Motivation for reading through a multimedia learning object

Motivação para a Leitura através de um Objeto de Aprendizagem Multimédia Motivation for Reading through a Multimedia Learning Object Marco Alexandre Carvalho Bento Escola Superior de Educação Jean Piaget de Vila Nova de Gaia - Portugal macbento@hotmail.com José Alberto Lencastre Escola Superior de Educação Jean Piaget de Vila Nova de Gaia – Portugal jlencastre@gaia.ipiaget.org

Resumo A compreensão da leitura, assim como o próprio ato de ler, são dos conteúdos do Currículo do Ensino Básico que mais importância têm para todas as áreas do saber. A escola atual tem tido bastantes dificuldades, ilustradas pelos resultados nacionais das provas de aferição do 4.º ano do 1.º CEB, em promover novos leitores com competências de leitura. Refletindo sobre o desenvolvimento das novas tecnologias e a sua aplicabilidade em contextos educativos, verificamos como estas podem ser um fator motivador para as aprendizagens. Assim, de acordo com a problemática inicial, desenvolvemos um objeto de aprendizagem multimédia, que tem como mais-valias as tecnologias da informação e comunicação, aliadas a uma pedagogia construtivista, como fatores fundamentais da motivação para a leitura e para o desenvolvimento de competências de compreensão da mesma. Apresentamos a forma metodológica e a estrutura do projeto “Alfa & Beta”, como recurso educativo na promoção motivadora da leitura.

Palavras-chave: Motivação para leitura; Objeto de aprendizagem multimédia; Novas tecnologias.

Abstract Comprehension, as well as the simple act of reading, is part of Primary School Curriculum content with more importance to all areas of knowledge. School has had considerable difficulties, illustrated by the results of national benchmarks tests of 4th grade of basic education, to promote new readers with reading skills. Reflecting on the development of new technologies and their applicability in educational contexts, as these can be a motivating factor for learning. So, according to the initial problem, we developed a multimedia learning object (MLO), which has the added value of information and communication technologies (ICT), coupled with a constructivist pedagogy, as fundamental factors of motivation for reading and comprehension skills development. We present the methodological way and the structure of the project "Alpha & Beta" as educational resource in motivating reading.

Keywords: Motivation for reading; Multimedia learning object; New technologies.

Introdução

Tendo em consideração a profissão de docente, a constante evolução tecnológica e a necessidade de atualização, torna-se fundamental e premente a reestruturação dos antiquados saberes empíricos e técnicos. Assim, através da identificação de resultados negativos, no que concerne à compreensão da leitura (GAVE, 2010), à existência de menos leitores em idade escolar e a um decréscimo da motivação para a leitura, torna-se cada vez mais urgente um olhar crítico para esta problemática. Neste âmbito, realizamos um projeto de investigação para mestrado que visa o estudo e implementação de um objeto de aprendizagem multimédia (OAM), com o intuito de motivar os alunos para a leitura, desenvolvendo as competências inerentes a esse tema.

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Relativamente à estrutura do artigo, dividimo-lo em duas partes distintas. Numa primeira parte, é feito o enquadramento teórico, no qual analisamos questões relacionadas com o conhecimento de outros autores sobre o problema, e fazemos a inscrição deste projeto de investigação numa perspetiva construtivista da educação. A segunda parte deste artigo, aborda a metodologia utilizada para a construção e desenvolvimento do OAM denominado “Alfa & Beta”.

O valor da leitura na sociedade atual

Com o desenvolvimento da sociedade, as exigências em matéria de leitura aumentaram consideravelmente. Segundo Sim-Sim (2007), a sociedade atual reconhece que saber ler é uma condição indispensável para o sucesso individual, quer na vida escolar, quer na vida profissional (p.7). Deste modo, esta condição individual tem uma aplicação direta na vida em sociedade. Não é por acaso que países mais ricos e, portanto, desenvolvidos, erradicaram o analfabetismo mais cedo e apresentaram níveis superiores de literacia, o que significa que os respetivos cidadãos têm mais facilidade em aceder à informação escrita através da leitura, e em se expressar eficazmente através da produção escrita (Sim-Sim, 2007). A mesma autora considera que a leitura deve ser vista de uma forma lúdica, visto que nos abre as portas da criatividade e da imaginação.

Tendo em conta estes dados, o Ministério da Educação e Ciência alerta os professores para a necessidade de, relativamente à compreensão da leitura, proporcionarem aos seus alunos experiências de aprendizagem que envolvam a identificação da sequência cronológica da ação, a aplicação de estratégias de interpretação e a expressão de opiniões fundamentadas.

