Ensino especializado de música - um debate político sobre políticas

Ensino especializado da música: um debate político em torno das políticas públicas antónio ângelo vasconcelos

ensaios || ensino de música&políticas públicas

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ensino especializado de música: um debate político em torno das políticas públicas © antónio ângelo Vasconcelos ensaios||ensino de música & políticas públicas edição do autor publicado inicialmente em: Revista de Educação Musical, n.º 132, Janeiro a Junho 2009, Lisboa: APEM, pp.16-32

aavasconcelos@sapo.pt; antonio.vasconcelos@ese.ips.pt

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Ensino especializado de música: um debate político em torno das políticas públicas

antónio ângelo Vasconcelos

almada 2013

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Introdução O debate sobre o ensino especializado foi, ao longo de todo o século XX, e na primeira década deste século, um debate político sobre políticas públicas1 e sobre a análise da acção pública neste domínio alicerçado nos modos como os diferentes actores, Estado, sociedade, mercado, instituições de formação e outras, públicas, privadas e do terceiro sector, as conceptualizam, percepcionam e recontextualizam no plano da acção concreta. Isto é, de como os diferentes tipos de referenciais (Faure e al., 1995) as diferentes visões dos mundos das artes, da educação da cultura e das actividades e profissões artísticas e educativo-artísticas, os diferentes tipos de instrumentos e modos de regulação (Barroso, 2003, 2005, 2006), os diferentes modos de intersecção entre as culturas locais, nacionais e transnacionais se articulam tendo em consideração os diferentes tipos de complexidades existente nestes mundos.

As políticas públicas de educação e formação artística e musical, e da cultura, são entendidas como co-construídas e não deduzidas em resultado de trabalhos de ajustamento ou adequação das estruturas e dos meios às transformação económicas e culturais. Essa co-construção enquadra-se em contextos marcados pela heterogeneidade e complexidade sujeitas a procuras sociais e culturais diferenciadas muitas vezes contraditórias (Charlot e Beillerot, 1995) em que os fenómenos de globalização (Burbules & Torres,2000) representam um pólo determinante na configuração do gosto e no desenvolvimento de determinados cânones (Bergeron & Bohlman,1992; Weber,2001).

Por outro lado, neste debate político sobre políticas públicas, está também presente os modos como os processos políticos são desenvolvidos. Ou seja, como é que determinado problema entra na agenda política, como é que se constrói e se desenvolve a acção pública, de que modos é que se envolvem e implicam os diferentes

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Políticas públicas entendidas como “um processo social que se desenrola num tempo determinado, no interior de um quadro institucional que limita o tipo e nível de recursos disponíveis de esquemas interpretativos que definem a natureza dos problemas públicos que são colocados e a orientação da acção” (Duran citado por Van Zanten, 2004:26). Esta noção ampla de políticas públicas assenta na conceptualização de que “estas não são circunscritas à intervenção governamental, antes se constroem pela intervenção dos (diversos) actores que participam na definição e na interpretação das actividades que ocorrem no espaço público e na definição do bem comum em torno do qual aquelas actividades devem ocorrer e ser coordenadas” (Barroso et all, 2007: 8). A deslocação da análise das políticas para a esfera da análise da acção pública impõe uma “dupla alteração de óptica”. Por um lado, “aplica ao cenário das políticas públicas nele integrando múltiplos actores que se localizam e se movem em escalas diversas (transnacionais, nacionais, regionais, locais) e assim, nele relativizando, não minimizando nem apagando o papel do Estado”, por outro, “induz novas regras para o modo de olhar esse cenário, substituindo os princípios de verticalidade e de linearidade (a decisão no topo da organização Estado e o seu movimento aplicativo no território social sobre o qual a política pode intervir) pela horizontalidade e da circularidade das interacções múltiplas e interdependentes dos diversos actores que mostram capacidade de intervir nos processos que constroem a política” (Idem).

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tipos de actores na construção, implementação e avaliação das políticas para este sector de formação e de cultura.

Partindo das intervenções realizadas no encontro este artigo pretende, ainda que de uma forma sucinta, cartografar algumas problemáticas de natureza teórica presentes na discussão procurando desconstruir o que parece evidente (Nóvoa, 2005) e, deste modo, contribuir com algumas pistas para o enquadramento e entendimento crítico das políticas públicas e da análise da acção pública no âmbito deste tipo de educação e formação no contexto da sociedade portuguesa contemporânea, crescentemente diversificada, cosmopolita, mediatizada, concorrencial e simultaneamente local e transnacional.

Está organizado em torno de quatro ideias chave, ideias estas que têm percorrido todo o processo sociohistórico, artístico e político do ensino especializado de música. A primeira ideia centra-se na defesa de que este ensino é um campo compósito, complexo e reticular situado no cruzamento entre diferentes mundos e modos de pensar e de fazer, da educação e formação à produção e realização de espectáculos e à vida musical, das condições do exercício das actividades artísticas às condições sociais de acessibilidade aos bens culturais às diferentes formas da sua recepção. Pensar e intervir politicamente nesta área, independentemente do ponto por onde se começa, só poderá ser consequente e sustentável se interagir nos diferentes planos.

A segunda ideia está relacionada com a assunção de “lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades” (Vasconcelos, 2002) e no incremento de modos de organização da educação artístico-musical e das escolas especializadas tendo por base um contexto assente em “singularidades diferentemente articuladas”. Esta ideia parte do confronto político e organizacional entre a afirmação da singularidade deste tipo de educação e formação e as perspectivas mais uniformizadoras e normalizadoras centradas num determinado modelo de sistema educativo, de formação, de escola, de políticas oriundo do “era industrial” e que, na perspectiva teórica em que me situo, se encontra desadequada aos desafios que os sistemas educativos, as escolas e o ensino especializado de música se defrontam onde, para a resolução dos diferentes tipos de problemas, predomina a ideia de “mais escola e mais formação”, na reprodução do “mesmo no mesmo”, do “ensinar a muitos como fossem um só” (Barroso, 1995) em vez de um “outro tipo de escola e outro tipo de formação e de organização”.

A terceira, decorrente da anterior, defende a diversidade, autonomia e pilotagem do ensino especializado de música no sentido de, por um lado, fomentar práticas formativas diferenciadas de acordo com os territórios, os actores, as tipologias musicais e, por outro, a existência de mecanismo de condução e de regulação que reforcem de facto não só a autonomia dos projectos como também contribuam para a sua pilotagem, acompanhamento e avaliação tendo em consideração os contextos em concreto, de modo a aferir e dar coerência à diversidade, em vez da aparente “unidade fragmentada” actualmente existente.

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A quarta ideia está relacionada com os modos de fazer política em que defendo a participação dos diferentes actores na construção e na decisão política no âmbito da governança negociada. De um outro modo, os modelos convencionais do pensar e do fazer politico assentes predominantemente na representatividade, na linearidade, na utilização de especialistas, na externalização do conhecimento (Schriewer, 2001), são confrontados por um lado, pelas “racionalidades limitadas” dos actores e, por outro, os actores no terreno não se vêem apenas como “agentes de transmissão e de aplicação das políticas”, normas e procedimentos emanadas do poder central, mas sim como co-construtores de políticas.

Neste contexto, este texto está dividido em cinco momentos. No primeiro, faço uma breve problematização do ensino especializado de música, no segundo apresentar algumas características da singularidade das formações, no terceiro, defender e problematizar as questões de diversidade e no quarto questiono os modos de fazer política, no que respeita a questões da concepção, implementação e avaliação como um elemento central de uma cidadania democrática. Por último umas breves considerações finais.

