“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza.
EXPLORANDO EL MISTERIO1 DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA Howard Gardner Los años preescolares se suelen descubrir como la edad de oro de la creatividad, como la época en que todo niño irradia habilidad artística. Pero pasados esos años parece imponerse una especie de corrupción, que hace que la mayoría de nosotros terminemos convirtiendo el desarrollo de la creatividad, preguntándonos por qué algunas personas finalmente emergen como artistas mientras amplia mayoría no lo consigue, encontramos pruebas convincentes, al menos superficialmente, de que existen algún tipo de fuerza corruptora. Quien se asome a casi cualquier jardín de infantes penetrará en un mundo agraciado por la imaginación y la inventiva de los niños. Algunos chicos estarán construyendo complicadas estructuras con bloques de madera. Escuchémoslos cantar: habrá fragmentos melódicos, coplas familiares y otras tonadas compuestas de distintos compases de muchas canciones. Cuando los niños hablen, escucharemos los relatos que fabrican y las cautivantes figuras retóricas que emplean. Más allá de su evidente encanto, algunas de estas creaciones infantiles son poderosamente expresivas. Está la poesía: un chico puede caracterizar la estela de humo que deja un avión en vuelo como “una cicatriz en el cielo”, mientras que otro describirá su cuerpo desnudo diciendo que está “descalzo del todo”. Y casi sin excepción, criaturas que apenas han dejado atrás los pañales producirán dibujos y pinturas que, en cuanto a su empleo del color, a la riqueza de expresión y al sentido de la composición, guardan al menos una afinidad superficial con las, obras de Paul Klee, Joan Miró o Pablo Picasso. Pero esa finalidad no se encuentra en absoluto en las aulas de la escuela primaria. La cantidad de dibujos disminuyen precipitadamente y, a entender de muchos, también la calidad de éstos. Al mismo tiempo, el lenguaje infantil va perdiendo su poesía. Al advertir esta situación, los padres, maestros, y educadores han tratado de hallar al culpable. Las escuelas, al mal gusto de la mayoría de los adultos, al deterioro de las pautas culturales, la decadencia de la civilización occidental, la mitad izquierda del cerebro: estos y otros villanos han sido identificados y vilipendiados. Pero el fenómeno se puede considerar en términos menos peyorativos. Se trata de comprender cabalmente lo que le ha sucedido al niño, es posible llegar a una conclusión más positiva y, sin duda, más compleja. Hay tres misterios a resolver: ¿Qué le ocurre a esta edad dorada de la inocencia artística? ¿Está relacionada la actividad del pequeño artista con la práctica de un creador artístico? En el Proyecto Cero de Harvard mis colegas y yo hemos observado a diversos niños mientras participan (o dejan de participar) en una gama de actividades artísticas. Si bien ni nosotros ni nuestros colegas de otras partes hemos llegado a una conclusión definitiva, hemos estado avanzando hacia una comprensión de los dibujos, las tonadas y las metáforas creadas por niños pequeños. La clave de la habilidad artística de los niños, según nos parece, radica en comprender las pautas globales del desarrollo 1
Arte Mente y Cerebro. Howard Gardner 1993 Barcelona. Ediciones Paidos
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. infantil. Durante los primeros uno o dos años de vida el bebé llega a conocer el mundo en forma directa, a través de sus sentidos y sus acciones. Aprende acerca del mundo de los objetos físicos -biberones y juguetes- y, lo que es igualmente importante, adquiere su primer contacto con el mundo social. Este conocimiento al principio es directo: la comprensión del niño se limita a sus encuentros reales con los objetos y personas de su mundo. Los años que siguen a la primera infancia están marcados por una revolución en el conocimiento, que es fundamental en lo que respecta a la habilidad artística. En el período que va de los dos a los siete años el niño llega a conocer, y empieza a dominar, los diversos símbolos presentes en su cultura. Ahora, además de conocer al mundo directamente, puede captar y comunicar su conocimiento de cosas y personas a través de muchas formas simbólicas, en especial de las lingüísticas. A esta edad, virtualmente todos los niños dominan sin dificultades el lenguaje (o los lenguajes) de su medio. Pero el lenguaje no es de ningún modo el único camino (y en muchas casos ni siquiera el más importante) para encontrarle sentido al mundo. Los niños aprenden a usar otros símbolos, que van desde los gestos con las manos o los movimientos de todo el cuerpo hasta los dibujos, las figuras de arcilla, los números, la música y demás. Y cuando llegan a los cinco años o seis años, no sólo pueden comprender estos diversos símbolos sino que suelen combinarlos de esos modos que tanto llaman la atención a los adultos. Pasan unos pocos años, y todo ha cambiado. La inclinación a someterse a las convenciones, a adaptarse a los pares, viene a afectar las actividades