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Terapia Breve en un caso de autolesión no suicida Psicología Clínica y Psicoterapia Publicado: Julio 9, 2016 Anapaula GarzaLaguera González Claudia Castro Campos Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Nuevo León Monterrey, México RESUMEN La paciente fue una adolescente de 13 años de edad que presentaba conductas autolesivas. Se llevó a cabo un estudio de caso para erradicar dicha conducta y mejorar los patrones disfuncionales familiares que la propiciaban. El proceso terapéutico se llevó a cabo en dos fases: terapia familiar y terapia individual cognitivoconductual. Los resultados de la batería de pruebas inicial indicaron deficiencias en autoestima, regulación emocional y control de impulsos y ansiedad, así como en la conducta asertiva. Seguido del tratamiento y según la segunda aplicación de los instrumentos de evaluación, se han encontrado mejoras en los patrones disfuncionales familiares así como en los niveles de autoestima, regulación emocional, control de impulsos, ansiedad y conducta asertiva. Las conductas autolesivas fueron erradicadas. Palabras clave: Autolesión no suicida (ANS), disfunción familiar, impulsividad, regulación emocional, autoestima. Se habla de autolesión no suicida (ANS) cuando se lleva a cabo un daño corporal intencional sin buscar conseguir el suicidio (Nock, 2009), sin embargo, este tipo de conductas pueden ser fuertes predictores de intentos de suicidio futuros (Asarnow et al., 2011). Algunas formas en que comúnmente se manifiesta la ANS son el cortarse, quemarse, rascarse, golpearse, morderse e interferir con la sanación de heridas (Klonsky & Olino, 2008; Nock, 2009). El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), en su cuarta versión, consideraba las conductas autolesivas exclusivamente como un síntoma del trastorno límite de la personalidad, no obstante, en su quinta versión se le ha considerado como una condición independiente con su propia sintomatología. Sin embargo, no se descarta que ésta puede presentarse en comorbilidad con otros trastornos como los del estado de ánimo, los de ansiedad, los alimenticios y el trastorno límite de la personalidad (Whitlock, Eckenrode & Silverman, 2006). Esta problemática se presenta cada vez con mayor frecuencia, sobre todo en adolescentes y adultos jóvenes (Klonsky, 2011). Por otro lado, no se han encontrado evidencias que indiquen una mayor prevalencia de esta conducta entre la población del sexo femenino o masculino, sin embargo, sí se ha visto una diferencia entre los métodos de preferencia y la frecuencia en la conducta según el género. La población femenina suele preferir métodos como el cortarse mientras que la población masculina se sirve más de formas autolesivas como el golpearse a sí mismo. De igual manera se ha visto que las mujeres suelen llevar a cabo los actos autolesivos con mayor frecuencia que los hombres (Klonsky, 2011; Whitlock et al., 2006).
Causas y origen Diversos modelos teóricos han propuesto explicaciones para la ANS. Desde la psicología, la ANS se concibe principalmente como un desorden de la regulación emocional, lo anterior con la evidencia de que es el motivo o función que con mayor frecuencia se ha reportado como causa de dicha conducta, seguido de la autodevaluación que se propone como otra de las principales bases de dicha conducta (Klonsky, Oltmanns, & Turkheimer, 2003; Klonsky, Muehlenkamp, Lewis & Walsh, 2011). Dentro de las ramas de la psicología existen postulados más específicos sobre las causas de la ANS. Los psicodinámicos, por ejemplo, consideran este tipo de autolesión como una manera de conseguir control sobre los impulsos sexuales y de muerte (Nock, 2009). Para los Cognitivos Conductuales el problema surge por una parte de pensamientos e interpretaciones negativas sobre uno mismo, otra parte es el o los reforzadores que han jugado un rol desde el inicio y en el mantenimiento de la ANS así como una deficiencia en las habilidades de solución de problemas (Guerry & Pristein, 2010; Klonsky et al, 2011; Washburn et al., 2012). Desde una perspectiva social, la ANS se asocia con alienación y aislamiento social así como atribuciones desadaptativas a diversas experiencias sociales estresantes (Castille et al., 2007; Guerry et al., 2010). Por otro lado se proponen factores biológicos asociados a dicha conducta. Por ejemplo, la liberación natural de endorfinas al lesionarse puede ocasionar sentimientos agradables, lo que podría reforzar la conducta autolesiva. Sin embargo, dicha teoría no es del todo aceptada ya que la ANS suele relacionarse más con una forma de reforzamiento negativo (eliminar los sentimientos negativos) más que un reforzamiento positivo (causar placer o sentimientos positivos) (Klonsky, 2007). Existen diversas funciones para la ANS como se enlistan a continuación en orden de mayor a menor frecuencia (Klonsky, 2011): ____________________________________________ 1. Alivio en intensidad emocional 2. Decremento en emociones negativas 3. Obtener sensaciones 4. Autocastigo 5. Aislamiento ____________________________________________ Comorbilidad Anteriormente se concebía la ANS como un síntoma exclusivo del trastorno límite de la personalidad (TLP) debido a que con frecuencia se presentan ambas condiciones en un mismo sujeto, sin embargo ambas se pueden presentar de manera independiente, por lo que se considera que es más bien una posible comorbilidad (Klonsky et al., 2003). Se cree que debido a que ambas condiciones se relacionan con emociones negativas difíciles de regular, es que con frecuencia coocurren (Klonsky, 2007, 2009). De igual manera y con mucha frecuencia, es que se encuentra comorbilidad entre ANS y trastornos alimenticios. Se considera que esto puede estar relacionado con que ambos son una forma de conducta autolesiva y ambos implican una especial atención en el cuerpo (Claes & Muehlenkamp, 2013). Se ha visto, además, que la ANS puede coexistir con otros trastornos psiquiátricos como lo son la depresión mayor, algunos trastornos de la ansiedad como el trastorno
de estrés posttraumático, trastornos relacionados al abuso de sustancias entre otros (Klonsky et al., 2011; Nitowski & Petermann, 2011). Factores de personalidad asociados Según Klonsky y colaboradores (2011), existen una serie de elementos que se asocian a la ANS, pues se ha visto que con frecuencia están presentes en las personas que manifiestan conductas autolesivas. Estos elementos son la emocionalidad, la autodevaluación y la impulsividad. Factores de riesgo Existe un importante número de factores predisponentes para el desarrollo de la ANS como se enlista a continuación (Klonsky & Glenn, 2009; Nock, 2009; Walsh, 2006; Whitlock et al., 2006): Tabla 1 Factores predisponentes para el desarrollo de la autolesión no suicida. Tratamiento y técnicas Los datos empíricos que ofrecen lineamientos para el tratamiento de la ANS son limitados actualmente debido en parte a las complicaciones por aspectos éticos y legales de la investigación en este campo (Linehan, 2000), sin embargo, los tratamientos cognitivoconductuales son los que se muestran más prometedores para lidiar con esta problemática (Muehlenkamp, 2006). Dentro de esta línea se identifican dos principales estrategias de trabajo para la ANS debido a sus fundamentos teóricos. La primera es la Terapia en Solución de Problemas (TSP) de D’Zurilla y Goldfried (1971), pues se considera que los comportamientos de afrontamiento disfuncional son el resultado de un mal funcionamiento en el proceso de solución de problemas del individuo (D’Zurilla & Nezu, 2001). La segunda es la Terapia Dialéctica del Comportamiento (TDC) de Linehan (1993) que fue creada para tratar los síntomas del Trastorno límite de la personalidad, de los cuales la autolesión es uno de ellos (Muehlenkamp, 2006). La Terapia en Solución de Problemas busca entrenar en estrategias y actitudes constructivas para resolver y/o lidiar con problemas con la finalidad de reducir la psicopatología y fomentar un comportamiento más funcional y sano y una mejor calidad de vida (Nezu, Nezu & D’Zurilla, 2012). La Terapia Dialéctica del Comportamiento está basada en principios budistas, cognitivoconductuales, de solución de problemas, y de entrenamiento en habilidades. El principio de esta terapia es el encontrar un balance entre alentar al paciente a hacer cambios funcionales en su vida y simultáneamente, a aceptarse a sí mismo. De cara a la ANS, una de las principales metas de esta terapia es la de reducir estos comportamientos ayudando al paciente a desarrollar nuevas herramientas y habilidades de afrontamiento para lidiar con obstáculos motivacionales y promover la generalización de las nuevas habilidades fuera del entorno terapéutico (Muehlenkamp, 2006). Existen otras formas de tratamiento a su vez prometedoras para el tratamiento de la ANS, entre estas se encuentran la entrevista motivacional, la regulación emocional, el entrenamiento en habilidades sociales, la terapia psicodinámica, estrategias de manejo del comportamiento y el medicamento, entre otras (Klonsky et al., 2011). En este estudio de caso se busca utilizar las estrategias cognitivoconductual y de terapia familiar para trabajar en un caso de autolesión con la finalidad de erradicar la conducta y mejorar los patrones disfuncionales familiares que la propician. MÉTODO
Diseño Se llevó a cabo un estudio de caso. Participante La participante L. J. fue una adolescente de 13 años de edad, de sexo femenino quién busco ayuda terapéutica en la clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, referida por su escuela debido a un incidente de autolesión en dichas instalaciones. A su llegada, era estudiante de primer año de secundaria de una escuela púbica de Nuevo León. Actualmente vive con su madre y la pareja de su madre. Asiste a terapia debido a que presenta una conducta autolesiva de cortarse con navajas de sacapuntas, lo cuál según el DSM V calificaría como Autolesión no Suicida. L.J. menciona que su principal objetivo de terapia es trabajar la relación con su madre. Descripción del caso La paciente reporta el inicio de las conductas autolesivas aproximadamente 6 a 9 meses previos al inicio de la terapia. Fue referida por su escuela, dónde se descubrió a la paciente en un acto autolesivo que fue reportado a la madre con la sugerencia de buscar ayuda psicológica. Es la primera vez que L.J. recibe tratamiento psicológico. Previo a la terapia los únicos intentos de solución se refieren a conversaciones madrehija que resultaron infructuosas. Se sostiene como hipótesis que el detonante de dichas conductas tiene que ver con situaciones familiares. Una de estas, es que la actual pareja de la madre se mudó a vivir con ellas desde hace un año, además, alrededor de las mismas fechas, la paciente fue informada por su madre sobre las conductas de abuso de sustancias que mantenía su padre desde la infancia de la paciente, que fueron parte de los motivos del divorcio. Instrumentos de evaluación Debido a la frecuente comorbilidad entre ANS y la depresión, se aplicó una adaptación en español del Inventario de Depresión Infantil (CDI) (Kovacs, 1992). Se utilizó laEscala de Ansiedad para Niños de Spence (SCAS) (Spence, 1997) para evaluar los niveles de ansiedad (HernándezGuzmán et al., 2010). Dicha escala mide los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia. Como complemento para evaluar ansiedad y asertividad se utilizó la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa (FNE) (Watson & Friend, 1969) en su adaptación de Girodo (1980). Se utilizó la Escala de conducta asertiva para niños y niñas (CABS) (Michelson, Sugai, Wood & Kazdin, 1987) para evaluar la conducta asertiva en concreto y conocer el estilo de relación (asertivo, inhibido o agresivo) desde la infancia y hasta la adolescencia. Se trabajó a partir de la adaptación de la escala realizada por Segura, Mesa y Arcas (1997). Debido a la frecuente comorbilidad entre la ANS y los trastornos de la conducta alimentaria, se utilizó el Cuestionario de Actitudes Ante la Alimentación Infantil (ChEAT) (Maloney, McGuire, & Daniels, 1988) adaptado al español. Dicha prueba evalúa la preocupación por la comida, modelos de alimentación y actitudes ante la comida en edades de 8 a 13 años. Para evaluar las funciones de las conductas autolesivas, se utilizó una traducción del SelfInjurious Thoughts and Behaviors Interview (SITBI) (anexo 1.6) o Entrevista de Ideas y Comportamientos sobre autolesión (Nock, Holmberg, Photos & Michel, 2007). Dicha escala cuenta con cinco módulos que corresponden a cinco formas de autolesión. Debido a que no se tuvo acceso a una traducción validada en español, se realizó una traducción y se utilizó la prueba
meramente como referencia para comparación por ítems y no en su forma de evaluación tradicional. Para evaluar los tres factores que se asocian a la ANS, la emocionalidad, la autodevaluación y la impulsividad se utilizaron las siguientes escalas: Para evaluar regulación emocional se utilizó la Escala de Dificultades de Regulación Emocional, DERS (Gratz & Roemer, 2004). Para evaluar factores de impulsividad se utilizó la Escala de Impulsividad de Barrat (BIS11). Está constituida por tres subescalas: impulsividad motora, impulsividad cognitiva e impulsividad no planificada (Salvo & Castro, 2013). Finalmente, para evaluar la autodevaluación, se utilizó la Escala de Autoestima de Rosemberg desarrollada por Rosenberg (1965) para la evaluación de la autoestima en adolescentes. Procedimiento La terapia se llevó a cabo en una cámara Geselle dentro de la clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el municipio de Monterrey, Nuevo León. Se trabajó con una serie de técnicas de terapia Cognitivo Conductual para conductas autolesivas y terapia familiar. Tabla 2 Técnicas de terapia Cognitivo Conductual para conductas autolesivas y terapia familiar. Resultados A continuación, se plasman los resultados de la batería de pruebas aplicadas previo y posterior a la terapia. El Cuestionario de Actitudes Ante la Alimentación Infantil (ChEAT), la Escala de Ansiedad para Niños de Spence (SCAS) y el Inventario de Depresión Infantil (CDI) no se mencionan a en los resultados debido a la ausencia de resultados significativos desde la evaluación inicial. Figura 1 Resultados pre y post de la escala de conducta asertiva para niños En la gráfica anterior puede notarse una calificación inicial de 4, lo que en función del nivel de asertividad, representa una conducta ligeramente inhibida ya que las puntuaciones totales de ésta escala oscilan entre el 25 que es la máximo inhibición y el 25 que representa conductas agresivas. En la segunda aplicación se observa un puntaje de 0, lo que representa una conducta asertiva. Figura 2 Resultados pre y post de la Escala de Dificultades de Regulación Emocional. En la figura 2 se muestra el resultado de la escala DERS, dónde se obtuvo una puntuación inicial de 79, lo que representa un nivel medio de dificultades en la regulación emocional. En la segunda aplicación, se obtiene una puntuación de 39 que refiere a una muy buena regulación emocional. Lo anterior puesto a que las puntuación de la prueba oscilan entre los 36 y 180 puntos, dónde el 39 se acerca una puntuación mínima. Figura 3 Resultados pre y post de la Escala de Autoestima de Rosenberg. En la figura anterior se puede observar una puntuación de 23 en la prueba inicial; dicha puntuación representa una autoestima baja, pues se considera que un puntaje menor a 25 es bajo, entre 26 y 29 es medio y entre 30 y 40 es elevado. En función de lo anterior es que se puede ver una autoestima elevada en la segunda aplicación de la prueba.
Figura 4 Resultados pre y post de la Escala de Impulsividad de Barrat. En la figura 4 se muestra la puntuación obtenida es la escala de impulsividad. En la aplicación inicial se obtuvo una puntuación de 76 dónde el puntaje mínimo es de 30 y el máximo es de 120. Por lo anterior la puntuación obtenida sitúa a la paciente en un nivel medio de impulsividad. En la segunda aplicación se puede ver un decremento de 7 puntos en la puntuación, lo que refiere a una mejora en el control de impulsos. Figura 5 Resultados pre y post del Inventario de Declaraciones sobre Autolesión. En la figura anterior se presentan los ítems de la prueba SITBI que puntearon 1 o 2 en una escala likert del 0 al 2 en la aplicación inicial. La escala cuenta con 37 ítems de los cuales sólo 11 tuvieron puntaciones por encima del 0. Los ítems 1, 5, 14 y 27 que tuvieron la puntuación más elevada todos están relacionados con la función de liberar emociones negativas, reducir ansiedad y conseguir alivio, lo que habla de la principal función de la conducta de la paciente. Los ítems 3, 15, 16, 17, 18, 30 y 37 se relacionan con expresión de autodevaluación, y la expresión de la angustia emocional, que son otros elementos funcionales, aunque no los principales, de la conducta autolesiva. En la segunda aplicación, todos los ítems puntuaron con 0, lo que indica que al no haber funciones de dichas conductas, ya no existe un coportamiento autolesivo. Figura 6 Resultados pre y post de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa. En la figura 6 se muestra la puntuación obtenida en las evaluaciones de la FNE. En la evaluación inicialmente se obtuvo una puntuación de 21, dónde un puntaje por encima del 19 representa un miedo a la evaluación elevado. En la segunda aplicación, se obtuvo un puntuación de 3, que se encuentra 18 puntuos por debajo de la anterior y muy por debajo del 19 (referente de puntuación elevada). Figura 7 Resultados pre y post de la Pregunta Escala En la figura anterior se puede ver el pre y post de las preguntas escalas inciales tanto para L. J. como para su madre L., quién ha sido tomada en cuenta ya que formó parte del proceso terapéutico. L. J. comenzó en un 2 y en la sesión de cierre puntuó en un 9.9 (debido a la nostalgia de terminar dicho proceso), mientras que L. J. inició en un 3 y finalizó con un 10, lo que habla de una percepción de gran mejora por parte de las dos participantes. DISCUSIÓN La batería de pruebas aplicada a la paciente se seleccionó en función de lo que se ha considerado los principales elementos presentes en los casos de conductas autolesivas: la emocionalidad, la autodevaluación y la impulsividad (Klonsky et al., 2011). De igual manera, se aplicaron escalas de asertividad, depresión, ansiedad y conductas alimentarias, ya que con frecuencia se han visto como factores asociados, de riesgo o comórbidos en la presencia de conductas autolesivas (Klonsky et al., 2011; Nock, 2009). En la mayoría de las escalas anteriormente mencionadas se obtuvieron puntuaciones significativas en la aplicación inicial, lo que concuerda con lo mencionado en las bases teóricas utilizadas. Las escalas que no arrojaron resultados significativos fueron las relacionadas a trastornos comórbidos como la depresión, ansiedad y trastornos de la conducta alimentaria.
Lo anterior habla de una ausencia en comorbilidad con otros trastornos psicológicos comunes en dichos casos. Sin embargo, específicamente en cuanto a la ansiedad, aunque no se encontró presencia de un trastorno específico, si se pudo encontrar unos niveles elevados de ansiedad reflejado en miedos intensos a la evaluación negativa. Según la teoría, lo mencionado anteriormente ha sido ya identificado puesto que la ANS se asocia con alienación y aislamiento social, desconfianza e inseguridades sociales así como atribuciones desadaptativas a diversas experiencias sociales estresantes (Castille et al., 2007; Guerry & Prinstein, 2010; Ross et al., 2009). Por otro lado, se considera que los métodos terapéuticos utilizados (terapia familiar sistémica y terapia cognitivoconductual) para el tratamiento de las conductas autolesivas fue adecuado y exitoso ya que en todas las pruebas aplicadas se obtuvieron mejoras significativas; lo que concuerda con lo encontrado en estudios e investigaciones previas (Muehlenkamp, 2006; Walsh, 2006). CONCLUSIONES Dentro del proceso terapéutico, se pueden notar cambios importantes en la conducta y emociones por parte de la paciente. Primero que nada, debido a la nueva fuente de apoyo que representó la terapia, se vio un decremento inicial en la frecuencia de las conductas autolesivas y en la única ocasión que se presentó una situación de autolesión, se utilizó un método menos dañino. Por otro lado, en cuanto al trabajo familiar, que representó la primera fase del proceso terapéutico, se pudieron ver importantes avances en el cambio de actitud, disposición y participación activa de las partes involucradas. Lo anterior representó un gran cambio en la dinámica familiar puesto que anteriormente se daba poca importancia a las necesidades afectivas de la paciente y en la actualidad representan un elemento importante y meritorio de atención. Durante la segunda fase de la terapia, se logró profundizar y consolidar los cambios obtenidos. Además de las evidencias obtenidas según la batería de pruebas, tanto L. como L. J. mencionan notar cambios sumamente importantes en sus vidas. Es importante resaltar, que desde que se concluyó con la fase 1 de la terapia, no se presentaron más incidentes de conductas autolesivas, aunque la tentación seguía presente. Durante la segunda fase L. J. dejó de percibir la necesidad de recurrir a estrategias autolesivas para manejar sus emociones negativas. El autoconocimiento, empoderamiento y el aprendizaje de diversas estrategias y recursos para el manejo emocional, suplieron por completo la necesidad de estrategias autolesivas para la paciente. Es importante aclarar que el trabajo con empoderamiento fue un elemento agregado a la terapia como un complemento, aunque no fue estudiado como tal; sin embargo, se vieron cambios positivos trabajando con dichos elementos que ameritarían una investigación más profunda. REFERENCIAS Asarnow, J. R., Porta, G., S pirito, A., Emslie, G., Clarke, G., Wagner, K. D., Viiello, B., Keller, M., Birmaher, B., McCracken, J., Mayer, T., Berk, B. & Brent, D. A. (2011). Suicide attempts and nonsuicidal selfinjury in the treatment of resistant depression in adolescents: findings from the TORDIA study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,50(8), 772781.
