетически. 2.1. Литературно-естетическо обучение по четене. Състоянието на обучението по четене до 90-те години отразява виждането за водеща естетическата функция на литературата. Приема се, че именно чрез нея литературата се дефинира като изкуство, а от друга страна, именно тази функция създава оптимални условия за образователно въздействие върху цялостната личност на ученика. В съответствие с тази теза в различните степени на училищно обучение се обосновават и технологизират методически системи, насочени към изграждане на естетическото съзнание /естетически чувства, вкус, възгледи, идеали/ на читателя и формиране на уменията за естетическо емоционално-оценъчно възприемане на литературата; чрез естетическото отношение към литературата се формира и естетическото отношение към действителността. Постановката на обучението се ориентира целево към единството от естетическа дейност и естетическо съзнание. В процеса на възприемането като естетическа дейност читателят преживява художествената ценност на произведението и изразява своето естетическо отношение спрямо естетическия обект. Негов активен израз е естетическата оценка, която зависи не само от качествата на произведението, а и от качествената определеност на естетическото съзнание на възприемателя. Тя задава критерите и характера на оценката. В този смисъл оценката е функционална реализация на съзнанието на равнището на качествено своеобразното взаимодействие на неговите компоненти: естетически чувства /непосредствена форма на оценъчно отношение, основано на емоционалната реакция: желания, предпочитания, харесване, удоволствие/; естетически възгледи и идеал /форма на интелектуалнооценъчно отношение, при което естетическите явления се оценяват през призмата на идеала - представата на човека за красивото/; естетически вкус /устойчива потребност на личността, форма, в която критериите за оценка са обусловена от вътрешни норми и предразположения/6. 6Ôèëèïîâà,

Ñ. Èçãðàæäàíå íà óìåíèå çà åñòåòè÷åñêà îöåíêà íà ëèòåðàòóðíîòî ïðîèçâåäåíèå.. Âúâ: Âúçïðèåìàíå íà ëèòåðàòóðíîòî ïðîèçâåäåíèå, Ñ., 1977, 154.

Този подход широко се застъпва в началното училище след 1982 година, когато се въвежда комплексно-интегралният подход. В контекста му обучението по литература /четене/ се ориентира към развитие на комуникативните, словотворческите и художествено-творчески способности на учениците" и към постигане на "адекватно възприемане на художествено -познавателното и идейно-емоционално съдържание на литературни произведения, достъпни за възрастта, за да се реализира пълноценно тяхното естетико-възпитателно въздействие"7. Технологичната реализацията на тези ориентации в работата с литературното произведение съблюдава следните принципни изисквания 8 : - Основа на обучението по четене /литература/ е възприемането и съпреживяването на творбата на словесното изуство. По достъпен за възрастта начин се разкриват нейните естетически ценности. Чрез тях детето се въвежда в света на прекрасното, грозното, смешното, трагичното и тези категории специфично се осмислят и прилагат от него като критерии за естетическа оценка; - Чрез опознаването на литературното произведение се развива способността за естетическо възприемане, пробужда се и се подържа насладата и потребността от свободно и непринудено общуване с литературата и се дава простор за изразяване на мнения и оценка, на индивидуалните склонности и предпочитания на учениците, на свободно избираемите дейности; - Преодолява се пасивната съзерцателна позиция, в която ученикът е обект на естетическо въздействие и се разгръща естетическата активност на детето като субект, изпитващ желание да действа и се себеизразява творчески чрез собствено слово, рисунка, театър, музика, танц; интегрират се рецептивната със словеснотворческите и художественотворчески дейности. Чрез методическо разнообразие при използването на сродните изкуства и общност в подхода на работа с тях се интегрират обучение, творчество, игра и практическа дейност; - Ориентацията към личностните феномени, проявяващи се при взаимодействието на читателя с текста, изисква работата с художественото произведение да се доближи максимално до особеностите на конкретната творбата и да се стимулира "вътрешната съизмеримост при общуването с литературата, като се преодолява морализуването и работата с детската литература се свързва с актуални проблеми, поставени от живота, за да се 7Ïðîãðàìà

çà I-III êëàñ íà ÅÑÏÓ, 1982, 6. òàì, 6-7 ; Âèæ è: Ñèñòåìà íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíà ðàáîòà çà ÅÑÏÓ çà II êëàñ, Ñ., 1982; ó÷åáíè ïðîãðàìè çà I-III êëàñ çà 1982 è 1991 ã. 8Ïàê

разшири ролята на литератуарата като социално-педагогически фактор във възпитателното въздействие на училището"9. - Защитава се идеята за нова позиция на ученика и в ученето: той престава да бъде само изпълнител на задачите на учителя, а сам става инициатор. Учебният процес се организара така, че ученикът да се превърне в субект на учебната си дейност, поемайки от учителя планирането, изпълнението, контрола и оценката й. 2.2. Функционално-естетическото обучение по четене. Новите концептуални и целеви ориентации на общоучилищния литературнообразователен модел след 1990 година осмислят литературата не само като изкуство, а и като феномен на културата. Редом с естетическата функция на литературата на преден план излиза комуникативната. Благодарение на нея читателят може да усвоява ценностите на културата и едновременно с това да преодолява нейната адаптивна принуда, в свободно общуване с автора сам да определя своите ценностни ориентации, а в обучението "по общуване" с литературата – да овладява средствата на своята свобода. Комуникативните параметри на литературата, отчетени в новия модел на литературно обучение, са следните: - наличие на комуникативна верига, включваща отправител на съобщението /комуникант/, т.е. автор на литературното произведение, самият комуникат /литературният текст/ и получателят на съобщението /читателят/; - знаков характер на комуниката, изискващ предварително кодиране на текста от отправителя и последващо го декодиране от получателя; - система от конвенции, отразяваща закономерната детерминираност на знака-текст: първо, от извънлитературната реалност /принцип на отражение на действителността в изкуството/ и второ, от художествената традиция като система от приети литературни норми, която взета в широк смисъл, определя мястото на текста в системата на литератутрните жанрове, направления, национална и интернационална традиция.10 Постановките, които изразяват комуникативните ориентации, са ясно изразени в концепциите за литературно обучение в основния етап на училищното образование, а именно: - Литературата се представя за целите на обучението като модел на културата и форма на междукултурната комуникация през времето и 9Âúëêîâà,

Ñò. Äåòñêàòà ëèòåðàòóðà â ñèñòåìàòà íà ó÷åáíî-âúçïèòàòåëíàòà ðàáîòà. Íà÷àëíî îáðàçîâàíèå, 1984, N9, 15. 10Èëüèí, È. Òåîðåòè÷åñêèå àñïåêòû êîììóíèêàòèâíîãî èçó÷åíèÿ ëèòåðàòóðû. Â: Ñåìèîòèêà. Êîììóíèêàöèÿ Ñòèëü. Ì., 1983,126-127.

пространството; като "всеобщ израз на човешкото мислене и 11 световъзприемане" , чиято динамика се наблюдава в релациите: мит фолклор, мит - литература, фолклор - литература; мит - фолклор литература, и през диференциращата призма на културни унивесалии като Бог, Слово, Човек; - Художественият текст "се мисли като структура, като фикционална реалност, като проект за свят", повече моделиращ, отколкото изобразяващ. "Всеки текст е уникален, но и съотносим към различни културни модели и кодификации, например архетипни образи, символни редове, тип поетика, тип реторика и пр." Те обуславят прочита му. От друга страна, различието между периодите на културата може да се открои в моделите на литературата чрез проследяване на битието на отделен жанр или на елемент от поетиката на основата на текста; - При усвояване на литературата като култура се следва път на преход от литературата /частното/ към културата /всеобхватното/. Основа за това е ориентацията към въплътените в комуникативните програми на литературния текст различни за всяка култура типове идентификация между автор, герой и читател: асоциатвен /фолклорна култура/, адмиративен /средновековна култура/, катарзисен /антична култура/, симпатизиращ /ренесансова култура/, ироничен /модерна култура/. Владеенето на тези културни форми, в които е въплътен опит от емоционално-ценностно отношение на човека, е основа за формиране на "продуктивна читателска стратегия и възможност за по-богата интерпретация на различни художествени светове "12. - Реализацията на концепцията е основа за субективизиране на ценностното в литературата, за светогледно и етическо самопознание чрез литературата, за осмисляне на текста като отворена система, пораждаща нови смисли и значения във всяка епоха и у всеки индивид и осъзнаване на интерпретацията като тип речево поведение, социализиращо индивида чрез словото, за артикулиране на Аза и осъзнаване на акта на културно самоопределение не като единичен, а като процес във времето13. Литературата се превръща в културен медиатор, чрез който личността може се ориентира в хуманитарната представа за света и човека, на нейна основа да гради индивидуална си представа за света на културата и да търси мястото си в него. Възможността такъв модел да се осъществи реално и в началното училище се подкрепя не само от данни, идващи от експериментални 11

Ãåðäæèêîâà, Ì..., 25-26. Í. è äð, 45. 13Ãåðäæèêîâà, Ì. è äð,27. 12Ìàòååâà,

системи за начално литературно образование, които ще представим в следващ раздел на книгата. Ориентации към такъв тип обучение се откриват и в 2-та програмни проекта за литературно обучение в IV клас14, разпознаватт се в двата вариантни учебника, в които традициите в подбора и структурирането на изучавания художествени материал са обогатени и редом с литературно-естетическия и идейно-тематичен принцип, се прилагат жанровият и културно-типологичният. Според авторите на първата концепция учебникът за IV клас е предназначен да разшири общата и литературната култура на ученика, като го срещне с произведения, чиито образи са придобили символен смисъл, чиито сюжети и мотиви са емблематични за културното самосъзнаване на човечеството в разлчните исторически периоди от развитието му. "От боговете и титаните на Олимп и "кутията на Пандора" до Робин Худ, от притчата за блудния син до приказките на Оскар Уайлд, от вълшебната лампа на Аладин до приключенията на Барон Мюнхаузен - това са знаци в духовния път на човечесвото, от които българското училище дълги години странеше със свенливо неведение"15. Културолгичния профил на учебното съдържание е видим в съотношението между блоковете, в които текстовият материал е разположен по оста «мит - фолклор – литература». Макар и неравномерно разпределени, с акцент върху последния член на триадата, произведенията са подредени така, че да представят различните форми на художествено мислене като форми на културноопределено художествено съзнание, и така да очертаят развитието на литературния процес в контекста на културата. Първият блок "При изворите" организира текстовия материал около опозицията мит-фолклор. Сред образците на устната словеснохудожествена традиция са представени митове, легенди, приказки с различен културен произход, сред тях и творенията на българския словесен фолклор. Това позволява те да бъдат осмисляни във връзка "с други естетически явления, които се родеят с него по начин на възникване, в които се претворяват сходни мотиви.."16 След произведенията, изразяващи светоусещане, идва ред на литературната блока: "Под родни небосклони", включващ българската литература, творили за деца светове", с творби на майстори на словото от

традиционното фолклорно класика, представена в два произведения на класици на и възрастни; и "Неизбродни световната детска литература.

14 Êàòî ïúðâè âàðèàíò ùå îïðåäåëÿìå êîíöåïöèÿòà íà Í.Òîäîðîâ, Ì. Òîðîñîâà, è Ã. Öàíåâ, ïðåäñòàâåíà â ó÷åáíèêà íà èçäàòåëñòâî "Ïðîñâåòà", êàòî âòîðà - êîíöåïöèÿòà íà Í. Ìàòååâà, представена в ó÷åáíèêа íà èçäàòåëñêà êúùà "Âåê 22" 15Ïàê òàì,10. 16Ïàê òàì, 11.

"В този раздел звучат могъщо акордите на трагичното и комичното, хармонизиращо така, че да достигнат до детската душевност и да я обогатят"17. Произведенията в последния IV раздел на програмата "Игрословици", се обединяват от естетическата доминанта на смешното в различните му проявления: хумор, пародия, ирония. Тя е характерна за естетическото съзнание на днешното време, в което възприемателят е свободен и да не приема, да се дистанцира от определени ценности, да ги осмива, трансформира и обновява. Признава се равнопоставеността на читател и автор и се утвърждава сътворческа рецептивна позиция. На тази основа е възможно да се търсят технологични решения за овладяване на четенето като средство за междукултурен диалог. Втората концепция също разкрива възможности за функционалноестетически модел на обучението по четене чрез блоково структуриране на учебното съдържание на жанрова основа и с културно-типологическа ориентация. Например в текстовия масив, представящ жанра приказка, двата принципа са съчетани по следния начин18: започва се с преразказани приказки, които стоят най-близко до фолклорната приказка /"Истории от стари времена"/, върви се към класическата авторова приказка /"Нови приказки и истории"/ и се достига до нонсенсовата приказка /"Вълшебства без вълшебници". Така жанрът се разглежда като развиваща се форма, изразяваща в контекста на литературния процес и предаваща в акта на комуникация различно смислово съдържание - културно обусловен образ на света и на човека. От друга страна, ориентацията към жанра като носител на комуникативната програма на текста, определяща въздействения потенциал на произведението и избора на рецептивна стратегия, позволява текстът да се представя като функционална единица на естетическата комуникация между автор и читател и като способ за нейната организация. Всичко това създава възможности четенето да бъде усвоявано не само като средство за междукултурна комуникация, а и като средство за междуличностно общуване: литературно-естетическо - между автор и читател, и социокултурно - между самите читатели. Във втората концепция са налице и технологични предписания за организация на обучението като система от видове общуване.

17Ïàê

òàì, 11. Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 4. êëàñ íà ÑÎÓ, Ñ., 1993, 25.

18Ìàòååâà,

2. Съвременни подходи в обучението по четене с литературен характар. Модели на учебния предмет. Литературноориентираните подходи на обучение по четене разкриват най-отчетливо спецификата на това обучение в сравнение с обучението по литература в следващите степени. Те предлагат общи стратегии за преодоляване на противоречието между възможностите на детето за художествено възприемане и същността на литературата като изкуство, определят обобщени условия, в рамките на които успешно могат да се поставят и решават основните и частни задачи на обучението. Затова ще ги представим функционално - с оглед на онези учебни цели, за чието постигане всеки от тях има максимален потенциал: - Литературно-естетическият подход профилира усвояването на литература като изкуство на словото; - Комуникативно-речевият подход профилира усвояването на четенето на художествен текст като основен вариант на читателска дейност в начална училищна възраст; - Функционално-естетическият /комуникативно-художествен/ не само разкрива възможности за изучаване на литературата като изкуство, но и създава условия за овладяване на четенето като средство за комуникативно взаимодействие със света на културата. В рамките на действащата концепция за обучение основен е първият подход. Налице са обаче тенденции за преакцeнтуване на концепцията в посока на другите два подхода. Във връзка с това се активизират търсения на нови модели на обучението по четене, изразяващи тези целеви ориентации в нови концептуализации за профила на обучението по четене и за мястото на четенето в структурата на учебния предмет Български език. С цел по-отчетливото им разграничаване ще използваме следните работни наименования за определяне на моделите: литературно четене, комуникативно четене, диалогично четене. А. Литературното четене като модел на обучение Той е защита на тезата, че обучението по четене е обучение по литература: целта на литературното образование в средното училище, от първия до последния му клас, е единна, както единен е и основният компонент на учебното съдържание - обект на изучаване е не науката за литературата, а самата литература като произведение на словесното изкуство. Във всяка степен обаче са постижими различни елементи на единната цел.

От тази гледна точка19 именуването на учебния предмет "четене" се определя за "малката драма" на обучението по литература в началните класове, която се изразява в непрекъснатото "размиване" на характера и статута на литературното обучение като самостоен учебен предмет с незаменими функции в първите училищни години на детето. "Учебното съдържание на предмет, наречен "четене", може да бъде заредено с всякакви "четива" и да се третира ту като източник на занимателни текстове в помощ на овладяването на научни или практически знания, ту като материал с тренировъчни функции - за усъвършенстване на четивната техника"20. Това създава условия за изместване на онова съдържание на обучението, което единствено може да осигури пълноценното общуване на детето с художествената литература като изкуство на словото. Усъвършенстването на обучението по четене в тази перспектива се свързва с приложението на два основни подхода: литературно-естетически и функционално-естетически: Литературно-естетическо подход /ЛЕП/. Той осигурява реализацията на основните методически принципи на литературно-естетическото обучение по четене: комплексно изучаване на литературните факти и явления, идейно-естетическа насоченост на общуването с художественото произведение, възприемане на литературата като вид изкуство. ЛЕП се прилага в няколко функционални разновидности определяни още като видове интегрални подходи21: 1. Системно-структурният вариант на подхода създава основа за изучаване на художественото произведение /на кое да е изкуство/ като системна съдържателна форма, "като единна динамична структура от различни взаимосвързани и взаимообусловени елементи; и на отделен елемент с оглед на неговата логико-естетическа целесъобразност в рамките на цялото.."22. При този вариант, чрез работа с текста се усвояват практически знания за основни компоненти на произведението /персонаж, идея, сюжет, композиция, език/, но преди всичко за жанра, който интегрира останалите елементи в значеща цялост и направлява читателя за постигане на адекватно възприемане. От една страна, се осигуряват предпоставки за адекватно възприемане на художествената творба, а от друга страна, ученикът овладява умения за самостоятелна работа с текста.

19Òîäîðîâ,

Í., Ì.Òîðîñîâà, Èâ.Öàíåâ. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà çà 4. êëàñ, Ñ.,1993,6. òàì. 21Ìàòååâà, Í., È.Êîòîâà. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 5. êëàñ, Ñ., 1993, 20. 22 Ïàê òàì. 20Ïàê

2. Идейно-естетическият вариант на подхода реализира принципа, съгласно който художественото произведение /от кое да е изкуство/ трябва да се възприема като художествен образ23. Чрез този подход се решават задачите за постигане цялостно възприемане чрез търсене на баланс между конкретно-сетивното и смислово-обобщеното, между емоционално и рационалното начало, между обективното и субективното в преживяването, спонтанното и осъзнатото в отношението към творбата и възприемането и. Възпитава се творческо отношение към художствения образ и се развива способността на читателя да мисли в художествени образи. 3. Комплексно-интегралният вариант на подход24 цели комплексно въздействие със средства на различни изкуства върху личността на ученика за естетическо преживяване на патоса на произведението и на фактите изкуството, в т. ч. на литературата като художествена ценност. В условията на комплесно-интегралния подход става "постепенно въвеждане в единната природа на изкуството, в единния обект на отражение и достигане до единно синтезно познание за него - ... за принципи, идеи и закономерности, разкрити в произведения на различни изкуства.."25 Акцентът върху единството на рецептивната и словесно-творческа дейност на детето, решаването на творчески задачи от сферата на други изкуства, превръщането на четенето в театър на детската творческа активност в условията на комплексно-интегралния подход, не трябва да нарушава мярата и да се стига до немотивирана подмяна на четенето като основна дейност с текста. 4. Интегрално-диференциращият вариант на подхода акцентува върху познавателното разграничаване на видовете изкуства на базата на ориентация в тяхната специфика. Той съдейства за "приложение и усвояване на интегрални и специфични познавателни и творчески похвати и дейности за тяхното възприемане"26. Необходимостта от прилагането на този вариант най-отчетливо се съзнава в обучението в IV клас, когато се усвоява усложнено учебно съдържание, задълбочава се интелектуалното възприемане на творбата и съзнателното отношение към автора, а на преден план се извеждат сравнението и обобщението, които надхвърлят границите на отделното произведение.27 23Ïàê

òàì.

24Ìàòååâà,

Í., È.Êîòîâà, Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 5. êëàñ,Ñ., 1994,20- 21. òàì, 20. 26Êîòîâà, È. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà...., 21. 27Öàíêîâ,Í., Ì.Òîðîñîâà, Èâ.Öàíåâ. Êíèãà çà ó÷èòåë ïî ëèòåðàòóïðà â 4.êëàñ, Ñ.,1993,7-9. 25Ïàê

Функционално-естетически подход към четенето. Концептуална основа на този подход намира е обяснението и конструирането на обучението като система от различни видове общуване. Предмет на обучение става литературната комуникация, а обучението се описва като дидактическа комуникация. В комуникативния модел, предложен от Н.Матеева, обучението по литература е "специфична дидактически ориетирана комуникативна дейност, в процеса на която учениците овладяват художесвенорецептивен, социокултурен и нравствен опит, както и нагласа, мотиви и умения за самостоятелно общуване с художествения текст. Отличителна особеност на тази комуникативна дейност е, че в нея се осъществява предаване не само и не главно на информаци, но и на методи за самостоятелни комуникативни действия."28 В системата на обучение по четене си взаимодейсват различни типове общуване, сред които на преден план излиза естетическото, в процес на което става обмен на естетически ценности. Литературно-художествената комуникация функционира в две паралелни вариги: учител - литературно произведение - автор; ученик -литературно произведение - автор. Нейната ефективност се определя от вписването на тези комуникативни вериги в комуникативна ситуация на естетическото общуване, при която трябва да се отчитат: - потенциалът на естетическо въздействие на творбата и рецепцтивните очаквания на читателя, провокирани от жанра, заглавието, името на автора; - спецификата на колективното художествено възприемане и възрастовите особености на читателското възприятие на учениците; - емоционалното въздействие на творбата върху останалите психични процеси, структуриращи художественото възприятие; - читателския интерес и мотивацията за участие в естетическо общуване 29. В социокултурното общуване се осъществява обмен на индивидуални читателски представи, на преживявания, на мнения и оценки, при което се задълбочава читателското разбиране на художественото произведение. Процесът се осъществява в следните комуникативни вериги: учител - произведение - ученик; ученик - произведение - ученик; учител - общество /обществени ценностни ориентации/; ученици - общество /обществени ценностни ориетации/. 28Ìàòååâà, 29Ïàê

Í, Îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðàòóðà..,Êíèãà çà ó÷èòåëÿ,.., 6. òàì, 8.

За постигане на разбиране в общуването се работи в две направления: разбиране на конкретна литературна творба и овладяване на подходи, дейности, умения и операции за пълноценна самостоятелна художествена комуникация. Особено внимание се обръща на пропорциите, взаимовръзките и взаимоотношенията между комуникативните системи на социокултурната комуникация, които не трябва да се нарушават: учителят не трябва да натрапва своята интерпретация на учениците, а да бъде посредник, който улеснява акта на комуникация, като подпомага изграждането от ученика на собствена интерпретация. Б/ Комуникативното четене като модел на обучение. Привържениците на това становище застъпват тезата, че четенето с литературно-естетическа насоченост не трябва да се обособява като учебен предмет "Литература" извън практическия курс на обучение по роден език, тъй като детето няма готовност за изучаването му. 30 Преди да започне системно да изучава литературата детето трябва да усвои практически опит от адекватно възприемане на литературното произведение като изкуство на словото: когато "възприемащият не е подготвен за среща с обекта, за неговото осмисляне, той или губи интерес към него, или непроизволно деформира реалната действителност, разглежда обекта едностранчиво"1. Ето защо, макар литературните произведения да са основен материал в обучението по четене, самото то следва да се овладява практически - като комуникативно-речева дейност, представляваща "практика на общуването с автора на текста чрез текста". Това прави възможно предмет на изучаване в следващите степени да стане литературата като система и процес. От друга страна, така се осигуряват необходимите предпоставки за успешно решаване на традиционните задачи на обучението по четене, които са основа на началната образованост въобще, както и на самобразованието. Такива са задачите за изграждане на четивните /технически/ умения и основните качества на четенето: правилност, бързина, съзнателност и изразителност; за формиране на основните читателски умения, без които е невъзможно както адекватното възприемане на литературното произведения, така и обучението по всички други предмети в началното училище, чието учебно съдържание се въвежда от познавателни текстове; за развитие на читателски интереси и читателска самостоятелност, без които четенето и книгата не могат да влязат в живота на детето и да станат източник за неговата саморазвитие 31.

30Ñâåòëîâñêàÿ,

Í. Î ÷åì íàäî ïîìíèòü îáó÷àÿ ìëàäøèõ èêîëüíèêîâ ÷òåíèþ, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1988, 10. Âæ ïî-ïîäðîáíî: Çäðàâêîâà, Ñò. Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåòî ïî áúëãàðñêè åçèê è ëèòåðàòóðà â íà÷àëíèòå êëàñîâå, Ñ., 1992,339-343; Çäðàâêîâà, Ñò., Ò.Áîðèñîâà. ×èòàíêàòà. Íà÷àëíî îáðàçîâàíèå, 1992, N5,15-17

При тази концепция курсът по литературно четене се интегрира в сложно структурирано съдържание на обучение по основи на читателската дейност. Понятието четене се разглежда в по-широк обем и става многозначно, а формирането на читателската дейност - многоравнищно. Специфичните особености на обучението произтичат от принадлежността на четенето едновременно към читателската, речевата и учебната дейност и от тези позиции целта на четенето в началното училище се определя така:" на основата на възпитаващото и развиващото обучение да се формира активен читател, владеещ сигурни навици за четене /на равнището на възрастта/, умения за самостоятелна работа с четените текстове и книга / читателски, речеви умения и умения да се учи/ и проявяващ устойчив интерес и любов към четенето и книгата.."32 От друга страна, изграждането на читателска култура изисква преодоляване на едностранчивото формиране на читателската дейност само върху материала на художественото четиво и на изкуственото разделение и обособяване на обучението за изграждане на умения за ориентиране и работа с текста /класно четене/ от обучението за изграждане на умения за работа с книга /извънкласно четене/.33 Приложението на подхода в рамките на действащата учебна програма обаче, в която основен учебен материал е художественият текст, ограничава ефектите и свежда резултатите от него до развитието на началната литературна грамотност. Тя се разкрива като резултат от интегрирането на обучението по начално четене, класно, извънкласно четене и развитие на речта, а структурата й се основава преди всичко на уменията за художествено възприемане и практическите знания за литературната творба.34 На основата на вътрепредметната интеграция обаче е възможно, в известна степен, да се компенсира частната ориентация на обучението по четене с литературно-естетическа насоченост и да се работи за формиране на основите на читателската дейност и възпитаване на читателя. В. Диалогичното четене като модел на обучение. Моделът се гради върху тезата, че обучението по четене може да се представи като реализация на съдържанието на единен учебен предмет, чиято водеща функция е да разкрие природата на езиковия знак и

32Îìîðîêîâà,

è äð. Ïðåîäîëåíèå òðóäíîñòåé, Ì., 1990. Ñâåòëîâñêà, Í.Ä. Â:Ñîâåðøåíñòâîâàíèå îáó÷åíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ. Ì., 1984; Çäðàâêîâà, Ñò. Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåòî ïî áúëãàðñêè åçèê è ëèòåðàòóðà â íà÷àëíèòå êëàñîâå, Ñ., 1992,342-343. 34Áîðèñîâà, Ò. Îáó÷åíèåòî ïî ÷åòåíå è ëèòåðàòóðíàòà ãðàìîòíîñòà íà ìàëêèòå ó÷åíèöè, Â: Ìåæäóíàðîäíà ãîäèíà ïî îãðàìîòÿâàíåòî. Ïðîáëåìè, èçñëåäâàíèÿ è ðåçóëòàòè, Ñ, 1991,69. 33Âæ:

функцията му в комуникативната единица текст, да осигури овладяване на практически действия с езика35. В единния учебен предмет обаче четенето загубва частната си ориентация към усвояване на литературата и приема нов статут: както разбирането, така и построяването на един текст се представят като практически действия с езика, насочени към решаване на речеви задачи чрез преобразуване на речева ситуация в текст или пък на текст в породила го речева ситуация. Усвояването на предметно-преобразуващото действие четене чрез обучението по български език се вписва в предмета като средство за разкриване на диалогичността на културата, на художественото и научното познание. Това предполага включване в съдържанието на четенето не само на художествени, а и на познавателни текстове, разработка на система от умения за съотнасяне на диалогичната ситуация с избора на начин на четене, усвояване на съответните начини36. Така в обсъждания проект спорът за това какъв да бъде характерът на обучението по четене - литературно-естетически или друг, се решава чрез снемане на самата алтернатива: прави се предложение четенето като предмет да се въведе едновременно в два учебни курса - в интегриран курс по изкуство, където се реализира и овладява литературно-естетическата функция на четенето, и в курса по български език, в който четенето се овладява с ориентация към комуникативната и знаковата функция на езика и в частност на литературата като особен език. Трябва да отбележи обаче, че за реализацията на подобен проект е необходмо не само преустройство на целия учебен предмет, но и на цялостната структура на началното образование.

35Òîïóçîâ, 36Òîïóçîâ,

Í. Çà ïðåäìåò áúëãàðñêè åçèê â íà÷àëíèòå êëàñîâå. Íà÷àëíî îáðàçîâàíèå, 1992, N6, 5. Í. ..,5-6.