de los niños. Así como en sus juegos los chicos manifiestan su determinación de acatar las reglas al pie de la letra y de no tolerar ninguna desviación, tampoco en el empleo de símbolos habrán de aceptar ni la experimentación ni la novedad. Ahora lo habitual es que los niños limiten sus realizaciones gráficas a la copia fiel de formas que los rodean. Algunos dejan de dibujar por entero. Su lenguaje también muestra una veta conservadora. Ya no unen elementos provenientes de dominios distintos para crear una figura poética: las cicatrices del cuerpo y los vapores que emanan de un avión, deben mantenerse aparte para siempre. Aunque el trabajo artístico de los niños parecen más pobre durante este período, creo que el habitual desprecio por esta “etapa literal” está desencaminado. Lejos de ser enemiga del progreso artístico, la literalidad puede constituir su vanguardia. Esa preocupación por el realismo que caracteriza a la etapa literal puede ser una fase decisiva del desarrollo: el tiempo de dominar las normas. En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayoría de ellos manifiestan un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las obras creadas por otros. Pero sólo en los años que preceden a la adolescencia muestran sensibilidad hacia las cualidades más importantes de las artes: el estilo, la expresividad, el equilibrio y la composición. Es en esta época cuando los gustos de los chicos se vuelven más amplios, de modo que aceptarán tanto las obras abstractas e impresionistas como las realistas. Esta agudización de los gustos y de la comprensión, sin embargo, tiene poca repercusión en el ámbito de la creatividad. Solamente una pequeña minoría de quienes crearon libremente cuando pequeños llegan a retomar sus actividades; si bien existen estudiantes de piano de mediana edad, lo cierto es que la mayoría de los
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. demás parecemos contentarnos (o resignarnos) con participar en las artes como miembros del público. Este panorama del desarrollo ha llevado a algunos estudiosos a plantear que el desarrollo artístico sigue las líneas de una curva en U. La primera parte de la U se refiere al nivel aparentemente elevado de creatividad que se encuentra entre los preescolares; el arco de la U representa el período de la literalidad, cuando las creaciones artísticas del niños son menos llamativas a ojo de muchos observadores; el resurgimiento triunfal de la última parte de la U marca el logro (por parte de al menos algunos adolescentes ) de un nivel de realización artístico nuevo y más elevado. Lo que más se ha discutido es si cada extremo de la U designa la misma clase de competencia o bien si el tipo de creatividad manifestado por la mayoría de los preescolares es de un orden esencialmente distinto del de la minoría de adolescentes artísticamente competentes. En mi opinión, existen claras diferencias entre la actividad artística de los niños y la de los adultos. Si bien el niño puede tener conciencia de que está haciendo cosas de un modo distinto de otras personas, no aprecia cabalmente las normas y las convenciones de los ámbitos simbólicos; su intrepidez encierra muy poca significación. El artista adulto, en cambio, tiene pleno conocimiento de las normas adoptadas por otros; su voluntad, su compulsión por rechazar las convenciones se concreta, cuando menos, con total conciencia de lo que está haciendo y en muchos casos a un considerable costo psíquico. Como observó una vez Picasso, “Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevo una vida entera aprender a dibujar como un niño” En rigor de verdad, nadie sabe con certeza por qué la mayoría de nosotros cesa su actividad artística, ni qué, es lo que distingue a esos pocos individuos que alcanzan la grandeza en las artes. De todos modos, el examen de las biografías de los principales artistas y la consideración de los principios del crecimiento humano suministran algunos indicios. Una condición sine qua non, del logro artístico es el talento innato. Existen dudas en cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso cómo probar su existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos chicos poseen una aptitud natural para las artes. Cualquiera sea su habilidad en cuanto al atletismo, las relaciones interpersonales o el pensamiento lógico, manifiestan temporalmente una especial fascinación por las artes y la capacidad de progresar rápidamente en el dominio de los sistemas simbólicos propios de una u otra forma artística. Saben entonar, juegan constantemente con rimas, y dibujan personas y animales con gran facilidad. Otro factor de igual importancia es el medio en el que se desarrolla el niño. Durante la etapa de la habilidad artística natural de los años preescolares, no es precisos intervenir activamente; basta con facilitar a los niños los materiales (crayones o xilófonos) y exponerlos a las correspondientes obras (cuentos o dibujos). Pero con el comienzo de la escuela y la preocupación por las normas y las convenciones, el medio debe asumir un papel más activo. Esta época en que los niños ansían saber cómo hacer ciertas cosas: quieren aprender a tocar un arpegio, a dibujar un edificio en perspectiva o a escribir un relato de misterio (o incluso una parodia de Sherlock Holmes). En consecuencia, adquieren vital importancia los maestros dispuestos a instruirlos y los modelos de cómo hacer esas cosas. Ciertamente, sospecho que existe una especie de “período sensible” durante los años que preceden a la adolescencia. El futuro artista necesita capacitarse con rapidez de
