TABLA DE CONTENIDOS
1. Lograr que los niños vuelvan a la escuela: "Tenemos prisa" 2. Comenzar el nuevo año escolar bajo la sombra de la COVID-19 3. Cómo dirigir las escuelas en medio de tiempos inciertos 4. Desde hacer frente a la situación hasta mejorarla y acelerar: Apoyar a los maestros en la pandemia y más allá Supporting teachers during the COVID-19 (coronavirus) pandemic 5. Apoyando a los maestros durante la pandemia del COVID-19 (coronavirus) 6. Ejemplos exitosos de cómo escalar la enseñanza y el aprendizaje en tiempos del COVID-19 7. Preparación de las escuelas para el aprendizaje digital, en opinión de los directores. Un análisis de PISA 2018 y sus implicancias para la respuesta a la crisis del COVID-19 (Coronavirus)
Lograr que los niños vuelvan a la escuela: "Tenemos prisa" JAIME SAAVEDRA | 16 DE SEPTIEMBRE DE 2020
Alumnos de séptimo de primaria en la escuela primaria Zanaki, Tanzania
"¡Teníamos prisa!" Eso es lo que dijo recientemente Jerrick Mortensen, un líder del sector educativo en Dinamarca, en ocasión de un evento organizado por UNICEF, UNESCO y el Banco Mundial. Las autoridades danesas tenían prisa por reabrir las escuelas incluso en mayo. "Asistir a la escuela es fundamental para los niños más vulnerables", subrayó Mortensen. En todo el mundo, una medida crítica que se tomó de manera rápida para luchar contra la pandemia de COVID-19 fue cerrar las escuelas. Cerrarlas fue sencillo . Sin embargo, como el mundo ha descubierto, el proceso de reapertura de las escuelas es difícil. Sin embargo, la frase "tenemos prisa" revela un encomiable sentido de urgencia. ¿Por qué la urgencia? Para hacer frente al cierre de escuelas, la mayoría de los países se apresuraron a implementar planes de aprendizaje a distancia. Por lo general, se trata de programas multiplataforma que combinan material en línea, televisión, radio y material impreso . Sin embargo, aunque el aprendizaje a distancia puede ser un gran complemento de la educación presencial, no es un sustituto. Como resultado, la pobreza de aprendizajes - no poder leer y comprender un texto sencillo a la edad de 10 años - podría aumentar en los países de ingresos bajos y medianos desde la proporción anterior a la pandemia de 53% hasta un récord del 63%. A menos que hagamos más. Incluso los niños con mayores recursos que podrían estar teniendo una mejor experiencia de aprendizaje a distancia , siendo capaces de avanzar en sus habilidades académicas e incluso aprender algunas habilidades socio-emocionales, están perdiendo otros elementos de la experiencia social que ofrece la educación en la escuela.
Pero son los millones de niños de entornos más desfavorecidos los que están sufriendo una experiencia de aprendizaje más deficiente: sus entornos domésticos pueden no ser propicios para el aprendizaje, y pueden no tener un dispositivo o conexión a Internet, o incluso no contar con ningún material de lectura. Muchos más podrían sufrir de estrés y problemas de salud mental, en particular si los padres no tienen las aptitudes o el espacio mental durante una crisis económica para proporcionar un entorno de apoyo para el aprendizaje. Muchos terminarán abandonando el sistema por completo (7 a 10 millones, según estimaciones del Banco Mundial). Los niños con discapacidades tienen aún más dificultades para acceder a los servicios que necesitan. Y otros pueden sufrir diversas formas de abuso. Ya vivíamos en un mundo donde la desigualdad de oportunidades era intolerable. Las escuelas siempre han desempeñado un papel importante en la reducción de la desigualdad de oportunidades, dando a todos, incluidos a los de menores recursos económicos, un espacio para el aprendizaje. Para muchos, esos espacios ya han desaparecido, y el impacto desigual de la pandemia es potencialmente muy grande. A mediados del 2020, casi 900 millones de niños siguen sin asistir a la escuela. El objetivo de los cierres es proteger su salud, proteger la salud de sus familiares y maestros de la pandemia; pero el costo en términos del futuro de muchos de esos niños es extremadamente alto y el precio que se está pagando en términos de una mayor desigualdad en nuestras sociedades es enorme. ¿Se puede encontrar un equilibrio? Vivimos en tiempos extraordinarios en los que la única certeza es la incertidumbre. A medida que pasa el tiempo, algunos sistemas escolares se abren con éxito, otros con más ansiedad y confusión. Los países en los que la pandemia no parece estar controlada todavía están luchando para decidir si la situación es lo suficientemente segura como para regresar, y tendrán que afrontar un período prolongado de escenarios desconocidos con probabilidades desconocidas, sobre todo porque todavía faltan varios meses para que se disponga de una vacuna que pueda ser ampliamente distribuida. No obstante, es esencial compartir el sentido de urgencia del Sr. Mortensen: la urgencia de definir un camino flexible y adaptable para volver a una experiencia educativa más rica, y de volver a poner el aprendizaje en la escuela en la vida de todos los estudiantes. Retornar a las escuelas con seguridad debe ser una prioridad urgente para todas las naciones. En muchos casos, los altos niveles de transmisión del virus a nivel de la comunidad hacen que la reapertura sea todavía imposible. Pero los sistemas deben estar preparados para un cauteloso retorno a las escuelas tan pronto como las condiciones sanitarias lo permitan. La preparación es clave porque el regreso será - y en algunos casos ya lo es - bastante complejo. Si las tasas de transmisión del virus a nivel local bajan a niveles manejables, las escuelas y las comunidades deben estar preparadas para aplicar prácticas de higiene estrictas y otras medidas de control de la transmisión - distanciamiento físico, entre otras - con el fin de que los niños vuelvan a la escuela. Lo ideal es que las autoridades hagan pruebas, rastreen y aíslen a cualquier persona que caiga enferma, y que las escuelas estén preparadas para volver a la enseñanza a distancia si los casos de COVID-19 vuelven a aumentar. La decisión de reabrir las escuelas es una combinación de una cuestión de salud pública / ciencia, que debe ser equilibrada con la urgente necesidad de traer de vuelta a los niños. Las escuelas podrían abrir sólo en algunas áreas, de forma escalonada, algunos grados a la vez, o sólo unos pocos días a la semana o unas pocas horas al día, y en aulas de menor tamaño (como ya están haciendo algunos países). No todos los profesores necesitarían trabajar de forma presencial. En otros casos, si las tasas de transmisión al nivel de la comunidad no están disminuyendo todavía, es conveniente diseñar procesos de aprendizaje alternativos, creativos y pragmáticos:
En primer lugar, es útil simplificar pragmáticamente el currículo o el plan de estudios y definir un conjunto mínimo de competencias esenciales que se pueden esperar razonablemente desarrollar en los estudiantes para este año y el próximo. Las competencias fundamentales y el apoyo socioemocional podrían ser las prioridades, y la programación de aprendizaje online, en televisión y radio deberían apoyar ese plan de estudios simplificado. El calendario escolar podría ajustarse creativamente, el año escolar 2020 podría extenderse, el año escolar 2021 podría comprimirse, y los períodos de vacaciones ajustarse, con el fin de cubrir un plan de estudios esencial dentro de cada año. En segundo lugar, los maestros necesitan apoyo para seguir adaptándose a la enseñanza remota y seguir desarrollando formas de mantener la comunicación y la capacidad de entrenar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así como encontrar formas de evaluar a distancia cuánto se está aprendiendo. Tercero, el entorno del hogar es tan importante como siempre. De ahí que también lo sean las políticas destinadas a mejorar drásticamente las condiciones del hogar, como la ampliación de la conectividad digital, la facilitación de un acceso más barato -o gratuito- a la Internet con fines educativos, la ampliación del uso y la disponibilidad de recursos tecnológicos y el suministro de material didáctico impreso en el hogar. En general, el entorno del hogar es extremadamente desigual, por lo que es esencial invertir en la mejora de las oportunidades de los más pobres. En cuarto lugar, se necesita un apoyo continuo e intensivo para empoderar a los padres y cuidadores de modo que puedan proporcionar un entorno seguro y propicio para el aprendizaje para sus hijos. Se trata de un complejo desafío de gestión que requiere mucha creatividad, planificación y recursos. Afortunadamente, muchas de las inversiones necesarias para manejar esta situación ayudarán a construir muchos de los rasgos que serán críticos para las escuelas del mañana. La educación necesita ser más resiliente, proporcionando una continuidad de la experiencia educativa entre la escuela y el hogar. Por lo tanto, invertir en mejorar el entorno del hogar y proporcionar más apoyo a los padres es fundamental para el futuro. Invertir en tecnología en la escuela y apoyar una mejor conectividad en el hogar hará que el trabajo del maestro sea más eficaz. Invertir en los maestros, apoyándolos para que se conviertan en instructores de aprendizaje y desarrollen sus habilidades digitales, es una oportunidad. Estas inversiones pueden traer el futuro al presente. Cada país está definiendo su propio camino. Los países deben estar preparados para gestionar la incertidumbre. En algunos casos, esto significará volver a las aulas en determinadas condiciones y, cuando esto no sea posible, mejorar en la medida de lo posible las condiciones de aprendizaje a distancia. El objetivo es no "perder" una generación de estudiantes y evitar que los ya intolerables niveles de desigualdad se incrementen aún más..