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Relación entre la metacognición y la ansiedad en situaciones académicas de evaluación Psicología Educativa Publicado: Mayo 16, 2016 Mónica Viviana Cely Salazar Fundación Universitaria Konrad Lorenz Bogotá D.C., Colombia RESUMEN La ansiedad reconocida como el patrón de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras provocadas por estímulos explícitos externos (Barlow, 2002) es uno de los fenómenos de mayor frecuencia en la población escolar; el estudiante se encuentra expuesto a una serie de demandas, que genera activación fisiológica, pensamientos y conductas que no siempre facilitan emitir respuestas coherentes con tales demandas. En este trabajo se expone la relación que tiene la ansiedad y la metacognición en estudiantes que se encuentran expuestos a una tarea académica como la evaluación y busca determinar la relación que existe entre las dimensiones metacognitivas planteadas por Mar (2001), Pozo (2006), O’Neill y Abedi (1996) y las respuestas de ansiedad. Para identificar la relación entre procesos metacognitivos y ansiedad, se realizó la aplicación del Inventario de ansiedad de Beck “BAI” e Inventario de Estrategias Metacognitivas de O´Neil y Abedi, en una situación académica de evaluación como lo es una prueba final. Se logró identificar que la metacognición se ve afectada por la presencia de síntomas de ansiedad, entre mayores sean las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, las dimensiones metacognitivas se verán involucradas negativamente, aumenta el uso de estrategias de planificación y se disminuye el uso de estrategias que promueven la conciencia, la cognición y el monitoreo. Estos resultados facilitan comprender la necesidad de la regulación de la ansiedad en los contextos de educación, a través de estrategias basadas en la metacognición; puesto que permiten que el estudiante no sólo planifique sino que también regule las conductas que ha planeado, como respuesta a las exigencias académicas. Palabras clave: Ansiedad, Metacognición, Aprendizaje y Rendimiento Académico. La ansiedad ha sido definida por Barlow (2002) como un patrón de respuestas que implica componentes cognitivos displacenteros de tensión; aspectos fisiológicos, relacionados con un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo, y elementos motores, que implican comportamientos poco adaptativos. En los diversos contextos en los cuales se desenvuelve el ser humano se generan una serie de exigencias, que implican la adaptación del sujeto, la adaptación se reconoce por medio de la capacidad de respuesta que el individuo da a las demandas ambientales (Chance, 2009). En este proceso se manifiesta la ansiedad, como un estado individual que genera en el sujeto respuestas cognitivas, es decir ideas y pensamientos; respuestas motoras y fisiológicas, las cuales lo llevan a ejecutar comportamientos no coherentes con la demanda que el entorno está realizando. Uno de los contextos que genera demandas de manera explícita es el académico, algunas de ellas son: la exigencia ante los exámenes (Furlan, 2009); el rendimiento escolar general, caracterizado por la entrega de trabajos (Jadue, 2001); la aplicación de estilos cognitivos frente a tareas de aprendizaje (Ramos, 2006), entre otras. De acuerdo con Jadue (2001)
aproximadamente el 9% de los niños experimenta trastorno de ansiedad, mientras que el porcentaje en los jóvenes es del 1317%. Porcentajes que se consideran altos, relacionados con la demanda académica de los contextos escolares, los cuales solicitan al estudiante una respuesta efectiva inmediata; en caso de no presentarse las secuelas académicas, sociales e individuales llegan a ser altas, provocando deserción, mortalidad académica y pérdida de años o semestres escolares. Los exámenes como medio de exigencia o demanda académica han sido concebidos por Furlan (2009) como un proceso en el que el rendimiento varía de acuerdo a la complejidad del examen, el nivel de preparación y a las estrategias de aprendizaje que utilicen; Furlan (2009) identificó que los estudiantes con mayores niveles de ansiedad, son aquellos que suelen presentar una conducta de estudio, más constante y planificada. Frente al rendimiento escolar Jadue (2001) plantea que el porcentaje de personas con ansiedad en los contextos educativos se encuentra entre 22% de la población general; este estado emocional se manifiesta reduciendo la eficacia en el aprendizaje, ya que se disminuye la atención, concentración, retención, generando así bajo rendimiento académico en la mayoría de los estudiantes. Con relación a los estilos cognitivos que favorecen el aprendizaje, se identifica que la forma en la cual los estudiantes perciben, recuerdan, organizan, procesan la información y resuelven los problemas está directamente relacionada con el aprendizaje; las mujeres tienden a presentar un estilo cognitivo de mayor tendencia hacia la dependencia de campo, es decir su pensamiento es de tipo global, acepta las estructuras a partir de las cuales se presenta la información, se orientan hacia la afiliación, son convencionales y tradicionales. Mientras que los hombres en su mayoría presentan un estilo cognitivo de independencia de campo, es decir que son más analíticos, dirigidos internamente, reservados y solitarios, tendientes a la orientación personal (Ramos, 2006). A partir de las diversas investigaciones y estudios acerca de la relación que existe entre aprendizaje y ansiedad, se genera un interrogante más; sí en los contextos educativos las diversas exigencias académicas generan estados emocionales de ansiedad en los estudiantes, ¿qué requiere el estudiante a nivel cognitivo, afectivo y comportamental para responder de manera efectiva ante tales demandas y no ver afectado su rendimiento académico general, el desempeño en los exámenes y la posibilidad para responder de manera efectiva a cada una de las exigencias diarias de este contexto? Por medio de este artículo se pretende exponer que uno de los recursos cognitivos necesarios para favorecer la emisión de respuestas efectivas en los estudiantes, en sus respectivos contextos académicos es la metacognición; para ello se realizó un análisis descriptivo de los resultados obtenidos por 50 estudiantes universitarios en cuanto al uso de estrategias metacognitivas en un ejercicio de académico (examen), comparado con el nivel de ansiedad de cada participante. Metacognición Flavell, de acuerdo con Mar (2001) fue el primero en introducir el término, en la década de los 70, a partir de los hallazgos encontrados en investigaciones con niños, en las cuales se observó que al estimar el rendimiento en una prueba, se logra obtener mejor rendimiento, que al no predecirlo. Es decir, una persona logra mejores resultados, cuando se anticipa al rendimiento que va a
obtener; si visualiza éxito en la prueba, es porque ha identificado las habilidades que requiere para la ejecución y además cuenta con ellas. Sin embargo, cuando una persona no analiza la situación en función de sus habilidades, y no estima que las posee, probablemente obtendrá resultados poco favorables. Para Mar (2001) la metacognición es: “el conocimiento sobre los procesos cognitivos”, implica identificar la amplitud de la memoria, la complejidad de una tarea y regular los procesos cognitivos (percepción, atención, memoria), para suministrar respuestas eficientes a los problemas. Por su parte Pozo (2006) define la metacognición como un proceso individual, que le permite a una persona elaborar conocimiento sobre su propio conocimiento, una persona sabe qué habilidades, ideas y esquemas posee. Esta información le permite comprender hasta donde llegan sus ideas y pensamientos, y la forma en la que estos pueden ser usados en la resolución de problemas. Los procesos desarrollados metacognitivamente permiten la autoobservación de las estrategias y no de los procesos abstractos del pensamiento, las actividades desarrolladas desde esta perspectiva deben caracterizarse por intervenciones estratégicas conscientes. La conciencia y la voluntad de poner esa consciencia en acción es la que permite hablar de metacognición, pero no la acción misma (Barrero, 2001). La metacognición es un proceso humano, que permite al sujeto hacerse consciente de los conocimientos, habilidades, destrezas y alcances cognitivos que posee; lo lleva a controlar sus habilidades, conocimientos y destrezas; y a ejecutar de manera voluntaria acciones para promover el aprendizaje. Una de las teorías que explica los procesos metacognitivos es la teoría del procesamiento de la información, en ella se plantea que en cualquier actividad cognitiva se requiere de un sistema de control que permite planificar, regular y evaluar la actividad del sujeto mientras desarrolla de la misma. El sistema de control se denomina “sistema ejecutivo”, tiene la función de garantizar que los procesos cognitivos se lleven a cabo con eficacia; para ello predice las limitaciones del procesamiento, hace consciente a la persona del repertorio de estrategias disponibles, permite identificar las características del problema, provee al sujeto de la planificación de estrategias adecuadas para solucionarlo y, evalúa en cada avance los logros y alcances obtenidos (Cobos, 2005). La metacognición está directamente relacionada con la autoregulación, así Shaffer (2004) plantea que la autorregulación de la metacognición, implica: Primero, establecer objetivos, expresar el deseo por aprender y la aplicación de estrategias de aprendizaje; usualmente se relaciona los objetivos con la actividad de aprendizaje. Segundo, planificar, emplear y distribuir el tiempo en función del cumplimiento de la meta académica. Tercero, automotivarse, la autorregulación facilita mantener el interés por un periodo de tiempo, dependiendo del cumplimiento de la tarea. Cuarto, control de los procesos atencionales, la persona se concentra en determinada información e ignora otra, con el fin de proveerse de mayores estrategias. Quinto, aplicación de estrategias de aprendizaje. Sexto, autoevaluarse y autoreflexionar, el estudiante autorregulado según Olmord (2008) puede evaluar el resultado final de los propios esfuerzos. El concepto de metacognición también está relacionado con la motivación desde la perspectiva de Bandura; este autor describe la motivación, como un proceso intrínseco, que parte de las expectativas de eficacia y de resultado (Bandura, 1984). La expectativa de eficacia implica las ideas que una persona genera ante la ejecución de una actividad o tarea, en función del
reconocimiento de sus habilidades, conocimientos y potencialidades. La expectativa de resultado por su parte implica el reconocimiento de las ventajas o desventajas que la ejecución de la tarea o actividad trae al sujeto. La autorregulación está implícita en los procesos metacognitivos, ya que el estudiante identifica sus conocimientos, habilidades y controla conscientemente las mismas en función de la complejidad de la tarea y las metas que se traza anticipadamente. Ansiedad y procesos metacognitivos La ansiedad es el patrón de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras provocadas por estímulos explícitos externos (solicitudes laborales, académicas, sociales) o por estímulos internos, tales como las autoverbalizaciones, es decir frases o palabras que el sujeto se emite así mismo ante una situación específica; imágenes, representaciones icónicas que el sujeto evoca y que interpreta como peligrosas (Bruner, 2007). Gabbard (2010) plantea que los trastornos de ansiedad se manifiestan a través de las preocupaciones excesivas, la hiperactivación motora y síntomas fisiológicos como insomnio, o cambio en el consumo de alimentos. Por lo anterior se hace necesario analizar la forma en la que estos trastornos suelen afectar la vida social, laboral y académica de las personas, limitándola a dar respuestas efectivas ante el medio. La ansiedad como estado emocional que se presenta ante situaciones que el individuo puede percibir como amenazantes o menospreciadoras de sus capacidades incide en el desempeño de algunas tareas de tipo académico; sin embargo se considera que la metacognición, concebida como proceso cognitivo que favorece el reconocimiento de las habilidades, conocimientos y potencialidades personales pueden incidir positivamente en el manejo de la ansiedad, permitiéndole al individuo reconocer los alcances de sus capacidades; y el logro exitoso en la tarea a desarrollar. MÉTODO Para reconocer la relación entre el estado de ansiedad y uso de estrategias metacognitivas, se realizó la evaluación de la respuesta de ansiedad por medio del “Inventario de ansiedad de Beck BAI”, este instrumento está compuesto por 21 ítems que describen diversos síntomas de ansiedad, se centra en los aspectos físicos relacionados con la ansiedad. Establece un rango de 063, los cuales al ser evaluados en los sujetos arrojan tres tipos de perfil, ansiedad muy baja, determinado por la obtención de puntuaciones entre 021; ansiedad moderada, puntuaciones de 2235; y, ansiedad severa, determinada por puntuaciones superiores a 36. Participantes La población estuvo constituida por 45 mujeres y 5 hombres; en edades comprendidas entre los 17 y 24 años; 41 de jornada académica diurna y 9 de jornada nocturna. Instrumentos Para evaluar las estrategias metacognitivas se aplicó el “Inventario de estrategias metacognitivas de O`Neil y Abedi”, el instrumento consta de 20 ítems que se responden por medio de una escala Likert de cinco puntos. Martínez (2007) realiza la descripción psicométrica de la prueba y reporta que el instrumento posee un coeficiente de confiabilidad alpha= .88. El instrumento genera un perfil general de metacognición en el cual se observa que a mayor uso de estrategias metacognitivas, mayor es el desarrollo del proceso metacognitivo en los estudiantes; el perfil
general se divide en cuatro dimensiones: Planificación, Monitoreo, Cognición, Conciencia (O`Neil y Abedi, 1996). Los instrumentos fueron aplicados a 50 estudiantes del programa de psicología, tras la presentación de un examen; tarea académica que de acuerdo con Furlan (2009) genera niveles de ansiedad altos; ya que implica el reconocimiento público de los conocimientos y habilidades cognitivas de los estudiantes en su contexto académico. La dimensión de planificación hace referencia a las actividades que implican el establecimiento de un plan de acción para la solución de un problema o el desarrollo de una actividad, este tipo de dimensión se relaciona con la capacidad que tiene una persona para identificar los propósitos de la actividad, predecir el contenido de la misma y realizar una programación de estrategias y recursos (Mar, 2007). La dimensión de monitoreo está relacionada con el proceso de comprobación que se efectúa en la marcha de la implementación de estrategias metacognitivas, chequeo de errores y la posible reprogramación de estrategias. La persona con altos niveles de Monitoreo suele comprobar sus acciones durante la ejecución del trabajo, corrige en cualquier momento las acciones (Mar, 2007). La dimensión cognición está relacionada con acciones internas que el individuo utiliza para procesar la información y para autorregular dicho procesamiento; la persona que cuenta con un alto nivel cognitivo, suele relacionar la información nueva con información previa, comprende el verdadero sentido de la información entregada (Mar, 2007). Finalmente la dimensión de conciencia hace referencia a la aceptación y reflexión sobre los procesos cognitivos que se requieren para llevar a cabo una actividad y determina la autorregulación, las personas que posee un alto nivel de conciencia autorregulan sus estrategias metacognitivas, toma conciencia sobre la planificación y sobre los procesos de pensamiento (Mar, 2007). RESULTADOS A través del Inventario de ansiedad de Beck “BAI”, se identificó que los estudiantes de la jornada diurna y nocturna presentan en su mayoría niveles de ansiedad bajos; tan sólo el 5% de la población estudiantil diurna evaluada manifiesta índices de ansiedad altos y el 11% de la población nocturna. Como se puede observar en la tabla 1, los estudiantes de la jornada nocturna experimentan síntomas físicos de ansiedad en el momento de la evaluación; mientras que esta tendencia es menor en la población de la jornada diurna. A partir de estos resultados se establecerán las características metacognitivas por nivel de ansiedad. Tabla 1 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de ansiedad Como se mencionó anteriormente la metacognición es la capacidad que presenta una persona para reconocer sus habilidades, conocimientos y potencialidades. El instrumento de identificación metacognitiva constituye un perfil basado en cuatro dimensiones planificación, monitoreo, cognición y conciencia, las cuales se articulan para permitirle al individuo la ejecución en una tarea. La tabla 2 refleja las dimensiones metacognitivas de los estudiantes participantes, en ella se identifica que las cuatro dimensiones metacognitivas se ven afectadas tras el nivel de ansiedad de los jóvenes. Sin embargo el comportamiento de cada una de las dimensiones es diferente en función de la característica de la dimensión.
Tabla 2 Dimensiones metacognitivas por nivel de ansiedad La dimensión de planificación está relacionada con la ejecución de actividades que implican la creación de un plan de acción, supeditado por la identificación o determinación de la meta de aprendizaje, selección de los resultados y programación de las estrategias. A mayores niveles de ansiedad hay un mayor uso de estrategias de planificación, las cuales permiten alcanzar el éxito en la ejecución de la tarea; es así como los pensamientos e ideas de la persona ansiosa influyen de manera significativa en la creación de planes de acción, los cuales permitan alcanzar la meta. Las autoverbalizaciones de las personas con altos niveles de ansiedad, se asocian con la subvaloración de sus capacidades; la creencia de que las mismas no permita el logro de las metas, llevará al individuo a planear estrategias y acciones, sin embargo en la ejecución de las mismas se tendrán dificultades; así los estudiantes con niveles de ansiedad altos, tienden a tratar de comprender los objetivos de la actividad antes de resolverla, intentan concretar lo qué se pide en la tarea, antes de realizar la actividad, decide primero como debe abordarla y se esfuerza por identificar la información más relevante de manera previa. Respecto a la dimensión de monitoreo, en la cual se comprueba sobre la marcha la efectividad de las estrategias para resolver un problema, relacionada con acciones concretas de revisión de errores, para su posible reprogramación, se ha identificado que los estudiosos que presentan mayores niveles de ansiedad manifiestan menor uso de estrategias de monitoreo, es decir que suelen no realizar una revisión explicita de las estrategias que previamente han planeado, ya que las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, tales como sudoración, inquietud motora, alteración motriz fina, inciden de manera directa en la forma en la cual el individuo reconoce su estado físico, habilidades cognitivas y posibilidad de solución de problema planteado. Como afirma Morris (1997) (citado por Jadue, 2001) las personas que sienten que no están en control de los sucesos estresantes en sus vidas, tienden a experimentar los trastornos de ansiedad y de manera recíproca las manifestaciones de la ansiedad, generan menor uso de estrategias de monitorización. Esta dimensión es importante en el desarrollo de tareas académicas, ya que se orienta a facilitarle al estudiante enfrentar las situaciones de su medio en relación con sus propios medios, es así como la monitorización implica corroborar que las estrategias planeadas favorecen la eficiencia en el desarrollo de las tareas. Los estudiantes ansiosos suelen no comprobar sus trabajo mientras lo están realizando, no identifican con facilidad sus errores, por lo cual no los corrigen; termina la actividad académica y no se identifican los puntos que no han solucionado; presentan incapacidad para hacer seguimiento de sus progresos y no tienen la facilidad para identificar la precisión a medida que avanza en la tarea. La dimensión cognitiva presenta una disminución en cuanto al nivel de ansiedad; a mayor nivel de ansiedad, menor uso de estrategias cognitivas para la solución del problema; las personas que presentan puntuaciones en el BAI altas, perfiladas con ansiedad severa tienden a presentar dificultades en el procesamiento de la información y la autorregulación de este proceso, es probable que ante tareas altamente demandantes o de alta complejidad presenten dificultad para comprender los elementos básicos del problema y proponer una alternativa de solución viable; mientras que las personas que muestran niveles de ansiedad bajos, poseen capacidades de procesamiento de la información más funcionales las cuales les permiten recibir la información de manera explícita por parte del medio, dar una interpretación coherente o lógica de la misma y
finalmente emitir una respuesta funcional. Así mismo se observa que los estudiantes tienden a no organizar de manera eficiente la información que se les ha suministrado, ni a elaborar adecuadamente los materiales. Los estudiantes ansiosos no identifican con facilidad la información relevante de la tarea, no relacionan la información nueva de la tarea con la que previamente a construido en su esquema cognoscitivo (Ausubel, 2010), tienen pocas estrategias para resolver la actividad o problema, generalmente tienen la misma; la cual han interiorizado y adaptado a las diversas demandas académicas. Con relación a la dimensión de conciencia existe un cambio similar al de la cognición; se observa que los estudiantes que presentan niveles de ansiedad altos manifiestan uso de estrategias de conciencia menores; es decir no hay una aceptación y reconocimiento de los procesos cognitivos implicados en la resolución del problema, así la persona ansiosa presenta dificultad para identificar de manera explícita los procesos cognitivos que requiere para la tarea, cuál de ellos posee y en cuáles es más competente. Entre menor sea el nivel de ansiedad, existe un mayor reconocimiento de dichos procesos cognitivos; el estudiante con nivel de ansiedad alto suele no hacerse consciente de lo que está pensando acerca de la tarea, no sabe qué estrategia utilizar para solucionar efectivamente el problema; para él no es claro hacia dónde orientar la atención, que información memorizar y de donde proviene la fuente de motivación. Como se puede observar la presencia de la ansiedad en algunos estudiantes, afecta el proceso académico de los mismos; generando bajo rendimiento en las tareas académicas, como consecuencia de la ausencia de procesos metacognitivos. DISCUSIÓN Los estudiantes, como afirma Jadue (2001) presentan reducción en la eficiencia del aprendizaje como consecuencia de la presencia de sintomas de ansiedad; ya que este estado emocional afecta la atención, concentración y la retención. La metacognición como proceso cognitivo superior, que le permite a los estudiantes comprender e identificar sus capacidades y habilidades personales y los alcances a las cuales pueden llegar en el desarrollo de una tarea, se afecta por la presencia de sintomas de ansiedad, entre mayores sean las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, las dimensiones metacognitivas se verán afectadas, siendo aumentado el uso de estrategias de planificación y disminuido el uso de estrategias que promueven la conciencia, la cognición y el monitoreo. De igual manera se identifica que las consecuencias de la presencia de síntomas ansiosos en personas que desarrollan actividades académicas son negativas, ya que impiden el desarrollo de las tareas, como resultado de la percepción inadecuada de las situaciones y capacidades personales que permiten responder a ellas: los estudiantes altamente ansiosos suelen aumentar la planificación de estrategias, pero la ejecución real de las mismas se ven limitadas, debido a las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, lo cual hace que se disminuya la monitorización, es decir la identificación de factores que se deben mejorar; cognición, estrategias que permitan potenciar el uso de materiales efectivos. El exceso de planificación es fruto de la sensibilidad y temores recurrentes del estudiante ansioso, la tendencia a preocuparse por sus competencias, dimensión cognoscitiva y rendimiento escolar, sufre de desasociego y miedo exagerado, por lo cual es reiterada la idea de que a partir de la planificación los errores en el desarrollo de la tarea se disminuyen.