ИЗВЪНКЛАСНОТО ЧЕТЕНЕ. МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ФОРМИРАНЕ НА ЧИТАТЕЛ Възгледите за функциите, съдържанието и организацията на извънкласното четене в началното училище очертават две направления, в контекста на които се развива разбирането за същността му. Като основен разграничителен признак се откроява виждането за мястото на извънкласното четене спрямо класното, откъдето произтичат и различията в представяне на профила му. 1.Извънкласното четене като система на работа с книгата в началното училище. Към първото направление отнасяме първата исторически оформила се у нас група възгледи, според които извънкласното четене /ИЧ/ е функционално подчинено на класното. В условията на енциклопедичния подход към конструиране на учебния предмет Български език /до 1973 г./ ИЧ е обвързано с обучението не само по четене, а и по останалите учебни предмети, тъй като осигурява материал за решаване и на техните задачи. В условията на филологическия подход към учебния предмет Български език и литература /1973 - 1981/ ИЧ става част от литературното обучение. Водещи са целите и задачите на класното четене, с оглед на които в ИЧ читателският опит се разширява, структурира, обобщава, развива. Задачата на ИЧ е да разширява читателския кръгозор, като допълва програмния текстов материал в определени направления /жанр, автор, свободен избор/ и като използва разнообразни извънкласни форми за организация и стимулиране на детското четене. Акцентува се върху специфични проекции на похватите и формите на работа с текста в обучение, чийто основен предмет започва да се идентифицира с книгата, разработва се система от похвати и форми на работа за цялостно усвояване на книгата като основно средство за организация и самоорганизация на детското четене; търси се профил на урока по извънкласно четене, чиято струкутра да отразява инвариантните задачи на работата с книгата. Може да се каже, че именно в условията на филологическия подход извънкласното четене започва да се разработва като система на работа с детската книга. Все още обаче тя няма характер на завършена система, подчинена на закономерностите и етапите във формирането на читателската самостоятелност; няма и програмна регламентация за обучение по такава система. Същото остава в сила и при следващите програми за десетилетия напред. 20

В учебните програми за I-III клас от 1991 г., както и в предишната програма от 1982 г. съдържанието на обучението по извънкласно четене се описва не чрез единиците на читателския опит - знания за книгата и за способите за действие с нея, читателски умения, ценностно отношение към книгата и четенето, а чрез направленията за избор на текстов материал. Предлагат се за четене произведения, близки по тема, жанр и автор до изучаваните в класното четене, произведения от неизучавани автори и жанрове, близки до детското светоусещане; произведения, предложени от учителя и/или по избор на самите ученици; работа с детския перодичен печат. Учебният материал е незадължителен. От 1991 година курсът на обучение в началното училище става четиригодишен. За първи път от половин век насам се предоставя право за избор на система на литературно обучение в IV клас и се предлагат два вариантни модела37. В тях нееднозначно се осмисля и постановката на обучението по ИЧ. В I-я вариант на литературно обучение, който реализира читателски подход в работата с текста на произведението, обучението по извънкласно четене се свързва повече с извънурочните и извънкласни форми на работа. Макар да определят формирането на читателската самостоятелност и развитието на читателските интереси като основна задача на обучението по литература в IV клас, авторите търсят аргументи за преосмиляне на мястото на урока по извънкласно четене. Според тях честотата на провеждане на този вид урок поставя пред ученика непосилни изисквания, в отговор на които той трябва за седмица да прочете цяла книга, а понякога и повече. От друга страна, насочването на ученика към определени заглавия се определя като предпоставка за "тотално обсебване на личността", за неоправдан контрол върху самостоятелното четене извън училище, ограничаващ свободата на читателя38. Препоръчва се не програмата, а учителят, преценявайки конкретните условия, да определя ритъма в провеждане на тези уроци. За алтернатива на "несвободата" на уроците върху самостоятелно прочетена книга, авторите представят останалите форми за организация на обучението: неурочни /самоподготовка, час за самостоятелно четене на книга и за литературни опити/ и извънкласни /срещи, тържества, посещения в библиотека../. В тях функциите на учителя са предимно консултативни и се създават благоприятни условия за "разгръщане на

Âæ. Òîäîðîâ, Í. Ì.Òîðîñîâà, Èâ.Öàíåâ. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 4. êëàñ. Ñ., 1993 / I âàðèàíò/; Ìàòååâà, Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 4. êëàñ íà ÑÎÓ. Ñ., 1993 /II âàðèàíò/. 38Òîäîðîâ, Í. è äð....,16.

детската самостоятелност и инициативаност, на индивидуалните предпочитания и интереси, на творческата енергия на учениците"39. Не бива да се забравя обаче, че за да станат извънурочните и извънкласни форми театър на детската инициативност и самостоятелност, тези качества на читателя и неговата дейност следва да бъдат системно изграждани в процеса на учебна работа с книгата. Такава е и основната задача на урока по извънкласно четене, което му отрежда водещо място сред формите за организация на обучението. Във втория модел извънкласно четене, се разкрива като компонент на системата на литературно обучение, осигуряващ "целенасоченото въздействие върху самостоятелното четене на ученика с оглед да се усвоят в начална степен умения за ефективно ориентиране в книгата и в книжовната продукция за деца, които подпомагат самостоятелния избор на четиво; да се обогатяват и развиват читателските интереси на четвъртокласниците, като се осъществява пренос на интереса от едно произведение към друго; да се развива и усъвършенства художественото възприемане при самостоятелното четене посредством пренос на формираните чрез интензивно четене читателски умения в индивидуалната читателска дейност"40. В контекста на общата целева доминанта, свързана с възпитаване на ученика като читател и приобщаването му към художествената книга,41 редом и в синхрон с уменията за общуване чрез словото и за четене на художествен текст и осмисляне на художествено произведение, се развиват уменията за избор на четиво и ползване на популярни информационни източници.42 Формирането на тези умения е съдържателно и организационно осигурено в следните насоки: - Ясно е определен съставът на уменията: да се разпознават и разграничават основни видове печатни издания; да се избира книга за четене чрез ориентиране в съдържанието й по заглавието, илюстрациите и фрагменти от текста при прелистване; да се събира и подбира информация по поставена тема във връзка с литературно произведение от енциклопедични издания за деца; да се извършва свободна ориентация в библиотечен каталог. 39Ïàê

òàì, ñ.18. Ìàòååâà, Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ...,66. 41 Ìàòååâà, Í.Ïðèîáùàâàíå íà ó÷åíèöèòå îò ÷åòâúðòè êëàñ êúì õóäîæåòâåíàòà êíèãà. Íà÷àëåí ó÷èòåë,1993, N1, 82-83 42Ìàòååâà, Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ...., 20-22. 40

- Техниката на четене се тълкува разширено: не само като механизъм и скорост, но и като способи, съотносими с вида литература и с целта на четенето. Като се позовава на С.И.Поварин, авторката говори за три групи четене, първата от които има пряко отношение към самостоятелния избор и четене на книга и включва следните способи за обхващане съдържанието: прелистване - бегло обхождане на страница, преглеждане - обща ориентация в характера на съдържанието, непълно "избирателно" четене за първоначален контакт с книгата и създаване на по-обща представа за нея; пълно четене без пропуски; изучаващо четене за постигане на смисъла на текста в дълбочина43. 3. Урокът се определя за основна форма за организация на обучението и се провежда в следните разновидности: за ориентиране в книгата и детското четиво, за обсъждане на самостоятелно прочетено произведение, за насочване към творби за самостоятелно четене.44 За разлика от първия модел, в който проблематиката на обучението на практика се редуцира до обсъждането на организационните форми, при това предпочитание се отдава на извънкласните форми за ръководство на детското четене, в контекста на втория модел извънкласното четене съхранява значимостта и спецификата си, без изкуствено да се обособява от класното. Тази е и перспективата, в която трябва да продължи да се развива моделът за обучение по четене, за да предостави на детето възможност за своевременно усвояване на текста и книгата като културни средства за комуникация на ценности в условията на съвременната цивилизация на постинформационното общество. 2. Извънкласното четене като методическа система за формиране на читател. В рамките на второто направление извънкласното четене се интерпретира като цялостна система за работа с детската книга и формиране на детето като читател. Управлението на процеса тук става със средствата на изградена вече от Н. Светловска методическа теория за ръководство на детското четене. Обучението по ИЧ, определяно като система за формиране на детето читател, има за ЦЕЛ да изгради у детето в начална училищна възраст правилен тип читателска дейност и да съдейства за развитието на читателската самостоятелност като психично новообразувание и личностно качество.

Ïàê òàì, ñ.34. òàì, ñ.28, 66-72.

44Ïàê

Под правилен тип читателска дейност днес се разбира следното: формирана способност за целенасочено индивидуално осмисляне и усвояване на книгата до четенето, в процеса на четене и след прочитането й; осъзнаване с нейна помощ на социалните и личностни потребности, опредметени в нея и разпредметени в акта на четене като процес на самопознаване, самоактуализиране и самоопределяне на Аза на дететочитател. Правилният тип читателска дейност включва45: 1/ Ясно представяне на целта на четенето; 2/ Успешен избор на книга от достъпния кръг в съответствие с целта; 3/ Четене на избраната книга по всички правила: в съответствие с предварителната нагласа и със специфичното предметно единство на форма и съдържани. Ако в контекста на дейностната теория представим правилния тип читателска дейност като образ на желания продукт на обучението, то читателската самостоятелност, определена вече като личностно свойство, може да се съотнесе с търсения резултат от обучението, със значимо изменение, засягащо не само когнитивната, а и афективноемоционалната, ценностна сфера на детето. Читателската самостоятелност се съизмерва с "наличие у читателя на мотив, подбуждащ го да се обръща към книгите, на система от знания, умения, навици и привички, даващи му възможност при минимален разход на сили и време да реализира своите подбуди в съответствие с личната си или с обществената необходимост". Обективните показатели за съществуване й са устойчивата потребност и способност да се четат книги по осъзнат избор, прилагайки в процеса на четене всички знания, умения и навици, с които читателят разполага 46. В рамката на начална учлищна възраст достигането на тази цел се представя като преход от детско несамостойно четене към самостоятелно детско четене, от четене под наблюдение и напътствие на учителя или друг посредник-възрастен, към индивидуално и индивидуализарано четене, в което детето самоорганизира общуването с и чрез книгата в сферата на културата. Заместването на учителя-посредник с книгата-посредник е възможно, само ако детето е обучено да чете "като се опира на системата от средства, превръщащи текста в книга и осигуряващи на всички читатели, колкото и различни да се те, обективност на осъзнаване на опита, заключен в книгата"47. Това определя и веригата от взамосвързани задачи48, стоящи пред обучението: 45Í.

Ñâåòëîâñêàÿ. Ìåòîäèêà âíåêëàññíîãî ÷òåíèÿ. Ì., 1986, Í. Ñâåòëîâñêàÿ.....Â: Ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó,161. 47 Ìåòîäèêà âíåêëàññíîãî ÷òåíèÿ., ñ. 30. 48 Âæ .Í.Ñâåòëîâñêàÿ. Ìåòîäèêà âíåêëàññíîãî ÷òåíèÿ, Â: Ìåòîäèêà ðóññêîãî ÿçûêà. Ì., 1982.,154 46

1. Систематично децата да се запознават с широк кръг достъпна за самостоятелно четене литература и нейните видове; 2. Децата да овладеят система от умения за работа с книгата: 2.1. Умения да се ориентират в книгата и сред книгите, т.е. да предусещат примерното съдържание на всяка детска книга още до четенето, да различават книгите по съществени за читателя признаци /тематика, авторова принадлежност, предназначение и т.н./; 2.2. Умения осъзнато, ползвайки съществуващите за малките читатели видове библиотечно-библиографска помощ, ученикът да избира за себе си нужните, посилни книги и да ги чете, замисляйки се, размишлявайки над прочетеното. 3. Със средствата на самостоятелното четене да се развиват у учениците любов къв книгата, желание и умение да се учат; 4. Чрез възпитанието на читателя да се възпитава личността. За да бъдат целта и задачите достижими, обучението трябва да се проектира и осъществява в съответствие с научно обосновано предписание, отразяващо обективните закономерности на процеса на приобщаване на детето към книгата и четенето в условията на начално училищно обучение. 2.1. Общ технологичен профил на обучението за изграждане на правилен тип читателска дейност. Неговите предписания имат характер на принципни изисквания, които трябва да се съблюдават при педагогическото ръководство на детското четене, за да стане формирането на читателя управляем процес. Те се изразяват в следното: 2.1.1. Едновременно въздействие върху трите аспекта на комплексно-системната подготовка на ученика за четене на художествена книгата: 1/ разкодиране на текста, 2/ осмисляне на съдържанието на прочетеното 3/ осъзнаване от читателя на личностната и обществена значимост на книгата в неговия живот и на целесъобразността на обръщането към книгата чрез самостоятелен избор и самостоятелно четене. Макар че резултатите от развитието на четенето във всеки един от аспектите не се проявяват едновременно, те трябва да се формират синхронно. Така ще се избегне собствено педагогическата причина за дистанциране на детето от четенето, идваща от изкуственото разделяне на единната подготовка на читателя на формално самостоятелна работа с книгата и съдържателна, но несамостоятелна работа с текста. Пълноценната подготовката на читателя на всеки етап от обучението изисква решаването на следните задачи49: 49

Ñâåòëîâñêà, Í. Åùå ðàç î ëþáüâè ê êíèãå....

- Непрекъснато да се разширява читателския кръгозор на детето с нови книги, теми, автори и жанрове литература; - В съответствие с равнището на читателската готовност на учениците да се организира системно четене и обсъждане на нови книги от достъпния кръг и системна работа със самата книга като предмет на изучаване; - Да се създават условия за лично удволетворение на детето от работата с книгата, да се възнаграждават усилията му и се подчертава обществената значимост на усвоените знания, умения, навици и ценностни ориентации, свързани с книгата. 2.1.2. В основата на ръководството на самостоятелното четене се полага формирането на устойчив интерес към книгата и любов към четенето. За превръщането на ситуаитивния интерес към книгата в устойчива потребност от общуване с нея заедно с новите книги детето трябва да усвоява цели и мотиви за обръщане към тях. Доколкото в основата на всеки мотив лежи срещата на потребността с предмета, който я удоволетворява, нужно е книгата да се представи като безусловно интересен и личностно значим обект, в който детето може да открие: а/ инструмент на общуване; б/ събеседник, от който може да се почерпи предоставен за общо потребление опит50. Организацията на обучението от самото начало трябва да приучава децата да търсят и виждат зад книгата автора-събеседник, целенасочено да развива умението им да общуват с автора чрез разкодиране на създадения от него текст; да стимулира стремежа им по-скоро да зачетат самостоятелно, за да бъдат свободни в своя избор на събеседник и на тема за беседване. Като водещ мотив в обучението трябва да се утвърждава не стремежът за получаване на похвала, а потребността от речево общуване с автора.51 2.1.3. За да стане книгата средство за общуване, в предмет на изучаване трябва да се превърне системата на нейния специфичен език, на който е възможно участието в печатната комуникация. Усвояването на книгата като единство от форма и съдържание, текстова и извънтекстова информация изисква: а/ Първоначалното запознаване с нея да върви от съдържанието към външните показатели на книгата, като се започва с преоткриване на вече познато съдържание, за да се насочи вниманието към формата и се стигне до връзката между форма и съдържание. Редът на въвеждане на външните 50Í.

Ñâåòëîâñêàÿ. Î ÷åì íàäî ïîìíèòü, îáó÷àÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ ÷òåíèþ, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1988, N8, 92. 51 Ïàê òàì, 89-90.

показатели на съдържанието да става според равнището на читателската готовност, като постепенно се очертават линиите на връзка между текстовата и извънтекстовата информация: заглавие - автор - жанр; заглавие - илюстрации - съдържание... б/ Усвояването на книгата като система и език да се организира като практическа дейност с нея, чрез която в опита на самия ученик се изясняват характерът и последователността на способа за работа с книгата до, по време и след четенето. Методите, похватите и формите на работа с текста, заимствани от системата на класното четене, които подменят практичската дейност с книгата, както и ползването на литературни хростоматии не съдействат за овладяване на учебни действия и тук са само неосновни пътища. Основен метод в системата на извънкласното четене е методът четене-разглеждане, който се реализира чрез ситуативни упражнения с книгата и в група книги. 2.1.4. Методът четене - разглеждане се определя като "способ на взаимодействие на учителя и учениците с детските книги и в света на достъпните книги, който е насочен към постепенно усвояване на правилен тип читателска дейност в резултат на отражение и осъзнване от децата на единството от форма и съдържание, съставляващо същността на книгата и на използване на произтичащите от това единство знание и връзки за пълноценното възприемане на литературното произведение при 52 самостоятелното извънкласно четене на книгата" . Първоначално методът се прилага в условията на колективна познавателна дейност, задаваща общ модел за работа с книгата. Докато детето не разполага с нужния обем знания и умения и трудно изминава пътя от формата към съдържанието на книгата посредством отделяне, осъзнаване и съпоставяне на външните белези още преди четене на основния текст, то не бива да получава индивидуални задачи за самостоятелно четене, тъй като непосилността им може да го отчужди от самото четене. 2.1.5. Възможни са два подхода53, в условията на които методът за формиране на правилен тип читателска дейност се прилага в различни режими: собственодейностен и теоретикодейностен. И в двата случая планираният резултат се достига с правилно организирана дейност и се измерва с качествата на дейността. Различни са пътищата, по които учителят ръководи овладяването от ученика на знанието за книгата и за действията и операциите в структурата на читателската дейност.

52Ñîâåðøåíñòâîâàíèå

îáó÷åíèÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ, Ì., 1984, 93. Ñâåòëîâñêàÿ, Í.Í. Î äåÿòåëüíîì ïîäõîäå â îáó÷åíèè, èëè î òîâ ×åìó è êàê ó÷èòü ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1990,N9,2-6.

При усвояване на читателската дейност водещо място има собствено дейностният подход, тъй като за овладяване на основите на дейността - тук читателската практика с книгата, детето трябва да встъпи в отношение с предмета на познание чрез други хора, т.е. в процеса на общуване с учителя, който е носител на опита в четенето. Учителят показва как се действа с книгата и организира практически действия на детето с нея, задавайки му познавателна установка за имитативно учене от типа :"Прави като мен". В този случай осмислянето от ученика на собствено дейностната основа на четенето може да се отдалечи във времето или въобще да не се състои. При необходимост обаче от уменията, овладени на практическа основа, могат да се извличат заложените в тях знания и да се разбере "теорията" на дейността54. За да формираме в условията на собственодейностен подход правилна читателска дейност, т.е. умението да се мисли над книгата до четенето, трябва да постъпим така: "За известно време нищо да не се разказва за книгата като инструмент за четене, систематично да се носят различни книги и да се четат на децата произведения от различни жанрове, стилове, емоционално-интелектуална наситеност.., но всеки път след четенето и проверката на равнището на възприемането на прослушания от децата текст, заедно с тях и по всички правила да се разглежда прочетената книга, попътно последователно демонстрирайки и назовавайки при съпоставянето само тези служби и елементи, които в дадения конкретен случай помагат да се предусети наличието в книгата на нужното съдържание, веднага да се позволява на децата да изпробват себе си в умението да намират в нови книги първо познатото, а след това нужното съдържание, действайки "така", без да се разшифрова словесно - как"55. Собственодейностният подход обаче се оказва недостатъчен, когато детето се обучава да прилага придобитите изпълнителски умения и произтичащите от тях знания в неконтролирани условия. Това не може да се постигне без теоретико-дейностния подход. Така например, ако усвояването на правилен тип читателска дейност се осъществява изцяло чрез първия подход, учениците придобиват умение да разказват за това как трябва да се действа с книгата, за да се предусети нейното съдържание и се подготви самостоятелното четене, формира се способност колективно да се прилага знанието в присъствие на учителя, но привички и потребност от такава дейност "за себе си" не се създават. Такова устойчиво индивидуално умение

54 55

Ïàê òàì, ñ.2. Ïàê òàì, ñ.3.

винаги да се действа с книгата "както трябва" може да се изгради само в условията на втория подход56. При теоретикодейностния подход изходно звено на обучението са знанията, "теорията" на дейността, т.е. съставящите я закономерности и понятия. Процесът на обучение се гради по принципа "узнай как се прави това и защо се прави така", а учебната теория следва да се приложи на практика и в практиката - "действай както трябва"57. В този случай учителят организира учебната работа с книгата така: "показва се книгата на ученика, разяснява се нейната специфика, предназначението й, назовават се елементите и службите й, разказва се за тяхната значимост за читателя, за техните взаимовръзки със съдържанито на книгата, а после се подпомагат правилните изводи и се проследява дали ученикът действа с книгата "както трябва": по всички правила я разглежда до четенето, отделяйки и съпоставяйки онези елементи и служби, които му позволяват да се самонастрои за четене, предусещайки неговия характер /тема, жанр, .../". 2.1.6. Сред формите за ръководство на самостоятелното детско четене - класни и извънкласни, урочни и извънурочни, основна форма е урокът с ясно изразен обучаващ характер. Нито извънурочните читателски мероприятия, нито урокът по класно четене, в който предмет на овладяване са отделни читателски действия с текста, могат да заменят систематичното формиране на читателската самостоятелност и интегрирането на всички елементи на читателския опит в целостта на читателската дейност. Това именно е основната функция58 на урока за формиране на читателска самостоятелност. Предназначението на урока определя инвариантните задачи в структурата му: а/ запознаване с нови книги; б/ четене на литературни произведения от тях; в/ усвояване на прийоми и правила за самостоятелно ориентиране в книгите от достъпния кръга в процес на практическа дейност с книгата, беседи-дискусии и подборно препрочитане на текста от децата.59 2.2. Съдържание и организация на системното ръководство на детското четене. Педагогическото ръководство се състои в това "да се посочва на децата целта на четенето - близка и далечна, да се набележи пътят, който те трябва да изминат за определен отрязък учебно време и като се 56Ïàê

òàì, 4. Ïàê òàì. 58Í. Ñâåòëîâñêàÿ, Åùå ðàç î ëþáüâè ê êíèãå, ê ÷òåíèþ è ..ê ïðîôåñèè ó÷èòåëÿ, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1987,N 5, 17. 59 Ïàê òàì. 57

контролират способите на читателска дейност /правилосъобразните действия с книгата и сред книгите - б.м./ и да се усъвършенстват"60. Системата за формиране на правилен тип читателска дейност и на читателска самостоятелност61 ще представим в обобщен табличен вид, който може да бъде ориентир за внедряване на системата в образователната практика. Във вертикалните колони на таблицата отразяваме етапите на формиране на читателската .дейност, съотнесени с годините на обучение. В нулевата колона с цифрите от 1 до 5 означаваме елементите на системата: 1/ цел и условия на обучение, 2/учебен материал, представящ книгата като предмет на познавателната дейност на ученика; 3/ методи на усвояване на учебния материал и средства - видове упражнения; 4/ структура на уроците - основни и за контрол и оценка; 5/ резултати. Във вертикала на всяка колона се оглежда взаимообусловеността между елементите на системата на всеки етап. Хоризонталният ред отразява приемствеността в стойностите, които поетапно приема всеки елемент. Подготвителен

Начален

Основен

Заключителен

I клас

II клас

III клас

IV клас

Iкл, I полугодие

Ікл., II полугод.

II клас

III клас

Полагане на основите на читателската самостоятелност.

Отработване

на

правилен тип читателска дейност.

Усъвършенстване самостоятелност

на и

читателската

индивдуализиране

на

читателската дейност, обединяване в групи по читателски интререси

Да

се

представи

Целта

да

се

Усъвършенстването

става

на

пред ученика света

приучат

на

самостоятелно да

търсене

книги в цялото му

разглеждат

ване

разно

книгата, за да се

зададени

привле кателност.

настроят

признаци и самостоя-

Широко и свободно се

Детето

се

четене; по всички

телното

зада ва само темата.

правила да четат

извън урока. Развива

Учениците

сами

книгата още преди

под наблюдение,

се умението за

определят

насо-

да може да чете;

но без намеса на

на читателски опит с

чеността на четенето

да

учителя;

други

помощта

на

достъпните образие и да

ориентира

се

учи

да

"разговаря" с нея.

децата

Предмет на обуче-ние

самата нея .

към

процесът и

на

създава

разпознакнига от

на по друг

прочитане обмен

читатели; се

собствен

кръг на четене.

читателската

дейност продължа ва в посока на индивидуализирането

признаците

ориентиране

й.

за при

избор

60Ñâåòëîâñêàÿ, 61

Í. Ìåòîäèêà âíåêëàñííîãî ÷òåíèÿ..., 129. Âæ : Ìåòîäèêà âíåêëàññíîãî ÷òåíèÿ,....; Ìåòîäèêà ðóññêîãî ÿçûêà...

I клас

II клас

2 Детска книга в обем от 8-16 стра ници.

2-4

III клас

детски

книги

обем от 8-30 стр.

IV клас

Художествени

Няма

ограничения

познавателни

в обема. Въвеждат

книги с ограничен

се справочниците

обем. 3 Слушане-разглеж

Четене- разглеж дане

Четене – разглеж-

на книги. Аналитико-

дане с цел избор

процеса на ограмо

синтетични

на книга и усвоя-

на печатни източ-

тяване. Литературни

упражнения

ване

игри в извънурочно

ориентация

време.

книги.

дане

на

книги

Метод

на

за в

групи

на

съдър-

ници и усвояване

жанието.

Упраж-

на съдър жанието

нения за ориенти-

в зависи мост от

ране в книгата и

личната

ска възможност

живото слово: чете

Четене-обсъжда

не-обсъждане-

разказване -

сред

разказване

препоръчване

Четене-общуване.

І клас

ІІ клас

ІІІ-ІV клас

като

Основно звено в урока е

Осигурява обучение в самостоятелен избор

единство от форма и

самостоятелната работа с

и правилно четене на книгата в извънурочно

съдържание,

става

книгата: индивидуалното

време.

прак

прилагане на образеца за

четене-разглеждане;

самостоятелно прочетени книги, тематично

1.Ориентиране

свързани с поставена от учителя цел: общо

4 Книгата,

предмет тически

на и

умствени

действия; Усвоява

се

образец за действие с

книги

книгата

зада-дени

сред

книгите.

цел

не-

Четене-разглеж-

групи

избор

от

по

учителя

книгите.

Колективна

читател-

Четене-общуване

работа

изложба

от

запо знаване, оценка, избор 2. Всестранен анализ на отде лените книги;

признаци.

уточняване

2.Четене на книгата от

четене и избор на книга;

слушане на творбата.

учителя

3.Допълване, разширяване

2.Изразително чете не

3. Разсъждение – обсъж-

опит по темата на урока или по предстояща

и препрочитане.

дане на прочетеното.

тема;

3. Колективно възсъз

4.Самостоятелно

4. Задачи за домашен прочит /разясняване

даване на четеното.

запознаване

книга.

Подготовка

Колективно

глеждане

за

раз

на книгата,

в която е четивото.

5.Индивидуално

нова

на

темата

на

знанията

целта

на

уменията

за

на читателския

самостоятелното

четене. четене

на посочено от учителя

5.Препоръка-съвет

за

ново произведение.

преразглеждане

на

6.Колективна оценка на

книгата и търсене на

самостоя телното четене-

сходни с нея;

разглеждане. 7.Препоръки за четене: какво и как да се чете.

І клас

ІІ клас

Урок-утренник

ІІІ-ІV клас Урок-отчет.

Стимулира

1.Групови

Урок-отчет и Урок-вестник:

изказвания

за

изява

на

детската

стно отношение към

редички/

книгата Няма единна

предварително зададен

публицистичен

структура.Негова

ос

от учителя план, но по

учениците

нова са онези мате

тема, избрана по тяхно

четене и не намерил място в основния урок по

риали

желание;

ИЧ (театрализирано

представление, носещо

които детето непроиз

2. Изказване на учителя

външните

на

волно е запомнило и

с цел разширяване на

название, обложка, страница, рубрики)

обикнало. В съдържа

читателския

нието

ученика

ране

на

уроците,

му

влизат:

игри-загадки, инсцениров разкази

за

ки, четени

/по

форма

на

от

ученици

Удачна

развитието на лично

по

опит

самостоятелност и инициативност. Провежда се върху

най-интересния в

мате процеса

признаци

литературо-

риал, на

натрупан

от

самостоятелно

вестник:

то

емблема,

на

демонстри

възможности

нови за

използване на книгата

книги. Децата участ

четенето

ват в избрана роля.

оганизация

за на

свободното време; 3.

Колективна

литературна

игра,

свързана с ориентиране в книгата и в света на книгите.

I - II клас

III клас

5 Препрочитат се книги, които са познати от

Индивидуалн

урока; четат се нови книги от познати

автори и по познати

четене

теми; започват

по

IV клас

инициативно придобива

своя инициатива да носяг книги в урока по

масов

харак

четене.

Децата

непременно

прочитат книги,

тер.

всички които

купуват подаряват.

им или

Потребността

способността да се прибягва

към

инициативно самостоятелно четене

на

излизащи

книги, извън

рамките на подготов ката за урока, става всеобща характерна черта.

ЛИТЕРАТУРНО ОБУЧЕНИЕ И ЛИТЕРАТУРНО РАЗВИТИЕ. ПЪТИЩА ЗА ПРИОБЩАВАНЕ НА ДЕТЕТО КЪМ ЛИТЕРАТУРАТА Методическото понятие "път на приобщаване към литературата" разкрива възгледи за подходите, чрез които литературата може да се изучава като вид изкуство в условията на начална училищна възраст, с оглед целите и задачите на обучението по четене и в съответствие с възприемателните възможности на детето наивен-реалист. Чрез него се означава идеята за съществената и необходима връзка между литературното обучение и литературното развитие на учениците, а профилът на развиващото литературно обучение се осмисля в контекста на идеите на педагогиката на изкуството. Данни от психолого-педагогически изследвания, проведени през 60-70 години на века, доказват високи познавателни възможности на учениците в начална училищна възраст, останали неизползвани и неразвивани в условията на традиционното училищно обучение. Затова усилията на учените се насочват към търсене на алтернативни образователни модели, в рамките на които обучението има конструктивен смисъл за развитието. В школата на В. Давидов и Д. Елконин започва разработката на модел за развиващо обучение, основан върху теорията за учебната дейност. Модел създава и Занков заедно със своите сътрудници. В него интензивното общо развитие на учениците се свързва с ускорено усвояване на теоретични знания на високо равнище на трудност. В двете школи се създават и алтернативни експериментални системи за приобщаване на детето към литературата. За целите на едно технологично описание ще представяме основните елементи на системите чрез следните оператори: основна дидактическа задача - ДЗ, дидактически стратегии за решаването й /какви способи за усвояване на литературата и какви форми за организация на учебно взаимодействие се предписват/ - ДС, учебни резултати - УР. 1. ПРЯК И НЕПРЯК ПЪТ НА ПРИОБЩАВАНЕ КЪМ ЛИТЕРАТУРАТА. В основата на разграничението им е въпросът как да се достигне до условността в изкуството, до емоцията на формата при възприемане на литературата в условията на наивно-реалистично възприемане, потапящо детето в емоцията на материала .

1.1. Методическа приобщаване.