Ensino especializado de música no cruzamento entre vários mundos: música, educação, cultura, estado, sociedade e mercado As artes, a música, a educação e a cultura nas sociedades contemporâneas são atravessadas por um conjunto alargado de ideias, valores, estratégias e visões consignados em diferentes tipos de intervenções e instrumentos de natureza política, organizacional, educativa e artística que procuram responder politicamente a uma tensão central neste processo: o relacionamento entre uma perspectiva mais singular de pensar os fenómenos criativos, artísticos e educativos bem como os seus profissionais, e, uma outra, assente em lógicas mais uniformizadoras, massificadores e mercantilizadas de conceber e organizar estes mundos.

A estas tensões pode acrescentar-se uma outra relacionada com a conceptualização e a definição “do que é ou não é cultura”, do que são ou não “objectos culturais”. Nesta tensão, existe uma oscilação entre uma perspectiva antropológica relacionada com os modos de viver, de pensar, agir, e com um conjunto de valores e de práticas que estão subjacentes a todos os comportamentos humanos, e uma acepção um pouco mais restrita que remete para o sector cultural, os seus valores, as suas práticas artísticas e estéticas, as instituições e organizações com ela relacionados. Ora se entendermos a educação e a cultura como construções sociais e situacionais, isto é, inerentes a determinados espaços e temporalidades, a procura de um entendimento geral acerca da sua natureza, do que é a formação artística, a formação de um músico e do que são “objectos de natureza cultural”, as respostas a estas questões terão de ser definidas num plano que as cruze e que as situe local e politicamente.

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Por outro lado, as escolas do ensino especializado de música não são apenas “centros de educação e formação” mas também são “centros de cultura” (Branco, 1976), constituídas por redes e interacções diferenciadas que caracterizam os mundos das artes (Becker, 1984) e da educação artística em que participam diferentes tipos de actores e onde existem procedimentos diferenciados. Estas particularidades implicam que se incluam, no pensar político e no pensar as políticas públicas, um conjunto de actividades quer no plano da mediação, quer no plano da produção, realização e difusão cultural no que se pode designar pelo “circuito de produção cultural” (Bourdieu, 1995, 1996; Pratt, 2005, 2007).

De facto, tal como nas outras áreas artísticas, “os mundos da música” caracterizam-se por serem redes diferenciadas de intersecções que cruzam por um lado, sons, sentidos, saberes, emoções, ideias, valores e estruturas (Kingsbury, 1988) e, por outro, criadores, intérpretes, técnicos, investigadores, professores, críticos, agentes, mediadores, comunidades e públicos (Crane, 1992; Esquenazi, 2006). De acordo com os contextos sociais e culturais particulares, de acordo com as comunidades de sentido e de pertença, existe uma combinação de factores de natureza tecnológica, económica, ideológica e estética, entre outros, que contribuem para determinar os modos como se concebe o que é a música, como se aprende e se ensina, quais os cânones dominantes. Assim, a compreensão e problematização das actividades e práticas artísticas e culturais e de educação e formação implicam situá-las nas várias dimensões que caracterizam este tipo de actividades podendo afirmar-se que estas redes se encontram entre diferentes territórios limite. Por um lado, entre concepções de cultura e de bens culturais e a sua massificação e mercadorização e, por outro, entre a criação, a interpretação, as obras e os diferentes modos como as obras, os criadores e intérpretes são percepcionados, apropriados pelos públicos, entre a apropriação de determinados códigos e convenções, de determinados instrumentos, tipologias musicais e áreas criativas, e a co-construção de uma individualidade artística e musical. De um outro modo este tipo de actividades culturais e formativas situam-se na fronteira entre o território social e comunitário e o território mercantilizado, entre o território das convenções e dos cânones e o território do indivíduo e da sua singularidade. Entre estes territórios limite a pluralidade de acções, actores e de instituições com as suas visões do mundo, estratégias e lógicas de acção constituem-se também elas como um campo político paradoxal e muitas vezes conflitual.

Com efeito, a contemporaneidade artística, cultural e de formação especializada de música é caracterizada por um conjunto alargado de factores que passam pela individualização, diferenciação e pluralismo, não associados apenas a uma determinada classe social (Waade, 1999:322); pela multiplicidade de práticas, muitas vezes afastadas das suas tradições históricas; pela multi-centralidade da vida cultural, artística e formativa, em que participam instituições e iniciativas diferenciadas, públicas, privadas e do terceiro sector. Esta pluralidade de factores tem implicações 8|Página

em vários domínios das políticas públicas educativas e culturais assim como da sua interligação com outro tipo de políticas para sectores com que elas se relacionam.

Uma destas interligações diz respeito à relação entre a formação e o mercado de trabalho, relação esta que desde sempre se caracterizou por um debate conflitual (Correira, 1996). A história do ensino especializado de música remete para uma concepção de formação inicial e contínua (secundária e superior) organizada numa lógica funcionalista de um determinado posto de trabalho e de emprego assente em determinados segmentos de mercado. Pouco se tem questionado o facto de se estar em presença de uma organização formativa assente numa retórica de justificação social, política e de poder para a existência de determinados cursos e formações; para dar corpo a determinados cânones (Bolhman, 2001); para dar respostas ao que supostamente eram as necessidades do mercado, e não numa clara intenção política, artística e pedagógica de contribuir, por um lado, para o incremento da literacia musical e da vida musical e cultural da sociedade portuguesa, por outro, para criar contextos formativo-artísticos diversificados de acordo com as várias valências que existem nos mundos da música e das artes do espectáculo, assim como para aprofundar a apropriação dos diferentes tipos de saberes artísticos, técnicos, criativos, musicológicos, etnomusicológicos e investigativos.

Num relatório sobre as Artes na Educação na Grã-Bretanha publicado pela Fundação Calouste Gulbenkian em 1982 os autores questionam a ênfase da relação entre a educação e o emprego através de três razões principais. A primeira pensar a educação apenas como preparação para o futuro coloca em risco as necessidades e as oportunidades do presente2 uma vez que os papéis que os estudantes irão desempenhar no futuro dependem de um conjunto de factores individuais, sociais, culturais, políticos e de mercado. A segunda relaciona-se com o desemprego estrutural e a necessidade de um tipo de formação mais abrangente. A terceira razão diz respeito ao que os autores designam por constrangimentos académicos uma vez que todo o sistema está não só pensado mas também pressionado para os resultados académicos em que o sucesso académico é muitas vezes conseguido pela anulação de determinadas capacidades e competências e, no mercado de trabalho dos bens artísticos e culturais, dos bens simbólicos, nem sempre existe uma relação directa entre o “sucesso académico” e a “entrada e sucesso na carreira”.

Neste enquadramento, Bennett (2008) defende que os músicos do século XXI, no âmbito da designada música erudita ocidental, necessitam de uma base mais alargada de formação envolvendo competências e conhecimentos de modo a poderem desempenhar uma carreira como praticantes culturais. E neste sentido, defende que o músico não pode definir-se simplesmente como performer, mas sim como um profissional multi-situado e com múltiplas competências que permitam o 2

Sobre este tipo de questionamentos ver Santos, 2006.