La disminución en la conciencia y en la cognición se relaciona con las autocogniciones negativas, afirmaciones relacionadas con que su inteligencia, memoria y capacidad para resolver problemas son deficientes, lo cual se corrobora en la obtención de resultados académicos bajos. Las estrategias de monitorización se relacionan de manera directa con la desesperanza aprendida del estudiante ansioso, quien puede considerar que los esfuerzos no son relevantes con los resultados, ya que estos sos bajos aún cuando haya invertido más tiempo y dedicación. Los riesgos de la vivencia de sintomas ansiosos en el proceso de desarrollo escolar se relacionan con la pérdida académica, bajo rendimiento escolar y deserción; por lo cual es importante a partir de los procesos de seguimiento académico identificar los niveles de ansiedad de los jóvenes que manifiestan estos comportamientos académicos a fin de orientar una intervención funcional que promueva mejoras tanto en los estados emocionales, como en su desempeño académico. REFERENCIAS Ausubel, D. (2010). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Bandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Barlow, D. (2002). Anxiety and its desorder: the nature and treatment of anxiety and panic. New York: The Gilford Press. Barrero, G., Reyes, R. (2001). Enfoque multimedia de los programas metacognitivos de lectura tecnología educativa en la práctica. Revista Pixel, 15 (2), 112. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbitpixelbit/articulos /n15/n15art/ art159.htm. Bruner, J. (2007). Acción, pensamiento y lenguaje. España: Alianza editorial. Caballo, V. (1995). Manual de modificación del comportamiento. Chance, P. (2009). Aprendizaje y Conducta. Cobos, C. (2005). Conexiones y cognición. Madrid, España: ediciones pirámide. Furlan, I. s. (2009). Estrategias de aprendizaje y ansiedad ante los examenes en los estudiantes universitarios. Pensamiento psicológico, 5(12), 117124. Jadue, G. (2001). Algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Estudios pedagógicos (27), 111118. Mahoney, M. (1981). El procesamiento de la información. Lecturas de Aprendizaje y Enseñanza, 8, 414440. Mar, M. (2002) Metacognición y educación. Buenos Aires, Argentina, Aique. Martínez, R. (Junio de 2007). Concepción de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de Psicología. Anales de Psicología, 23(1), 716. O`Neil y Abedi. (1996). Cuestionario de identificación de estrategias metacognitivas. [Versión electrónica]. Revista Signos, 30 (47), 100105. Olmord, J. (2008). Aprendizaje humano. Madrid: España, Pearson Educacion. Pozo, J. Scheuer, N. Perez, E. Martín, M. Cruz, M (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, Madrid: Grao. Ramos, J. (2006). Evaluación del estilo cognitivo: Dependencia / Independencia de campo en el contexto de los problemas del ansiedad. Clínica y salud, 17(1), 3149. http://www.psicologiacientifica.com/relacionmetacognicionansiedadsituacionesacade micas/
Estudiantes constituyéndose como sujetos autónomos Psicología Educativa Publicado: Abril 7, 2015 , Vanesa Analía Bonetto Licenciada en Psicopedagogía Universidad Nacional de Río Cuarto CONICET Río Cuarto, Argentina RESUMEN Este escrito contempla una reflexión sobre un aspecto crucial referido a algunas características de los contextos de evaluación del aprendizaje propiciadas en el ámbito universitario y que suelen ser injustas para el alumno. No obstante, pareciera que el alumno eligiera callar y no protestar por sus derechos, siendo esta protesta por sus derechos el camino por el cual también probablemente se formará como sujeto autónomo y crítico para ejercer la protesta social ante situaciones de la vida en general, en su desempeño laboral y en los ámbitos en los que se desenvuelva. Así, se desarrolla la perspectiva desde la cual se entiende a la evaluación del aprendizaje; luego, una reflexión sobre estos vínculos entre los contextos de evaluación y la protesta social como el inicio de un camino en el cual el sujeto se haga responsable de defender aquello que lo define. Palabras clave: protesta, estudiantes universitarios, evaluación, injusticia, autonomía. ¿Y la protesta por las injusticias en las evaluaciones?… La semana que viene rinden parcial…” La evaluación constituye uno de los momentos claves alrededor del cual giran muchos de los acontecimientos y aspectos que ocurren en el marco de un aula en el ámbito universitario. Y precisamente en el contexto de evaluación que se les brinda a los estudiantes, están presentes, de manera implícita o explícita, muchas concepciones que sustenta el docente sobre el aprendizaje, el conocimiento, el alumno, etc., las cuales van dando forma a ese contexto de evaluación que se construye en el aula y en el cual el alumno participa. Aspectos que toman relevancia, ya que para autores como Alonso Tapia (2000) y Askew (2000), la forma en que los estudiantes son evaluados y el modo en que los resultados les son comunicados, constituye un factor contextual de gran influencia en la motivación para sus aprendizajes. Sin embargo, pese a la importancia de los factores implicados en los contextos de evaluación y pese a la existencia de situaciones que suelen resultar injustas para el alumno en situación de aprendizaje, entre ellos ciertas actitudes de los docentes hacia el alumno a evaluar, son escasas las protestas que los alumnos despliegan al respecto. A modo de aproximación de lo que se entiende por evaluación del aprendizaje La evaluación es un elemento clave en el proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros, debido a las consecuencias que tiene para los alumnos, para el sistema educativo en que se integra y, para la sociedad (Rodríguez López, 2002 en Villardón Gallego, 2006). Existen muchas formas de evaluar y esto ha dado lugar a una terminología confusa sobre el tema, que refiere a distinciones entre modos, tipos, enfoques o perspectivas de evaluación; en su
mayoría surgen de la introducción de nuevos focos de interés y del énfasis que los evaluadores han dado a los diferentes usos de la evaluación (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000). Los nuevos desarrollos sobre evaluación se vinculan a un tipo de evaluación alternativa, incorporada en los sistemas educativos en los últimos años. En esta nueva concepción de evaluación se incorporan muchos aspectos desatendidos en la evaluación tradicional: está enfocada en situaciones de la vida real y problemas significativos que requieren un uso de habilidades más amplio y se empiezan a identificar los vínculos entre las características de las evaluaciones y los procesos psicológicos inherentes a la construcción de los aprendizajes. Un tópico de relevancia en este sentido, se ubica en el análisis de la influencia de la evaluación en la autorregulación de los aprendizajes (Álvarez Valdivia, 2009; Coll, Rochera Villach, Mayordomo Saíz y Naranjo Llanos, 2007; Hamayan, 1995 en López Frías e Hinojosa Kleen, 2000). Sin embargo, pese a la existencia de estos nuevos desarrollos en evaluación, no es de extrañarse que todavía en muchas oportunidades la tendencia se oriente a valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos, dejando de lado los medios que se han invertido para conseguirlos (Mateo, 2000). Además es común también que: solo se evalúe al alumno: considerándolo el único responsable de los resultados, se evalúe principalmente la vertiente negativa ligada a la corrección, a la persona sin tener en cuenta los medios con los que trabajan o las condiciones en que lo hace, descontextualizadamente, cuantitativamente asignando números de una manera mecánica, de forma incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje, competitivamente ya que la evaluación del alumno parece tomar sentido en la comparación y la competencia, estereotipadamente ya que los profesores repiten normalmente sus esquemas de evaluación, para controlar, es decir que muchas veces se toma a la evaluación como un fin en sí misma y no se da explicación al alumno sobre la procedencia de sus calificaciones, para conservar, debido a que la evaluación tiende a tener una función sancionadora que no impulsa al cambio (Santos Guerra, 1996). De esta manera, de acuerdo a lo que expresan algunos autores, existe todavía la necesidad de despojarse del concepto de evaluación ligado a un acto final que se desprende de las acciones de la enseñanza/aprendizaje (Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté, 1998). Adhiriendo en este sentido a la perspectiva de Coll y Onrubia (1999), desde la cual se considera que tener en cuenta una visión más global de la evaluación, es esencial en el proceso de enseñanza/aprendizaje para despojar a la actividad de evaluación de su carácter puntual y darle continuidad, formando parte del proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta manera, integrar a los diversos contextos de evaluación alguna contemplación de los aspectos antes mencionados, podría ser una alternativa interesante para situaciones que generan malestar en los alumnos, con los beneficios que esto podría implicar para sus rendimientos académicos y para sus aprendizajes; como así también, beneficios para su identidad como sujeto y como estudiante, para su constitución como sujeto autónomo, es decir entre otros, un sujeto capaz de protestar por aquellas situaciones de injusticia o abusos de poder que se desarrollan en algunos contextos de evaluación o en todo caso aquellas elecciones de los docentes en cuanto a modalidades de evaluación, por ejemplo, que no benefician el desarrollo de sus capacidades. Si existe la posibilidad de elegir entre diferentes cursos de acción, entonces es más probable que los alumnos elijan aquellos contextos de evaluación o aquellos profesores, que tienen determinada actitud ante las situaciones de evaluación, con los que se sientan más cómodos y se
perciban más capaces. Sin embargo, cuando los estudiantes son víctimas o están inmersos en contextos evaluativos que no son promisorios, es muy probable también que por miedo o por otras cuestiones, noprotesten para defender sus intereses. De acuerdo a lo expuesto, la evaluación se entiende como un proceso amplio que va más allá del momento concreto en el que el alumno se aboca a responder preguntas en el banco de un aula en un tiempo estipulado, sino más bien, la evaluación como un proceso que implica las actitudes y preconcepciones del docente, determinadas modalidades de plantear la actividad de evaluación, una consigna con una dificultad determinada, un vínculo docente/alumno, un clima determinado en el momento especifico de rendir un examen, la existencia o no de la comunicación del docente al alumno de los resultados de sus desempeños y con maneras más o menos cordiales de dirigirse a los mismos; características todas ellas que afectan el aprendizaje, pero no solo desde lo cognitivo, sino también desde los aspectos afectivos y emocionales implicados en el mismo. En este sentido, los contextos de evaluación de los que participan los estudiantes universitarios, se constituyen en un factor de importancia tanto para su aprendizaje, su motivación, su rendimiento académico, pero además también, puede ser un espacio para su constitución como sujetos autónomos y críticos, por lo cual creemos de suma relevancia que el estudiante pueda protestar para defender sus derechos ante situaciones, muchas veces injustas, que se vivencian en estas instancias de evaluación. Algunos vínculos entre los contextos de evaluación y la protesta social Los factores implicados en los contextos de evaluación que se le ofrecen al alumno en el ámbito universitario, resultan muchas veces injustos para su persona, para su rol de alumno y para su aprendizaje; a saber, docentes [1] que: ofrecen modalidades de trabajo muy simples en clases y luego ofrecen una evaluación con actividades de alta dificultad, no avisan con tiempo al alumno sobre la evaluación o que no anticipan los criterios con los cuales serán calificados, no brindan al alumno una devolución de los resultados obtenidos o que no justifican la calificación impartida, son poco cordiales, generan un clima de tensión ante la evaluación, subestiman el trabajo del alumno, son poco respetuosos con el alumno; entre otros. A través de avances en un trabajo de investigación que vengo realizando [2] , surgen estas características señaladas, como aquellas percibidas muy frecuentemente por los alumnos entre los contextos de evaluación en el marco universitario, no obstante, no son frecuentes las protestas de los alumnos al respecto; accionar necesario para defender tanto el respeto que se merece el sujeto en su rol de alumno, así como su aprendizaje. En este sentido, en que la evaluación muchas veces se transforma en una práctica injusta, se orientan los planteos de autores como Mouse (1997) en su libro: Evaluación Ética y Poder, quien sostiene la necesidad de basar la evaluación en alguna forma de responsabilidad moral, de manera que esta práctica se vea imbuida en reflexiones sobre la justicia, la veracidad y la belleza. Por ello, pienso también que la reflexión necesaria de esta responsabilidad moral por parte de los evaluadores, solo puede emerger y tomar fuerza a través de la protesta de quienes se ven afectados por la modalidad de tales prácticas: los estudiantes; así, los alumnos primero deben tomar conciencia de su necesidad de protestar por sus derechos y por mejores condiciones de evaluación, solo de esta manera es probable que los profesores sientan la necesidad de reflexionar sobre qué está pasando con la evaluación y además sobre qué significa y que
responsabilidades implica para ellos como docentes, anunciarles a sus alumnos: “La semana que viene rinden parcial…”. Sin embargo, gran parte de estas problemáticas o injusticias que se viven en esa relación docente/alumno en el marco de una evaluación, se ven inmersas en un contexto mucho más global, del cual no pueden abstraerse y desde el cual se llevan bastantes residuos a la evaluación. En este sentido es interesante rescatar a Svampa (2000, p. 9), cuando sostiene: (…) la mayoría de los autores coinciden en señalar la profundidad de los cambios que afectan el actual orden global, que han producido la reestructuración de las relaciones sociales y, como consecuencia, el desencantamiento de los marcos de regulación colectiva (…) gran parte de los debates sobre la `cuestión social´ actual giran en torno a los efectos perversos de este proceso de mutación estructural. Siguiendo a Svampa (2000), los sujetos están obligados a producir su acción en un contexto impredecible y con gran margen de incertidumbre. Además, estos individuos son expulsados de las estructuras normativas y sociales a través de las cuales regulaban sus vidas, arrojados a una sociedad del riesgo, donde la identidad es un proyecto reflexivo y autónomo a construir. A través de estos planteos, no queda otra opción que plantearme un interrogante: ¿Son los contextos de evaluación en el ámbito universitario, una buena herramienta para la preparación profesional y social del alumno/sujeto, para hacer frente a los embates de la sociedad posmoderna? Posicionando al alumno ante estas injusticias y privándolo de la posibilidad de ofrecerle contextos evaluativos ante los cuales pueda sentirse autoeficaz y ante los cuales pueda aprender sobre los contenidos académicos y sobre contenidos afectivos y sociales, no se trasforma a la evaluación en una herramienta positiva. Además, bajo este contexto posmoderno, considero que es difícil que el alumno luche por sus derechos, por sus necesidades, ya que estamos ante un mundo donde se privilegia lo frágil, lo lábil, el miedo y, entonces, protestar significa involucrar la lucha y los riesgos de costos personales y una definición de identidad, que pareciera un riesgo que por miedo o por descompromiso, los alumnos no están muchas veces dispuestos a correr. El docente avisa que habrá examen, el alumno estudia y va a rendir ese examen la mayoría de las veces aceptando las condiciones en que se le presente, ya que su objetivo es rendir la materia, terminar la carrera y recibirse para ser profesional“quedando totalmente desligado de la universidad”; olvidándose que en realidad la universidad y ese examen, constituyen su etapa de formación, en donde no sólo se está formando sobre el contenido académico de su futura profesión, sino donde se está formando para constituirse en sujeto autónomo, que sepa protestar por lo que le corresponde y que además está conformando una identidad. En este sentido, considero que este sujeto inmerso en la vida y en la sociedad, en este caso en condición de estudiante ante los efectos de una evaluación, comprende su identidad con insatisfacción, como un cuestionamiento más que como una respuesta, en el sentido de lo que comenta Ehremberg (1999, en Svampa, 2000), para quien la necesidad de producir una identidad revela nuevas formas de vulnerabilidad. De esta manera, pareciera que quedar vagando ante lo indefinido es más fácil que tomar las riendas de la propia identidad, ya que definirla significa entre otros, tomar el riesgo de defender lo que nos compete y nos afecta; en otras palabras, que estos alumnos universitarios asumiendo su rol de alumnos (el cual también los define como sujetos) protesten por otras condiciones de evaluación.