Nestes últimos anos, e apesar de não existir um relatório fundamentado, sempre que são apresentados resultados, continua a existir uma grande percentagem de resultados negativos, continuando a ser detetadas dificuldades neste domínio.

O ambiente de aprendizagem da leitura

Um dos maiores problemas que se apresenta aos professores de hoje é, certamente, o ambiente de aprendizagem e a motivação dos alunos para a leitura.

Verificamos, através dos dados fornecidos pelo GAVE (2010), que a elevada percentagem de resultados negativos nas provas de aferição de Língua Portuguesa de 4.º ano são o reflexo que a leitura e a interpretação de textos e enunciados representam as áreas em que os alunos do 1.º Ciclo sentem maiores dificuldades. De acordo com a análise destes resultados, os alunos manifestam um fraco desempenho ao nível da leitura, especificamente, no que se refere à extração de informação do texto e posterior recuperação da mesma. Têm pouca capacidade 336 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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para fazer inferências e para compreender os textos recorrendo à articulação com o conhecimento prévio.

Sabemos que a sociedade contemporânea se encontra num processo de rápidas mudanças, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevo cada vez maior, geram múltiplas potencialidades, criam inúmeros novos cenários e promovem ambientes extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas impulsionando as pessoas a conviverem com a ideia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida (Coutinho, 2009, p. 75). A integração e desenvolvimento das TIC na educação, afigura-se como condição fundamental para enfrentar os problemas colocados pela sociedade do conhecimento.

De acordo com Coutinho (2009), a escola atual implica novas conceções sobre o que é aprender e ensinar exigindo o repensar das funções da escola, tanto em relação à sua estrutura organizativa, quanto com relação ao currículo (p. 75). Os professores e a escola necessitam de se adaptar às novas exigências da atual sociedade em transformação, como refere Coutinho (2009) A mudança derivada da introdução das TIC e da Internet no processo de ensino e aprendizagem acontece ao mesmo tempo que se questiona a função da escola e do professor (p. 75).

Ao analisarmos o Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), texto de referência para a implementação de uma escola informada e informatizada para o século XXI, verificamos que no seu quarto capítulo nos refere que a escola tem de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem, ao invés de ser um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno. Refere também que a escola deve tornar-se num espaço onde são facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes e valores, assim como fazer a aquisição de competências. No mesmo documento, há ainda a referência à educação como fator determinante de articulação com a sociedade de informação, uma vez que se baseia na aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos. Nesta sociedade emergente, multiplicam-se as possibilidades de acesso a dados e a factos, assim, a educação deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem, selecionarem, ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informação.

Sabemos que Piaget (1979) aponta o estágio Operatório Concreto (7 a 11 anos) como aquele em que a criança é capaz de realizar uma ação interiorizada, executada em pensamento e reversível, pois admite a possibilidade de uma inversão e coordenação com outras ações. A criança está apta a considerar o ponto de vista do outro, pelo que, poderá desenvolver atividades de aprendizagem em grupo.

Também Papert (1997) refere que uma das maiores contribuições do computador é dar a oportunidade para as crianças experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os 337 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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conhecimentos que realmente desejam obter. Segundo o mesmo autor, é importante para as crianças o desenvolvimento das capacidades de observação, de reflexão e de coordenação psicomotora. A introdução das potencialidades das aplicações multimédia, adaptadas e adequadas aos contextos da aprendizagem, servirá, certamente, como instrumento quase insuperável na dinâmica de sala de aula, catapultando os alunos para um estado de predisposição para a aprendizagem.

Verificando o estudo realizado pelo Observatório das Atividades Culturais “A Leitura em Portugal” (2007), após a introdução, em 2006, do Plano Nacional de Leitura, este divulga informação extremamente relevante, dando conta de uma percentagem de apenas 30% de leitores em idades compreendidas entre os 7 e os 15 anos.

Na escola, constata-se que, muitas das vezes a leitura é vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e monótona. Por seu lado, os professores têm tendência para concentrar os seus esforços no desenvolvimento de competências de compreensão da leitura, através da análise de textos, descurando a vertente da motivação.

Porque estamos convictos de que a motivação dos alunos para a leitura poderá contribuir para o reforço e diversificação dos seus hábitos de leitura e, consequentemente, para o desenvolvimento das suas competências de compreensão da leitura, decidimos abordar esta problemática através de um OAM. Com este projeto, pretendemos introduzir a utilização de um OAM em contexto de ensino/aprendizagem, adequando o seu conteúdo às práticas pedagógicas construtivistas, de forma a motivar para a leitura.