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desenvolvimento do trabalho e de uma carreira em mais do que um campo especializado. Para isso é necessário atender a que as características de intermitência e do risco das actividades artísticas (Moulin, 1997; Vessilier-Ressi, 1995), da mobilidade e da dependência de múltiplos empregadores (Andéoud, 2002) imprimem, no contexto das artes performativas, algumas particularidades (Menger, 1994, 2003, 2005). Particularidades que implicam (re)pensar politicamente a formação artísticomusical atendendo ao trabalho potencial a desenvolver (criação, interpretação, investigação, docência, produção, gestão das artes, agentes, tecnologias, desenvolvimento de projectos, por exemplo) e num quadro de multiactividade, de intermutabilidade bem como de renovação de espaços e de territórios de intervenção educativo-artística.

Neste contexto, a centração numa determinada finalidade de formação, conduziu a que nem sempre as políticas educativas e culturais acompanhassem as transformações operadas no campo criativo, interpelam as políticas, o ensino especializada de música e os sistemas formativos a que, a par do desenvolvimento das ferramentas necessárias para que se apropriem, devidamente contextualizados, os códigos e convenções característicos de cada área, época ou tipologia musical particular, das técnicas de um determinado instrumento ou da composição, à criação e interpretação de uma obra musical, com diferentes tipos de configurações (solística, de pequenos e/ou de grandes grupos), se promovam formas e modos organizacionais e formativos que dêem corpo a um conjunto de características oriundas dos mundos das artes de modo a fomentar a criatividade, a experimentação e a inovação de procedimentos educativoartísticos, nos modos de pensar as escolas artísticas como organizações educativoculturais sem fins lucrativos, potenciando as suas interacções com diferentes comunidades de sentidos e com as volatilidades dos mercados de trabalho artísticos e culturais Neste contexto, afigura-se pertinente pensar as artes e o trabalho artístico, assim como a educação artística e o ensino especializado da música num tempo contraditório e paradoxal, numa “idade criativa” e de “criatividade difusa” (Nicolas-Le Strat, 2002) em que os processos de massificação andam a par com a construção de singularidades artísticas e onde a globalização dos fenómenos políticos, educativos, culturais e organizacionais assim como o poder de organizações transnacionais convivem com os mundos locais também eles percorridos por fluxos transculturais, e onde, os artistas e o trabalho artístico se inscrevem nesta encruzilhada entre a procura da “aura”, a multiplicidade de formas e de actividades, as práticas de recepção e os fenómenos de mercado (Crane et all, 2002; Popkewitz, 2000; Santos, 2001, Warnier, 2004). Também as antigas dicotomias entre “alta cultura” e “baixa cultura”, entre “cultura erudita”, “cultura popular” e “cultura de massas”, entre “ ensino profissional” e “ensino de amadores”, entre “ensino genérico” e “ensino especializado” (Vasconcelos, 2004a) se tornaram pouco “potentes” e operacionais nos debates 10 | P á g i n a

contemporâneos sobre as artes, a cultura, a educação e os fenómenos de recepção e apropriação onde, diferentes tipos de trânsitos e mestiçagens (Middleton, 2000), incorporam os discursos e as práticas numa interligação dialéctica entre simplicidade e complexidade, entre entretenimento e outros modos de envolvimento com a cultura, as artes e a formação artística.

Singularidades diferentemente articuladas: a assunção das ambiguidades e complementaridades das disciplinas indisciplinadas O ensino artístico, e em particular o ensino das artes performativas - das artes do palco, nas quais se integra o ensino especializado de música, enquadra-se num conjunto de que interligam (a) a formação propriamente dita, isto é, a aprendizagem de determinados códigos e convenções, técnicas, estéticas e artísticas, - no âmbito interpretativo e criativo, (b) a investigação, a criação e a experimentação; (c) a contextualização diferenciada das diferentes tipologias musicais e os mundos políticos, sociais, culturais e artísticos que lhe estão associados (mesmo no âmbito de uma mesma tipologia musical); (e) a produção e realização de espectáculos de formatos e pressupostos comunicacionais diferenciados e muitas vezes realizados “fora” do âmbito estritamente escolar; (f) diferentes tipos de partenariados (formais e não formais, públicos, privados e do terceiro sector); (g) os mecanismos de recepção das obras e dos espectáculos musicais.

Esta perspectiva de olhar para o ensino especializado de música inscreve-se no que Wilson (2002) designa por “estrutura rizomática”, por oposição a uma “estrutura em árvore”. Como refere este autor o pensamento dominante de diferentes actores (intelectuais, burocratas, professores e investigadores) inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em que se classifica, planifica e programa as escolas e as instituições artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis e que, conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracterizam a uma visão redutora dos fenómenos complexos contribuindo para o desenvolvimento de políticas falhadas (p. 211).

Este tipo de complexidades manifesta-se também, entre outras coisas, por ser: (a) um tipo de educação e formação não obrigatória, (b) um tipo de educação e formação dessectorizada (que tem estudantes de diferentes origens geográficas e territoriais); (c) um tipo de educação e formação dessincronizada3 (com característica de um ensino não graduado, onde as crianças e os jovens podem frequentar simultaneamente 3

Este tipo de características manteve-se ao longo de todo o século XX, apesar do Dec-Lei n.º 310/83 de 1 de Julho, até ao início da presente reestruturação em que, utilizando-se a retórica da “integração no sistema educativo”, se procura normalizar, num modelo único, este tipo de formação com a formação do designado “ensino regular”. Isto é que exista correspondência entre o currículo que compõe a formação especializada e a formação não especializada.

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disciplinas características do ensino básico e do ensino secundário); (d) um tipo de educação e formação em que a organização curricular (ao longo de todo o seu percurso sócio-histórico em termos nacionais e internacionais) compreende aulas em situação de ensino individualizado, em grupos de geometrias variáveis e como diferentes faixas etárias; (e) um tipo de educação e formação em que os diferentes tipos de instrumentos, canto, composição, assim como áreas mais de natureza técnica e musicológica tem uma história, reportórios e acessos a mercados de trabalho diferenciados; (f) um tipo de educação e formação que implica modos de organização e de funcionamento situados entre a gestão artístico-pedagógica e a gestão das artes; (g) um tipo de educação e formação em que a qualidade do trabalho educativo, formativo e artístico varia na razão directa do investimento político, financeiro e artístico-cultural; (h) um tipo de educação e formação que está fortemente influenciada, sob o ponto de vista da procura, não só pelo desenvolvimento social e cultural da sociedade portuguesa, mas em particular pelo desenvolvimento das industrias criativas e culturais, que contribuem para determinados modelos do que é ser músico e artista, bem como dos desempenhos profissionais.

Sob o ponto de vista artístico-pedagógico a educação e formação especializada de música apresenta outra singularidade: a interligação entre diferentes saberes sem os quais não existe este tipo de formação. Saberes de natureza técnica (específica de acordo com os instrumentos em presença); saberes relacionados com a interpretação (apoiados na história das artes e na história da música) saberes relacionados com a criação e experimentação (apoiados na análise e compreensão das diferentes obras), saberes relacionados com a criatividade (apoiados no fomentar o pensamento divergente alicerçado em conhecimentos profundos de várias áreas do saber tecnológico, científico, artístico), saberes relacionados com os contextos de referência política, social, histórica, cultural, saberes relacionados com a apresentação pública, com a construção de um espectáculo, recital ou outro modelos, com as consequentes diferenciações em termos de comunicabilidade com os públicos diferenciados a que se destina, com a produção e difusão.