Comenzar el nuevo año escolar bajo la sombra de la COVID-19 TIGRAN SHMIS | MARIA BARRON | KALIOPE AZZI-HUCK | 18 DE AGOSTO DE 2020
Un docente en Finlandia prepara su salón de clases para el aprendizaje con distanciamiento social. Credito: Tigran Shmis
Las siguientes semanas marcan el inicio del año escolar en el hemisferio norte. De acuerdo a la base de datos sobre cierre de escuelas del Banco Mundial (Cierre de Escuelas y número de estudiantes afectados por país, una herramienta de Monitoreo del Banco Mundial), sesenta y siete países, con casi la mitad de ellos localizados en Europa y Asia Central, han reabierto o se están preparando para reabrir escuelas en setiembre. Este año, la seguridad de los estudiantes y maestros y la prevención de la propagación del coronavirus es la máxima prioridad para los países según la Encuesta del Banco Mundial, UNESCO y UNICEF sobre respuestas de los sistemas de educación ante la COVID-19, llevado a cabo en junio. Los resultados indican que, a junio, más del 95% de los países encuestados estaban planeando la reapertura de las escuelas, pero también planeaban tomar medidas para evitar aumentos de infecciones. Entre estas medidas se encuentran la reapertura a nivel nacional o local, o la incorporación progresiva de grupos / grados (Francia, Uruguay) la contratación de maestros adicionales para cubrir la escasez resultante de aulas más pequeñas (Escocia); asistencia por turnos (Alemania); introducción de controles de temperatura y medidas de distanciamiento social (por ejemplo, Dinamarca, Finlandia, Corea, Singapur, Tailandia, Túnez); y / o proporcionar mascarillas y equipo de protección personal a los profesores y estudiantes cuando están en la escuela (Djibouti). Algunos países como Brasil, Canadá, y el Reino Unido, están dejando la decisión a los estados, provincias y distritos. Por ejemplo, en el distrito escolar más grande de EE. UU. (Nueva York, incluida la ciudad de Nueva York), las escuelas reabrirán solo
en los distritos que han mostrado tasas de transmisión bajas constantes (más bajas del 5% durante dos semanas). Encontrar un equilibrio entre el aprendizaje y la seguridad es un desafío. Algunos países están comenzando el año escolar basándose únicamente en el aprendizaje a distancia; o utilizándolo como complemento del aprendizaje presencial. Estudiantes en México comenzarán el año escolar 2020-2021 recibiendo sus lecciones por televisión o radio. En las ciudades y distritos escolares de los Estados Unidos como Atlanta, Houston, Miami y Washington, los suburbios de DC han anunciado el uso exclusivo del aprendizaje en línea para el primer semestre de 2020-2021. En Panamá, las clases comenzaron en julio con los estudiantes haciendo uso de una plataforma integrada que combina recursos de televisión, radio, material impreso y en línea. Las autoridades han adaptado el plan de estudios para centrarse en desarrollar habilidades esenciales y la resiliencia. Factores afectando la reapertura de escuelas La decisión de reabrir escuelas es muy compleja, y a menudo hace que los hacedores de políticas, la administración escolar, los padres y los maestros se vean envueltos en debates sobre oportunidades perdidas y manejo de riesgos. La salud de los niños, así como la de la comunidad, también se han convertido en un tema fundamental en el debate, junto con las consecuencias a largo plazo sobre la salud y el bienestar de los niños y niñas, las pérdidas de aprendizaje, y la exacerbación de las desigualdades que afectan a los estudiantes más vulnerables y desfavorecidos. Las consultas con docentes, padres, estudiantes y comunidades también son importantes para garantizar que la decisión sea adecuada al contexto y esté adaptada a las preocupaciones y sugerencias de los actores clave. La Figura 1 a continuación resume las condiciones previas y las tendencias comunes entre las medidas adoptadas por los países que han decidido reabrir escuelas. Figura 1: Tendencias y Políticas comunes en países que han comenzado a reabrir escuelas
Garantizar la calidad del aprendizaje, independientemente de la modalidad Como medida para mitigar el impacto del cierre de escuelas en el aprendizaje y para apoyar a la población estudiantil, más de 160 países se trasladaron a algún tipo de aprendizaje a distancia desde marzo de 2020. Muchos de ellos planean continuar con él de manera exclusiva o utilizarlo como medida complementaria para apoyar clases más pequeñas y la menor presencia física en las aulas. Sin embargo, como ha quedado claro a lo largo de esta experiencia humana global, el aprendizaje remoto plantea muchos desafíos en la implementación, la medición de su efectividad y en llegar a los niños desfavorecidos. No es sorpresivo que abunden las inequidades en el acceso. El Instituto de Estadística de
las Naciones Unidas y la Unión Internacional de Telecomunicaciones (ITU) estiman que el 40% de los estudiantes cuyas escuelas están cerradas hoy no tienen acceso a Internet. Para abordar estas brechas, la mayoría de los países han optado por enfoques multimodales que incluyen el uso alta tecnología, baja tecnología y / o difusión tradicional en papel. Para aumentar la accesibilidad, algunos gobiernos están distribuyendo dispositivos digitales y mejorando las opciones de conectividad. Por ejemplo, en Croacia, los proveedores de telecomunicaciones han acordado distribuir tarjetas SIM a estudiantes de bajos ingresos para que puedan tener acceso gratuito a Internet. Kazajstán está introduciendo un acceso ilimitado a 380 plataformas y recursos educativos nacionales a través de un plan de tarifas "Bilim" (conocimiento) proporcionado por todos los operadores móviles para estudiantes y profesores. Mantener la participación de los estudiantes, la salud de los maestros y la seguridad de comunidades Dicho esto, las infecciones por coronavirus entre los niños aumentaron un 40% en 49 estados durante las últimas dos semanas de julio, según un informe de la Academia Estadounidense de Pediatría y la Asociación de Hospitales de Niños publicado el 30 de julio de 2020. Comprensiblemente, esto ha despertado la alarma entre muchos padres. cuyos estados han anunciado un comienzo físico del año escolar 2020-21. Además de la seguridad de los niños, también se deben tomar medidas para mantener seguros a los docentes y al personal escolar. Primero es importante determinar cuántos de ellos pueden tener condiciones que los ponen en mayor riesgo de enfermedad grave si contraen COVID-19, por ejemplo, un análisis en los EE. UU. estima que 1 de cada 4 maestros o personal docente estadounidenses estaría en mayor riesgo si llegaran a enfermarse. Los sistemas educativos también deben planificar: i) cómo responder a la escasez de maestros, ya sea si se enferman o si se necesitan más para cumplir con implementar clases más pequeñas, ii) cobertura médica para docentes y cobertura de su licencia por enfermedad. En países como Dinamarca, Francia e Italia, los sindicatos de docentes participaron activamente en los debates sobre la reapertura de la escuela y la provisión de atención médica universal en esos países alivió algunas preocupaciones. Tomar en cuenta la infraestructura / ecosistemas de aprendizaje seguros Varios factores pueden contribuir a tener una mejor infraestructura y un entorno de aprendizaje más seguro para estudiantes y maestros en todo momento y la crisis de COVID-19 ha puesto al descubierto las muchas vulnerabilidades presentes en las escuelas. El estudiante promedio de 15 años en los países de la OCDE ha pasado 7.538 horas dentro de los edificios escolares, donde la falta de ventilación adecuada y el aire estancado crean oportunidades para la propagación del virus. Algunas medidas que los países pueden considerar son mejorar la ventilación adecuada, proporcionar instalaciones para lavarse las manos y otras medidas de desinfección dentro de los edificios escolares y educar a las personas para que las utilicen, así como establecer pautas claras sobre si fuese necesario el uso de mascarillas y en qué circunstancias. Existen algunas buenas prácticas para reutilizar los entornos escolares, como grandes pabellones deportivos en los espacios de aprendizaje, reorganizar las instalaciones de distribución de alimentos, etc. Muchos se preguntan si es posible que los docentes usen mascarillas en todo momento, países como Francia requieren que usen mascarillas cuando están a menos de un metro de los estudiantes, mientras que Inglaterra está considerando no exigir el uso de mascarillas en absoluto. El lado positivo que puede quedar de la COVID-19 para las escuelas es que los entornos de aprendizaje comenzaron a considerarse de manera integral con la infraestructura de IT y el aprendizaje remoto en su conjunto, lo que podría expandir las formas de aprendizaje y colaboración.