Algumas considerações sobre a motivação

Para percebermos a problemática, consideramos necessárias algumas considerações sobre motivação. Esta é uma componente da dimensão afetiva, que corresponde a um conceito que engloba o desejo e a vontade que impelem uma pessoa a realizar uma tarefa ou a visar um objetivo que corresponde a uma necessidade (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Conforme referem estes autores, o termo motivação é habitualmente associado a movimento, entusiasmo, participação ativa e atenção dirigida.

Em contraste, a passividade, desinteresse, aborrecimento e a deambulação errante, são vistos como refletindo falta de motivação. Para os mesmos autores, nestas descrições é possível identificar dois aspetos do comportamento que traduzem motivação: a intensidade (ou nível de motivação, indicado pelo esforço, pelo nível de atividade, pelo entusiasmo) e a direção (ou orientação motivacional).

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No princípio do século XX, Thorndike validou experimentalmente o elo de ligação entre aprendizagem e motivação, tendo conseguido realizar esta tarefa através da famosa lei do efeito, em que a aprendizagem é fortalecida quando é seguida de um estado de coisas satisfatórias para o aluno (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Verificamos que o elemento principal da motivação é o motivo.

Quanto ao tipo de motivos, estes podem ser intrínsecos e extrínsecos. Os motivos intrínsecos são aqueles que são satisfeitos por reforços internos, não estando dependentes de objetivos externos, como referem Sprinthall & Sprinthall (1993). Desta forma, a motivação intrínseca caracteriza-se pela tendência à atividade que se inicia quando a tensão é satisfeita pelo domínio da própria tarefa de aprendizagem. O material apreendido fornece por si mesmo a recompensa.

Relativamente aos motivos extrínsecos, ao contrário, dependem de necessidades que têm de ser satisfeitas por reforços externos. A motivação extrínseca ocorre quando uma pessoa executa uma tarefa de aprendizagem por razões alheias à própria tarefa. Todavia, esta distinção nem sempre se torna possível, já que a motivação humana de uma maneira geral é uma totalidade, dependendo por isso de uma mistura de interesses pessoais e diferentes princípios de ação (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Estratégias de motivação para a leitura

Parece essencial que a comunidade educativa se empenhe, cada vez mais, na promoção e valorização do hábito de ler. E esse empenhamento deve surgir logo nos primeiros anos, mesmo antes de as crianças ingressarem em contextos educativos formais (Sim-Sim, 2007).

Com efeito, Sim-Sim (2007) defende que o hábito de leitura desperta e estimula a imaginação infantil, fomenta e educa a sensibilidade, provoca e orienta a reflexão e cultiva a inteligência.

Nesta perspetiva, parece-nos essencial que o professor desenvolva hábitos de leitura no aluno, e são diversas as estratégias às quais poderá recorrer para motivá-los. Para tal, o professor deve conhecer bem a literatura infantil e juvenil que melhor serve os interesses dos seus alunos e realizar atividades que contribuam para a aquisição e desenvolvimento de hábitos neste campo.

Para incentivar as crianças a gostar de ler, o primeiro passo é agir de modo a que elas descubram as suas próprias motivações para ler. Deste modo, verificamos que Santos (2006) define possíveis estratégias para trabalhar a leitura, centradas na motivação para a mesma, tais como: 339 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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1) Criar materiais para a leitura, associada a atividades que implicam a produção de textos pelos próprios alunos e a sua divulgação.

2) Rodear os alunos de um universo de leitura, por exemplo: ler alto para os alunos ou convidar alguém para o fazer, trazer para a aula elementos de transmissão e compreensão da leitura, como objetos multimédia que impliquem uma grande interação com os alunos.

3) Variar as experiências de leitura dos alunos, associando a atividades que pressupõem o recurso a diversas formas de ler o mesmo texto.

O lúdico no processo de ensino/aprendizagem

O simples ato de jogar é tão antigo quanto a existência do Homem, na verdade, o jogo faz parte da natureza humana.

Para a criança, o jogo é a maneira que esta encontra para se situar no mundo. Através dele, ela pode aprender a conhecer-se melhor e a aprofundar e desenvolver os seus conhecimentos, transformando o jogo, simultaneamente, num ato afetivo e cognitivo. Adquire-se assim uma união entre o lúdico e o pedagógico, e potencia-se o desenvolvimento dos seus conhecimentos (Papert, 1997).

O termo atividade lúdica encerra ideias que colocam o jogo como ato de diversão e entretenimento, fazendo com que os seus executantes se vejam impelidos à ação, levando-os, muitas vezes, de forma inconsciente, ao desenvolvimento cognitivo e ao seu crescimento como ser social, como nos salienta Papert (1997).

