(full dutch) AiCE

– EEN PRAKTIS D L E D N E R G T ET KIND ON

TENAARS S N U K R O O V NDLEIDING

CHE HA

EIT VAN H

DE CREATIVIT

1

Er is aangetoond dat kinderen zichtbaar en concreet voordeel halen uit de samenwerking met kunstenaars tijdens creatieve en culturele projecten.

Creativiteit kan de ambities, verworvenheden, vaardigheden en levenskansen van jongeren ten goede komen. Tijdens de creatieve processen met de kunstenaars leren kinderen vragen stellen, verbanden leggen, vernieuwen, problemen oplossen, communiceren, samenwerken en kritisch zijn. Het op jonge leeftijd ontwikkelen van deze vaardigheden via creatieve projecten op school verrijkt de levens van jongeren. Bovendien sluiten deze dan beter aan bij de behoeften van moderne werkgevers en dragen ze meer bij aan de algehele economie in Europa.

Het programma Artists in Creative Education (AiCE) werd in september 2010 opgestart en ontwikkeld om de samenwerking tussen scholen, onderwijzend personeel en kunstenaars in Europa te stimuleren en te verbeteren. Voor het project werden 25 ervaren kunstenaars uit de volgende negen Europese landen geselecteerd: Engeland, Oostenrijk, Nederland, Zweden, Bulgarije, RoemeniĂŤ, ServiĂŤ, Slowakije en Turkije. Ze werken allemaal samen. De kunstenaars ontmoetten elkaar in de herfst van 2010 in Amsterdam, waar ze de eerste opzet maakten van een gids voor kunstenaars over het werken met kinderen op basisscholen. Het project richtte zich vooral op scholen in achterstandwijken. In de loop van het schooljaar

2010-2011 werd de eerste versie van de gids getoetst en verbeterd tijdens een reeks uitwisselingsprojecten voor kunstenaars op 25 basisscholen in achterstandwijken in het Verenigd Koninkrijk, Zweden, Oostenrijk en Nederland.

Deze gids vormt de afsluiting van dit belangrijke programma. Het is de weerslag van de talloze ervaringen die de 25 kunstenaars inbrachten in het AiCE-programma, aangevuld met de ervaringen die ze opdeden door samen te werken op scholen in het kader van de uitwisseling. In deze laatste fase heeft de gids ook gebruik gemaakt van de ervaringen van andere kunstenaars die voor vergelijkbare projecten hebben gewerkt. De gids is in oktober 2011 gepresenteerd tijdens een conferentie in Brussel, waaraan werd deelgenomen door kunstenaars en creatieve professionals, kunstorganisaties, deskundigen op het gebied van kunsteducatie en politici en leden van het Europees parlement. We hopen dat de gids ondersteuning biedt aan al die kunstenaars die zo veel kunnen bijdragen aan de creatieve ontwikkeling van kinderen en jongeren, en dat het ze aanmoedigt om hun discipline uit te bouwen, uit te breiden en te verrijken.

Paul Collard Voorzitter van de stuurgroep en directeur van CCE Oktober 2011

HOOFDSTUK 1

4

INLEIDING: DE CONTEXT BEPALEN

HOOFDSTUK 2

6

CREATIEF EN CULTUREEL LEREN

HOOFDSTUK 3

12

KUNSTENAARS OP SCHOLEN

HOOFDSTUK 4

28

'CREATIEF LEREN'-PROJECTEN

HOOFDSTUK 5

46

EVALUATIE

HOOFDSTUK 6

52

PRAKTISCH ADVIES

BIJLAGE 1

60

VOOR HOOFDSTUK 3

BIJLAGE 2

62

LITERATUURLIJST EN LINKS

3

Inleiding:

De context bepalen

Veel van deze competenties (vaardigheden) die zijn benoemd in de levenslange leeragenda van de EU (zoals kritisch denken, creativiteit, initiatief, probleemoplossend vermogen, het nemen van risico's en en het nemen van beslissingen) kunnen worden beschouwd als basisbehoeften voor persoonlijke voldoening en geluk. Ook is aangetoond dat ze bijdragen aan onze burgerlijke betrokkenheid en van invloed zijn op de werkgelegenheid. Creatief en cultureel leren kan deze vaardigheden stimuleren middels op kunst gebaseerde en door kunstenaars geleide activiteiten.

Daarom was een van de speerpunten van het 'Europees Jaar van de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting' de onbeperkte toegang tot creatief en cultureel leren voor alle burgers, met name de minst bevoorrechte klasse.

Een ieder heeft het recht om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van kunst en om deel te hebben aan wetenschappelijke vooruitgang en de vruchten daarvan. Artikel 271 Het recht van alle kinderen om deel te nemen aan creatieve en culturele activiteiten in het kader van hun educatieve ervaring (zoals zo duidelijk is gesteld in de universele verklaring van de rechten van de mens) staat niet meer ter discussie. De rol die creatief en cultureel leren kan spelen bij het stimuleren van innovatieve, creatieve en competitieve economieĂŤn is eveneens beargumenteerd. De huidige economische onrust zorgt voor nog meer behoefte aan creatieve denkwijzen en vindingrijke oplossingen. Zoals recente EU-initiatieven hebben aangetoond, is er wereldwijd behoefte aan 'Nieuwe vaardigheden voor nieuwe taken'.2

4

ARTISTS IN CREATIVE EDUCATION (AiCE) Het AiCE-project is een praktijkgericht antwoord op de behoefte om het creatieve en culturele lesaanbod voor kinderen en leerkrachten op basisscholen te verbeteren, voornamelijk in achterstandsgroepen.

Er is aangetoond dat kinderen zichtbaar en concreet voordeel halen uit de samenwerking met kunstenaars tijdens creatieve en culturele projecten. Creativiteit kan de ambities, verworvenheden, vaardigheden en levenskansen van jongeren ten goede komen. Tijdens de creatieve processen met de kunstenaars leren zij vragen stellen, verbanden leggen, vernieuwen, problemen oplossen, com-

municeren, samenwerken en kritisch zijn. Het op jonge leeftijd ontwikkelen van deze vaardigheden via creatieve projecten op school verrijkt de levens van jongeren. Bovendien sluiten ze dan beter aan bij de behoeften van de huidige werkgelegenheidspatronen en dragen ze meer bij aan de algehele economie in Europa.

In Engeland maakten jongeren die tijdens Creative Partnerships-activiteiten op hun school hadden gewerkt met creatieve professionals gemiddeld het equivalent van 2,5 punt meer progressie in hun GCSE (General Certificate of Secondary Education, op 16-jarige leeftijd) dan vergelijkbare kinderen op andere scholen.3 Het AiCE-project richt zich vooral op de meest behoeftigen door het voorbereiden en ondersteunen van kunstenaars die werken op basisscholen in achterstandwijken en -gemeenschappen. Kunstenaars hebben verschillende verwachtingen van jongeren, maar als de lat hoog wordt gelegd, gaan deze vrijwel altijd de uitdaging aan.

Door het samenbrengen van 25 ervaren kunstenaars uit heel Europa voor een gezamenlijke workshop wilden de AiCE-partners nationale systemen en regels overstijgen4. Zo hoopten ze te ontdekken wat de gemeenschappelijke principes en waarden zijn die de basis vormen van best practices. We wilden ons vooral richten op de specifieke rol van de docerend kunstenaar binnen het bredere creativiteitsaanbod en het inventariseren van de toegevoegde waarde van een kunstenaar in de klas. Deze collectieve kennis werd vervolgens doorontwikkeld en getest, terwijl de kunstenaars het werk van hun partners observeerden tijdens uitwisselingsbezoeken.

PRAKTISCHE GIDS Deze praktische gids is het resultaat van deze observaties, van de internationale uitwisseling van vaardigheden en van de samenwerkingsprojecten die eruit voortkwamen. De AiCE-projecten waren specifiek gericht op de behoeften van basisscholen in achterstandwijken. De AiCE-kunstenaars ontdekten tijdens het delen van hun ervaringen dat veel van hun vragen overeenkwamen, ongeacht de sociale status van de school.

Hoewel de gids hoofdzakelijk bestemd is voor beginnende kunstenaars en kunstenaars die voor het eerst met kinderen en leerkrachten werken, hopen we dat het ook een bruikbaar en relevant hulpmiddel is voor andere kunstenaars die werkzaam zijn in creatieve en culturele leeromgevingen. De hier gepresenteerde casestudies en voorbeelden zijn gericht op het werken op basisscholen in achterstandswijken, maar we zijn ervan overtuigd dat de creatieve ideeën ook algemeen kunnen worden toegepast.

Chrissie Tiller & Sara Clifford, schrijvers van de gids.

1Artikel 27 Universele verklaring van de rechten van de mens, 1948 2http://www.ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en 3Kendall, L., Morrison, J., Sharp, C. en Yeshanew, T. “The longer-term impact of Creative Partnerships on the attainment of young people: Results from 2005 and 2006”(2008), Slough: NFER pp.17-19 4http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php

5

:

n e r e l l e e r u ef en cult

Creati

t x e t n o c de

Ons uitgangspunt is het herkennen van vier eigenschappen van creatieve processen. Op de eerste plaats gaat het altijd om vindingrijke gedachten of handelingen. Ten tweede: de vindingrijke activiteit moet doelgericht zijn. Op de derde plaats moeten deze processen iets origineels voortbrengen. En ten slotte: het resultaat moet waardevol zijn in relatie tot de doelstelling. Daarom definiÍren we creativiteit als: Vindingrijke activiteiten die zo zijn vormgegeven dat ze resultaten voortbrengen die zowel origineel als waardevol zijn.5 Hoewel kunstenaars die werkzaam zijn op scholen – zoals onze AiCE-kunstenaars – soms vinden dat het onze belangrijkste taak is om projecten te maken die jongeren inspireren en prikkelen, is het vaak belangrijk om ook zicht te hebben op de context waarin het werk plaatsvindt.

