MODELOS PSICOPEDAGOGICOS. Repaso general sobre los modelos psicopedagógicos de la enseñanza.
M.A. Liliana Alvarez
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO METROPOLITANO ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLOGICAS MODELOS PSICOPEDAGOGICOS DE LA ENSEÑANZA M.A LILIANA ALVAREZ JORNADA NOCTURNA NOVENOS SEMESTRE
GUIA 3, REPASO GENERAL.
LUIS ADRIAN HERNÀNDEZ FLORES 201400995
GUATEMALA 24 DE ABRIL DE 2019.
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Índice: Caratula …………………………………………………………………………. 1
Índice……………………………………………………………………………… 2
Introducción ……………………………………………………………………… 3
Modelo conductual……………………………………………………………… 4-10
Conclusiones ……………………………………………………………………. 11
Modelo cognoscitivo……………………………………………………………..12-16
Conclusiones……………………………………………………………………… 16
Modelo social……………………………………………………………………… 17-22
Conclusiones………………………………………………………………………. 22
Modelo conectivista……………………………………………………………….. 23-24
Conclusiones……………………………………………………………………….. 25
Bibliografía …………………………………………………………………………. 26
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Introducción: Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definición puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en particular. En esta conceptualización de modelo es necesario establecer que el análisis del fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino también como un proceso de integración de relaciones. Los modelos son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a través de su historia ha sido la moderación; y en este sentido construir desde estas visiones estructuradas procedimientos para la enseñanza del individuo. El propósito de los modelos pedagógicos, no ha sido describir ni introducirse en la esencia misma de la enseñanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo que se debería enseñar, a quienes, con que procedimientos, a qué horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los alumnos. La enseñanza necesita de prácticas de aprendizaje continuas en el aula de clase para convertirse en un principio. Es por eso que el aprendizaje significativo en un Modelo a seguir.
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Modelo conductual: Apoyado en la tecnología educativa que se desenvuelve paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos humanos en la posguerra de las décadas de los 60 y 70, éste modelo se caracteriza por la transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental centrado en el refuerzo. Al decir de Flórez (1994), el modelo se desarrolló paralelo con la racionalización y planeación económica en la fase superior del capitalismo, bajo la búsqueda del moldeamiento meticuloso de una conducta productiva en los individuos. Su método consiste en la fijación y control de objetivos instruccionales formulados con precisión. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental expresado como tecnología educativa. Su principal exponente es Skinner. Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente, pero en este modelo el aprendizaje es el resultado de cambios más o menos permanentes de conducta. Como consecuencia, el aprendizaje puede ser modificado por las condiciones del medio ambiente. El modelo ha sido calificado de positivista por cuanto toma como objeto de estudio el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control. Para Flórez (1994), el método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. Para Yelon y Weinstein (1988) el estímulo se puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta aprender, debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista, la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas, de acuerdo con los parámetros establecidos por la sociedad. La función del maestro apunta en este contexto, a la de un diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales -tanto los estímulos como los reforzadores-, se programan para lograr las conductas deseadas. Por esta razón enseña para el logro de objetivos de aprendizaje que ha establecido previamente con claridad, y los diseña de tal modo que cualquier aprendizaje pueda medirse a través de la evaluación del nivel de logro. Rojas y Corral (1996) afirman que los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección
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del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida por Fry (1990) como el recurso técnico, método o sistema de enseñar, que se aplica por medio de máquinas didácticas, pero también por medio de textos escritos". Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los siguientes: • Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente. • El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada. • La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta. • La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos -antecedentes y consecuentes-, hagan posible la emisión de la conducta deseada. Se trata entonces de una ingeniería del comportamiento y del aprendizaje. En esta dinámica, las relaciones del maestro con sus alumnos toman la forma de las de un director técnico o “coach”, un planeador de conductas que anima y estimula permanentemente a sus pupilos para que se esfuercen por superarse a sí mismos, por alcanzar objetivos instruccionales cada vez más complejos. Premia y sanciona con la entrega o privación de estímulos, y mide permanentemente los niveles de logro de cada uno de sus estudiantes. Estos a su vez no lo identifican, como en el caso del maestro tradicional, con un modelo a emular, sino como un líder a seguir, un guía o jefe de equipo cuya tarea es retroalimentar permanentemente sus logros para premiarlos, o sus deficiencias para exigirles. Como consecuencia, la evaluación es una tarea permanente de medición y valoración constante centrada en la mayor o menor aproximación al logro de los objetivos instruccionales. Regularmente se aplican pruebas con el fin de determinar los progresos del estudiante, para animarlo y para hacer ajustes y correcciones. Se recurre frecuentemente a la evaluación formativa como indicadora de la calidad y del rumbo que toma el proceso de aprender, y a la sumativa para medir los avances y aproximación al logro de los objetivos. Familia de modelos conductuales Simulaciones: La simulación por ordenador facilita la experimentación de hipótesis de trabajo con un modelo de la realidad. El uso de simulaciones en el ámbito educativo resulta muy apropiado en determinados aprendizajes. Gracias a la simulación se puede diseñar un modelo de un sistema real para que el alumno realice experiencias con él con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema o bien de evaluar nuevas estrategias para el funcionamiento del mismo. No siempre es oportuno sustituir lo real por lo virtual, pero en ocasiones y sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje las simulaciones pueden aportar prestaciones interesantes: 5
Facilidad. Proporcionan un sistema fácil, asequible y simplificado para que el alumno/a experimente. Disponibilidad. Se asegura el principio de actividad del alumno/a allí donde existe un número suficiente de ordenadores y no tanto otros materiales de laboratorio, taller, etc. Inmediatez. Sitúa al usuario/a rápidamente en un entorno convenientemente preparado. Seguridad. El modelo garantiza una práctica segura al margen de situaciones incómodas, riesgos o accidentes Ensayo y error. Se puede experimentar una misma situación un número elevado de veces usando el método del ensayo y el error. Economía. Puede suponer una reducción importante de costes económicos. Transferencia. Facilita la transferencia de lo aprendido a situaciones reales. Integración. El ordenador aporta otras herramientas adicionales que contribuyen a la investigación: bloc de notas, calculadora, hoja de cálculo, traductor de idiomas, etc.