Assim, a atividade lúdica em contexto educativo, deverá ter como primado o dar à criança a oportunidade de ser ela própria a pensar, a decidir, a construir e a crescer. Não podemos apenas dizer que uma criança “cresce”, mas sim que ela se “engrandece” através do jogo.

Deste modo, e segundo Papert (1997), parece-nos que a utilização de meios lúdicos em contexto de sala de aula cria ambientes gratificantes e atraentes, servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança. O uso de um OAM, adaptado a objetivos concretos, torna-se cada vez mais importante, senão mesmo fundamental, no atual estado de concorrência, entre a escola e a sociedade.

A motivação dos alunos é um dos pontos delicados na sua formação, já que será ela que fará com que eles se empenhem na aquisição de conhecimentos, revelando interesse e tornando a aprendizagem mais aliciante (Mata, 2008). É neste sentido, que os tipos de aprendizagem baseados em novos modos de acesso ao conhecimento, proporcionados por OAM, são bastante diversificados, mas apontam como 340 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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característica principal, na sua maioria, para aprendizagens baseadas no papel ativo do aluno e nas interações com os contextos em que estão inseridos.

Considerando a opinião de Vygotsky (2008), o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, a sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, desenvolve a linguagem, o pensamento e a concentração. A interação implica agir, atuar, fomentar o enriquecimento e a aprendizagem num grupo, onde cada indivíduo possui um espírito crítico e construtivo em relação ao conhecimento que está a ser explorado (Vygotsky, 2008). Assim, percebemos que a abordagem lúdica cria ambientes gratificantes e atraentes, servindo como estímulo para o desenvolvimento integral do aluno (Papert, 1997).

O jogo educativo associado ao computador é um ambiente que une as vantagens que os jogos têm, como entusiasmo, concentração, motivação, exploração, com os objetivos educacionais inerentes à opção pela sua introdução. Assim, segundo Papert (1997), os jogos e os OAM, quando devidamente preparados e planeados, podem funcionar como elementos mobilizadores no processo ensino/aprendizagem, pois possibilitam: a) a capacidade de absorver o participante de maneira intensa; b) o envolvimento emocional; c) uma atmosfera de espontaneidade e criatividade; d) uma noção clara de limite de tempo e de espaço; e) a possibilidade de repetição e de recuperação do erro; f) a existência de regras claras e objetivas; g) a estimulação da imaginação, auto afirmação e autonomia; h) o trabalho cooperativo e de grupo.

Assim, estamos convictos que a introdução do jogo educativo no processo ensino/aprendizagem se revela como uma ótima ferramenta de apoio ao trabalho do professor na sua tarefa pedagógica, tornando assim a atividade lúdica uma atividade com valor educacional intrínseco.

A aplicação das TIC numa dinâmica construtivista

Considerando o que já foi referido, não podemos cair no erro de continuar a utilizar os modelos educativos existentes, adicionando somente as TIC ao processo educativo, sem refletirmos sobre se estas devem promover interação e partilha dentro de uma comunidade. O segredo não reside só na tecnologia, já que esta pode falhar, mas sim na pedagogia adotada, aliada ao que de melhor as tecnologias nos podem oferecer.

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Para Tavares e Alarcão (2005), é em função do aluno que se devem definir os objetivos, estruturar a ação do educador, as tarefas, as estratégias, os materiais, os equipamentos e os espaços pedagógicos. O aluno desenvolve um percurso não linear, ditado pelos seus próprios interesses, cabendo-lhe decidir o quê e quando aprender, num processo ativo e interativo com todos os intervenientes (Tavares e Alarcão, 2005).

Para Vygotsky (2008), o aluno não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e é capaz de construí-los a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão interligando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência (Vygotsky, 2008). Assim, o papel do professor é o de provocar avanços nos alunos e isso torna-se possível através da sua interferência na «zona de desenvolvimento proximal», abordada pela teoria de Vygotsky (2008).

Pensamos que, nesta perspetiva, o uso de um OAM com o objetivo de motivar para a leitura contribuindo para o ensino da mesma, poderá ser potenciador de novas interferências, nomeadamente, em contexto cooperativo e em grupo, aumentando as competências de leitura.

Verificamos que Papert (1997) considera que o computador veio adquirir um papel fundamental e criar as condições para encetar a necessária revolução do ensino, introduzido como um instrumento que permite alcançar as informações, desenvolver a criatividade e testar as ideias. Papert (1997) considera que, graças ao computador, as crianças conseguem aprender com satisfação e motivação, o que é objetivamente o que se pretende com esta investigação e intervenção junto dos alunos.