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. modo que cuando llegue a la adolescencia ya sea ejecutante consumado en su especialidad. Si lo es, podrá entonces contrarrestar la intensificación de la capacidad de autocrítica de sus años adolescentes diciéndose: “No lo hago tan mal” Si, en cambio, sus esfuerzos resultan inadecuados en comparación con lo que logran otros, es muy probable que se desaliente y abandone por completo la actitud artística. Corrobora esta teoría el hecho histórico de que todos los artistas dotados parecen haber pasado por una etapa literal. Pero la superaron con gran velocidad, de modo que cuando llegaron a la adolescencia ya estaban creando obras de muy alta calidad. Pero incluso la combinación de talento innato, pedagogía apropiada y buena capacitación no basta para dar lugar al artista creativo. Al artesano competente sí; al gran innovador, no. Es aquí, donde, según creo, entran en juego los rasgos de la personalidad y el carácter. El individuo propenso a alcanzar la grandeza artística debe tener la firme motivación de sobresalir, de destacarse. Poseído de una poderosa visión, debe sentirse compelido a expresarla, una y otra vez, dentro del medio simbólico de su elección. Debe estar dispuesto a vivir en la incertidumbre, a correr el riesgo de fracasar y de sufrir afrentas, a volver repetidamente a su proyecto hasta satisfacer sus propias exigencias, al tiempo que se comunica poderosamente con otros. Habiendo dicho todo lo anterior, es importante hacer notar que la mayor parte de nuestros conocimientos sobre el desarrollo artístico provienen de estudios efectuados en las sociedades occidentales. Realmente no sabemos si en otro ámbito cultural se concentrarían las mismas etapas o si seguiría el mismo número o la misma diversidad de artistas. Por último, una vida entera de experiencias, capacitación y dedicación separa al niño pequeño, “cuyas dotes lo controlan” (según palabras de André Malraux) del artista adulto “que controla sus dotes”. Y sin embargo, en el placer de la incesante exploración y en voluntad de, no prestar atención a lo que pueden decir los demás, existe un vínculo entre cada niño y cada artista adulto talentoso. Para ambos, además, el medio artístico proporciona los instrumentos necesarios para abordar ideas y emociones de gran significación, que no pueden articular ni dominar a través del lenguaje corriente. “Si pudiera decirlo, no tendría que danzarlo”, alegaba Isadora Duncan, captando con estas palabras un importante punto de contacto entre el artista adulto y el niño pequeño. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA2 LA FUNCIÓN DE LAS ARTES EN LA ESPECIE HUMANA ELLIOT W EISNER Las artes ocupan en Japón, Canadá, Noruega, Suiza, Francia, Inglaterra, Holanda, Israel, Nigeria, Australia, y Estados Unidos una posición marginal en el currículo. Eisner observó esto mientras estuvo de conferenciante en esos países. 2
En revista educación N° 21, San
Juan de Departamento Libre Asociado de Puerto Rico, 194 (1994)
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. Las artes son importantes pero solo para saborearse como una golosina o para relajar las emociones. En bizcocho de la educación, ocupan la posición del Frosting. Sólo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el desarrollo intelectual del niño. Y solo un director o principal excepcional es el que provee lo necesario para que el programa de artes funcione. Los maestros que enseñan arte se sienten incómodos cuando tienen que desarrollar las clases. A veces la preparación que tienen es exigua o no existe. Las artes no son objetivas ni exactas como las matemáticas. La precisión que se aplica en las matemáticas o en la gramática por ejemplo, se sustituye por un juicio en las enseñanzas de las artes. El problema de la enseñanza de las artes no esta en la incomodidad que sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela. Una buena nota en matemáticas es equivalente a un índice intelectual alto. Es signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de envergadura. Se premia al que tiene un índice alto en matemáticas. Las artes sin embargo ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa el intelecto. La dicotomía entre la cabeza y la mano, las emociones y el intelecto, se manifiesta jerárquicamente entre los sujetos dentro del currículo. En ningún país del mundo el arte se coloca a la par con álgebra, geometría, química, física, historia o lengua. ¿Por qué insistimos en que el arte