Estamos pois num campo não só de singularidades como também num campo intersectorial4, e, neste contexto, os modelos curriculares, mais do que utilizar a nomenclatura dos anos 70 e 80 do século passado (integrado, articulado e supletivo) importa problematizar as diferentes possibilidades e características deste tipo de ensino em que o estudante possa construir o seu currículo com determinados tipos de créditos, um pouco à imagem da Declaração de Bolonha, e que as suas competências, 4

Uma outra dimensão do conceito intersectorial que utilizo foi retirado do relatório produzido em 1983 pelo Ministério da Educação, intitulado “Relatório Nacional de Portugal - Exame das Políticas Educativas Nacionais pela OCDE”. Neste relatório pode ler-se que as “áreas educativas de acção intersectorial” (educação artística, educação extra-rescolar, desporto escolar e educação especial) caracterizam-se por serem um “conjunto de actividades educativas cuja natureza e destinatários supõem necessariamente a intervenção e a coordenação em concertação com outros Ministérios e entidades públicas e privadas” (p. 121).

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adquiridas em diferentes tipos de contextos formais e não formais, possam ser reconhecidas e valorizadas as não só pelos pares como também pelas comunidades artísticas e societais. A qualificação decorre da apropriação e do desenvolvimento de competências multifacetadas e não é um desígnio apriori.

Por outro lado, a singularidade do ensino especializado de música tem ainda uma outra particularidade. A educação e formação artística vivem entre o paradoxo e a ambiguidade. Com efeito, pode-se aprender as técnicas, a história, os reportórios, desenvolver a criatividade mas dificilmente se formam artistas (Waterman, 1976).

Alguém singular, que dominando as técnicas, os reportórios, a história da música e a história social e cultural, consegue construir uma visão particular sobre o mundo e as obras de arte que interpreta, cria ou recria. Sob este ponto de vista, o ensino especializado da música, só pode criar condições plurais que potenciem a formação de artistas através do fomento de uma cultura humanista, do confronto com diferentes mundos e realidades artísticas e outras, no alargamento dos quadros de referência e numa convivialidade cosmopolita entre diferentes mundos e sentidos.

Também Beaulieu, (1993) refere que a arte não se ensina nem como experiência nem como prática uma vez que ela é profundamente irredutível a uma tradução deste tipo dado que a educação artística é, antes de tudo, composta de itinerários individuais, muitas vezes convergentes e divergentes com determinados pressupostos canónicos. É esta tensão entre as particularidades da arte e as finalidades da educação que genera os efeitos formativos da educação artística em que existe a necessidade de uma aproximação ao interior das práticas artísticas e criativas o que induz uma pedagogia artística diferente de outras matérias de âmbito escolar. Um outro tipo de paradoxo reside no facto de que o “encontro com a arte” não pode ser apenas assegurado pelos professores uma vez que ela não pode ter lugar sem que a escola faça apelo a recursos exteriores, quer se pensem em artistas quer em instituições culturais ou outras. Por outro lado, as relações complexas entre as exigências “universais” da educação e as experiências singulares da arte, entre a regra e a transgressão, entre o centro e a margem, contribuem para estas ambiguidades naquilo que a autora designou por “disciplinas indisciplinadas”.

Nestas “disciplinas indisciplinadas” existe um outro factor de grande ambiguidade e importância, naquilo que Bamford (2006) designa como o “the wow factor”. Isto é, o encantamento e os resultados imprevistos que são difíceis de medir mas que possuem um enorme impacto nos estudantes, professores e comunidades transformando-se também numa força que une os diferentes actores mesmo quando existem situações de grandes constrangimentos estruturais e políticos. Esta mesma perspectiva é partilhada por Durrant (2003), quando refere que a qualidade da experienciação musical é “poderosa” e nem sempre pode ser planeada em termos de resultados finais ou medida em testes e exames como acontece noutro tio de contextos educacionais e

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formativos dado que a natureza do acto criativo reside na divergência e no “encantamento inexplicável” (p. 82).

Neste contexto, aquilo que o poder político e ministerial e determinados sectores intelectuais e académicos caracterizam como problemas, pé o que de facto caracteriza este tipo de educação e formação em que o “estrutural e o anti-estrutural; o alto e o baixo; o ortodoxo e o subversivo, o nacional e o local; o institucional e o antiinstitucional; o top-down e o bottom-up; os interesses conflituais, valores e metas das escolas e das instituições culturais – todas as forças opostas – são as características permanentes no interior da paisagem cultural e, neste sentido, importa, mais do que procurar anular os paradoxos, potenciar as oportunidades presentes nos conflitos de interesses” (Wilson, 2002: 211)

Diversidade, autonomia e pilotagem: da forma escolar à diferenciação de modos de organizar a formação e a escola de artes Os sistemas educativos formam pensados tendo como ênfase a estandardização e a conformidade em relação a um conjunto de procedimentos, modos de organização e desenvolvimento curricular numa determinada “gramática escolar” (Tyack & Tobin, 1994) que se tem mantido estável ao longo dos anos, apesar das várias reformas e reestruturações introduzidas5. A educação ainda é vista como um processo linear alicerçada em ideias de utilidade económica e de determinadas visões conjunturais de inserção no mercado de trabalho. Esta ênfase na estandardização e na conformidade, oriundas do modelo industrial procura assegurar um conjunto de saberes considerados essenciais para os “desafios da competitividade e da concorrência” característicos deste tipo de modelo e, embora com outro tipo de designação - sociedade do conhecimento, sociedade da informação, permanece central na sociedade contemporânea portuguesa.

Este modo de pensar e organizar os sistemas educativos encontrou um modelo de forma escolar6 que de propagou para diversos países e continentes (Nóvoa & Schriwer, 5

Na linha destes autores americanos, Nóvoa (1994) descreve este tipo de “gramática escolar” no âmbito do ensino geral do seguinte modo: “alunos agrupados em classes graduadas, com uma composição homogénea e um número de efectivos pouco variável; professores actuando sempre a título individual, com um perfil de especialistas (ensino secundário); espaços estruturados de acção escolar, induzindo uma pedagogia centrada essencialmente na sala de aula; horários escolares rigidamente estabelecidos, que põem em prática um controlo social do tempo escolar; saberes organizados em disciplinas escolares, que são as referências estruturantes do ensino e o do trabalho pedagógico” (p. 27).

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A Escola e o saber escolar adquiriram uma grande hegemonia em relação a outras modalidades educativas e modos de aprendizagem artísticos e musicais. O conceito de educação escolar, como refere Ferreira (2005) “corresponde apenas à dimensão formal das crianças e dos jovens, e passa a confundirse com o conceito mais amplo de educação, que não se restringe ao contexto escolar formal nem a uma faixa etária específica” (p. 88). Para este autor “num contexto fortemente dominado por uma lógica de racionalização e da redução do educativo ao escolar, os contextos e modalidades não-formais e

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2000). A “naturalização da forma escolar” (Canário, 2008) apesar das nuances “que distinguem diferentes níveis de ensino, diferentes espaços geográficos e diferentes períodos históricos não tornam possível ocultar a universalidade de uma solução organizacional, claramente aparentada com o modo taylorista de organização do trabalho, mantendo, ao mesmo tempo, modalidades de trabalho artesanal que explicam o crescimento exponencial do número de professores” (p. 27). Por outro lado, “a organização escolar, baseada em processos de ensino simultâneo, consubstancia-se na submissão de todos a um conjunto de procedimentos e regras impessoais, cuja realização se constitui como a sua principal finalidade, procurando eliminar tudo o que seja do domínio do imprevisível. São, precisamente, as exigências de um “ensino simultâneo” que conduzem à necessidade de construir uma “gramática organizacional”, da qual fazem parte a natureza e as modalidades de divisão do trabalho dos professores, que torne viável a imposição coerciva de processos uniformes de ensino” (Idem).