Permanecendo na nossa perspetiva construtivista, notamos que as TIC são como um jogo lúdico, em que se aprendem coisas sérias. Através desse jogo, a criança pode aprender a conhecer-se melhor e a aprofundar e desenvolver os seus conhecimentos, transformando o jogo, simultaneamente, num ato afetivo e cognitivo (Papert, 2008). Adquire-se, assim, uma união entre o lúdico e o pedagógico, e potencia-se o desenvolvimento dos seus conhecimentos.

O computador no 1.º CEB

O programa e-escolinhas, lançado durante a incrementação do Plano Tecnológico da Educação (2007), abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador na sala de aula, e, por outro, poder encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina, bem como no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2005).

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A escola deve encarar a utilização do computador numa perspetiva construtivista, de desenvolvimento de capacidades, exigindo do aluno uma atitude permanente de ator, construtor e explorador, considerando-o um instrumento que enriquece as estratégias pedagógicas do professor e estimula métodos mais incentivadores da criatividade, atividade, participação, colaboração e iniciativa dos alunos. Além disso, o computador contribui como ferramenta de visualização, simulação, análise, síntese e organização de conhecimentos, potenciador da criação de novas dinâmicas sociais da aprendizagem e de suporte de OAM na adaptação às características particulares de cada um dos alunos (Ramos, 2005).

O objeto de aprendizagem multimédia

Uma criança fica deslumbrada quando contacta com um computador. Esta situação é, facilmente, visível nos alunos ao longo das nossas práticas pedagógicas. O apelo visual é muito forte, sendo este o primeiro critério que a criança usa para aprovar alguma coisa. O facto de poder lidar com uma máquina imaginada para os adultos, também a atrai muito, para além das cores, movimento, música, animação e imagens.

Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la. Assim, neste sentido, podemos referir que o OAM, ao integrar diferentes média na representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador, sobretudo da visão e da audição, e, ao exigir interação física e intelectual do sujeito, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2006).

Neste sentido, o OAM, concebido propositadamente para ser utilizado em situações educativas, poder-se-á tornar num meio simples e prático para motivar e despertar interesses, desenvolvendo a criatividade da criança, a concentração e a memória, com a dupla missão de ajudar a aprender e de ajudar a brincar.

O OAM ensina a navegar, a aprender o que é preciso explorar, manusear, centrar-se no conteúdo e não na máquina. Depois de o conhecer e explorar, mais fácil se tornará ultrapassar métodos de ensino clássicos, para entrar em autênticas viagens de estudos virtuais, em que o ensino e a aprendizagem se tornarão em momentos de lazer, mas, ao mesmo tempo, uma resposta educativa contextualizada, com respeito pelas especificidades e identidade de cada aluno.

Outro aspeto fundamental num OAM é a facilidade que os alunos devem ter ao usá-lo, ou seja, os alunos devem possuir as competências informáticas necessárias para o utilizar. Não obstante, também o OAM deve apresentar características de usabilidade: de facilidade de aprendizagem, de eficiência na realização de tarefas e de satisfação (Nielsen, 1993). A 343 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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usabilidade é um atributo de qualidade que avalia o quão fácil uma interface é de usar. A palavra usabilidade refere-se também aos métodos de melhoramento da facilidade de utilização durante o processo de criação, como salienta Nielsen (1993). Estes aspetos fazem-se notar nas características técnicas do OAM, como as combinações de cor, sons e movimentos/interações e também na qualidade do conteúdo. A forma como são fornecidas as instruções, ajudas e objetivos, deverá ser cuidadosamente avaliada, de modo a favorecer a interação entre o objeto e o aluno, em todo o processo de aprendizagem.

O projeto “Alfa & Beta” – um objeto de aprendizagem de motivação para a leitura

Figura1 – Logótipo do OAM “Alfa & Beta”

A investigação em curso segue uma metodologia de desenvolvimento, conhecida como development research (Lencastre, 2012), sendo uma vertente descendente da modalidade de investigação-ação, que consegue fazer uma simbiose entre a teoria e a prática, em ambientes de aprendizagem nos quais se usam tecnologias. Segundo o autor, a development research consegue fornecer a um estudo contributos práticos e, ao mesmo tempo, contributos científicos, sempre com o intuito de encontrar soluções para os problemas educativos que surgem. É uma abordagem metodológica muito usada no desenho e desenvolvimento de OAM porque, “por um lado, valoriza o esforço do designer no desenvolvimento do objeto e, por outro lado, considera a complexidade do contexto, ao contrário de algumas abordagens tradicionais de investigação que veem apenas as respostas finais, muitas vezes demasiado superficiais e tardias para serem úteis” (Lencastre, 2012 p.53). No caso do nosso OAM, a sua aplicação prática e sistemática, num processo interativo e cíclico entre desenvolvimento e investigação, tem vindo a fornecer dados para que possa ir sendo alterado, permitindo a sua evolução a partir da intervenção do investigador/docente, com os contributos dos alunos, apresentando melhorias para o problema identificado.