La simulación educativa es una técnica poderosa que nos ayuda a realizar modificaciones curriculares dentro de nuestro CNB, ya que enseña algunos aspectos del mundo real mediante su imitación o réplica. Está basada en un modelo de un sistema o fenómeno del mundo real en el que se han simplificado u omitido algunos elementos para facilitar el aprendizaje. Es decir, la simulación supone un proceso: el diseño de un modelo, que constituye un recorte de un sistema real para llevar a término experiencias con él, con la finalidad de reconocer, comprender, (auto)evaluar y modificar estrategias y adquirir otras nuevas. Como sugieren Cataldi y colaboradores, “la importancia de las simulaciones, desde el punto de vista educativo, reside en hacer partícipe al usuario de una vivencia que es fundamental para el desarrollo de hábitos, destrezas, esquemas mentales, etc. que pueden influir en su conducta” (2013: 12). ¿Qué es el modelado? El modelado es un tipo de aprendizaje que se basa en la imitación de la conducta ejecutada por un modelo, normalmente otra persona. Este proceso sucede de forma cotidiana y puede utilizarse como técnica terapéutica para facilitar la adquisición y la modificación de comportamientos. El término “modelado” tiene un significado similar a los de “imitación”, “aprendizaje social”, “aprendizaje observacional” y “aprendizaje vicario”. Cada uno de estos conceptos hace énfasis en una característica distinta de este tipo de aprendizaje. Así, mientras que “modelado” destaca el hecho de que exista un modelo a imitar, “aprendizaje social” es un concepto amplio que pone el acento en el papel de este proceso en la socialización, y “aprendizaje vicario” quiere decir que las consecuencias de la conducta del modelo son aprendidas por el observador. El modelado tiene distintas funciones. Principalmente sirve para adquirir nuevos comportamientos, por ejemplo, habilidades manuales, pero también puede inhibir o desinhibir conductas; esto depende de las expectativas de la persona en relación a las consecuencias. 6
Se considera que Albert Bandura es el autor más destacado en el campo del modelado y el aprendizaje social. Es muy conocido el experimento que realizó en 1963 junto a Richard Walters, que demostró que los niños imitaban o no las conductas de los adultos en función de si observaban que se les premiaba o se les castigaba. Según Bandura el aprendizaje por modelado tiene lugar gracias a la mediación verbal e imaginativa: cuando aprendemos por imitación lo hacemos a través de representaciones simbólicas de las conductas observadas y de sus consecuencias. Para este autor existen cuatro procesos que permiten que el comportamiento se adquiera y se ejecute. La atención y la retención son necesarias para la adquisición de la conducta objetivo, mientras que la reproducción y la motivación lo son para la ejecución. 1. Atención Las personas sólo aprendemos nuevas conductas por observación si somos capaces de prestar atención al comportamiento del modelo. Distintos tipos de variables facilitan o dificultan el proceso de atención. Por ejemplo, imitamos con más facilidad a los modelos que se parecen a nosotros en sus características físicas o sociales, así como a aquellos que percibimos como prestigiosos y a los que obtienen mayores recompensas. La probabilidad del aprendizaje por imitación también depende del propio sujeto; así, la ansiedad y los déficits sensoriales, como la ceguera, dificultan la atención al modelo. Por otra parte, tendemos a imitar a otras personas en mayor medida si la situación es incierta y la tarea tiene una dificultad media. 2. Retención Para poder imitar una conducta es necesario que seamos capaces de representarla en forma de imágenes o verbalmente sin que el modelo esté presente. El repaso cognitivo del comportamiento del modelo es muy importante para la retención. Otra variable relevante para el mantenimiento del aprendizaje es su significatividad, es decir, que podamos asociarlo a otros aprendizajes previos. Por supuesto, las características físicas de la persona también influyen; para las personas con demencia es mucho más difícil adquirir una conducta, por ejemplo. 3. Reproducción La reproducción es el proceso por el cual el aprendizaje se transforma en conducta. En primer lugar, se genera un esquema de actuación equivalente al observado; después se inicia la conducta y se compara el resultado con tal esquema mental. Finalmente se llevan a cabo ajustes correctivos para acercar la conducta real a la ideal. 4. Motivación El aprendizaje puede producirse sin que se ejecute una imitación; que esta se dé depende en última instancia del valor funcional que la persona atribuya a la conducta adquirida. En este proceso interviene la expectativa de reforzamiento.