Ora uma das problemáticas que caracterizam o sistema educativo português, em particular no que se refere ao ensino especializado de música, situa-se na “dificuldade de assunção de lógicas diferenciadoras como forma de construção de igualdades” (Vasconcelos, 2002). Isto é, a criação e o desenvolvimento de mecanismos, no plano político geral e no plano interno das instituições de formação artístico-musical, que potenciem por um lado, lidar com conceitos paradoxais como por exemplo singularidade e indiferenciação, homogeneidade e heterogeneidade, autonomia e controlo, imposição e negociação, ambiguidade e coerência e, por outro, a territorialização das medidas e dos procedimentos capazes de integrarem as diferentes transformações operadas no domínio científico (musicológico, etnomusicológico, artístico e pedagógico), no domínio tecnológico (estúdios de música electrónica, composição assistida por computador), no domínio das motivações e expectativas dos públicos. Os diferentes tipos de resistências e de práticas diferenciadoras tiveram dificuldade em contrariar o predomínio da duplicação do mesmo no mesmo, onde as políticas procuraram organizar o ensino especializado de música como se fosse um só.

Ora, a questão deve, na minha perspectiva, ser colocada num outro âmbito. Ou seja, os sistemas educativos são tanto mais ricos quanto maiores forem a sua diversificação e diferenciação num quadro de autonomia e de pilotagem. Autonomia que se conquista e que permita o desenvolvimento de projectos formativos e culturais territorializados e distintivos e com formas organizacionais multifacetadas. Pilotagem de modo a evitar a informais da educação tendem a ser abafados e desqualificados (…) (p. 96). No entanto, os processos não formais e informais adquirem, muitas vezes, aspectos fundamentais não só na iniciação artística como no desenvolvimento de determinados tipos de carreiras. Lucy Green (2002; 2008) enuncia a aprendizagem musical informal como um conjunto de práticas que podem ser simultaneamente conscientes ou inconscientes numa rede diferenciada de contextos e de procedimentos: dos pares à família, da enculturação nos ambientes musicais à auto-aprendizagem.

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sua fragmentação assim como modos de regulação que corrijam as assimetrias territoriais, culturais, estéticas, formativas, profissionais. O que pressupõe a passagem de um paradigma assente na centralização e na homogeneidade para um caminho de descentralização e reconhecimento da heterogeneidade e da complementaridade.

Quer no âmbito das políticas centrais, quer no âmbito das instituições de ensino e das instituições culturais.

Também Canário (2008), questionando as lógicas de uniformização7 e da duplicação do mesmo no mesmo, refere que “esta uniformização, que se traduz por um acréscimo da homogeneidade interna, desarma a instituição escolar para responder, de forma pertinente, à crescente diversidade e quantidade dos seus públicos” e que “o antídoto só pode ser o de aceitar e incentivar a diversidade interna a cada escola e aos sistemas escolares” (p. 27). Por outro lado, esta diversidade dos públicos é também uma diversidade cultural8. Diversidade presente não só através dos diferentes tipos de populações que constituem um determinado tecido social e comunitário, como também, e em particular, no interior de cada uma das formas artísticas e mesmo dentre de uma área artística. A diversidade cultural é constitutiva de toda a cultura e revela-se na produção de valores, imaginários, representações do mundo, de construções simbólicas, de expressões e de linguagens, de comportamentos individuais e colectivos. Por outro lado, o modelo do Estado-Nação, na medida em que procurou uma determinada forma de homogeneidade cultural num espaço territorial, está confrontado com a heterogeneidade cultural como elemento característico das sociedades contemporâneas (Bruxelas, 2002 : 64). O reconhecimento simbólico da diversidade na esfera pública estabelece que as instituições públicas desempenham uma papel importante de modo a favorecer esta diversidade e que a questão transcultural da diversidade no espaço público parte da constatação que cada individuo pertencendo a qualquer grupo cultural possui numerosos “espaços de vida” cruzando e convivendo com indivíduos com outro tipo de pertenças territoriais, geracionais, de classes sociais, de comportamentos de sensibilidades artísticas e culturais9 (MCF, 2002: 65-65).

7

Esta pressão para a normalização e uniformização, que, no âmbito do ensino especializado de música, tem como corolário a retórica política e “científica” traduzida em expressões como “integração no sistema educativo” ou “os conservatórios, apesar de pequenas diferenças, são escolas como as outras” e que abrange vários sectores e dimensões da administração assim como quadrantes políticos. Veja-se a este propósito as pressões exercidas durante o XV Governo Constitucional de que era Ministro da Educação David Justino, a propósito de um projecto formativo inovador no sistema educativo português desenvolvido na “Escola da Ponte” (cf. p. ex. Canário, Matos & Trindade, 2004).

8 Sobre as questões relacionadas com a diversidade cultural ver UNESCO (1995).

9 Esta perspectiva questiona o modelo do “multiculturalismo liberal” que enfatiza que o mundo social e cultural está dividido em culturas distintas entre as quais existem fronteiras claras e, por outro, que cada indivíduo tem a necessidade de uma e uma só cultura para dar sentido à sua vida individual e colectiva, contrapondo o “cosmopolitismo” que faz apelo à livre escolha identitária, à multiplicidade das identidades reconhecendo o princípio aberto das fronteiras culturais apostando no carácter social nele contido dos grupos étnicos e raciais, e a convivialidade entre estranhos e diferentes.

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Assim, a diversidade, respeitante a todos os níveis de ensino, pode, de acordo com Canário (2008) assumir dimensões diferenciadas. Uma dimensão relaciona-se com a “diversidade dos percursos individuais” assumindo-se que “a aprendizagem corresponde a um percurso singular que cada pessoa constrói ao longo da sua vida (…)” (p. 27). Ora a forma escolar baseada “numa concepção cumulativa do conhecimento que alimenta um sistema de repetição de informações (…) subestima e desvaloriza as aquisições, os interesses e as experiências dos alunos, bem como as características sócioculturais do seu contexto” e “confere ao saber um carácter de exterioridade relativamente aos que são ensinados, a quem não é reconhecido o estatuto de sujeito” (pp. 27-28). Para Canário “a possibilidade de permitir uma pluralidade de caminhos e ritmos de aprendizagem implica que se passe de uma concepção de pedagogia activa para uma concepção de aprendizagem interactiva que se baseie no reforço e na multiplicação da diversidade de oportunidades de aprendizagem, oferecidas no ambiente escolar” (p. 28). Uma outra dimensão relaciona-se com o “aumento da diversidade de ofertas educativas (cursos diferentes para públicos diferentes), mas de valor idêntico para o prosseguimento de estudos, constitui uma riqueza e um aumento da diversidade interna a cada estabelecimento de ensino e, simultaneamente, um acréscimo da diversidade do sistema educativo, no seu conjunto. A criação de ofertas diferenciadas, por parte de cada escola, cuja pertinência é evidente a partir do fim do ensino básico, não significa necessariamente a reprodução da clássica antinomia entre ensino profissional e não profissional”. Para o autor “a relação entre a educação e o mundo do trabalho tem de estar presente em todos os patamares do sistema educativo e, quer no ensino secundário, quer no ensino superior, todas as ofertas educativas têm uma dimensão profissionalizante (pp. 28-29), podendo esta diversidade de ofertas estar presente desde o ensino básico. Canário sublinha ainda outra dimensão que “consiste em fazer evoluir as escolas (todas) para sistemas plurifuncionais de recursos, abertos a uma utilização intensiva por parte de uma pluralidade de públicos e de parceiros. A abertura das escolas ao contexto local e a sua articulação com actividades educativas não escolares abrem caminho à sua progressiva transformação em centros de educação permanente, fortemente contextualizados, propiciando a interacção de múltiplos tipos de aprendentes e de múltiplas modalidades de aprendizagem” (p. 29).