Un camino hacia la continuidad del aprendizaje – la flexibilidad es clave para mitigar pérdidas de aprendizaje A medida que avanzan el debate global y los esfuerzos a futuro, cabe señalar que el regreso de los estudiantes a las aulas sigue siendo la excepción y no la norma, ya que más de mil millones de estudiantes (aproximadamente dos tercios de los alumnos del mundo), en más de 110 países, que siguen afectados por el cierre de escuelas y es posible que no vean sus aulas durante algún tiempo. Esto tendrá un impacto negativo en el nivel de escolaridad y el aprendizaje de los estudiantes y en la acumulación de capital humano en todos los países. Según estimaciones del Banco Mundial, los cierres de escuelas hasta la fecha podrían resultar en una pérdida de 0,6 años de escolaridad ajustada por calidad, reduciendo los años efectivos de escolaridad básica que los niños logran durante su vida escolar de 7,9 años a 7,3 años, lo que resulta en miles de millones de dólares en salarios futuros perdidos. (Impacto potencial del COVID’19 y el cierre de escuelas en el acceso a la educación y los resultados de aprendizaje: un conjunto de estimaciones globales) Para los estudiantes de todo el mundo, la pandemia de COVID-19 ya ha cambiado la forma en que aprenden y dónde aprenden. La flexibilidad parece ser la base de cualquier estrategia de reapertura de escuelas: una reapertura cautelosa y la disposición a cerrar nuevamente si surgen brotes. Esto no es fácil en los sistemas educativos que históricamente están cargados de tradición y rigidez. Pero para equilibrar la seguridad y el aprendizaje, el enfoque más eficaz ha sido combinar la educación cara a cara y la educación remota, permitiendo el intercambio entre las dos con interrupciones mínimas en la continuidad del aprendizaje.
Cómo dirigir las escuelas en medio de tiempos inciertos HARRIET NANNYONJO | CHERYL ANN FERNANDO | AZAD OOMMEN | SAMEER SAMPAT | 08 DE JUNIO DE 2020
© Un niño tomando clases en línea. Shutterstock
La pandemia de coronavirus (COVID-19) obligó a casi todos los países a cerrar las escuelas. En el pico de la crisis, unos 1600 millones de niños (i) dejaron de asistir a clases en todo el mundo. Los directivos escolares tienen la responsabilidad principal de garantizar el bienestar de su personal y estudiantes y encontrar maneras de que los alumnos aprendan mientras se suspenden las clases en las aulas. Una encuesta realizada a más de 1800 directivos de 12 países (PDF, en inglés) reveló que más del 70 % de los directores consideraba que su responsabilidad principal era el bienestar de los estudiantes de su escuela. Dado que cuentan con el respeto de sus comunidades y mantienen relaciones personales con los estudiantes y sus familias, los directivos escolares están en una posición única para guiar a las familias en muchos aspectos. Al hablar con funcionarios de educación (i) de los Gobiernos de cuatro países, durante un seminario web reciente organizado por Global School Leaders (i), quedó claro que los sistemas educativos deberían entregar cuatro mensajes claros a los directivos escolares para mejorar el bienestar y la participación de los estudiantes durante esta crisis y a medida que se avance hacia la reapertura de las escuelas : 1. Centrarse primero en las necesidades básicas Antes de pensar en el aprendizaje en línea y la reapertura de las escuelas, debemos asegurarnos de que se satisfagan las necesidades básicas de los niños, como la alimentación, la salud y el bienestar emocional. George Werner, ministro de Educación de Liberia durante la crisis de ébola de 2014-15, dijo:
“Como líderes, debemos pensar qué sucederá cuando la amenaza de la COVID-19 comience a desaparecer. Es necesario tomar la salud escolar más en serio que nunca, y debe ser parte de nuestra planificación estratégica”. Además, puso de relieve la necesidad de preparar maestros y líderes escolares para satisfacer las necesidades psicosociales de los niños que han pasado por circunstancias difíciles. Se comprobó que los programas que abordaban las necesidades psicológicas de los estudiantes (i) durante la crisis de ébola en Liberia, incluido un esfuerzo para consolidar la paz (PDF, en inglés) y un programa de arte infantil (i), mejoraron el bienestar de los alumnos. 2. Focalizarse en los niños más marginados y en riesgo La crisis de COVID-19 está afectando gravemente a las personas que ya están marginadas en relación con otros grupos (i), y es probable que amplíe las brechas existentes entre estudiantes de familias pobres y familias acomodadas, así como entre estudiantes varones y mujeres (i). El Dr. Praveen Kumar, líder de la Sociedad de Escuelas Residenciales de Bienestar Social de Telangana, una red de más de 250 internados públicos (i) para algunos de los niños más marginados de India, dijo: ”El interés de esos niños en riesgo debe ser el núcleo de la estrategia para cada directivo escolar”. Cuando se vuelvan a abrir las escuelas, los estudiantes tendrán diferentes necesidades y se deberán priorizar los recursos que coincidan con esas necesidades. El enfoque inicial debería centrarse en lo que necesitan los niños más marginados para que las desigualdades expuestas por la crisis de COVID-19 no aumenten. 3. Centrarse en hacer participar a la comunidad a través de la comunicación y la colaboración Si bien quedan pendientes muchos desafíos relacionados con la conectividad, las escuelas y los directivos están cada vez más conectados digitalmente (PDF, en inglés) con los padres y las comunidades escolares como resultado de la crisis de COVID-19. Los líderes escolares pueden desempeñar un papel fundamental garantizando que el vínculo entre la escuela y la comunidad continúe fortaleciéndose para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y generar confianza. La Dra. Sara Ruto, presidenta del Instituto de Desarrollo Curricular de Kenya (KICD, por sus siglas en inglés) y presidenta de los esfuerzos de respuesta a la COVID-19 del Ministerio de Educación de Kenya, brindó un ejemplo innovador de cómo los líderes pueden usar esta mayor conectividad para mejorar las habilidades críticas del aprendizaje socioemocional entre los estudiantes (i). La doctora señaló que: “[La crisis] está impulsando algunos de los pilares del plan de estudios que no se mencionaban antes. Por ejemplo, la participación de los padres, el empoderamiento y la educación en valores. Esta (es decir, la educación basada en valores) es algo que los niños necesitan ver, experimentar y con lo que tienen que crecer. Y el hogar es el primer lugar donde esto sucede. Los directivos escolares deberán aprovechar esta oportunidad para involucrar a los padres a fin de garantizar que tal aprendizaje se produzca”. Apoyar a los directivos escolares mientras continúan involucrando a las comunidades y las familias durante y después de la crisis también será fundamental para reducir la ansiedad y generar confianza para regresar a la escuela y apoyar el aprendizaje de los niños.