Zo is het idee dat elk kind de kans moet krijgen om zijn/haar eigen creatieve potentieel te ontwikkelen een relatief recente ontwikkeling in het educatieve denken. Het belang van spelen, creatieve expressie en meer kindgericht leren werd helder onder de aandacht gebracht door 20e-eeuwse Europese pedagogen als Piaget, Montessori en hun collega's die werkten volgens de Reggio Emiliavisie.6 Toch werd het wezen van creativiteit nog vaak geassocieerd met de 19e-eeuwse kantiaanse opvattingen over 'genie' en 'individuele inspiratie'.

Pas in de huidige eeuw groeide het algemene besef dat creativiteit ook thuishoort in het klaslokaal.

6

Waarom spelen creativiteit en cultuur sinds tien jaar zo'n centrale rol in het Europese onderwijsbeleid dat Ken Robinson zelfs zegt dat deze concepten ...even fundamenteel zijn voor jongeren als lezen en rekenen7 als het gaat om leren in de 21e eeuw?

Creatief leren verbetert ons vermogen voor het ontwikkelen van vindingrijke activiteiten, waarvan de resultaten door de deskundige waarnemers worden beoordeeld als origineel en waardevol.

Spendlove, Wyse, Craft & Hallgarten, 2005

De ontwikkeling van Europa als een regio die zich meer richt op zijn creativiteit dan op zijn productie-economie en de daaruit voortkomende behoefte aan vernieuwing en creativiteit is duidelijk van grote invloed op de EU-brede inzet om deze vaardigheden te stimuleren in alle schoolsystemen8.

Het is algemeen geaccepteerd dat het actief betrekken van de fantasie van een kind bij het creatieve en artistieke proces centraal staat in het creatieve en culturele leren. Hetzelfde geldt voor oorspronkelijkheid. Wel wordt dit meer en meer gezien in relatie tot specifieke doelen die kinderen, leerkrachten en kunstenaars zichzelf stellen. Creativiteit wordt niet langer beschouwd als een puur individueel streven. Pedagogische filosofen, van Csikszentmihalyi tot Miell,11 hebben onderkend dat samenwerken belangrijk is voor de ontwikkeling van creatief denken, vooral omdat jongeren moeten worden aangemoedigd om hun eigen werk te evalueren en gebruik te maken van de ideeën van anderen.

Het Britse creativiteitsnetwerk QCA9 heeft vijf gedragingen benoemd, zowel individueel als samen met anderen, waarvan de ontwikkeling zou kunnen worden ondersteund en aangemoedigd via een creatieve leerervaring: • vragen en uitdagen – nieuwsgierig, niet altijd de regels opvolgen • verbanden leggen en relaties zien – door analogie te gebruiken • het onvoorstelbare voor je zien – aanspreken van de verbeeldingskracht • ideeën onderzoeken, opties open houden – risico's nemen • ideeën, acties en resultaten kritisch beschouwen – reflectief werken Al deze punten kunnen we beschouwen als essentieel voor ons werk als kunstenaar en ze weerspiegelen ook de competenties die in de 21e eeuw worden gevraagd op de arbeidsmarkt, zoals eerder aangehaald.

Hoewel de term 'creatief en cultureel onderwijs (of leren)' niet altijd een op een te vertalen is in alle AiCE-talen, is het concept nauw verbonden met kunst- en cultuureducatie, waarvan de definities te vinden zijn op de website 'Community of Knowledge on Arts and Cultural Education in Europe'10.

Het recente Britse onderwijsbeleid was vooral gebaseerd op de hierboven aangehaalde verklaring over creatief en cultureel onderwijs van de National Advisory Group. Bijvoorbeeld:

op een creatieve manier uit te drukken en hen kan leren hoe zij de creativiteit van anderen op waarde moeten schatten.

Wat nu cultureel leren wordt genoemd, bestond vroeger vaak uit jongeren kennis laten maken met kunst- en cultuuruitingen van anderen, middels bezoeken aan theaters, operagebouwen, musea en galeries. Het toenemende besef dat het belangrijk is om jongeren de kans te bieden om hun eigen werk te maken – als onderdeel van een breder cultureel aanbod – blijkt uit het groeiende aantal educatieve programma's en/of leerprogramma's van Europese culturele instellingen. Zo is het Culture Rucksackprogramma12 een samenwerkingsverband tussen de educatieve en culturele sector in Noorwegen. Dit is een uitstekend voorbeeld van bovengenoemde verschuiving.

CREATIVITEIT: KUNST EN CULTUUR Creativiteit is natuurlijk niet uniek voorbehouden aan de kunst. Creativiteit en creatief leren kunnen hun toepassing vinden in het hele curriculum van een school, dus ook voor exacte vakken, technologie en rekenen. Deze aspecten kunnen bovendien worden gerealiseerd in talloze contexten in ons dagelijkse leven. Zoals Maslow terecht opmerkt: "Een eersterangs soep is vaak veel creatiever dan een tweederangs schilderij."

De term 'cultuur' is al even moeilijk te definiëren.

Hoewel creatief leren en cultureel leren vaak met elkaar worden verward, kan cultureel leren – afhankelijk van de nationale en regionale context – ook onderwerpen omvatten als cultureel erfgoed, religie, taal, sport, architectuur en design, visuele kunst, dans, drama, literatuur en muziek.

Tegelijkertijd wordt onderkend dat kunst jongeren unieke mogelijkheden kan bieden om zichzelf

5All Our Futures NACCCE, rapport, Verenigd Koninkrijk 1999.

6Zie de bibliografie voor aanbevolen teksten en literatuur.

7Sir Ken Robinson, presentatie bij het National Forum on Education Policy, Colorado, Verenigde Staten, 2005.

8http://www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=COM:2010:0183:FIN:EN:PDF 9Qualifications and Curriculum Authority 10http://www.comace.org 11Zie de bibliografie voor aanbevolen teksten en literatuur.

12http://www.regjeringen.no/en/dep/kkd/Selected-Topics/Culture/ the-cultural-rucksack.html?id=1090

7

DE DOCEREND KUNSTENAAR Op het raakvlak van creatief en cultureel leren speelt de docerend kunstenaar een cruciale rol, omdat hij de leerervaring verrijkt door zijn eigen expertise en vaardigheden te delen. Hij kan lid zijn van de educatieve staf van een culturele instelling, voor een kunstorganisatie werken die zich richt op jongeren en kinderen of als individuele kunstenaar direct samenwerken met een leerkracht. De volgende drie voorbeelden illustreren deze verschillende rollen: • Het Nederlands Dans Theater13 heeft een rijk aanbod op het gebied van culturele educatie, variërend van kortingen op kaartjes voor uitvoeringen tot rondleidingen achter de schermen, gesprekken met het creatieve team en dansworkshops voor leerkrachten en leerlingen. Het theater ondersteunt ook de professionele ontwikkeling van dansdocenten en verzorgt open dagen voor het hele gezin.

• Drömmarnas Hus in Zweden maaakt zelf kwalitatief hoogstaand professioneel werk voor kinderen, maar verzorgt ook workshops in scholen, vervolgopleidingen voor kunstenaars en projectgebaseerde initiatieven.

• Kulturkontakt in Oostenrijk. Creativity, Culture and Education in het Verenigd Koninkrijk en Cultuur-Ondernemen in Nederland fungeren als bemiddelaar tussen scholen en kunstenaars. Zo ontstaan creatieve samenwerkingsverbanden met vervolgopleidingen, projecten en langdurige programma's en hebben ze op nationaal niveau een belangrijke invloed op beleid, onderzoek en de bredere discussie.

Een danser die ook docerend kunstenaar is, kan bijvoorbeeld met scholen samenwerken namens een kunstorganisatie als het Nederlands Dans Theater, of rechtstreeks met de school in het kader van een creatief samenwerkingsprogramma. Terwijl hun rol binnen de culturele instelling (of voor andere kunstenaars binnen permanente collecties of tentoonstellingen) vaak wordt beperkt door het huidige repertoire, kan het aanbod mogelijk worden 8

uitgebreid als er direct wordt samengewerkt met scholen. Dans kan niet alleen worden gebruikt als externe activiteit met jongeren als toeschouwers bij een voorstelling, maar ook als onderdeel van een klassikale activiteit ter ondersteuning van een bredere creatieve leerervaring. Zo is het mogelijk dat jongeren hun eigen stukken maken, waarbij ze dansen uit hun eigen cultuur gebruiken (van de straat en/of folklore) of leren kijken naar patronen, ritmes, geschiedenis en mathematische structuren via dansgerelateerde activiteiten.

EDUCATIEVE CONTEXT Hoewel de docerend kunstenaar altijd op de eerste plaats kunstenaar is en geen leerkracht, is het wel handig om iets te weten over de huidige pedagogische ontwikkelingen. De rollen die iemand voor een project kan aannemen zijn niet alleen afhankelijk van individuele scholen, maar ook van landelijk of regionaal onderwijsbeleid.