no sea meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino parte integral del currículo? Es a través del sistema sensorial que el niño aprende a abstraer conceptos sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es anterior a la palabra dulce. Está unida al concepto. Los colores del arco iris se distinguen muy bien ante de que las palabras índigo o violeta formen parte del vocabulario del niño. La experiencia que adquiere un niño cuando corre es anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el niño abstrae una multitud de conceptos antes de conocer sus nombres, el proceso de abstracción es ejemplo del uso constructivo de la facultad de aprender (cognition). Estas construcciones se llaman conceptos y cuando se unen con otras permiten al niño comprender el ambiente donde vive, o predecir sus patrones de probabilidad al regular su interacción con él. Este proceso está en la raíz del arte y forma la base del conocimiento humano, es el proceso que permite al niño mantener un equilibrio con el mundo cambiante. Para poder mantener una conducta viable con el mundo, el niño debe tratar de llenar dos necesidades orgánicas: debe reducir aquellas cualidades del ambiente que lo estimulan mucho y debe buscar estímulos a la ves, esa adquisición de estímulos se asegura mediante un proceso de exploración y en los niños esto se adquiere en el juego. La cultura en que viven los niños juega un papel importante en la formación de conceptos. En las sociedades occidentales tecnológicas, los números y las palabras ocupan un gran lugar de atención, especialmente en las escuelas. Otra formación de conceptos recibe por atención, sin embargo, en todas las culturas: la calidad y la variedad de formas en las cuales el pensamiento humano encuentra su expresión, son más amplias que las que se presentan en los programas escolares, esas formas, esos recipientes de la memoria, son sistemas de símbolos. Son los instrumentos a través de los cuales las imágenes individuales se transforman en formas públicas para compartir con otros. ¿Cuán bien piensa el niño dentro de su sistema de símbolos?
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. La habilidad para lidiar con esos sistemas de símbolos requiere que el individuo se convierta en un literario dentro de su propia estructura. Por estructura nos referimos a lo que la danza ( baile), la música, las artes visuales, el drama, al igual que la aritmética y la lengua escrita, hablada, son formas de expresión con una sintaxis, una gramática y una arquitectura de organización. En este sentido cada una de las artes puede considerarse como una lengua tanto como uno considera la lengua como un vinculo para expresar el pensamiento. La gente aprende ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de aprender a mirarse artísticamente. Aprende a escuchar musicalmente cuando se le da la oportunidad de aprender a escuchar los ritmos y las melodías que llamamos música. Aprende a experimentar con el arte del movimiento cuando tiene la oportunidad de aprender como se baila. Las posibilidades de la mente humana no se desarrolla sólo dentro de un ambiente fértil, sino en la interacción con ese ambiente. Aunque las artes pueden integrarse, cada uno por si sola es única. Y aquello que aprendemos por medio de la poesía no tiene equivalente literal en la prosa. Lo que aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en la pintura; y lo que aprendemos en la pintura no lo podemos duplicar en la danza, cada uno de los símbolos tiene una función única. A través de las artes visuales nos preguntamos como se ve el mundo; en la música, cómo suena; a través de la historia, que ha ocurrido en el pasado; en la física, como está organizado; a través de la poesía, como se expresa lo inefable. Cada sistema de símbolos provee una armadura de referencia, una plataforma donde la necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface. La habilidad para pensar musicalmente toma fuerza en el contexto de nuestra imaginación, con los patrones de sonido, tiempo, melodía y metros que tenemos en nuestras mentes. El acceso al sistema y habilidad en el uso de este nos permite construir esos ideales imaginarios que solo una mente creadora puede concebir. Los procesos cognitivos interactúan. Consideramos, por ejemplo, el arte de escribir no solo como la aplicación de las destrezas gramaticales, si no de descubrir sobre ideas que tengan, escribir sobre el mundo. Tenemos que tener la capacidad de apreciar y observar para poder escribir y tenemos que tener algo para comunicar. El que recibe debe estar abierto a la vida, al mundo. Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para captar el significado de las cosas. Es a través de la vista, del olor, el tacto como la poesía, el drama, la sociología y la danza reciben la materia prima para trabajar. La habilidad para observar hace posible el contenido de la literatura, y la habilidad para escribir contribuye para el refinamiento de la vista. El escritor comienza con la observación y termina con las palabras. El lecto comienza con las palabras y termina con la observación. Hay interacción entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no solo sobrevive, si no que trata de lograr significados profundos para su experiencia vital. El hombre no solo es un hacedor de su realidad sino un creador de su propia mente. Los sistemas de símbolos que la escuela provee no se adquieren automáticamente. Un currículo adecuado y una enseñanza sensitiva son necesarios para lograr su desarrollo óptimo.