4. Aprovechar las nuevas oportunidades para enfocarse en el aprendizaje Durante la crisis del coronavirus, los directivos y maestros de escuela de muchos países tienen que trabajar en medio de una situación incómoda, sobre la cual tienen muy poca experiencia previa que les ayude a realizar sus funciones. Como resultado, los educadores están innovando y descubriendo sus propias maneras de enfocarse en las necesidades de los estudiantes. El Dr. Iwan Syahril, recientemente nombrado director general de los maestros y el personal docente del Ministerio de Educación y Cultura de Indonesia, se refirió a esto y dijo: “Nos estamos empezando a acostumbrar a lo incómodo. Durante años hemos hablado sobre el aprendizaje centrado en el estudiante. [La COVID-19] nos da la confianza de que esto está bien. No solo enseñas tu programa, sino que observas a tus estudiantes y comienzas allí. Esta es una oportunidad para volver a concebir el plan de estudios y garantizar que cada alumno aprenda". Existen pruebas (i) de que orientar a las escuelas, los directivos escolares y los maestros para que se concentren en conocer el nivel de los estudiantes puede mejorar los resultados. La crisis de COVID19 representa una oportunidad para que los directivos escolares reorienten sus funciones y apoyen los esfuerzos de los maestros destinados a ayudar a sus estudiantes. Hoy es más urgente que nunca que los directivos escolares respondan de manera decidida para mitigar los trastornos que enfrentan los niños mientras continúan fuera de la escuela. Los sistemas educativos deben empoderar y apoyar a los directivos escolares para que se centren en el éxito de los estudiantes. Mientras los Gobiernos desarrollan y perfeccionan las estrategias para abordar el impacto de la COVID-19 en todos los sectores, es importante transmitir el mensaje del ministro Werner que dijo (i): "Cerrar las escuelas durante una crisis como esta es pedirle a nuestra generación más joven que haga un gran sacrificio en favor de sus mayores. La manera de honrar ese sacrificio, cuando la crisis del coronavirus remita, es poner el aprendizaje de cada niño en el centro de la recuperación. Es lo mínimo que les debemos”. Estos mensajes clave significan que los directivos escolares y sus asociaciones deberán formar parte del desarrollo de la estrategia de reapertura de las escuelas. Los panelistas dejaron claro que no se puede hablar sobre esta reapertura sin involucrar a los directivos escolares. La pandemia de COVID-19 también ha puesto de relieve la necesidad de capacitar a los directivos escolares en temas como las asociaciones comunitarias, la comunicación y el liderazgo docente.
Desde hacer frente a la situación hasta mejorarla y acelerar: Apoyar a los maestros en la pandemia y más allá TRACY WILICHOWSKI | CRISTOBAL COBO | 28 DE MAYO DE 2020
Los países ahora tienen la oportunidad de reconstruir mejor y deben considerar la mejor manera de ayudar a los docentes no solo a superar la crisis, sino también a estar mejor equipados con las habilidades para tener éxito después de ella. Para evitar los daños causados por la pandemia del coronavirus (COVID-19) se requiere una respuesta enérgica en materia de políticas educativas, lo que implica: i) afrontar la crisis para reducir la pérdida de aprendizaje mientras las escuelas están cerradas, ii) gestionar la continuidad del aprendizaje para promover su recuperación a medida que las escuelas vuelven a abrir de forma segura, y iii) utilizar la crisis como una oportunidad para mejorar y acelerar, haciendo que los sistemas educativos sean más fuertes y equitativos que antes. Los países tienen ahora la oportunidad de reconstruirse mejor y deben considerar la manera más conveniente de ayudar a los maestros, no sólo a hacer frente a la crisis, sino también a estar mejor equipados con las competencias necesarias para tener éxito tras la reapertura. Fase 1: Enfrenta la pandemia En medio de un cierre de escuelas sin precedentes, los sistemas educativos han respondido elaborando planes de aprendizaje remoto, que se basan en estrategias multicanal que combinan diferentes tecnologías (material impreso, radio, televisión, Internet y/o móvil) incorporando aprendizaje sincrónico y asincrónico. Dadas estas nuevas modalidades de enseñanza, no es de extrañar que a muchos profesores les resulte difícil navegar por esta nueva realidad. A menudo se ven obligados a adaptar rápidamente el contenido de las lecciones que han diseñado para impartir en un entorno físico a un formato en línea o remoto. La capacidad de enseñar eficazmente depende de varios factores, como tener las aptitudes y las capacidades adecuadas para adaptarse al nuevo contexto, mientras se
interactúa y colabora eficazmente con alumnos y tutores. Para apoyar adecuadamente a los maestros mientras hacen frente a esta crisis, es fundamental que en los planes de enseñanza remota se reconozcan las singulares limitaciones del aprendizaje en el hogar. •
Cómo ayudar a los profesores a salir adelante desde la distancia: Proporcionar una orientación práctica a los profesores. Esto debería señalar las formas en que los profesores pueden convertirse en curadores de contenidos y proporcionar recomendaciones para que no abrumen a los alumnos con un exceso de clases, guías de estudio y tareas. En Estados Unidos, Uganda, Brasil, Francia y Etiopía, estas guías incluyen ideas fáciles de aplicar para que los profesores puedan adaptar el contenido de los planes de aprendizaje remoto a sus necesidades.