Desde esta perspectiva, “(…) los marcos emergentes van configurando nuevas identidades sociales, más frágiles y volátiles” (Svampa, 2000, p. 19). Y acaso: ¿Están asumiendo firmemente su identidad quienes no se oponen cuando se perjudica aquello que los define?… En este caso sus derechos como alumnos que intentan aprender sobre las disciplinas y sobre el respeto por parte de sus docentes. Entre otros, considero que esto se debe a la inestabilidad del medio ambiente, que según Zolo (1994), está conformado por variables que tienden a modificarse continuamente. Por ello para este autor, haciendo referencia a la complejidad de la situación cognitiva de los agentes individuales o sociales: (…) los agentes toman en cuenta el hecho de que no están en condiciones de definir su medio ambiente en términos objetivos (…) que no están en condiciones de definirse a sí mismos sin hacer referencia a la complejidad y la turbulencia del medio ambiente que con el transcurrir del tiempo, condiciona y modifica sus propias actividades cognitivas (Zolo, 1994, p. 18). En este contexto es en el que los estudiantes universitarios deben protestar como alumnos por sus derechos; no obstante, mientras más desdibujadas están las normas, los valores que los rodean, más difícil se hace que sepan en realidad por qué tienen que protestar, qué les corresponde y que no, qué está bien y que no. Por ello es que deben tomar fuerza la reflexión y la toma de conciencia que se haga desde la educación, respecto de que es la educación misma una herramienta fundamental para que el alumno aprenda los valores y las normas por los cuales se debe regular y, de esta manera discernir, qué es lo que debe permitir y por qué debe protestar. En otras palabras, luchar desde la educación y por qué no desde la evaluación (como situación de aprendizaje), por formar sujetos autónomos que sepan elegir aquellas que más les conviene entre el elevado número de variables que según Zolo (1994), los agentes deben tener en cuenta a la hora de resolver problemas; pero que además, sepan protestar por aquellas “variables” que no les convienen. En este sentido, de acuerdo a Coll y Onrubia (1999), para que se dé el cambio educativo se requiere necesariamente un cambio en profundidad de las prácticas de evaluación. Retomando a Zolo (1994), en un medio ambiente donde crece el uso de la tecnología se les solicita a los sujetos que estén en constante estado de alarma y fundamentalmente que improvisen decisiones importantes en cualquier momento. Sin embargo, habría que preguntarse si desde la evaluación del aprendizaje, esto se está favoreciendo, ya sea vinculando al estudiante universitario con problemas reales de la vida que debería enfrentar en su desempeño profesional, o si en cambio, se evalúan contenidos estancos y aislados. En este último caso, muchas veces en el ámbito universitario, se considera que el alumno debería protestar ya que está siendo evaluado de una manera que no le es útil para la sociedad y, ya que se le exige a la vez en la misma universidad, un nivel de reflexión para el cual, muchas veces mediante los contextos de evaluación que se imparten, no se lo está entrenado. Según manifiesta Quirós (2011), una de las características de las relaciones humanas, es que sentimos la necesidad de dar explicaciones con algún sentido de justicia, justificando nuestras acciones ante sí mismos y ante los demás. Al respecto, los alumnos universitarios sienten muchas veces esta necesidad de responder ante sí mismos, ante sus padres, ante los docentes y ante la sociedad misma, por ejemplo: obteniendo una buena nota en la instancia de calificación de una evaluación, porque en buena medida quieren ser justos consigo mismos y con los docentes “siendo buenos alumnos”; pero sin embargo, creo que en muchos casos este sentido de justicia
no surge desde los profesores hacia los alumnos, ya que en muchas instancias de evaluación en las que participan los estudiantes universitarios, no se los hace partícipes de esa actividad, esto es: no se les comentan los criterios con los cuales serán evaluados, no se les avisa con tiempo sobre la evaluación; se les imparte la evaluación como una amenaza más que como una instancia de aprendizaje; no son flexibles ante algún planteo del alumno respecto a una nota. Son entre otras, en todas estas actitudes como mencioné antes surgidas entre las percepciones de los mismos alumnos entre los resultados de una investigación que realizo en las que pienso que los docentes a veces olvidan el sentido de justicia y la necesidad de dar explicaciones al alumno. De esta manera, en que se están cometiendo injusticias hacia su persona, considero lícito que surgiera una protesta por parte del alumno, que pareciera muchas veces no surgir por miedo o por esta incertidumbre de que ya no se sabe lo que está bien y lo que está mal en la sociedad actual, donde se suele aceptar lo dado: porque esmás fácil. Justamente refiriéndose de la protesta social, Schuster (2004) sostiene que: “una acción de protesta no es solamente la manera de hacer visible un movimiento, sino también la creación de una novedad, un quiebre, y una ruptura con la serie de interacciones sociales que teníamos antes de ella” (2004, p. 51). Es justamente este quiebre lo que hace falta entre los alumnos universitarios; producir una ruptura en ese marco social docente/alumno, animarse a enfrentar los costos de defenderse en su rol de alumnos y de sujetos con derecho al respeto y a condiciones óptimas para su aprendizaje. Ya que a través de la protesta por estos aspectos, considero se definirían como alumnos, pero también como sujetos autónomos, a esto hace referencia Schuster (2004), cuando sostiene que el sujeto entendido como una identidad colectiva con efectos políticos y sociales, es producto de la acción, ya que es la acción la que pone al sujeto en el mundo. Por eso, es importante reflexionar sobre la necesidad de que el alumno universitario proteste por sus condiciones de evaluación, para ubicarse y definirse primero como estudiante en el ámbito universitario y después como sujeto en la sociedad. Específicamente la protesta es definida por Schuster (2004), como aquellos acontecimientos visibles de acción pública que se orientan a sostener una demanda. El autor manifiesta además que el Estado debe ser sensible a este tipo de alteraciones. ¿Quién sino el estado para garantizar la calidad educativa de los futuros profesionales (antes alumnos y sujetos) de su país?… No obstante, en la actualidad no se puede desligar las responsabilidades al Estado olvidando lo que pasa en ese pequeño espacio del aula, sino que es en este mismo espacio, donde como docentes es necesario empezar a ser sensibles a las injusticias que a veces se pueden estar cometiendo con los alumnos. En este punto es interesante rescatar lo que expresa Schuster (2004, p. 72): La construcción de una ciudadanía en una sociedad moderna ofrece dos dimensiones de análisis: la asignación del goce de derechos y garantías básicas a los individuos por parte del Estado y la capacidad de esos individuos de asegurar su reconocimiento pleno por medio de la participación en el espacio público. Espacio Público y ciudadanía (…) indican la doble dimensión del ciudadano: como sujeto pasivo del goce de derechos y como sujeto activo en la producción de tales derechos. En el mundo actual esta doble dimensión se articula en forma problemática y conflictiva, en tanto los derechos no son necesariamente garantizados. En este sentido en el que hago hincapié en la inevitable y necesaria reflexión por parte de las instituciones estatales (escuelas, universidades), pero primeramente de los docentes, es que
considero que en los contextos de evaluación que se realizan en el ámbito universitario, se coartan muchos derechos de los alumnos, entre ellos, retomando lo que planteaba Santos Guerra (1996), el derecho a ser respetados, a que sean valorados positivamente sus logros sin importar el nivel de los mismos, ya que como menciona Alonso Tapia (2005): el alumno nunca puede haber hecho todo mal; derecho a que se los evalúe con contenidos relacionados con situaciones reales y no descontextualizadamente, derecho a que se los evalué considerando que las habilidades de cada uno son diferentes y, que por lo tanto, no se los evalúe cuantitativamente asignando números de una manera mecánica; que se los evalúe de acuerdo al proceso de enseñanza/aprendizaje y no que se los desconcierte con modalidades de evaluación distintas a lo trabajado en clases; que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros con un sentido de competitividad; que se los evalúe con un examen adecuado al grupo de alumnos y a los contextos particulares y no con el mismo examen que el profesor tiene preparado hace años, obviando que los alumnos y los contextos cambian; que se los evalúe para ayudar a su aprendizaje y no para controlarlo, sancionarlo y “clasificarlo”; que se les brinden explicaciones sobre el porqué de determinada nota; que se los evalúe de manera que se impulse al cambio y a la aceptación de la diversidad de habilidades, capacidades e intereses, etc. Únicamente a través de la protesta por estos derechos, que solamente puede tener como protagonista la propia voz de los alumnos universitarios, es posible orientarse hacia la restructuración de los contextos de evaluación. Al respecto de los movimientos estudiantiles universitarios en América Latina, Seoane, Taddei y Algranati (2006), sostienen que han descendido debido a que a causa de la privatización educativa y del crecimiento de la pobreza, estos jóvenes se han visto implicados en otros movimientos, como por ejemplo, los de desocupados. De esta manera, justamente estas condiciones plantean con más firmeza la necesidad de que aquellos quienes pueden acceder a la educación universitaria, aprendan a protestar por sus derechos, ya que de esta manera se conformarán en sujetos mejores preparados para hacer frente y contribuir de la mejor manera, a estas condiciones sociales de pobreza y desocupación. Melucci (1994), refiriéndose al movimiento social, lo define como un agente histórico que se orienta hacia un destino de liberación ¿Y qué otra cosa que la liberación puede alcanzar un estudiante que no es oprimido a estas condiciones de evaluación/formación/aprendizaje? Desde esta perspectiva, sugiero que la protesta puede ayudar a estos alumnos a liberarse de las condiciones que afectan negativamente su aprendizaje y su persona. En relación con estas condicionantes que afectan al estudiante universitario y al sujeto, considero que Laclau (2000) se refiere al término hegemonía y específicamente a una de sus dimensiones, es decir, aquella que hace referencia a la generalización de las relaciones de representación como condición de la constitución de un orden social. En otras palabras, de acuerdo a lo que sostiene este autor, entiendo que el orden social posmoderno puede haber inculcado cierto orden de representaciones en el sujeto, por ejemplo, en este caso particular en el que me estoy refiriendo en este trabajo conformado por las situaciones de evaluación a las que está expuesto el estudiante en el ámbito universitario, muchas veces es común escuchar a los alumnos comentar situaciones de injusticia por parte de los docentes cometidas hacia su persona y especialmente referidas a situaciones de evaluación; sin embargo, parece que los estudiantes no están dispuestos a protestar por esto, entre otras razones, tal vez debido a ese orden de
representaciones impuestas por la sociedad posmoderna; en el sentido de Laclau (2000): “lo universal penetra en la constitución de todas las identidades particulares” (p. 63), en este mismo sentido ciertas actitudes como faltas de respeto o injusticias, parece que pasaran a ser situaciones corrientes, parece que el sujeto se aleja cada vez más de la representación en la que se conciba como un sujeto de derecho y merecedor de respeto (por supuesto siempre considerando que éste también es un sujeto que respeta). Situándose en una posición similar a la que mencionaba Melucci (1994), Laclau (2000) quien sostiene que la eliminación de todas las representaciones que tiene el sujeto es lo que le permitiría la emancipación total. Sin embargo, muchas veces el sujeto, en este caso el estudiante, no puede despojarse de ese orden de representaciones, no es libre de protestar por aquello que considera injusto, de luchar por mejores condiciones, porque es objeto de ciertas representaciones de las cuales el querer despojarse, podrían significar costos muy altos para su situación de estudiante; por ejemplo, del orden de las siguientes: “si le digo algo a la profe nunca más apruebo la materia”. También parece que hubiera una cierta aceptación o naturalización de muchas cosas que pasan, ante la pérdida de valores de la sociedad posmoderna; en este sentido es interesante rescatar lo que sostiene Eslter (1991) refiriéndose a la acción colectiva, cuando expresa respecto a los trabajadores, que es mejor si todos hacen huelga por salarios más altos que si ninguno lo hace; sin embargo, a cada trabajador lo que le conviene es mantenerse en su puesto, ya que si otro trabajador hace huelga, él obtiene el beneficio de ese esfuerzo sin pagar ningún costo. Esto pareciera algo similar a lo que ocurre en el ámbito universitario frente a ciertas situaciones injustas de la evaluación; no es raro escuchar a veces a los estudiantes decir: “que hablen los otros”, “yo no me meto”, es decir, si el otro compañero protesta, los demás se verán beneficiados quizás con mejores condiciones de evaluación y no corren el riesgo de verse perjudicados con una mala nota o con una mala concepción por parte del profesor. Pareciera que hubiera una dificultad para asumir las responsabilidades de lo que les compete y de lo que les afecta, de esta manera, ¿se están constituyendo en individuos capaces y responsables?, ¿Se están constituyendo como individuos autónomos?… Al respecto, Giacaglia (2004), expresa: Los sujetos siempre imaginan que poseen el sentido de sus prácticas. En el cuento de Poe los sujetos desarrollan su papel creyendo que son autónomos, pero en realidad están determinados por el lugar que ocupan en la estructura (automatismo de repetición). No poseen el sentido; el sentido lo impone el puro significante (p. 96). De esta manera en gran medida, estos estudiantes naturalizan las situaciones particulares de los contextos de evaluación con las cuales suelen verse afectados negativamente o suelen recibir faltas de respeto como alumnos, pero que sin embargo, no actúan frente a ello sino que lo toman como parte del sistema, como parte de un sistema que ellos creen manejar, pero que no obstante sigue habiendo una falta de responsabilidad, de identidad como alumnos de derecho. Para Giacaglia (2004), solo escapando de la determinación de la estructura, se abre posibilidad a la problemática de la subjetividad. Desde esta perspectiva, la importancia de que los estudiantes universitarios constituyan una identidad como alumnos y como sujetos, pero no una identidad estática en la que se acepte lo
que viene impuesto, sino una identidad al sentido de la que sostiene Arfuch (2002), a saber: una concepción dinámica de la identidad como rearticulaciones constantes en un campo de fuerzas. De acuerdo a lo expuesto, se resalta la relevancia de que los estudiantes universitarios aprendan a protestar por aquellas situaciones que los afectan (en este caso los contextos de evaluación que afectan su aprendizaje, motivación y rendimiento). Sugiero en este sentido, que solo luchando por aquello que los afecta y defendiendo lo que les compete, lograrán constituirse en sujetos: primero en su rol de estudiantes y luego, en sujetos provistos de una profesión y de una identidad que les permita afrontar los embates del tejido posmoderno actual. De esta manera, es que rescato la siguiente expresión de Schuster (2004), cuando al referirse a los piqueteros plantea: “Fueron lo que hicieron, porque en función de lo que fueron capaces de hacer, pudieron ser” (p. 52). Así: ¿Es posible que un estudiante pueda llegar a “ser” un sujeto autónomo, critico, autoeficaz, si no defiende, si no protesta por aquello que le pertenece?… ____________________________ [1] Valoro mucho la labor de los docentes universitarios y, no me estoy refiriendo aquí a nadie en particular, sino a situaciones que no se puede desconocer que existen. [2] “Percepciones de autoeficacia en estudiantes universitarios. Vinculaciones con contextos de evaluación”. Constituye una investigación en el marco de una beca interna doctoral CONICET. . Referencias Alonso Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos.Disponible en: http://bit.ly/1JktDBB (16/10/2010). Alonso Tapia, J. (2000). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Barcelona: Edebé. Álvarez Valdivia, I. M. (2009). Evaluar para contribuir a la autorregulación del aprendizaje. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3 (7), 10071030. Disponible en: http://bit.ly/1JktEVX (8/05/2010). Arfuch, L. (2002). Problemáticas de la identidad. En Arfuch, L. (Comp.) Identidades, sujetos y subjetividades (pp. 1941). Buenos Aires: Prometeo. Askew, S. (2000). Feedback for learning. Londres: Routledge Palmer. Camilloni, A. R., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidos. Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluación de los aprendizajes y atención a la diversidad. En Coll C. S. (Cord.) Psicología de la instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (pp. 141168). Barcelona: Horsori. Coll, C. S., Rochera Villach, M. J., Mayordomo Saíz, R. M. y Naranjo Llanos, M. (2007). Evaluación continua y ayuda al aprendizaje. Análisis de una experiencia de innovación en educación superior con el apoyo de las TIC. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 5 (13), 783804. Disponible en: http://bit.ly/1JktLAQ (12/05/2010). Elster, J. (1991) (2º ed.). Tuercas y tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de las ciencias sociales. Capítulo 13 (pp. 125134). Barcelona: Gedisa Giacaglia, M. (2004). Acerca del vacío y los sujetos. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología, 15 (29), 93104. Disponible en: http://bit.ly/1JktQVp (26/04/2014) House, E. R. (1997). Evaluación, ética y poder (2º ed.). Capítulo 1 (pp. 1722). Madrid: Morata.
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Selección de palabras de contenido referencial. Una propuesta metodológica María Claudia Scurtu, Vicente Manzano Arrondo y Juan Francisco Rodríguez Testal Psicológica, vol. 37, núm. 2, 2016, pp. 151168 Universitat de València Valencia, España RESUMEN En la investigación en Psicología, es habitual recurrir a listas de palabras que tienen contenido emocional específico. La literatura sobre este tema muestra disparidad de criterios y prácticas para construir y utilizar las listas. Este trabajo propone un procedimiento concreto orientado a facilitar la creación de conjuntos de palabras de contenido emocional. Con este objetivo, se realiza una revisión del estado de la cuestión y se articula un procedimiento en tres fases: (1) construcción inicial de una lista, que siga los criterios de especificidad, activación variable, consideración de constructos de control, diversidad formal y cantidad pertinente; (2) cribado experto, siguiendo las etapas de selección inicial de expertos, selección final, recogida de datos cuantitativos, y análisis mediante el índice It y (3) selección final de elementos mediante muestreo de participantes. El procedimiento se ejemplifica sintéticamente y paso a paso, mediante un estudio empírico sobre pensamiento referencial. La investigación experimental en Psicología requiere, en numerosas ocasiones, disponer de una lista de estímulos potencialmente generadores de respuestas emocionales. Entre la amplia variedad de materiales, es frecuente recurrir a conjuntos de palabras que varían, entre otras características, en valencia (emoción positiva, negativa o neutra) y la activación que provoca las mismas (Scott, O'Donnell, & Sereno, 2012). Hasta la fecha, se ha realizado un esfuerzo notable para estudiar el contenido emocional de bases de palabras amplias, de tal forma que sirvan como banco de recursos para todo tipo de objetivos en la investigación acerca de las respuestas emocionales. Aunque hay bases más amplias, Warriner, Kuperman, & Brysbaert (2013), por ejemplo, propusieron una base con 13915 palabras el más conocido y utilizado es el Affective Norms for English Words (ANEW), de Bradley, & Lang (1999a). En su trabajo, estos autores encadenaron varios estudios en los que estudiantes de Psicología evaluaban mediante la escala pictográfica SAM el contenido de listas de 100 a 150 palabras según agrado (figura sonriente/feliz hasta infeliz), activación (figura emocionada, con los ojos abiertos hasta relajada) y dominancia (figura amplia/control hasta figura pequeña/dominada), hasta completar un total de 1034 palabras. El ANEW se ha utilizado, en el recuerdo de la información emocional condicionada por el estado de ánimo (Hamman, & Mao, 2002; Lewis, Critchley, Smith, & Dolan, 2005), la actividad de los músculos faciales (Larsen, Norris, & Cacioppo, 2003), la memoria (Kensinger, Brierley, Medford, Growdon, & Corkin, 2002; Kensinger, & Corkin, 2003), o las cogniciones y actitudes políticas (Lodge, & Taber, 2005). Redondo, Fraga, Comesaña & Perea (2007) tradujeron la base de palabras emocionales baremada del ANEW al español, añadiendo otros índices psicolingüísticos de los cuales cinco factores objetivos (número de letras, número de
sílabas, clase gramatical, frecuencia de uso y vecindad ortográfica) y tres factores subjetivos (familiaridad, concreción y imaginabilidad). No obstante, diversos estudios muestran que: (1) el efecto emocional de las palabras en español o en inglés no son necesariamente coincidentes (Altarriba, & Bauer, 2004), y (2) una buena traducción de las palabras no garantiza la validez del resultado si éste no se somete de nuevo a estudios psicométricos específicos (CarreteroDios, & Pérez, 2005). En 2005, Redondo, Fraga, Comesaña, & Perea (2005) analizaron 478 substantivos en castellano, con sus respectivos valores de valencia (desde lo agradable a lo desagradable), nivel o intensidad de activación (desde la calma hasta la excitación) y control o dominancia mediante, menos consistente y con un peso mucho menor (desde figura sobredimensionada hasta diminuta), mediante el Maniquí de Autoevaluación (SelfAssessment Manikin SAM). Sin embargo consideramos que lo referencial se expresa y reconoce también a través de adjetivos y verbos que la lista baremada citada no los incluye. A pesar de estas y otras iniciativas, y teniendo en cuenta la cercanía emocional entre las palabras de contenido depresivo, paranoide y referencial, las bases de palabras baremadas existentes nos resultaron generalistas, incompletas en cuanto a la categoría gramatical o poco discriminantes para investigar un constructo clínico concreto, como es el pensamiento referencial (PR). El concepto de PR abarca a diferentes tipos de procesamientos autorreferentes (para una revisión: Lenzenweger, Bennett, & Lilenfeld, 1997, SenínCalderón, RodríguezTestal, & SalvadorPerona, 2014). En particular interesa aquí aludir a las ideas de referencia o autorreferencias, como ejemplos de PR que se sitúan entre los síntomas básicos y prodrómicos de los trastornos psicóticos. Una autorreferencia es una atribución autodirigida sobre algo de lo que sucede en el entorno, por ejemplo, dos personas hablan: “Se están burlando de mí”. Hay listados de palabras de contenido depresivo y de tipo persecutorio (Jiménez, Vázquez, & Hernán, 1998; NietoMoreno, Hervás, & Vázquez, 2006), pero no específicamente acerca del PR, por lo que nuestra propuesta puede representar una aportación de interés clínico y de investigación. Así, en el estudio realizado por NietoMoreno, Hervás, & Vázquez (2006) en cuanto al contenido amenazante y depresivo de palabras en castellano, la palabra vigilado tiene un índice de especificidad amenazante muy alto (3,55), el mismo término encontrándose en la posición 15 de 41 (índice It de 0.71) en la lista de palabras de contenido referencial que proponemos (ver Anexo). Por lo que consideramos más útil elaborar conjuntos específicos según el objetivo que se pretenda en la investigación. Generalmente, los investigadores elaboran listas de palabras a partir de la identificación de palabras contenidas en cuestionarios, escalas o inventarios específicos como ocurre en Foa, McNally, & Murdock (1989) o recurriendo a los participantes en la investigación, bien sea en el transcurso de la situación experimental (Blanch, & Baños, 1996; Derry, & Kuiper, 1981; Ingram, Lumry, Cruel, & Sieber, 1987) o mediante una fase previa en la que los participantes seleccionan las palabras a partir de un conjunto inicial más extenso (McNally, Amir, Louro, Lukach, Riemann, & Calamari, 1994). No obstante, diversos estudios muestran que la exposición previa a las palabras genera efectos de activación emocional (priming) en los participantes en la situación experimental posterior (Brouillet, & Syssau, 2005; Carroll, & Young, 2005; Van Strien, & Morpurgo, 1992). En general, las investigaciones que utilizan palabras como estímulos activadores de emociones se enfrentan a varios problemas metodológicos: la diversidad de circunstancias personales que matiza el contenido emocional de las palabras (Smith, & Ellsworth, 1985), la abundancia de estructuras de clasificación de emociones que dificulta comparar hallazgos (Yik, Russell, & Barrett, 1999), o la