Wellicht is het daarom nuttig om de meest invloedrijke ideeĂŤn over participerende pedagogiek en 'actief leren' toe te lichten, zodat we onze eigen discipline in een bepaalde context kunnen plaatsen.

De boeken van Paulo Freire, Bell Hooks, Vygotsky en Dewey14 (of eenvoudige introducties tot hun manier van denken) zijn hiervoor een uitstekend uitgangspunt.

Het is misschien ook belangrijk om te weten hoe het beleid van invloed is op de pedagogische benadering van de specifieke scholen waarin we werken.

Is er bijvoorbeeld een landelijk curriculum dat alle scholen moeten volgen? Is er een landelijk beleid over de rol van kunst en creativiteit in de klas?

Hoeveel vrijheid bieden overheden scholen om zelf de benaderingen van leren te kiezen?

We kunnen waarschijnlijk veel te weten komen over prioriteiten, waarden en de missie door de website van een school te bezoeken, maar vaak is het beter om dit uit de eerste hand te ervaren

door de school voorafgaand aan het project te bezoeken. Daarvoor kunnen we contact zoeken met leerkrachten en schooldirecteuren. Klassenassistenten, ouders, kinderen en ander ondersteunend personeel moeten we echter ook niet vergeten.

Bij ontstentenis van een dergelijke persoon of functie hebben veel docerende kunstenaars in AiCE-landen zelf zo'n samenwerkingsverband opgezet, inclusief eigen groepen waarin men namens elkaar onderhandelt over het werk in scholen (bijvoorbeeld over contracten).

CREATIEVE TUSSENPERSONEN Nog waardevoller is het soms om toegang te krijgen tot deze kennis via een organisatie of persoon die fungeert als intermediair tussen ons, de kunstenaar en de school. Dit is iemand die beter op de hoogte is van de dagelijkse gang van zaken op school en van de plaats hiervan binnen het bredere onderwijsbeleid. Deze rol is op verschillende manieren ingevuld door de partnerlanden in het AiCE-programma. Soms wordt dit gedaan door een kunstdocent/aangewezen docent binnen de school zelf, vooral in Nederland. Soms is het een 'creative agent' die samenwerkt met een groep scholen, zoals in het Verenigd Koninkrijk. In Oostenrijk wordt het dan weer gedaan door een 'Kulturvermittler' (culturele bemiddelaar), die werkzaam is voor een culturele organisatie.

Deze 'intermediair' kan ons werk als kunstenaars faciliteren door samenwerkingsverbanden aan te gaan met scholen. Veel scholen willen nog steeds dat kunstenaars hun traditionele rol vervullen: het stimuleren van de individuele zelfexpressie en artistieke creativiteit van leerlingen, vaak uitmondend in een voorstelling, concert en/of tentoonstelling. Er zullen vast kunstenaars zijn die tevreden zijn met deze rol. De 'creative agent' kan echter vaak zijn bemiddelende rol gebruiken om scholen en leerkrachten nieuwe ideeĂŤn aan te reiken en hen te ondersteunen in het onderzoeken van manieren waarop het artistieke proces ook de ontwikkeling van creatief leren in het totale curriculum kan ondersteunen. Volgens een recent CCE-rapport is de agent vaak in staat om scholen 'toestemming' te geven om een meer experimentele benadering te kiezen en de kunst van het 'om je heen kijken' en zaken vanuit een ander perspectief bekijken actief te stimuleren15.

13 http://www.ndt.nl 14Zie de bibliografie voor aanbevolen teksten en literatuur.

15The Art of Looking Sideways: Developing Creative Agents.

Rapport voor The National College for School Leadership and Creative Partnerships National Office, 2007.

CULTURELE EN SOCIALE CONTEXT Als onderdeel van het culturele aanbod voor creatief leren zouden kunstenaars en scholen zeker gebruik moeten maken van de talloze mogelijkheden die lokale organisaties voor kunst en cultuur kunnen bieden. Vooral voor het werken op scholen in achterstandswijken kan het van belang zijn dat de docerend kunstenaar zich bewust is van de culturele achtergrond en ervaringen van jongeren en hier ook gebruik van maakt.

Culturele diversiteit is een rijke bron van creativiteit en innovatie. Hoewel de meeste kunstenaars jongeren instinctief benaderen als individuen en niet als 'typen', is het van belang te begrijpen hoe etniciteit, religie, geslacht, klasse en taal van invloed zijn op het identiteitsbesef van jongeren. "Creativiteit wordt ... niet alleen bepaald door aangeboren talent dat los staat van de rest, maar je moet ook cultureel en sociaal onderlegd zijn."16 Alle kunst is onverbrekelijk verbonden met de sociale, politieke en economische context waarin deze wordt gemaakt.

Als ons werk op scholen bestaat uit het beoordelen en waarderen van de culturele expressie en creatieve keuzes van jongeren in zowel achterstandswijken als meer gegoede wijken, dan moeten we iets weten over die context. De kinderen met wie we werken, kunnen op velerlei manieren een achterstand hebben. UNICEF definieert de kinderen met de grootste achterstand als slachtoffers van oorlogen, rampen, extreme armoede, alle vormen van geweld en uitbuiting, en kinderen met een handicap.17 Achterstand en marginalisering zijn directe gevolgen van economische deprivatie en armoede: een gebrek aan middelen bij de ouders en een daaruit volgend gebrek aan kansen om deel te nemen aan zinvolle activiteiten, diensten en relaties kan een negatieve invloed hebben op het welzijn van jongeren en hun fysieke en psychologische ontwikkeling.

Problemen als het spreken van een tweede taal of het leven op het ge誰soleerde platteland kunnen eveneens van invloed zijn op het creatieve zelfvertrouwen van kinderen.

10

Een gebrek aan geld voor materialen om mee te experimenteren, ruimten om in te werken en financiĂŤle ondersteuning voor externe culturele activiteiten hebben onherroepelijk invloed op de manier waarop we met bepaalde scholen kunnen werken. Maar een gebrek aan ambitie en emotionele verwaarlozing kunnen net zo schadelijk zijn als economische deprivatie. De docerend kunstenaar moet ervoor zorgen dat jongeren gaan beseffen wat hun eigen creatieve mogelijkheden zijn, ongeacht hun achtergrond.

De ontwikkeling van het besef bij jongeren van hun culturele mogelijkheden kan variĂŤren van direct met hen werken via kunstvormen als streetdance, moderne media, digitale technologie en rapmuziek tot het ontdekken van hun culturele erfgoed. We moeten ons daarbij ook bewust zijn van de manier waarop klasse en etnische achtergrond van invloed zijn op hun relatie met de heersende culturele esthetica waarvan wij als kunstenaars onherroepelijk deel van uitmaken. Als we niet dezelfde achtergrond hebben als de jongeren met wie we werken, is het een idee om samenwerkingsverbanden op te zetten met lokale kunstenaars die de diversiteit van de context weerspiegelen. Dit kan variĂŤren van het aangaan van een creatieve dialoog met ouders, lokale religieuze leiders en traditionele culturele leiders tot het werken met lokale graffitikunstenaars, performancedichters, dj's en vj's.18 Zoals Keith Ajegbo opmerkt in een recente herziening van het curriculum heeft elk kind de educatie nodig die aansluit bij zijn context en relevant is voor hem of haar.19 Een deel van onze toegevoegde waarde van ons als docerende kunstenaars is het begrip over hoe onze eigen culturele identiteit en onze rol binnen de heersende hegemonie van invloed is op onze eigen creatieve discipline. In de volgende hoofdstukken kijken we naar manieren waarop de kunstenaars die deelnemen aan het AiCE-programma hun eigen discipline en culturele invloeden ter discussie stelden en zichzelf hebben afgevraagd hoe ze het beste konden samenwerken met de leerkrachten en kinderen op de scholen waar ze werkzaam waren.

16Bourdieu, P. (1993). Sociology in question (R. Nice, Trans.). Londen: Sage.

17http://www.unhcr.org 18een kunstenaar die bewegende visuele kunst op een scherm maakt door video te gebruiken en te mixen.

19Diversity and citizenship curriculum review (Ajegbo et al., 2007:19).

11

Kunstenaars op scholen

Voor een van mijn projecten maakte ik geluidsmachines van oude fietsen. We componeerden verschillende geluiden en mixten deze met originele muziek die door muziekleerlingen werd gespeeld. Na afloop van het project gebruikte de klas de geluidsmachines voor een modeshow in een totaal andere context.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk Werken op scholen kan prikkelend, uitdagend en leuk zijn. Het vereist ook een aantal aan te leren vaardigheden ter uitbreiding van onze vaardigheden als kunstenaar. We worden ingehuurd als specialisten, dus moeten we deze professionele vaardigheden aanleren om de uitdagingen van ons werk zo goed mogelijk aan te kunnen.

We brengen ook andere waarden met ons mee, zoals het vermogen om risico's te nemen en specifieke kennis over bijvoorbeeld de geschiedenis van het theater in het onderwijs en hoe we dit in de toekomst willen vormgeven.

DRIE COMPETENTIEGEBIEDEN Creativity, Culture and Education20 verdeelt deze competenties in drie gebieden: • Kennis en begrip – een degelijke theoretische basis voor de praktijk.