Fase 2: Gestión de la continuidad Esta crisis ha demostrado que para contar con una educación de calidad no sólo se refiere hardware (infraestructura técnica y conectividad), software (plataformas) y contenido. Se requiere una dedicación significativa de los maestros, de quienes se espera que mantengan buenas relaciones con sus estudiantes y que impartan el contenido de las lecciones remotas, al mismo tiempo que gestionen el aprendizaje de los niños y hagan frente al estrés relacionado con la pandemia. Además, los sistemas educativos deben garantizar que las escuelas vuelvan a abrir de forma segura, que se reduzca al mínimo la deserción escolar y que se empiece a recuperar el aprendizaje perdido. Por lo tanto, garantizar una experiencia de aprendizaje remota de alta calidad para todos los estudiantes se basa en la capacidad del sistema educativo de proporcionar a los maestros apoyo tecnológico y pedagógico para sobrellevar a corto plazo la crisis y sobreponerse a las dificultades a medida que todos nos adaptamos a la nueva normalidad. Pero las habilidades tecnológicas no son suficientes; replicar simplemente una lección diseñada para una clase presencial es ineficaz para una audiencia remota. La capacidad de los profesores para enseñar a distancia requiere una combinación de habilidades tecnológicas y pedagógicas. Las habilidades tecnológicas se relacionan con la capacidad de enseñar eficazmente utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en lugar de limitarse solamente a la capacitación en el uso de la tecnología. Los maestros deben aprender a combinar múltiples modalidades de enseñanza (es decir, en línea, off line y mixta) para facilitar un aprendizaje eficaz. Es fundamental desarrollar las habilidades pedagógicas digitales de los docentes. Estas son las habilidades necesarias para evaluar críticamente y decidir cuándo y cómo incorporar herramientas digitales, y definir de manera realista su impacto para apoyar o mejorar el aprendizaje. Ahora esto es más crucial que nunca, ya que los maestros que no pueden usar la tecnología de manera efectiva podrían ser reemplazados (o desplazados) en el futuro por aquellos que sí pueden. •
Cómo ayudar a los profesores a gestionar la continuidad a distancia: Crear programas de apoyo entre pares para fomentar la interconexión entre pares y ayudar a los profesores a hacer la transición a la enseñanza remota. Para cultivar las habilidades tecnológicas, los profesores voluntarios de Corea se agrupan en pares con compañeros que han solicitado apoyo tecnológico para ayudar a planificar las lecciones en línea y proporcionar orientación sobre cómo adaptar el contenido de enseñanza presencial para una audiencia remota. De la misma manera, Estonia ha establecido una línea telefónica directa a la que pueden acceder los profesores si tienen preguntas sobre tecnología. Asimismo, Finlandia o Georgia han establecido una red de profesores que se encargan de ayudar a sus pares a integrar la tecnología en sus lecciones. Para cultivar las aptitudes pedagógicas digitales, cientos de profesores de toda la red Teach For All se
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han unido a los grupos WhatsApp de "Enseñanza sin Internet". Este grupo proporciona un medio para que los profesores compartan estrategias de apoyo a los estudiantes que carecen de acceso a la tecnología o de conectividad (las lecciones por radio para apoyar a los profesores también se adoptan ampliamente). Utilizar la capacitación en línea para ofrecer a los maestros un breve "curso intensivo" sobre cómo enseñar a distancia, como este desarrollado por los Emiratos Árabes Unidos. En el Líbano, el Ministerio de Educación y Enseñanza Superior está capacitando a los profesores para que utilicen instrumentos de colaboración en línea para apoyar las clases e intercambiar información. Se han elaborado cursos y seminarios web similares para profesores del Reino Unido, Canadá, México o Italia.
Fase 3: Mejorar y acelerar Para que los maestros aprovechen las herramientas de aprendizaje remoto, se necesita mucha más preparación, materiales y reflexión de lo que los sistemas educativos pueden desarrollar en unos pocos días o semanas. Teniendo en cuenta estas limitaciones, es importante pensar más allá de cómo apoyar a los maestros y considerar cómo la crisis puede ser una oportunidad para mejorar las habilidades de los profesores antes de que regresen al aula. A medida que los sistemas educativos salgan de esta crisis, es claro que hay que escribir un nuevo capítulo que contenga medidas detalladas a mediano y largo plazo (por ejemplo, aumentar las inversiones en el aprendizaje a distancia, adoptar modelos mixtos cuando las escuelas se reabran parcialmente o crear cursos en línea de recuperación), que pueden ayudar a los sistemas educativos a recuperarse y a ser más equitativos. Como parte de este proceso, será fundamental reconocer la relevancia de desarrollar tanto habilidades tecnológicas como pedagogías digitales para un sector más amplio de maestros. Los países no podrán reconstruir mejor a menos que aborden estos desafíos. Esto requerirá aumentar la financiación para el desarrollo de capacidades de los docentes (integrado tanto en la formación inicial como durante el ejercicio docente) y no solo diversificar e innovar los métodos de formación docentes (por ejemplo, coaching virtual) sino también activar planes de seguimiento regulares para apoyar las habilidades desarrolladas, utilizando tutores (remotos) y trabajo entre pares. •
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Cómo ayudar a los profesores a acelerar y mejorar a distancia: Proporcionar a los profesores un entrenamiento virtual. En el Líbano, el entrenamiento de los profesores, que normalmente se lleva a cabo en sesiones presenciales, se está trasladando a formación en línea. Esta innovación comenzará cuando se reanuden las clases para garantizar que los profesores de las zonas de difícil acceso se beneficien tanto como los de las zonas urbanas y más accesibles. Es importante hacer una aclaración, para que el entrenamiento virtual funcione de manera efectiva, los instructores deben recibir orientación (e idealmente preparación) sobre cómo proporcionar retroalimentación a distancia, ya que al igual que la enseñanza, el entrenamiento en persona es muy diferente a la formación a distancia. Para complementar el apoyo que reciben de los instructores, los maestros deberán contar con vídeos educativos. Por ejemplo, en Camboya e India, los maestros rurales reciben lecciones a través de vídeo que ejemplifican la enseñanza. Estos materiales ofrecen contenidos culturalmente adecuados, que no solamente están alineados con el programa de estudios sino que además emplean una pedagogía centrada en el estudiante. Esto da a los maestros un modelo de lección a seguir; esfuerzos similares se han reproducido en todo el mundo en desarrollo utilizando la formación interactiva por radio. El apoyo es interactivo; mediante conferencias telefónicas o el
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uso de redes sociales, los instructores facilitan la reflexión y el diálogo en grupo sobre las prácticas pedagógicas de los maestros observadas en los vídeos. Facilitar capacitaciones a distancia que refuerzan lo que los maestros aprendieron en capacitaciones presenciales anteriores. Por ejemplo, en Zambia, se está capacitando a los maestros y representantes de los ministerios para que se conviertan en formadores guías; se dividen en grupos de WhatsApp en función de su geografía. Una vez a la semana, a través de WhatsApp, se les ofrece un vídeo práctico y accesible sobre un tema específico, y también tienen una teleconferencia para facilitar un debate más profundo.
La pandemia de COVID-19 es una prueba de estrés para los sistemas educativos de todo el mundo, pero también es una oportunidad para compartir lecciones a nivel mundial. Los países han respondido de manera innovadora, ya sea movilizando rápidamente los recursos digitales existentes o desarrollando esos recursos desde cero. Tenemos curiosidad por conocer sus historias de éxito. Por favor, contactar a Cristóbal Cobo para compartir experiencias que hayan garantizado exitosamente la continuidad de la educación durante la crisis. En caso de que se lo haya perdido, por favor vea nuestro último evento, Strengthening Teacher Effectiveness During COVID-19, que presenta un nuevo artículo (y una entrada en el blog) del Banco Mundial sobre los principios clave para garantizar la eficacia de los maestros durante COVID-19.