Para a construção da diversidade este autor estabelece duas condições essenciais. A primeira “consiste em estabelecer uma ruptura com estratégias voluntaristas de mudança, conduzidas centralmente, de “cima” para “baixo” como se houvesse “uma solução” que seria possível impor. A diversidade, por definição, não se decreta, constrói-se, o que significa proceder de forma indutiva, encarando cada escola como um colectivo capaz de aprender e de encontrar respostas diferentes para problemas que, tendo um carácter aberto, admitem uma infinidade de soluções. Para isso é necessário, garantindo a coerência global do sistema, combinar formas de regulação convergente (que reconduzem a situações de equilíbrio) com formas de regulação 17 | P á g i n a

divergente que têm como fundamentos a criatividade e a inovação”. A segunda relaciona-se com o reconhecimento da “importância decisiva dos professores, promovendo situações de crescente valorização objectiva e subjectiva da profissão docente. Incentivar o potencial criativo dos professores e das escolas implica reconhecer a pertinência de infringir regras estabelecidas, inventando práticas novas.

Só um saber que provenha do interior do campo profissional pode alimentar a construção de “respostas diferentes para alunos diferentes”. Inovar sob tutela é um paradoxo e uma impossibilidade” (p. 30).

A acção pública no ensino especializado da música: a governança negociada participação e decisão política Pensar as relações entre o Estado, a sociedade, o mercado e as artes na educação e cultura é também pensar como é que os diferentes actores interagem num contexto marcado por uma tendência crescente da privatização dos serviços, da descentralização e da deslocação das responsabilidades do Estado para os actores políticos nos planos locais e regionais e para sectores privados e/ou do terceiro sector, pelo incremento das agendas internacionais e da externalização das políticas públicas.

A proliferação de visões e de acções, cria não só um conjunto de tensões diversificadas como também influenciam directa e indirectamente a condução política e a acção pública o que implica reequacionar os seus papéis num contexto em que conceitos oriundos do mundo empresarial percorrem transversalmente a educação e a cultura e em que, por outro lado, conceitos oriundos dos mundos das artes, encontram eco no mundo empresarial (Boltansky & Chiapello, 1999), de modo a que, quer a subordinação do Estado, quer a subordinação do mercado na condução e acção pública nos domínios do político, do social, do artístico do educativo e do cultural, encontrem outros pólos e contrapesos, numa perspectiva de interdependências recíprocas.

Esta multiplicação dos actores e dos instrumentos de coordenação abrangendo uma cada vez maior número de sectores fez emergir o paradigma da “nova governança negociada” no “seio da qual as políticas públicas são menos hierarquizadas, menos organizadas dentro de sectores delimitados ou estruturados por fortes grupos de interesses” (Lascoumes & Le Galès, 2004:23). De acordo com estes autores a “nova governança negociada” pode ser definida como um mecanismo que permite aos actores chegar a decisões mutuamente satisfatórias. Contudo, a governança, como refere Le Galés (2004) não substitui o governo, ela não é apenas uma articulação entre redes ou uma questão de coordenação de múltiplos actores envolvidos nos processos políticos mas ela remete para questões de “escolhas colectivas, de valores, de debate contraditório, de confronto entre diversos interesses, de interesse geral (mesmo situado), de legitimidade, em suma de política” (p. 249).

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Cinco características principais podem ser destacadas na governança negociada do ensino especializado de música: (1) uma arquitectura estrutural, social e artísticoeducativa policentrada debilmente articulada em que os processos e os resultados a obter através de determinadas políticas são relacionais e dialógicos; (2) a interdependência entre os diferentes actores públicos, privados e do terceiro sector que, através de racionalidades negociadas, dependem mutuamente para atingir determinados objectivos e recursos para o desenvolvimento de projectos educativos, artísticos, culturais e de intervenção comunitária; (3) a existência de um conjunto de relações e intenções com determinados níveis de estabilidade e/ou de institucionalização, a par de níveis de informalidade e intermitência; (4) os meios utilizados para as tomadas de decisão e o cumprimento dessas mesmas decisões são alicerçados na confiança mútua e num sentimento de obrigação política e artísticoeducativa e cultural que dá lugar a construção negociada das regras de jogo e as suas reestruturações e (5) a não existência de um centro capaz de determinar em exclusivo os processos, procedimentos e decisões políticas resulta, por um lado, num elevado grau de autonomia das redes em relação ao Estado e, por outro, na sua capacidade de auto-governo.

Neste contexto, dois aspectos merecem especial destaque. Por um lado, o hibridismo e a multidimensionalidade das políticas públicas neste tipo de educação e formação o que conduz a policentrismos debilmente acoplados na condução política e na acção pública e, por outro, a construção de sentidos nos mundos do ensino especializado de música, e a tomada de decisão política e a racionalidade dos actores.

No primeiro caso, com o incremento da complexidade da vida social, cultural, económica e educativo-artística o Estado fragmentou-se em diferentes tipos de estruturas políticas e administrativas com níveis de intervenção e funções distintas e que interagem de diferentes modos com este tipo de ensino. Esta fragmentação e diferenciação resulta de uma maior desconcentração e descentralização administrativa quer sob o ponto de vista territorial (através das regiões e municípios) quer sob o ponto de vista funcional (através de organismos autónomos, agências independentes e organizações privadas ou semipúblicas. Estas diferenciação e fragmentação crescente do tecido social, educativo e cultural o que conduziu a que a acção pública se caracterize pela bricolage, pela existência de redes, do aleatório, por uma multiplicação dos actores, por finalidades múltipla, pela heterogeneidade e transversalidade dos problemas, pelas mudanças de escala e de territórios de (Lascoumes & Le Galès, 2007).

Por outro lado, a multiplicidade dos actores sociais, económicos, educativos e culturais envolvidos no ensino especializado de música, que directa ou indirectamente influenciam e interferem no processo político, na decisão, execução e controlo da acção pública, tendem a alterar as relações verticais entre o Estado, a sociedade e as organizações, baseado apenas na regulação e subordinação, no sentido de um 19 | P á g i n a

relacionamento mais horizontal em que se privilegia o diálogo a participação e a diversidade de situações, referenciais e instrumentos de acção. Esta multiplicidade coloca outros desafios na esfera pública criando espaços de negociação que estejam para além dos interesses em jogo, e que fomente que os actores envolvidos negoceiem uma determinada visão e interpretação da realidade social, cultural e formativa e os modos de intervenção apropriados não só para a resolução de problemas como também potenciando e favorecendo o aparecimento de visões e projectos singulares e plurais que dêem corpo às dinâmicas entre as artes, a educação, a cultura, a sociedade, a economia e o mercado. E nestes desafios, “a diversidade ou a aceitação do outro como diferente, a pluralidade e o reconhecimento do outro como parceiro, a acção coordenada e interdependente, a negociação dos conflitos e a procura de um objectivo comum, requerem uma sociedade com uma cultura democrática […] e do poder mais igualitário […]” (Lopes, 2002:20), num “novo espírito da democracia” (Blondiaux, 2008).