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Debe existir una probabilidad de obtener incentivos por la conducta; estos pueden ser directos, pero también vicarios y auto producidos. Por tanto, los procesos motivacionales son clave en la imitación. Tipos de modelado Los distintos tipos de modelado se clasifican en función de muchas variables distintas, como la dificultad de la conducta a imitar, la capacidad del modelo o la adecuación social del comportamiento. Veamos cuáles son los tipos más importantes de modelado. 1. Activo o pasivo Hablamos de modelado activo cuando la persona que observa imita la conducta del modelo después de observarla. Por contra, en el modelado pasivo el comportamiento se adquiere, pero no se ejecuta. Enseñar es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en las que se produce el aprendizaje, esto consiste en cambios de conducta que son resultados de la práctica o la experiencia; el aprendizaje es progresivo y se lleva al educando de un nivel a otro de conocimiento. Instrucción programada: A menudo se dice que la experiencia es el gran maestro; esto significa que la situación ambiental del individuo en el hogar, escuela y medio geográfico, determinan lo que este aprenderá y, por tanto, el tipo de persona que en el futuro llegara a ser. Esta enorme dependencia del aprendizaje hacia las circunstancias ambientales implica una gran responsabilidad para todos los seres humanos. El aprendizaje no es simplemente un fenómeno que se dé en forma espontánea; es algo que acontece dentro de ciertas condiciones observables, medibles y evaluables. Más aún, muchas veces estas condiciones pueden ser alteradas y controladas, lo cual conduce a considerar la posibilidad de utilizar un método científico para dirigir el aprendizaje. La instrucción programada es un esfuerzo en este sentido. Una característica común de toda educación humana en el intercambio comunicativo e informativo entre maestros y alumnos. Los hombres primitivos utilizaron casi exclusivamente la comunicación “cara a cara”. Posteriormente, se ideó la manera de representar y almacenar el conocimiento verbal a través de la escritura y la impresión de libros; en la actualidad, la tendencia es de comunicación masiva. Esto ha creado una serie de problemas con los cuales se debe enfrentar la tecnología de la educación y la formación profesional. Hablando en términos generales se puede decir que la enseñanza para el aprendizaje tiene dos fases esenciales. • La comunicación de nuevos acontecimientos • El control de la adquisición de estos conocimientos Por lo que respecta a la primera fase, la utilización de los medios de comunicación masiva (radio, TV, y ahora la Internet, etc.) han facilitado enormemente la presentación de la información, haciendo posible su difusión hacía un gran número de personas.
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En cuanto al control de los conocimientos en todos y cada uno de los educandos, éste es uno de los problemas más graves de la educación actual. El acelerado avance científico y técnico de la época actual ha dado lugar a un notable incremento de los temas que la instrucción tecnológica debe abordar. Esto se manifiesta no sólo en las nuevas materias que las universidades e institutos incluyen en sus programas, sino también en el incremento de temas que aumentan el contenido de los cursos tradicionales; por lo anterior, las instituciones educativas se ven forzadas a diseñar e impartir una instrucción cada vez más panorámica. Por otro lado, la enseñanza se dirige a un número cada vez más mayor de personas, con lo cual se elude la instrucción individual. Los resultados son obvios: a) Los alumnos adquieren conocimientos que en muchos casos se hacen rápidamente obsoletos. b) Los alumnos no desarrollan habilidades suficientes para manejar y aplicar conocimientos. c) Los alumnos no quedan lo suficientemente preparados para resolver de inmediato los problemas específicos de la práctica profesional. d) La instrucción programada se restringe comúnmente a temas que resuelven necesidades específicas y desarrollan un modo fundamental de habilidades. En la enseñanza convencional la participación del alumno en clase es: 1. Muy escasa; en el mejor de lo casos los alumnos toman notas, que muchas veces no reflejan lo que el instructor quiso decir (están subjetivamente interpretadas por el alumno). 2. Discontinua; hay numerosas distracciones del alumno que interrumpen la coherencia del razonamiento. 3. No individual; el instructor dirige una exposición a un grupo (o una parte de un grupo). No se puede tener en cuenta, en la instrucción masiva, las diferencias individuales de los estudiantes (la necesidad de una exposición más lenta o más rápida, de repeticiones etc.). Control. Los controles tradicionales de la enseñanza se reducen a exámenes y preguntas esporádicas en clase. No existe un control efectivo que demuestre fehacientemente los conocimientos y habilidades adquiridos en cada momento por los alumnos, ni control alguno del contexto del curso y de la exposición del instructor. En el caso de la instrucción programada, lo que se hace es similar a la relación entre un tutor-Asesor individual y un alumno. El programa toma el lugar del tutor-Asesor individual y le enseña a cada alumno en forma particular. Esto es posible gracias a los tres principios básicos de la instrucción programada: 1. El principio de los pasos cortos. La información se presenta al alumno es pequeñas dosis, fáciles de asimilar. 2. Principio de conocimientos de resultados. El alumno recibe confirmación inmediata de todas y cada una de sus respuestas. Esto permite un control efectivo de la asimilación de los conocimientos del alumno, así como también lo obliga a desempeñar un papel activo en el aprendizaje. 3. Un buen tutor-Asesor no deja sin corregir respuestas equivocadas 4. Un buen tutor-Asesor no da conferencias, sino más bien hace preguntas y orienta al alumno para que descubra las respuestas por sí mismo.
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Estas cualidades deben tener un buen programa. La técnica de la programación consiste en adaptar la característica del material programado a los principios que se acaban de señalar; pero, ¿Cómo nació la instrucción programada? Uno de los pioneros en este campo fue el psicólogo Pressey, quien en 1927 construyó máquinas de auto calificaciones de exámenes; los aparatos diseñados por Pressey consistían, principalmente en una ventanilla que mostraba una pregunta. El alumno debía apretar una tecla correspondiente a una respuesta que seleccionaba entre varias, y solo podía pasar a la siguiente pregunta cuando había presionado la tecla de la contestación correcta. Utilizando este proceso y sus máquinas en diversos estudiantes, Pressey descubrió que la eficiencia del aprendizaje aumentaba de manera considerable, sin embargo, sus trabajos no tuvieron gran aceptación entre sus contemporáneos. En la década de los cincuenta Skinner, y después otros sistematizaron los hallazgos de Pressey desde un punto de vista psicológico, y les dieron un marco teórico de referencia basado en los experimentos del condicionamiento operante sobre el aprendizaje en animales y en el ser humano. Además, extendieron este principio de las máquinas de auto calificación a textos de auto instrucción, actualmente llamamos textos programados, donde se sigue el mismo principio: 1. Se le muestra al estudiante un pequeño segmento de información. 2. Se le pregunta algo al respeto 3. Se le confirma de inmediato su respuesta A dicho segmento de auto-instrucción se le denomina cuadro, de esta manera se genera los dos tipos esenciales de enseñanza programada: el lineal, en que los cuadros se suceden unos a otros: el ramificado, propuesto por Crowder, en el que el estudiante puede seguir uno de varios caminos, de acuerdo con sus respuestas. Se ha puesto en claro hoy en día que las principales ventajas de la instrucción programada son: a) Importante reducción del tiempo de aprendizaje b) Mayor nivel de aprendizaje c) Reacción favorable por parte de los alumnos d) Un nuevo papel por parte del profesor Lo que hace la instrucción programada es sintetizar la exposición de un tema dado, teniendo en cuanta los principios básicos que señalados anteriormente. a) La gente aprende y adquiere habilidades a diferentes velocidades. b) Para transmitir una habilidad, debe partirse de los conocimientos y habilidades previas de los alumnos. La instrucción programada es una manera de mejorar la eficiencia de la enseñanza a grandes grupos de personas; pero no es superior a una buena instrucción individual. En la enseñanza programada, al solicitar del estudiante una relación frecuente ante pequeños segmentos de información, se logra su participación activa, y se está sustituyendo, de hecho, al instructor individual. El costo inicial para hacer un texto programado es mayor que un texto de carácter general, asimismo para elaborar un texto programado es imprescindible la participación de un equipo de personas que trabajen en colaboración con el programador.