Apoyando a los maestros durante la pandemia del COVID-19 (coronavirus) TARA BETEILLE | 19 DE MAYO DE 2020
Maestro en Ghana
Estamos en Vientiane, en la República Democrática Popular Lao, donde la escuela de primer grado de mi hijo ha permanecido cerrada por dos meses. No reabrirá hasta agosto de 2020. Pero todos los días se despierta entusiasmado para ver las actividades que sus maestros han planeado para él –escribir cartas o cuentos, lectura, juegos, experimentos, actividades interactivas para grupos de niños y meditación. Una vez que termina una y la publica, espera las respuestas de sus maestros, lo que hace sistemáticamente – comentarios detallados y amables sobre cada pequeña cosa que publica. Esto lo hacen con todos los niños. Es verdaderamente abrumador. Sus maestros han aprendido en el camino lo que funciona y lo que no, innovando y buscando retroalimentación de los padres, de la dirección de la escuela y entre ellos mismos, todo esto mientras nos aseguran que todo está bajo control. La pandemia del coronavirus (COVID-19) ha paralizado la vida en todo el mundo, con casi 178 países informando sobre el cierre de escuelas. Los padres como nosotros tenemos el lujo de saber que nuestros hijos estarán bien –sus escuelas y maestros trabajan horas extras para que nuestros hijos puedan aprender. Esta no es la realidad para muchos padres y sistemas escolares. Si acaso, esta pandemia ha revelado lo privilegiados que son algunos estudiantes, mientras que otros quedan olvidados. También nos ha mostrado lo importantes que son los maestros –y cómo pueden tener éxito, incluso durante una crisis, con la tecnología y el sistema de soporte adecuados. Si bien muchos sistemas escolares y maestros están tratando de hacer participar a los estudiantes, ellos enfrentan al menos tres cuellos de botella complicados: 1) estrés debido a la incertidumbre económica, preocupación por la seguridad de los seres queridos y ansiedad sobre el futuro; 2) el desafío abrumador de volver a escuelas que muchos estudiantes han abandonado o donde muchos han quedado atrás –con una mayor presión sobre los maestros para garantizar la puesta al día con muy poco apoyo al desarrollo
profesional; y 3) poco acceso a las tecnologías o habilidades adecuadas para usarlas (la escuela de mi hijo entrega a todos los maestros y estudiantes ipads con gran cantidad de material de aprendizaje cargado de antemano). Una nueva nota del Banco Mundial describe tres principios clave para fortalecer la efectividad docente durante e inmediatamente después de la pandemia, así como oportunidades de mejora a largo plazo: 1. Principio 1: Apoyar la resiliencia de los maestros para garantizar la efectividad docente. Los sistemas escolares deben proteger los empleos de los maestros y sus salarios, de modo que haya una fuerza laborar motivada, lista para que los estudiantes recuperen la velocidad cuando las escuelas reabran. También es importante mejorar la motivación intrínseca de los maestros y reducir los niveles de agotamiento. Intervenciones como la iniciativa inspirada en el trabajo HealthMinds@, Educación para el Bienestar, en México, pueden ayudar a los maestros a cultivar aspectos importantes del bienestar, usando ejercicios simples y aprovechando los hallazgos más recientes en neurociencias, psicología y perspectivas contemplativas tradicionales. A largo plazo, las unidades de orientación especializadas pueden brindar apoyo para garantizar el bienestar de los maestros, tanto en situaciones de emergencia como en otras que no lo son. 2. Principio 2: Apoyar a los maestros a nivel educativo para garantizar la efectividad docente. Los maestros deben estar equipados para evaluar a los estudiantes una vez que vuelvan a la escuela, de modo que puedan identificar qué contenidos y habilidades clave se han perdido y necesitan reconstruirse, así como detectar señales de advertencia sobre posibles casos de deserción escolar. Los maestros también necesitarán apoyo en términos de desarrollo profesional para lograr que la recuperación escolar sea efectiva. A medida que los sistemas escolares se restablezcan, el enfoque debe volver a garantizar que todos los niños de los primeros grados sean competentes, el fundamento para todo aprendizaje posterior. Unas 400 horas de instrucción de alta calidad, correctamente secuenciadas e impartidas con la pedagogía adecuada, pueden ser suficientes para ayudar a maximizar el número de estudiantes que se conviertan en lectores independientes al final del tercer grado. Para esto, los maestros necesitarán apoyo con el fin de lograr el dominio de sus habilidades para ofrecer una enseñanza de alta calidad a los primeros grados. 3. Principio 3: Apoyar a los maestros a nivel tecnológico para garantizar la efectividad docente. Los países y sistemas escolares que han capeado el COVID-19 de manera más exitosa también han garantizado a sus maestros el acceso a la tecnología. Cuando las escuelas cerraron en la República del Kirguistán, por ejemplo, se repartió a los maestros tarjetas SIM gratuitas para que pudieran acceder a material educativo en línea y WhatsApp. Pero no se trata solo de proveer tecnología; los maestros también deben saber cómo usar la tecnología de manera efectiva. En Líbano, el ministerio ha estado capacitando a los maestros para grabar y colgar documentos, y para dar clases virtuales de manera efectiva. No todos los maestros abordarán la tecnología de la misma manera. Ellos necesitarán el apoyo de diversas estrategias. A medida que las escuelas se restablezcan, la tecnología deberá integrarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como a las necesidades de rutina, como los sistemas de recursos humanos. En todas estas tareas será clave un liderazgo escolar sólido. La fase posterior al COVID-19 ofrecerá muchas oportunidades para “reconstruir mejor”, es decir, mejorar la calidad y equidad de los sistemas escolares. Los países necesitarán destinar el financiamiento necesario para lograr estos objetivos –y necesitarán superar las brechas digitales– si quieren una generación de jóvenes floreciente.
Ejemplos exitosos de cómo escalar la enseñanza y el aprendizaje en tiempos del COVID-19 CRISTOBAL COBO | INAKI SANCHEZ CIARRUSTA | 26 DE ABRIL DE 2020
Una niña que usa su computadora.
En tiempos de crisis las desigualdades tienden a ampliarse. La pandemia del coronavirus (COVID-19) ha evidenciado la brecha entre aquellos sistemas educativos que ya contaban con robustas plataformas y soluciones para apoyar el aprendizaje remoto, y aquellos que no. Estas brechas ponen de relieve las disparidades en el acceso a la electricidad, internet y a los dispositivos. A pesar de que estos son considerados como los mayores retos, hay muchas brechas adicionales que se hacen patentes ahora, incluso en los casos en los hay una infraestructura básica disponible. En primer lugar, COVID-19 ha expuesto una gran brecha digital en lo referente a cómo usar la tecnología de una manera pedagógicamente relevante para realzar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, observamos una brecha digital en las escuelas, que marca la diferencia entre aquellos centros educativos que son simplemente proveedores de contenidos, y aquellos que pueden maximizar el aprendizaje ofreciendo mucho más que el simple acceso a materiales educativos (en línea o a través de radio y televisión). Esta última brecha hace referencia a si una determinada escuela tiene la capacidad de ofrecer secuencias bien planeadas y seleccionadas de aprendizaje digital, junto con un adecuado mecanismo de monitorización. El énfasis debe ponerse no solo en la entrega de recursos, sino también en generar un compromiso y proporcionar una retroalimentación activa. Es decir, en lugar de simplemente maximizar el tiempo en línea, las y los educadores priorizan la calidad de la experiencia de aprendizaje.