falta de acuerdo en el proceso de selección o formación del conjunto de palabras definitivo que será utilizado en la investigación. Por ello, y aunque cabe destacar una notable diversidad de situaciones de investigación, sería deseable contar con un procedimiento consensuado que sirva de guía general para la construcción de listas de palabras específicas. El objetivo de este trabajo es proponer un esquema de actuación concreto que pueda cumplir esa función y que denominamos procedimiento de selección de palabras (PSP). La propuesta se articula a través de tres momentos secuenciales: construcción de una lista inicial, cribado de unidades a partir de juicios expertos, y selección final mediante muestreo de participantes equivalentes. La exposición del PSP se acompaña de un ejemplo concreto: la construcción de una lista de palabras de contenido referencial. Construcción de una lista de palabras inicial Como se ha indicado, la construcción de un conjunto de palabras inicial puede seguir patrones diversos, bien sea de forma aislada o combinando fuentes: • Equipo de investigación. • Identificación de palabras a partir de cuestionarios específicos al uso. • Selección de unidades desde un banco de palabras previo. • Construcción del conjunto como resultado de una fase experimental, donde personas del mismo perfil suministran los elementos como resultado de una tarea específica. Con independencia del procedimiento básico o combinado que se utilice para la construcción del conjunto inicial de unidades, es viable establecer una serie de criterios que condicionen el resultado, matizando las sugerencias contenidas en trabajos previos (Bradley, & Lang, 1999a; Greenberg, Vazquez, & Alloy, 1988; Kousta, Vinson, & Vigliocco, 2009; Mehrabian, & Russell, 1974; Mikels, Fredrickson, Larkin, Lindberg, Maglio, & ReuterLorenz, 2005; Smith, & Ellsworth, 1985; Verona, Sprague, & Sadeh, 2012; Yik, Russell, & Barrett, 1999). Estos criteriosguía son: • Especificidad. Las palabras son seleccionadas atendiendo al constructo que se pretende estudiar. • Activación variable. Las palabras han de estimular emociones con diferente intensidad. La versión mínima de este criterio establece el par unidades activadoras (suscitan emociones) – unidades neutras (no las suscitan). • Constructos de control. Es difícil asumir la unidimensionalidad estricta de cada palabra seleccionada. Es muy posible que las unidades sean capaces de activar emociones diversas que interactúen entre sí. Asumir este fenómeno implica: (1) considerar al mismo tiempo varios constructos psicológicos que podrían explicar los efectos, y (2) combinar subconjuntos de palabras específicas en la situación experimental. • Diversidad formal. Con el objetivo de facilitar la generalización y el control, las unidades han de (1) ser diversas en características como longitud, familiaridad, categoría gramatical o dificultad de pronunciación, y (2) estar representadas adecuadamente en número, sin que covaríen estas características con las condiciones experimentales. • Cantidad pertinente. Tanto la tarea a la que han de enfrentarse los participantes en el estudio, como la que han de llevar a cabo los expertos, aconsejan contar con el mínimo de
palabras que cumplan con los criterios expuestos. Un exceso innecesario de unidades puede interferir en la ejecución de las tareas. No obstante, el mínimo ha de ser ampliado en la lista inicial, puesto que el proceso implicará presumiblemente pérdida de palabras. Como criterio general, se aconseja un 50% más de unidades iniciales de las que se considera apropiado para la situación final de investigación. Aplicación La utilización de PSP para elaborar un listado de palabras de contenido referencial comenzó con una colección inicial de unidades desde varias fuentes: palabras referenciales escogidas de la escala SPQ (Scale for the Assessment of Schizotypal Personality, Raine, 1991), del Cuestionario REF (The Referential Thinking Scale, Lenzenweger, et al., 1997), del SSQ (The Schizotypic Syndrome Questionnaire, van Kampen, 2006), del diccionario de la lengua española (vigésima edición, Real Academia Española, 2001), del diccionario de sinónimos y antónimos (Wordreference, 2005) y del Manual LEXESP (Sebastián, Martí, Carreiras, & Cuetos, 2000). Además de palabras de contenido referencial, la lista contemplaba también términos de contenido depresivo, señalados en la literatura específica por su relación con el PR (Wing, Cooper, & Sartorius, 1974). La lista inicial fue inspeccionada por el equipo de investigación y reducida a 164 unidades. Se consideró contar con unas 40 palabras para la prueba definitiva, y una pérdida aceptable del 50% para cada fase (de la lista inicial al cribado de palabras por juicio experto; y de éste a la muestra equivalente), lo que implicaba una lista de partida con alrededor de 160 unidades. Etapa 1. Selección de expertos y recogida de datos El trabajo con personal experto implica varios cometidos: selección, instrucción y recogida de datos. La selección ha de estar guiada por tres categorías de criterios: (1) experticia, es decir, dominio del asunto, tanto respecto al conocimiento suficiente de los constructos estudiados como de la experiencia práctica en su manejo; (2) viabilidad metodológica, lo que a su vez implica disponibilidad para aceptar y llevar a cabo la tarea en el tiempo requerido, y motivación para realizarla correctamente; y (3) diversidad, es decir, consideración de distintos perfiles, de tal forma que se garantice un mínimo de variabilidad de perspectivas o experiencias individuales. La instrucción se concreta en un texto breve y claro donde se especifica: (1) el objetivo de la investigación, (2) la fase en la que interviene el personal experto, (3) la tarea específica que han de realizar, y (4) el modo de relación con el equipo del estudio. La instrucción no es solo un vehículo para posibilitar la tarea, es también una información precisa que permite al personal experto valorar si cuenta con la experticia y la viabilidad metodológica que se requiere. La recogida de datos se lleva a cabo mediante un instrumento diseñado habitualmente para ese fin. En el caso de construcción de una lista de palabras, el instrumento consta básicamente de una matriz donde las filas están ocupadas por las palabras propuestas para la valoración del constructo específico investigado, mientras que las columnas contienen la escala de valoración. Cada experto valora en qué medida esa unidad suscita esa emoción o hace
referencia a ese constructo concreto, utilizando para ello una misma escala, que PSP aconseja sea cuantitativa. Aplicación. En la elaboración del listado de palabras de contenido referencial, se recurrió a profesionales de centros de salud y a la red de contactos personales de los miembros del equipo de investigación, hasta completar un conjunto de 20 personas con experticia (con una media de 28 años de experiencia profesional) y viabilidad metodológica. Siguiendo el criterio de diversidad, se procuró contar con expertos de las dos disciplinas con mayor competencia en este campo (14 de Psicología clínica y 6 de Psiquiatría), así como mujeres (11) y hombres (9), y edades comprendidas entre 26 y 63 años. En el proceso de captación, los expertos fueron informados sobre la naturaleza del estudio y el cometido específico que se les pedía. Esta información se incluyó de nuevo, de forma sintética, en el documento de trabajo, que contenía: (1) los objetivos de la investigación, (2) una descripción del PR, aunque todos los expertos contaban con experiencia en psicosis y estados mentales de alto riesgo, (3) instrucciones para cumplimentar el cuestionario, y (4) el cuestionario matriz con las 164 palabras (de contenido depresivo y referencial) en filas y en columnas una escala de 1 a 10, en cuyas casillas debían indicar el contenido referencial de las palabras. Los 20 expertos respondieron a la tarea en los plazos establecidos. Etapa 2. Cribado de expertos Es importante analizar las respuestas del grupo de expertos para identificar en qué medida existe acuerdo o son identificables varias perspectivas. Este segundo caso es más propio de entornos de predicción e incertidumbre, abordados en la técnica Delphi (Landeta, 2002). En la tarea de identificar el contenido emocional de una lista de palabras, es más difícil esperar que existan diferentes perspectivas, que afecten al conjunto del listado. Por este motivo, es recomendable realizar algún tipo adecuado de análisis de datos que permita identificar excepciones individuales a la norma grupal. Si fuera el caso, habría que prescindir de las respuestas de los expertos señalados por el análisis, para continuar el proceso con suficientes garantías. Al recurrir, como se ha indicado más arriba a una escala cuantitativa para expresar el grado en que una palabra activa una emoción específica o hace referencia a un constructo en concreto, entonces cada una de las k palabras, respecto a cada emoción considerada, cuenta con un conjunto de n puntuaciones, cada una de ellas proveniente de cada uno de los n expertos. Ello implica la utilización de una matriz de datos con n filas y k columnas. Con esta información de partida, la propuesta PSP es: 1. Transponer la matriz, es decir, generar un resultado de k filas y n columnas, donde la columna i contiene los k juicios del experto i para cada una de las k palabras, y la fila j muestra los n juicios emitidos sobre la palabra j por parte de cada uno de los n expertos. 2. Aplicar el Alfa de Cronbach (1951) de consistencia interna, utilizando cada experto como si fuera un ítem de un cuestionario, de tal modo que Alfa expresa el grado en que el conjunto de los ítemsexpertos comparten un juicio normativo en el conjunto de palabras.
3. Poner en marcha el proceso iterativo al uso (Ledesma, Molina, & Valero, 2002), en el que se eliminan expertos hasta que el valor de Alfa es suficientemente elevado o no puede ser mayor. Etapa 3. Cribado de palabras Con la matriz original de expertos x palabras, en la que se han eliminado los juicios de los expertos iniciales cuyas valoraciones se alejan de la norma, procedemos a poner en marcha un cribado de palabras. El cribado consiste en seleccionar las palabras que cumplan en mejor medida dos criterios: (1) mayor acuerdo entre expertos y (2) mayor capacidad de activación del constructo investigado. Cuando la respuesta de los expertos se adapta a una escala cuantitativa, los criterios de mayor acuerdo y de mayor activación se corresponden respectivamente con una desviación tipo (S) mínima y una media aritmética (d) máxima. Para combinar ambos criterios en un mismo recurso, se agradece que sean expresados en la misma escala. La propuesta PSP es utilizar sendos índices acotados en el intervalo abierto (0,1) y operar con ellos mediante una ponderación simple: It = Idwd +Isws (1) donde, It es el índice que expresa la combinación de los criterios de máxima activación y máximo acuerdo; Id expresa la intensidad de activación (media acotada); Is indica el grado de acuerdo (a partir de la desviación tipo acotada); y wd y ws son los pesos que permiten ponderar respectivamente la importancia de la intensidad y del acuerdo en el criterio conjunto It . En el desarrollo de estos elementos, ha de cumplirse que: 0 ≤ It , Id, Is, wd, ws ≤ 1 y wd + ws = 1 Para la acotación del promedio, donde el recorrido de la variable (los valores posibles de respuesta de los expertos) es (m, M), se procede de este modo: m ≤ d ≤ M ⇒ 0 ≤ d − m ≤ M − m ⇒ 0 ≤ d − m M − m ≤1 ⇒ Id = d − m M − m (2) En el recorrido (m, M), la máxima varianza se obtiene cuando los n datos se encuentran repartidos en los extremos, de tal forma que c datos coinciden con el valor M y, por tanto, nc con m (ManzanoArrondo, 2002). Para acotar S en estas condiciones, se requiere expresar c y nc en función de la media, d: d = cM +(n − c)m n ⇒ c = n d − m M − m (3) n − c = n − n d − m M − m = n M − d M − m " # $ % & ' (4) Aplicando ambos resultados en el cálculo de la varianza: S2 = x( i − X) 2 ∑ n = c(M − d) 2 +(n − c)(d − m) 2 n = n(d − m)(M − d) 2 M − m + n(M − d)(d − m) 2 M − m n = = (d − m)(M − d) 2 M − m +(M − d)(d − m) 2 M − m =(d − m)(M − d) (5)
La expresión (5) se refiere a la máxima varianza, mientras que nos preocupa la mínima desviación tipo, lo que implica: Is =1− S (d − m)(M − d) (6) La expresión (6) no tiene solución cuando el valor d coincide con cualquiera de los extremos, situación en la que no solo se anula el denominador sino también el numerador, puesto que S = 0. Las expresiones (2) y (6) se combinan en (1) para obtener el índice acotado, It . No obstante, para facilitar su exposición, en lugar de los valores mínimo (m), máximo (M) y promedio (d), la expresión final puede simplificarse utilizando a = dm y b = Md, es decir, respectivamente las distancias de la media a los extremos mínimo y máximo. En tal caso: It = awd a+b − Sws ab +ws Para la decisión ws = wd = .5, se tiene que: It = 1/2 [a a+b − S ab +1] Aplicación. Para la elaboración del listado de contenido referencial, se decidió ponderar con el mismo peso los criterios de acuerdo interjueces y de valoración sobre la activación de este constructo emocional (ws = wd = .5). Con las puntuaciones de los 20 jueces y siguiendo el criterio ya especificado de seleccionar el 50% de las mejores unidades en cada fase, se recurrió a la mediana (palabra en la posición 83 del listado inicial de 164 palabras) con el valor It = .64. Selección mediante muestra equivalente Las dos fases anteriores (construcción de la lista inicial y cribado de expertos), permiten contar con una lista de palabras, basada en la experticia del equipo y de los jueces expertos. Este resultado puede ser suficiente como propuesta final: una lista de estímulos específicos de una emoción, que se propone para un amplio espectro de objetivos prácticos. No obstante, la vocación de PSP es responder a situaciones menos generalistas, caracterizadas por: (1) contar con unas condiciones de investigación o aplicación concretas, y (2) orientarse a un perfil determinado de participantes. Pongamos por caso que se requiere una colección de palabras que activen emocionalmente ante la existencia de claustrofobia, con el objetivo de servir como base para una prueba diagnóstica. La prueba ha de discriminar entre quienes padecen claustrofobia y quienes no, y ha de conseguirlo mediante un procedimiento concreto de medida. Con esta pretensión específica, PSP establece una tercera fase o estudio con muestra equivalente, que se define por: 1. Selección de participantes, con presencia/ausencia de la característica central (claustrofobia, PR…) que justifica la respuesta emocional ante las palabrasestímulo. La identificación de los participantes como representantes de cada perfil, surge de criterios clínicos o bien de la aplicación de alguna prueba específica, como ocurre con un test sobre la característica central.
2. Aplicación de la prueba, es decir, presentación de la lista de palabras seleccionada en la fase anterior, junto con otras, supuestamente neutrales. Las palabras de contenido neutro (no activadoras de emociones) cumplen dos funciones. Por un lado, se comportan como control, es decir, como grupo de datos de comparación o contraste respecto a los datos que provienen de las palabras activadoras. Por otro lado, ejercen de colchón o amortiguación, rebajando el nivel de estimulación que supondría enfrentarse únicamente a estímulos que suscitan emociones concretas. La disposición interna de ambos tipos de palabras ha de ser aleatoria en esencia o apariencia, es decir, ha de evitarse cualquier tendencia a prever la llegada de un estímulo activador. 3. Selección final de las palabras que formarán parte de la lista propuesta específica. Para ello, se aplican las pruebas estadísticas que resulten pertinentes en cada caso, seleccionando: (1) las palabras que realmente se comportan como neutras, es decir, cuya exposición mantiene la respuesta emocional en un nivel basal, y (2) las palabras de contenido emocional que permiten discriminar entre los perfiles de participantes, es decir, cuya presentación genera sensiblemente una respuesta de emoción más intensa en el perfil que presenta la característica central. Al finalizar esta tercera fase, se ha conseguido una lista de palabras que responde a: (1) la experticia del equipo de investigación, (2) el juicio de un grupo de expertos con una opinión normativa, y (3) los resultados de una muestra equivalente que garantiza la capacidad discriminante de la lista. Conclusiones y discusión La investigación en Psicología requiere en numerosas ocasiones contar con listas de palabras potencialmente activadoras de emociones específicas y otros procesos a estudiar. La revisión de la literatura sobre el tema muestra que no existe un procedimiento consensuado para generar estas listas. Si bien cada situación de estudio puede aconsejar técnicas concretas, utilizar un procedimiento general suficientemente compartido añadiría más garantías metodológicas a estas investigaciones. Este documento presenta una propuesta procedimental concreta, con el acrónimo PSP. Esquemáticamente, el procedimiento implica seguir varias etapas de manera secuencial: 1. Construcción de un listado de palabras inicial, a partir de la literatura sobre el tema, de cuestionarios específicos, o del conocimiento del equipo de investigación. 2. Cribado de expertos, que permita un primer análisis acerca de las palabras seleccionadas. 3. Cribado de palabras. A partir del cálculo del índice It para cada palabra y selección de las unidades a partir de los valores It más elevados. 4. Muestra equivalente. Obtención de dos muestras de participantes, según su valor en la variable de contenido emocional sobre la que versa la activación de las palabras. Si bien el trabajo se ha realizado en todo momento utilizando palabras, PSP es susceptible de ser aplicado a otras unidades de activación emocional, como pueden ser sonidos (véase, por ejemplo, Bradley, & Lang, 1999b) o imágenes (véase, por ejemplo, Lang, 1980). En ningún momento del proceso es indispensable que los elementos de la lista se encuentren
impresos, sino dispuestos de algún modo que pueda ser revisado por expertos y presentado finalmente a una muestra de participantes. PSP no se propone a la comunidad científica y profesional con el objetivo de estimular una estandarización forzada. Cada situación concreta exigirá a su vez respuestas específicas. La motivación de PSP es servir de guía metodológica, de tal forma que su aplicación genere confianza respecto a los resultados obtenidos. Por esto mismo, los autores han procurado no establecer una lista excesivamente larga. Puede considerarse que una exigencia metodológica que complique el proceso, reduce drásticamente las posibilidades de aplicación real. Así, por ejemplo, los programas de análisis de datos al uso en las ciencias del comportamiento contemplan el cálculo del Alfa de Cronbach de una manera sencilla. Del mismo modo, el índice It tiene una implementación fácil en una hoja de cálculo e incluso en el software estadístico programable. De este modo, PSP puede ser asumido como un procedimiento que provee confianza en los resultados sin que ello implique un nivel poco realista en las operaciones metodológicas. A la vez el trabajo recalca en proporcionar una lista de palabras de contenido referencial útil en el estudio del pensamiento referencial. Del mismo modo, puede complementar a las existentes sobre palabras depresivas y de tipo persecutorio, lo que permitiría en las futuras investigaciones discriminar los procesos que tienen que ver con los delirios persecutorios versus referenciales. Referencias Altarriba, J., & Bauer, L. M. (2004). The distinctiveness of emotion: A comparison between emotion, abstract, and concrete words. American Journal of Psychology, 117, 389410. Ato, M., Benavente, A., & López, J. J. (2006). Análisis comparativo de tres enfoques para evaluar el acuerdo entre observadores. Psicothema, 18(3), 638645. Blanch, M. T., & Baños, R. M., (1996). Estímulos verbales y trastornos emocionales: Un estudio sobre palabras con contenido emocional. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 1, 137157. Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1999a). Affective norms for English words (ANEW): Instruction manual and affective ratings. Gainesville, FL: The Center for Research in Psychophysiology, University of Florida. Bradley, M. M., & Lang, P. J. (1999b). International affective digitized sounds (IADS): Stimuli, instruction manual and affective ratings. Gainesville, FL: The Center for Research in Psychophysiology, University of Florida. Brouillet, T., & Syssau, A. (2005). Connection between the evaluation of positive or negative valence and verbal responses to a lexical decision making task. Canadian Journal of Experimental Psychology, 59, 255261. doi: 10.1037/h008805. Carroll, N. C., & Young, A. W. (2005). Priming of emotion recognition. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 58A, 11731197. doi: 10.1080/02724980443000539 Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16(3), 297334. Derry, P. A., & Kuiper, N. A. (1981). Schematic processing and selfreference in clinical depression. Journal of Abnormal Psychology, 90, 286297. doi: 10.1037/0021 843X.90.4.286
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Estilos de Apego y Dificultades de Regulación Emocional en Estudiantes Universitarios. Mónica GuzmánGonzález, Natalia Carrasco, Paulina Figueroa, Caterina Trabucco y Daniela Vilca Universidad Católica del Norte 2016, 25(1), 113 RESUMEN El objetivo del estudio fue evaluar la relación entre los estilos de apego y las dificultades en la regulación emocional (DRE) en una muestra intencionada de 548 estudiantes universitarios de 4 universidades de Antofagasta, Chile. Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de Experiencias en Relaciones Cercanas (ECRE) y la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERSE). Mediante un análisis multivariado de la varianza y contrastes post hoc se desprende que existen diferencias en las DRE en función de los estilos de apego. Específicamente, quienes poseen estilos de apego seguro presentaron niveles más bajos de confusión emocional que quienes poseen estilos inseguros; asimismo, evidenciaron menores niveles de descontrol, rechazo emocional e interferencia cotidiana que quienes poseen patrones preocupados y temerosos; sin embargo, no difirieron en estas dificultades de quienes poseen apego desentendido. Además, los mayores niveles de desatención y confusión emocional se detectaron en los individuos con apego desentendido y temeroso. Finalmente, quienes poseen estilos de apego preocupado y temeroso evidenciaron mayor rechazo emocional e interferencia cotidiana. Se discuten las implicancias de explicar las DRE desde el marco de la teoría del apego. La teoría del apego es una de las perspectivas teóricas más difundidas para la comprensión de las relaciones cercanas. Bowlby (1969/1976, 1980/1984) concibió el apego como una necesidad humana universal de formar vínculos afectivos a los que recurrir en momentos de estrés, como forma de obtener protección y seguridad. Este planteamiento, formulado en un principio para describir el vínculo entre niños y padres, fue aplicado posteriormente a la comprensión de las relaciones adultas (Hazan & Shaver, 1987; Shaver & Hazan, 1988). Bowlby (1969/1976, 1980/1984) sostiene que, a partir de la interacción repetida con figuras significativas, la persona internaliza un conjunto de creencias acerca de sí misma y los otros, denominado modelos operativos internos, que da cuenta de las diferencias individuales en el apego. El modelo de sí mismo incluye representaciones acerca de las propias capacidades para merecer cuidado y afecto y está relacionado al grado en el cual se experimenta ansiedad ante el abandono o rechazo de quien es la figura de apego. El modelo de los otros contiene representaciones acerca de la sensibilidad y disponibilidad de aquellos y estaría asociado al grado de evitación de la intimidad que la persona manifiesta respecto de las relaciones cercanas (Bartholomew & Horowitz, 1991). A partir de las dimensiones descritas (ansiedad y evitación) y las formas características de involucrarse en relaciones cercanas asociadas a ellas, es que se articulan los llamados estilos de apego. Estos pueden ser definidos como patrones sistemáticos de expectativas, necesidades y conducta social que influyen la manera en que las personas se