система

на

прекия

път

на

Тя се разработва в школата на В.Давидов от негови сътрудници, сред които се открояват имената на Г.Цукерман и Л.Айдарова. Според тях наивният реализъм, който прави условността на изкуството чужда за детското съзнание, може да се превъзмогне, ако се преодолее емпиричното мислене, върху което той се основава, и се осъществи преход към научнотеоретично. Пътят към разбиране на художественото произведение може да се съкрати, а литературното развитие - да се ускори чрез усвояване на специални знания - теоретически и дори исторически, чрез развитие на теоретично мислене и теоретико-лингвистично отношение към художествения текст като особен факт на езика. Д З: Обучението трябва да се строи така, че да въвежда детето в действителността на художествения текст, да го научи да се ориентира в нея съобразно вътрешно присъщите й закони 62. За целта се въвежда специален курс "Поетика", в който изучаването на литературата се организира от самото начало в контекста на езиковото обучение и всеки литературен текст се разкрива като особен факт на езика. В контекста на теорията за съдържателното обобщение това става чрез конкретизация на генетически изходното знание за единството от форма и значение като всеобщо свойство на езиковия знак върху материала на поезията. ДС: Генетически изходното отношение между форма и значение, както и действията за изследването му, се въвеждат при работа с различни комуникативни ситуации, които за първи път стават предмет на теоретичен анализ.63 Като присъщи за всяка ситуация на съобщаване се отделят следните елементи: адресат, адресант и съобщение, което се явява единство от форма и значение. Двете страни на съобщението се откриват чрез изследване на възможността определено съдържание да се предава с различни способи /синонимия/, а в една и съща форма да се влагат различни съдържание / омонимия/. По-нататък моделът на ситуацията: кой на кого, какво и как съобщава, се прилага, за да се изследват особеностите на съобщението със средствата на изкуството. Чрез поелементно сравняване се анализират две ситуации: радиосъобщение за буря /изходна форма/ и стихотворение за бурята /производна форма/. Достига се до извода, че двете съобщения не са тъждествени; откриват се различията между съобщението със средствата на изкуството и другите видове съобщения .

62Ïàê 63Ïàê

òàì, 108. òàì, 109.

Задълбоченото познавателно различаване на изкуство от неизкуство продължава с изучаване на формосемантичните свойства на думата в художествения текст. В резултат на това той се разкрива като индивидуално изказване, в което по неповторим и оригинален начин авторът си служи със средствата на езика. В ориентировъчната основа на речевото действие се включва: ориентиране към предмета на речта, към личната му значимост за говорещия, към индивидуалните особености на адресанта. Задачата да се изрази отношение в определена ситуация изправя говорещия пред избор на подходящо езиково средство за осъществяване на речевото действие, а в плана на учебното познание насочва вниманието на ученика към разграничаване на обективно и субективно значение в семантиката на езиковия знак и разкриване на смисловата незавършеност и многозначност на думата в художествения текст. Това става чрез конкретизация на известното вече явление синонимия в нови условия - като средство за изразяване на отношението на говорещия към предмета на речта. За целта децата създават особен вид парадигми на смисъла, представляващи съвкупност от възможности за избор на експресивно лексико-стилистично средство. В парадигмата всяка форма се съпоставя и противопоставя на други потенциално конкуриращи я форми за изразяване на смисъл и децата откриват това, като съставят синонимни редове от възможни езикови варианти за означаване на един и същ предмет и разкриване на отношение към него. В тях се включват: синоними с пряка предметна отнесеност и различна експресивна окраска /дете, момче, палавник/; думи с преносно значение, за които е характерна различна предметна отнесеност, но единно смислово съдържане /момче, лястовиче, слънчице, птиче /; думи, пряко изразяващи експресивни значения / прелест моя, мъко моя/64. В изследването на художествения текст като особен знак децата преминават от отношенията на парадигматичен избор към откриване на синтагматичните отношения между езиковите знаци, които задават правилата на тяхното свързване в смислови единици. На това равнище на анализ се извежда понятието за контекст, означаващо особен вид съчетаемост между думите в художественото изказване. Откриването на това свойство отново е резултат на специални познавателни действия с материала. Това са действията за стилистично изследване, към които се отнасят: експерименталното деформиране на изходния текст чрез синонимна замяна на авторови думи и изрази и получаване на нови 64Ïàê

òàì, 111.

стилистични варианти на изказ, съпоставително наблюдение върху изходната /авторова/ форма и новополучените синонимни форми за изказ; сравнение и заключение за общото и различното между тях; моделиране по особен начин на стилистичните отклонения от основното значение на думите и на смисловата дистанция между протвопоставящите се "конкурентни" форми. Така се преоткрива взаимообусловеността между форма и значение, потвърждава се изводът, че промяната на формата води до промяна на съдържанието, а замяната на оригиналните авторови средства - до обедняване на смисъла. В този контекст се достига до понятието тропи, което от една страна конкретизира усвоеното вече понятие за пренос на значение, а от друга се съзнава като форма, в основата на която лежи индивидуално авторово сравнение. На следващия етап се преминава към структурен анализ на цялостната стихотворната форма.65. Средство за анализ става понятието за повторение /на строфи в стиха, на съдържателни ритмични отрязъци в строфата, на звуково-ритмични групи в римата/. Като нови форми за изразяване на смисъл в художественото съобщение се откриват и моделират римата, паузата ритъма, стъпките, типове строфи, видове звукопис. У Р: Те могат да се търсят в качествените изменение, бележещи езиковото, литературното и общото развитие на ученика. Функция на тези изменения е новата позиция спрямо литературата: осъзнаването на знаковата природа на езика и на литературата става основа за семиотичен подход към художествения текст, който се открива като незатворена смислопораждаща структура. Представената методическа система има евристична стойност за решаване на съвременните задачи, стоящи пред обучението по четене. Овладавянето на четенето като вид литературно-естетическо общуване между читател и автор посредством художествения текст е възможно, само ако предмет на изучаване стане езикът на литературата, чрез който авторът кодира посланието си в художесвен текст, а читателят го декодира.

1.2. Методическа система на непрекия път От една страна, тя противостои на традиционното обучение, чиито несъвършенства се опитва да преодолее, от друга страна - се явява алтернатива на предишния експериментален модел, предлагащ решения на проблемите. Привържениците на непрекия път смятат, че специалните знания и умения, сами по себе си не могат да имат решаваща роля в 65Àéäàðîâà.Ë.,

Ã.Öóêåðìàí....,112-114.

приобщаването на детето към литературата, още по-малко, когато влизат в противоречие с отношението му към света. За основополагаща модела на обучение по четене се приема постановката за закономерната връзка между специалното /литературното/ и общото развитие на детето, определяно като единно развитие на такива общи страни на психиката като ум, воля чувство. Развиващият характер на обучението се търси не в снижаване на възрастовия праг в усвояване на теоретични знания за литературата, а в повишаване на научнотеоретичните основи на обучението чрез привеждането му в съответствие с възприемателните възможности на детето и със спецификата на литературата като учебен предмет. Д З: Приобщаването към изкуството означава да се развива у учениците художествен вкус, умение да се цени красотата на заобикалящия ги живот и на произведенията на изкуството, да се възпитава интерес към четенето на литературата, да се формира у тях потребност от четене и препрочитане на художествени произведения на основата на работата над тяхното общо развитие"66. За целта в обучението се въвеждат достъпни, но високо художествени произведения с потенциал за въздействие върху интелектуалната и емоционалната сфера на личността и се организира процес на творческо четене с "ума" и "сърцето". Основавайки се на постановки на Л.С.Виготски, Романовска определя като творческо онова четене, в процеса на което става не просто усвояване на прочетеното, а взаимодействие на обективното съдържание на произведението с личния опит на читателя, с наличните му представи, понятия, образи, а в резултат на тази работа на ума възниква не просто знание, усвояване на прочетеното, но и осъзнаване на собственото отношение към произведението на изкуството, както и самосъзнаване на собствените чувства, опит и насоченост на личността. Реалзирането на профила на творческито четене предполага съобразяване със следните постановки: - Естетическата ценност и неповторимост на произведението са в неговото образно /идейно-художествено/ съдържание. До него се достига не чрез извод за основна идея, която изведена извън конкретно-образната си форма губи смисловото си богатство и съдържателно обеднява, а чрез емоционално преживяване, при което се образува сплав на собствените мисли и чувства с тези, които са изразени в произведението. Всеки кратък извод обеднява текста и затова не изказът на идея, а разсъждението за

66Ïàê

òàì, 24.

богатствто от идеи, радостта от съприкосновението с него и желанието за връщане към него са критериите за пълноценно възприемане67. - "Да се разбере творбата значи не просто да се усвои къде, кога, къде и защо става действието, какви качества на героя се проявяват при това, но и да се осъзнае отношението на писателя към изобразеното, онзи дълбок смисъл, който е вложен от него в изображението, да се видят и разберат средствата на изображение"68. За целта не е достатъчно да се разбира какво означават думите, изреченията, за какво се разказва в цялото произведение, трябва да се открива "нещо, което пряко не е казано". - Творческото четене е естетическо по природа и трябва да се разграничава от логическото четене. Ако първото е насочено към преживяване на конкретно-образното и художествено-обобщеното съдържание, цялостно възприемане на единството от форма и съдържание и стимулиране на личното отношение, то при второто се изясняват зависимости, различни временни и причинно-следствени връзки между описаните явления и последователността в изложението на събития и факти, правят се изводи69. Д С : Творческото четене не е само предмет на обучение, но и основен метод на обучението, чиято задача е да активизира всички творчески сили на детето за постигане на адекватно възприемане и преживяване на произведението. Похватите, чрез които се реализира методът са: изразителното четене - цялостно, подборно, многократно, от учителя и от учениците, и словесното рисуване. Чрез изразително четене и препрочитане на онези места в произведението, които имат дълбок художествен смисъл, учителят помага на учениците да почувстват красотата на произведението и да го преживеят естетически70. В методиката трябва ясно да се разграничават целите и задачите на логическото и естетическото четене. Похватите, широко използвани в традиционното обучение: деленето на части и съставянето на план, видове преразкази и въпросно-отговорните беседи, тук се смятат за неуместни, тъй като чрез тях може да се организира само репродуктивна дейност на ученика, а четенето на литература е творчество. Затова се акцентува върху самостоятелното творческо решаване на интелектуални задачи, коeто се организира чрез няколко вида продуктивни въпроси71: изискващи индивидуални мнения, предполагащи различно разбиране на героите, 67Ïàê

òàì, 52-53,60-69.. òàì, 12. 69Ïàê òàì, 49. 70Ïàê òàì, 64. 71Çàíêîâ,Ë.Â. ×òåíèå. Â: Âûáðàííûå ïåäàãîãè÷åñêèå òðóäû, Ì., 1990,154. 68Ïàê

техните действия и постъпки, въпроси от етичен характер, засегнати от писателя; насочващи към сравняване на герои, към осъзнаване на вътрешния им свят, на техните преживявания и поведенчески мотиви; насочващи към отношението на писателя, към изобразяването на събитие и герои и към изясняване на особености на произведения от едини същ автор. Основна форма за организацията обучението е учебната дискусия. Чрез нея се ръководят многостранните отношения и взаимодействия между учениците в процеса на колективното познавателно търсене. При евристичната форма на беседата инициативата е поверена на децата. Отначало всеки обмисля въпрос, чете произведението, решава задача; после започва обмен на мнения, поема се и се развива изказана от другаря мисъл, отстоява се собствено мнение, съпреживяват се успехите и несполуките на съучениците72. При тези условия структурата на урока е нетрадиционна и неповторима. Неговата ефективност се постига благодарение на това, че във всеки един момент учителят знае накъде трябва да води децата и умело ги направлява .73 УР: Те намират израз в качествени изменение на възприемането и преход от фрагментарното и сюжетно-логическото равнище възприемане към равнището на продуктивното, осъзнато художествено възприемане с елементи на самостоятелен анализ на произвдението като единство от форма и съдържание. 2. НОВИ ПОДХОДИ ЗА ПРИОБЩАВАНЕ НА ДЕТЕТО КЪМ ИЗКУСТВОТО. Определяме ги като трети път, който преодолява противостоянието между двете крайни позиции на прекия и непрекия път и създава предпоставки непосредното преживяване на литературата и познавателното й усвояване да се превърнат в равноценни източници на литературното развитие на детето. 2.1. Технологичен модел на обучение за развиване на художественото възприемане. на литературата като изкуство Моделът е целенасочен към възпитаване на естетически и етически развит човек, способен да постига авторското виждане на околния свят и да изгражда собствено съждение за художественото произведение и онези

72Ïàê 73Ïàê

òàì, 47. òàì, 61.

жизнени явления, на които то е посветено".74 В този смисъл четенето представлява особен вид опосредствено общуване, осъществявано от читателя чрез възприемане на литературната форма, в която авторът е кодирал своя замисъл. От тази гледна точка въвеждането на детето в четенето предполага ориентация на обучението към особеностите и структурата на читателската дейност и изисква единно формиране на двете й страни: умения за възхождане от формата към съдържанието и естетическо възприемане на тяхната неразривна връзка; умения да се разкрива позицията на автора /въплътените мисли, чувства, естечиски идеал/ и да се съотнася със собствената читателска позиция, със своя естетически идеал. Принципно значение в изграждане на тази система има постановката, че преди да разбере спецификата на отделните видове изкуство, читателят трябва да стане способен да възприема общото, което е присъщо на всичките75. Това е патосът - емоционално-ценностното ядро, обобщената идея-чувство, която прави всеки момент от формата съдържателен, и чрез него всеки момент от съдържанието е художествено оформен 76. Така за разлика от традиционното обучение, което се ограничава с достигането от страна на детето до гледната точка на героя, експерименталното обучение прави следващата стъпка - учи детето да открива авторовата оценка на изобразяваното, основното емоционално отношение, което да го ориентира в сложните взаимоотношения между автор - художествен текст - читател. Д З: Началното училище трябва " да постави учениците в позицията на автор и читател, да ги утвърди в тези позиции, да им помогне да овладеят законите на художествената форма като съдържателна в процеса на решаване на творчески задачи"77 . Да встъпва в диалог с автора детето се обучава, като само става автор. Благодарение на опита си от пребиване в тази позиция на творец, то започва да разбира какви задачи си поставя автора, какви трудности среща и как ги преодолява, ориентира се в механизмите на творчески процес и съзнава творбата като негов продукт78. Д С: Те са различни от привичния учебен анализ и се диференцират на всяка степен от въвеждането на детето в диалог с автора, като организират процесите на превръщане на съчинителят в читател и на читателят в съчинител79. 74

Êóäèíà,Ã.Í., Ç.È. Íîâëàíñêàÿ. Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå ïðèíöèïû ïðåïîäàâàíèÿ ëèòåðàòóðû â íà÷àëüíîé øêîëå. Âîïðñû ïñèõîëîãèè, 1989,59. 75Ïàê òàì, 9. 76Ïàê òàì, 20. 77Êóäèíà, Ã.Í. ,Ç.È.Íîâëÿíñêàÿ..., 1989, N4,60. 78Ïàê òàì, 30. 79Ïàê òàì, 31-41.

Извеждането на ученика в диалогична позиция и въвеждането му в диалогични отношение започва със задача за продължаване на прекъсната приказка; следва сюжетно разиграване на варианти на сюжетно развитие, на различни диалози. Участниците в играта разиграват съчинени от тях самите диалог и за първи път осъзнават себе си като автори. Открива се възможност за едновременно развитие на художественото възприемане и художествено творчество; Втората стъпка е свързана с овладяване на способи за художествено изразяване на отношение. Чете се диалогът:"- Тит, ела да ковеш! - Боли ме корема. - Тит, ела да ядеш! - Къде ми е голямата лъжица?." Чрез изразително четене се цели да се предаде характера на ленивеца и отношнието на другите. Преминава се към разказване на диалога от различно име: на един от участниците / разказвач -герой /, от името на свидетел /разказвач-свидетел/. Така децата откриват за себе си и практически усвояват три способа за построяване на художествен текст: диалог, разказ от I л. и разказ от II л. Това е добра основа за разбиране на родовете и осъзнаване на възможността за различна оценка на една и съща ситуация, т.е. на взаимодействието на гледните точки на разказвач и герои. На III-я етап детето се учи да вижда гледна точка на автор, която не съвпада напълно с гледната точка на персонажите, а често е и твърде различна. То трябва да разбере, че авторът на произведението не е разказвачът, не е героят, даже лирическият герой, и не е автобиографичният разказвач. Авторът е носител на цялата система от оценки и отношения, на цялостното виждане, въплътено в произведението. Учебната дейност се организира както следва: а/ Учениците изпълняват творчески етюд, в който се опитват да видят света през очите на различен от човека персонаж, примерно куче разказвач; учителят оценява като успешно онова изказване, в което ценностно различното светоотношение е изразено във формата за I л.,ед.ч. б/ Следва възприемане на текста, в който повествованието се води от името на куче: детето узнава, че и авторите са решавали задача, подобна на техните. От позициите на собствената писателска практика децата с "професионално око" се опитват да оценят по достойнство решенията и находките на автора, умението му да гледа на света с очите на героя. Откриват разминаването между гледната точка на автор и герои. в/ Оказва се, че не само авторската дейност помага на детето по-добре да разбере писателя, но и анализът на литературнто произведение на свой ред подпомага авторската дейност на детето. В края на този цикъл напълно достъпни за него като автор се оказват преходът на гледната точка на героя

и подборът на художествени детайли, изразяващи света на неговите ценности. На IV-я етап децата се учат да различават човешките гледни точки, да не бъркат автора с неговите герои и разказвачи / II клас/. Решава се задачата да се опише едно и също събитие от гледна точка на хора с различни характери: от име на Самохвалко, на Кавгаджията. При решаване на задачата децата се учат да претворяват материала от ежедневните си впечатления и средствата на родния език в художесвен образ, както това правят и писателите. Диалогът между децата, оказващи се в позиция ту на автор, ту на читател-критик, ги въоръжава със средства за анализ и с осъзнати критерии за оценка на художествения текст. Поради това става важно стъпало към опосредяване на диалог с автора. 2.3. Културологичен модел за литературно образование в началото училище80 Той се определен като културологичен от гледната му точка на принципните му ориентации: усвояването на литературата като учебен предмет трябва да има своя училищна теория, която да се гради върху началата на поетиката; това обаче е не поетиката, в която художественият текст се рзглежда като особен факт на езика, а онази, в която литературата се разкрива като форма на културата. ДЗ: Задача на обучението е да изгради нов тип дистанцирано отношение към литература, чрез което тя може да се възприема като изкуство, а емоционалните и интелектуалните усилия на читателя да довеждат до най-дълбоко и адекватно разбиране на смисъла на художественото произведение. Тази цел се реализира чрез програмата "Текст", която е основа за програмите на следващите етапи: "Художествен свят" и "Авторова позиция". Основанията за осмисляне на литературата в полето на културата се виждат в закономерностите в развитието на детското художествено съзнание, което онтогенетически следва пътя на филогенетичното развитие на художественото съзнание въобще. Затова и общото духовно развитие на детето на този училищен етап напомня прехода от митическото към фолклорното и литературното съзнание в художественото усвояване на света. Обучението трябва да отговори на естествено формиращия се у ученика тип читателска установка и да го изведе в онези културопораждащи позиции, от които художественото съзнание в своето историческо развитие е моделирало света, създавайки различни форми за 80Ñòðåëüöîâà,

Ë., Í. Òàìàð÷åíêî. Ïðîåêò ïðîãðàììû ëèòåðàòóðíîãî îáðàçîâàíèÿ â íà÷àëüíîé øêîëå, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1994, N7, 46-50.

изразяване на емоционално-ценностно отношение: ритуално, адмиративно, иронично. Изграждането на дистанцирано отношение става чрез съзнаване на спецификата на светоотношението, изразено като културна позиция чрез формите на литературата. То не означава дистанциране от емоционалното преживяване на произведението, а съзнаването му като художествен израз на светоотношение. Влизането в етапа "Текст" е свързано с изоставяне на бесъзнателносъавторската позиция на детето от предучилищна възраст, в която то е потопено в словесната игра. Преминава се към осъзнато съавторство в позицията на читател-подражател, а оттам - през позициите на наблюдател и последовател на традицията се достижа до позицията на стилизатор и пародист. Съзнаването на естетическите позиции става възможно благодарение на тяхното обективиране чрез текстов материал, подбран и структуриран на културно-типологическа и жанрова основа и на организацията на познавателна дейност с него. Съпоставителното изучаване на текстове, отразяващи различни пластове на художественото съзнание - митически, фолклорен, литературно-епически, литературно-класически и т.н., позволява от една страна да се открият вечните теми и повтарящи се мотиви в литературата, а от друга - различни форми за изразяване на отношението на автора и читателя към тях: подражание, стилизация, пародия. Изучаването на приказка, примерно, започва с подражателно възпроизвеждане на чужд текст, продължава с подражателно съчиняване на собствен по образци, минава през героическа и/или пародийно-сатирическа трактовка на традиционни за приказката теми и мотиви, в която има свобода на въображението, но и "игра по правилата"; достига до разбиране на това как приказката наследява мита и самата на тя е преосмислена в героическия епос, как се пародира от съвременното съзнание . 2.3. Нов модел на система за начално литературно образование, "Приобщаване към изкуството"81 Пътят на детето към литературата минава не през задълбоченото изучаване на курсове по псевдолитературознание, а през задълбочаването в самото възприемането на изкуството. Така се достига да осмислено възприемане, което се надстроява над непосредственото, емоционалноцялостно възприемане, като го задълбочава с това, че подбужда читателя 81Ëåâèí,

Â.Î íîâîì ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîì êîìïëåêòå ïî íà÷àëüíîìó ëèòåðàòóðíîìó îáðàçîâàíèþ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ "Ìîÿ ïåðâàÿ áèáëèîòåêà", Íà÷àüíàÿ øêîëà, 1994, N7. /á.ì. - ó÷åáíèÿò êîìïëåêò å ïðåäíàçíà÷åí äà ðåàëèçèðà êîíöåïöèÿòà çà íà÷àëíî ëèòåðàòóðíî îáðàçîâàíèå, ðàçðàáîòâàíà ïîä ðúêîâîäñòâîòî íà Â. Ðåïêèí â êîíòåêñòà íà èäåèòå íà Äàâèäîâ è Åëêîíèí/.

да съотнесе своите непосредствени преживявания с техния източник елементите и цялостната структура на художествената форма, и така да ги осъзнае и естетизира, да ги преживее като значими за самия него. Д З: Като стратегическа цел на началното художествено образование се определя формирането до края на тази училищна степен на комуникативно отношение към изкуството и на основите на художествения вкус. Без да се разрушава непосредствено-емоционално игрово възприемане на изкуството от детето, играта с изкуство трябва да се преобразува в общуване с изкуството. Откриването на литературата като изкуство става не в логиката на теоретико-познавателния подход на изучаване, а в логиката на собствено-дейностното учене чрез преживяване. Д С: С тази цел се решават два реда педагогически задачи и се привличат два потока от средства за педагогическо въздействие: Задачата да се съхрани непосредно игровото отношение към изкуството, емоционалната цялостност и индивидуалното своеобразие на художественото възприемане в тази възраст създава необходимите условия за разгръщане на вътрешната логика на приобщаването. Тя се решава чрез въздействия за разширяване и структуриране на опита на детето в спонтанното четене и спонтанното детско творчество, в съвместното четене и общуване по повод самостоятелно прочетеното и самостоятелно съчиненото. Водеща е втората задача: да се осигури прираст в художественото възприемане и творчество на ученика. Тя се решава чрез организирано усвояване на установилите се културно-исторически способи за създаване и възприемане на художествени ценности и средствата за тяхното прилагане. Прирастът в художественото развитие се изразява в развитието на художествен вкус, критерий за което е промяната на отношението на детето към елементите на художествената форма и на оценката му за собствените действия с тях. УР: Те се съизмерват с нарастващата готовност за самостоятелно усвояване на художествени ценност и се проявяват в: наслада от свободната игра с художествените средства и интерес към нарочното нарушаване или усложняване на съзнаваните правила; удоволствие от владеенето на собствената активност интерес и ориентация към предполагаемата реакция на слушателя; засилено вниманието към изразните средства, употребявани в собствените произведение, а след това - и към тези от чуждите; появява на интерес към устройството на произведението като особено послание, писмо, в което всеки детайл е значим за цялостното възприемане.

СЪВРЕМЕННА МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ОБУЧЕНИЕ ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРЕН ХАРАКТЕР Системата на обучение по четене ще представим, като последователно интерпретираме концептуалния блок на педагогическото намерение с произтичащите от него цели и задачи и технологичния блок на средствата за тяхното достигане. 1. ЦЕЛ, ЗАДАЧИ, СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБУЧЕНИЕТО. Развитието на съдържанието на съвременното обучение по четене е израз на нови ориентации в педагогическото намерение ГЛОБАЛНО РАВНИЩЕ НА ЦЕЛИТЕ На това равнище обучението се мисли в перспективата на висшите ценности, към които обществото се стреми и на които чрез образованието се дава педагогическа интерпретация. Тя намира израз в търсенето на образ на личността, която трябва да се култивира в процеса на усвояване на социокултурен опит от индивида. От тази гледна точка съвременното обучение по четене с литературен характер съизмерва своите цели с хуманитарните и хуманистични идеи за изграждане на автономна творческа личност, способна на самостоятелно съждение и действие, активно и позитивно развиваща отношенията си с другите хора и със себе си, създаваща свободно и избирателно своя система от ценностни ориентации и въплътяваща я в значими творчески реализации. В сферата на интенционалното образование литературата е основно културно средство за осъществяване на тези намерения, тъй като съдържателно близки до тях са и целите на самата художествена комуникация. Тя има за цел "с помощта на предаване на смисъла и значението на произведението - на художествената концепция и ценността /б.м.- знакова и комуникативна функция на литературата като изкуство/, да се окаже социализиращо въздействие върху личността /познавателна, възпитателна, прогностична функция на изкуството/, с помощта на значението на произведението /художествена ценност/ да се утвърди самоценното значение на личността /хедонистична функция на изкуството като източник на наслаждение от особен род/, с помощта на съчетаването

на смисъла и ценността на произведението да се създаде свободна, творческа личност /естетическа функция на изкуството/82. В контекста на казаното основната образователна цел на литературното обучение може да се съотнесе с овладяване на четенето като културно средсто за пълноценно участие на ученика в художествената комуникация. На свой ред превръщането на социалните функции на литературата в личностни функции на четенето, в интерес и потребности от общуване с литературата за удволетворяване на социално и личностно значими цели се разкрива като основна възпитателна цел. А развиващата цел може да се определи като превръщане на четенето на литература в източник и средство за саморазвитие на личността. ПРЕДМЕТНО РАВНИЩЕ НА ЦЕЛИТЕ Четенето е дейността, с усвояване на която обучението може да съдейства за формиране на личността. Затова профилът на личността следва да се проектира в образа на читателя, като за описание на целите на равнището на учебния предмет се използват категориите читател, читателско съзнание, читателска дейност. ЧИТАТЕЛЯТ Образът на читателя в обучението се променя в светлината на новите ориентации в изучаването на литературата. На него се гледа вече не само като на обект на емоционално-естетическо въздействие със средствата на литературата, а като на субект на художествено-творческо взаимодействие със света на културата чрез литературата. Само от такива позиции той може да встъпва в общуване с автора посредством създадения от него текст. Образът на читателя-субект на художествената комуникация изисква преосмисляне на понятието адекватност на възприемането, чрез което продължава да се описва целта на обучението по четене. В досегашното разбиране то задава рецепционно-естетически параметри на възприемането като колективното читателско действие, осигуряващо цялостно въздействие на произведението върху личността на всеки читател. При такова тълкуване на целта детето е и остава в обектна позиция - чрез организираното възприемане на произведението се въздейства върху свойствата и структурата на читателското възприемане, за да се осигури неговото развитие. Не се представят обаче измененията на субекта, които предпоставят овладяването и характеризират владеенето на самостоятелното четене от всеки читател.

82Áîðåâ,

Þ. Õóäîæåñòâåííîå îáùåíèå è åãî ÿçûê. Òåîðåòèêî-êîììóíèêàòèâíûå è ñåìèîòè÷åñêèå ïðîáëåìû õóäîæåñòâåííîé êóëüòóðû, Â: Òåîðèè, øêîëû, êîíöåïöèè /Êðèòè÷åñêèå îáçîðû/. Ì., 1986, 26.

Читателят-субект може да се опише чрез параметрите на читателска активност и самостоятелност в общуването с автора. Данните сочат 83 , че в резултат на изучаване на системния курс по литература ученикът-читател достига до такова равнище на четене-общуване, при което самостоятелно поставя и отговаря на въпросите: за какво говори с мен авторът, как авторът на едно или друго произведение говори с мен читателя и какви чувства той извиква у мен; защо даден автор говори с мен именно за това и именно така; с каква цел чрез изкуството на словото той се стреми да извика у мен тези, а не други чувства. Читателят, завършил успешно средното училище, трябва да може да отговаря на въпросите "защо" и "с каква цел". В края на началното обучение той трябва да е в състояние "привично и непроизволно" да поставя и да отговаря на първите три въпроса: за какво? как? какви?84. В този контекст цел на обучението е да организира усвояване на такъв функционален вариант на четене на художествен текст, чрез който детето може да се реализира като читател - субект на четенето. Субектните свойства на читателя се изразяват в това, че той инициативно търси авторасъбъседник в съответствие с целта и задачите, които поставя пред четенето; самоорганизира художественото възприемане като процес на ефективно четене-общуване с автора чрез въпросите: за какво и как говори с мен авторът и какви чувства извиква у мен. Бидейки субект на четенетоизучаване, той проявява и готовност да саморазвива и самоусъвършенства уменията си за четене-общуване като инициативно сътрудничи с други читатели /учител и съученици/ в търсенето на отговор на въпросите с каква цел и защо авторът говори с мен за това по този начин и с каква цел и доколко успешно аз говоря с него. Целта очертава двете зони на читателско развитие: актуалната, в която детето може да действа самостоятелно, и перспективната, в хоризонта на която детето-читател може да общува с автора, като инициативно привлича в него посредник. Ориентацията към двете зони е основа за развиващ характер на обучението. Нейната практическа реализация предполага единно и взаимообусловено да се изграждат читателското съзнание и читателската дейност, да се възпитава потребност от художественотворческо четене и да се формира читателската способност за общуване. Определяме я, следвайки А. Леонтиев85, като цялостна функционална система на четене, обуславяща възможността за реализация на художесвеното възприемане на равнището на цялостната дейност, т.е. в 83Ñâåòëîâñêàÿ, Í.Ä. Î ÷åì íàäî ïîìíèòü, îáó÷àÿ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ ÷òåíèþ. Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1988, N 10, 89. 84Ïàê òàì. 85Ëåîíòüåâ, À.Í. Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ïñèõèêè, Ì., 1981.