Las acciones para minimizar el impacto del cierre de las escuelas pueden dividirse en aquellas a corto plazo (modo emergencia), y aquellas a mediano y largo plazo (aquellas generadoras de resiliencia, recuperación y reforma del sistema educativo). Sin embargo, en aquellos entornos de bajos recursos, la acción de emergencia acaba por convertirse, en numerosas ocasiones, en la solución de facto. ¿Por qué los sistemas educativos no podrían adoptar soluciones ya probadas, que no solamente pueden servir para minimizar las consecuencias del COVID-19, sino también poner los cimientos para construir una mejor infraestructura para la educación en el futuro? Los tres ejemplos mencionados a continuación ilustran cómo reducir las actuales y (potencialmente) las futuras desigualdades en el aprendizaje. Estos ejemplos de experiencias educativas en distintos países han sido organizados en tres categorías: curación y clasificación de contenidos, tecnologías escalables y pedagogías digitales. Crowdsourcing de contenidos, curación y clasificación: El Ministerio de Educación de España, a través del INTEF y en asociación con RTVE, y en colaboración con diferentes editoriales, reunieron en un tiempo récord una amplia selección de recursos educativos para ser emitidos en televisión, además de estar disponibles online. Los principales pasos fueron los siguientes: 1. Aprovechar el contenido que ya existe en lugar de crear contenido nuevo. Como una primera respuesta rápida, el equipo español reunió todo el contenido educativo que ya estaba a disposición de la administración. Después, se invitó a los principales editores a compartir sus materiales educativos (principalmente videos cortos). Además, se recopilarona recursos de aprendizaje digital de otras fuentes como las redes sociales (videos de maestros “YouTuber” populares). 2. Clasificación y categorización de recursos. Dos equipos de educadores (uno para primaria y otro para secundaria) revisaron, seleccionaron y validaron los recursos. Este proceso no solo se centró en la utilidad de los recursos, sino que también los alineó con el plan nacional (estructurado por edad y materia). Dadas las circunstancias de emergencia y la necesidad de actuar rápido, se aplicaron controles de calidad flexibles. 3. Compartir los recursos utilizando múltiples canales. Los recursos educativos se transmiten ahora cinco horas al día a través de la televisión pública (tres horas en “Educlan” y dos en “La 2”, de RTVE) y en línea (on demand). Los estudiantes (y los maestros) pueden ver la televisión en los horarios que corresponden a su edad y grado, o pueden acceder a estos recursos en línea. Hasta el momento, los resultados están siendo muy prometedores. Casi el 40% de los estudiantes entre 6 y 10 años están viendo Educlan, llegando a duplicar y triplicar puntualmente la audiencia del canal. Una de las principales lecciones aprendidas es que la comunicación constante es esencial: las instituciones públicas y privadas están en contacto continuamente, tanto entre ellas como con las comunidades de educadores y diferentes asociaciones (que proporcionan recursos adicionales). Los próximos pasos serán llenar los vacíos en la parrilla de contenidos produciendo materiales específicos que puedan faltar, así como reforzar la interacción y participación con los estudiantes. Más información en el podcast en el que el equipo de España comparte su experiencia (descárgalo aquí). Tecnologías escalables para llegar a todos: Durante más de 50 años, México ha promovido el uso de la televisión educativa (Telesecundaria), ofreciendo la posibilidad de aprender en remoto a través de la televisión satelital, beneficiando a las
escuelas multigrado. Este modelo pedagógico combina videos educativos cortos (de 5 a 30 minutos), respaldados por sesiones de clases y materiales de aprendizaje. El modelo de Telesecundaria se ha diferenciado de otros modelos de enseñanza porque un maestro enseña todas las materias de un grado educativo, como en la escuela primaria, pero utilizando videos. Telesecundaria representa 21,4% de la matrícula global de secundaria en México (llegando a cerca de 1,3 millones de estudiantes y 72.000 maestros). Esta modalidad es especialmente efectiva para las comunidades sin acceso regular a internet, empoderando así a las poblaciones remotas, rurales y marginadas. Ahora también está siendo utilizado por estudiantes en otros países de América Central y en los Estados Unidos y Canadá. Para encarar la crisis actual, el Ministerio de Educación de México anunció que extenderá las teleconferencias a preescolar, primaria, secundaria, hasta el nivel terciario. Los materiales multimedia están estructurados por tipos de contenido y por asignatura, y se transmiten a través de televisión gratuita y por cable (también disponibles online). El programa incluye materiales para maestros y padres. Telesecundaria ha sido utilizada por una organización asociada que está transmitiendo estas lecciones vía satélite para llegar a otros países hispanohablantes. Pedagogías digitales flexibles: Desde 2012, Uruguay ha adoptado un modelo innovador, conocido como Ceibal en Inglés, para la enseñanza remota en vivo de la asignatura de inglés como segundo idioma. El inglés se enseña en las escuelas estatales a través de videoconferencias. El proyecto involucra a un maestro remoto y a un maestro de aula. Cada semana, los estudiantes se conectan con un maestro remoto que enseña sus clases a través de una videoconferencia. Dos veces por semana, los estudiantes trabajan en tareas utilizando una plataforma de aprendizaje en línea. Esta iniciativa se implementó en asociación entre el gobierno de Uruguay y el British Council. Llega a 80.000 niñas y niños en los grados 4 a 6 y a más de 17.000 estudiantes en los grados 7 a 12. Los resultados son prometedores: los niños obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales de inglés. Durante esta crisis, el programa se ha adaptado a las nuevas circunstancias. Una combinación de videos cortos y actividades de seguimiento se completa semanalmente utilizando la plataforma nacional de aprendizaje en línea. Los maestros remotos trabajan con estudiantes utilizando diferentes plataformas para interactuar entre ellos. Estas adaptaciones no se limitan solo a las herramientas de telepresencia. Ahora, los educadores están adaptando el contenido a los objetivos que los alumnos deben alcanzar. El siguiente paso es adaptar las programaciones a la nueva situación: deben asegurarse de que, además de tener acceso al contenido, el proceso de aprendizaje también se trate de intercambios, interacciones y conexiones humanas. Más información: descargar el podcast en inglés. Estos ejemplos muestran que es fundamental diseñar soluciones EdTech escalables que puedan ofrecer un buen equilibrio entre la provisión de materiales educativos, el acceso a mecanismos multicanal y el apoyo constante para enriquecer la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Los países están adoptando estrategias flexibles para mantener el aprendizaje en esta nueva normalidad. El apoyo y el monitoreo adecuados serán críticos para garantizar que las innovaciones implementadas no sean solo en lo referente a la entrega de contenido, sino que también incidan en el enriquecimiento de la experiencia de aprendizaje. Esto ayudará a abordar la crisis, así como a crear capacidades institucionales resilientes para enfrentar los desafíos futuros. Para obtener más recursos útiles preparados por el equipo EdTech del Banco Mundial, visite el sitio Remote Learning, EdTech y COVID-19.
Agradecimiento especial a: Emanuela Di Gropello, Robert J. Hawkins y Helena Rovner por los comentarios y el apoyo.
Preparación de las escuelas para el aprendizaje digital, en opinión de los directores. Un análisis de PISA 2018 y sus implicancias para la respuesta a la crisis del COVID-19 (Coronavirus) JUAN MANUEL MORENO | LUCAS GORTAZAR | 08 DE ABRIL DE 2020
Los ministerios de educación de todo el mundo tratan de garantizar la continuidad del aprendizaje de los niños y los jóvenes a través del aprendizaje a distancia.
En más de 170 países, unos 1.5 mil millones de estudiantes han sido testigos del cierre de sus escuelas como parte de la respuesta de sus gobiernos al coronavirus (COVID-19). En la mayoría de casos, los esfuerzos incluyen el uso de distintas plataformas digitales con contenido educativo y una variedad de soluciones de tecnología educativa, con el fin de mantener la comunicación y los espacios de aprendizaje tan abiertos y estimulantes como sea posible. La paradoja que afrontan todos los países es que si bien estas soluciones tecnológicas parecen ser la mejor manera de minimizar las enormes pérdidas de aprendizajes durante la crisis (sobre todo para los estudiantes vulnerables), también implican el riesgo de incrementar las brechas de igualdad en la educación. De modo que si la brecha digital en la educación aumentara mientras las escuelas permanecen cerradas, la desigualdad y la pobreza de aprendizajes también aumentarían inevitablemente. La continuidad del aprendizaje, entonces, estaría garantizada para algunos, pero le sería negada a otros.