involucran en relaciones cercanas. Se distinguen, a modo general, estilos seguros, caracterizados por baja ansiedad y evitación, e inseguros, caracterizados por alta ansiedad y/o alta evitación (Feeney & Noller, 1996/2001). La teoría del apego (Bowlby, 1969/1976) se ha convertido en uno de los marcos conceptuales más importantes para entender la regulación emocional (Mikulincer, Shaver & Pereg, 2003). Esta es definida por Thompson (1994) como “el conjunto de procesos responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente su intensidad y características en el tiempo, con el objetivo de alcanzar las propias metas” (pp. 2728). Al respecto, se ha reportado de manera sistemática que quienes poseen estilos de apego seguro tendrían menores dificultades para regular afectos negativos, mayor facilidad para expresar las emociones y mejores niveles de adaptación al estrés que quienes poseen estilos inseguros (e.g., Brenning & Braet, 2013; Cabral, Matos, Beyers & Soenens, 2012; Cooper, Shaver & Collins, 1998; Fox & Calkins, 2003; Kerr, Melley, Travea & Pole, 2003; Mikulincer et al., 2003; Pascuzzo, Cyr & Moss, 2013; Waters et al., 2010). Pese a ello, en la mayor parte de estos estudios ha faltado una conceptualización más amplia del proceso de regulación emocional, que trascienda las nociones de supresión versus desregulación de las emociones negativas, como las descritas en parte importante de la literatura sobre el tema (e.g., BenNaim, Hirschberger, EinDor & Mikulincer, 2013; Brenning & Braet, 2013; Kerr et al., 2003). En algunos estudios incluso se ha hecho equivalente el concepto de regulación emocional al de afrontamiento (e.g., Pascuzzo et al., 2013; Waters et al., 2010), pese a ser constructos teóricamente relacionados, pero distintos entre sí (Cabral et al., 2012). De esta manera, aun cuando la relación entre apego y regulación emocional está documentada, faltan estudios que profundicen, desde una aproximación más abarcadora, en la exploración de las dificultades específicas en dicho proceso en función de las características del apego. Este aspecto se considera relevante toda vez que las dificultades en la regulación emocional (en adelante DRE) se encuentran presentes en una serie de problemas de salud mental, como la violencia (e.g., Lafontaine & Lussier, 2005), el trastorno de personalidad limítrofe (Glenn & Klonsky, 2009) y los trastornos de ansiedad (e.g., Esbjørn, Bender, ReinholdtDunne, Munck & Ollendick, 2012; Mennin, Holaway, Fresco, Moore & Heimberg, 2007), por mencionar algunos. Por ende, esta investigación pretendió ampliar este campo de estudio, utilizando una conceptualización integradora del concepto de regulación emocional, como la propuesta por Gratz y Roemer (2004). En esta formulación, coherente con la definición de Thompson (1994), se concibe la regulación emocional no solo como la modulación de afectos negativos, sino también la atención, comprensión y aceptación de las emociones, así como la capacidad de lograr objetivos, a pesar de experimentar un estado emocional negativo. Además, es una propuesta con potencial utilidad clínica, pues al concebir una gama más amplia de DRE, permite la delimitación de focos de intervención más específicos. Con base en los antecedentes expuestos, el objetivo de la presente investigación fue evaluar la relación existente entre los estilos de apego y las DRE, utilizando como base el modelo
propuesto por Gratz y Roemer (2004). Se decidió evaluar esta asociación en estudiantes universitarios por ser un período importante en el desarrollo socioemocional en el que los adultos emergentes se están preparando para cumplir roles propios de la vida adulta, tanto en la esfera profesional como social (Arnett, 2011; Domínguez, 2008; Salkind, 2006). Asimismo, se perfila como una etapa en la que aún es posible implementar acciones preventivas o de intervención en relación con aspectos vinculados a la regulación emocional, puesto que se ha señalado que en esta etapa las estrategias de regulación emocional son más flexibles y hay un aumento en la comprensión de las emociones propias y las de los otros (Zimmerman & Iwanski, 2014). De acuerdo a Bowlby (1986/2003), la calidad de la experiencia infantil de apego tendría un rol fundamental en la capacidad del niño y futuro adulto para establecer y enfrentar relaciones afectivas, puesto que el vínculo cuidadorniño cumple una función regulatoria importante a nivel emocional (Sroufe, 2000, 2005). Así, la capacidad del cuidador/a o figura de apego de responder a las necesidades del niño/a, especialmente en situaciones de amenaza, le permitiría reducir los niveles de estrés, lograr seguridad y poder embarcarse nuevamente en conductas exploratorias (Bowlby, 1986/2003). De esta manera, las experiencias vinculares tempranas se integrarían progresivamente a la estructura de personalidad y permitirían anticipar, interpretar y responder a la conducta de las figuras de apego, al incorporar de manera integrada experiencias presentes y pasadas (GarridoRojas, 2006). Si bien en sus inicios la teoría del apego se focalizó en los vínculos tempranos, a partir de finales de los 80 surgieron estudios que aplicaron los principios del apego a la edad adulta (Hazan & Shaver, 1987). En el estudio y medición del apego adulto han existido dos tradiciones provenientes de ámbitos distintos (Martínez & Santelices, 2005). La primera de ellas tiene sus raíces en la psicología evolutiva, dentro de la cual la evaluación del apego se ha realizado mediante entrevistas, cuyo objetivo es acceder a las representaciones y coherencia con que los individuos describen sus experiencias de apego pasadas (Roisman, 2009). En esta tradición el instrumento más utilizado ha sido la Adult Attachment Interview (AAI; George, Kaplan & Main, 1985, citado en Crowell & Treboux, 1995). Paralelamente, existe una segunda vertiente enmarcada en la psicología social y de la personalidad, representada por autores como Hazan y Shaver (1987) y Bartholomew y Horowitz (1991), en la que se evalúa el apego accediendo a las cogniciones, conductas y sentimientos respecto de relaciones actuales, fundamentalmente a través de cuestionarios de autoreporte (Martínez & Santelices, 2005). Es en esta segunda perspectiva en la que se insertó el presente estudio. Dentro de esta segunda tradición, las diferencias en el apego adulto pueden conceptualizarse a partir de variaciones en dos dimensiones: la ansiedad ante el abandono y la evitación de la intimidad (Brennan, Clark, & Shaver, 1998; Fraley & Waller, 1998). La primera de ellas, basada en el modelo de sí mismo descrito por Bowlby (1986/2003), se refiere a la preocupación constante ante el posible rechazo de los otros. Por su parte, la dimensión de evitación, basada en el modelo de los otros, alude a la incomodidad con la cercanía y a la dificultad para confiar en otros (Hazan & Shaver, 1987). Con base en estos planteamientos, Bartholomew y Horowitz (1991) desarrollaron un modelo de cuatro categorías o estilos de apego: seguro, preocupado, desentendido y temeroso, en los que subyacen las dos dimensiones descritas: ansiedad y evitación. El estilo de apego
seguro se asocia a bajos niveles de ansiedad y evitación. El estilo de apego preocupado se caracteriza por altos niveles de ansiedad y bajos de evitación. El estilo desentendido evidencia bajos niveles de ansiedad y altos de evitación. Por último, el estilo temeroso se relaciona con altos niveles de ansiedad y de evitación (Bartholomew & Horowitz, 1991). De esta manera, dentro de esta tradición, el sistema de clasificación del apego adulto puede ser dimensional o categorial. En la presente investigación se optó por una aproximación categorial, basada en la propuesta de Bartholomew y Horowitz (1991), de tal manera que se pueda valorar el aporte de cada estilo de apego a la comprensión de las DRE. Tal decisión se fundamenta en que, si bien los dos tipos de medidas presentan ventajas y desventajas (Feeney & Noller, 1996/2001), la evaluación categorial presenta mayores facilidades para la comunicación científica de los hallazgos (Martínez & Santelices, 2005). Regulación Emocional La investigación sobre la regulación emocional nació en el marco de la psicología evolutiva con un énfasis mayor en lo que ocurre en la infancia, particularmente en los procesos de regulación extrínseca, es decir, aquellos desarrollados y construidos en el vínculo con otros (coregulación), por ser más salientes en esta etapa (Gross & Thompson, 2006). Posteriormente, el estudio de la regulación emocional se amplió a la adultez, con base en antecedentes que documentan que los procesos de regulación de las emociones continúan cambiando y desarrollándose con la edad (Charles & Carstensen, 2007; Zimmerman & Iwanski, 2014). En esta aproximación, el foco de estudio ha estado prioritariamente centrado en los procesos de regulación intrínsecos, es decir, aquellos que ocurren en la propia persona (autoregulación; e.g., Eisenberg, Spinrad & Eggum, 2010; Gross & Thompson, 2006). Si bien ambos procesos de regulación, extrínseca e intrínseca, son esenciales al coexistir a lo largo de todo el ciclo vital, el presente estudio se focalizó en este segundo tipo de regulación. Pese a que en la actualidad el tema de la regulación emocional es de gran interés científico, prevalece aún una diversidad considerable de descripciones acerca de su definición y sobre lo que este proceso involucra (GarridoRojas, 2006). Sin embargo, una de las definiciones más aceptadas es la propuesta por Thompson (1994), mencionada precedentemente, quien, junto a Gross (Gross & Thompson, 2006), señala que las emociones son procesos multicompuestos que se despliegan en el tiempo. La regulación emocional involucraría cambios en la dinámica de las emociones, latencia, momento de aparición, magnitud, duración y ramificación de respuestas en los dominios conductual, experiencial y psicológico. Esta podría, además, disminuir, intensificar o simplemente mantener una emoción, dependiendo de las metas individuales. Asimismo, los procesos de regulación emocional serían tanto de origen voluntario como inconsciente y en constante retroalimentación (Gross & Thompson, 2006). En el contexto de la investigación de la regulación emocional en adultos y en un intento de sistematizar la medición de sus dificultades en este grupo etario, Gratz y Roemer (2004) elaboraron un modelo basado en una conceptualización integradora del constructo. Estos autores sostienen que su propuesta tiene un carácter integrador, al concebir el proceso de regulación emocional y las dificultades asociadas a este no solo a partir de la modulación de afectos negativos y de actuar en la consecución de los objetivos trazados, sino también del conocimiento, comprensión y aceptación de las emociones y la posibilidad de acceder a las estrategias de
regulación percibidas como efectivas. Es decir, incluye un abanico más amplio de dificultades que ocurren en distintos momentos del proceso de regular las propias emociones. A partir de ello construyeron el instrumento Difficulties in Emotion Regulation Scale, que incluye las siguientes DRE: descontrol emocional (dificultades para mantener el control del comportamiento cuando se experimentan emociones negativas), interferencia cotidiana (dificultades para concentrarse y cumplir tareas cuando se experimentan emociones negativas), desatención emocional (dificultades para atender y tener conocimiento de las emociones), confusión emocional (dificultad para conocer y tener claridad acerca de las emociones que se están experimentando), rechazo emocional (reacciones emocionales negativas en respuesta a una emoción negativa o de no aceptación del propio distrés) y una sexta dimensión, originalmente denominada estrategias, que da cuenta de las dificultades para acceder a estrategias de regulación de las emociones. En su versión adaptada al español por Hervás y Jódar (2008) dicha dimensión se fusionó con la de impulsividad, denominándose descontrol. Apego y Regulación Emocional Desde el marco de la teoría del apego y desde la tradición impulsada por la psicología social y de la personalidad sobre el apego adulto, se ha señalado que, dependiendo de las características individuales, las personas despliegan estrategias de regulación emocional distintas ante situaciones estresantes (Shaver & Mikulincer, 2002). Así, se ha planteado que las personas seguras en el apego activan la denominada estrategia primaria, caracterizada por la búsqueda de proximidad de la figura de apego como forma de obtener confort y protección. Sin embargo, en el caso de quienes poseen estilos de apego inseguros, se ocupa más bien la hiperactivación o desactivación de las necesidades de apego (estrategia secundaria) como forma de resguardar el sí mismo del potencial abandono en el primer caso y del rechazo en el segundo (Mikulincer & Shaver, 2003). De acuerdo a Mikulincer et al. (2003), las estrategias de hiperactivación son prototípicas de las personas que puntúan alto en la dimensión de ansiedad asociada al apego, caracterizándose por la tendencia a exagerar los signos de amenaza y a reaccionar ante situaciones estresantes con intenso malestar y rumiación continua. Esta hiperactivación de la búsqueda de proximidad se fundamentaría en que la distancia es experimentada como peligrosa o indicadora de potencial abandono. Por otro lado, las estrategias de desactivación son propias de las personas que puntúan alto en la dimensión de evitación, caracterizándose por la supresión y represión de pensamientos y emociones negativas. Es decir, tenderían a desactivar las conductas de apego, dado el temor a los resultados aversivos que la proximidad con la figura de apego podría generar; por tanto, buscan minimizar el contacto con ella, tanto en lo real como en lo imaginario. Si bien las dos tendencias (hiperactivación y desactivación) implican manejos emocionales opuestos, intensificación y supresión, respectivamente, ambas conducen a DRE. Desde un punto de vista empírico, los resultados obtenidos han sido consistentes con esta elaboración teórica. En relación con los individuos con estilos con altos niveles de ansiedad, se ha reportado que tenderían a experimentar un rápido acceso a recuerdos dolorosos, acompañados de la transmisión automática de la emoción negativa desde un incidente recordado a otro
(GarridoRojas, 2006). Asimismo, tienen mayor propensión a la ira, con dificultades para su control (Borelli et al., 2013; Mikulincer, 1998). Además, se ha reportado que tienden a exagerar e intensificar las señales de amenaza, como una forma de mantener la atención de la figura de apego (EinDor, Mikulincer & Shaver, 2011; Kerr et al., 2003; Mikulincer & Shaver, 2008), y a tener dificultades para suprimir pensamientos y emociones negativas (Laan, Maas & Vingerhoets, 2011; Mikulincer, Dolev & Shaver, 2004; Pietromonaco, Greenwood & Barrett, 2004). En estudios más recientes incluso se ha señalado que las personas con estilos caracterizados por alta ansiedad tenderían a la desregulación de todo tipo de emociones, no solo las negativas (Brenning & Braet, 2013), y que tenderían a ocupar estrategias orientadas a la emoción (versus orientación a la tarea; Pascuzzo et al., 2013). Por este motivo, es posible esperar que, respecto de las DRE, las personas con estilos con alta ansiedad tengan mayores dificultades en el rechazo emocional, interferencia cotidiana y descontrol emocional. En cuanto a las personas con estilos con alta evitación, se ha reportado que mostrarían una exclusión defensiva de pensamientos y bloqueo de recuerdos dolorosos, escaso reconocimiento de su hostilidad, segregación de los sistemas mentales y disociación entre los niveles consciente e inconsciente de respuesta (Mikulincer & Shaver, 2008). Además, presentarían supresión de emociones negativas, distanciamiento de lo emocional y de los contextos de apego, inhibición de sus emociones y de la búsqueda de soporte y exacerbación de la autoconfianza (Berant, Mikulincer & Florian, 2001; Gómez Zapiain, Ortiz Barón & Gómez Lope, 2012; Kerr et al., 2003; Mikulincer & Shaver, 2003; Pascuzzo et al., 2013). Por ende, y aplicando el modelo de Gratz y Roemer (2004) de las DRE, sería esperable que las personas con estilos desentendidos evidencien mayor desatención y confusión emocional. Respecto de los individuos con apego temeroso (que implica una combinación de alta ansiedad y alta evitación), KennedyMoore y Watson (1999, citado en Páez, Fernández, Campos, Zubieta & Casullo, 2006) señalan que estas personas poseerían bajos niveles de expresividad afectiva y de calidez emocional, asociados a inhibición de la expresión emocional negativa. Esta última característica es compartida con el estilo desentendido, sin embargo, la principal diferencia es que quienes son temerosos en el apego vivirían con mayor intensidad el malestar, evitando ponerlo de manifiesto por miedo a tener conflictos con otros. Se ha señalado, además, que tenderían a utilizar menos la reevaluación, debido principalmente a la visión negativa que tienen de sí mismos, percibiéndose como menos capaces de manejar situaciones conflictivas (Amidon, 2008). Por lo tanto, es esperable que presenten una combinación de las DRE descritas para los otros estilos inseguros. En síntesis, aun cuando existen diferencias en la conceptualización y operacionalización del concepto de regulación emocional, el conjunto de antecedentes presentados documenta la asociación entre las características del apego y la regulación emocional. No obstante lo anterior, ninguna investigación ha indagado en las DRE específicas desde un marco más integrador como el propuesto por Gratz y Roemer (2004). Solo se tiene conocimiento de un estudio que ha ocupado la conceptualización de estos autores (Cabral et al., 2012), pero cuyo foco fue evaluar el rol mediador de las DRE en la asociación entre apego y afrontamiento y no hizo distinción según
las diferentes dimensiones de las DRE, sino que consideró la regulación emocional de manera global. En consecuencia, y considerando los antecedentes teóricos y empíricos presentados, se propusieron las siguientes hipótesis: ● 1. Las personas con estilos seguros presentan menores DRE que las personas con estilos inseguros. ● 2. Respecto de las personas con estilos de apego inseguro, quienes poseen estilos con alta evitación tienen mayor confusión emocional y desatención emocional, mientras que aquellas con alta ansiedad presentan mayor rechazo emocional, interferencia cotidiana y descontrol emocional. Método: Diseño Se realizó un estudio de tipo transversal, con un diseño no experimental, basado en mediciones de autoreporte, en el que se consideró como variable dependiente las DRE en sus cinco dimensiones y como variable de agrupación el estilo de apego. Participantes Se evaluó un grupo de 548 estudiantes universitarios, entre 18 y 28 años, que formaban parte de una muestra más amplia (N = 951), proveniente de un estudio que tenía como objetivo analizar diversos aspectos de su funcionamiento socioemocional e interpersonal. Los centros de estudios de donde provenían correspondieron a cuatro universidades de la ciudad de Antofagasta, Chile, y pertenecían a diferentes carreras (ingeniería, enfermería, geología, periodismo, pedagogía, derecho, psicología, medicina, entre otras). Los estudiantes fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico de conveniencia. Para la conformación de la muestra del presente estudio se ocupó como criterio el número de participantes en cada categoría de apego. Dado que el grupo que obtuvo la menor frecuencia fue el estilo desentendido (n = 137), se extrajeron muestras aleatorias del mismo tamaño de las otras categorías de apego (seguro, preocupado y temeroso). Del total de la muestra, 285 (52%) correspondieron a mujeres, con un promedio de edad de 21,23 años (DE = 2,27), y 263 (48%), a hombres, con un promedio de edad de 21,29 años (DE = 2,18). La mayor parte de los participantes era soltero (99,1%) y no tenía hijos (92,6%). Instrumentos Estilos de apego. Se evaluó mediante el Experiences in Close Relationships (ECR; Brennan et al., 1998), ocupando la versión validada en Chile por Spencer, Guzmán, Fresno y Ramos (2013). Este es un cuestionario de 36 ítems respondidos en formato Likert (1 = no me representa para nada, 7 = me representa completamente), que arroja puntajes en dos escalas ortogonales compuestas por 18 ítems cada una: la ansiedad ante el abandono, es decir, el grado en que la persona se concibe a sí misma como merecedora de cuidado y protección, y la evitación de la intimidad, que evalúa el grado en que la persona se siente cómoda siendo cercana o dependiendo de otros. La escala de ansiedad incluye ítems tales como “Me preocupa bastante la posibilidad de perder a mi pareja” y “Me siento frustrado/a si mi pareja no está disponible cuando yo la necesito”. Por su parte, la escala de evitación incluye reactivos como “Prefiero no
mostrar a mi pareja mis sentimientos personales” e “Intento evitar establecer demasiada intimidad con mi pareja”. A mayor puntaje obtenido, mayor ansiedad y/o evitación. Este instrumento, a partir del puntaje obtenido en cada una de estas dimensiones, permite ubicar a las personas en una de cuatro categorías o patrones de apego (seguro, preocupado, temeroso, desentendido). La consistencia interna, evaluada mediante alfa de Cronbach, es 0,91 y 0,94 para las escalas de ansiedad y evitación, respectivamente (Brennan et al., 1998). En este estudio dichos índices fueron 0,85 para la escala de ansiedad (0,82 en hombres y 0,87 en mujeres) y 0,84 para la escala de evitación (0,83 en hombres y 0,85 en mujeres). Dificultades en la regulación emocional. Se evaluó mediante el cuestionario de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS; Gratz & Roemer, 2004), en su versión validada en el contexto chileno por GuzmánGonzález, Trabucco, Urzúa, Garrido y Leiva (2014), que contiene 25 ítems divididos en cinco subescalas: descontrol emocional, que alude a las dificultades para mantener el control del comportamiento cuando se experimentan emociones negativas; interferencia cotidiana, que hace referencia a las dificultades para concentrarse y cumplir tareas cuando se experimentan emociones negativas; desatención emocional, que apunta a las dificultades para atender y tener conocimiento de las emociones; confusión emocional, que consiste en la dificultad para conocer y tener claridad respecto de las emociones que se están experimentando y rechazo emocional, entendido como la propensión a tener respuestas emocionales negativas ante una emoción desagradable o bien el despliegue de reacciones de no aceptación del propio distrés. Ejemplos de reactivos son: “Percibo con claridad mis sentimientos” y “Cuando me encuentro mal, tengo dificultades para concentrarme”. El instrumento se responde en formato Likert (1 = casi nunca, 5 = casi siempre) y mediante la sumatoria de los ítems se obtiene un puntaje global, así como puntajes en cada una de las cinco dimensiones, siendo este último el foco de interés del presente estudio. Los índices de consistencia interna para la escala adaptada oscilan entre 0,73 y 0,91 (Hervás & Jódar, 2008). En este estudio los índices de consistencia interna (alfa de Cronbach) fueron los siguientes: descontrol emocional 0,88, rechazo emocional 0,88, interferencia cotidiana 0,88, desatención emocional 0,72 y confusión emocional 0,69. Procedimiento Para el reclutamiento de la muestra se coordinaron visitas a las salas de clases a fin de invitar a los estudiantes a participar del estudio. Se les entregó información acerca de los objetivos del estudio, enfatizando el carácter voluntario, anónimo y confidencial de su participación. Previa firma del consentimiento informado, se les aplicó el cuestionario en papel. El estudio fue aprobado por la Comisión de Ética de la Universidad Católica del Norte y por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile. Como resguardo ético adicional, en el consentimiento informado se estableció la posibilidad de contactar al equipo investigador ante posibles preguntas sobre los resultados del estudio, así como para la entrega de orientación sobre la búsqueda de apoyo psicológico en caso de que alguno de los participantes lo solicitase. Para ello se estableció una coordinación previa con un centro de atención en salud mental universitaria.