Ook zijn er bepaalde waarden die we met ons meedragen, net als de kennis die we tijdens ons werk en leven hebben opgedaan. Dat alles gebruiken we voor ons werk op de scholen. Deze competenties zijn van invloed op de manier waarop we functioneren als creatieve individuen. Bepaalde onderdelen van deze kennis zijn wellicht impliciet of bevinden zich in het onderbewustzijn. Daarom moeten we ons er meer bewust van worden, zodat de kennis expliciet wordt en we deze met anderen kunnen delen.

• Vaardigheden en vermogens – het vermogen om belangrijke processen uit te voeren.

REFLECTIEF WERKEN

Over welke competenties beschikken we al?

Welke willen we nog aanleren? En hoe doen we dat aanleren? Via een formele opleiding of door het observeren van een meer ervaren collega, om zo te ontdekken hoe zij de competenties integreren in hun werk? Of is het voldoende om alleen enkele belangrijke teksten over de nieuwste ontwikkelingen te lezen?

Het is belangrijk om kritisch na te denken over ons werk, zodat we ons bewust worden van de vaardigheden, waarden en kennis die we al bezitten en gebruiken voor ons werk, maar ook wat er nog ontbreekt. Reflectief werken is zelfs essentieel voor het werken in het onderwijs en andere sociale omgevingen.Niet alleen kunnen we daardoor onze technische vaardigheden (zoals fotografie en performance) overbrengen, maar ook de onderliggende vaardigheden waarvan we gebruikmaken.

Denk daarbij aan het werken in teams of het uitproberen van verschillende benaderingen. Zoals

12

Samuel Beckett zijn acteurs adviseerde: 'Faal, faal nog eens, faal beter…!'

• Gedragingen, houdingen en waarden – essentiële kwaliteiten voor al onze werkzaamheden.

In dit hoofdstuk bekijken we wat deze vaardigheden, waarden en kennis precies zijn en vermelden we enkele antwoorden van kunstenaars met wie we samenwerkten in het kader van AiCE. Ze gelden zowel voor mannen als vrouwen, maar deze gemeenschappelijke competenties zijn ook geschikt voor verschillende culturen en landen.

Ook bekijken we hoe we deze kwaliteiten kunnen ontwikkelen bij de jongeren met wie we werken, vragen we onszelf als vakmensen af waarom we dit werk willen doen en kijken we naar het raakvlak tussen educatief werk en de artistieke discipline.

WE EN E I D N E LL G E A T R S V N E E ENKSEZLELF KUNN ON OVER ONSZELF ALS KUNSTENAARS

In dit gedeelte bieden we enkele praktische oefeningen aan. Kunstenaars kunnen deze oefeningen doen om er vervolgens over na te denken en – indien mogelijk – te bespreken met collega's.

OEFENING 1 Waarom willen we met kinderen werken? Wat zijn onze doelen of doelstellingen voor dit werk?

Dit zijn enkele voorbeelden van AiCE-kunstenaars.

Als je nadenkt over je doelstellingen, wat zou je dan willen toevoegen aan deze ‘woordwolk’?

INSPIRATIE

MOTIVATIE

IETS WILLEN TERUGDOEN SAMENSTELLEN VAN EEN VERZAMELING WAARDEN TOLERANTIE

EXPRESSIE

DE KUNST VAN HET LEIDEN EN INSPIREREN

Reflectie Als je er slechts drie zou mogen kiezen, welke zouden dat dan zijn? En als je er maar eentje mocht kiezen? Dit zijn de krachten die je werk motiveren.

Ben je ergens door verrast? Hoe zouden ze in de loop van je carrière kunnen veranderen? Hoe realistisch zijn ze?

20CCE: http://www.creativitycultureeducation.org

13

Wat zijn de eigenschappen, vaardigheden, strategieën en competenties van kunstenaars die werkzaam zijn op basisscholen?

Diverse schrijvers en organisaties hebben naar deze vaardigheden gekeken en aangegeven wat de overeenkomsten zijn met het artistieke proces en het creatieve leerproces. Hieronder vallen gesubsidieerde programma's als Creative Partnerships (VK);21 TAPP (Teacher/Artist Partnership) in het Verenigd Koninkrijk, Kunstenaars & Co22 in Amsterdam, het pan-Europese Transmission-project en het AiCE-programma, dat zoveel informatie opleverde voor deze gids.

betekent voor iedereen iets anders. Daarom is het nuttig om ons eigen begrip te definiëren voor het werken in samenwerkingsverbanden aan projecten voor creatief en cultureel leren en om te weten waar we op moeten letten als we deze projecten evalueren.

Sommige projecten, zoals TAPP, richten zich op de impliciete kennis van de 'animator' (of docerend kunstenaar)23. Bijvoorbeeld:

Probeer uit te vinden bij welke thema's, disciplines, materialen en technieken je hart ligt. Dit geeft je een natuurlijke geloofwaardigheid en maakt het communiceren en overbrengen van je ideeën eenvoudiger.

• Erkenning – in staat zijn om de deelnemers als individuen te benaderen, bij naam te kennen en te accepteren als zijnde uniek. De animator neemt een open en onbevooroordeelde houding aan.

• Onderhandeling – navraag doen bij de deelnemers over hun voorkeuren in plaats van uit te gaan van aannames.

Annemarie Amsing, Nederland

• Houvast – de animator creëert een veilige psychologische ruimte en is altijd aanwezig, standvastig, zelfverzekerd en ontvankelijk.

Rond mijn computer liggen altijd afbeeldingen die me inspireren. Dat kan van alles zijn: kunstkaarten, krantenfoto's, tijdschriften of kindertekeningen.

Anderen, zoals Transmission, kijken naar de vaardigheden waarover de kunstenaars wellicht al beschikken en die ze zich nog eigen moeten maken voor het werken in een groep.24 Dit zijn bijvoorbeeld: • Bemoedigen, communiceren, ideeën aandragen, creatieve vragen stellen, creatieve antwoorden vinden, risico's nemen.

• Humor, vertrouwen en discipline (al eigen gemaakt); geduld, openheid, sensitiviteit en humor (moet nog eigen worden gemaakt).

Veel informatie over de huidige manier van denken over creativiteit, creatief leren en over deze programma's en hun bevindingen is te vinden in bijlage 2. Deze bevat ook de gedetailleerde antwoorden van de AiCE-kunstenaars. ‘Creativiteit’ 14

Je kunt je eigen lijst maken en deze vervolgens vergelijken met onderstaande voorbeelden en de lijsten in bijlage 1. Zie ook de praktijkoefeningen op de volgende pagina.

Petulia van Tiggelen, Nederland

• Kennis van problemen met betrekking tot diversiteit.

• Kennis van de theorie en de manier waarop groepen functioneren om uitsluiting te voorkomen.

2. Vaardigheden en vermogens – het vermogen om belangrijke processen uit te voeren.

Enkele voorbeelden van AiCE-kunstenaars: • De aandacht van kinderen krijgen en vasthouden.

• Bereid zijn om te 'falen' en het opnieuw te proberen.

• In staat zijn om te communiceren met veel verschillende mensen.

• In staat zijn om de workshop af te stemmen op vaardigheden en de juiste toon te vinden.

• In staat zijn om onze kunstvorm en discipline te vertalen naar toegankelijke leeractiviteiten.

• In staat zijn om na te denken over veranderingen die zich voltrekken tijdens het project en deze te evalueren.

3. Gedragingen, houdingen en waarden – essentiële kwaliteiten voor al onze werkzaamheden.

Voorbeelden van AiCE-kunstenaars zijn (behalve het streven om creativiteit in anderen te ontwikkelen): • Veiligheid garanderen en grenzen bewaken.

• Open zijn tegen mensen over ons werk en processen.

• Dingen anders bekijken.

ANTWOORDEN VAN DE AICE-KUNSTENAARS 1. Kennis en begrip: een degelijke theoretische basis voor de praktijk. Bijvoorbeeld: Enkele voorbeelden van AiCE-kunstenaars: • Kennis, geschiedenis en technische vaardigheden van de kunstvorm.

• Onderzoeken door vragen te stellen in plaats van antwoorden te geven.

• Ervan overtuigd zijn dat de inbreng van iedereen belangrijk is.

• Ervan overtuigd zijn dat zelfexpressie belangrijk is.

• Empathisch vermogen.

• Praktische kennis over het schoolsysteem.

• Humor.

• Kennis van de ontwikkeling van het kind.

• Sensitiviteit.

• Ervaring met het werken met verschillende leeftijdsgroepen.

• Fantasie kennen en begrijpen.

• Angst en eenzaamheid kennen en begrijpen.

Creativiteit vereist de moed om zekerheden los te laten.

Erich Fromm

Dingen zijn niet moeilijk om te maken. Het is veel moeilijker om in de juiste geestestoestand te geraken om ze te kunnen maken.

Constantin Brancusi

De belangrijkste vijand van creativiteit is 'gezond' verstand.

OEFENING 2 Wat betekent creativiteit voor jou? Kun je dit definiëren? Welke citaten en/of beelden van andere schrijvers en kunstenaars inspireren je?

Creativiteit is, onder meer, de mogelijkheid om op een speelse en gelukkige manier nieuwe combinaties en uiteenlopende mogelijkheden te ontdekken.