отговор на личностно значими цели и мотиви, по инициатива и под контрола на самия читател. ЧИТАТЕЛСКОТО СЪЗНАНИЕ Читателското съзнание функционира и се развива чрез читателската дейност. Това не заличава различията между тези две модалности, в които активността на субекта се проявава специфично. Четенето е вид знаковосимволична дейност, чиято същност "се заключава в активно, целенасочено преобразуване и подчиняване на текста на различни потребности на социалния субект"86. Читателското съзнание, като диалектическо единство на познание и преживяване, задава способа на взаимодействие със света, чрез който избирателно се отделят и усвояват актуално значими за личността свойства на естетическия обект. Субективирайки обекта художествената ценност, читателят я превръща в художествено произведение. От тази гледна точка в читателското съзнание се отразява образа на света и се изразява обусловената от него насоченост на личността /потребности, интереси, склонности, идеали/ в сферата на литературата като изкуство на словото, и спрямо четенето като дейност за усвояване на литературно-художествените ценности. Като предмет на възпитанието съзнанието се развива в резултат на организираното и целенасочено усвовяване на опит от емоционално-ценностни отношения към света, свързани както с преживяване на неговата личностна значимост /емоция/, така и с осъществяване на отношението към него /воля/. Предаването на ценности като елемент на социокултурния опит се осъществява чрез механизми, различни от механизмите на предаване на когнитивен опит. То става "само във взаимодействието между хората като субекти, т.е. в човешкото общуване... В такова общуване между хората се откриват един на друг духовните светове на общуващите субекти, техните самопознания и самооценки. Всичко това позволява на всеки участник в общуването да се приобщава към ценностите на другия, свободно и емоционално да ги приема, да ги присвоява, правейки ги собствени, лични ценностни ориентации, убеждния, жзнени установки /нравствени, естетически../87. Ето защо възпитателните цели на обучението, свързани с развитие на емоционално-ценностната сфера на четенето с литературен характер и приобщаване към ценностите на литературта могат да се опишат чрез категориите на социоафективния опит.

86Áîðîäèíà,

Â. ×èòàòåëüñêàÿ äåÿòåëüíîñòü: òåîðåòè÷åñêèå àñïåêòû. Â: Ïñèõîëîãèÿ ÷òåíèÿ è ïðîáëåììà òèïîëîãèè ÷èòàòåëÿ, Ë., 1984,6. 87Êàãàí, Ì. Íåêîòîðûå âîïðîñû âçàèìîñâÿçè ôèëîñîôèè è ïåäàãîãèêè, Ñîâåòñêàÿ ïåäàãîãèêà, 1981, N10, 59.

Представени в обобщен план, задачите на обучението по четене са следните: 1. Да въздейства върху отношението на детето към литературното произведение - предмет на четенето, като развива влечението и интересът към него. Да стимулира готовност за естетическо възприемане и да подържа радостта от контакта с него, стремежът да се реагира не пасивносъзерцателно, а активно-деятелно и да се изпитва задоволство от реагирането. Да се осигури развитие на структурата на читателските интереси, като в нея се диференцират все нови предмети на емоционалнооценъчно отношение - нови жанрове и видове литература, и се дава приоритет в развитието на читателски интереси, които отговарят на актуални потребности на детето. 2. Да се изграждат установки за четене, адекватни на художествените ценности и тяхното усвояване. Ако под установка разбираме позицията, която заема личността и която "се заключава в определено отношение към поставените цел и задачи и се изразява в избирателна мобизилираност и готовност за дейност, насочена към тяхното осъществяване"88, то обучението трябва да изгради такава установка, при която става възможно превръщането на художесвената ценност от обект на преживяване в обект на оценностяване, т.е. в предмет на активно-избирателно емоционално-оценъчно отношение. Както споменахме, усвояването на художествената ценност е общуване, в което ценността се присвоява не като се предава, а като се създава. С тази цел читателят трябва да придобие нагласата да търси партньорството на автора, а обучението трябва да изгради установка за преднамерени действия с цел зад текста той да се търси и "вижда", да се "чува" гласа му, мислено да се разговаря и да се спори с него, както и за съзнаване на себе си - читателя, като инициативна страна в организацията на общуването. От тези позиции четенето може да протича като процес на активно-диалогично взаимодействие с автора, в което става приемане на ценности, предпочитание към един или друг вид ценност, отстояване на собствени ценностни ориентации. Така и предметът на четенето - художествената ценност, и процесът на художесвеното-творческо четене могат да станат за детето личностно значими. 3. Обучението по четене трябва да подготви развитието на съзнанието в самосъзнание, като насочва активността на читателя към осмисляне на 88

Ðóáèíøòåéí, Ñ.Ë. Îñíîâû îáùåé ïñèõîëîãèè, ò. II , Ì,1989, 105.

ценности и търсене на връзки между тях, към организиране на ценностите в система и стремеж за практическо осъществяване на ценностните ориентации в постъпки, обективиращи светоотношението на личността. На това равнище предмет на оценностяване трябва да стане четенето като цялостна дейност, чието единство произтича от изходните мотиви и крайните цели на личността. Чрез обучението детето следва да разкрие и преживее четенето като средство за изграждане на своите отношения със света, с другите хора и със себе си. Затова основна задача на обучението е да се развиват личностните функции на четенето, които реализират социалните установки на читателя, а именно: стремеж към разбиране на непонятното в света; регулиране на своите действие в съответствие с действителността и емоционалните установки на другите хора; съизмерване на ценността на собствената личност с други признати ценности.89 Ценностно-ориентиращата функция е водеща сред личностните функции на четенето с литературен характер. Тя обаче определя зоната на перспективно развитие на читателя в начална учелищна възраст. В социалната ситуация на развитие в тази възраст актуално значими са познавателната и емоционално-комуникативната функции90. ЧИТАТЕЛСКАТА ДЕЙНОСТ Тя може да се представи като функционална система на четене, в която си взаимодействат и взаимосвързано се усвояват в читателския опит различни видове съдържания: знания, читателски и комуникативно-речеви умения /опит от творческа дейност/, речеви навици /опит от репродуктивна практическа дейност/. Това прави възможно развитието на читателската способност като обща цел на обучението да се декомпозира в частни цели, свързани с усвояване на отделните елементи от състава на системата - на видовете образователно съдържание: I. Основна задача на обучението е формиране на читателските умения, които са ядро на системата, тъй като чрез тях се осъществяват свръхзадачите на четенето-общуване. Поради своята сложност обаче те интегрират като основа и условие за функционирането си и други умения, които също подлежат на формиране, защото изпълняват системообразуваща функция91. Такива са комуникативно-речевите умения, свързани с развитие на устната и писмената реч, с работата с текста и книгата.

89Õàíèí,

Ì. Ñîöèàëüíûå ôóíêöèè ïå÷àòè è ëè÷íîñòíûå ôóíêöèè ÷òåíèÿ. Ñîöèîëîãèÿ è ïñèõîëîãèÿ ÷òåíèÿ, Ì., 1979, 69-71. 90Áåëåíüêàÿ, Ë. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêàÿ òèïîëîãèÿ ÷èòàòåëåé-äåòåé, Ïàê òàì, 102-121. 91Êðàåâñêèé, Â., Ñ. Âûñîöêàÿ, Â. Øóáèíñêèé. Óìåíèÿ è íàâûêè êàê êîìïîíåíò ñîäåðæàíèÿ îáùåãî ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ, Â: Ñîâåòñêàÿ ïåäàãîãèêà, 1981, N 10,54.

1. Читателските умения, които са основа на творческото четене, могат да се диференцират в две основни групи: умения пълноценно да се възприема художествения свят, емоционално непосредствено да се преживява и съпреживява, като прочетеното се възсъздава и досътворява във въображението от читателя; умения да се осмисля художествения образ на света като изразител на замисъла на автора, на неговата концепция за човека и света и в отговор на нея да се изгражда интерпретация, изразяваща оценъчно-избирателното отношение на читателя към художествените ценности на културата. Описанието на частните умения във всяка от групите може да стане въз основа на функциите на въображението в художествената комуникация92, тъй като именно то е основа за пораждането и самоорганизирането на естетическата активност на читателя. 1.1. Уменията от първата група се проявяват и следва да се формират на основата на сътворческата, асоциативната и идентификативната функции на въображението. Сътворческата функция на въображението, свързана с дострояване на чувственото конкретно-образно съдържание на произведението и проникване в подтекста, се реализира чрез уменията да се изгражда читателски образ въз основа на словесните образи. На тази основа се развиват уменията по ориентирите, дадени от автора, да се изграждат образите на герои, събития, ситуации, взаимоотношения, да се долавя "порядъка на нещата" и смисълът: да се досътворява художественият свят. Чрез асоциативната функция на въображението във възприемането участва индивидуалният опит на читателя - привличат се образи, свързани със съдържанието на произведението, но създадени във въображението от материала на паметта. Ако благодарение на останалите функции се постига обективното съдържание на произведението, то чрез тази читателят усвоява съдържанието на собственото си съзнание, което чрез контакта с текста се обективира в образи. На тази основа обучението развива основния способ за усвояване на художествената ценност - активното, осмислено и целенасочено разграничаване и съотнасяне, сближаване и противопоставяне на житейските и художествените впечатления, на творбата с други художествени и нехудожествени явления. Взаимодействието между двете основни функции на въображението се осъществява чрез идентификацията, чиято функция е да бъде механизъм за емоционално цялостно естетическо усвояване на образния свят. На тази цел служат уменията за читателска идентификация с героите, чрез които се 92Ñóâîðîâ,

Í. Ïóòè ñîçäàíèÿ õóäîæåñòâåííîãî îáðàçà. Áèáëèîòåêà Çíàíèå, Ñåðèÿ Ýñòåòèêà, 1982, N9, 48-59.

осъществява отъждествяването и вживяването в образите, преживява се съдбата им като своя, съпреживяват се техните чувства, мисли, ценности като значими човешки преживявания, развива се общочовешката способност да се гледа на Другия като на свое друго Аз, а обобщената емоция, родена от преживяване на художествения образ поражда и преживяване на себе си. Като се има предвид зоната на актуалното развитие на съдържателно обобщеното преживяване, обучението трябва да се насочва, както следва93: в I клас към овладяване от детето на устойчиво умение да се преживява и контролира произволно художествената емоция, породена от съпреживяване на образа на героя; а от II до I.V клас към изграждане на умение да се съпреживява на авторовото емоционално отношене към образа на героя. 1.2. Втората група читателски умения се основават на механизма на интерпретацията, чрез който въображението се свързва с дейността на мисленето и осигурява проникване в замисъла, в идейното съдържание на произведението. Ръководено от ценностната система на читателя, въображението търси и преобразува ценностните координати на произведението с цел построяване на негов интерпретационен модел. Уменията от този вид осигуряват постигане на произведението като съдържателна форма, въплътила авторовата концепция за ценностите на живота и изискват установяване на по-сложни вътрешнотекстови и междутекстови връзки. Това не става чрез непосредствено читателско действие, а е опосредствано от знанието за художествения образ като език на изкуството и за родо-жанровите характеристики на произведението, които определят комуникативната му програма. Затова уменията за интерпретиране и усвояване на произведението като художествена ценност се представят в следните основни подгрупи: - Умения да се разбира образният език на словесното изкуство, да се откриват изразните средства на художествената реч и да се осмислят функциите на образните изрази във въздействената стратегия на произедението. - Умения текстът на произведението да се разбира като особен вид художествено изказване на автора, като продукт на творчеството на писателя или народния творец: умения да се тълкува авторовото намерение във връзка с избора на жанрова форма и да се търси авторовия замисъл чрез ориентация в жанровите структури на текста. Тези общи умения се конкретзират от частните умения за разбиране на основни жанрови особености на лириката, на приказната и неприказната проза. 93Áåðõèí,

Í.Á. Îáó÷åíèå è ðàçâèòèå íà óðîêàò ëèòåðàòóðû. Ñîâåòñêàÿ ïåäàãîãèêà, 1989, N3, 30-32.

- Умения за читателска конкретизация на авторовия текст чрез поставянето му в смислов контекст. Уменията да се определя читателска оценка на художествената ценност се основават на приложение на различни интерпретативни техники с включване на трети елемент в тълкуването. Това може да бъде друг авторски текст: нехудожествен текст, близък до възприетия художествен текст, друго, вече познато художествено произведение, близко или различно по род, жанр или жанрова разновидност, друга читателска оценка, както разбира се и съответните знания и умения за оценка. II. Формиране на комуникативно-речеви умения за социокултурна комуникация. Това са уменията, които осигуряват функционирането на четенето като средство за социокултурно взаимодействие. Към тях се отнасят уменията за работа с текста и книгата и уменията за създаване на тази основа на собствен текст - преразказ или съчинение 1. Умения да се самоорганизира четенето посредством цялостно усвояване на книгата до, по време и след четенето. Те са предметно насочени към откриване и тълкуване на извънтекстовите показатели /предисловие, послесловие, заглавие, илюстрации../ на книгата и активното им съотнасяне с текстовите във всички фази на четенето с цел ефективно решаване на задачите на читателя. Това са умения за ориентация в ситуацията на четене посредством избор на текст, уточняване чрез показателите на книгата на целта, условията и способа /вида/ на четене; умения за самоорганизиране на четенето-общуване чрез прилагане с опора на извънтекстовите елементи на обобщени читателски стратегии /проекто-способ за четене примерно на приказка/ в конкретни текстови условия / текст на определена приказка/; умения за самоконтрол и самооценка върху процеса и резултата от четенето чрез текущо и заключително съотнасяне на елементите на книгата. 2. Умения да се самоорганизира смисловото възприемане на речевото съобщение чрез преобразуване на текста. В методическата традиция е установено схващането, че да се разбере текстът означава той да може да се преизрази по понятен за другите начин. Затова основните подгрупи тук се оформят от уменията да се разбира чужд текст и да се създава собствен текст-преразказ. Обработката на информационната програма на текста се осигурява от следните умения: умения да се разбира и контролира разбирането на конкретно предметното и предметно-обобщеното съдържание, общия смисъл, оценъчната информация и главната мисъл на текста; умение да се отговаря на въпроси и да се поставят въпроси към текста, умения да се 53

определят смислови части, да се съставя план и да се преразказва сбито, подробно, подборно текста, както и с творчески изменения; умения за ориентиране в текстове от различен тип: повествование, описание, разсъждение; умение да се разграничават и четат адекватно художествени и нехудожествени текстове. 3. Умения да се създават текстове-съчинения по аналогия с конкретни художествени текстове или с пренос на усвоените в четенето обобщени текстови модели /знания за родо-жанрови схеми/ в собствената словеснотворческа практика; умения да се създават метатекстове - текстове от аргументативен тип, изразяващи позицията на читателя за дадено произведение или с цел даване на читателска препоръка. III. Формиране на речеви навици. Това са репродуктивни елементни в четенето, които подлежат на автоматизиране. Обучението трябва да въздейства върху тях и да осигури усвояване на техниката на четене и развитие на основните качества на четивните навици. В резултат на обучението по четене в края на началното училище детето трябва да владее правилно /технически и ортоепически/, съзнателно /с разбиране на значенията на думите и изреченията в текста/, достатъчно бързо /около 100 думи в минута/ и изразително /интонационно оформено чрез темп, логичеки ударения, паузи, сновен тон/ четене. IV Овладяване на система от базови и процедурни знания като основа на съзнателното формиране на уменията за четене. Те се диференцират в няколко направления: - Знания за фактите на литература, представени от ядро художествени произведения: познаване на високо художествени образци на произведения от основните жанрове и на основни автори; знания за теми, мотиви, емблематично свързани с литературните традиции и съвременната култура; разпознаване на основни произведения по заглавия и фрагменти от тях, преразказване на съдържанието им, рецитиране на определни стихотворения; - Базови знания за литературата, отразяващи начална степен на разбиране на литературата като феномен на културата, "като интегрална част на изкуството", като "вербална основа на художествената комуникация"94, осъществявана в триединството: автор - герой - читател. Към тях се отнасят обобщени представи и първи понятия за явленията на литературата и изкуството: знания за елементите и структурата на произведението /герой, случка, епизод, реч на автора и реч на героя, 94Ìàòååâà,

Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 4. êëàñ.., Ñ., 1993, 11.

мерена реч, повторение, сравнение, мотиви... /за жанровите форми и техните разновидности разказ, приказка, повест, стихотворение, народна песен, гатанка.../, за целите, условията и структурата на четенето като комуникативиен процес /автор - текст/книга - читател, народен разказвач/ народен певец -текст/книга читател.../; начални знания за терминологичния език, на който се говори за литература. Понятийният компонент на знанието се усвоява чрез остензивни определения - въвеждане на термини чрез представителни примери за явлението /Това е приказка. Всички текстове, които приличат на този текст, са приказки/ или чрез номинативни определения, в които се изреждат съществени признаци, въз основа на които текстът може да бъде класифициран - подвеждан под най-близък род, или прогнозиран - чрез извеждане на следствия от понятието. Макар знанията да отразяват определено равнище на теоретическо обобщение на изучаваните явления, те се усвояват в непосредствена връзка с работата с текста и в процеса на неговото преобразуване /анализиране, конструиране, трансформиране/ с цел откриване на съществени признаци на обекта. - Процедурни знания, основани на обобщена представа за същността на четенето като дейност. Те представляват знания за способи на действие с различна степен на обобщеност95 и имат характер на функционални определения, представящи начини на действия с текста. Могат да бъдат знания-указания за насочеността на дейността, без посочване на способите на дейност, т.е. на конкретните действия и операции, каквито са знанията за обобщени подходи на четене на различните жанрове; и знания за способи на действия, представени чрез обобщена схема, указваща последователността на действията, без посочване на операциите, характерни за всеки отделен случай, каквито са знанията за правилата за образна характеристика на героя например В базовия и процедурния компонент на знанието се интегрират чрез вътрепредметен пренос речеви знания за текста и за способите за създаване на текст-преразкз и текст съчинение. Това е основа и условие за взаимосвързано усвояване на читателските и комуникативно-речевите умения от системата на четене. Превръщането на тези общи и частни цели в учебни цели изисква понататъшното им операционализиране до равнището на конкретния урок.

95Ëåðíåð,

È. Öèò. ïî Êðàåâñêè, Â. è äð. Ïàê òàì, 54-55.

2. ДИДАКТИЧЕСКИ СТРАТЕГИИ ЗА УПРАВЛЕНИЕ НА УЧЕБНО-ЛИТЕРАТУРНАТА КОМУНИКАЦИЯ В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ. Организацията на учебната комуникация се осъществява чрез обобщени дидактически стратегии, базирани на методи, които са съотносими със спецификата на учебния предмет, видовете учебно съдържание в него, способите за тяхното усвояване, формите за организация на учебното взаимодействие. Тъй като крайната цел е чрез дидактическите стратегии да се изгради активен и инициативен читател, който прилага усвоеното в собствената практика, методиците търсят такъв профил на стратегиитe, при който ученикът, а не учителят да бъде деятелят, активната страна. Това се постига чрез включването му в следните роли96: Ученикът в ролята на читател: В тази роля ученкът влиза при експозиторната стратегия на дидактическо взаимодействие, при която дейността му се организира като учене чрез преживяване. Стратегията е насочена към стимулиране на емоционалните процеси чрез импресивносинтетични методи: свободни разговори дискусии върху прочетеното. Възможен е следният модел на дейност: установяване на контакт с творбата; представяне; интерпретация; определяне на мястото й в творчеството на писателя; изводи за позициите му. Ученикът като изпълнител: Тази роля съответства на операторната стратегия, в която ученикът учи чрез действие: той прави превод на творбата в друг семиотичен код с цел да удължи емоционалния контакт с нея. Претворяването е израз на дейност, която обективира преживяванията, характерни за ролята на читателя. То се организира чрез т.н. активни методи на интерсемиотичния превод: невербални и вербални трансформации във форма на литературни разбори, импровизации, драматизации... Ученикът в роля на изследовател: Тя е съотносима с проблемната стратегия, в която учениковата дейност се организира като учене чрез откриване. Читателят и изпълнителят имат право на лично отношение към творбата и на свое тълкуване. На изследователят това не е позволено - той търси обективни качества на отделните художествени произведения, проучва специфичното за литературата като словесно изкуство. Стратегията е насочена към развитие на мисленето при решаване на проблеми. При ученето чрез откриване изследователската активност на

Ñòðàòåãèèòå è ðîëèòå ïðåäñòàâÿìå ïî: Ò. Ìàëêîâñêà, Ò. Äèäàêòè÷åñêè ñòðàòåãèè è ðîëè â óðîêà ëèòåðàòóðà, Áúëãàðñêè åçèê è ëèòåðàòðà, 1990, N5.

ïî

ученика се изразява във формулиране на хипотези, водещо до оперативно усвояване на знания. Основни похвати тук са описанието и обяснението. Ученикът в ролята на....ученик В тази традиционна роля ученикът е слушател и арбитер на онова, което се представя от учителя. Тук стратегията е подаваща и се осъществява чрез информационно-рецептивни и инструктувно-репродуктивни методи. Възможен е следният модел на усвояване: запознаване с нови знания, свързване със стари, подреждане, прилагане. За да улесни прочита на творбата, учителят може да я придружи с разказ или беседа, чрез които да създаде "хоризонт на разпознаване", което значи да се извика опитът, придобит от четене на други текстове, да се актуализират или разширят знанията за литературния контекст. Така ученикът-читател ще съумее по-лесно да постави творбата сред други, известни му вече текстове, с които да я сравни. От гледна точка на традиционните представи за методите на обучение първите две дидактически стратегии се съотнасят с т.н. метод на творческо четене. Чрез него се организира адекватното възприемане на художествената творба, усвоява се опит от непосредственото преживяване и естетическото наслаждаване на художественото слово и едновременно с това се осъществява първата степен в опознаването й като такова, тъй като в процеса на възприемане на произведението практически се усвояват отделни негови художествени особености97. Методът се реализира чрез различни похвати98 на работа, избираеми предимно от групата похвати за разкриване и активизиране на сътворчеството на читателя. С тяхна помощ учителят ръководи широк спектър от рецептивни дейности, сред които основни са разновидностите на четене на текста: изразително /за въздействие или за изразяване и самоизразяване/, ролево четене / за преживяване/, преглеждащо /за избор на четиво/, цялостно /за впечатление/ и подборно /за свободно ориентиране в текста/, коментиращо / с интерпретация на текста/ и коментирано / с обосноваване и 97Ìåòîäèêà

íà îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðóòàðà,69. ïîõâàò è ôîðìà íà îáó÷åíèå îïèñâàò ôóíêöèîíèðàíåòî íà ìåòîäà â ó÷åáíèÿ ïðîöåñ. Ïîõâàòúò óêàçâà ïðåäìåòà íà ñúâìåñòíàòà äåéíîñò - êàêâî ñå ïðàâè /êàêâà äåéíîñò ñå îðãàíèçèðà îò ó÷èòåëÿ è ñàìîîðãàíèçèðà îò ó÷åíèêà/ ñ îáùèòå óñèëèÿ íà ó÷èòåë è ó÷åíèê. Ñïîðåä öåëòà, ñ êîÿòî ñå ïðèëàãà, åäèí è ñúù ïîõâàò ìîæå äà ðåàëèçàðà ðàçëè÷íè ìåòîäè íà îáó÷åíèå. Â çàâèñèìîñò îò òîâà äàëè èçèñêâà ñâîáîäåí îòãîâîð, âúçïðîèçâåæäàíå íà çíàíèÿ è ñïîñîáè çà äåéñòâèå èëè ïðåîáðàçóâàíå-îêðèâàíå íà íîâè òàêèâà, ïîñòàíîâêàòà íà âúïðîñ ìîæå äà áúäå ïîõâàò ñúîòâåòíî íà òâîð÷åñêîòî ÷åòåíå, ðåïðîäóêòèâíèòå èëè ïðîáëåìíè ìåòîäè. Îò ãëåäíà òî÷êà íà âúçïðèåòàòà îò íàñ êîíöåïöèÿ êàòî ïðèìåð çà ôîðìè íà îáó÷åíèå ìîãàò äà áúäàò äàäåíè ðàçêàçúò íà ó÷èòåëÿ, ñàìîñòîÿòåëíàòà ðàáîòà íà ó÷åíèêà, áåñåäàòà. Òå óêàçâàò ðàçïðåäåëåíèåòî íà ôóíêöèèòå ìåæäó ó÷èòåë è ó÷åíèöè â ó÷åáíîòî âçàèìîäåéñòâèå ñ ìàòåðèàëà íà ðàçëè÷íèòå ðàâíèùà íà íåãîâîòî óñâîÿâàíå. Ñàìîñòîÿòåëíàòà ðàáîòà ìîæå äà áúäå, ïðèìåðíî, ôîðìà çà îðãàíèçàöèÿ íà âúçïðèåìàíåòî íà çíàíèÿ, èëè íà ðåïðîäóêòèâíîòî ïðèëàãàíå íà ñïîñîáè çà äåéñòâèå ïî îáðàçåö, èëè íà ïðåîáðàçóâàíå íà ÷èòàòåëñêè äåéñòâèå â íîâè óñëîâèÿ. 24Âæ ïî-ïîäðîáíî Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðàòóðà,140-150. 98Ïîíÿòèÿòà

самооценка/. В тясна връзка с тях функционират и другите творчески и практически дейности : видове разказване / преразказване и съчиняване/ и беседване /свободно или по проблем/, видове пресъздаване на литературното произведение чрез слово /словесно рисуване, театрализирани форми на изпълнение/, графично или музикално илюстриране. Вторите две стратегии са съотносими с представите за проблемното обучение, което се осъществява чрез съчетаване на проблемното изложение, еврстичният и изследователският метод99. Те се вграждат и надграждат спрямо метода на творческото четене и осигуряват обучаващо превключване от четенето-общуване към четенето-изучаване, наречено още учебен литературен анализ. Основно средство на проблемните методи е проблемно-познавателната задача. В обучението по четене чрез нея се организара усвояването на способи за самостоятелно и целесъобразно четене. Затова в постановката й се отразява двуединството на комуникативен и учебен проблем: решаването му означава разбиране на произведението и разбиране на способите за разбиране. Не е достатъчно ученикът да разбере в резултат на колективно обсъждане какво е отношението на автора към героя, примерно; нужно е да разбере как то може да бъде откривано при самостоятелно четене, и да усвои способа за това. Проблемното изложение може да се осъществи във формата на обучаващо-познавателна и тренировъчно-познавателна задачи100. В първия случай учителят поставя задачата и разгръща във външен план, който може да приеме и форма на писмено указание, способът за решаването й - начините на действие с текстовите елементи в процеса на четене; ученикът активно усвоява. Следва самостоятелно прилагане в сходни ситуации с цел усвояването му. При евристичният метод проблемно-познавателната задача се използва, за да организира ученето чрез откриване: учителят поставя частни задачи и в значителна степен насочва търсенията на учениците, но способът те откриват , обобщават и усвояват сами.101 За разлика от проблемното изложение, тук способът не се въвежда дедуктивно, а се разработва съвместно, чрез евристична беседа, в хода на която по пътя на частични открития на нови текстовите условия /нови текстови елементи, нови характеристики на известни текстови елементи и нови връзки между тях/, изискващи преобразуване на начина на четене, детето достига до образ на 99Ïàê

òàì, 81-82. ïî-ïîäðîáíî âèäîâåòå ïîçíàâàòåëíè çàäà÷è â öèòèðàíàòà ðàçðàáîòêà íà È.Ëåðíåð. 101Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðàòóðà, ñ. 72. 100Âèæ

търсения способ и прилагайки го изминава пътя от въпроса до отговора на комуникативната задача. Следва прилагане на способа в ситуации, моделиращи свободната читателска практика. Като основни средства за реализиране на тези методи редом с похватите за активизиране на читателското сътворчество се използват похватите и формите за разкриване на авторовата позиция: съпоставки и сравнения за установяване на вътрешнотекстови /между елементите на творбата/ и междутекстови /между различни творби/ връзки и отношения, осветляващи обективното съдържание на творбата102. Чрез всички тях учебният литературен анализ на литературното произведение "се стреми да преодолее възможните конфликти между читателското възприятие и и задълбочи възприемането, да авторовата мисъл"103, да уравновеси намери баланс между субективното и обективното начало и едновременно с това да въоръжи читателя с умения за самостоятелен анализ. В тясна връзки с избора на вид учебен анализ, който се обуславя от жанра на произведението, читателската способност на ученика и концепцията на учителя, се оформят няколко основни пътя на изучаване на литературното произведение. 2.1 Пътища на изучаване на литературното произведение104 Чрез тях актът на колективно възприемане се задава като модел за самостоятелно възприемане и разбиране на произведението. Отсъствието на съзнание за това, че пътят на изучаване е и предмет на усвояване нарушава логиката на учебния процес, тъй като в този случай обучението няма за цел да изведе ученика до равнището на самостоятелното им прилагане. 2.2.1. Пътят на цялостно изучаване, наричан още "анализ след автора" е предпочитан в началното литературно обучение, тъй като моделира естествения начин на четене, при който художественият свят се разкрива пред читателя от момент към момент, и едновременно с това съответства на основния за наивния реалист способ на проникване в художествения свят от детайла и събитието към целостта в нейното сюжетно измерение.105 В условията на този път на изучаване на детето се задава модел на разбиране, според който да разбереш, значи да можеш смислено да разкажеш прочетеното, което си преживял. Диалектиката на форма и 102Ïàê