Análisis de Datos En primer lugar, se examinaron los datos a fin de detectar casos con valores ausentes y atípicos. De la muestra original, se eliminaron tres participantes por haber respondido solo un par de preguntas del cuestionario. Para la identificación de valores atípicos multivariados se ocupó la distancia de Mahalanobis como estadístico. Esta es una medida de la distancia de cada caso en un espacio multidimensional respecto del centro medio de las observaciones (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1987/1999). Aquellos casos que excedían el valor crítico (p < 0,0001) fueron eliminados de los análisis (21 casos). Posteriormente se procedió a describir las variables en estudio (apego y DRE) y a identificar diferencias por género en las DRE mediante una prueba t para muestras independientes, a la luz de antecedentes que documentan que las mujeres expresarían más sus emociones que los hombres (e.g., Kring, Smith & Neale, 1994; Mendes, Reis, Seery & Blascovich, 2003) y experimentarían sus emociones con mayor claridad (Barrett, Lane, Sechrest & Schwartz, 2000). Para el contraste de las hipótesis se realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA), dado que es una prueba de mayor potencia cuando se busca evaluar el efecto sobre un conjunto de variables dependientes correlacionadas entre sí, controlando la tasa de error tipo II (Hair et al., 1987/1999). De manera previa a la realización del MANOVA, se evaluó si la matriz de covarianzas entre los grupos era homogénea. El test de Box, M = 131,83, p < 0,001, indica que este supuesto no se sostiene. Sin embargo, dado que la desviación estándar de mayor tamaño de las variables dependientes no cuadruplica a la de menor tamaño, la prueba es robusta ante el incumplimiento de este supuesto (Howell, 2009). Por tal motivo, los contrastes post hoc se llevaron a cabo con la prueba GamesHowell para varianzas no homogéneas. Para el procesamiento de los datos se ocupó el programa estadístico SPSS 21.0. Resultados Análisis Descriptivo En la Tabla 1 se presenta la descripción de las variables evaluadas y los análisis de curtosis y simetría para evaluar si las variables se desvían sustancialmente de la curva normal. Tal como se observa en ella, ninguna de las variables supera el valor crítico de ± 2 en los índices de curtosis y asimetría.
Al evaluar variaciones entre hombres y mujeres en las variables evaluadas, no se detectaron diferencias en ninguna de ellas: Ansiedad ante el abandono, t(546) = 0,51, p = 0,609; Evitación de la intimidad, t(546) = 0,43, p = 0,665; Rechazo emocional, t(546) = 1,59, p = 0,111; Interferencia cotidiana, t(546) = 1,75, p = 0,081; Desatención emocional, t(546) = 1,51, p = 0,131; Descontrol emocional, t(546) = 0,03, p = 0,975; y Confusión emocional, t(546) = 0,18, p = 0,861. Posteriormente se evaluó la presencia de diferencias en las DRE en función del estilo de apego. Los resultados indican que existen diferencias en las variables dependientes según el estilo de apego, λ(5, 540) = 0,77, p < 0,001. El tamaño del efecto observado para este análisis fue de η2 = 0,139, lo que indica que un 13,9% de la varianza en las DRE sería explicada por los estilos de apego. Tal como se observa en la Tabla 2, de los análisis univariados de la varianza (ANOVA) se desprende que existirían diferencias en todas las escalas de DRE según los estilos de apego. Al realizar los contrastes post hoc, de acuerdo a lo planteado por la primera hipótesis, las personas con estilos de apego seguro presentaron los puntajes más bajos de DRE en todas sus dimensiones; sin embargo, solo difieren en la confusión emocional respecto de los patrones inseguros. Si bien poseen puntuaciones más bajas que los apegos preocupados y temerosos en el descontrol emocional, el rechazo emocional y la interferencia cotidiana, las personas con estilos seguros no difieren en estas dificultades de quienes poseen apego desentendido. Tampoco difieren en la desatención emocional respecto de las personas con apego preocupado, pero sí de quienes poseen patrones desentendidos y temerosos. En relación con la segunda hipótesis, se observó que las personas que poseen estilos desentendidos y temerosos, es decir, caracterizadas por alta evitación, presentarían mayores dificultades que las personas seguras y preocupadas en la desatención emocional, tal como se había formulado. El mismo patrón de resultados se observa respecto de la confusión emocional.
Respecto de los estilos con elevados puntajes en la dimensión de ansiedad (preocupados y temerosos), se observó que presentan mayor descontrol emocional que los individuos con estilos de apego seguro y desentendido. El mismo patrón de resultados se observó respecto del rechazo emocional y la interferencia cotidiana, lo cual es coherente con lo que se había propuesto. Finalmente, se evaluó el efecto de interacción del sexo y los estilos de apego en las DRE, no encontrándose tales efectos, λ(15, 1480) = 0,98 p = 0,840, por lo tanto, el efecto del estilo de apego sobre la regulación emocional no estaría moderado por el sexo.
Discusión Los resultados obtenidos en este estudio apoyan la existencia de una relación entre las características del apego y las DRE. Asimismo, sostienen la noción que al analizar las estrategias de regulación emocional desde un marco más integral y con mejor delimitación de las posibles dificultades en dicho proceso, se detectan variaciones según los estilos de apego. Así, en relación con la primera hipótesis, esta es apoyada parcialmente por los datos. Un primer hallazgo relevante guarda relación con que, efectivamente, las personas más seguras en el apego presentaron las menores dificultades en la confusión emocional. Esto es consistente con lo señalado por diversos autores que refieren que las personas con baja ansiedad y baja evitación logran conectarse mejor con sus estados emocionales, atender a ellos y tener mayor claridad acerca de lo que están experimentando, logrando, así, una expresión más modulada de sus emociones (e.g., Brenning & Braet, 2013; Kerr, et al., 2003; Laan et al., 2011; Mikulincer & Shaver, 2008; Páez et al., 2006).
No obstante, de manera distinta a lo esperado, un segundo resultado interesante es que las personas seguras en el apego, si bien presentaron menores problemas en el descontrol emocional, el rechazo emocional y la interferencia cotidiana que las personas con apegos preocupados y temerosos, no difirieron en dichas dificultades de quienes poseen estilos desentendidos. Como explicación de este resultado, se puede hipotetizar que la ausencia de diferencias entre ambos grupos no necesariamente significa que el mecanismo que da cuenta de dicho resultado es el mismo, debido a que, en el caso de las personas seguras en el apego, es posible que los bajos niveles de descontrol de impulsos, la mejor aceptación de la experiencia emocional y la mayor capacidad de orientarse a la tarea bajo condiciones de estrés les permitan utilizar más la expresión emocional, la solución directa, la planificación y la búsqueda de apoyo (e.g., Cabral et al., 2012; Mikulincer & Shaver, 2008; Pascuzzo et al., 2013). En cambio, en el caso de las personas con apego desentendido (es decir, con alta evitación), el bajo descontrol, rechazo e interferencia podrían ser entendidos a partir de la estrategia de desactivación que las personas con este estilo despliegan, la que les permite tomar distancia de sí mismos y de aquellos estímulos cargados afectivamente, sobre todo de aquellos con valencia negativa (Berant et al., 2001; Laan et al., 2011, Mikulincer & Shaver, 2008). Esto hace suponer que, si bien las personas con estilos seguros y desentendidos no difieren en todas las DRE evaluadas, el costo y significado que ellas tienen en el caso de las personas con apego desentendido sería distinto y probablemente con consecuencias más negativas sobre la salud mental. Dicho aspecto podría ser relevante de abordar en estudios futuros, mediante la puesta a prueba de modelos explicativos más complejos acerca de la asociación entre apego y regulación emocional. Por otra parte, de manera congruente con lo propuesto en la segunda hipótesis, las personas con apego desentendido y temeroso (ambos con altos niveles de evitación) son las que evidenciaron las mayores dificultades en la desatención y la confusión emocional. Esto era esperable, puesto que ha sido reportado en la literatura que las personas con dichos patrones presentan dificultades para atender y reconocer sus estados emocionales. Algunos autores han asimilado tales características incluso a la experiencia de alexitimia (e.g., Vargas Mendoza & Coutiño Cruz, 2011). Al respecto, Mikulincer y Shaver (2008) señalan que, dada la historia de interacciones de las personas con alta evitación con sus figuras de apego, ellas han aprendido a bloquear los estados emocionales que activan el sistema de apego; asimismo, han aprendido a desviar la atención de situaciones estresantes, inhibiendo la comunicación del propio malestar. Al integrar estos hallazgos con los discutidos previamente respecto de la primera hipótesis, es posible suponer que el bloqueo de la experiencia emocional negativa y la inhibición favorecerían a las personas con alta evitación para conseguir las metas propuestas sin verse interferidas por estados emocionales negativos. Alternativamente, el menor nivel de rechazo emocional de las personas con estilo desentendido puede explicarse ya sea por el menor acceso de la experiencia emocional al plano consciente, por lo que tendrían menos estímulos afectivos que rechazar, o porque directamente experimentan menor activación emocional. Por otro lado, de acuerdo a lo hipotetizado, los estilos caracterizados por alta ansiedad, como son los estilos preocupado y temeroso, presentaron los mayores niveles de descontrol,
rechazo emocional e interferencia cotidiana, lo que es coherente con lo reportado previamente en investigaciones sobre el tema. Así, las personas con estilo preocupado han sido descritas como tendientes a la hipervigilancia e hiperactivación de emociones negativas, siendo proclives a sobre reaccionar frente al estrés y a tener dificultades para suprimir estados afectivos negativos (Berant et al., 2001; EinDor et al., 2011). Tienden, además, a la rumiación y al rápido acceso a recuerdos negativos y dolorosos relacionados (e.g., Amidon, 2008; Kerr et al., 2003; Laan et al., 2011). Esto podría explicar que presenten dificultades para controlar su conducta mientras experimentan emociones negativas, con tendencia a la desregulación (Brening & Braet, 2013), así como problemas para focalizar la atención y la conducta en lograr los objetivos propuestos. Pese a los potenciales aportes de la presente investigación, esta posee algunas limitaciones que son importantes de considerar. Como primer aspecto, resulta importante señalar que los hallazgos no son generalizables a otras poblaciones, dado que se evaluó una muestra no probabilística de conveniencia. Por lo mismo, sería interesante replicar este estudio en muestras con otras características, como, por ejemplo, de diferentes rangos etarios y educacionales, o bien con población clínica. Desde una perspectiva clínica, los resultados reportados en este estudio podrían ser el punto de partida para realizar estudios que tengan como objetivo identificar y comprender, desde el marco del apego, qué dificultades de regulación emocional se dan de manera más prevalente en ciertos cuadros clínicos, ofreciendo, así, la posibilidad diseñar planes de intervención diferenciales y más focalizados. Dado que los resultados fueron obtenidos de una muestra de estudiantes universitarios, estos podrían servir de base para acciones de prevención e intervención en jóvenes en este contexto particular, favoreciendo, por ejemplo, la revisión de sus estilos vinculares y la promoción del uso de estrategias de regulación emocional que sean adaptativas. Esto resulta relevante, entre otras razones, porque se ha documentado que la mayor competencia emocional se asocia a un mejor cumplimiento de las tareas propias de esta etapa, como el establecimiento de relaciones estables y más saludables (Roisman, Masten, Coatsworth & Tellegen, 2004), y porque el uso y repertorio de estrategias de regulación más efectivas aumentan en esta etapa, haciéndose más flexible (Zimmerman & Iwanski, 2014). Referencias Amidon, A. D. (2008). Intimate relationships: Adult attachment, emotion regulation, gender roles, and infidelity (Tesis de Doctorado, The University of Texas at Austin, TX, Estados Unidos). Extraído de https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/17719/ amidona.pdf Arnett, J. J. (2011). Emerging adulthood(s): The cultural psychology of a new life stage. En L. A. Jensen (Ed.), Bridging cultural and developmental approaches to psychology: New syntheses in theory, research, and policy (pp. 255275). New York, NY: Oxford University Press. Bartholomew, K. & Horowitz, L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a fourcategory model. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 226244. doi:10.1037/00223514.61.2.226 Borelli, J. L., David, D. H., RifkinGraboi, A., Sbarra, D. A., Mehl, M. R. & Mayes, L. C. (2013). Language use in the Adult Attachment Interview: Evidence for attachmentspecific emotion regulation. Personal Relationships, 20, 2337. doi:10.1111/j.1475 6811.2012.01394.x
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¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA DE LA PAZ? Ardila, Rubén ¿Qué es la psicología de la paz? Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 33, núm. 1, 2001, pp. 3943 Fundación Universitaria Konrad Lorenz Bogotá, Colombia RESUMEN La psicología de la paz es un nuevo campo de investigación y aplicación en psicología. Se define como el área de trabajo que utiliza los métodos, teorías y hallazgos científicos de la psicología con el fin de comprender y modificar los problemas asociados con la paz, la guerra, la violencia, la agresión y los conflictos entre grupos, comunidades, instituciones y naciones. Se presentan los principales temas que investiga la psicología de la paz. Se describe la organización del área, incluyendo las asociaciones y centro de investigación dedicados a la psicología de la paz. Palabras clave: psicología de la paz, violencia, agresión, guerra, solución de conflictos. * INTRODUCCIÓN En la última década del siglo XX tomó forma una disciplina que se refiere a problemas muy antiguos y que han estado con nosotros a lo largo de toda la historia de nuestra especie: la guerra, la violencia, la agresión, la destructi vidad, los conflictos, etc .' dichos problemas se han encontrado en todas las culturas y en todas las épocas y parecen ser endémicos en el ser humano. Su estudio se había realizado tradicionalmente desde la perspectiva de la historia, la economía y la biología; más adelante la sociología, la antropología, la política, e incluso la filosofía contribuyeron a su análisis y explicación. El papel de la psicología es mucho más reciente. La perspectiva psicológica para estudiar estos comportamientos ha tomado mucha fuerza en los últimos años. El objetivo de este trabajo es presentar un cuadro global de la psicología de la paz, sus campos de acción y los asuntos que investiga, con el fin de contribuir a su mejor conocimiento y desarrollo en nuestro contexto iberoamericano. DEFINICIÓN La psicología de la paz utiliza muchos métodos, hallazgos, teorías y procedimientos que la psicología como ciencia había descubierto de tiempo atrás. Los trabajos de psicobiólogos sobre agresión en animales, de psicólogos comparativos sobre violencia y agresividad en situaciones de laboratorio, y de psicólogos sociales acerca del conflicto y su solución en participantes humanos, son sólo algunos de estos hallazgos investigativos que se utilizan en el nuevo campo de la psicología de la paz. A los psicólogos les ha interesado mucho el tema de la agresión, en animales y en humanos, y se han preocupado por averiguar si se trata de conductas innatas o aprendidas, qué tanto de biología y qué tanto de cultura se encuentran en un acto agresivo o violento.
Cómo interactúan las predisposiciones biológicas con el contexto para producir una conducta agresiva. Por otra parte en un mundo con numerosos conflictos y guerras, abundan las víctimas que han sufrido crisis, situaciones traumáticas, pérdidas personales, y a las cuales la psicología clínica puede ayudar eficazmente. La rehabilitación de niños víctimas de la guerra es uno de esos campos de trabajo que tiene mucha importancia y en el cual el trabajo del psicólogo puede ser de gran utilidad. En este campo la teoría del aprendizaje ha sido uno de los principales marcos de referencia. También lo ha sido la etología, y el psicoanálisis. Para Bandura, Freud, Dollard y sus colaboradores, Frornm, Ulrich, Skinner, este fue un tema de gran importancia. Muchas teorías psicológicas se han interesado por explicar, modificar y prevenir la violencia y la agresión. Este ha sido un campo en el cual los principales sistemas explicativos de la psicología propusieron sus explicaciones y que ha servido como "arena" para probar la validez de las teorías psicológicas y su poder explicativo. Es importante definir lo que se entiende por psicología de la paz. Proponemos la siguiente definición: Psicología de la paz es el campo de investigación y aplicación que utiliza los hallazgos científicos, los métodos y las teorías de la psicología, para la comprensión y modificación de los problemas asociados con la paz, la guerra, la violencia, la agresión y los conflictos entre grupos, comunidades, instituciones y naciones. En esta definición incluimos las distintas teorías psicológicas que tengan algo que ofrecer a este campo de investigación y aplicación, de acuerdo a nuestro marcó de referencia de la síntesis experimental del comportamiento (véanse Ardila, 1993, 1997; también Alarcón, 1997; Gutiérrez Maldonado, 1997; Montalvo Toro, 1997; Pagán Delgado, 1997; Ramos y Rodríguez, 1997). La misión de la psicología de la paz se puede explicitar en la siguiente forma: Desarrollar sociedades sostenibles por medio de la prevención del conflicto destructivo y de la violencia, y del alivio de sus consecuencias, el empoderamiento de las personas, y la construcción de culturas de la paz y de la comunidad global. Es un campo de trabajo que busca contribuir de manera decisiva a lograr muchas de las metas tradicionales de la cultura humana, como son la paz, el equilibrio con la naturaleza, la coexistencia de diversas formas de pensamiento y de conducta, la relación armónica entre los géneros, las edades, las culturas, las clases sociales, etc. Este campo de conocimiento trata una gran variedad de temas, que a pesar de su heterogeneidad poseen muchos puntos en común. TEMAS QUE ESTUDIA LA PSICOLOGÍA DE LA PAZ Presentamos la siguiente enumeración de tópicos de estudio y aplicación, sin pretender ser exhaustivos. Nos limitamos simplemente a enumerar estos campos de la psicología de la paz: 41 • La violencia familiar, contra el cónyuge, contra los ancianos, contra los niños. • La violencia sexual. • El desarrollo de comunidades centradas en la paz. • La reinserción de excombatientes al margen de la ley (exguerrilleros, exnarcotraficantes, etc.). • La comunicación entre los grupos en conflicto: guerrilleros, narcotraficantes, autodefensas, ejército, gobierno, ONG que trabajan por los derechos humanos, la comunidad internacional, entre otros actores.