Daniela Heissl, Oostenrijk “Creativiteit is het verslaan van gewoonte door middel van originaliteit.” Arthur Koestler Natalie Querol, Verenigd Koninkrijk Componeren is een creatieve daad. Zoals een leerling tegen de klas zei toen niemand meer een idee had: “Laten we onze fantasie gebruiken!” En je fantasie gebruiken is creativiteit.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk

Pablo Picasso

Er is gezegd dat creativiteit voornamelijk bestaat uit het herschikken van wat we weten, om zo te ontdekken wat we niet weten.

Om creatief te kunnen denken, moeten we dus anders kunnen kijken naar wat we vanzelfsprekend vinden.

George Kneller

21Zie: http://www.creative-partnerships.com en http://www.creativitycultureeducation.org 22Nu genaamd: http://www.cultuur-ondernemen.nl 23Animarts, TAPP-rapport, beschikbaar op http://www.engage.org.uk 24Transmission-rapport. Downloaden: http://www.ctaelegantsolutions.com/files/pdf/thecreativeworkerpdf.pdf

Creativiteit is het vermogen om oplossingen te vinden voor elk probleem, door plezier te hebben en nieuwe manieren om te werken te ontdekken.

Barbara van Beers, Nederland Vrijheid, speelsheid en vrolijkheid, de behoefte om jezelf op de een of andere manier uit te drukken, moed, onderzoek, uitwisseling, vorm/oppervlak/ kleur, blijven proberen, werken met of tegen de tijdsdruk, lust, met alle zintuigen, nieuwsgierigheid, de moed om verschillende dingen met elkaar te combineren, ook al passen ze ogenschijnlijk niet bij elkaar, het gevoel voor tijd verliezen, ontdekken, beschouwen, nadenken en grenzeloze en associatief denken/werken, gedachten en ideeën toelaten en ze vertalen naar iets tastbaars.

Vanda Maria Sturdza, Roemenië Reflectie Hoe kun je dat wat je inspireert gebruiken om je werk met jongeren te definiëren?

Wat doe je als je mensen met een andere visie moet vertellen over je werk?

15

16

OEFENING 3

OEFENING 4

Teken een diagram of afbeelding van de levensfasen die je hebben gemaakt tot wie je nu bent. Wie waren de belangrijkste mensen? Wat waren de belangrijkste momenten? Welke veranderingen en kruispunten vond je op je weg?

Teken de omtrek van een docerend kunstenaar op een groot stuk papier.

Gebruik post-its met drie verschillende kleuren om er ideeĂŤn voor kennis, waarden en vaardigheden op te plakken.

Reflectie Wat heeft je werk, kunst en manier van denken beĂŻnvloed? Hoe werkt dit door op de kinderen met wie je werkt? En op de leerkrachten met wie je samenwerkt? Hoe vertalen we onze eigen ervaringen en de levenswijsheid die ons dit heeft opgeleverd naar ons werk met jongeren?

Reflectie Vergelijk je resultaten met de lijst van AiCE-kunstenaars. Deel je deze waarden en houdingen of geef je de prioriteit aan andere? Waren er hiaten, toevoegingen en tegenstrijdigheden in je eigen kennis- en vaardighedenlijst?

Hoe kun je hiermee omgaan? Heb je de mogelijkheid om de vaardigheden en kennis die je mist te verwerven?

OVER HET WERKEN MET KINDEREN EN SCHOLEN Wat zijn de vaardigheden, kwaliteiten en strategieën die kunnen worden gestimuleerd bij jongeren?

Wat willen we precies stimuleren bij de jongeren met wie we werken? Welke veranderingen willen we tot stand brengen met dit werk?

Enkele voorbeelden van AiCE-kunstenaars: • In teamverband kunnen werken en in staat zijn tot samenwerking.

• Ontwikkelen van zelfvertrouwen in hun eigen vaardigheden en meningen.

• Ontwikkelen van nieuwe interesses en/ of vaardigheden.

• Ontwikkelen van sensitiviteit en respect voor de meningen en bijdragen van anderen.

Waarom zouden scholen met ons willen samenwerken? Wat hebben we te bieden?

Enkele voorbeelden van AiCE-kunstenaars: • We kunnen een samenwerking tot stand brengen tussen de kunstenaar, de leerkracht en jongeren.

• We hebben een specialisme te bieden.

• Ons werk kan het curriculum verrijken.

• Onze technische en artistieke vaardigheden.

• We hebben ervaring met het werken met kinderen.

• We kunnen een verhaal vertellen.

• We kunnen de ideeën van kinderen in ons proces betrekken.

• We bieden professionele ontwikkeling, training en nieuwe ideeën voor de leerkracht.

Wat is de relatie tussen ons educatieve werk en onze artistieke discipline?

Hoe vinden we een balans tussen proces en product? Is het ene belangrijker dan het andere? Is het ene voor ons belangrijker dan het andere?

Bijvoorbeeld:

• Hoe definiëren we een inspirerend onderzoek dat iedereen kan delen?

• Hoe vinden we het thema/de kern/de betekenis van het project?

• Hoe kunnen we samen een betekenisvolle, inspirerende en eigen vraag voor ons allen ontwikkelen?

SAMENWERKEN MET LEERKRACHTEN Wie niet meer op een basisschool is geweest sinds zijn of haar eigen kindertijd, komt wellicht in een wat bedreigende omgeving terecht. Deze kan herinneringen oproepen aan zowel positieve als negatieve ervaringen, en dit kan diverse gevoelens tot gevolg hebben. In dergelijke gevallen mogen we niet uit het oog verliezen waarom we dit werk willen doen (zie boven) en moeten we deze gevoelens benoemen. Bij veel mensen roept hun kindertijd een gevoel van machteloosheid op, waardoor het wellicht moeilijk is om de leerkrachten met wie ze moeten samenwerken ook als beroepskrachten te beschouwen.

Het onderkennen dat we deze tegenstrijdige gevoelens kunnen hebben, is een belangrijke eerste stap. Zo leren we ermee omgaan, zodat we ons kunnen concentreren op ons werk. Vaak zijn dit soort gevoelens de reden dat we iets willen wegnemen, om daarvoor in de plaats een meer creatieve benadering van educatie en praktijkgerichtere leervormen aan te bieden.

unieke verzameling vaardigheden (zoals creatieve benaderingen van lesgeven), maar staan binnen hun school vaak onder zware druk om deadlines en doelstellingen te halen. Voor een kunstenaar kan dit te strikt en weinig creatief overkomen. Aan de andere kant doet de schijnbare vrijheid van kunstenaars in hun manier van werken en de minder strikte omgang met een klas soms chaotisch en ongedisciplineerd aan voor een leerkracht.

Elke professional kan een eigen agenda of benadering hebben. Juist daarom is het van belang dat de leerkracht en de kunstenaar een samenwerking aangaan, waaraan beide partners hun specialistische kennis, vaardigheden en waarden bijdragen. Daarbij moeten ze onderkennen dat de andere partner zijn of haar eigen kwaliteiten heeft en dat ze van elkaar kunnen leren.

Daarom moet er tijd worden ingeruimd voor het vaststellen van een gezamenlijke werkdefinitie van creativiteit en creatieve vaardigheden. Ook is het wellicht verstandig om samen een 'audit' uit te voeren van de school, het huidige creatieve aanbod en de benadering van het leren. Dit maakt het voor ons eenvoudiger om een goede ondersteuning te bieden. Ga de samenwerking aan zonder vooroordelen, met respect voor de professionele discipline van de ander, een flexibele benadering en de bereidheid om creatief te zijn en het eigen leren te ontwikkelen. Zo ontstaat een werkmodel dat een voorbeeld is voor de kinderen in de klas – twee professionals die hun vaardigheden optimaal benutten om een gezamenlijk doel te bereiken: kinderen de best mogelijke creatieve leermogelijkheid bieden.

EEN SAMENWERKINGSVERBAND OPZETTEN Hoewel kunstenaars soms als leerkrachten werken en andersom, brengen beide rollen een totaal andere manier van werken met zich mee en lijkt het soms alsof we een andere taal spreken. Leerkrachten beschikken door hun opleiding over een 17

DE RELATIE OPBOUWEN Ik had het geluk dat ik een school vond die er echt een project van wilde maken. De leerkracht met wie ik samenwerkte kreeg er geen subsidie voor en de school had geen geld voor een eigen project. Het was eigenlijk puur toeval dat ik die leerkracht ontmoette. Voor de school was het een geschenk. De samenwerking was van begin af aan zeer gewenst.

De uitgangssituatie en de bereidheid van de school zijn belangrijk. Je hebt iemand (of eigenlijk meerdere leerkrachten) nodig die echt achter het project staat.

Daniela Heissl, Oostenrijk We nodigen de betreffende leerkrachten altijd uit voor een kick-off bij Drรถmmarnas Hus. Tijdens zo'n dag leren we elkaar kennen, bespreken we het onderwerp en onze verschillende competenties, lunchen we samen en organiseren we workshops. Een van de workshops is steevast de workshop die we ook met hun leerlingen gaan doen. Het is belangrijk om niet meteen een compleet concept te presenteren, want de structuur en de inhoud moeten samen met de leerkrachten worden ontwikkeld. Het doel is dat we samen een workshop opzetten.