Apresentamos como objetivos deste estudo: 1. Avaliar a utilização do OAM como forma de motivação para a leitura.

2. Identificar os progressos na compreensão de diversos tipos de texto, com a utilização do OAM. 344 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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3. Desenvolver competências de compreensão de diversos tipos de texto, com a utilização do OAM. 4. Desenvolver a motivação para a leitura através da utilização do OAM. Este estudo tem como amostra os alunos do 4.º ano de escolaridade, do 1.º Ciclo, do Agrupamento de Escolas do Castro, durante o ano letivo 2011/2012. É composto por duas turmas experimentais, nas quais será aplicado o OAM e duas turmas de controlo, que realizarão apenas as atividades programadas pelos seus docentes (sem o OAM). A notar, que o estudo conta com um pré-teste de diagnóstico de competências e motivações para o tema, com a aplicação do OAM nas turmas experimentais e, finalmente, com um pós-teste de avaliação de competências e satisfação, novamente nas quatro turmas, como forma de comparação dos resultados obtidos com a utilização da aplicação.

Deste modo, a primeira etapa de investigação teve início com a recolha de dados dos alunos, dos encarregados de educação e dos professores de quatro turmas do Agrupamento.

Esta análise teve o intuito de caraterizar o público-alvo, perceber o nível de contacto que estes têm com os computadores, com OAM, quais os seus pré-requisitos informáticos, e também conhecer o nível de motivação que têm para a leitura, o grau de satisfação que obtêm da leitura e os hábitos sobre a mesma. Nesta etapa da investigação, a execução do pré-teste às quatro turmas, foi fundamental para adequar o OAM, a construir, ao público-alvo da amostra, percebendo quais as suas limitações.

Na segunda etapa da investigação, fez-se um esforço de articulação entre o “estado da arte” e o desenho da primeira versão (Alpha) do OAM, considerando as informações recolhidas na etapa anterior. Esta versão foi disponibilizada a um grupo de alunos semelhante aos utilizadores finais, para que pudessem definir algumas características capazes de atrair a sua atenção, a navegação, as personagens, as cores, o nome do OAM. Ainda nesta etapa do desenvolvimento da investigação, procedemos à avaliação da usabilidade do OAM, não só quanto ao conteúdo, como também ao nível do design. Desta forma, o OAM foi sujeito a avaliações de peritos especializados. Enquanto uns procederam a avaliações de conteúdo, outros realizaram testes heurísticos (Nielsen, 2005), contributo decisivo, uma vez que apresentaram soluções para as falhas identificadas.

Numa terceira etapa, foi desenvolvido e testado o OAM, junto de utilizadores semelhantes ao público-alvo, de forma a perceber a sua aplicabilidade e eventuais correções a fazer antes das intervenções finais.

Relativamente aos conteúdos, estes foram desenvolvidos tendo em linha de conta o público-alvo da investigação, assim como os resultados do pré-teste realizado anteriormente.

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Assim, todos os conteúdos abordados no OAM estão de acordo com as linhas orientadoras do Currículo Nacional da Educação Básica, do nível de ensino e ano de escolaridade do público-alvo.

Com efeito, os conteúdos foram devidamente estruturados, tendo sido considerados o rigor científico e a coerência, tanto na utilização como na construção das imagens, dos textos, dos vídeos e dos exercícios práticos. A referir ainda, que a uniformidade e precisão dos diferentes conteúdos também é visível na aparência gráfica e na sua usabilidade.

Deste modo, o OAM “Alfa & Beta” foi concebido para ser utilizado pedagogicamente nos computadores de cada um dos alunos, e no Quadro Interativo Multimédia, pelo professor. De facto, torna-se possível a interação entre professor, alunos e OAM, através da participação de todos os alunos no processo de aprendizagem.

Com efeito, a intervenção pedagógica do OAM, decorreu numa aula de três horas, com seis alunos com caraterísticas semelhantes ao público-alvo. A recolha de dados foi realizada através do método da observação, tendo sido utilizado o recurso ao vídeo, para que a aula fosse filmada e pudesse ser analisada detalhadamente, à posteriori.

Inicialmente, os alunos foram esclarecidos sobre as regras de utilização, para que pudessem ligar os seus computadores e iniciar a aplicação “Alfa & Beta”.