òàì, 134-143. òàì, 105. 104Ïîíÿòèåòî "ïúò íà èçó÷àâàíå" å ðàçëè÷íî îò ïîíÿòèåòî "ïúò íà ïðèîáùàâàíå" êúì ëèòåðàòóðàòà, ñ êîåòî ñå îçíà÷àâà èçáîðúò íà êîíöåïöèÿ çà ñèñòåìà íà ëèòåðàòóðíî îáó÷åíèå. Ñ "ïúò íà èçó÷àâàíå" ñå îçíà÷àâàò õîäà, åòàïèòå ïðè ðàçãëåæäàíå íà ëèòåðàòóðíîòî ïðîèçâåäåíèå è îáùàòà íàñî÷åíîñò íà èçó÷àâàíåòî ìó ñúîáðàçíî èçáðàíèÿ âèä ó÷åáåí àíàëèç. Ìåòîäèêà íà ëèòåðàòóðíîòî îáó÷åíèå,111. 105 Ïî-òî÷íî áèõìå ìîãëè äà îïðåäåëèì ïúòÿ íà àíàëèç, êàòî "àíàëèç ñëåä ðàçêàçâà÷à" èëè "ïî ñëåäèòå íà ñúáèòèåòî" 103Ïàê

съдържание тук се изразява в това, че като план на съдържанието се разкрива сюжетно-композиционната постройка на творбата - знам за какво и в каква последователност се разказва / ще разказвам на някого или друг ще чете и преживява/; а като план на формата - стилно-езиковото равнище на текста - знам как е изказано, как мога да го преизразя с други средства словесни и несловесни / чрез илюстриране /въображаеми илюстрации единични или серийни/ екранизиране /рисуван филм - аниматорски преразказ/, драматизиране /ролев преразказ на трансформиран в пиеса текст/, театрализиране /режисьорски, актьорски, сценорафски преразкази, подчинени на различни творчески задачи/. Доколкото в преразказа авторският текст е даден в читателското разбиране за него, да преразказваш значи и да интерпретираш, да създаваш свой читателски текст. С него може да се участва в сферата на социокултарната комуникация, където прочетените текстове биват разказвани, препоръчвани и обсъждани. Включването на текста в междучитателска комуникация с установка за представянето му без смислови загуби и при съответен потенциал на въздействие, създава мотивационен контекст, при който акцентът върху процедурите за логически анализ на текста: разделяне на части, съставяне на план, сбито и подробно преразказване, няма да влияе негативно върху възприемането на художественото произведение като изкуството. Ако представим в условен възходящ ред читателските действия, които се прилагат и усвояват при този път на изучаване на произведението, то общата стратегия за разбиране би изглеждала така: откриване на границите на епизода и функциите му чрез две системи от координати: сюжетна, при която появата на нов епизод се отчита при изменение на поне един от параметрите на триединството от време, място и действие на персонаж, а новият епизод се осъзнава като сюжетен или несюжетен според характера на представянето - чрез повествование, описание, повествование; композиционна, при която се установяват връзките между съседни и несъседни епизоди /временни, причинно-следствени/ и мястото на всеки епизод в композиционната уредба: начало на разказа, начало на историята, развитие на историята, върхов момент, край на историята, край на разказа;  Делене на части, чиито граници могат да не съвпадат при различните принципи за членение: смислов /тематичен - за какво се говори, и рематичен - какво се казва/, сюжетен /събитиен/, композиционен /структурен/, озаглавяване - чрез разказни, въпросителни, възклицателни или заглавни изречения, както и чрез цитати и уточняване на общия план на съдържанието;  Планиране на изказването му чрез активизиране и осмисляне на мотивираността на открити в текста стилистични и лексико60

тематични средства, реализиращи изобразително-изразителната функция на художественото слово, и на синтактични средства за междуфразова и надфразова текстова връзка; и чрез експериментиране с тях посредством синонимни замени за откриване на "свои думи и изрази" и установяване на авторските средства, които трябва да се съхранят с цел въздействие върху слушателя;  Планиране на разказването чрез разказ за собствената дейност на разказвач /рисувач, актьор, режисьор/: първо трябва да въведа слушателя в разказа, като му представя.., после да го въведа в случката..и т.н., или чрез подборен преразказ / превод/ на авторовия текст  Словесно възсъздаване или преизразяване- подборно, подробно, сбито, с творчески изменения. Чрез ориентиция на разказването към образ на определен слушател може да се осветлява и образа на автора /или народния рачказвач/, тъй като читателят-разказвач е изправен пред задачата да определи целта на разказването - какво иска да постигне /комуникативно намерение/ и какво да изрази /обобщена мисъл-чувство/. Така чрез този път на анализ читателят се ориентира в най-общите интенции, които авторът реализира чрез художествения текст въобще: да ни развесели или натъжи, да ни забавлява или поучава чрез разказаната история, да ни представи една измислица, така че да повярваме в нея, да промени настроенията ни.. Тук трябва да се има предвид, че търсенето на идейния смисъл на текста може да се свежда до определяне на основна мисъл само когато се изучават фолклорни текстове, при които героят присъства не като характер, а като персонифицирана сюжетна функция, тласкаща действието към завършек в канона на "добрите - възнаградени, лошите - наказани". Подобен подход би бил неуместен спрямо литературното повествование, тъй като е в противоречие с многозначната образност и многовариантни читателски конкретизации, които тя допуска. Той би довел до обедняване на съдържанието и накърняване на естетическото взаимодействие с творбата. От друга страна, търсенето на основната мисъл запазва своето място при овладяване на общоречеви рецептивни стратегии на работа с текста. При тях възприемането на текста се надгражда над знанието за това как се строи текста, как се развиват темата и основната мисъл в структурата на съдържанието и в плана на езиковото му оформяне. В този ракурс работата върху основната мисъл следва да започне върху произведения, където тя е пряко изразена чрез откриване и подборно четене на текстови фрагменти, в които е изказана - от заглавие, думи и изрази в различни части на текста до пословици и поговорки, съпътстващи или съотносими с текста. Когато липсва пряко изразена основна мисъл, за нейното формулиране се прилагат и усвояват процедури за смислова обработка на 61

речевото съобщение, заимствани от текстолингвистичния, предметнотематичния и информационно-целевия анализ.106 2.1.2. Изучаването на произведението "по образи" центрира вниманието към възприемане и разбиране на образа на героя в единство с другите образи на произведението. Тъй като в художественото произведение "идеята се разкрива чрез системата от образи, чрез постъпките на героите, техните взаимоотношения", доближаването на ученика до нея предполага изясняване на мотивите за поведението на действащите лица, тяхното отношение към фактите и събитията, за които се разказва107. От друга страна, образите от персонажната система могат да бъдат разбрани адекватно само в смисловото поле на цялото, изразяващо авторовия замисъл, отношението и намерението на писателя. В аспекта на учебната теория, която организира възприемането на литературата като субективно отражане на действителността, читателските стратегии за проникване в образа на героя се формират въз основа на представянето му като познавателен обект в читателското съзнание, а процедурите за неговото изучаване се заимстват от психологическия и етико-естетически анализ108. Развитието на читателската стратегия при този образен път на изучаване може да се съизмери с изменението в пълнотата на възприемане и дълбочината на разбиране. На първото равнище се проектират желаните изменения в структурата на ценностния обект, на второто - структурата на оценъчното отношение, което от емоционално-непосредно /пасивно вживяване/ става активно-деятелно /съпреживяване и интелектуална оценка/ Представянето на образа на героя в читателското съзнание като обект на оценка променя структурата си чрез итегриране на нови елементи в нея и установяване на нови връзки между тях. Ако в началото читателското действие е насочвано от схемата: действие /Какво прави?/ - резултат / Какъв е резултатът?/ - качество /Какъв е той? - по бинарна оценъчна скала: добър- лош, трудолюбив-мързелив.../; то постепенно оценъчната реакция 106Ïî

âúïðîñà âèæ: ×èìåâà, Í., Âúçïðèåìàíå íà ëèòåðàòóðíèòå ãåðîè îò ó÷åíèöèòå â íà÷àëíà ó÷èëèùíà âúçðàñò, Áëàãîåâãðàä, 1991, 30-35. 107Ðàìçàåâà,Ò. Ã,Ëüâîâ, Ì.Ð.Ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó â íà÷àëüíûõ êëàññàõ,1979,129. 108Ðîæèíà, Ë. :" Èçêóñòâîòî äà áúäåø ÷èòàòåë - òîâà å ïðåäè âñè÷êî èçêóñòâîòî äà ðàçáåðø ÷îâåêà, âúïëúòåí â õóäîæåñòâåíèòå îáðàçè, òîâà å ñòðåìåæúò äà ñå îðèåíòèðàø â ñëîæíîñòòà íà íåãîâàòà ÷îâåøêà ëè÷íîñò... Çàòîâà èñòèíñêèÿò ÷èòàòåë ñè ïîñòàâÿ âúïðîñèòå: "Êàê àâòîðúò óñïÿâà äà èçîáðàçè ñëîæíîñòòà íà ÷îâåøêàòà ëè÷íîñò, òîâà, êîåòî ñúñòàâëÿâà íåéíàòà ñúùíîñò è íåïîâòîðèìîñò? Êàê ñå ðàçêðèâà ãåðîÿò â îòíîøèåíèåòî ñè êúì äðóãèòå ãåðîè è êúì ñàìèÿ ñåáå ñè, â ïîâåäåíèåòî, â ìîòèâàöèîííàòà è åìîöèîíàëíàòà ñôåðà, âúâ âúçïðèåìàíåòî íà çàîáèêàëÿùèÿ ãî ñâÿò! Êàê ñå èçìåíÿ òîé ïîä âëèÿíèå íà îáñòîÿòåëñòâàòà è êàê òîé ñàìèÿò èì âúçäåéñòâà? Êàê ñå ñàìîðàçêðèâà è êàêâà å ðîëÿòà çà íåãîâàòà õàðàêòåðèñòèêà íà àâòîðîâèÿ êîìåíòàð?"/ Èñêóññòâî áûòü ÷èòàòåëåì. Ìèíñê, 1987,8,67/.

на започва да се опосредява от отношението между външните прояви и вътрешния свят на героя. В структурата на ценностния обект се вграждат /стават предмет на съзнаване/ следните елементи: чувства и мисли /Какво изпитва героят, върху какво разсъждава?/, мотиви и намерения / Кое го кара да/защо / постъпва така? Какви са неговите цели, начини и средства за действие /Как и с какви средства си служи героят?/ - резултат /Какво постига и как се отнася към него?/. Следва пренос на моделът на анализ от постъпката като поведенческата единица върху поведението на героя, видяно като история на характера му. Променя се скалата за оценка, която отразява спецификата на характера и неговото представяне - като тъждествен на себе си или като развиващ се, като хармоничен или противоречив /Вместо той е умен, сръчен, смел, добър, всеотдаен; той е ту..., ту...; и добър, и лош; отначало , а после/. Преносът на модела за анализ на "главни" герой върху персонажната система в цялост интегрира и взаимоотношенията между героите и разказвач и герой в предмета на оценка: Как героят е видян и оценен от другите герои и обратно? Въвеждат се елементите: портрет, реч, обстановка, взаимодействия на основата на съдействие и противодействие между целевите програми на героите, въплъщаващи модели на социални отношениия на сътрудничество, конкуренцията, изпитания, договори. В структурата на ценностния обект се интегрира и образът на разказвача като арбитер на ценността: Кой говори, какво казва, вижда, открива , мисли, защо разказва такава история, с какво тя е важна за него... Перспективите за усъвършенстване на този път на анализ свързваме с прилагане на постановките за комуникативното изучаване на произведението. Според тях необходимо е не само да се осмисли характерът на героя, но и да се разкрият функциите на различни типове герои, създадени в различни исторически моменти и различни жанрове литература в реализацията на въздействената стратегия на произведението. На тази основа собствено-естетическата интерпретация на образа на героя може да се строи в съответствие с рецептивния модел, заложен в текста. Доколкото естетическото възприемането е винаги процес на преживяване, тези модели се съотнасят с типовете читателска идентификация. Те изискват превръщане на героя от обект на познавателно отношение в субект, с който читателят влиза в комуникативно взаимодействие.109

109Âæ,

ìîäåëèòå íà ÷èòàòåëñêàòà èäåíòèôèêàöèÿ, ïðåäñòàâåíè â ïúðâà òåìà îò ðàçäåëà.

2.1.3. ПРОБЛЕМНОТО ИЗУЧАВАНЕ НА ЛИТЕРАТУРНОТО ПРОИЗВЕДЕНИЕ В методиката на литературното обучение в средното училище профилът на проблемният анализ110 се оприличава на верижна реакция от въпроси, представляваща сцепление на проблемни ситуации. Отговорът на общият, перспективен/възлов/ въпрос води до поставяне на друг почастен въпрос и така се определя цялостният ход на анализа. Проблемният анализ се прилага след като произведението е вече емоционално усвоено, а перспективните и частни въпроси предполагат решаване на противоречие, двубой на мненията, умение да се защитават гледни точки, да се аргументират читателски впечатления и изводи. Днес интересът към приложението на този път на изучаване в началното училище нараства във връзка с възможностите, които той предоставя за организация на обучението по четене като активнодиалогично взаимодействие между читател и автор, читател и читател и за развитие на читателски умения, което са от особено значение за постигане на разбиране: уменията да се реконструират скритите в текста въпроси и да се търсят основания в него за възможни отговори, да се строят хипотези за смисъл. Най-често обаче той се реализира като проблемно-тематичен анализ, при който беседата е центрирана към възлови моменти в произведението. От проблемният път този вид анализ се различава по остъствието на перспективен въпрос. От останалите пътища на изучаване, които също могат да се организират чрез проблемни ситуации, го отличава характерът на проблемните въпрос. Проблемен, в смисъл на продуктивен, е всеки въпрос, който предполага преодоляване на затруднения, разрешаване на противоречие, напрегната работа на мисълта и волята, активно съпреживяване и сътворческо отношение. За да стане постановката на този въпрос похват на проблемно изучаване на произведението обаче, той трябва да притежава и ред специфични особености: да разкрива многостранни възможности за решаване, да предполага много варианти на отговори, да няма еднозначен отговор, да изисква разгърнато мотивирано решение111, да бъде съществен за произведението, но и значим за читателя. Например:Наистина ли Светльо обича своята баба?/"Меко казано"/ Упрек или насърчение бихте отправили към най-малкото пате от едноименната приказка? /"Най-малкото пате"/Съчувства или страда заради своята героиня авторът? /"Малката кибритопродавачка"/; Съгласни ли сте, че най-хубавото е невидимо за очите?/"Малкият принц"/...

110Ìàðàíöìàí, 111Ìåòîäèêà

Â...., 66. íà ëèòåðàòóðíîòî îáó÷åíèå, 120.

Най-ярко въпросът може да се изрази във формата на алтернатива "или-или", а решаването на проблема изискващ съпоставка на различни отговори, може да има характер на снемане на протворечието чрез диалектическо преобразуване: теза-антитеза-синтеза; избор на страна в алтернативата, с или без отхвърляне на другата страна; или с неприемане и на двете страни "нито-нито", диалектическо обединяване по принципа " и - и", диалогическо взаимоосветляване или преформулиране. Основните похвати, реализиращи този вид анализ са: постановка на въпроси; разпознаване на въпроси, изискващи изказване на твърдение, мнение, отношение, оценка; задаване и преформулиране на въпроси към различни събеседници - реални или виртуални; изказване на мнение, съждение, оценка за текста или за чуждо изказване; отстояване на свое изказване или оборване на чуждо чрез аргументация. Основна форма за организация на взаимодействието е дискусията, чрез която се формира и проявява културата на спора, изразяваща се при художственото общуване в това, че "о вкусах не спорят". Обменът на ценности в дискусията, толерантността към чуждите твърдения, съждение, мнение и оценка, приемането или неприемането, но без отхвърляне на чуждото разбиране, интересът към чуждата гледна точка, ориентирането в система от гледни точки - всичко това формира способността за интерпретиране като основа и на културната, и на литературната образованост.

ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРНОЕСТЕТИЧЕСКА НАСОЧЕНОСТ На съвременния етап от развитието на обучението по четене поставянето му на технологични основи изисква конструриране на научно обоснован проект-предписание за ефективно осъществяване на процеса на обучение и осъществяване на тази основа на ефективен процес. Доколкото технологията е педагогическа система в действие, научното предисание би следвало да конструира идеалната цялост на процеса - "от целите и мотивите, чрез съдържанието, методите, средствата и условията - до Обобщеното предписание на това равнище на резултатите"112. дидактическо проектиране определяме като общ технологичен модел на процеса. Основната функция на обучението по четене днес, свързана с приобщаване на детето към литературата и към четенето на литература като вид художествено-творческо общуване, отнася четенето към учебните предмети от естетическия цикъл. Това определя и спецификата на технологичния модел на обучението. Той трябва да съответства на четенето като вид учебно съдържание, което представя за усвояване опит от творческа рецептивна дейност и от емоционално-ценностни отношения към света. Тъй като такъв опит не подлежи на пряко предаване, моделът следва да осигури усвояването, като организира самия процес на пораждането му у ученика: овладяване на четенето чрез практика на четенето като творческа и ценностно-ориентираща дейност в света на културата. Усвояването на модел на такава дейност трябва да мине през опита от преживяването както на четенето, така и на ученето в четенето като личностно значими дейности. На тази основа четенето-общуване, като основен вариант на читателска дейност в начална училищна възраст се овладява в съответствие с вътрешната логика на процес, преминаващ през три степени113, които се оформят и като направления на работа: 1. Въвеждане на детето в четенето-общуване, първично запознаване и текущо ориентиране в същността му на социално престижен и личностно необходим модел на читателска дейност с художествен текст. Изграждане на образ на четенето като вид творческа дейност, която може да бъде осъществявана чрез различни читателски практики в зависимост от потребностите и задачите на читателя-деятел.

112Ïàê

òàì.

113Òåîðåòè÷åñêèå

îñíîâû ïðîöåññà îáó÷åíèÿ...,120.

2. Формиране на индивидуализирано по характер разбиране на модела на читателска дейност и усвояване на съдържанието му на равнището на личностното знание. Читателските умения като ядро на дейността следва да се формират на съзнателна основа. Затова собственодейностният режим на усвояване чрез организирано четене трябва да се съчетае с теоретикодейностно овладяване чрез прилагане на учебна теория на четенето: знание за спецификата на дейността и за способите на действие 3. Привеждане на индивидуализирания модел в съответствие със социалнозначимата представа за ефективна читателска практика. Създаване на условия за пренос на усвоеното извън училище и обективиране на модела в практиката на индивидуалното четене. Очертаната вътрешна логика се струкурира външно като разгърнат процес от действия, взаимодействия и взаимоотношения между всички участници в обучението. В съответствие с теоретичната постановка, която сме предпочели, ще го представим чрез триблоков модел, който отразява структурата на процеса в последователност от етапи и подетапи. На всеки от тях се решават инвариантни дидактически задачи, като за целта всеки етап се разгръща в поредица микроситуации на учебно взаимодействие. Таблица: Макроситуации, съотносими с етапите на обучението като процес I фаза: урочна II фаза: урочна III фаза: извънурочна I

етап:

Организация

самоорганизация на запознаването

елемент

умение,

III етап: Организация и

самоорганизация

самоорганизация на

на

прилагането на представени

преноса на усвоения в

в читателския опит елемент

обучението читателски опит

преживавяне, откритие) на

в степенувана по сложност

в извънкласната и

дейността четене общуване

учебна практика

извънучилищната практика

(знание,

- въвеждане

нов

II етап: Организация и

на нов елемент

на ученика

. Конкретизация на подетапите: основни задачи и ситуации в обучението по четене 1.

Подготовка

за

1. Практическо прила-

въвеждане на нов елемент в

гане

читателския

импровизирани

опит

(нов

на

актуализирани

способи на

Функционално

прилагане на усвоения опит в

собствената

рецептивен акт, ново знание

действие с цел усъвършенст-

практика

за литературата и четенето,

ване на четенето-общуване

поставена цел.

нов способ за действие с текста и книгата) 2.

Представяне

възприемане

2. способа

и на

Преобразуване за

продуктивна, моделирана

четене

на чрез

при

читателска външно

Функционално

инициативно използване на

имитационно

придобития

читателска

собствената

опит

читателска

съдържанието

на

опита

теоретико-дейностен

практика, изменяща харак-

практика

или

тера на читателското разби-

цели.

собствено-дейностен режим. 3. Контрол и оценка

за

собствени

ране за текста и четенето 3. Контрол и самоконтрол

3.Контрол и самоконтрол

Макар и обобщен, технологичният модел не е догматично предписание, а допуска и разрешава варианти на конкретизации, които ще наречем моделни технологични варианти. Те се пораждат от различия в подходите, чрез които се организира единството от овладяваната дейност четенеобщуване, и усвояващата дейност четене-изучаване, в постановката на основните задачи на обучението и в стратегиите за решаването им. На тази основа можем да говорим за собственодейностен и теоретикодейностен технологичен вариант на общия модел114.

1. СОБСТВЕНОДЕЙНОСТЕН ТЕХНОЛОГИЧЕН ВАРИАНТ НА ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ Този вариант организира усвояването на четенето чрез последователност от ситуации, в която възприемането на художествено произведение се моделира като съвместна дейност на учител и ученици с художествения текст. Общата цел на учебно-художествената комуникация е свързана с постигане на адекватно възприемане на художественото произведение като единство от форма и съдържание в условията на наивно-реалистичното четене. Задачата е да се измени характерът на разбирането на отделното произведение в рамките на конкретния рецептивен акт, пълноценно, цялостно да се преживее и в дълбочина да се осмисли творбата и на тази основа да се възпитава естетическо отношение към литературата и действителността. Структурата на процеса на обучение при този моделен технологичен вариант отразява традиционната структура на работата с текста и нейните задачи на различните етапи от организация на възприемането. Те следват разкритите от психологията и естетиката степени на проникване в произведението и очертават пътя на усвояване на художествената ценност. Негов обобщен израз е формулата115: първичен синтез  анализ  вторичен синтез, а вътрешната му логика, осъществявана чрез механизмите на образна конкретизация и образно обобщение, отразява прехода от непосредствено емоционално-образно възприемане към все по114Âæ:

Ñâåòëîâñêàÿ, Í. Î äåÿòåëüíîì ïîäõîäå â îáó÷åíèè, èëè î òîì ×åìó è êàê ó÷èòü ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ, Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1990, N9,2-6. 115Ðàìçàåâà, Ò.Ã., Ëüâîâ, Ì.Ð. Ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó â íà÷àëüíûõ êëàññàõ. Ì., 1979, 113

опосредствено осмисляне на идейното съдържание и все по-силно влияние на литературата върху личността на читателя116. Ще представим технологичния вариант, като опишем мокроситуациите с помощта на категориите от таксономията на социоафективния опит117, тъй като те ни позволяват да очертаем развитието на емоционално-ценностната сфера на личността като поетапен възходящ процес на усвояване на ценностни ориентации, в случая на художествени ценности. I. Макроситуация на организация и самоорганизация на запознаването с художественото произведение. Взаимодействието на учител и ученик в тази ситуация има за предмет непосредственото усвояване на художественото произведение чрез естетическо преживяване на въплътения в него емоционално-ценностен опит. Това се постига чрез задачите за подготовка, представяне и първично възприемане на творбата. Всички те, както и задачите, реализиращи втората макроситуация, се поставят и решават в съответствие с изискванията на литературно-естетическия и функционално-естетическия подход към обучението, както следва: 1. Подготовка за възприемане на литературното произведение като произведение на изкуството. Тя се разгръща като система от конкретни ситуации на взамодействие, целящи да се създаде готовност за естетическо възприемане, да се изведе ученика от пасивна в активна рецептивна позиция, като се провокират определени очаквания и нагласи, активизират се потребностите от общуване с изкуството на словото и се актуализират заложени вече в читателския опит способи за възприемане и разбиране118. Това става върху материал от художествения и/или житейския опит на ученика, в чиято структура способите могат да бъдат разпознати. За целта се търсят 116Íèêèôîðîâà, 117Áëóì,Á.,

Î.È. Ïñèõîëîãèÿ âîññïðèÿòèÿ õóäîæåñòâåííîé ëèòåðàòóðû. Ì., 1972, 7-8. Ã.Ìåéäè, Äæ. Õàñòèíã. Òàêñîíîìèÿ íà ó÷åáíèòå öåëè: àôåêòèâíà îáëàñò, Ïåäàãîãèêà, 1991, N10,

66-70. 118Òðÿáâà äà ñå èìà ïðåäâèä, ÷å îñíîâåí ñïîñîá çà óñâîÿâàíå íà õóäîæåñòâåíîòî ïðîèçâåäåíèå, ÷ðåç êîéòî ñòàâà ïðîíèêâàíåòî â óñëîâíèòå ôîðìè íà ëèòåðàòóðàòà è ðàçáèðàíåòî íà íåéíèÿ îáðàçåí åçèê, å àêòèâíîòî, îñìèñëåíî è öåëåíàñî÷åíî ðàçãðàíè÷àâàíå è ñúîòíàñÿíå, ñáëèæàâàíå è ïðîòèâîïîñòàâÿíå íà æèòåéñêèòå è õóäîæåñòâåíèòå âïå÷àòëåíèÿ, íà òâîðáàòà ñ äðóãè õóäîæåñòâåíè è íåõóäîæåñòâåíè ÿâëåíèÿ. Òîé ñå ïðîÿâÿâà ïî ñïåöèôè÷åí íà÷èí â ðàçëè÷íèòå ïåðèîäè íà íà÷àëíàòà ó÷èëèùíà âúçðàñò. Èçñëåäâàíèÿòà ñî÷àò, ÷å äî 9 ãîäèøíàòà ñè âúçðàñò äåòåòî ïîñòèãà åìîöèîíàëíî öÿëîñòíî õóäîæåñòâåíèÿ îáðàç, áëàãîäàðåíèå íà åñòåòè÷åñêîòî âúçäåéñòâèå, êîåòî óïðàæíÿâà âúðõó íåãî êîíêðåòíèÿò èçðàçèòåëåí äåòàéë. Îòäåëÿíåòî íà òàêèâà äåòàéëè /õóäîæåñòâåíè èçðàçè, çíà÷èìè ôàêòè è åïèçîäè, åëåìåíòè íà ïîñòúïêàòà/ å âîäåù ñïîñîá çà ïðîíèêâàíå â õóäîæåñòâåíàòà òúêàí íà ïðîèçâåäåíèåòî. Äåòåòî íà 10-11 ãîäèíè óñâîÿâà õóäîæåñòâåíèÿ îáðàç, êàòî îòäåëÿ â íåãî ïðåäè âñè÷êî ôàáóëàòà è îáðàçà íà ãåðîÿ, òúé êàòî ñúèçìåðìàíåòî íà ñîáñòâåíàòà ëè÷íîñò ñ íåãî îòãîâàðÿ íà âîäåùàòà çà âúçðàñòà ïîòðåáíîñò îò ñàìîóòâúðæäàâàíå. Îò òåçè åëåìåíòè ñå âúðâè êúì ìíîãîñëîéíàòà ñòðóêòóðà íà ïðîèçâåäåíèåòî è íåãîâàòà öÿëîñòíîñò / Âæ. Áåëåíüêàÿ Ë.È . Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêàÿ òèïîëîãèÿ ÷èòàòåëé-äåòåé... Â: Ñîöèîëîãèÿ è ïñèõîëîãèÿ ÷òåíèÿ,Ì., 1979,116117/ .