Kunstenaars van Drรถmmarnas Hus, Zweden Mijn hoofddoel is het ontwikkelen van een interessant project met iets wat mij drijft of mijn passie heeft. Dat is de essentie en de focus gedurende het project. Het is geweldig om samen te werken met partners en scholen (dat is ook nodig), maar tijdens de voorafgaande creatieve ontwikkelingsfase wil ik echt de tijd en ruimte hebben om mijn eigen project op te zetten. Creatieve samenwerking betekent voor mij het betrekken van leerkrachten door te vertellen over je plannen, taken te verdelen, over de organisatie te communiceren en wensen uit te spreken. De betrokkenheid is ook van invloed op de actieve houding tijdens de les.

Annemarie Amsing, Nederland 18

PLANNING Zoals hierboven besproken streven we naar een ‘creatieve samenwerking’ in onze relatie met de leerkracht. Als het project en de leerkracht aan ons zijn toegewezen, is het te hopen dat de leerkracht betrokken was bij de planning van het project en bij de keuze van de kunstenaar. Dit is echter niet altijd het geval. Het is mogelijk dat wij de school benaderen met onze ideeën en de leerkrachten proberen te overtuigen van de voordelen, of dat we de leerkrachten nog nooit hebben ontmoet en de samenwerkingsrelatie vanaf het nulpunt moeten opbouwen.

Een goede planning is voor elk project van essentieel belang en we moeten erop staan dat we voorafgaand aan het project minimaal een dag met de leerkracht kunnen besteden aan de voorbereiding.

Zo kunnen we kennismaken met elkaars expertise en onze visie en ideeën delen. Deze dag kan plaatsvinden op school, maar het is ook mogelijk om ergens naartoe te gaan, zoals een café of zelfs een galerie, om op een wat minder formele manier met elkaar aan de slag te gaan. Zelfs een nog niet geheel uitgewerkt idee kan waardevol zijn tijdens het bespreken van de doelstellingen en tijdens de samenwerking, als er tenminste voldoende tijd en ruimte voor is.

Wellicht moeten we ook nadenken over de manier waarop we communiceren over onze artistieke discipline. Is het mogelijk om een portfolio of iets dergelijks mee te nemen, ter illustratie van ons werk en andere succesvolle projecten?

Vragen die eventueel aan de leerkracht kunnen worden gesteld: • Wat bedoelen we met creativiteit en creatief leren? Stemmen onze definities overeen?

• Wat heeft de school nodig of wat wil de school ontwikkelen?

• Wat zou een inspirerend onderzoek zijn dat we samen kunnen uitvoeren? Wat is het kernthema of de betekenis?*

• Welke professionele ontwikkeling zou de leerkracht aan de samenwerking kunnen overhouden en wat levert het ons als kunstenaars op?

• Hoe wordt informatie over het project en de voortgang gecommuniceerd met de ouders en de rest van de school?

• Wat willen de school en/of de financierders met het project?

• Wat moet volgens ons de omvang van het project zijn? Hoe lang duurt het bijvoorbeeld en met hoeveel kinderen werken we? De verwachtingen kunnen wat dit betreft uiteenlopen. Misschien moet er een hele jaargroep of klas aan deelnemen, terwijl een kleiner aantal deelnemers beter zou zijn voor het project.

• Wat zouden de meest prikkelende en uitdagende kunstvormen voor creatief leren zijn voor dit project?

• Op welke veranderingen hopen we als resultaat van dit project en hoe meten we deze? (bijvoorbeeld nieuwe vaardigheden en zelfvertrouwen tijdens luisteren en spreken).

• Wat verwachten de kinderen van het project?

Kunnen we tijd inruimen om dit met hen te bespreken en ze van begin af aan te betrekken bij de ontwikkeling van het project?

• Hoe vaak kunnen we bij elkaar komen? Wie documenteert wat? Wie zijn er nog meer bij? Bijvoorbeeld een onderwijsassistent of een medewerker voor leerondersteuning?

• Wat zijn de verschillende rollen en verantwoordelijkheden van elke partner in het project?

• Hoe evalueren we het proces van het project en of het voldoet aan de oorspronkelijke doelstellingen? Hoe kunnen we de flexibiliteit inbouwen die nodig is om tijdens het proces de werkwijze aan te passen?

• Wie heeft de eindverantwoordelijkheid over het project? Zoals eerder aangehaald zou het ideaal zijn als de kunstenaar, de leerkracht en de kinderen samen de verantwoordelijkheid hebben, in een samenwerkingsverband waar iedereen trots op kan zijn. Het is echter mogelijk dat de financierders en de school ook zeggenschap willen, die ze dan ook moeten krijgen.

*Voorbeelden van onderzoeksvragen zijn: • Kan het opdoen van ideeën via drama en rollenspel een positieve invloed hebben op de schrijfvaardigheden van een kind?

• In welke mate kan deelname aan een gezamenlijk kunstproject de emotionele intelligentie van een kind verbeteren?

19

WELKE KUNSTVORM? Een van de spannendste onderdelen van het samen ontwikkelen van een project is het nadenken over de kunstvorm die het meeste bijdraagt aan creativiteit en leren. Door te begrijpen wat onze discipline specifiek oplevert, kunnen we de meest creatieve werkwijze vaststellen en de leerkracht enkele nieuwe invalshoeken aanbieden. Hoe kan dans bijvoorbeeld worden gebruikt voor rekenen?

Hoe verrijkt creatief schrijven de exacte vakken?

En hoe kan muziek worden gebruikt om spreken en luisteren te verbeteren? Als we ons bewust zijn van de manier waarop onze kunstvorm een verrijking vormt en door ons voortdurend dingen af te vragen als 'Waarom dans?' of 'Waarom poëzie?', kunnen we het artistieke aspect van het project in stand houden en tegelijkertijd voldoen aan de benoemde behoeften van de school. Bijvoorbeeld: Visuele kunst Kinetisch en visueel werk, risico's nemen, onafhankelijk werken, sporen nalaten, verschillende materialen uitproberen om te achterhalen wat het meest effectieve is voor het project: beeldhouwen en keramische kunst, schilderen of bouwen met restmateriaal? Hoe kunnen we visuele kunst gebruiken voor de exacte vakken? Of emotionele intelligentie?

Performance Kinetisch onderzoeken van problemen via beweging, beelden of dans. Werken in groepen en samenwerken. Problemen oplossen. Zelfvertrouwen kweken. Non-verbaal uitdrukken van ideeën. Spreken en luisteren via drama. Rollenspel, waardoor een veilige omgeving ontstaat waarin ideeën en problemen kunnen worden onderzocht. Hoe kunnen we dans gebruiken voor verplichte teksten bij lezen? Of identiteit en erbij horen?

Muziek Luisteren, oog-handcoördinatie, werken in groepen, non-verbaal uitdrukken van ideeën en thema's, en zingen, wat het vertrouwen versterkt om 'ruimte in 20

te nemen' en een plek binnen de groep te veroveren. Hoe kunnen we muziek gebruiken voor wiskunde? Of om aandacht te vestigen op pesten?

Schrijven Niet worden beperkt door vaste leesoefeningen, plezier hebben in taal, ontwikkeling van de woordenschat, ontwikkeling van het vertrouwen om te schrijven, voorlezen als oefening voor spreken en lezen. Hoe kunnen we creatief schrijven gebruiken voor de exacte vakken? Of voor het begrijpen van de buitenwereld?

Werken met verschillende kunstvormen Samenwerken met een collega kan erg stimulerend zijn, zowel voor het project als voor de betrokken kunstenaars en leerkrachten. Als schrijver, musicus of visueel kunstenaar hebben we misschien nog nooit eerder met een danser gewerkt. Hoe kunnen we onze disciplines met elkaar combineren om ideeën te ontwikkelen? Hoe profiteert het project van deze samenwerking? Door zelf deze risico's te nemen, ontwikkelen we ook een werkwijze voor de andere deelnemers aan het project, waarbij we tegelijkertijd de flexibiliteit van creatief werken en leren aantonen.

21

22

SAMENWERKEN RUIMTE In wat voor ruimte gaan we werken? Hoe kunnen we de werkruimte creatiever maken, al is het dan maar tijdelijk? Wat voor ruimte, materialen, geluid, licht, energie en tijdspanne hebben we nodig? In hoeverre kunnen we hierop inleveren zonder dat ons werk onmogelijk wordt? Als we bijvoorbeeld een grote ruimte nodig hebben voor een dramales, kunnen we die les dan aanpassen voor een klaslokaal waarin de tafels tegen de muren zijn geschoven?

Het veranderen van de aard van de leerruimte kan inspirerend werken en de focus versterken.

Welke obstakels of uitdagingen kunnen er zijn als we de ruimte op deze manier moeten aanpassen?

Wat zijn de voordelen voor de kinderen? Als we hier duidelijk over zijn, komen onze argumenten sterker over.

Als het nodig is om tafels en stoelen te verschuiven, wanneer doen we dat dan? Hoeveel rommel mogen we maken en wie ruimt het op, en wanneer? Door hierover na te denken, kunnen we hindernissen uit de weg ruimen en talloze creatieve oplossingen aanbieden.