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creación de un ambiente micro o a pólizas que incluyan en esos ambientes. Los micro ambientes son los de la escuela. Las actitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas artes se encuentra cuando se examinan a los estudiantes. Los que enseñan las artes deben tener destrezas que nunca se exigirían al artista, un maestro debe criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser manipulador, explicar sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que las artes proveen, sino a lo que el niño quiere ser. Los programas de artes deben dar lo que prometen. Los maestros deben demostrar sus logros en los trabajos de los estudiantes, en las observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la disposición que hagan de las artes para mejorar sus vidas. A veces el programa de artes no tiene los rudimentos más necesarios. Los maestros están mal preparados, no hay materiales y los administradores no ayudan. Y a veces no sabemos si estamos supliendo sus necesidades. Ejemplo: una ollita de barro que hace un niño de siete años la vuelve a repetir en el undécimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se enseñan, tan mal o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que haya clase de pintura, de danza, de drama o de canto en una escuela no garantiza que la escuela tenga un programa de artes efectivos. Las artes no se pueden dar el lujo de ser mediocres, porque están demasiado limitadas. No tienen la seguridad que tiene las otras disciplinas del currículo. Alguna gente piensa que las artes se deben ofrecer fuera de la escuela y por artistas verdaderos. Esto crea muchos problemas. No llenan las necesidades de los estudiantes si estos van a ser artísticamente literatos. Al sacar las artes de la escuela se sacan aquellas actividades que estimulan el poder de la imaginación, que es algo tan necesario en la enseñanza. Eliminar las artes equivale a empobrecer las oportunidades educativas. Además, ¿cuáles estudiantes se pueden dar el lujo de ir a museos, estudios de artistas centros de arte? Otro problema es el siguiente: ¿desde cuando los artistas como grupo se han dedicado a la enseñanza de adolescentes? Una cosa es visitar una escuela como artista y otra muy distinta es enseñar a los niños. El gobierno federal debe ayudar, por lo menos, con un dólar para cada niño que estudiar arte. Las artes y el verdadero sentido de la vida Hay muchas cosas que me gustaría que mis niños y los tuyos encontraran en la educación. Quiero que aprendan a conocer la bellaza, la forma como se revela entre nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artística como se manifiesta. Quiero que responda con sensibilidad aquellos elementos naturales que los rodean. Que realmente vean la luna y las estrellas. Que toquen los árboles. Que sientan el sonido del viento y /o el arrullo del mar. Que participen en todos los sonidos y que vivan en intima comunión con el medio, como un todo con el universo. Quiero que desarrollen un sentido estético. No deseo que sean recipientes pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no solo en materias intelectuales, si no en lo artístico y cultural por igual. Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean sensitivos a la condición humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones con los otros. Y que
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. sepan que desde el comienzo de la vida el hombre a luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueños, sus temores y sus esperanzas. Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho éste por liberarse de las restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan, además, que hay seres que nunca han hecho ningún esfuerzo por lograr un cambio o salir del medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado atrapados en una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin comunicación. Quiero que comprendan que cada ser humano tienen la obligación y el deber, mientras viva de responder a ciertos aciertos fundamentales en la búsqueda de significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad, la esperanza, la comprensión, la justicia, el amor, en otros. La pregunta ¿cómo encuentro yo el verdadero significado de la vida? Está en cada persona e individuo en particular, y la contestación está en muchas fuentes. Mi convicción radica en que la escuela debe proveer parte de esa contestación, y en las artes tenemos las fuentes más ricas para lograr esa meta.