Generalmente esta comunicación es muy deficiente y se basa en "representaciones sociales" y estereotipos más que en los hechos reales. • Rehabilitación de las víctimas de la violencia, incluyendo niños. • Orígenes de la agresión: ¿qué tanto de biología • Trabajo con desplazados. y qué tanto de cultura? • Formación de valores en niños y adultos, • La guerra y su lugar en la historia de la huma enfatizando la cooperación y no la competencia. El equivalente moral de la guerra (en cía, la solidaridad, el respeto por los derechos palabras de William James). ¿Podremos algún humanos y otros valores fundamentales para el día tener un mundo sin guerras? desarrollo armónico de la sociedad. Preparación para la solución de futuros conflictos. • La solución de conflictos. • La formación de una cultura de la no violencia. • El terrorismo. • Filosofías de la no violencia. • La destructividad humana. • Educación para la paz. • El origen ontogenético de los conceptos de guerra y paz. • Factores internacionales en el arbitraje internacional. • La violencia política. • Cómo prevenir futuras formas de violencia y • La violencia social y económica. • La influencia de la violencia en los niños. ORGANIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA PAZ Este campo de investigación y aplicación se nutrió originalmente de los trabajos realizados en psicología comparada, psicobiología y psicología social. En la última década desarrolló su estructura organizativa propia. El Comité para el Estudio de las Contribuciones de la Psicología de la Paz, y la División 48 de la American Psychological Associtation (APA) tuvieron especial importancia en la organización de la psicología de la paz como área específica del conocimiento. Los principales grupos que trabajan sobre psicología de la paz y que han contribuido a la organización de este campo, son los siguientes: • Comité para el Estudio de las Contribuciones de la Psicología de la Paz. Es parte de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPs y S). Ha organizado siete International Symposia on the Con tribution s of Psychology to Peace: 1. Varna (Bulgarla), 1989. Il. Jena (Alemania), septiembre 16 a 18 de 1993. 11I. Ashland (Virginia, Estados Unidos de América), agosto 15 a 19 de 1993. IV. Cape Town (África del sur), junio 24 a 30 de 1995. V. Melbourne (Australia), julio de 1997. VI. San José (Costa Rica),julio 25 a 29 de 1999. VII. Manila (Filipinas), julio 16 a 22 de 2001.
• Sociedad para el Estudio de la Paz, el Conflicto y la Violencia División 48, Psicología de la Paz, de la American Psychological Association. ARDILA Fue fundada en 1990, siendo una de las divisiones más recientes de la APA. Organiza programas científicos en las convenciones anuales de la APA, y en los congresos internacionales de psicología, en los de psicología aplicada, etc. Publica un boletín Peace Psychology Newsletter, y la principal revista sobre psicología de la paz, cuyo nombre es: Peace and Conflict: Joumal of Peace Psychology. Esta revista comenzó a publicarse en 1995. • Psychologists for Social Responsibility. • International Conflict Resolution Center (University of Melbourne, Australia). • Center for Psychology and Social Change (Harvard University, USA). • International Peace Practitioner' Network. • UNESCO culture of Peace Prograrnme. • Universidad de la Paz (Costa Rica). • European Psychologists for Peace. • International Association for Conflict Management. • International, Interorganizational, Interdisciplinary Research/Study Team on Nonviolent Large Systems Change. • Peace Research Institute (lnternational Christian University, Tokio, Japón). • European Peace Research Association. Es claro que esta es un área de importancia internacional, que se cultiva en gran parte del mundo. Algunos centros son específicamente psicológicos, otros son multidisciplinarlos. El componente psicológico en éstos últimos es muy importante. CONCLUSIÓN Los problemas de la guerra, la violencia, la agresión y la destructividad, han interesado a filósofos y científicos a lo largo de muchas décadas. Su estudio tiene implicaciones para una teoría de la naturaleza humana y para la planeación social en todas las culturas. Véanse Hakvoort (1996), Hollins, Powers y Sornmer (1989), Thompson y Jensen (1992). Originalmente las filosofías de la no violencia que tienen uno de sus ápices más destacados en Ghandi, dieron origen a otras filosofías e ideologías tales como los hippies de las décadas de 1960 y de 1970, los movimientos feministas, las redes internacionales de apoyo a grupos de refugiados, desplazados, y personas victimizadas por sus ideas polí 43 ticas y/o filosóficas (como Médicos sin Fronteras, Psicólogos sin Fronteras, y otros). Las Naciones Unidas tienen como marco de referencia la filosofía no violenta y por lo tanto la solución no violenta de los conflictos. Su trabajo ha logrado evitar muchas guerras y solucionar muchos conflictos en forma pacífica. El papel de las Naciones Unidas es probable que tenga cada vez más peso a nivel global. A comienzos del siglo XXI, tales ideologías poseen gran relevancia y buscan en la ciencia un apoyo para el logro de sus metas. La psicología de la paz puede aportar mucho en esta dirección.
REFERENCIAS Alarcón, R. (1997). La síntesis experimental del comportamiento y la unificación de la psicología. Revista Latinoamericana de Psicología, 29,415433. Ardila, R. (1989). Research on the psychology of peace: A global perspective. En R.e. King & J.K Collins (Eds.). Social applications and social issues (pp. 313), Amsterdam: North Holland, Elsevier Science Publishers. Ardila, R. (1990). Investigaciones sobre psicología de la paz. Aprendizaje y Comportamiento, (Lima, Perú), 7, 4357. Ardila, R. (1993). Síntesis experimental del comportamiento. Bogotá: Editorial Planeta. Ardila, R. (1994). La violencia en Colombia: parámetros psicológicos. Psicología Contemporánea, (México), 1, 2228. Ardila, R. (1997). Hacia el próximo milenio: psicología, ciencia y sociedad. El papel de la síntesis experimental del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 495503. Gutiérrez Maldonado, J. (1997). Psicología de la personalidad y síntesis experimental del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 435457. Hakvoort, I. (1996). Conceptualization of peace and war from childhood through adolescence. Amsterdam: University of Amsterdam. Hollins, H.B., Powers, A.L., & Sommer, M. (1989). The conquest of war. Boulder: Westview Press. Montalvo Toro, J. (1997). La vejez y el envejecimiento desde la perspectiva de la síntesis experimental del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 459473. Pagán Delgado, M. (1997). El retardo en el desarrollo y la síntesis experimental del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 475485. Ramos, J.R., y Rodríguez, L.J. (1997). Modificación del comportamiento en las prisiones y la síntesis experimental del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 487494. Thompson, W.S., & Jensen, KM. (1992) (Ed.). Approaches to peace. Washington, D.e.: United States Institute of Peace. Wessells, M.G. (2000). Contributions of psychology to peace and nonviolent conflict resolution. En K Pawlik & M.R. Rosenzweig (Eds.), The international handbook ofpsychology (pp. 526533), London: SAGE Publications. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80533104
Principios éticos para la atención psicosocial Grupo de Psicología Social Crítica Principios éticos para la atención psicosocial Revista de Estudios Sociales, núm. 36, agosto, 2010, pp. 127131 Universidad de Los Andes Bogotá, Colombia Los siguientes principios o lineamientos éticos se constituyeron a partir de las discusiones colectivas que tuvieron lugar a propósito del seminariotaller “Lo que hemos aprendido: procesos psicosociales en atención, reparación y recuperación de víctimas del conflicto armado colombiano”. En los espacios que se programaron a lo largo de los tres días del seminario, los participantes se reunieron en grupos para compartir sus experiencias y escuchar diferentes perspectivas sobre la atención psicosocial en el contexto del conflicto armado. A partir de estas conversaciones, se planteó un ejercicio colectivo de reflexión sobre los principios éticos que deberían orientar el trabajo de profesionales y organizaciones en la atención psicosocial a víctimas del conflicto armado en nuestro país. Los principios que aparecen planteados a continuación recogen las principales ideas esbozadas en ese ejercicio de reflexión por los participantes del seminario. Una versión preliminar del texto fue incluida en la página web semanas después del evento, de manera que los participantes de la discusión pudiesen revisarla y sugerir cambios a la misma. Las sugerencias de los participantes fueron recogidas y se elaboró la versión final que aquí se presenta. Estos principios buscan ser independientes y se proponen como condiciones para la planeación y ejecución de intervenciones psicosociales dentro del marco jurídico de los Derechos Humanos. Principios éticos generales en la evaluación e intervención con personas afectadas por el conflicto armado: 1. Incorporar en la práctica profesional el ejercicio de reflexionar sobre las acciones y, en especial, sobre el uso del lenguaje como herramienta en la intervención a. Reconocer los efectos del poder del lenguaje en la reparación • Potenciar el uso de narrativas y palabras que construyan ciudadanos plenos. • Reconocer el uso de las palabras técnicas con fines estratégicos. • Utilizar el poder del discurso y el lenguaje como herramientas para potenciar distintas maneras de participación en escenarios políticos y personales. • Entender la palabra como mecanismo de lucha contra el silencio y la indiferencia y también permitir abiertamente espacios de silencio. • Abrir la posibilidad de narrar diversos textos y contextos desarrollando distintas interpretaciones y reflexiones en torno a las experiencias.
b. Promover la acción reflexiva para que tanto la práctica como la teorización en los equipos no sean procesos estáticos. Esto implica que quienes participan en estos ejercicios reflexivos empiecen por reconocer las posiciones de poder (o no poder) en su quehacer profesional. c. Reconocer en el trabajo con las personas afectadas por el conflicto, los diferentes espacios en los cuales se da el proceso de subjetivación. Especialmente, establecer una diferenciación entre el sujeto jurídico y el psicológico en la formulación de intervenciones. d. Repensar y articular las diferentes formas de entender la memoria, junto con las maneras en las que ésta se utiliza como herramienta en la intervención: • Desarrollar comprensiones que caractericen su relación con el olvido y el recuerdo, y que diferencien entre la construcción histórica y la personal. • Reparar en las posibilidades de abordar la memoria como proceso de producción de subjetivaciones y de imaginarios sociales que permitiría relacionar nuestras experiencias con las de una colectividad. 2. Asumir críticamente una postura política a. Facilitar la visibilización de las víctimas. • Reconocer la existencia de un conflicto armado en nuestro país, en el cual los actores no son exclusivamente los grupos ilegales, y aceptar que la situación genera no sólo un daño individual, sino colectivo. • Sensibilizar a las comunidades receptoras y brindar conocimiento sobre el contexto del conflicto armado. • Reconocer las particularidades y las necesidades de las poblaciones afectadas por el conflicto armado (tipos de victimización, género, grupo etario y étnico). • Pensar el tipo de acompañamiento que demanda cada tipo de victimización (violación de DDHH, litigio, defensa, duelo, contención, etcétera). b. Reflexionar sobre el lugar de la reconciliación y las posibilidades del perdón en los procesos políticos nacionales. En especial, reflexionar sobre la posibilidad de plantear/implementar iniciativas generativas en las que se articulen estos procesos y en las cuales se incluya a los victimarios. c. Mantener una postura crítica frente a las propuestas de reconciliación que no privilegian el cuidado de las necesidades de las víctimas y acaban imponiendo políticas que las coaccionan y desconocen. d. Enfrentar las preguntas sobre posturas políticas que subyacen al trabajo de intervención. Por ejemplo, sobre el tipo de sujeto que estamos construyendo y/o privilegiando a partir de las estrategias desde donde ejercemos. Así mismo, sobre el posicionamiento de la terapia “cara a cara”, entendiendo las dificultades que entraña el pensar este tipo de intervenciones dentro de la realidad nacional. e. Tomar una postura crítica frente a procesos cuyo fin es la indagación para establecer una versión única y
verdadera de la realidad. Cuestionar el valor de la verdad en los procesos y el beneficio que reporta a las víctimas la realización de iniciativas de este tipo. f. Promover formas de reparación que se construyan desde estrategias locales que promuevan las garantías de no repetición. g. Desarrollar programas sustentados en la actualidad del país y los escenarios cambiantes, así como propuestas que promuevan la coordinación de las agencias, instituciones y organizaciones a cargo de la intervención a población afectada por la guerra. 3. Abandonar la posición de experto a. Partir de una posición “desde abajo” que priorice la voz, el bienestar y las potencialidades de las víctimas. Es decir, desarrollar cualquier proyecto de atención pensándolo desde la experiencia de las víctimas, y no ejercerlo exclusivamente desde la experticia teórica de los profesionales. Esto implica la construcción conjunta, entre profesionales y personas afectadas, de una manera de trabajo que reconozca las voces de los distintos actores en el proceso (víctimas y profesionales) y genere formas de pensar y actuar desde la corresponsabilidad. b. Valorar las experiencias y saberes locales como legí timos e importantes. Esto implica pensar en formas de conexión entre los conocimientos generados en lo local y los aportes que pueden plantear las instituciones y la academia “desde arriba”. Al trabajar desde esta lógica, se evitaría plantear intervenciones ajenas a los contextos culturales. c. Abordar la atención psicosocial, reconociendo su complejidad y, por lo tanto, nuestras limitaciones personales, profesionales y grupales en la acción y en los saberes. Esto implicaría abandonar la posición de “expertos” y valorar las voces de las víctimas (verdaderos expertos). d. Generar procesos investigativos locales, en los que se reconozca la importancia de los líderes populares y de las intervenciones que se generan dentro de las comunidades. Asumir como profesionales la responsabilidad de acompañar y asesorar a la comunidad en estos procesos. e. Aprovechar la diversidad disciplinar en la aproximación psicosocial y, desde allí, la polifonía de voces y posiciones profesionales y políticas. f. Generar alianzas estratégicas entre instituciones, academia, profesionales y comunidades que promuevan un mayor impacto en la intervención.
g. Coconstruir las formas de intervención procurando la no polarización dentro de las organizaciones: generar desde allí un clima de respeto, donde puedan plantearse las diversas posiciones de los actores (poblacióninterventores). h. Promover la inclusión de la diversidad de la población en términos etarios, étnicos y de género, y actuar en la práctica desde dicho reconocimiento. 4. Trabajar desde una ética de cuidado a. Los programas de atención deben tener claros los objetivos de intervención. b. Procurar la creación de lenguajes comunes y espacios de diálogo, para evitar la revictimización a través de discursos polarizantes o desempoderantes. c. Cuidar de no convertir a las víctimas en medios para conseguir fines políticos: buscar con las intervenciones el beneficio directo de las víctimas y el respeto mutuo. d. Tener como prioridad la recuperación de las personas: • Buscar la transición de la narrativa de “víctimas” a narrativas de “sobrevivientes”. • Establecer distinciones entre la exploración histórica y anecdótica de los relatos de dolor y los relatos desde la recursividad, las posibilidades, las excepciones y capacidades. e. Comprometerse con procesos de intervención, capaces y suficientes, planeados, sujetos a rendición de cuentas y susceptibles de influir en las políticas públicas. f. La formación de los profesionales en el campo; su experiencia y sensibilidad deben convertirse en criterios centrales para la selección y conformación de los equipos de intervención, de manera que se responda a las necesidades propias de cada contexto. g. Asumir una ética de cuidado, que promueva un conjunto de prácticas y modos de relacionarse tanto con las personas afectadas como dentro de las organizaciones. Por ejemplo, buscar que los equipos tengan en cuenta mecanismos de apoyo interno, como protocolos de seguridad y espacios de “oxigenación”, así como promover y reforzar redes para garantizar el cuidado de manera creativa. Para esto se necesita la creación de rutas claras sobre los pasos a seguir, de manera que el procedimiento legal no constituya una fuente más de vulnerabilidad. h. Garantizar a las víctimas el acceso a información completa y en términos comprensibles por ellos y ellas. Esto implica, también, promover el papel activo del sujeto jurídico y la información principal de los procesos que deben llevar a cabo las víctimas.
130 Revista de Estudios Sociales No. 36 rev.estud.soc. agosto de 2010: Pp. 168. ISSN 0123885X Bogotá, Pp. 127131. i. Trabajar en la reparación desde el cuidado de las relaciones entre los miembros de las redes de las poblaciones afectadas, pues éstas se consideran un eje central de la reconstrucción del tejido social. j. Buscar el fortalecimiento de redes de apoyo, tanto para las organizaciones como para las personas afectadas por el conflicto armado. k. Trascender los imaginarios del sentido común y comunicarse con las personas desde una comprensión del contexto sociohistórico. Colaboradores: Organizaciones de víctimas Analuz Ortega, Liga de Mujeres Desplazadas (Bolívar). Correo electrónico: analuz.ortega@ligademujeres.org Claudia Marcela Páez, Alianza Iniciativa Mujeres Colombianas por la PazIMP. Correo electrónico: psicologa@mujeresporlapaz.org María Ofelia Orozco, Asociación Provincial de Víctimas a Ciudadanos y Ciudadanas del Oriente Antioqueño, APROVIACI. Correo electrónico: aproviacioriente@yahoo.es Luz Dary Valencia, APROVIACI. Correo electrónico: aproviacioriente@yahoo.es Organizaciones de la Sociedad Civil Ivonne Wilches, Corporación Sisma Mujer. Correo electrónico: infosisma@sismamujer.org Liz Arévalo Naranjo, Corporación Vínculos. Correo electrónico:larevalo@vinculos.org María Magdalena Osorio, Corporación Vínculos. Correo electrónico: mmagdalena.vinculos@gmail.com Mariana Sáenz Uribe, Corporación Vínculos. Correo electrónico: mariana.vinculos@gmail.com Ángela Ospina, Terre Des Hommes Italia. Correo electrónico: tdhit@tdhitcolombia.org, angela@centrodeatencionpsicosocial.org Hernando Millán, Corporación AVRE. Correo electrónico: corporacionavre@corporacionavre.org Ana María Téllez Luque, Equipo Psicosocial Reiniciar. Correo electrónico: psicosocialreiniciar@gmail.com Carolina Villarraga, CAVID. Centro de Atención a Víctimas de Violencias y Delitos. Correo electrónico: carovilla2002@yahoo.es Andrés Acosta, CINEP/Programa Por la Paz. Correo electrónico: andresara2004@yahoo.com Catalina Díaz, ICTJ. Correo electrónico: cdiaz@ictj.org Viviana Quintero, Colectivo ANSUR. Correo electrónico: vivianaabril@yahoo.es, colectivoansur@yahoo.es Académicos/Investigadores/Interventores Jorge Palacio, Edith Aristizábal, Universidad del Norte (Barranquilla). Correo electrónico: jpalacio@uninorte.edu.co Nelson Molina, Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga). Correo electrónico: nmolina@upbbgc.edu.co Dora Fried Schnitman, Fundación Interfas, Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico: dschnitman@fibertel.com.ar Elizabeth Lira, Centro de Ética, Universidad Alberto Hurtado (Santiago de Chile). Correo electrónico: elira@uahurtado.cl Jeisson Noppe C., Instituto Pensar. Correo electrónico:
noppe60@gmail.com Mónica Polo, Francisco Grimaldos, María Inés Patiño, Colectivo Aquí y Ahora. Correo electrónico: mpolo@uniandes.edu.co Mónica Novoa Gómez, Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: mmnovoa@javeriana.edu.co. Pablo Stucky, CEAS Colombia. Correo electrónico: ceascolombia@yahoo.es Beatriz Ángela Hernández, Sinapsis Centro de Formación, Terapia y Consultoría. Correo electrónico: angelahc@etb.net.co Patricia Nieto, Universidad de Antioquia. Correo electrónico: nietopatricia12@gmail.com Claudia Tovar, Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: claudia.tovar@javeriana.edu.co Yadira Sánchez, Universidad Minuto de Dios. Correo electrónico: ysanchez@uniminuto.edu Mariana Díaz Kraus, Fundación Ideas para la Paz. Correo electrónico: mdiaz@ideaspaz.org Miguel Rojas Guatama, Pontificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: mirg2002@hotmail.com Jairo Estupiñán, Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: jairoesupinan@correo.usta.edu.co, jaigutesmo@yahoo.es Amanda Romero, Correo electrónico: amandaromerom@gmail.com María Hilda Sánchez, Universidad de Caldas. Correo electrónico: maria.hilda_i@yahoo.es María Idaly Barreto, Universidad Católica de Colombia. Correo electrónico: mibarreto@ucatolica.edu.co Organizaciones del Estado Martha Janeth Giraldo, ICBF, Subdirectora de Intervenciones Directas. Correo electrónico: martha.giraldo@icbf.gov.co Margarita Rosa Ramírez, ICBF. Correo electrónico: margarita.ramirez@icbf.gov.co Beatriz Eugenia Guerra Gómez, ICBF. Correo electrónico: beatriz.guerra@icbf.gov.co Sofía Gutiérrez, Rosa Elena Vargas, Erika Alejandra Ramírez, Ministerio de Protección Social. Correo electrónico: sgutierrez@minproteccionsocial.gov.co Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=81514696012