Los esfuerzos iniciales se centran en garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a internet, la primera dimensión de la brecha digital. Esto permitiría que todos los estudiantes puedan acceder a materiales de aprendizaje en línea y a plataformas digitales con contenido educativo. Sin embargo, incluso en los países ricos donde la conexión a internet es prácticamente universal y la brecha en términos de acceso es pequeña, la crisis del COVID-19 ha puesto al descubierto otras dos dimensiones relacionadas con la brecha digital. La segunda dimensión es la brecha en el uso digital. Sin una dirección adecuada, la relación con el contenido digital en línea es menos sofisticada y menos orientada al aprendizaje para los estudiantes de entornos socioeconómicos más pobres. La tercera dimensión es la brecha digital de la escuela: las capacidades y habilidades de cada escuela para 1) impartir el aprendizaje digital individualizado, o nivelado y secuenciado adecuadamente para los estudiantes; 2) para promover y monitorear el uso de estos materiales, y; 3) para ofrecer retroalimentación que permita maximizar los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, una escuela podría estar enviando solo material impreso o sugerir que los estudiantes vean videos dirigidos al público en general, mientras que otra tiene la posibilidad de continuar las clases virtualmente o proponer formas creativas de usar las aplicaciones digitales para el aprendizaje colaborativo y el apoyo individualizado al estudiante. La vasta disparidad que existe en términos de capacidad potencial de las escuelas permite comprender por qué esta es la brecha digital más importante para garantizar que los estudiantes puedan seguir aprendiendo durante la pandemia. Dado que nadie conoce mejor las escuelas que sus directores, hemos revisado el Cuestionario de Directores en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2018, con el fin de ver qué dijeron sobre la preparación de sus escuelas y maestros para crear y manejar experiencias de aprendizaje digital para los estudiantes. Sus respuestas ofrecen cierta esperanza, pero también un panorama realista y algo decepcionante. ¿Los directores están de acuerdo en que existe una plataforma efectiva de apoyo al aprendizaje en línea disponible para sus estudiantes? Los directores de poco más de la mitad de los sistemas educativos encuestados dijeron que la mayoría de estudiantes de 15 años asiste a una escuela sin una plataforma efectiva de apoyo al aprendizaje en línea. Este es el caso de todos los países participantes de América Latina y el Caribe (ALC), la mayoría de Europa y Asia Central (EAC) (sin incluir los países bálticos, Turquía y Kazakstán) y todos los de Medio Oriente y África del Norte (MOAN), excepto Qatar, más un número considerable de países de ingresos altos y miembros de la OCDE (en Francia y Portugal, el 35% de estudiantes no tenía acceso, en Alemania el 34% y en Japón el 25%). Mientras que en la mayoría de países se observa un rango del 35% al 70%, el acceso universal a dichas plataformas está al alcance de solo unos pocos países, incluidos todos los países nórdicos, Singapur, Qatar y las cuatro provincias chinas que participaron en PISA 2018 y, en menor medida, Australia, Nueva Zelanda, Tailandia y Estados Unidos. En general, la mayoría de países muestra un rango del 35% al 70% de estudiantes que asiste a una escuela donde el director informa sobre la disponibilidad de plataformas de apoyo efectivas para el aprendizaje en línea. Por lo tanto, los sistemas educativos del mundo siguen estando muy lejos de la disponibilidad universal de plataformas efectivas en línea para el aprendizaje de los estudiantes. Figura 1. Una plataforma efectiva de soporte del aprendizaje en línea está disponible Porcentaje de estudiantes de 15 años cuyo director está de acuerdo o muy de acuerdo
¿Los directores tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza? Los directores tuvieron una opinión mucho más positiva sobre esta pregunta. Con solo unos valores atípicos (especialmente Japón), la mayoría de países tiene alrededor de dos tercios de estudiantes de 15 años en escuelas cuyos directores piensan que sus maestros cuentan con las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para el aprendizaje digital. Una vez más, los países de ingresos altos miembros de la OCDE no muestran un mejor desempeño que los países de ingresos medios. Las diferencias entre regiones son comparativamente pequeñas, si bien ALC y MOAN están detrás de EAC y de los países de Asia Oriental y el Pacífico. En la crisis del COVID-19, las respuestas a esta pregunta ofrecen cierto nivel de esperanza, si bien dos tercios parece bajo en el caso de los maestros, generando al mismo tiempo preocupación sobre el tercio restante, cuyos maestros no tienen las habilidades que ahora son indispensables para un aprendizaje digital exitoso mientras las escuelas permanezcan cerradas. Figura 2. Los maestros tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la instrucción Porcentaje de estudiantes de 15 años cuyo director está de acuerdo o muy de acuerdo
¿Los maestros tienen la disponibilidad de recursos profesionales efectivos para aprender a usar los dispositivos digitales? Los directores tienen una opinión bastante positiva respecto a esta pregunta. En el caso de la mayoría de países, entre el 45% y el 80% de los estudiantes asiste a una escuela cuyo director considera que existen los recursos efectivos para que los maestros puedan usar los dispositivos digitales disponibles, siendo varios los países con porcentajes de 90% e incluso más. Nuevamente, en este caso concreto, los países ricos no se diferencian particularmente de los países de ingresos medios de ALC, MOAN, EAC y Asia Oriental y el Pacífico. Los dos valores atípicos corresponden a Japón y Hungría, donde los directores informaron sobre una falta de ese tipo de recursos (que afecta al 19% y 29% de los estudiantes, respectivamente). Con casi un tercio de los estudiantes con maestros que no cuentan con acceso a estos recursos profesionales, la crisis del COVID-19 aumenta la urgencia de que los ministerios de educación y proveedores del sector privado de todo el mundo creen y pongan más y mejores recursos a disposición de los maestros (y ahora también de los padres). Figura 3. Los maestros tienen la disponibilidad de recursos profesionales efectivos para aprender a usar los dispositivos digitales Porcentaje de estudiantes de 15 años cuyo director está de acuerdo o muy de acuerdo
Conclusión: Es importante abordar las brechas digitales en la educación en respuesta al COVID-19 y a crisis futuras Cuando se trata de desigualdades en la educación, la paradoja digital es inevitable. En la mayoría de los 82 sistemas educativos que participan en PISA, existe una correlación positiva entre las tres variables antes descritas y el nivel socioeconómico de los estudiantes (se encontró una correlación positiva y estadísticamente importante en 46, 47 y 56 países para cada una de las tres variables descritas, respectivamente). Así pues, durante el COVID-19 y cualquier otra necesidad futura que implique el cierre de escuelas intermitente, el aprendizaje digital tiene el potencial tanto de evitar que las desigualdades de aprendizaje aumenten como, paradójicamente, de exacerbarlas. La buena noticia es que la mayoría de los directores de las escuelas mostró bastante confianza en relación a las habilidades pedagógicas de sus maestros y la disponibilidad de recursos para ayudarlos a aprovechar el aprendizaje digital mientras los estudiantes permanezcan en sus casas. Ahora es fundamental garantizar el acceso universal a internet, ya que esto puede permitir que las escuelas aprovechen la tecnología educativa de manera efectiva, de formas apropiadas según la edad, como parte de su instrucción regular. El objetivo es una transición suave hacia el aprendizaje a distancia, que permita la continuidad de la enseñanza durante cualquier interrupción futura que amenace el funcionamiento de las escuelas.