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Sin embargo, esta mayor inversión inicial se compensa gracias a la utilización masiva que se puede hacer de estos materiales; esta última, al mismo tiempo que permite un adecuado control de la asimilación de los conocimientos en los alumnos, coloca a este método en mejor posición que otras técnicas de comunicación masiva.
Conclusiones: Dentro de la evaluación conductual distintos autores suelen proponer un número diferente de pasos en la realización de una evaluación conductual, los cuales son relevantes para la realización de tratamiento adecuado que ayude a resolver la problemática que plante un cliente, de modo que en lo que se coincide es , tres fases principales: Selección y descripción de las conductas problema, selección de las técnicas de intervención con las que se incidirá sobre las conductas y valoración de los efectos producidos por la intervención realizada. En cuanto a las fases en la evaluación conductual permiten detallar aquello que el terapeuta hace desde que se dispone a enterarse de los problemas que aquejan al paciente hasta que finaliza su intervención. En cuanto al empleo de una estrategia u otra como bien mencionan los autores, habrá de valorar los contextos, situaciones personales etc.
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Modelo cognoscitivo: Está basado en las teorías de Dewey (1957) y Piaget (1999) y plantea que la educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a una etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares de cada uno, lo cual a su vez se constituye en su meta educativa. Los fundamentos teóricos de este modelo se originaron en las ideas de la Psicología Genética de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia cognoscitivista podría considerarse más una propuesta epistemológica que pedagógica. Sin embargo, para autores como Flavell (1990) las aplicaciones de la teoría de Piaget a la educación pueden expresarse al menos desde tres puntos de vista: • Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos. • Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos, pues permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes. • En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por descubrimiento. Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos del desarrollo cognitivo. Según este autor el re conceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación. En consonancia con los planteamientos del modelo, en el desarrollo de la actividad educativa el papel del maestro será el de un facilitador de experiencias y ambientes que permitan el surgimiento y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento, las que a su vez sirven de acicate para la apropiación de conocimientos y procesos mentales cada vez más complejos. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Flórez (1994) agrega que en el enfoque cognitivo se enseñan conocimientos ajustados a las modificaciones sucesivas de estas estructuras cognitivas, resaltando la importancia de la propia experiencia y la manera como esta genera una reconceptualización del aprendizaje de manera permanente a través de la cual el estudiante no sólo aprende, sino que aprende cómo aprende. En este aspecto, uno de los aportes más valiosos del modelo cognitivo es que destaca el carácter activo del sujeto en sus propios procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo, razón por la cual el maestro asume el rol de acompañante y facilitador. Debe generar en el estudiante situaciones de desequilibrio cognitivo, de cuestionamiento y revalidación de los propios conocimientos de manera tal, que el estudiante se vea obligado a explorar nuevas formas de resolver las situaciones problemáticas, asimilar nuevos conocimientos con significados propios, construir y apropiar nuevos conceptos que, una vez estabilizados en un proceso de acomodación, se vean nuevamente cuestionados, puestos en desequilibrio, para que el estudiante inicie nuevos ciclos de construcción. 12
Siguiendo a Flórez (1994), en el modelo cognitivo el rol del docente está centrado en atender y seguir el nivel de desarrollo de las estructuras y el proceso cognitivo de sus alumnos. Debe orientar a los estudiantes hacia el desarrollo de aprendizajes por recepción significativa, y hacia la participación en actividades exploratorias que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente, de modo que lo que se evalúa no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos lograd os y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de la evolución de las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que las generan. Por otra parte, la evaluación en el modelo Pedagógico Cognitivo es de orden formativo; Flórez (1994) afirma que durante el proceso, el profesor capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno en el proceso de descubrimiento previsto por él mismo, y que la evaluación más importante es la que hace el alumno mismo cuando, sumergido en sus pensamientos, organiza y confronta sus propias ideas y experiencias y las compara en un proceso de autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre un cuestionamiento inicial, con lo cual el profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical- que lo catapulta a la búsqueda de conjeturas más consistentes, coherentes, comprensivas y útiles. Inductivo básico El modelo Inductivo Básico es una estrategia, o método de aprendizaje, que utiliza como principal herramienta la inducción; una forma de pensamiento conocida por profesores y alumnos, ya que se pone en práctica diariamente al sacar conclusiones a partir de la propia experiencia. El objetivo de este modelo es que los alumnos realicen interrelaciones, interconexiones y reflexionen sobre su propio conocimiento. Esto permite formar un aprendizaje significativo, que logra ir más allá del manejo concreto de la información, para así poder abstraer y extrapolar lo aprendido. Al aplicar la inducción en el proceso de aprendizaje se busca que, a partir de la acumulación de datos, se generalice y formulen reglas y principios a través de inferencias. Esta estrategia puede ser aplicada en cualquier área curricular que contenga datos que puedan ser organizados. Asimismo, es posible aplicar todos los pasos del método a 13