подходящи откъси или цели произведения на литературата и другите изкуства, словеснотворчески и речеви произведения на учениците; друг материал, имащ за източник чуто, видяно, преживяно в опита на детето. От друга страна, съпоставянето и противопоставянето между литературни и речеви форми, предлагащи различни начини за въплътяване на емоционално-ценностно отношение към действителността, между форми на литературата и другите изкуства от гледна точка на специфичните средства за изразяване на естетическо светоотношение съдействат за изграждане у читателя на общоестетически подход към явленията на литературата, развиват чувствителност към въздействения потенциал на словесното изкуството и усет за средствата на неговата реализация. За пълноценно усвояване на художествената ценност обаче са нужни и други условия. Прилагането на способите за усвояване на художествения образ е зависимо и от спецификата на жанровата форма на художествения текст, която носи комуникативната програма за превръщане на текста в художествено произведение. Жанровите признаци задават условията, в които способът ще бъде конкретизиран и ще се реализира като рецептивна стратегия, адекватна на въздействената стратегия на произведението. Затова в подготовката се осъществява и ориентация към теоретичния модел на жанра. Текстът трябва да бъде съотнесен с него, за да се намери интерпретативен подход, тъй като художествено особеното се ражда при среща на единичното с общото. Подходящи за целта са и задачите, подтикващи ученика към съпоставително интерепретиране на всяка творба не сама за себе си, а във връзка с триделението на епос, лирика и драма чрез търсене на прилики, отлики и контрасти. Постановката на такива задачи още при подготовката създава нагласа за продуктивно многочетене и цялостно усвояване на произведението, което енергетически поддържа емоционално-волевата и творческата активност на читателя в процеса на работа с текста. 2. Представяне и възприемане на творбата (първичен синтез) Обикновено в това звено на процеса темата се поставя чрез съобщаване на заглавието и автора и се организира първоначалното запознаване с текста, първиното възприемане. Целта е емоционално заинтересуване от произведението чрез представянето му с изразителен прочит от учителя, който може да бъде последван от самостоятелно четене от ученика наум или на глас, със или без задача. Специално търсен тук е ефектът от въздействие на живото слово върху слушателя. Чрез него за първи път прозвучава многогласието от гледни точки на герои и автор, стимулира се вживянето в художествения свят; задвижват се механизмите на естетическата активност на слушателя70

читател; активизират се асоциативната и идентификационната функции на въображението му. С изразните средства на въздействената устна реч се подкрепя установката за творческо слушане, поддържа се емоционалната цялостност на възприемането, а чрез подчертаване на авторовите интонации се подпомага неговата смисловата адекватност. 3. Контрол и оценка на първичното възприемане. Целта е да се изяснят характерът и равнището на възприемане. Чрез свободен обмен на читателски впечатления и непосредствени реакции. Спонтанната оценъчно-избирателна ативност на детето разкрива степента на разбиране и детските критерии за художественост. Общуването, породено от естетическата наслада, се разгръща на основата на собствената инициатива /доброволен отклик по собствено желание/ или по покана на учителя и другарите /предизвикан отклик - съгласие за реагиране/. Атмосферата на свободно изразяване, интересът към чуждото преживяване и ответният интерес от страна на другите са предпоставка за задоволство/удоволетворение от реагирането, а чрез него и за оценностяване на социокултурното общуване като значимо за личността. От друга страна, опитът за словесна реакция на възприетото, става основа за рефлексивно обръщане към собствените преживявания и следващо търсене на обективните им детерминанти в структурите на текста. Преходът от общуване между читатели към литературно-естетическо общуване с автора се организира на следващия макроетап от процеса на обучение. II. Макроситуация на организация и самоорганизация на учебна читателска практика с художествения текст Както на предишния макроетап, така и тук, разпределението на функциите в съвместната дейност на съвкупния дидактически субект следва конфигурацията на собствено-дейностния подход, при който учениците възпроизвеждат образците на дейност, предлагани от учителя. Учителят организира дейността на учениците, като поставя задачите за работа с текста, мотивира и стимулира учебната активност, информира и дава инструкции за решаването им, ръководи изпълнението им, контролира, коригира и оценява процеса и резултите. Учениците саморганизират изпълнението на задачите според дадените указания, за да се постигне общата цел усвояване на литературното произведение като художествената ценност, а в глобален план - приобщаване към литературата като ценност на културата. Четенето като творческа дейност за усвояване на естетически опит от емоционално-ценностно отношение към света тук следва да се разгръща 71

като процес на обмен на личностни смисли между автора и читателя, като общуване между равноправни и равноценни съзнания чрез художествения образ. Спецификата на детското художествено съзнание и на наивнореалистичния подход към литература обаче създават обективни затруднения в организация на четенето като литературно-естетическа комуникация. Детето трудно възприема условността на изкуството и на художествения образ като особен език, не съзнава текста като продукт на авторски замисъл и не търси опредметената в него авторова интенция, не осмисля художествения свят като образ на субективното светоотношение на писателя и не открива дистанцията между него и действителния свят. Затова широко разпространено е схващането, че общуването между автор и читател чрез художествения образ в тази възрастова степен е възможно само при посредничеството на учителя. Без да натрапва свои виждания и оценка, той трябва да помогне на ученика да си изгради свое разбиране за авторовата позиция, да намери свой път към преживяване на произведението като естетически значима съдържателна форма. За да стане това възможно, постановката на задачите за възприемане и изучаване на произведението трябва да отчитат предметните и позиционните трудности, изпитвани от малкия читател и да очертават път, който тръгва от детето към произведението. С опора на тенденциите в литературното развитие в тази възраст, той може да бъде видян като организиран в съвместната дейност на учител и ученици преход: от външната, фактологическа страна на текста към подтекстовата и концептуалната информация в него; от "яркостта и свежестта на художествената конкретизация към сложната диалектика на конкретизацията и обобщението"; "от фрагментарност към все поопределена цялостност"; " от еднопосочна връзка на литературните и жизнението явления към постепенно проникване в условността на изкуството"; "от акцента върху съдържанието към постепенно възможно възприемане на произведението като единство от форма и съдържание" 119, от деперсонализирано възприемане на произведението към търсене на изразената в него авторова позиция и изграждане на своя читателска позиция. В перспективата на тези преходи, които определят вътрешните условия за усвояване на художествената ценност, учителят трябва да търси средства за въздействие върху читателското възприемане с цел преодоляване на противоречието между него и авторовата концепция. Чрез организация на конкретни наблюдения върху текста на изучаваното 119Çäðàâêîâà,

379.

Ñò. Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåòî ïî áúëãàðñêè åçèê è ëèòåðàòóðà â íà÷àëíèòå êëàñîâå, Ñ., 1993,

произведение и различни видове рецептивно-творчески дейности с него, без да се стига до самоцелна изчерпателност в анализа и без да се поставят нереалистични изисквания към детето наивен реалист, той насочва ученика към търсене на авторовото присъствие, изразено в отношението към изобразеното или чрез преки оценки и обобщения. Откриването на авторовото присъствие има характер на "докосване до художествената образност" на авторовия свят, преживяване на авторовото отношение, "доближаване до авторовата позиция". Като показатели за това се приемат и вярно предадената авторова интонация при изразителното четене, и "уловеното" чрез словесно и несловесно рисуване изразно богатство на авторовата реч, и въплътеното при дообрисуване на образа на героя непряко изразено авторово отношение, и в съхранената авторовата позиция при преразказ на текста120. Основните задачи в тази макроситуация са следните: 1. Прилагане на актуализираните способи в учебна читателска практика с цел цялостно емоционално-естетическо усвояване на художествения свят на творбата. Това се постига главно чрез метода на творческото четене и похватите за активизиране на сътворчеството на читателя. Естетическата наслада от художественото слово, стимулирана от задачите за досътворяване и пресътворяване на художествените образи. Преживявайки чрез тях задоволство от собствената си естетическа активност, детето започва да цени както предмета на активността - художествения текст, така и творческото четене, като дейностна форма за нейната организация. 2. Преобразуване на способа за четене чрез продуктивна читателска практика, изменяща характера на читателското възприемане и дълбочината на разбиране на конкретното произведение. Задачата тук е да се насочи вниманието на детето към онези страни и свойства на произведението, които остават извън читателската способност за самостоятелно откриване и интегриране в процеса на възприемане. Основно значение заедно с похватите и формите за активизиране сътворчеството на читателя имат похватите за разкриване на авторовата позиция, които осигуряват задълбочаването и коригирането на читателското възприемане. За успешното ръководството на учениковата дейност учителят трябва да отчита това, че откриването на авторовото присъствие е процес, който търпи развитие във времето и насочването към него трябва да е в съответствие с читателската доминанта121: за първи клас тя е свързана с 120Ïàê 121Ïàê

òàì. òàì, 42.

проследяване на сюжета като история, разказана от автор; за втори клас - с интерес към постъпките на героя и съответно с търсене на средства за представянето му от автора чрез портрет, реч, действия и мотиви, взаимодействия с други герои; насочване към психологическата характеристика на героя и авторови разсъждения, оценки и изводи в трети клас; в четвърти клас - интерес към личността и стила на автора, в контекста на една по-обща представя за творчеството му. Именно на тази основа учителят организира общуването на читателите с автора като взаимодействие, насочено към интерпретация на текста, към изразяване и приемане на ценностни позиции, към оформяне на предпочитание към определена ценност. Усвояването на художествената ценност става не чрез безкритично приемане или отхвърляне на чужди позиции, а чрез целенасоченто изучаване на различни гледни точки, определяне и отстояване на собствената позиция. 3. Подготовка за пренос на усвоеното в извънучилищната читателска практика /Вторичен синтез/. Тя се осъществява чрез дейности, водещи до по-дълбоко разбиране на художественото обобщение, оценка за единството на изобразено и начина на изобразяване, позволяваща постигане на адекватна формосъдържателна реакция на цялото произведение. Осмислянето на собственото отношение към произведението има характер на опит да се определят основните черти на художествената ценност, да се открои мястото на произведението в смисловия ред на други художествени произведения, вече представени в читателското съзнание, за да се създадат условия за организация на системата от ценностни ориентации на читателя и за открояване на най-зничимите сред тях. Тъй като в обучението по четене детето усвоява не само художествени ценности, а и способи за самостоятелното им усвояване, на този етап трябва да се организира и ретроспективен анализ на процеса на четене. Той цели осмисляне на пътя, изминат от читателя при работата с текста/какви задачи решавахме преди четенето, по време на четенето и след четенето, какво постигнахме/, и на тази основа обобщаване на определени знания и определени способи за действие с него. Поради това обаче, че при този технологичен вариант не се разработват средстватата, които дават възможност на ученика да самоорганизира възприемане по своя инициатива и под самоконтрол, той често остава обект на въздействие от страна на учителя, изпълнител на неговите задачи и трудно пренася усвоеното в самостойното си четене.

Основополагането на четенето и създаването на автономен читател още в тази възраст е възможно, ако практико-дейностният технологичен вариант се прилага зеадно с теоретико-дейностния. 2. ТЕОРЕТИКОДЕЙНОСТЕН ТЕХНОЛОГИЧЕН ВАРИАНТ НА ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ122 Основно средство за самостоятелно решаване на комуникативните проблеми в общуването са читателските умения, за пълноценно възприемане на художествената литаретура, а именно: умение да се разпознават средствата на художесвената изразителност и да се чувства езика на художественото слво; умение да се откриват компонентите на произведението и тяхното функционално предназначение, да се определят жанровите му особености; умение да се възсъздава прочетеното във въображението и непосредствено-емоционално да се преживява, да се долавя общата му емоционална насоченост; умение да се вижда позицията на автора и да се определя своя читателска позиция, да се възприема Те, заедно с произведението адекватно на авторовия замисъл123. останалите умения за работа с текста и книгата, които изграждат системата на четене, трябва да станат предмет на целенасочено усвояване, за да се осигури развитието на читателска самостоятелност. Превръщането на детето в субект на художественотворческото четене изисква чрез структурите на учебния процес читателската дейност да се моделира в нейната цялостност, в отнесеността й към потребностите на детето и средствата за тяхното удоволетворяване. Това обуславя и различията между двата технологични варианта на процеса. Докато структурата на предишния възсъздава структурата на колективния рецептивен акт, тук учебното четене се представя в модел, доближаващ го до самостоятелното четене във всичките му фази и проявления; докато при предишния вариант основна е задачата да се достигне до адекватно възприемане на конкретно произведение, тук като основна се включва и задачата за формиране на уменията за самостоятелно разбиране с помощта на текста и книгата като социокултурни посредници. Затова задачите, които конкретизират макроситуациите и микроситуациите при работа с текста, трябва да се обмислят от гледна точка на това как решаваният чрез тях комуникативен проблем, свързан с разбиране на

122Âàðèàíòúò

å ðàçðàáîòåí â êîíòåêñòà è êàòî äîðàçâèòèå íà èäåèòå íà Í.Ñâåòëîâñêà, Ì.Îìîðîêîâà, Ì.Ãàíòÿ çà îñíîâîïîëàãàíå íà ÷èòàòåëñêàòà äåéíîñò êàòî äåéíîñò íà ñàìîòî äåòå ñ òåêñòà è êíèãàòà â ñôåðàòà íà êóëòóðàòà. 123Îìîðîêîâà, Ì., È.À.Ðàïîïîðò, È.Ç.Ïîñòîëîâñêèé. Ïðåîäîëåíèå òðóäíîñòåé, Ì., 1990,66.

произведението, съдейства за решаване на учебния проблем - усвояване на определен елемент от четенето. Новата конкретизация на общия технологичен модел на процеса на обучение по четене има следния профил: I Организация и самоорганизация на запознаване с фрагмента съдържание /предметен елемент на учебното съдържание/: Тази макроситуация трябва да възпроизведе социокултарната ситуация на четене, в която читателят се ориентира, за да определи своята стратегия. Затова постановката на основните задачи на този етап възсъздават фазите на ориетиране и планиране в читателска дейност. 1. Подготовка за възприемане /предчетене, предкомуникация/ Подготовката моделира процесът на навлизане в ситуацията на четене. Съвместната дейност на ученик и учител се насочва към разглеждане на книги и преглеждане на текстове с цел избор на събеседник и/или тема за събеседване. Тя има характер на предварителна ориентация в текста: заглавие, автор, илюстрация, бегъл преглед на текста на произведението, с което се имитира самостоятелен читателски избор и се отработват съответни способи за избор на тема или събеседник - автор. По текстови фрагменти от новия текст или от близки по характер до него изучени произведение може да се търси образа на целостта, като се прогнозират възможни текстови ситуации, а с опора на жанра и стила - възможно намерение на създателя на текста и възможни цели на четенето. Още преди четенето е налице състояние на предразбиране, активизиращо рецепционни нагласи и очаквания, както и рефлексия върху собствената способност за разбиране при среща с текст. Планирането на рецептивна стратегия се състои в актуализране не само на предишен житейски и художествен опит, а и на знанието за начини на четене /изучаващо или преглеждащо, логическо или естетическо чтене примерно/ в съответствие с различни възможни цели, с различни рецепционните очаквания и установки / доверителна, критична, творческа примерно/. Подготовката трябва да помогне на детето да си отговори на въпроса: Как да чета, когато искам да се забавлявам с приключенията на героите; за да разбера как другите си представят света и какво аз мисля за начина, по който го виждат, какво харесват и не харесват, какво предпочитат, какво е най-важно за тях..; за да измислям и премислям заедно с автора разказаната от него история, други възможни истории или други възможни разкази на авторовата история; да играя с текста; като го преобразявам, да разгадавам тайните му; за да възразявам на автора с други текстове....

Едновременно с това тук се създава нагласа за търсене и усвояване на нови начини на четене, тъй като владееното на различни читателски практики са основа на полифункционалното четене. 2.Първично възприемане на текста и проверка на непосредственото разбиране. Утвърдено в традиционната методика е схващенето, че първият прочит е на учителя. Налице са обаче и основания за ориентация към варианти на работа. Проблемът е в това че ако колективното възприемане задава модел за индивидуалното, то при подобен тип организация ва възприемането у ученикът се създава представа, че да разбираш означава да мислиш върху текста едва след като той е прочетен; да разсъждаваш върху него, когато друг ти поставя тази задача, а не защото текстът поражда проблемни ситуации и въпроси. Ученикът трябва да бъде обучаван на инициативно взаиомодействие с текста, а не на реактвно действие в отговор на въздействие. От друга страна, създаването на потребност от пренос на усвоеното в читателската практика с нови, непознати текстове, може да се стимулира именно на този етап, когато става запознаване с нов текст. Ето защо редом с прочита от квалифициран читател/ учител, подготвен ученик или друго лице/ все по-широко място трябва да заема самостоятелно индивидуално първо четене, което е типично за свободната читателска практика. Едновременно с това самото то трябва да става все поквалифицирано. Поставянето на задача преди самото четене не само че е желателно, но има и особен психологически смисъл. Могат да бъдат поставяни примерно следните задачи: да прочетем текста така, както би го чел един режисьор, актьор, кинооператор, художник, моята баба, начинаещ писател, който ще се учи от автора или народния разказвач, недоброжелателен критик, който ще пише статия в детския вестник, Незнайко или Знайко, Дядо Коледа, Четящия компютър и прочие герои, персонифициращи различни ролеви стратегии на четене, в които са снети сфери на функциониране на четенето и на литературата и културнообусловени способи за разбиране. Чрез тези образи-медиатори на многогласието на културата, в която са възможни множество читателски практики, детето осмисля властта на четенето и читателя над текста, а самият текст се съзнава освен като елемент на учебното четене в училище и като елемент на реалната ситуацията на четене, в която е важно не само какво се чете, но и кой, кога, къде, заради какво/кого, с каква цел чете художествения текст. Учителят трябва да прецени от каква позиция да се чете текста, за да насочи ученика към онези структури, които са видими в хоризонта на една или друга читателска роля, с цел да се организира наблюдение върху тях и 77

техните признаци да влязат в ориентировъчната основа на самостоятелните читателски действия, които ще се присвояват на следващите етапи. Ако учениците четат текста от позиция на изпълнители на главната роля в бъдещ филм, актуални за техния прочит ще бъдат онези елементи на текста, чрез които образът се изгражда. Новите връщания към текста на следващите етапи ще се окажат естествено мотивирани от търсене на онзи най-дълбок прочит, който ще помогне на актьора да се въплъти в ролята си. Тъй като при тази двойствена позиция детето не само се идентифицира с героя при четене, но и се разграничава от него, като се стреми да го види при обстоятелствата, при които той ще бъде представен и видян от зрителя на филма, разбирането става и по-отчетливо и по-осъзнато. Този модел на представяне на текста като елемент на комуникативната ситуация на четене е евристичен и с това, че създава условия да се осмисли неизчерпаемостта на текста и непълнотата на читателското разбиране за него. Подходящи за това са следните задачи: Какво е пропуснал в своето четене читателят-актьор, без което филм не би станал? По какъв друг начин можем да четем текста: режисьор, кинооператор, музикално оформление и какво и как ще търсим в него тогава. Възможно е първият прочит да се организира като съвместно-паралелна дейност, в която различни групи ученици четат с различни целеви нагласи: на начинаещ писател, който иска да разбере как майсторите правят литература, на художник, който търси вдъхновение за своите картини, на издател, който иска да представи книгата така, че да привлече колкото се може повече купувачи. Обменът на впечатления след прочита разкрива своеобразието на груповото възприемане и на индивидуалните разбирания в рамките на груповото. Съзнават се и непълнотата на разбирането от отделна позиция и пътят на задълбочаване на разбирането чрез многоспектрално четене - преход през различни позиции на възприемане, водещи до ново виждане на текста от различните гледни точки. Зрелият читател умее да съгласува тези позиции, начинаещият се учи на това, като последователно преминава през тях и поетапно обогатява разбирането. От гледна точка на това, че всеки модел, тук този на творческото "обмислящо" четене, първо се усвоява като съвместна дейност, в която способите на действие се изнаснят във външен план от техните носители, за да бъдат присвоени от учещите се, допустим е и такъв първи колективен прочит, при който четенето на непознат текст е външно нецялостно и се организира на монтажен принцип: чете се част, обмисля се въпрос за прогнозиране или преосмисляне на прочетеното, издига се хипотеза за сюжетно-смислово развитие, формулира се идея за смисъла на казаното вече и неказаното още, минава се към другата част, с която с действа 78

аналогично. Това е оправдано от гледна точка на задачата да се изгради адекватен образ на четенето в читателското съзнание и се формират умения за самоконтрол върху процеса на четене. Те са обвързани с планиране на четенето като поетапна ориентация в текущите текстови ситуации и вземане на решение за подържане или преобразуване на избраната стратегия за четене или за прекратяване на контакта с текста. II.Организация и самоорганизация на учебна практика с текста В нея задълбочаването на възприемането се организира в контекста на комуникативната ситуция и заетата в нея колективна или групова позиция, и се ръководи от учителя чрез избор и съчетаване на различните пътища на изучаващо четене. Решават се две основни задачи: прилагане на непроизволно актуализирания при първи прочит способ вече под контрол на учителя, и чрез него - задълбочаване на възприемането; повече или помалко произволно - целенасочено и преднамерено, прилагане на способа за четене във взаимодействие с други известни на ученика способи на читателско действия с текста и книгата с цел преобразуване на разбирането в посока на по-голяма пълнота, отчетливост, осъзнатост и дълбочина. Решаването на втората задача е предпоставка за постигане ново цялостно виждане на произведението в хоризонта на интелектуализирано вече оценъчно отношение на ученика към прочетеното: към герои, събития, автор, към произведението и литературата въобще; но също и към четенето. Формирането на умения за осмисляне, възсъздаване, възпроизвеждане на произведението, т.е. на уменията, с помощта на които се осъществява задълбочено и пълноценно възприемане, тук се обобщават и осъзнават като знания за текста и за способите за действие, прагматизират се и се подготвят за пренос в самостойното четене чрез разиграване на ситуации, моделиращи различни читателски практики. Ще представим един от възможните пътища за развитие на читателска самостоятелност чрез целенасочено формиране на умения за самостоятелно читателско възприемане. 2.1. Формиране на читателски умения. Както вече казахме технологичният вариант залага на единството от собствено-дейностното и теоретико-дейностното учене: едновременно се работи за овладяване на практиката и на "учебната теория" на читателската дейност. Тя се разработва въз основа на теорията за речевата дейност, даваща ориентири за определяне на състава на уменията и тяхната

система124 и в контекста на теорията за поетапното овладяване на уменията за четене като умствени действия с текстовия материал. Речевите уменията за самостоятелна работа с текста например могат да се оформят в следната система: 1/ умения да се съставя прост и сложен план; 2/ умения сбито, подробно и подборно да се преразказва; 3/ умения да се прави характеристика на събития, действуващи лица, картини и да се съставя разказ за героя. Уменията от първата група се интегрират в структурата на уменията от втората група, а те - стават основа на уменията от следващата група. От друга страна, всяко умение от коя да е група се явява общо спрямо частните действия, които го съставят. Така например в умението за съставяне на прост план влизат следните действия и операции: а/ установяване на реда на действията в разказа и разделяне на текста на части; б/ определяне на подтемата и основната мисъл на всяка част и озаглавяването й; в/ отделяне на главната мисъл на текста; г/ проверка дали записаните формулировки на точките от плана съответстват на главната мисъл и дали отразяват последователността на съдържанието. Читателските умения се овладяват на основата на знанията за свойствата на текста и за способите за действие с тях. Представянето им като учебни умения става чрез определяне на операционалния им състав. На основата на структурата на учебната дейност в тях се обособяват: ориентировъчна част, свързана с откриване в текста на опори за изпълнението на действието /например отделяне на описателни фрагменти, когато се цели възсъздаване на прочетено в словесна картина/, изпълнителска част, която се състои от последователни операции, способи за действие /отделяне на обектите и техните признаци, откриване на характеризиращите ги думи и изрази, възсъздаване във вътрешна речна словесната картина, словесно възпроизвеждане/, контролно-корекционни и оценъчни умения / съотнасяне на първичната представа с текста и уточняване с цел постигане на адекватна словесна картина, съотнасяне на словесната картина с текста/. Овладяването на уменията става в единство с отработването на учебни способи за усвояване на материала, които приемат формата на особен вид практическа дейсност. В нея си взаимодействат умствени / анализ, сравнение, изводи/, вербални /запис на свои мисли, оценки за героя, примерно/ и практически действия /графични условни модели на план на текста, подчертавания на думи и изрази, на нужни мисли, отбелязват се с условни знаци важни за изразителния прочит елементи и прочие/. За целта се разработват дидактични материали /учебни тетрадки на печатна основа 124

Ãàíòÿ, È .Ôîðìèðîâàíèå îñíîâ ñàìîîáðàçîâàíèÿ...Êèøèíåâ,1983.

със специални задания и учебни карти/. В тях се поместват откъси от текстове в учебника или други текстове и откъси, върху които формирането на умението може да се организира като практическа дейност на самия ученик125. Усвояването на уменията протича по два пътя: чрез правилно осъществен анализ на произведението и чрез последователност от упражнения /отразени в учебни карти/, в които стъпка по стъпка се организира практическото изпълнение на микроуменията от състава на формируемото общо умение. Така се достига до определяне на състава и последователността от действията, която се фиксира в учубне карти "паметка" /например "Как да съставим разказ за героя?/. С опора на тях децата прилагат уменията докато ги усвоят съответно в речев и умствен план. Ще дадем няколко примера с конкретни умения126: I Умение да се съставя разказ за героя., Обучението започва с анализ на произведението, а после чрез подборно четене под ръководството на учителя се установява кои откъси от текста се отнасят към събитието или героя, за какво се говори в тях, как са свързани помежду си. След това се съставя план и се пристъпва към преразказ. В следващия цикъл на обучение работата се организира чрез учебна карта: "Готвим се за разказа за героя", в която за поетапно изпълнение са представени следните задания: а/ Отбележи в разказа части на текста, отнасящи се до героя. Помисли за какво се говори във всяка от тях; б/ Номерирай всеки откъс. Провери дали има откъси по една и съща тема. Ако има, постави един и същи номер; б/ Прегледай откъсите и ги подреди в такъв ред: кой е героят? С какво се занимава? Как живее? Как се отнася към другите герои?...; в/ Определи своето отношение към героя; г/ Разкажи за него; д/ Провери себе си. В резултат на извършената работа се уточнява последователността на действията за съставяне на разказа за героя или събитието и тя се фиксира в паметка: Препрочети текста, отбележи в него откъси, които се отнасят към героя; Определи за какво се говори във всеки откъс; Разположи откъсите по ред и г групирай; Подбери заглавие към тях; Погледни още веднъж отбелязания текст провери дали съответства на заглавието; Разкажи за героя като показваш плана. 2. Умение за ориентиране в жанровата структура на басня

125Îìîðîêîâà, 126Ïðèìåðèòå

Ì è äð. Ïðåîäîëåíèå òðóäíîñòåé., Ì., 1990. ñà âçåòè îò öèòèðàíàòà êíèãà íà Îìîðîêîâà è êîëåêòèâ.

След възприемане на баснята се предлага учебна карта със задания, насочени към разкриване на жанровите особености Те са разположени в следния ред: Препиши от баснята ярки думи, които употребяваш и в своята реч. Подготви се да отговориш в какви случаи е уместна тяхната употреба. Изрази своето отношение към постъпките на героите. Определи кои басни са построени така: а/ Встъпление; б/ Основно съдържание; в/ Заключение /морал/. Определи основните мисли. От кои басни са тези думи...? Какво ни казват те? Прочети изразително и научи наизуст баснята. Следва обобщаване на действията в състава на умението. 3. Умение да се съставя прост план. Усвояването на кое да е умение продължава и след като е разкрито значението му за успеха на четенето и е представен операционалният му състав. Достигането до пълно интериорзиране се ръководи чрез задачи за прилагане на уменията на репродуктивно и евристично равнище. Репродуктивните задачи целят обработка на прийома в учебна практика с насочване на вниманието към характера на ситуациите, в които е целесъобразно неговото използване. Учителят ги поставя, като определя целта и при необходимост указва способът, който трябва да се използва. Учениците го прилагат с или без опора на учебните карти. Ето как умението да се съставя прост план може да се усвои на това равнище при работа с текста "Двете козички"127: След прочитане на текста учителят /У1/ пита: Какво трябва да се направи по-нататък; ученикът /У2/ отговаря: Да се изясни за кого/какво се говори в произведението; У1: Кой ще формулира следващия въпрос? У2: За кого се говори в текста "Двете козлета?"; У1: Какво трябва да се направи по-нататък, формулирайте въпрос; У2: Какво се говори за козлетата? Какво се е случило с тях? Дава се отговар; У1: Какво трябва да се направи по-нататък? У2: Да се намери изреченето, изразяващо главната мисъл и да се прочете как за това говори авторът. После децата назовават действията: Четем текста, задаваме въпрос - за кого и какво прочетохме, изясняваме какво се говори за героите или какво се е случило с тях, намираме изречение или абзац, който съдържа главнати мисъл, четем и запомняме за какво е разказът. Следва праразказ на текста. Дидактическите стратегии от този вид създават предпоставки за увеличаване на дела на самостоятелното детско четене в урока и за пренос на усвоеното като средство за самоорганизация на четенето от детето в извънучилищни условия. 127

Ïðèìåðúò, êîéòî ùå áúäå ïðèâåäåí å çàèìñòâàí îò öèòèðàíàòà êíèãà íà Ì.Ñ.Ãàíòÿ. Îïåðàöèîíàëíèÿò ñúñòàâ íà óìåíèåòî âå÷å ïîñî÷èõìå.

ТЕХНОЛОГИЧНИ МОДЕЛИ ЗА УСВОЯВАНЕ НА ЖАНРА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРНА НАСОЧЕНОСТ Усвояването на жанра е една от частните задачи, стоящи пред обучението по четене с литературно-естетическа насоченост. За ефективното й решаване се изисква конкретизация на общия технологичен модел на процеса на обучение в технологични варианти, съобразени със спецификата на учебното съдържание. Методиците са единодушни в оценките си за значението, което изучаването на жанра има в литературно обучение. От естетиката и психологията на художественото възприемане е известно, че жанрът, фигуративно казано, е първата врата, през която читателското възприемане навлиза в художествения свят на творбата и основен път, по който читателят може да се доближи до художествената концепция на автора. От тази гледна точка изграждането на жанрово ориентирано възприемане е основна задача, пряко свързана с крайната цел на обучението формирането на умения за адекватно възприемане на художественото произведение

1.МЕТОДИЧЕСКИ ПЪТИЩА ЗА УСВОЯВАНЕ НА ЖАНРА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ Те предлагат технологични решения, които се различават по характера на ориентировъчната основа, чрез която представят жанрът като предмет на усвояване. Широко приета е постановката, че в началното училище знанията за жанра трябва да имат инструментален характер и да се усвояват и прилагат в читателската практика като средства за дейност. Затова и основните технологии на обучение реализират процедури, характерни за дейностния подход. Чрез него се поставят основите на дейността - тук жанрово ориентираното художествено възприемане като вид четене със специфична целева нагласа, а различието в технологичните варианти, организиращи овладяването му произтичат от ориентациите на обучението към един от двата възможни пътя: собствено-дейностен /СДП/ и теоретико-дейностен /ТДП/. За разлика от СДП, при който жанът се усвоява на имитативна основа, чрез непреднамерено учене, при ТДП предмет на целенасочено изучаване става "теорията на жанра" - система от знания за жанровите признаци, за способите за действие с тях при усвояването им и при 83

прилагането им в самостойната читателска самоорганизиране на адекватно възприемане.