Figura2 – Cena de Entrada do OAM

Todos os alunos conseguiram com sucesso entrar na aplicação e chegar, deste modo, à cena principal de entrada, ou seja, uma escola. Assim, os alunos puderam estabelecer uma primeira relação entre o OAM e o quotidiano. Nesta cena os alunos selecionaram o conteúdo a abordar, os “tipos de texto” (fig. 2).

Após o primeiro passo, os alunos tiveram a possibilidade de, numa segunda cena, poderem selecionar uma personagem e escrever o seu nome, podendo, deste modo, personalizar o OAM no seu computador, estabelecendo uma ligação motivadora com o mesmo (fig. 3). Foi 346 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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interessante perceber que os alunos não precisaram de selecionar o ícone ajuda, e conseguiram de forma intuitiva proceder à seleção da personagem e à escrita do nome, sem dificuldade.

Figura3 – Seleção da personagem do OAM

Seguidamente, surge a terceira cena, que apresenta o painel de atividades e conteúdos do OAM, contribuindo de forma lúdica para esta interação as personagens/mascotes do objeto de aprendizagem, com as quais os alunos se identificaram facilmente. Este momento foi registado pela grande satisfação de verem o seu nome escrito no OAM, a acompanhar a personagem selecionada.

As atividades encontram-se divididas em três categorias essenciais: “jogos”, “sabe mais” e “ler” (tipos de texto). Os alunos, tendo em conta os objetivos da aula, a planificação e dinamização do professor, sabiam que iam abordar o tipo de texto narrativo (fig. 4). Esta circunstância justifica-se pelo facto de no pré-teste ter sido o conteúdo com melhores resultados, servindo também de introdução e motivação para o decorrer das restantes aprendizagens.

Figura4 – Cena do painel de atividades do OAM

Foi dada a cada aluno, a partir desse momento, a instrução para clicar na categoria “sabe mais”. Esta apresenta, através de vídeos, áudio, imagens e texto, o conteúdo a abordar sobre o tipo de texto narrativo (fig. 5). Os alunos navegaram de acordo com o seu ritmo e motivação, 347 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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dentro de um determinado tempo para cumprir a tarefa. Nesta fase, verificámos que os alunos navegavam para a frente e para trás, alguns deles voltaram a ver o vídeo e outros retiraram apontamentos para o seu caderno diário.

Figura5 – Sabe Mais (conteúdos) do OAM

Após essa fase, o aluno tinha a liberdade para entrar na categoria “jogo da sabedoria”, na designada “sala de jogos”. Aí realizaram um jogo sobre o conteúdo que estiveram a trabalhar e no qual obtiveram uma determinada pontuação. Com efeito, puderam verificar, autonomamente, o seu nível de desempenho qualitativo e quantitativo (fig. 6). Os resultados foram sendo colocados no quadro, para que todos os alunos tivessem acesso aos diferentes desempenhos. No final, foram premiados os resultados positivos através da entrega de um diploma (fig. 7). Esta estratégia foi previamente acordada com os alunos, como forma de motivação extrínseca. Todos os alunos conseguiram bons resultados na concretização do “jogo da sabedoria”, ficando ainda mais motivados para o resto da aula. Torna-se importante referir, que para cada conteúdo existe um tipo de jogo diferente, considerando os objetivos, que são sempre apresentados ao aluno (fig. 8), e a motivação para esse mesmo conteúdo.

Figura6 – Jogo da Sabedoria do OAM

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Figura7 – Diploma entregue após o sucesso na realização do Jogo da Sabedoria.

Figura8 – Painel de objetivos e instruções de uma atividade do OAM

Posteriormente, os alunos tiveram instruções para acederem a uma nova tarefa, na categoria “ler”, na qual encontraram o tipo de texto narrativo “Ulisses” (fig. 9).

Figura9 – Exemplo de parte de um texto do OAM

Os alunos leram o texto nos seus monitores, tendo depois lido à turma. Após uma fase de compreensão da leitura, feita oralmente, cada aluno teve acesso no seu computador a um 349 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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ficheiro em formato Word, previamente concebido, com questões acerca da compreensão do texto. Neste aspeto, foram sentidas algumas dificuldades na transição da aplicação para o ficheiro Word. Como estratégia nossa, envolvemos um dos alunos no apoio ao professor na resolução dessas dificuldades apresentadas pelos restantes colegas, visto ser um dos alunos com mais competências relativas às TIC e que conseguiu realizar a tarefa com sucesso.

Contudo, cada aluno respondeu às questões e guardou o documento com o seu nome. No final foram recolhidos, impressos e corrigidos, de forma a poderem ser arquivados como evidência da aula. Além disso, os alunos preencheram a “Ficha de Leitura” do texto que leram, tendo esta também sido impressa (fig. 10).