alumnos que hayan desarrollado previamente el pensamiento hipotético-deductivo. Sin embargo, aún aplicar los primeros pasos del modelo inductivo es necesario, ya que favorece el desarrollo de este pensamiento. Mediante este método el alumno tendrá la capacidad de enumerar, agrupar, categorizar, analizar e inferir causas y soluciones posibles. Este modelo necesita de la participación activa del estudiante; no consiste en a la absorción de información, sino que busca desarrollar la capacidad reflexiva del alumno, y que éste genere opiniones y cuestione la información. Formación de conceptos En el contexto educacional se puede constatar que entre las tendencias pedagógicas que le dedican una especial atención a la problemática de la formación de conceptos se encuentran el cognitivismo y el enfoque histórico-cultural. Ambas, desde sus respectivas ópticas científicas, ofrecen un conjunto de apreciaciones que pueden ser provechosamente analizadas y valoradas con el fin de perfeccionar tanto la comprensión misma del proceso de enseñanza-aprendizaje como su implementación. La base cognoscitiva del proceso educativo en el aula se asienta en el hecho real y objetivo, aunque de carácter ideal, de la fijación y estructuración de los conocimientos científicos en los contenidos pedagógicos a través precisamente de los conceptos; así como en el grado de claridad y precisión con que el alumno se apropia de los mismos y los traduce en habilidades, capacidades y aptitudes. Es por ello que la formación de conceptos en el marco del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en correspondencia con los fundamentos lógico- gnoseológicos que le sirven de base. Tales fundamentos se vinculan a la comprensión general del proceso de conocimiento, sus causas y modos de realización, así como con las formas y regularidades a través de las cuales se estructura y se mueve el pensamiento que pretende captar adecuadamente la realidad. Podemos o no ser conscientes de ello, pero tales regularidades se encuentran ahí y funcionan aún sin nuestro conocimiento o nivel de conciencia y dominio de las mismas. Pero se trata de conocerlas y emplearlas de forma consciente y efectivo en función de las finalidades y condiciones que nos trazamos. Así, tales regularidades gnoseológicas y lógicas, aun cuando corresponden a los diferentes sujetos en particular, están presentes y operan objetivamente en los procesos intelectuales que se manifiestan en la educación, en tanto esta última supone formar y madurar la capacidad intelectual del individuo de modo consciente y científicamente planeado y ejecutado, a través de las diversas vías y formas en que éste se estructura y desenvuelve, acorde a los diferentes niveles educacionales, sin exclusión de ninguno, desde los grados básicos hasta el posgrado, por supuesto con sus especificidades. Precisamente esto induce a que los profesores se encuentren conscientes y capacitados para diseñar y desenvolver el proceso de formación y desarrollo de conceptos tomando en consideración tanto los presupuestos teóricos sobre los que el mismo se asienta, así como las variadas prácticas que los llevan a efecto, con sus aciertos y limitaciones en cada caso, sabiendo entenderlas y aprovecharlas. El problema consiste en que no siempre estos fundamentos lógico-gnoseológicos tienen una base científica sólida, ni 14
son conscientes y consecuentemente asumidos y aplicados. Ello influye decisivamente tanto en la concepción del propio proceso de formación de conceptos que se tenga, como en su implementación pedagógica. La formación de conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista. Por esto, mientras más adecuados y científicamente válidos sean los fundamentos lógicos y gnoseológicos del proceso de formación de conceptos en este campo, y de modo más consciente y consecuente los mismos sean empleados, en mayor medida se contribuirá a la eficiencia, eficacia y pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente trabajo se propone como objetivo valorar críticamente los fundamentos lógico-gnoseológicos que sirven de base a la comprensión del proceso de formación de conceptos desde los puntos de vista del cognitivismo y del enfoque histórico–cultural. Para ello centraremos nuestra atención en el análisis de dos de los principales representantes de estas tendencias pedagógicas: David Ausubel y Lev Vygotsky, respectivamente. Por supuesto que no es posible hacer una generalización absoluta de que sus posiciones teóricas sean las únicas ni agoten el amplio espectro de estas tendencias, pero de algún modo permiten ilustrar las mismas, además de la impronta que tales autores le impregnan al quehacer de sus seguidores o simpatizantes, vinculados a aquellos que se motivan y ocupan de la trascendente tarea de establecer y desarrollar de modo intencional la capacidad intelectual de los educandos mediante la formación de conceptos. En primer lugar, nos detendremos en la caracterización de cómo se concibe la formación de conceptos en ambos autores. Memorización Mediante el estudio personal se asimilan los contenidos culturales de las distintas asignaturas para lograr la fijación y retención de esos contenidos y expresarlos adecuadamente en el momento del examen. La memoria, por tanto, ocupa un lugar importante para lograr el éxito escolar. La memoria mecánica consiste en repetir literalmente el material que se ha de memorizar. Antiguamente se estudiaba mecánicamente en nuestras escuelas la lista de los reyes godos o los ríos de España con su lugar de nacimiento, sus afluentes y su desembocadura. La utilización exclusiva de la memoria mecánica, sin comprender el contenido de lo que se estudia, 15
puede dificultar y perjudicar el desarrollo de las facultades mentales. Hay que evitar, por tanto, el memorizar de forma mecánica las lecciones. La memoria se utilizará después de comprender perfectamente los contenidos mediante el análisis, clasificación, comparación y síntesis. Estas funciones se realizan mediante la lectura, el subrayado y las distintas formas de esquema. Para mejorar el estudio es importante fortalecer la memoria visual y la auditiva. Un ejercicio para mejorar la memoria visual puede ser el observar atentamente un escaparate, fijándose en los artículos, formas, colores, precios y otros detalles. Después tratar de recordar todos los datos posibles del escaparate y comprobar para ver cuántos faltan. Para fortalecer la memoria auditiva se puede hacer este ejercicio: poner en marcha un aparato de radio y sintonizar una emisora en la que los locutores estén hablando continuamente. Después de escuchar un poco, apagar la radio y tratar de repetir literalmente lo que han dicho los locutores. Volver a encender la radio y escuchar atentamente lo que dicen para repetir en voz alta todo lo escuchado, con la mayor fidelidad posible. Después repetir estos pasos aumentando el tiempo de escucha. Para mejorar la memorización es conveniente utilizar el máximo número de sentidos posibles. Por ello es conveniente leer, escribir, dibujar, subrayar, hacer cuadros sinópticos, etc. Otra forma de memorizar es el repaso o repetir para uno mismo las ideas principales y los datos sin utilizar, necesariamente, las mismas palabras del texto. Este repaso se hace después de hacer el esquema de cada lección. Es mejor dedicar tiempos cortos al repaso que periodos largos. Conclusiones: Las estrategias docentes se diseñan para resolver problemas de la práctica educativa e implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones, con carácter flexible, orientadas hacia el fin a alcanzar. En las estrategias docentes se interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos que se persiguen, los recursos didácticos, los métodos de enseñanzaaprendizaje y las actividades para alcanzarlos, a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones de orientación, ejecución y control de la actividad de aprendizaje. Como parte de la estrategia docente, deben elaborarse recursos didácticos que permitan proporcionar información, motivar a los estudiantes, guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y habilidades, y proporcionar espacios para la expresión y la creación. Las estrategias docentes son válidas en su totalidad en un momento y un contexto específicos. La diferencia de grupos, estudiantes, profesores, materiales y contexto obliga a cada maestro a ser “creador” de estrategias docentes y métodos de enseñanzaaprendizaje.