Wij en de leerkracht hebben wellicht andere doelen voor een sessie. Hij of zij wil bijvoorbeeld specifieke leerdoelen uit het curriculum realiseren, terwijl wij uitgaan van een bredere creatieve ervaring, zoals onderzoeken hoe muziek kan worden gebruikt om kinderen breuken uit te leggen of hoe ze zich met drama kunnen voorstellen hoe het oude Rome eruit zag. Tijdens onze planning moeten we bespreken hoe we de verschillende doelstellingen kunnen combineren en hoe we er samen voor kunnen zorgen dat we eraan voldoen.

ROLLEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN Een zeer belangrijk onderwerp dat aan bod moet komen tijdens de planningsfase is 'rollen en verantwoordelijkheden'. Idealiter is de leerkracht de

hele sessies aanwezig. Dit is van cruciaal belang als we samenwerken en er samen van moeten leren Als we leiding geven aan de sessie, moeten erop kunnen vertrouwen dat we de groep aankunnen, maar moeten we ook accepteren dat de leerkracht eventuele conflicten of leerproblemen oppakt.

Wij kunnen ons dan concentreren op de grote groep. De leerkracht is wellicht bang dat de klas te onrustig wordt, terwijl wij minder moeite hebben met een beetje lawaai. Dan moeten we hem of haar kunnen verzekeren dat we desondanks orde kunnen houden.

len. Moet er iets worden veranderd? We moeten openstaan voor suggesties van de leerkracht, maar ook overtuigd zijn van onze eigen ideeĂŤn en benaderingen. Dit is een gelijkwaardige samenwerking.

We zijn geen leerkrachten, maar docerend kunstenaars en we zijn erbij betrokken als specialist.

Hoe vaardig we ook zijn en hoe boeiend ons project ook is, er kunnen nog altijd kinderen zijn die om wat voor reden dan ook niet willen of mogen deelnemen. We mogen nooit vergeten dat we er zijn als kunstenaars en niet als therapeuten. We moeten de ruimte geven aan kinderen die pas actief willen meedoen nadat ze de kat uit de boom hebben gekeken. Ook moeten we ons verlaten op de kennis en ervaring van de leerkracht om te bepalen wanneer we deze kinderen erbij kunnen betrekken of dat we ze juist met rust moeten laten.

Daarnaast moet duidelijk zijn wie kinderen met extra leerbehoeften (zoals dyslexie en autisme) ondersteunt.

Als kinderen echt storend gedrag vertonen, is het een andere zaak en moeten we met de leerkracht afspreken wat we in zo'n geval doen. Daarom is het zo belangrijk dat de leerkracht onderdeel is van het creatieve leerproces.

Zorg ervoor dat de leerkracht weet dat we wel een plan hebben, maar dat dit kan worden aangepast op basis van de reacties uit de groep.

Sommige oefeningen kunnen zo langer of korter duren dan gepland. Wees bereid om flexibel met de kinderen om te gaan en let er goed op welke te behandelen thema's en oefeningen het belangrijkste zijn en wat we achterwege kunnen laten.

Evalueer ook elke sessie met de leerkracht, waarbij aan bod moet komen hoe de sessie is verlopen en of is voldaan aan de gemeenschappelijke doe23

EEN SAMENWERKINGSVERBAND De leerkracht van de klas waarmee we samenwerkten tijdens het 'Star of the Sea'project was zeer betrokken tijdens het werkproces. Voor mij was het zeer interessant om een uitstekend functionerende driehoek kinderen-leerkrachtkunstenaar te observeren. De leerkracht fungeerde als een 'brug' tussen ons en zijn leerlingen, dus de workshop verliep geweldig en het leek alsof we elkaar al jaren kenden. We ontdekten wat teamwerk inhoudt en dat we allemaal gelijk zijn als we op deze manier samenwerken. Het tegenovergestelde gebeurde met een leerkracht die tijdens het werkproces met de kinderen koffie ging drinken en na de workshop vroeg of ze echt aanwezig moest zijn bij de expositie (met bijdragen van haar leerlingen), omdat ze al aan de workshop had deelgenomen.

Vanda Maria Sturdza, RoemeniĂŤ

24

Je bouwt een relatie op door uit te leggen wat je project inhoudt en, nog belangrijker, wat hun rol daarin is en welke taken ze moeten vervullen. Effectief communiceren over wat, wanneer, waar, wat is nodig, welke ruimte, welke materialen enzovoort is erg belangrijk. Ik heb het idee dat leerkrachten kunstenaars inhuren omdat ze methoden gebruiken die iets toevoegen aan wat ze zelf te bieden hebben.

Annemarie Amsing, Nederland

Een voorbeeld is de speciale school die problemen had met het werken met een kleine groep 6-jarigen met een stoornis in het autistisch spectrum. Na enig onderzoek ontwierp de kunstenaar een ruimte met witte lakens om in te werken, te creëren en om te ontdekken. Zo ontstond een zeer boeiende omgeving zonder enige afleiding voor kinderen, kunstenaars en schoolpersoneel.

Claire Webster Saaremets, Verenigd Koninkrijk

Leerkrachten zijn vaak nieuwsgierige mensen.

Deze nieuwsgierigheid kunnen we gebruiken om ons te helpen bij de details die nodig zijn om een project te doen slagen. De dingen die je doet op school, de vreemde dingen die je meeneemt of de opvallende kleding die je draagt tijdens je bezoek aan de school zorgen ervoor dat de leerkrachten je accepteren zoals je bent.

Dan zullen ze je helpen.

Barbara van Beers, Nederland

Muziek componeren of repeteren kan veel herrie maken! Daarom is het van belang om de leerkracht voor te bereiden op enige geluidsoverlast. Anders kunnen er geen geluiden worden uitgeprobeerd of ideeën worden bedacht, ideeën voor creatieve geluiden. Om nieuwe creatieve ideeën te bedenken, moet er ruimte zijn voor chaos, net zoals bij brainstormen tijdens discussies.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk .. Aangezien ik een totaal nieuw audiovisueel project ontwikkelde, kon ik de leerkrachten moeilijk vertellen hoe lang elke les zou duren en hoe ik het zou doen. Ik heb veel veranderd tijdens de lessen en soms verliep het niet zoals ik wilde. Het was veel chaotischer dan ze zich hadden voorgesteld en het project duurde veel langer dan ze dachten. De kinderen vonden het geweldig, maar sommige leerkrachten hadden het er maar moeilijk mee. Vooral ook omdat ik werkte op een school voor speciaal onderwijs (kinderen met een lage emotionele intelligentie en allerlei gedragsproblemen), waar het orde houden in de klas een van de basisdoelen is. Ze waren het totaal niet gewend om aan een kunstproject te werken. Achteraf denk ik dat het voor een nieuw project beter is om te beginnen op een school die ervaring heeft met kunstenaars en kunstprojecten. Aan de andere kant vond ik het heerlijk om met die kinderen te werken!

Petulia van Tiggelen, Nederland 25

Zoals gezegd hebben sommige leerkrachten wellicht gemengde gevoelens over kunstenaars op school. In dat geval moeten we ze kunnen geruststellen, bijvoorbeeld met een goed portfolio en positieve feedback op eerdere projecten. Ook belangrijk is de manier waarop we onszelf presenteren en hoe ze ons zien omgaan met de kinderen. Het kan zo overkomen dat we een prikkelende, nieuwe manier van werken introduceren en sommige leerkrachten kunnen dat als bedreigend ervaren. Hoe groter de creatieve en professionele samenwerking, des te beter.

Als kinderen luidruchtiger of informeler zijn dan gebruikelijk, kan het sommige leerkrachten het gevoel geven dat de kinderen – en zij zelf – de controle verliezen. Dit is een belangrijk punt op scholen en dit moeten we accepteren. Tegelijkertijd moeten we laten zien dat we de groep aankunnen.

We kunnen hen bijvoorbeeld verzekeren dat we altijd opereren binnen de door de school vastgestelde richtlijnen. Hierbij gaat het onder meer over het respect dat je voor elkaar moet hebben en dat je moet luisteren en niemand in de rede mag vallen.

We moeten de kinderen duidelijk maken dat deze regels nog steeds gelden.

We moeten ook zeer duidelijk zijn over ons eigen proces, hoe het project werkt en welk verband er is met vaardigheden als probleemoplossend vermogen, teamwerk, samenwerking en creatief denken.

Bovendien kan het aansluiten bij specifieke kennisdoelen uit het curriculum. We moeten er zeker van zijn dat het project een concreet resultaat oplevert, beseffen dat de meeste leerkrachten onder zware tijdsdruk staan en ervoor zorgen dat we kort en bondig zijn.

• Geef de mensen in deze relatie de tijd om elkaars respect te verdienen en het vertrouwen te winnen.

Geef de leerkrachten vooral ook de gelegenheid om risico's te nemen.

• Zorg ervoor dat er voldoende tijd is voor de planning met de leerkracht op school.

• Maak een voorstel met een gestructureerde methodiek en een duidelijke uitleg over de doelstellingen en het proces tijdens het project. Zorg ervoor dat dit aansluit op de overeengekomen leerbehoeften.

• Bied voorproefjes en casestudies die toelichten wat we te bieden hebben en hoe het kan werken.

• Verzamel citaten van leerkrachten en kinderen die ons werk aanbevelen.

• Inventariseer de vaardigheden van de leerkrachten op het gebied van de kunstvorm en creativiteit, en bedenk hoe deze kunnen worden betrokken bij het project.

• Communiceer praktisch en duidelijk hoe we alle 'goede ideeën' vertalen naar de werkelijkheid.