практика

цел

1.1. СОБСТВЕНОДЕЙНОСТНО УСВОЯВАНЕ НА ЖАНРА. Най-пълно в методиката на работа с жанра в началното училище са представени технологичните варианти за усвояване на жанровите разновидности в условията на собствено-дейностния подход, който органически се вписва в традициите на началното обучение. Затова не е чудно, че в рамките на този подход е изградена цялостна система, обхващаща практически всички представени в началния курс жанрови форми128 и изразяваща конструктивно достиженията на традицията в работата с тях. Усвояването на жанра в условията на СДП може да има следния профил: Практическите наблюдения върху жанра се осъществяват в контекста на колективното възприемане на отделно произведение. Учителят организира рецептивните действията на ученика с текста чрез система от задачи, които съответстват на жанровия рецептивен модел. Подходящи за целта са дидактическите стратегии, в основата на които са методите на практическо учене и т.н. импресивни методи на учене чрез преживяване /изразителен прочит, драматизации, филмиране../ Технологичните варианти за практическо усвояване на всеки конкретен жанр включват: 1/ описание на съдържанието, какво и в какъв обем се усвоява, 2/ очертаване на пътя на изучаването му; 3/ описание на спецификата в прилагането на формите и похватите на работа в съответствие с особеностите на конкретния жанр и с оглед затрудненията във възприемането му от детето129. Например технологичният вариант за практическо усвояване на разказ би могъл да се представи в следния план130: 1. При работата върху разказ трябва да се отчита онова, което го обединява заедно с повестта и романа в групата на епическото повествование - немерената реч, и да се открива своеобразието в начина, по който той пресъздава действителността /тематика: битов, исторически, приключенски, научнофантистичен; композиция, език и др.особености; При разкриван на идеята на епическото произведение, важно е да се разбере преди всичко функцията на системата от персонажи; сюжетът като пространствено-времева динамика на изобразеното; действията на

128Âæ:

Èâàíîâà, Í. Èçó÷àâàíå íà ëèòåðàòóðíòå æàíðîâå â íà÷àëíèòå êëàñîâå, Ñ., 1992. òàì. 130 Ïàê òàì, 24-25, 48-51,70 . 129Ïàê

персонажите като проява на емоциите, мислите и намеренията на човека, изразени в неговите постъпки, движения, думи, жестове и мимики. Спецификата на разказа като литературен жанр предполага и ориентация към авторовото отношение, изразено в пряката и непряка авторова характеристика на героя и в други извънсюжетни елементи на общата композиция; в тази връзка особено внимание трябва да се обръща върху начините на повествование - неперсонано и персонално, т.е. върху образа на разказвача; 2. Всички пътища на учебно-литературен анализ имат приложение в работата с разказ. Организацията и в най-общ план се изразява в следното: "успоредно с проследяването на развитието на действието, с условното обособяване на епизодите в повествованието, се извършват наблюдения над образите на героите, техните постъпки и мотиви, изобразителните и изразителна функция на езика, изяснява се композиционото своеобразие"; 3. Сред похватите и форми на работа, специфични за художественото познание на епоса / разказ на учителя; въвеждане на допълнителен материал в урока, улесняващ възприемането на съдържанието на творбата; видовете рисуване: графично и словесно; видовете четене - изразително и подборно; беседата и самостоятелната работа като спомагателна форма в хода на беседата/, особено място в работата с разказ имат: видовете преразкази; видовете подборно четене; театрализираните форми на четене - актьорско четене по роли; драматизации, екранизации, телевизионно интервю - събеседник по желание; видовете ученически изложения съчинения на литературна тема, на речеви прозведения в жанра на описанието , разказ за героя. Учителят избира форми и похвати на работа с текста, чрез които читателското възприемане може да бъде ръководено, разширявано, задълбочавано, коригирано в съответствие със закона на жанра. В процеса на аналитико - синтетична работа с текста, той постепенно насочва вниманието на ученика към детайли, свързани със свойства на жанра, отделя и назовава едни или други признаци на жанра с опора на конкретни текстови фрагмент и задава установката "Прави като мен". По аналогия с действията на учителя, на интуитивно-имитативна основа децата се учат да разпознават признаците при следващо четене на текста или при четене на други текстове в жанра; по аналогия четат и съчиняват текстове в жанра. В резултат на натрупаните по индуктивен път емпирични представи и практическия опит ученикът може да решава практически задачи за разпознаване на жанра на текста, дори да назовава отделни признаци, когато те са отчетливо изразени. Безпогрешно определя жанра на изучени 85

произведения, но се затруднява в самостоятелното и обосновано жанрово определяне на нови произведения, особено когато те се отдалечават от твърдия жанров модел Усвоени на базата на изпълнителски и репродуктивни практически действия, знанията за жанра остават интуитивни и без помощ и контрол от страна на учителя не се прилагат по инициатива на самия ученик, не се вграждат в механизмите за саморазвитие на четенето. 1.2. ТЕОРЕТИКОДЕЙНОСТНО ИЗУЧАВАНЕ НА ЖАНРА При него практическото усвояване на жанрово ориентираното възприемане като колективна рецептивна дейност се съчетава с усвояване на учебна теория на жанра, създаваща възможности за преход към самостоятелно индивидуално възприемане на произведения от различните жанрове. За целта ПДП следва да се интегрира с ТДП. В условията на ТДП усвояването на жанра има характер на изучаване, което следва посоката от " Узнай кои са признаците, които отнасят текста към един или друг жанр и как се чете такъв текст" към "Прилагай онова, което знаеш за жанра, за да четеш текста както трябва и да успееш да разбереш творбата сам". Евристичното откриване и изучаване на жанра създава предпоставки за ускоряване на процесите на осъзнаване и рефлексивно структуриране на читателския опит и за ефективен пренос на усвоените способи за действие с жанровите структури в самостоятелната читателска практика с цел самоподбуждането, самоорганизирането и самоконтролирането й от страна на детето. Трябва да се има предвид обаче, че към теоретико-дейностно изучаване на жанра се преминава едва след като художественото произведение е емоционално усвоено от детето и естетическата наслада от общуването с него е преживяна пълноценно. Ето защо към него се пристъпва в т.н. фаза на следчетенето, когато фокусът е вече не върху самия текст и естетическото му възприемане, а върху резултата от осмислянето му. Именно тук учебната теория идва да обективира за ученика собствените му действия и да осноположи самостоятелното четене на жанра като съзнателен и продуктивен процес. За да може обаче дейностното усвояване на жанра да придобие системен характер, нужно е да се определят какви именно способи за действия с текста ученикът трябва да усвои, доколкото знанията за жанра са само средство за постигане на тази цел. В тази връзка особено значение в условията на теоретико-дейностното изучаване има определянето на системата от умения, които ще се формират. Принципна в това отношение е постановката, че разбирането на авторовата позиция се определя преди всичко от ориентацията на читателя 86

към съществените родови характристики на произведението. Затова те трябва да бъдат представени в ориентировъчна основа на самостоятелното четене на произведения от различни родове и жанрове литература. Заедно с това постигането на конкретно разбиране на отделното произведение се обуславят не само на общите родови свойства на художествения текст, но и от особеностите на неговата жанрова разновидност. Те също следва да станат предмет на усвояване. Налага се становището, че ефективното формиране на стратегии за четене на жанра може да се осигури чрез въздействия едновременно върху няколко равнища на системата на четене: равнището на всеобщите свойства на художествения текст като съдържателна форма е представено от уменията за естетическо възприемане на текста като произведение на изкуството; равнището на общите родови свойства на текста задава условия за диференциране на стратегиите за четене на лирическо, епическо и драматическо произведение; равнището на особеното, ориентирано към общото, задава рецептивни модели за възприемане на основните жанрови форми в съответния род - примерно на разказ, приказка, повест, роман като епически жанрове; равнището на особеното, ориентирано към конкретното въвежда признаци на жанровите разновидности, които читателят следва да открива, за да самоорганизира адекватно възприемането. Ще приведем за пример системата от умения за възприемане на приказка и на стихотворение. I. При работа с приказка131 ефективна е онази стратегия на четене, в резултат на която ученикът не просто усвоява фабулата, а постига дълбочината на съдържанито на "приказния свят", неговата метафоричност, нравствения и социален смисъл, емоционалния подтекст. Да се разбере приказката, означава да се разбере ценностното послание, което тя носи. За целта читателят трябва да открие как и защо така е устроен художествения свят, който го изразява, и на тази основа да овладее както читателски умения, общи за възприемането на всички приказки, така и на специфични умения за диференцирано четене на приказки с различен модел на свят: условен, чудесен, смесен. Общите умения за четене на приказки следните: умение при работа с текста да се осъзнава комичния и драматичен характер на приказните събития; 2/ умение да се вижда спецификата на началото на приказката; 3/ умение да се определят и харакеризират приказното време и място на действие; 4/ умение да се отделят противопоставени персонажи по техните постъпки; 5/ умение да се дава елементарна оценъчна характеристика на 131

Áèáêî, Í. Èçó÷åíèå ñêàçîê, ïîìåùåííûõ â ðàçäåëå "Óñòíîå íàðîäíîå òâîð÷åñòâî I êëàñ", Íà÷àëüíàÿ øêîëà, 1987, N5,25.

поведението на персонажите; 6/ умение да се намират в текста повтарящи се епизоди и да се съотнасят с характеристиката на персонажите132. Поради нееднородността на жанра е целесъобразно да се формират и специфични, частни умения, които са необходими за адекветно ориентиране на читателя в определена разновидност на приказния свят. Например при работа с приказката с условен свят се формират: 1/ умение да се определят при четене и разказване битовите, цветовите, звуковите детайли за характеристика на персонажите, да се развива наблюдателността, възсъздаващото въображение, емоционалната и образна памет; 2/ умение при работа с текста да се осмисля ролята на комическата хипербола за характеристиката не персонажите и разбиране на идейното съдържание на приказката; 3/ умение да се отделят при четене и разказване сходни по идейно съдържание епизоди с едни и същи герои, изпълняващи една и съща функция, и да се определя техния емоционален характер; развитие на способността на детето за съпреживяване, на 133 . неговата емоционална и образна памет По аналогичен начин може да се определи съставът на специфичните умения за четене на приказка с "чудесен свят". При нея е особено важно читателят да проумее неговата смислова мотивираност, да достигне до онова, което се крие зад повтарящата се схема на сюжетните функции, т.е. до образа на света и мястото на човека в него, отразени във фолклорното художествено съзнание. За целта той трябва да осъзнае сюжета като последователност от изпитания /подготвящо, квалифициращо и прославящо/, през които героят преминава, за да бъде приет отново, или за първи път в обществото, да заслужи мястото си в него, като се преобрази. При работа с приказки от смесен тип134 вниманието на детето трябва да се концентрира върху авторското виждане на събитията. Затова като основни и специфични за възприемането на този вид приказка се разкриват уменията за проследяване на това как авторът преживява съдбата на героя си, какво той вижда, от какво се вълнува и възхищава, защо такава е избраната приказна логика. II. В условията на теоретико-дейностния подход основна задача в работата с лирическо произведение е изграждането на читателска стратегия за самостоятелно възприемане, съответна на родово-жанровата природа на лириката и нейните разновидности.

132Ïàê

òàì. Ïàê òàì, 27. 134Áèáêî, Í. Èçó÷åíèå ñêàçîê ñìåøåííîãî /ïåðåõîäíîãî / òèïà, Íà÷àëüíàÿ øêîëà,1990, N3, 29. 133

Отправна точка за преход от четенето-възприемане към четенеизучаване на лирическо произведение е превръщането на опита от колективната читателска практика в предмет на осъзнаване и структуриране. Извеждането на ориентировъчна основа на самостоятелното четене на стихотворение може да започне чрез методическата процедура за организация и самоорганизация на възприемането, включваща система от въпроси и задачи , които са обобщени и независими от съдържанието на конкретното произведение. Те се основават на неговата все още неявна за детето жанровата структура и на вътрешната структура на художественото възприемане и могат да се представят чрез учебни карти за ученика във формата на инструкции да се прочетат въпросите, да се обмислят и поготвят отговорите по тях, както следва: I етап: - Харесва ли ти / или не/ стихотворението? Защо? - За какво е това стихотворение? Защо мислиш така? - Какво настроение извиква то? Защо именно такова? IIетап: -Настроението в стихотворението навсякъде ли е еднакво или се променя? Защо мислиш така? /Ако у2 не може самостоятелно да проследи настроенито, предлага му се последователно да определя настроението във всеки стих или всяка двойка стихове/ - Назови главните думи, изразяващи настроението в текста. - Има ли за теб в текста особено красиви думи - кои са те? - Защо именно те са най-красиви за теб; - Постави заглавие. Зададеният чрез тази процедура рецептивен модел за четене на лирика структурира възприемането, без да ограничава свободата на лични интепретации, преживявания и предпочитания. Той ръководи читателя в движението му по степените на възприемане едновременно на две равнища, съответни на непосредното, конкретно-образно преживяване и на осмислящото рефлексивно осъзнаване и обобщаване на възприетото. Така детето се учи в процеса на четене не само да преживява творбата, а да се задълбочава в собственото си възприемане и да го ръководи според очакванията, обусловени от свойствата на жанра. Следващата стъпка в обучението е свързана с формиране на общите умения за възприемане, които са базови елементи на читателската стратегия. Самата тя се основава на родовите свойства на лириката и е насочена към създаване на развиващ се образ-преживяване на лирическия герой. От значение са следните общи умения: 1/ построяване на образа на лирическия герой - субект на преживяването; 2/ построяване на образа на преживяването на лирическия герой - проследяване на динамиката му и 89

средствата за предаването й; 3/ откриване на лирическата модалност, на основния емоционален тон на творбата и изразните средства на патоса.135 Следва методическа работа за усвояване на състава на уменията и специфицирането им в условията на възприемане на жанровите разновидности. 2. АВТОРСКИ КОНЦЕПЦИИ ЗА ПРИЛОЖЕНИЕ НА ТЕОРЕТИКОДЕЙНОСТНИЯ ПОДХОД В ИЗУЧАВАНЕ НА ЖАНРА У НАС На този етап от развитието и приложението на теоретико-дейностния подход у нас на най-високо технолотично равнище са разработени методическите варианти за изучаване на приказка. Затова той може да бъде представен чрез тях. 2.1. Технологичен вариант за изучаване на битова приказка.136: Усвояването на жанра чрез преднамерено учене обхваща следните жанрови белези137: разказват за неправдоподбни случки от живота на хората, героите са представени с най-характерните си черти, те за типизирани и рядко търпят развитие: остават си добри или само лоши; доброто винаги побеждава; в битовата приказка липсват описания на външните черти на героите, на природни картини и обстановка. Посочват се и някои вариативни признаци: указание за време и място на действието, герои без имена, финал с поука. За целите на изучаването текстовият анализ трябва да бъде ориентиран към жанровата специфика на произведението: "не е достатъчно да се разкриват отделните компоненти на художественото произведението /персонаж, идея, сюжет, композиция, език/, а те да се разглеждат като компоненти на едно цяло, което е организирано по законите на жанра."138 Изучаването признаците трябва започва не от родожанровите , а от видожанровите свойства на явлението, т.е. от "особеностите не на жанра "въобще", а на жанровите разновидности, тъй като отделната художествена творба, която е в центъра на обучението по четене стои по-близо до жанровата разновидност"139. Натрупаните представи за жанровите особености са добра основа за откриване на общото за всички приказки, т.е. за жанра въобще. Усвояването на приказките съобразно жанровата им специфика трябва да става в единство със самостоятелната литературно-творческа дейност за 135Êóäèíà,

Í , Ç. Íîâëÿíñêàÿ. Êðèòåðèè ëèòåðàòóðíîãî ðàçâèòèÿ...Âîïðîñû ïñèõîëîãèè, 1990, N 1 Ò. 137Áîðèñîâà, Ò.Ðàáîòà ñ áèòîâè ïðèêàçêèòå â òðåòè êëàñ. Íà÷àëíî îáðàçîâàíèå, 1988, N4, 9. 136Áîðèñîâà,

1 139Áîðèñîâà,Ò.

Îáó÷åíèåòî ïî ÷åòåíå è ëèòåðàòóðíàòà ãðàìîòíîñò íà ìàëêèòå ó÷åíèöè. Â: Ìåæäóíàðîäíà ãîäèíà ïî îãðàìîòÿâàíåòî.Ïðîáëåìè, èçñëåäâàíèÿ è ðåçóëòàòè,Ñ., 1991, 67.

създаване на собствени произведения в жанра. Усвоеното за жанровите форми в урока по четене става средство за развитие на речевите умения, а прилагането на усвоеното в процеса на създаване на текстове, задълбочава разбирането за същността на жанра. За разлика от традиционното изучаване на жанра, където словотворческите задачи се решават по аналогия, тук създаването на текст - битова приказка е творческа задача с теоретико-приложен характер, тъй като за успешното й изпълнение децата трябва да приложат знанията си за жанровите признаци и за способите на действие с тях. В технологичен план последователността на методическата работа, представена чрез категориите на конгнитивната таксономия, е следната: I етап: запознаване с признаците, разпознаване на признаците и материализирането им в учебни карти; просто прилагане на знанията за подвеждане на явление-конкретен текст под най-близък род - понятия за жанр, доказване на жанрова принадлежност с опора на учебните карти; процедурно прилагане на знанията за откриване на специфични проявления на всеки жанров белег в конкретни произведения и самостоятелно аргументирани заключения за жанра, анализиране и абстрахиране на структурата на жанра - обобщаване на връзки и отношения между основните признаци в жанрова схема; След художествено възприемане на творбата учителят провокира познавателно затруднение, като поставя пред ученика задача да обоснове направено заключение за жанра на прочетено произведение. С въпроси от страна на учителя се мотивира търсене и откриване на текстови фрагменти, в които най-отчетливо се проявяват отделните признаци.Материализирането на откритите жанрови признаци позволява осъзнаване на действието за жанрова ориентация и предава усвояването и изпълнението му под контрола на самия ученик. II етап: Опитът от усвояването на жанра се ориентира към равнището на продуктивния синтез: жанровата схема се прилага за съставяне на нови схеми и структури, като средство за творческа дейност; изгражда се умение за оценка на творческия продукт въз основа на вътрешни /структурни/ критирии, първоначално задавани от учителя, а след това определяни от учениците. Децата се подготвят за слотворческата дейност, като се учат да съставят план. Отначало планът се дава наготово, а след това учениците сами го изготвят. Той включва следните действия: а/ определяме каква случка ще разкажем, б/определяме кои ще са героите; в/ след това решаваме кой е добрият и кой - лошият герой; г/ определяме с какви качества ще ги представим; д/ решаваме как доброто ще победи / с 91

наказание, присмех, поправяне; е/ накрая решаваме какво няма да включваме в текста.140 За ориентацията в същността на планирането, подготвена още на предишния етап, се отделят 3-4 урока. Преминава се към създаване на текстове в жанра на битовата приказка. Използва се колективна устна форма на работа различни похвати: създаване по план, по дадено заглавие, по дадена пословица или поговорка, с три колоди карти с герои, качества и с предмети, от които се избират три произволни карти и се строи план, следва въплъщението чрез въображение в слово; Теоретико-дейностният подход: " узнай какво, защо и как трябва да се направи и действай по правилата", позволява преноса на знанията на евристично равнище, продуктивен синтез на собствени оригинални текстове и надрастване на инуитивното и репродуктивно действие. 2.2.Технологичен модел за изучаване на вълшебна приказка В основата на изучаването на жанра се поставя знанието за структурния модел на приказката и за приказния мотив. Без да се въвежда терминът, структурният модел на приказката се представя чрез следния ред от функции: 1.Представяне на основните герои и това, което смущава живота им. 2.Поставяне на задача. 3.Действия за изпълнението на задачата. 4.Препятствия по пътя към поставената цел. 5.Поява на съюзници и врагове на главния герой. 6.Превъзмогване на изпитанията. 7.Награда за успешно изпълнената задача.141 Мотивът се усвоява чрез въвеждане на понятието на базата на конкретни примери от текста, разпознаване на приказен мотив в нов текст, съпоставка на приказки по мотиви, определяне - самостоятелно или с помощ от учителя, на приказните мотиви в дадена творба. Овладяването на структурния модел може да се очертае в следния възходящ ред от познавателни действия: учителят назовава основни моменти в хода на действието - учениците определят /с четене и разказване/ съответните им откъси от текста; учениците възстановяват чрез четене или преразказване текст, представен чрез фрагменти в разменен порядък; учителят посочва части от текста - учениците назовават главните моменти в действието; учениците самостоятелно разграничават моментите в развоя на действието и ги назовавават с опора на предварително дадения 140Áîðèñîâà, 141Ìàòååâà,

Ò....1988, 11. Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà â 4. êëàñ íà ÑÎÓ,Ñ., 1993, 58.

структурния модел, преразказват; съчиняват приказка по структурен модел.142 За да се осигурят оптимални условия за усвояване на знания за жанровите особености и успешно формиране на уменията за самостоятелно възприемане, текстовият материал е структуриран на жанрово-типологичен принцип. Приема се, че по-продължителното общуване с творби от един жанр е предпоставка за натрупване на обобщени представи за неговата специфика. За да не създаде това еднообразие в естетическата комуникация на учениците, са подбрани текстове с разнообразни вътрешножанрови структури и тип естетическа доминанта: драматичен, трагичен, комичен. От друга страна, жанрът се представя като функционална единица на естетическата комуникация между автор и читател. Това се постига чрез учебно-занимателни текстове от типа: Тайните на писателя /Какво подтиква писателят да създава приказки/, Тайните на приказката, Тайните на читателя. Описват се ролите, които участниците могат да заемат в комуникацията чрез приказка: четец, разказвач, интерпретатор, аниматор, а във формулировките на задачите се търси описание на ситуацията на четене и се предлагат съвети за комуникативно целесъобразно ролево поведение на участниците . В сравнение със системата на Т. Борисова подходът на Н. Матеева е ориентиран не само към взаимодействие на литературно и речево развитие, а към взаимодействие на обучението по литературата с обучението по изкуство в другите предмети от естетическия цикъл. Предмет на наблюдение са метаморфозите на литературния текст, усвояват се действия за пресътворяването му и инетерпретирането му със средствата на други изкуства въз основа на инструктивни текстове от типа: как да направим от приказката диафилм, рисуван филм, как да я подготвим за драматизация. Словотворческата дейност също е представена и се организара чрез методически похвати, характерни за игровото обучение: включват се различни литературни игри, литературно-творчески задачи за създаване на приказка по аналогия, по заглавие, съставено чрез "фантазиен бином или въпроси-хипотези и др. Водеща обаче в работата с жанра е задачата за развитие на уменията да се чете художествен текст.

142Ïàê

òàì, 59.

УРОКЪТ ПО ЧЕТЕНЕ С ЛИТЕРАТУРНА ХАРАКТЕР В условията на класно-урочната система урокът се определя като основна организационна форма, чрез която в педагогическата действителност съществува базисното явление процес на обучение. От друга страна, урокът е компонент на системата на обучение, която е надстроечно явление и осигурява ръководството и управлението на педагогическата дейност, педагогическото взаимодействие и 143 в съответствие с определени педагогически педагогическия процес намерения. Функциите на урока в това интенционално цяло определят системните му свойства .

1. Дидактико-методическа постановка на изучаването на урока С оглед системните функции на урока неговият модел може да се обсъжда, изучава и конструира на три основни равнища: концептуално, процесуално и функционално144. Те отразяват различни структури на урока, но са и равнища, при това йерархични, на които урокът следва да се замисля, обмисля и създава, като се тръгва от най-високото - равнището на теоретичната представа за системата на обучение по четене /концептуалносъдържателно/, премине се през равнището на проекта за педагогическата действителност, на което се разграничават и избират макроструктурните модели на типовете уроци /процесуално/ и се достигне до равнището на микроструктурата на конкретния урок /функционално/. 1.1.Концептуална характеристика на урока. Съдържателната структура на урока се задава от основанията, и спецификата на възприетата концепция за обучение по предмета: водещи идеи, подходи, предписания и ограничения. Те определят изискванията към съвременния профил на урока, който трябва да проектира и реализира 143Öâåòêîâ,

Ä. Ôèëîñîôèÿ íà îáðàçîâàíèåòî, Ñ., 1993, 15, 93-94. Öèíãèëåâ, Ò., Í.Ìàòååâà. Êúì ïðîáëåìà çà ñòðóêòóðàòà íà óðîêà ïî ëèòåðàòóðà. Â: Îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðàòóðà. Ñ.,1978, 34-52. Â ñâåòëèíàòà íà ïîñòàíîâêèòå íà ñèñòåìíèÿ ïîäõîä àâòîðèòå îïðåäåëÿò ñòðóêòóðàòà êàòî íàéñúùåñòâåíàòà ñòðàíà íà ñèñòåìàòà, îïðåäåëÿùà åôåêòèâíîñòòà íà íåíéíîòî ôóíêöèîíèðàíå. Çà öåëèòå íà òåîðåòè÷åñêîòî èçó÷àâàíå òå óñëîâíî ðàç÷ëåíÿâàò ñòðóêòóðàòà íà óðîêà-ñèñòåìà íà ïîäñòðóêòóðè, îòðàçÿâàùè ìíîãîìåðíîñòòà íà ÿâëåíèåòî è ïîçâîëÿâàùè åäíîâðåìåííî ñ òîâà ÷ðåç èçó÷àâàíå, ïðåäñòàâÿíå è óñúâúðøåíñòâàíå íà âñÿêà îò òÿõ, óðîêúò äà ñå ðàçêðèâà è êîíñòðóèðà êàòî ñèñòåìíà öÿëîñò. Àâòîðèòå ïðèëàãàò òðè÷ëåííà ñõåìà çà ñòðóêòóðåí àíàëèç, ÷ðåç êîÿòî óðîêúò ïî ëèòåðàòóðà ñå èçñëåäâà íà ðàâíèùàòà íà ñúäúðæàòåëíàòà /îòðàçÿâà îáåìà è õàðàêòåðà íà ó÷åáíîòî ñúäúðæàíèå/, ïðîöåñóàëíàòà /îòðàçÿâà ñúâìåñòíàòà äåéíîñòòà íà äèäàêòè÷åñêè ñóáåêò ïðåç ðàçëè÷íèòå çâåíà íà ó÷åáíèÿ ïðîöåñ/ è ôóíêöèîíàëíàòà /îòðàçÿâà ïîäáîðà è ñú÷åòàâàíåòî íà ìåòîäè, ôîðìè è ïîõâàòè çà îðãàíèçàöèÿ íà îáó÷åíèåòî/ ìó ñòðóêòóðè. Íèå ïðèåìàìå î÷åðòàíèòå ðàâíèùà íà àíàëèç, íî ãè îñìèñëÿìå â ïåðñïåêòèâàòà íà òåõíîëîãè÷íèÿ åòàï, â êîéòî íàâëèçà îáó÷åíèåòî äíåñ. 144

новите ориентации в осмислянето на всички елементите на системата на обучение: цели, учебно съдържание, методи и организационни форми на обучението. Урокът е проект за свят, а педагогическият свят е интенционален замислен с определени педагогически намерения. В обучението по четене той се изгражда в съответствие с концептуалния модел на четенето с литературен характер, който определя актуалните и перспективните задачи на обучението В сферата на актуалните цели и задачи на обучението и възпитанието съвременният урок по четене е "урок по изкуство" и "урок по култура". Чрез него се развива способността за обмисляне и преживяване на света в словесно-художествени образи, която се проявява и формира както в процеса на възприемане на изкуството, така и в процеса на словеснотворческа дейност. Последната е функционално подчинена на рецептивната, тъй като тя е основа на усвояването на литературните произведения като художествени ценност чрез преживяване и оценностяване. За постигане на тази цел урокът трябва да моделира процеса на четене като творческа дейност за конкретно-образно възприемане /декодиране на текста, възсъздаване на образния свят и непосредственото му преживяване, съпреживяване и оценяване/, образно-обобщено разбиране /интерпретиране и осмисляне на прочетеното като ценностна съдържателна форма/ и интелектуална оценка /търсене на значението на произведението за всички читатели и личностния смисъл за всеки читател/ на литературните произведения като факти на изкуството. В сферата на перспективните задачи на обучението урокът трябва да търси път не само към литературата като изкуство на словото, въплътило творчески опит от естетическо емоционално-ценностно отношение към света, но и към литературата като форма на културата. За целта преживяването на творбата като художествена ценност, следва да се организира в единство с предаване на способи за самостоятелно усвояване на ценностни ориентации. Те са кодирани от автора в комуникативната програма на художествения текст, която ръководи сътворческата активност на читателя, като го ориентира към отразените в нея различни равнища на комуникация: между герой и герой, разказвач - герой - слушател, авторгерой, имплицитен автор и имплицитен читател. Идентифицирането на възприемателя с тези комуникативни инстанции за предаване на ценностно отношение, и дистанцирането от тях чрез преход от една инстанция в друга, позволява на реалния читател не само да се доближи до авторската

концепция за човешки ценното, но и да съзнае собствената читателска позиция, която може да бъде различна от авторовата. Организирайки този вътрешен процес на литературно-художествена комуникация между автор и читател като външно разгърната социокултурна комуникация между читатели, урокът очертава перспективата, в която четенето се разкрива пред ученика като значимо средство за междукултурен, междуличностен и автокомуникативен диалог, възможен благодарение на полифункционалната природа на художествения текст. За да може обаче читателят да практикува четенето като средство за упражняване на свободно избирателното си отношение към ценностите на културата, урокът трябва да съдейства за развитие не само на потребностите от четене, а и на читателската способност. Следвайки А. Леонтиев, я определяме като функционална система, осигуряваща ефективно осъществяване на читателската дейност в различни ситуации на четене, а основната задача на урока виждаме в това да осигури формирането на четенето като такава система. Чрез него тя трябва да бъде представена в съзнананието на колективния възприемател, да се експлицират нейните елементи: читателските умения и подържащите ги комуникативно-речеви умения, знанията за четенето като дейност, за художествения текст и способите на действие с него, ценностното отношение към литературата и към четенето на литература; постепенно да се организира разширяване на състава на системата, да се разкриват връзките на елементите, да се установяват динамични отношения между тях, даващи възможност за изработване на основата на системата на функционални читателски практики. Осъществяването на тези задачи в технологичен план поставя пред урока определени изисквания, най-важните сред които са: - Интегрирано и диференцирано прилагане на съвременните подходи в обучението по четене за решаване на общи, частни и конкретни задачи, стоящи пред него; - Съчетаване на собствено-дейностния с теоретикодейностния път на обучение: разширяване на непосредствения опит в практикуване на художествено-творческото четене и усвояване на учебна теория за дейността, чрез която става възможно овладяване на четенето на съзнателна основа и развитието на читателска самостоятелност; - Повишаване на развиващия потенциал на обучението чрез избор във всеки негов период, етап или момент на оптимален път за приобщаване на детето към литературата и четенето; комплексно приложение на всички възможни пътища за изучаване на литературното произведение;

- Организиране на обучението чрез дидактически стратегии, които поставят ученика в позиция на активен субект както на литературноестетическата комуникация /автор - произведение - читател/, така и на дидактическата комуникация /учител /ученици/ - четене - ученик/. 1.2. Формална характеристика на урока Тук предмет на анализ е структурата на урока като форма за организация на обучението. Тя представлява "целесъобразно подреждане на отделни учебни ситуации във времето и мястото като общодинамична система"145. От гледна точка на дидактическите закономерности в процеса на обучение по четене, урочната форма може да бъде изучавана в аспекта на особеното, ориентирано към общото, и в аспекта на особеното, ориентирано към конкретното. В първия аспект се разкриват връзките на урока с процеса на обучение като обобщен трифазов модел; затова ще говорим за процесуална характеристика на урока, която има за предмет неговата инвариантна макроструктура. На равнището на общия модел на процеса на обучение типовете уроци се разкриват като типологизирани и обобщени проекти за организация на обучение в съответствие с основните дидактически задачи, решавани на всеки етап. Класификацията им се изгражда въз основа на дидактичната цел, а макроструктурите се разграничават по инвариантните компоненти на процеса на обучение, представени в тях. Във втория аспект се търси връзката на урока с дидактическия цикъл146, който реализира общия технологичен модел в практиката на обучението. От мястото на урока в него зависи конкретно неповторимата реализация на урока, неговата микроструктура. Тя е предмет на анализ при функционалната характеристика на урока.