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Modelo social: El Modelo psicopedagógico Social consiste en formar niños y jóvenes autónomos y críticos de su papel activo en la sociedad, con base en la reflexión y la creatividad, encaminadas hacia el cambio de las necesidades políticas, ideológicas, sociales y educativas, formula alternativas de solución para los problemas de la sociedad, a partir del análisis de la realidad social, la cultura, los valores entre otros, para que a través del proceso educativo se transforme la sociedad en un bien común para TODOS. Los aprendizajes de los alumnos/as se construyen con base en los problemas de la vida diaria, los valores y la conciencia social y política, buscando el desarrollo del alumno/a en la sociedad, para que se adapte a ella y la transforme con una visión permanente de renovación y cambio, de acuerdo con las necesidades del momento. La investigación desde el Modelo Pedagógico Social, mejora los aprendizajes al relacionar el mundo de la Escuela con el Mundo de la Vida; permite dinamizar proyectos y propuestas con base en necesidades sociales específicas, donde participan los alumnos/as, los y las docentes, directivos-docentes y padres de familia, y la experiencia de su vida profesional y laboral, al servicio de su entorno social y la sociedad en general, para transformarla, haciéndola vivible y justa. El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta. El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo. El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible. Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación. Nace como ciencia en el siglo XIX, dedicada a la formación social del individuo y atención educativa a los problemas humano − sociales. La Pedagogía Social es ciencia humana, ciencia social y sobre todo ciencia pedagógica. Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno y alumna. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para 17
garantizar a los alumnos no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico – técnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia (como creen algunos constructivistas. Sus precursores más destacados son: Makerenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire. Y más recientemente los discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de los principios de la psicología educativa de su maestro. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solo. El trabajo en grupo estimula crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios. “A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían considerarse a sí mismos capaces, incluso obligados de comprometerse con el análisis, crítico y la solución de sus problemas. Al menos cuatro requisitos o exigencias deben cumplir la enseñanza según esta pedagogía social: a) Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes. b) El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aísla para llevarla al laboratorio, sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada. c) Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideológicos implícitos, sus presupuesto, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes sean alumnos o no de la escuela, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos en la discusión no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión, aún en contra de las razones académicas del profesor o profesora o del libro de texto. d) La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al producto, es una evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es dinámica, pues lo que se evalúa es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del alumno con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien define el concepto de zonas de desarrollo próximo, que el alumno lograr realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. El maestro/a es un investigador de su práctica y el aula es su taller. Se pretende capacitar para resolver problemas sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad. La evaluación es cualitativa y puede ser individual o colectiva. Se da preferencia a la autoevaluación y co evaluación, pues el trabajo es principalmente solidario. En este modelo los alumnos/as desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en consideración del hacer científico. 18
Cooperativo: El aprendizaje y el trabajo colaborativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar los logros de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo fue el pedagogo norteamericano John Dewey, quien promovía la importancia de construir conocimientos dentro del aula a partir de la interacción y la ayuda entre partes en forma sistemática. Si bien en la literatura pedagógica tiende a verse la relación aprendizaje colaborativo cooperativo como sinónimos, según autores como Panitz "La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi, por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener". Basado en grupos heterogéneos para el desarrollo de diversas actividades puede desenvolverse a través de diversos instrumentos de trabajo, ya que las interacciones en el aula se dan de forma espontánea.2 Un ejemplo puede ser esos casos en los que los pares se llegan a entender mejor que con la misma explicación presentada por el docente. Spencer Kagan lo define como: "La suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas".3 Las principales ideas en el aprendizaje cooperativo se pueden definir en: • Formación de grupos: Estos son grupos heterogéneos, idealmente de 4 miembros con diversos niveles de competencia, donde se debe construir una identidad de grupo, práctica de la ayuda mutua y la valorización de la individualidad para la creación de una sinergia. • Interdependencia positiva: Es necesario promover la capacidad de comunicación adecuada entre el grupo, para el entendimiento de que el objetivo es la realización de producciones y que estas deben realizarse de forma colectiva. • Responsabilidad individual: El resultado como grupo será finalmente la consecuencia de la investigación individual de los miembros. Esta se apreciará en la presentación pública de la tarea realizada. • Participación equitativa. El trabajo que hay que realizar se distribuye entre todos los componentes del equipo de forma equitativa (proporcionada a las posibilidades de cada uno). • Interacción simultánea. En la resolución de la tarea todos los estudiantes dialogan, contrastan sus pareceres y toman decisiones consensuadas. • Además, según Jordi Adell y Auxi Sales (1999), el aprendizaje cooperativo “favorece la democracia y la solidaridad en el grupo y la autonomía en la organización del propio aprendizaje”.