Assim, as políticas públicas neste ensino sendo o resultado de interacções, de trocas e de relações de poder entre uma pluralidade de actores estão consubstanciadas em diferentes visões e “verdades” do campo de intervenção das políticas e percorrem não só o espaço e o tempo da sua conceptualização como também da sua implementação e avaliação. Existe uma cadeia multiforme de escalas em que o ciclo político decorre e que implica a negociação entre diferentes instâncias situadas em três grandes planos: num plano mais micro, relacionado com os indivíduos e os territórios de formação, um plano intermédio relacionado com as comunidades locais, por exemplo, e um plano mais macro situado nas instâncias transnacionais. Estas diferentes escalas conduziram às designadas “políticas multi-níveis” e à “governança multi-nível”.

Por outro lado, as políticas públicas, como processos resultantes de lógicas não lineares e verticalizadas, estão “prisioneiras” ou são tributárias das políticas públicas anteriores e das rotinas institucionais dominantes assim como de políticas conexas ou mesmo afastadas, que influenciam, directa ou indirectamente, uma política em particular, e, quer nos momentos de conceptualização como, em particular, da sua implementação, pressupõem a existência de “mundos partilhados” de ideias e de valores de que os diferentes actores envolvidos são portadores. Ideias e valores que são o resultado de uma construção produzida ao longo do tempo e não se constituem apenas como uma “imagem” que aglutinará a coerência do sector de intervenção, mas contribuem para a criação de sentidos e de determinadas visões do mundo e do lugar que o sector ocupa no contexto societal e cultural mais amplo.

No que se refere à construção de sentidos nos mundos do ensino especializado de música, a acção pública tem subjacente um conjunto de ideias e de valores, de proveniências diversas e muitas vezes conflituais, que interagem na definição e operacionalização das políticas, nos modos como os diferentes tipos de actores constroem os sentidos, as diferentes visões do mundo. Sendo o referencial de uma 20 | P á g i n a

política não apenas ideias mas “ideias em acção”, e que “comporta quase sempre uma componente identitária forte, na medida em que estrutura a visão que um grupo possui em relação ao seu lugar e ao seu papel na sociedade” (Muller, 2004: 375-376), ele não se identifica apenas com o discurso e tomada de posição de determinadas elites e especialistas.

Blondiaux (2008) refere que “ todas as formas de saber específico [expertise] são, hoje em dia, postas à prova no âmbito dos dispositivos de participação contemporânea”. Diz este autor que se num estado anterior de acção pública os detentores da autoridade política e científica construíam determinadas soluções para os problemas públicas e que a questão, através de uma pedagogia e de uma comunicação dirigida “aos profanos”, era fazer crer nas soluções apresentadas. No actual contexto assiste-se a um processo de “dessacralização da expertise” qualquer que seja o nível de decisão.

Diz este autor que “os públicos de concertação não hesitam a interpelar, e a ver os especialistas muitas vezes suspeitos de servirem lógicas de poder e de dissimularem interesses económicos ou políticos por detrás de uma fachada de imparcialidade” (p.

87). Esta capacidade de “contra-expertise” existente em vários domínios e planos de intervenção contribui por um lado “para enriquecer a preparação do processo de decisão” e por outro os especialistas, qualquer que seja a sua posição em relação ao poder “encontram-se numa posição de terem que justificar a sua posição de neutralidade, de traduzir a sua linguagem numa língua compreendida por todos, de validar as suas posições […] entrar num processo de colaboração com os seus interpeladores” (p. 88).

Por outro lado, no âmbito da tomada de decisão política e da racionalidade dos actores, ao conceptualizar a política como a “arte” de “gerir” interesses contraditórios e conflituais todo o processo implica a necessidade de mecanismos de resolução de conflitos e de tomadas de decisão. Ao pensar a governança negociada os modos tradicionais de autoridade hierárquica na decisão política10 num contexto de interacção que envolve múltiplos actores, quer num plano individual, quer no plano do Estado quer no plano mais global, contrapõe-se o carácter incerto e colectivo da acção pública e da decisão política numa cadeia de interacções e interdependências, atendendo à fragmentação dos sistemas sociais e culturais, à internacionalização das ideias e trocas artístico-musicais, à globalização das economias e dos “produtos”

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Halpern (2004) define decisão política como “o produto de reencontro entre uma vontade política e uma estrutura administrativa” que está no centro da acção governativa. Para a autora “a decisão política é necessariamente colectiva uma vez que a sua elaboração e a sua implementação necessitam da participação de múltiplos actores” e implica o ter em conta “o contexto na qual ela se inscreve e os constrangimentos que se colocam à acção pública: instituições, jogos de poder, públicos” (p. 152). Se num modelo mais tradicional e linear e sequencial top-down foi sendo substituído “por uma concepção dinâmica e bottom-up” (p. 153) as transformações do Estado e as transformações sociais implicam, por outro lado, conceptualizar a decisão política englobando um conjunto de “fenómenos de concertação, de coordenação e de integração dos interesses” (p. 158) da pluralidade de actores e das visões em jogo.

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culturais que contribuem para o alargamento e diferenciação dos actores envolvidos na decisão política.

Isto significa colocar em causa não só “a maneira correcta de solucionar determinados problemas” como também a ideia de um determinismo estrutural e social. Com efeito, nos contextos complexos e paradoxais das sociedades contemporâneas e das problemáticas existentes nos mundos da música, da educação e da cultura nas respostas políticas e organizacionais para este campo de intervenção “as soluções não são, nem as melhores nem as únicas possíveis, nem mesmo as melhores relativamente a um contexto determinado. São sempre soluções ‘contingentes’ no sentido radical do termo. Isto quer dizer largamente indeterminadas e portanto arbitrárias” (Crozier & Friedberg, 1977:13).

Neste contexto, os modelos tayloristas de "one best way", o modelo da burocracia de Weber, dificilmente se adaptam às particularidades deste tipo de educação e formação, e aos dias de hoje. As transformações operadas na relação indivíduocolectivo-formação-trabalho-sociedade-cultura, implicam um outro olhar sobre o ensino e a formação artístico-musical. Contudo, "a solução não está em inventar outro modelo alternativo, mas acabar com a própria ideia de modelo, admitindo a diversidade de soluções, a pluralidade de iniciativas e a variedade das formas, de acordo com as características específicas de cada situação" (Barroso, 1999:132).

Considerações finais A educação e formação artístico-musical, assim como a participação nas actividades artísticas e culturais englobam um conjunto alargado e complexo de sujeitos e de actividades desenvolvidas no âmbito das escolas artísticas e outras e pelas instituições culturais (públicas ou privadas) e que envolvem não apenas a assistência a espectáculos, mas também uma participação activa a nível amador, profissional, semiprofissional. No contexto actual do desenvolvimento artístico, cultural, social e económico, a combinação entre os conceitos de educação e de artes e cultura é uma combinação problemática onde a sua recombinação está dependente, por um lado, na sua capacidade de envolvimento com uma cultura política, educacional, pedagógica e organizacional criativa que esteja receptiva à mudança e, por outro, na assunção que nem tudo é passível se ser “medido”, de ser previsível.

Com efeito, no tempo em que as trocas culturais se multiplicam em confronto e em convergência (Vasconcelos, 2004b), em que a criação artística quebra fronteiras estéticas e geográficas, onde as práticas individuais reinventam modos diferenciados de relacionamento com os objectos simbólicos e com os territórios do imaginário, a escola e os diferentes actores, interrogam os deveres, responsabilidades e estratégias em matéria da educação artístico-musical. Estas reconfigurações reivindicam da acção pública um cruzamento de desafios nacionais, tradições, patrimónios, identidades, mas 22 | P á g i n a

também problemáticas transversais decorrentes de um mundo globalizado e dos processos de globalização cultural.