MODELO DE CURRÍCULO EMERGENTE BASADO EN LA CREATIVIDAD Francisco Mechén Bellón Supuestos Generales En nuestras escuelas ya están los niños que serán los ciudadanos protagonistas del siglo XXI. La paradoja es que hemos de educar para un mundo que en gran medida desconocemos. De ahí la urgencia de unos estudios prospectivos. Es ineludible la búsqueda en común de un nuevo modelo de educación anticipatoria. Las generaciones que estamos preparando no podrán participar plenamente en la solución de problemas actuales, pero tendrán que asumir toda la responsabilidad con respecto al futuro y sus problemas. En consecuencia, si queremos que la educación asuma el papel que le corresponde en los procesos permanentes de desarrollo, en lugar de constituir un obstáculo para el mismo, es preciso examinar las perspectivas futuras de la sociedad en general y de la muestra en particular, así como de la cultura y de la educación. La enseñanza formal y los programas rígidos caerán progresivamente en desuso, al igual que los métodos tradicionales y las disertaciones designadas a presentar cuestiones que puedan encontrarse en los libros. En lugar, la investigación adquirirá mayor importancia y las barreras existentes entre la escuela y el medio se suprimirán de manera que el medio ambiente pase a ser el taller de la escuela, el lugar en que se capacitan los alumnos a vivir. ¿Hacia dónde va la sociedad futura? ¿En qué escenarios probables se desenvolverá la vida del hombre del mañana? ¿Cuáles serán las necesidades más prioritarias de esa nueva sociedad?
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. ¿Cómo dar respuestas a esas necesidades? La sociedad no sabe hacia donde se dirige y cada día su control escapa de la mano del hombre. Antes esta situación, la única esperanza según Miguel Ángel Escotet (1986) está en planificar la utopía dirigirse hacia ella con tenacidad. La planificación utópica es una actividad permanente de la sociedad, dado que la utopía se modifica cuando se consigue. Más bien , cuando estamos a punto de alcanzarla, comprobamos que nuestra utopía se ha convertido en una realidad y que existe una utopía. Los escenarios de la sociedad futura estarán sufriendo continuos cambios producidos por el ritmo acelerado de los nuevos descubrimientos. El cambio es la ley misma de la evolución, mientras que la crisis es su ruptura, la crisis produce por no estar preparados para el cambio. El principal objetivo de los programas de la educación formal serán la capacitación de los individuos para la autoinstrucción. Los programas de estudios se concebirán cada vez más con miras a dotar a los individuos de las aptitudes y conocimientos que les capaciten para proseguir su educación por sí mismo. El nuevo currículo escolar deberá ofrecer una amplia gama de posibilidades, no sólo para el futuro empleo sino sobre todo para la mayor cantidad de tiempo de ocio de que se gozará en la sociedad posindustrial, la escuela se convertirá entonces en un centro de educación y ocio. No basta que la escuela sea la realidad misma; deberá ser una “obra abierta” que pueda trazar los contornos de una vida desconocida que años después, cuando el niño haya abandonado la clase, volverá a ser suya. La escuela debe ser el lugar de invención del futuro. El objetivo no es la vida de este instante, que se consume rápidamente a la velocidad de las comunicaciones, sino tener aptitud para disfrutar del mundo futuro. Ante esta perspectiva, la escuela debe ofrecer el marco de promoción necesaria para el desarrollo de la creatividad del niño, y debe intentar formar hombres y mujeres íntegros /as, críticamente conscientes y responsables, tanto de sí mismos como de la realidad física y social que les rodea, a fin de que puedan actuar cooperativamente en la construcción de su propio futuro. Igualmente, la escuela debe formar al hombre y a la mujer para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición. En este caso, el aprendizaje basado en la memoria y la repetición tendrá menos importancia que en la actualidad y se centrará más la atención en las actividades intelectuales superiores, tales como la comprensión, la aplicación de los conocimientos y la solución de problemas. Ante esta panorámica tan difícil de controlar, con una sociedad que camina hacia el futuro desconocido, en donde los hombre y mujeres habrán de estar en un aprendizaje permanente y que dominarán el “pensamiento integrador”, es decir, aquel que concibe todas las dimensiones de un problema o situación de la vida real, ¿qué tipo de vitae puede programarse? En este trabajo no vamos a referirnos al vitae oficial o explícito que recoge los aspectos cognoscitivos, preferimos centrarnos en el desarrollo de habilidades y destreza no cognoscitivas para el hombre y la mujer en su papel social, cultural, cívico y del ocio.