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Para que los puntos anteriores se consoliden, es necesario que el docente haya desarrollado las habilidades relacionadas a la anticipación de las acciones. Esto es: prever; tener claro el procedimiento para la obtención de un resultado concreto tanto del material didáctico como del escrito, para la realización de la actividad en cualquiera de las etapas del trabajo. El dar o recibir ayuda no mejora al aprendizaje en grupo, sino el tener la conciencia de necesitarla, comunicar esta necesidad e integrar la ayuda ofrecida en el propio trabajo (Guadalupe Gómez-Pezuela Gamboa, 2007). Es así como el trabajo cooperativo contribuye en el desarrollo de habilidades comunicativas, trabajo en grupo y flexibilidad en el pensamiento. Redes Sociales en Internet y el aprendizaje colaborativo Las redes sociales pueden ser una herramienta de retroalimentación y una fuente de aprendizaje colaborativo, ya que se pueden compartir conocimientos y consultar aportaciones de otras personas.; sin embargo se ha llegado a confundir el término ”colaborativo” con “cooperativo”, pues la mayoría de las ocasiones se da por fidedigna toda la información que es encontrada en estos sitios, y ya no se continúa el proceso de aprendizaje consultando otras fuentes o corroborando que la información esté respaldada con referencia, tomando en cuenta que en el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de interacción de los alumnos, es decir, cuanto más estructurada y guiada sea la actividad, ésta será cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonomía, será colaborativa. Juego de roles Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel, pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los alumnos no tiene que seguir un guion específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio. Sugerencias: • Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas.
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Defina el escenario preparando los muebles, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”. Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación? Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas. Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo. Pida preguntas de los participantes y de la audiencia. Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.
Estilos de aprendizaje de Honey y Mumford Según Kolb, quien parte de la base de que para aprender algo, se debe seleccionar la información por el canal de preferencia del individuo, plantea que además se debe procesar la información recibida, con base en esta reflexión Honey y Mumford (citados por Alonso, Gallegos y Honey,1994) asumen, en buena parte, la teoría de éste, con la diferencia de que las descripciones son más detalladas y proponen cuatro tipos de estilos de aprendizaje de acuerdo a la forma de organizar y trabajar que son activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos, que se muestran en el cuadro 3 y que incluyen algunas de las destrezas que determinó Alonso (cita-do por .Alonso, Gallegos y Honey, 1994) con características que indican con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos como resultado de un análisis factorial. Activos, Estas personas se implican en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades que emprenden con entusiasmo. Son de mente abierta, nada escépticos. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Espontáneos, creativos innovadores deseosos de aprender y resolver problemas. Reflexivos, Gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen dato s analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes, observan bien y consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Escuchan a los demás y no actúan hasta apropiarse de la situación, son ponderad os, pacientes, inquisidores, lentos y detallistas Teóricos, Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos, Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. 21
Autores como Valerdi (2002) señalan que los materiales de instrucción que se recomiendan producir para los distintos estilos deben considerar: 1) Los activos, quienes participan y evalúan por medio de resulta-dos, requieren materiales con aplicaciones prácticas, mediante la pro-puesta de ejercicios y casos a resolver. 2) Los reflexivos, quienes se basan en sus propios pensamientos y sentimientos, para formar sus opiniones actuar o no, requieren materia-les con preguntas que despierten el interés y provoquen su curiosidad Mientras que Alonso, (1997) considera que: 3) Los teóricos, quienes se dejan llevar por las primeras impresiones, prefieren la intuición y la subjetividad. Por ello se deben elaborar materiales densos que provoquen el pensamiento, hacer práctica la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras personas, en informes, en artículos de prensa. Por ejemplo, tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer un análisis comparativo de las diferencias de sus puntos de vista. 4) Para los pragmáticos se debe reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas, sobre cualquier cosa que pueda ser útil, usar técnicas analíticas, interpersonales, de asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para mejorar la memoria. Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas, ensayarlas en la práctica. Kolb añade que, para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categorías, un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases, porque la manera de seleccionar, organizar y trabajar con la información implica una serie de hechos que deben tomarse en cuenta en el salón de clases, para que el estudiante aprenda más fácilmente (Aprender a aprender, 2002 b).
Conclusiones: Los estilos de aprendizaje son constructos que todos tenemos los cuales afectan la forma de aprender y de enseñar, por ello es necesario tomarlos en cuenta al momento de planificar, ejecutar y evaluar las clases. Con relación a los docentes y estudiantes que están en ejercicio, es necesaria su actualización, mejorando así las posibilidades de éxito de sus educandos, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En los diferentes cursos y asignaturas que forman parte del currículo es necesario proporcionar conocimientos sobre estilos, así como modelar al educando, como futuro docente en las estrategias, tomando en cuenta las características de la audiencia, de esta manera podrán considerar la utilidad, por medio de la experiencia.