Tudo isto tem implicações no âmbito político e das políticas sendo que um dos elementos centrais em todas as políticas educativas e culturais da contemporaneidade é conseguir estabelecer conexões multifacetadas entre as diferentes significações dos conceitos e das práticas numa perspectiva de cidadania, de desenvolvimento e participação democrática no sentido de contribuir para que as produções artísticas enriqueçam e alarguem os sentidos partilhados, que permitam a construção de outras poéticas, que assegurem a transição e mediação entre os mundos da música, da cultura e da educação e, por outro lado, contribuir também para que a construção política não se restrinja apenas uma actividade especializada e profissionalizada mas que se transforme ela própria numa co-construção partilhada de sentidos e de acções individuais e colectivos A impreparação científica, técnica e artística das burocracias ministeriais e da administração central e regional, bem como de alguns sectores intelectuais e políticos, para lidar com a complexidade e singularidade deste tipo de educação e formação, aliada, por um lado, a algum voluntarismo político na intervenção num campo que reclama desde meados do século passado uma reestruturação que abranja várias dimensões em que a formação é exercida e com a qual estabelece relações de proximidade, e, por outro, aos modos de construção e do fazer política, no âmbito da sua conceptualização, implementação e avaliação, centrados predominantemente, numa perspectiva aparentemente científica, racional e linear, conduz à redução da complexidade política, organizacional e artística das formações no âmbito das artes do espectáculo e das suas relações com o mercado de trabalho nas sociedades ocidentais fortemente mediatizadas, e em que a economia predomina sobre outros modos de entendimento e de organização social, educativa e cultural.

Para além disto, a impreparação, aparente na maior parte dos casos, esquece três questões fundamentais. A primeira é a de que os processos políticos são processos complexos, policentrados, multi-situados e multiregulados em que os diferentes actores envolvidos nos processos já não se vêem apenas como simples “aplicadores” de leis emanadas do centro, seja o Estado, as diferentes instâncias da administração, mas sim como “conceptualizadores” das políticas. A segunda questão, de natureza histórica, muito bem expressa por Tyack & Cuban (1995), pode sintetizar-se na afirmação de que não são as reformas que reformam a escola mas sim a escola que reforma as reformas. A terceira, como refere Sasportes11 “o problema nesta história da reforma é que se quer sempre fazer a reforma nos moldes que já existem. Quer dizer, existe um molde quadrado e aquela reforma, que é oval, querem por força metê-la dentro dum molde quadrado. Não funciona. Tem que se ter outro molde. Tem 11

Em entrevista realizada em 2008 no âmbito da minha dissertação de doutoramento sobre as políticas públicas no ensino da música

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que se pensar toda a estrutura […]”. Acrescenta Sasportes que a discussão deveria “ter outros parâmetros” mas que “passados estes trinta anos estão-se a discutir os mesmos problemas, as mesmas questões […] e há a mesma ausência de resposta integrada. Ou seja, integração ensino artístico e educação artística, integração do ensino com o meio artístico. Tudo isso continua por fazer”.

Com efeito, ao longo de toda a discussão em torno da reestruturação, não vi, por exemplo, discutidos questões relacionadas com: (a) as relações entre a educação e a cultura, quer sob o ponto de vista de articulação de políticas, quer sob o ponto de vista da articulação entre a formação e os processos criativos na sociedade contemporânea; (b) a relação entre os artistas e as escolas, com as consequentes medidas de carácter político e financeiro que potenciem uma maior relação entre o fazer e o criar artístico e a educação; (c) as relações entre as formações, a vida musical e o mercado de trabalho, mantendo-se a “esperança e a fé”12 que o alargamento da formação possa incrementar a vida musical e o mercado de trabalho artístico com os consequentes instrumentos políticos que permitam um maior desenvolvimento deste tipo de actividades e de inter-relações; (d) a formação de amadores como elemento estratégico da vida musical, como um dever de uma cidadania plural, culta, exigente e democrática, como um processo no incremento da inclusão e de democracia cultural (cf. Lopes, 2003) (e) a interligação e a complementaridade entre os diferentes subsistemas (superior e não superior, especializado, não especializado; (f) a interligação entre diferentes sectores e actividades.

O “refundar” a escola e o ensino especializado de música implica incentivar, em vez de dificultar, as iniciativas singulares e societárias (pais, famílias, professores, autarquias, associações) e mudar de perspectiva reforçando os dispositivos públicos de conhecimento, de regulação e avaliação da educação artística não ignorando, o que noutros sectores da actividade humana, económica e política é considerado como elemento estratégico: a diferenciação e a singularidade dos projectos e das actividades de índole formativo, cultural, artístico e comunitário.

As políticas públicas no ensino especializado de música continuam a precisar de outros sentidos atendendo às complexidades da educação e cultura na sociedade portuguesa, apesar da retórica e das conferências nacionais e internacionais que Portugal organiza ou participa e onde subscreve as orientações gerais em que se reafirma a importância da cultura e da educação artística no contexto das sociedades contemporâneas.

Sentidos que articulem políticas e de instrumentos políticos entre ministérios, entre instituições de formação, instituições culturais e os artistas criadores, entre a formação 12

Digo “esperança e fé” porque não existem estudos relacionados com as profissões artísticas, nem com as relações entre as formações, a vida musical e a inserção profissional no âmbito das profissões e actividades artísticas. Apesar de ser notório o incremento da vida musical, o exercício profissional predominante, com excepção dos quadros das orquestras nacionais e regionais, assenta na docência (cf. por exemplo os relatórios de avaliação do ensino superior no âmbito das artes do espectáculo, www.adispor.pt).

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e o mercado de trabalho artístico-musical e educativo, entre a vida musical local e os contextos de criação e experimentação nacionais e internacionais.

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O debate sobre o ensino especializado foi, ao longo de todo o século XX, e na primeira década deste século, um debate político sobre políticas públicas e sobre a análise da acção pública neste domínio alicerçado nos modos como os diferentes actores, Estado, sociedade, mercado, instituições de formação e outras, públicas, privadas e do terceiro sector, as conceptualizam, percepcionam e recontextualizam no plano da acção concreta.

Partindo das intervenções realizadas no Encontro este artigo pretende, ainda que de uma forma sucinta, cartografar algumas problemáticas de natureza teórica presentes na discussão procurando desconstruir o que parece evidente e, deste modo, contribuir com algumas pistas para o enquadramento e entendimento crítico das políticas públicas e da análise da acção pública no âmbito deste tipo de educação e formação no contexto da sociedade portuguesa contemporânea,

crescentemente diversificada, cosmopolita, mediatizada, concorrencial e simultaneamente local e transnacional.

Natural de Vagos, distrito de Aveiro, estudei música no Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian de Aveiro e é licenciado em Ciências Musicais - Ramo de Formação Educacional pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Mestre em Ciências da Educação - Área de Administração Educacional - pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Doutorado em Educação na especialidade de Administração e Política Educacional, pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa com o trabalho intitulado "A educação artístico-musical: cenas, actores e políticas".

Presentemente desempenho as funções de Professor-Adjunto no 32Educação | P á g i ndoaInstituto Departamento de Artes da Escola Superior de Politécnico de Setúbal.