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. Estas habilidades y destrezas no cognoscitivas son consideradas por algunos autores como parte del vitae oculto. No obstante, pensamos que tienen entidad suficiente por sí solas para constituir un vitae específico. Este vitae, que nosotros llamamos emergente, forma parte del currículum oculto, pero en cierto modo contiene aspectos que emergen a la superficie y que, por lo tanto, la escuela necesita controlar y estimular. El currículum emergente debe ser la base de un desarrollo del currículum oficial.Al hombre y a la mujer nuevo /a no se le puede preparar con necesidades y objetivos viejos. El modelo curricular emergente debe estar dirigido fundamentalmente al desarrollo de la creatividad, y es ésta el origen de la riqueza y de la posibilidad de mejora de la calidad de vida. Los nuevos objetivos de la educación deberán ser flexibles e incluir numerosas posibilidades optativas. Asimismo en las escuelas se han de suscitar actitudes y una capacidad intelectual, de percepción y comprensión, que no queden obsoletas con el paso del tiempo. Un hombre o mujer formado /a bajo el prisma del vitae emergente estará en condiciones de desarrollar o crear nuevas habilidades cuando sea necesario, y así responder a los nuevos objetivos de la sociedad del futuro. 2 Currículum Emergente: Factores Generales Fluidez de expresión Consiste en desarrollar la capacidad de producir ideas. Para producir ideas es necesario poner al alumno en contacto con un medio estimulador que le permita sentir y descubrir nuevas experiencia. Fluidez de pensamiento Se trata de proporcionar al alumno la posibilidad de adaptarse a una sociedad en cambio y facilitarle plasticidad y elasticidad en sus ideas. Esta flexibilidad permite que el error sea considerado como una forma de aprendizaje. Originalidad de las ideas A través de este objetivo se pretende conseguir un estilo personal que conduzca al alumno a llegar a ser lo que potencialmente es capaz de ser cada uno. El pensador original, está seguro de obtener beneficios en el mundo del mañana, pues donde existe tanta automatización, el originador de nuevas ideas será el innovador 3 Currículum Emergente: Factores Específicos Los objetivos generales se concretan en objetivos específicos, cuya principal finalidad es desarrollar la creatividad de los alumnos. En este marco curricular conviene hacer las siguientes puntualizaciones: En los primeros años del niño, los sentidos deben estimular de forma creciente hasta los años 10 años, edad en que estas capacidades empiezan a decrecer en beneficio de la iniciativa personal. La iniciativa personal ocupa una atención preferente en los primeros años de vida, poco a poco decrece, y posteriormente, en torno a los 10 años, se inicia un nuevo ascenso que culmina a los 16 años.
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“Educación arte, discapacidad y excepcionalidad” Universidad de Antioquia Luz Angélica Romero Meza. La imaginación, al igual que los sentidos, tiene en los primeros años de vida un desarrollo que va en aumento, alcanzando su mayor intensidad alrededor de los 10 años, momento en que empieza a disminuir. Los objetivos creativos se concretan del siguiente modo: Desarrollar los sentidos: Capacidades de observación, percepción y sensibilidad,. Iniciativa personal Espontaneidad, curiosidad y autonomía. Estimular la imaginación: Fantasía, intuición y asociación.
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