Figura10 – Ficha de leitura do texto “Ulisses” do OAM

De referir, que o OAM tem uma ligação ao Facebook, para que os alunos possam proceder ao acompanhamento das aventuras das personagens “Alfa & Beta”, podendo também eles participar nesse acompanhamento e interagindo na página do Facebook, pertencendo ao “Clube dos Amigos do Alfa & Beta”, ou escrevendo para o correio eletrónico que se encontra também na navegação do OAM. Porém, no decorrer da aula, verificámos uma grande dificuldade no acesso de alunos deste nível de ensino ao Facebook, tanto pelos seus limites em termos informáticos, bem como por questões de idade e segurança online. Com efeito, chegámos à conclusão que a mesma estratégia poderá ser mantida através da criação de um blogue para o “Clube dos Amigos do Alfa & Beta”, no qual cada aluno poderá, em casa ou na escola, participar em interações online, tanto na resposta a questões relacionadas com os textos, como colocando dúvidas às personagens “Alfa & Beta”, ou até expondo os seus trabalhos. Assim, a proposta deixada aos alunos foi exatamente a escrita de um texto sobre a caracterização do “Ulisses” e o respetivo envio para o correio eletrónico da aplicação, bem como a participação num fórum com a seguinte questão: “Se fosses o Ulisses continuarias a 350 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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combater ou voltarias para junto da tua família? – Justifica”. Os alunos tiveram ainda acesso a um cartão com um número e cognome (escolhido por eles), de forma a pertencerem ao Clube (http://clube-dos-amigos-alfa-e-beta.blogspot.pt/) e poderem nas suas participações online identificarem-se apenas através do número e cognome (fig. 11)

Figura11 – Cartão do Clube dos Amigos Alfa & Beta

Após a visualização do vídeo da aula, observámos que os alunos se sentiram atraídos para a leitura e motivados na realização das atividades, levando-nos a concluir que se estas forem também seguidas de interações online (blogue), os desafiará a novas leituras e a novos momentos de escrita, procedendo sempre de forma construtivista no seu conhecimento, através de uma grande interação com as TIC. Outros dos dados recolhidos, foi o facto de percebermos que os alunos compreenderam as instruções do OAM, não tendo dificuldade na realização do jogo. Revelou-nos ainda que os alunos demonstraram gosto pelo design do OAM, demonstrado muitas vezes através de expressões de alegria e entusiasmo, facto que ainda queremos validar com um teste de satisfação (Nielsen, 1993).

Com esta etapa, e tendo em conta a próxima sessão de teste com utilizadores semelhantes, verificámos a necessidade de se construir uma grelha de observação que contemple algumas dimensões, tais como a navegação, interação, compreensão e comportamento. Poderemos dessa forma verificar os caminhos que percorrem, o número de vezes que os alunos solicitam as ajudas do OAM, ou se compreendem as informações disponibilizadas, bem como quantas vezes questionam o professor sobre a aplicação. Todas estas questões ajudarão na melhoria do OAM e da estratégia pedagógica e didática.

Considerando que nos encontramos na fase de teste com utilizadores semelhantes e que beneficiamos de dados concretos para a melhoria do OAM, realizaremos ainda mais uma 351 https://comunidade.ese.ipb.pt/ieTIC

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intervenção junto deste público, desta vez com o apoio da grelha de observação, antes da intervenção com as turmas experimentais.

Conclusão

Todos nós sabemos, ao analisarmos esta sociedade, que, atualmente, esta se insere num novo paradigma, sendo cada vez mais tecnológica. Assim, e uma vez mais, terá de ser a escola a adaptar-se às novas realidades e aos novos contextos educativos.

A questão da utilização das TIC nos processos de aprendizagem é premente, devendo ser fundamental a sua implementação como forma de tornar a escola, novamente, motivadora. E se, o uso dos computadores por parte das crianças é cada vez mais uma constante, então a escola tem que se adaptar, alterar hábitos, métodos e pedagogias.

No nosso estudo, a motivação para a leitura e a aquisição de competências de compreensão da mesma, passa muito pela implementação de OAM, como forma de cativar os alunos de forma lúdica para o processo de ensino / aprendizagem, como já defendia Papert (1997).

Chegando a esta etapa, e de acordo com a abordagem metodológica da development research e os dados das avaliações de usabilidade realizadas, concretizaremos a intervenção nas turmas experimentais, com nove sessões, com a duração de uma hora cada sessão, ao longo das quais aplicaremos a versão final do OAM. Finalmente, a última etapa decorrerá com a execução de um pós-teste, já referido anteriormente, com a comparação de resultados e conclusões dos mesmos.

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