145

Êîòîâà, È. Óðîêúò ëèòåðàòóðíî óïðàæíåíèå. Â: Îáó÷åíèåòî ïî ëèòåðàòóðà. Ñ., 1978, 65-67 Òåîðåòè÷åñêèå îñíîâû ïðîöåñà îáó÷åíèÿ..., 1989, 147: Äèäàêòè÷åñêèÿò öèêúë å ñòðóêòóðíà åäèíèöà íà ïðîöåñà íà îáó÷åíèå, ÷ðåç êîÿòî â îáó÷åíèåòî ñå âúâåæäà âñåêè íîâ ôðàãìåíò îáðàçîâàòåëíî ñúäúðæàíèå /ó÷åáåí ìàòåðèàë ïî ïðîãðàìåí âúïðîñ/ è ñå îðãàíèçèðà öÿëîñòíîòî ìó óñâîÿâàíå: îò ïîñòàíîâêàòà è ïðèåìàíåòî íà öåëòà äî ðåàëèçàöèÿòà é â êîíêðåòíè ðåçóëòàòè íà òâîð÷åñêî ðàâíèùå íà ïðèëàãàíå. Òàêîâà ñå ïîñòèãà, êîãàòî äèäàêòè÷åñêèÿ öèêúë ðàçãðúùà â ïúëíîòà âñè÷êèòå ñâîè 5 çâåíà: 1/ ïîñòàíîâêà íà îáùà äèäàêòè÷íà öåë è ïðèåìàíå îò ó÷åíèöèòå; 2/ ïðåäñòàâÿíå íà íîâèÿ ôðàãìåíò ó÷åáåí ìàòåðèàë ñ ðàçëè÷íè ñïîñîáè è íåãîâîòî îñúçíàòî âúçïðèåìàíå; 3/ îðãàíèçàöèÿ è ñàìîîðãàíèçàöèÿ ïðè ïðèëàãàíåòî íà íîâèÿ ó÷åáåí ìàòåðèàë äî îïòèìàëíî çà äàäåíèòå óñëîâèÿ ðàâíèùå; 4/ îðãàíèçàöèÿ íà îáðàòíà âðúçêà, êîíòðîë è ñàìîêîíòðîë íàä óñâîÿâàíåòî íà ó÷åáíèÿ ìàòåðèàë; ïîäãîòîâêà çà ïðèëàãàíå èçâúí ó÷èëèùå. Àêî áúäàò ïðîïóñíàòè îòäåëíè çâåíà â äèäàêòè÷åñêèÿ öèêúë, òîé îñòàâà íåïúëåí, à óñâîÿâàíåòî - íïúëíîöåííî. Êâàëèôèêàöèÿòà íåïúëíîöåííî, îáà÷å, íå ñå îòíàñÿ çà óñâîÿâàíåòî íà ó÷åáåí ìàòåðèàë, íåïðåäâèäåí çà èçó÷àâàíå íà òâîð÷åñêî ðàâíèùå. Òàêúâ ó÷åáåí ìàòåðèàë â ñèñòåìàòà íà îáó÷åíèå ïî ÷åòåíå ñà çíàíèÿòà çà ëèòåðàòóðàòà, êîèòî íîñÿò ïðàêòè÷åñêè õàðàêòåð. Ïðåîáðàçóâàíåòî íà æèòåéñêèòå ïðåäñòàâè â íàó÷íè ïîíÿòèÿ ùå çàâúðøè â ñëåäâàùèòå ó÷èëèùíè ñòåïåíè. 146

Когато в урока се реализира пълен цикъл, урокът се превръща в единица на обучението. Такъв е случаят с комбинираният урок: затова ще го наричаме урок с пълен цикъл. По-често обаче пълният цикъл се "разпределя" във вериги от уроци, включващи различни техни съчетания. В рамките на отделните уроци от веригата цикълът съществува като непълен: затова тези уроци определяме като уроци с непълен дидактичен цикъл / например урок - литературно упражнение/. На тази основа процесът на обучение може да се представи като спирално движение, в което се комбинират завършени и незавършени, пълни и непълни цикли на обучение. От друга страна, от съдържанието, въведено в цикъла, от равнището на което то се усвоява, от начините на поставяне и решаване на учебните задачи в предишните уроци от цикъла или в предишен цикъл зависи как ще бъде построен конкретният урок от даден цикъл на усвояване. В този смисъл именно мястото и функциите на урока в цикъла определят не само макроструктурата, а и неговата микроструктура: подборът и съчетаването на методите, похватите, и формите за организация на съвместната дейност на ученик и учител с цел оптимално решаване на общите и частни учебни задачи.

2. Интегралният урок по четене с литературна насоченост. От общодидактическа гледна точка урокът с пълен цикъл е далеч порядко срещан от останалите, тъй като е трудно в рамките на един урок да се осъществят всичките звена на дидактическия цикъл и да се достигне до равнището на творческото усвояване на учебния материал. Доскоро обаче в методическите разработки с програмен характер - учебни планове, програми, ръководства, точно този тип урок по четене се представя като пребладаващ тип. Тенденцията се налага през 1982 година, когато литературно-естетическата насоченост на обучението по четене се преосмисля в условията на комплексно-интегралния подход и се разработва модел на интегрален урок за естетическо възприемане. В периода от 1973 до 1982 година същестуват следните типове уроци: за нови знания, в който се възприема ново художествено произведение; за литературно упражнение, в който се формират умения за самостоятелна работа с текста; за изразително четене, който от наша гледна точка е вариант на литературното упражнение /в него се формира умение да се достига до подтекста на произведението и да се изразява авторовия замисъл със средствата на изразителния прочит/, за обобщение и преговор,

в който читателският опит се систематизира по определен принцип жанров, авторов, идейно-тематичен и историко-хронологичен147. Тази класификация отразява разбирането за спецификата на усвояването на литературата в обучението по четене. То е насочено не само към развитие на естетическото съзнание на читателя чрез приобщаване към литературата, но и към формиране на техниката и качествата на четенето, на уменията за самостоятелна работа с текста и книгата с цел разбиране на прочетенето. В светлината на идеята за комплексно-интегрално обучение по четене с литературно-естетическа насоченост обаче това разчленяване на процеса в система от уроци се определя за чуждо на същността на литературата като предмет на обучение и влизащо в противоречие с принципите на целостта. От новата гледна точка типовете уроци са израз на неправомерно изолиране и генерализиране от единния рецептивно-художествен процес на една или друга дейност: изразително четене, упражнение, обобщение и систематизация. Възвеждането на всяка от тях в цел на урок и насищането му с нея, както и продължителната и еднообразна работа върху познато вече произведение в повече от един урок разрушават целостта на възприемането, ограничават емоционално-образното му въздействие върху читателя и влизат в противоречие с особеностите на възрастта. 148 Така се утвърждава единен модел на интегрален урок, който обаче не съхранява името на анологовия урок от традиционен тип. Изтъква се, че назоваването на урока за възприемане на ново произведение - урок за нови знания, е подходящо за предметите, по които се изучават основите на науката, а не опит от емоционално-ценностно, естетическо отношение. Този статут на урока се съхранява и подържа и днес от методици и учители. Вниманието обаче се насочва към многоварантно технологизиране на общия модел на интегралния урок. За инвариантно в урока се определя съдържанито на художественото познание, което обхваща три пласта: отразена в произведението действителност, основни елементи на формата и съдържанието на произведението, автор на произведението. Вариантното се свързва със структурата на урока и произтича от съчетаването на похвати и форми на работа за организация на възприемането, които се избират от двете големи групи: за активизиране сътворчеството на читателя и за разкриване на позицията на автора. На свой ред изборът се определя от особеностите на всяко произведение - от жанрово повторимото и художествено неповторимото в него, от типологическите и индивидуалните 147Æåëåâà,

Ä. Âèäîâå óðîöè â îáó÷åíèåòî ïî ÷åòåíå. Â:Ìåòîäèêà íà îáó÷åíèåò ï áúëãàðñêè åçèê çà èíñòòóòèòå çà íà÷àëíè ó÷èòåëè. Ñ., 1980, 127. 148Ñèñòåìà íà ÓÂÏ çà II êëàñ, Ñ., 1982.

особености на читателското възприемане и произтичащите от тях ограничения и затруднения във възприемането на литературата, от методическата концепция на учителя за разрешаване на противоречието между авторовия замисъл и читателското възприемане149. Процесуалният модел на този урок отразява пълен цикъл на обучение, тъй като предмет на възприемане и усвояване е отделно произведение, а процесът на обучение следва логиката на рецептивният акт. Звената от цикъла се конкретизират в следните ситуации и задачи: подготовка за възприемане, обявяване на темата /чрез заглавие на произведението и име на автора му/, първоначално възприемане, тих прочит за самостоятелно възприемане, задълбочаване на читателското възприемане и осмисляне на художествения текст чрез система от похвати и форми на работа, реализиращи предпочетен път на изучаване на произведението/ след автора, по образи, проблемно-тематично/, поставяне на задачи за самостоятелна работа, вторичен синтез чрез ново цялостно възприемане или други творчески задачи за пресъздаване и оценяване на произведението като цялост и/или за прилагане на похватите, използвани в хода на анализа. Урокът не винаги е структурен аналог на процеса на работа с текста, невинаги представлява урок-цикъл. Когато върху произведението се работи в 2 учебни часа, се провеждат съответно два урока с непълни цикли. В I-я преобладават задачите за възприемане и осмисляне на съдържанието на художествената творба и на тази основа се изгражда цялостна представа за художественото богатство на произведението; във II -я урок оновни са задачите за интерпретация: това предполага преобладаване на формите за самостоятелната работа с текста над беседата, увеличаване дела на творческите задачи във връзка с постигане на идеята - драматизации, довършване на приказка, съчиняване....150 Функционалният аспект на урока се представя от микроструктурата, която организира учебното взаимодействие на учител и ученици във всяко макрозвено. Особено внимание се отделя на взаимовръзката между ситуациите и обусловеността на всеки избор на похват и форма от вътрешната логика в развитието на структурата на урока, търси се оптимален варант, който може външно да я изрази. Според това какви са, примерно, акцентите в подготовката за възприемане, обявяването на темата може да приеме различни варианти: ако акцентът е върху авторовата личност и творчество, темата ще се обяви чрез името на автора и 149Âæ:

Í. Èâàíîâà. Âúçïðèåìàíå íà ëèòåðàòóðíîòî ïðîèçâåäåíèå îò ó÷åíèöèòå â 1-3 êëàñ, Ñ., 1988; Óðîêúò ïî ëèòåðàòóðà â íà÷àëíèòå êëàñîâå /â ñúàâòîðñòâî ñ Ê.Ìèòðàêèåâà/,Ñ., 1993. 150Èâàíîâà, Í., Ê.Ìèòðàêèåâà.Óðîêúò ïî ëèòåðàòóðà â íà÷àëíèòå êëàñîâå. Ñ., 1993, 9.

100

заглавието на произведението; ако е създадена нагласа за възприемане на образа на героя, интерес към неговите преживявания, постъпки и мотиви тя трябва да ги фиксира, да създаде насоченост и към начина на представяне; когато е създадена сюжетно-събитийна ориентация, чрез поставяне на темата трябва да се поставя и акцент върху развитието на действието, върху характера на случката; за откриване на спецификата на литературата като изкуство на словото подготовката за възприемане и обявяването на темата могат да бъдат насочени към изразните средства на образната реч и т. н151. Всеки един компоненти на творбата може да стане предмет на ориентации на тези етапи на урока и предмет на целенасочени наблюдения и елементарно осъзнаване на следващите. Изборът на равнище на анализ зависи от спецификата на произведението и от онези негови страни, чието открояване помага да се преодолеят наивнореалистичните затруднения и да се снемане противоречието между начина на възприемане на реалния читател и на идеалния читател, проектиран в авторовия текст. Урокът с този профил е реализация на собствено-дейностния подход на обучение и носи както позитивите, така и негативите му. Процесът на обучение, изграден от такива уроци, се разгръща във времето като последователност от пълни цикли на възприемане, за граница между които служи въвеждането на ново произведение, и непълни и незавършени цикли на усвояване на уменията за самостоятелно възприемане. Това затруднява формирането на читателска самостоятелност. При този технологичен модел на урока целите са центрирани обектно към литературата и нейното адекватно възприемане, а не субектно - към възпитаване на автономен читател, който има компетенцията и свободата да избира какво и как да чете. Затова днес се търсят урочни структури, в чиято система може да се ръководи нарастването на готовността и способността на детето за самостоятелна читателска практика. Стремежът да се отчита не само спецификата на литературата като предмет на изучаване, но и спецификата на процеса на усвояване на четенето води до преосмисляне на състоянието на урока и на съществувалите традиции в типологизирането му. В класификацията на уроците за IV клас редом с урока за възприемане и осмисляне на литературна творба е поставен урока за обсъждане на художествена творба и работа с книгата; освен урок за възприемане отново се обсъждат уроците за обобщение и преговор, а в системата на уроците по четене се и въвежда и урок за усъвършенстване на комуникативно-речевите умения. 151Ïðèìåðúò

å âçåò îò Í.Èâàíîâà. Óðîêò ïî ëèòåðàòóðà.., 22.

101

3. Типологизиране на съвременния урок по четене. Като имаме предвид спецификата на общия модел на процеса на обучение по четене с литературен характер, неговата структура и реализацията му в система от пълни и непълни, завършени и незавършени цикли; функциите на урока в дидактическия цикъл и логиката на превръщане на социално значимия модел на четене в индивидуален вариант на система за четене, както и досегашните традиции в класификациите на урочните форми, предлагаме следните типове уроци за усвояване на художествено-творческото четене: урок за представяне на нови елементи на читателската дейност в читателското съзнание; урок за структуриране на елементи на читателската дейност в индивидуалния читателски опит; урок за обобщаване и функционално интегриране на читателски опит; комбиниран урок по четене. А. Урок за въвеждане на нови елементи в системата на четене. В общодидактичен план това е урок, който отваря нов цикъл на обучение, а определянето му като урок за нови знания, примерно за жанра, или като урок за възприемане на ново произведение указва само част от видовете съдържание, в които целта може да бъде опредеметена. Типът урок осъществява I -я етап от структурата на процеса на обучение - запознаване с нов елемент на четенето, който се реализира в макроситуацията за организация и самоорганизация на запознаването с учебния материал. Основните учебни ситуации, които изграждат макроструктурата на урока се определят от следните дидактически задачи: 1. Подготовка за възприемане на нов елемент на четене: актуализиране на способи за възприемане и изучаване на литературата и четенето. Мотивиране 2. Представяне и възприемане. Този макрокомпонент на урока е съотносим с етапите на възприемане на художественото произведение /синтез-анализ-синтез/, но не се отъждествява с тях. На организираното художественото възприемане трябва да се гледа не само като на дейностцел, но и като на дейност-средство за предаване на изработените в културата способи за литературна и социокултурна комуникация. Те осигуряват средства за избирателно усвояване на ценностите, като задават модела за възприемане и регулират процеса на разбиране. Владеенето им от читателя е основа на свободата в четенето, тъй като без тях самостоятелното ориентиране в света на литературата и реализирането на избирателно отношение към нейните ценности е невъзможно. Новото произведение не е надежден критерий за разпознаване на този тип урок, защото нови способи за четене могат да се въвеждат и върху 102

познати вече, емоционално усвоени от детето четива. Обратното също е в сила - способите могат да се упражняват и усъвършенстват върху ново произведение, когато текстовите ситуаци в него са аналогични на онези, от които способът е бил изведен и въведен в читателското съзнание. 2. Контрол и оценка върху равнището на представяне на новите елементи в читателското съзнание. Той намира израз в ново осмисляне на произведението, благодарение на съзнатия способ за четене и разбиране, оценка на приложението му в конкретния рецептивен акт и на условията за функцонирането му на равнището на четенето като цялостната дейност. С това новият елемент на читателската дейност е представен в опита на колективния възприемател, като външно разгърнати и разпределени между читателите действия с текста в акта на съвместно възприемане на творбата. Следващата стъпка в усвояването му изисква той да бъде интегриран в индивидуалния читателски опит. За целта е небходима читателска практика, интериоризираща елемента в системата на четене чрез репродуктивното му възпроизвеждане и прилагане и продуктивнто му, вече системно преобразуване. Б. Урок за структуриране на елементи на читателската дейност в индивдуалния читателски опит. Той има задачата да осигури създаване на система от функционални връзки и отношения, в рамките на която новият елемент може да се вгради и се затвърди в структурата на индивидуалния читателски опит, за да стане елемент от индивидуалната читателска практика . Типът урок реализира като основен втория макроетап от урочната фаза на процеса на обучение, който се организира чрез макроситуацията за прилагане на съдържателния елемент в учебна практика от вътрепредметен и надпредметен тип, на репродуктивно и продуктивно равнище на усвояване. В общодидактически план това е урок с непълен цикъл, тъй като част от звената на дидактическия цикъл присъстват в неявен и неразгърнат вид. В частнодидактически план той се доближава процесуално и функционално да традиционния урок литературно упражнение, в който се усъвършенстват уменията за самостоятелна работа с текста, а също така е близък до урокът, който в системата на литературното обучение в IV клас се определя като урок за усъвършенстване на комуникативните умения152. Макроструктурата на урока се състои от учебни ситуации, в които се поставят и решават следните задачи: 152Ìàòååâà,

Í. Êíèãà çà ó÷èòåëÿ ïî ëèòåðàòóðà çà IV êëàñ.., Ñ.,1993.

103

1. Подготовка и самоподготовка за учебна практика с новия съдържателен елемент /например прилагане на ново умение или на нововозприето знание/. Мотивация и целепоставяне. 2. Организация и самоорганизация на прилагането на системата за четене с новия елемент за решаване на учебно-практически и учебнопознавателни задачи на репродуктивно и продуктивно равнище на усвояване. Като пример тук могат да бъдат посочени технологичните варианти за усвояване на читателски и речеви умения, разработвани от Оморокова, Гантя, Матеева, които вече разгледахме. 3. Контрол и самоконтрол върху резултатите от прилагането и на равнището на усвояване. Обобщение и оценка Интегрирането на елемента в системата на индивидуалния читателски опит разширява потенциала за възприемане и разбиране на литературата, но с това неговото усвояване не завършва. Той трябва да се владее не само произволно /целенасочено, осъзнато и под самоконтрол/, но и на равнището на личностното знание, за да се прилага по собствена инициатива. Създаването на готовност за пренос на усвоения елемент в индивидуалната читателска практика и за самоорганизацията й чрез него на по-високо равнище на продуктивност се ръководи чрез следващия тип урок. В. Урок за обобщаване и функционално интегриране на читателски опит /в общи подходи, читателски проекти, читателски стратегии/. В този урок с непълен цикъл си дават среща урочната и извънурочната фаза на процеса на обучение, а чрез него цикълът се завършва, тъй като се създават условия за пренос на усвоеното от училището в живота. Като тип урок той е съотносим с урока по четене за обобщение и преговор, но го преосмисля както съдържателно, така и структурно. Основа за това е постановката, че не знанията за литературата са водещ компонент на учебното съдържание /жанр, теми и мотиви, атори и прозведения/ и не те определят обекта на систематизация в този тип урок, а онези дейностни структури на четенето, които го реализират като цялостна функционална система - те именно са предмет на обобщаване и интегриране, а вече в рамките им свое място имат и знанията. Поради своя практически характер те би следвало да се обобщават не толкова на предметна основа /знания за литературата/, а на функцонална - като основа на уменията и стратегиите /как да се чете/. Макроструктурата на урока включва следните ситуации: 1. Подготовка и самоподготовка за функционално четене в ситуации на пренос на усвоеното в нови условия.

104

2. Интегриране на читателския опит чрез прилагането му в ситуации, моделиращи свободна и самостоятелна читателска практика. 3. Контрол и самоконтрол върху готовността и способността за пренос на усвоеното в самостоятелното четене. Като обобщителен урок примерно могат да се проведат уроците за драматизация, екранизация или жанрова трансформация на художествен текст, тъй като превръщането на продукта от четенето в средство за решаване на нова художествено-творческа задача създава условия както за систематизиране на знанията за литературния текст, така и за съзнаване и интегриране на рецептивнита действия с него във функционални читателски практики. Г Комбиниран урок по четене Както вечe стана дума, когато всичките пет звена на дидактическия цикъл са представени в урока, той се превръща в единица на процеса на обучение. Този тип урок се конкретизира в обучението по четене от два технологични модела: Първият модел на комбиниран урок се строи в логиката на традиционното обучение по извънкласно четене. За провеждането му е необходима предварителна подготовка, в рамките на която ученикът самостоятелно решава възложени от учителя задачи за работа с текста /на познати и нови произведения/ и книгата. В процеса на изпълнението им детето непроизволно или произволно актуализира читателски опит, който ще стане прдмет на съзнаване, прилагане и структуриране, прилагане и обобщаване, контрол и самооценка в урока. Като пример за втория модел на комбиниран урок можем да се посочи обсъжданият вече интегрален урок, в който са представени всички звена на възприемането и осмислянето на художественото произведение, а съзнаването, разпознаването, прилагането и обобщаването на знанията за литературата и за способите на четене, се разтваря в работата за задълбочаване на разбирането на конкретното произведение. Провеждането на поредица от такива уроци, в които четенето се усвоява на практикодейностна основа и детето, изпълнявайки задачите на учителя /прочети, намери, нарисувай, преразкажи,съчини/, действа с текста без да съзнава защо и как и защо именно така се чете един или друг текст, може да създаде предпоставки за следващ пълен цикъл на обучение, в който елементите на четенето, практически прилагани на подражателна основа от детето, да се въведат и усвоят в комбиниран урок на теоретико-дейностна основа; или пък в система от уроци, реализиращи пълния цикъл на усвояване. 3.1. Целепоставянето в урока 105

Както достигането до пълно усвояване на определен съдържателен фрагмент е граница, след която започва цикъл за усвояване на нов фрагмент, така и преходът от един тип урок към друг тип в рамките на цикъла се определя от това, дали усвояването е достигнало проектираното от целта на урока равнище. Според оценката на ситуацията следващата стъпка може да се организира чрез урок за усвояване съдържанието на същото или на следващото по-високо равнище. От особена важност за вземане на решение е критерийното целепоставяне, което създава предпоставки за обективен контрол и ефективно управление на дидактическия цикъл. Възможностите за такова целепостяване в литературното обучение обаче са все още слабо проучени. Затова ние ще очертаем само насокиза въплътяване на дидактическата цел на типа урок в конкретни учебни цели на реалния урок, произтичащи от мястото му в цикъла, чието следване според нас може да бъде полезно: Възможен е следният ред на действия: I Да се подложи на педагогически анализ фрагмента учебно съдържание, който ще се усвоява; да се определи равнището на обученост /опит/ и обучаемостта /потенциала за усвояване/ на ученика спрямо него. II. Да се определят критерии за начало и край на цикъла. III. За целеполагане в конкретния урока може да се приложи следната примерна процедура: 1. Целта се формулира чрез задача, чието успешно решаване от ученика е критерий за усвояване на съдържателния фрагмент на желаното равнище; 2. Равнищата, през които преминава усвояването се диференцират по две системи от признаци: характер на действието с учебния материал - репродуктивно разпознаване и репродуктивно прилагане по образец, продуктивно прилагане на способ чрез адаптирането му в нови условия; характер на взаимодействието между ученик и учител - преход от външно поставено и контролирано от учителя действие към каморегулирано самоинициативно, самоорганизарано действие; 3. Задачите на урока се формулират като условия, осигуряващи достижение на целта: към условията - предпоставки /УП/се отнасят задачите за актуализиране на предишен читателски опит, който ще се преобразува; към условията-средства / УС /- учебното съдържание, от чието усвояване зависи достижението на целта; 4. Търси се такава формулировка на целта и задачите, която да представя очакваните резултати на езика на наблюдаеми читателски действие, в които признаците за достигане на желания резултат са видими. IV. Контролно съотнасяне между урочните цели в целия цикъл.

106

Процедурата може да се илюстрира с примерен цикъл уроци в IV клас, чиято задача е да се създаде у детето-читател рецептивна ориентация към образа на автора в произведението. Една от трудностите в разбиране на авторовата позиция от страна на ученика произтича от отсъствието на установка за откриване и съотнасяне на извънсюжетните със сюжетните елементи в процеса на осмисляне на творбата. Това определя необходимостта от превръщането на тези елементи от смисловата и въздействената стратегия на произведението в предмет на изучаване с презумпцията, че в рамките на дидактическия цикъл за усвояването им ориентацията към автора ще еволюира от съзнаване на автора като човек, който е създал и разказал една история, т.е. като съчинител на сюжети /какво е разказано/, до откриване на образа на автора в творбата. Авторовото присъствие в извънсюжетните елементи функционира като оценъчна инстанция в разказаното / какво означава казаното, какъв смисъл има/, и като смислово-оценъчни фокуси в разказването на историята с определен принос във въздействената стратегия на произведението /защо и как се разказва и защо това и така се разказва примерно с авторови отстъпления, включващи разсъждения, описания на елементи от художествения свят - герой, обстановка, природа/, сравнителни характеристики, нарушена хронология на събитияга и т.н./. В този случай в рамките на цикъла ше се проектира изменение на способа на разбиране на произведението, чрез ориетиране към търсене на отношението на автора към героите и събитията и към живота и неговите ценности, и изпълнение на действия, насочени към откриване и съотнасяне на сюжетните и извънсюжетни елементи при изграждане на художественото обобщение и читателска конкретизация. Ако се приеме, че разбирането е хипотеза за смисъла на произведението, то тази хипотеза може да има различни основания, защото се гради върху различен тип художествено обобщение - в началото на цикъла тя се издига въз основа на сюжетно-събитийно съотнасяне, в края въз основа на надсюжетно смислово съотнасяне на епизодите в текста в отговор на споменатите въпроси. Като възможна задача, критерийно проявяваща равнищата на усвояване на този нов читателски опит, може да се приеме издигането на хипотези за развръзка, тъй като в кулминационния момент читателят вече разполага с всички смислови ключове за решаване на композиционната задача като задача за рецептивно сътворчество. Адекватността на прогнозата зависи от това, дали като ключ той е подбрал и извънсюжетните елементи и как ги е съотнесъл със сюжетните / подразбира се, че подбраните за целта произведения трябва да предлагат 107

съответните текстови ситуации/. Критерий за оценка е смислово съответствие между читателското и авторското решение - те трябва да са концептуално близки, дори когато предлагат различен сюжетен изход. Целеобразуване в рамките на цикъла може да бъде следното: А.. Урок за въвеждане на нов елемент в четенето: Диагностична цел: ученикът издига хипотези за развръзка въз основа на външно подържана /от учителя/ ориетация към извънсюжетните елементи /пряко и непряко авторово присъствие в описания , разсъждения../ Задачи: 1.Актуализиране на умението за аналитично/сюжетно/ четене на текста с произволно прилагане на знанията за границите на сюжетния епизод /УП/. 2. Изграждане на ориентировъчна основа на умението да се разпознават извънсюжетниете елементи и да се търси значението им за разкриване на авторовото отношение, т.е. да се осмислят функциите им /УС/. Б. Урок за структуриране на новия съдържателен елемент в читателския опит. Цел: Ученикът издига/формулира смислови хипотези въз основа на обобщения на надсюжетно равнище с външна помощ . Задачи: 1. Самостоятелно прилага способа за разграничаване на сюжетни и извънсюжетни елементи в процеса на четене при външно поставена цел /УП/. 2. Самостоятелно открива/разпознава текстови условия /кулминационна ситуация/, в които се прилага способа за разбиране чрез хипотеза за смисъла / УП/. 3. Несамостоятелно издига хипотеза за смисъла, като достига до надсюжетно обобщение, извършвайки сюжетно-смислово съотнасяне с опора на подпомагащи въпроси /УС/. В. Урок за продуктивно структуриране на елемента . Цел: Самоинициативно и под самоконтрол ученикът съотнася сюжетни и извънсюжетни елементи, като изказва хипотези за смисъла на творбата. Задачи: 1.Прилага на смислово-сюжетното съотнасяне като самоподбуждано и саморегулирано действие, в което учителят се намесва само по покана от страна на ученика, регистрирал някакви свои затруднения /УП/. 2. Ученикът издига и обосновава алтернативни хипотези за смисъла, сътносими с различни варианти на сюжетна развръзка; в сферата на възможните хипотези за смисъла посочва най-вероятния авторов

108

завършек на текста и спрямо него определя своята позиция - съвпадаща или не с авторската /УС/. Г.Урок за обобщение и функционално интегриране на опита. Цел: Пренос на способът за разбиране с хипотези за смисъла в нови текстови ситуации / на експозицята, завръзката, развитието на изложението, епилог/ и генерализирането му в обобщен подход. Задачи: 1. Ученикът самоорганизира /сам си поставя задачата и сам контролра изпълнението/ приложението на сюжетно-смисловото съотнасяне като способ за формулиране на хипотези за смислов завършек/ УП /. 2. Ученикът пренася способът за разбиране в нови текстови ситуации, с което започва преобразуване на способа за четене. Следва откриване на нов цикъл за усвояване на съдържателен елемент от по-висш ред, какъвто е читателската стратегия за смислообразуване в процеса на четене.

109