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Conectivo: A lo largo de la historia la información ha sido escasa y de difícil acceso, desde la invención de la escritura, la información estuvo depositada en textos accesibles a una escasa minoría, con la invención de la imprenta se produce una verdadera revolución el uso de textos, el lápiz, la tiza y el pizarrón se convierten en las herramientas para los docentes, luego aparece el retro proyector y más tarde la televisión y el video. El conocimiento se daba de una forma análoga, fuera del estudiante, el docente era quien poseía el conocimiento y lo transmitía, el estudiante era un mero receptor que reproducía. En la era digital el conocimiento es abundante y el estudiante tiene control sobre este, es autónomo, pude expresarse, opinar, buscar y recibir información, colaborar, crear conocimiento y compartirlo. El conectivismo como modelo pedagógico innovador reconoce que el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna individual para convertirse en un “conjunto de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean para tratar de mantenerse al corriente, de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables, recurrentes”. Vaill (1996 Pág. 42) es así como las nuevas formas de arquitectura social redes individuales y sociales virtuales se convierten en una forma estable de compartir e intercambiar ideas y conocimiento sin necesidad de coincidencia temporal o geográfica. Los ambientes virtuales además de propiciar conocimiento promueven valores dentro de los cuales está el respeto, la solidaridad, autonomía entre otros. La educación hoy se ha visto impactada por el uso de las tecnologías en informática y comunicaciones como herramientas didácticas que favorecen el aprendizaje de manera autónoma, redefiniendo el rol del docente y reestructurando la concepción de los anteriores modelos pedagógicos (conductismo, cognitivismo y constructivismo). Los escenarios de participación electrónica como la Internet y la Web propician ambientes colaborativos donde el aprendizaje está centrado en los procesos más que en los contenidos bajo la premisa de colaboración y comunicación. La adopción, administración y apropiación de las tecnologías se convierte hoy en día en un reto para el gerente educativo quien debe asumir una actitud positiva hacia el uso de 23
las tecnologías como herramienta importante dentro de su rol administrativo y pedagógico en las instituciones educativas. Si bien el intento por caracterizar aquellas conceptualizaciones a decir de BOURDIEAU, “emergentes” constituyen una teoría, desde la también perspectiva de Edgar Morin, NO son la teoría, pero permiten apoyar la interpretación de la realidad; es pues como resulta fundamental en desarrollo de la reflexión que convoca en esta oportunidad en torno a la impregnación de una cierta sensación de nuevo modelo, hacer preciso el entendido de que no por ser novedoso aquel, haya de ser nuevo, en la medida en que el conectivismo de acuerdo a los planteamientos de George Siemens, se podría enunciar rinde un tributo a la historia , toda vez que retoma de los denominados modelos tradicionales la caracterización de sujeto que en diversidad de sentidos, se hace en cada uno de estos modelos. Así, es posible enunciar que si bien una modelación supone el estatuto epistemológico que convalida el proceso de construcción del conocimiento, paralelamente a una construcción de sujeto que le posibilita la dimensión sociológica, antropológica y cultural u ontológica, también denominada en ciertos contextos gnoseológica y para efectos del contexto pedagógico en virtud de una cierta manifestación de “paradigma” desde el cual en la escuela y para las condiciones actuales de la denominada era @, o de los nativos digitales, resulta importante estar atento, en particular con la relación manifiesta entre la población analógica y la población digital denominada BRECHA. Los planteamientos de Siemens en torno al trabajo en Red para efectos del aprendizaje, que se sustenta en la teoría del caos y en la perspectiva del interaccionismo simbólico, la conectividad, la auto-organización, exige antes que las condiciones mediaticas e instrumentales a decir de BARBERO (2002) “de medios hacia las mediaciones”; el acervo cultural que garantice la participación y el empoderamiento, gracias a entender que culturalmente el ejercicio del aprendizaje con o sin vinculación de tecnologías, responde casi que exclusivamente a la ACTITUD de apertura y discusión que le atribuye al proceso rigor, organización y estatuto. Exigencia que en conjunto con el sentido de la conformación socio-cultural contextualizada, supone el papel fundamental del que Delors se apoya para enunciar que la actitud de aprendizaje para toda la vida, como única posibilidad a efectos de seguir considerando a ultranza que los niños vienen con el CHIP INCORPORADO (Quintana, 2003) o que la paradoja se presente “exaltante sin duda para el progreso del conocimiento, la fecundidad de los descubrimientos [aquí respecto del modelo conectivista, la elucidación de los problemas, difícilmente nos damos cuenta de que nuestras ganancias inauditas de conocimiento se pagan con inauditas ganancias de ignorancia” (MORIN; 1988)
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Conclusiones: Es necesario entender las nuevas formas de aprendizaje que han surgido gracias al establecimiento de medios masivos de comunicación en donde se comparte información del mundo de una forma práctica y casi instantánea. Esta situación tiene una serie de implicaciones que es necesario tomar en cuenta para poder lograr desarrollar herramientas eficientes y eficaces que permitan cumplir con objetivos educativos que abarquen la integralidad e la formación humana basándonos en el compartir de información y conocimiento enfocados en la mejora y perfeccionamiento humano. El conectivismo permite entender las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje y vincularlas no sólo con la adquisición de conocimiento, sino con el desarrollo de habilidades e incluso, intentando hacer un esfuerzo mayor en la profundización del proceso de aprendizaje, busca promover la formación del educando o en este caso, del receptor de la información. Es muy importante entender que, para la persona, esto es relevante en tanto que, en medios masivos de comunicación, la información se "despersonaliza" o se masifica, quitando rostro y personalidad a la misma, o cual provoca que la educación se vuelva un proceso de masas y no de personas, por lo que retomar a la persona como comunicador y constructor de medios masivos de información y por tanto de aprendizaje, es fundamental para lograr objetivos educativos, cuales quiera que estos sean.
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