• Na afloop van deze besprekingen kunnen we een eenvoudige samenwerkingsovereenkomst met de school opstellen, waarin staat vermeld wat is afgesproken (rol van de school, data, middelen, enzovoort). Laat deze ondertekenen door de schooldirecteur of het managementteam.

Eerder haalden we Reggio Emilia aan, een Italiaans systeem voor het werken met jonge kinderen dat ons een bruikbaar uitgangspunt biedt. Het is prikkelend en geeft kinderen de ruimte om zelf op onderzoek uit te gaan, waarbij volwassenen op belangrijke momenten ingrijpen om verdieping aan te brengen op basis van de keuzes van het kind25.

De beste tips van leerkrachten en kunstenaars • Probeer samen te werken met een leerkracht die een voorstander is van het werken met kunstenaars en creatief leren bij het aangaan van een nieuwe relatie binnen de school.

26

25Edwards, C., Gandini, L. en Forman, G. (Red.) The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, New Jersey: Ablex, 1993

27

'Creatief leren' -projecten

28

Hoewel kunstenaars regelmatig worden gevraagd voor op zichzelf staande en eenmalige workshops op de scholen waar ze werken, is deze gids vooral gericht op langdurige samenwerking.

In dit hoofdstuk behandelen we enkele vragen die AiCE-kunstenaars zichzelf in dit kader stelden en de antwoorden waarop ze kwamen tijdens het uitvoeren van hun gemeenschappelijke projecten.

Sommige vragen hebben betrekking op de aard van de projecten zelf, andere op de specifieke relaties met kinderen, leerkrachten en de school.

• Planning • Uitvoering • Toezicht houden/beoordelen/evalueren • Delen, presenteren, afsluiten De eerste en laatste fase staan meestal vast. AiCEkunstenaars hebben echter gemerkt dat de middelste drie fasen meer in beweging zijn. Bijvoorbeeld:

planning HET PROJECT Wat is een 'creatief leren'-project?

Een project is een afgebakend werk met duidelijke doelen en aanwijsbare resultaten, die binnen een bepaalde tijd kunnen worden gerealiseerd. Een 'creatief leren'-project is meer dan een eenmalige kunstworkshop, maar is meestal geen onderdeel van het standaardcurriculum van de school.

Elk 'creatief leren'-project is weer anders.

Maar een van de sleutels tot succes is de kwaliteit van de samenwerking tussen de kunstenaar en de school. Wanneer de kunstenaar, de leerkrachten en de kinderen samen een gemeenschappelijk proces doorlopen, kan het curriculum op nieuwe manieren tot leven komen en kunnen kinderen kennismaken met nieuwe leervormen. ”Een 'creatief leren'-project omvat nieuwe invalshoeken bij het oplossen van problemen en het omgaan met het aanwezige potentieel.”

Daniela Heissl, Oostenrijk Hoe plan/structureer ik een project? Hoe flexibel moet die structuur zijn? Bij het plannen van een project kan het handig zijn om vijf verschillende fasen te onderscheiden: • Visie bepalen/onderzoek

evalueren beschouwen uitvoering

uitvoering beschouwen beoordelen

afstemming

Als we evaluatie, reflectie en planning benaderen als een voortdurend proces, kunnen we veel flexibeler zijn in ons aanbod. Als ook duidelijk is wat onze gedeelde doelstellingen en doelen zijn, is het veel eenvoudiger om een en ander al tijdens het proces bij te stellen.

Ik herinner me nog een planningsessie in Newcastle voor een workshop in het kader van het AiCE-project AMAZE, de volgende dag op de Fellgate Primary School. We wisten niet zeker of het

weer goed genoeg was voor het idee om buiten een doolhof te maken met de kinderen, waarbij de leerkrachten veiligheidstouwen en -haken zouden gebruiken. We hadden dus ook een plan B. Ik vind het erg belangrijk om goed gestructureerde sessies te plannen met meerdere mogelijkheden, waarbij rekening wordt gehouden met eventuele externe omstandigheden.

Vanda Maria Sturdza, Roemenië Ik gebruik: • Een opwarmingsfase – om elkaar te leren kennen • Een improvisatiefase – om zicht te krijgen op de vaardigheden en de wensen van de kinderen • Een praktijkfase – wat willen we dat de kinderen leren en weten?

• Een afsluitende fase – voorbereiden van een optreden, het eindresultaat concretiseren.

Daniela Heissl, Oostenrijk “De lessen beginnen en eindigen met een reflectiemoment in de kring. Dit kan een zogenaamd kampvuur zijn, maar ook een fictieve zakelijke vergadering. De kinderen mogen de vorm zelf kiezen. Ze beginnen met het nadenken over de volgende creatieve fase. Wie doet wat?

Welke materialen zijn er nodig? Wat werkte de vorige keer goed? En waarom? Wat moeten we ontwikkelen? En beter maken? Na afloop van de sessies gaan we verder met de vergadering of het kampvuur om te bespreken wat goed is gegaan en wat iedereen eraan heeft bijgedragen. Dus hoe we hebben samengewerkt...”

Claire Webster Saaremets, Verenigd Koninkrijk Hoe stel ik realistische grenzen aan mijn project?

Realistisch zijn en grenzen hanteren voor ons project is vaak een kwestie van de tijd goed indelen en duidelijk zijn over de doelstellingen. Het kan handig zijn om een plan op te stellen voor ons project, waarin beschreven staat wat de doelen en doelstellingen zijn, hoeveel tijd we tot onze beschikking hebben en wie waarvoor verantwoordelijk is. Dat mag net zo eenvoudig zijn als het voorbeeld bij de praktische oefening op de volgende pagina.

29

OEFENING 5 EEN PROJECT PLANNEN Neem ĂŠĂŠn project waaraan je wilt of gaat werken en stel een gedetailleerd uitvoeringsplan op. Je kunt onderstaande structuur gebruiken of er zelf een kiezen. Enkele zaken die je vrijwel zeker moet opnemen in het plan zijn: wat moet er worden gedaan, wie moet het doen en wanneer moet het worden gedaan. Sommige mensen vinden het daarbij gemakkelijker om terug te werken vanaf de einddatum.

Het voorbeeld op de volgende pagina wordt afgesloten met een uitvoering. Dit is echter geen vast onderdeel van alle projecten die we uitvoeren.

Soms gebruiken we bijvoorbeeld vergelijkbare dansactiviteiten in samenwerking met de rekendocent, om kinderen op een praktische manier inzicht te geven in geometrische vormen en structuren.

In dit geval zou het eindresultaat zijn dat ze de materie begrijpen.

30

DATUM

TAAK

SUBTAKEN

DOEL

RESULTAAT

BETROKKEN PERSONEN

10 - 31 januari

Plan het project.

Leg ideeën uit, verzamel de ideeën van kinderen en leerkrachten.

Ontwikkel een gedeelde visie.

Kom gemeenschappelijke doelen en doelstellingen overeen.

Ik, leerkrachten, kinderen, projectmanager/degene die de rol van 'creative agent' vervulde.

1-8 februari

Ontwikkel de vaardigheden van de leerkracht.

Workshops op school voor leerkrachten.

Geef leerkrachten een idee van wat het project inhoudt en hoe ze eraan kunnen bijdragen.

Kijk met leerkrachten naar het proces en hun eventuele bijdragen.

Ik, leerkrachten, eventueel ondersteunend onderwijspersoneel en betrokken ouders.

9 februari – 9 maart

Bied de kinderen een aantal uiteenlopende dansstijlen aan. Laat ze hun eigen dansen delen met mij en collega's.

Workshops op school voor kinderen. Vraag ouders en andere culturele ambassadeurs om mee te werken.

Betrek de kinderen bij hun eigen cultureel erfgoed.

Kinderen hebben de ervaring en het vertrouwen om een uiteenlopend aantal dansstijlen uit te voeren en leren iets over hun verschillende culturen.

Ik, leerkrachten, kinderen en eventueel ondersteunend onderwijspersoneel en betrokken ouders.

10 maart

Neem kinderen mee naar een uitvoering van het Nederlands Dans Theater.

Zorg ervoor dat de school alle benodigde voorbereidingen heeft voltooid.

Kinderen bekijken het werk van professionele dansers.

Kinderen hebben een idee van hoe hun eigen cultuur van invloed is op de uitvoering.

Ik, leerkrachten, kinderen en eventueel ondersteunend onderwijspersoneel en betrokken ouders.

11 maart

Bespreek de uitvoering met de kinderen.

Overweeg het uitnodigen van een van de dansers.

Ontwikkel de belangrijkste creatieve vaardigheden bij de kinderen.

Kinderen durven uit te komen voor hun eigen mening.

Ik, leerkrachten, kinderen en eventueel ondersteunend onderwijspersoneel en betrokken ouders.

11 maart – 11 april

Repeteer de dansvoorstelling.

Zorg ervoor dat de school uitnodigingen heeft verstuurd en dat de datum duidelijk is.

Geef kinderen een idee van wat het repetitieproces inhoudt.

Kinderen hebben vertrouwen in hun beheersing van de uitgekozen dansen.

Ik, leerkrachten, kinderen en eventueel ondersteunend onderwijspersoneel, ouders, enzovoort.

12 april

Uitvoering.

Zorg ervoor dat alles klaar staat op school.

Geef kinderen de kans om hun werk met een groter publiek te delen.

Kinderen voelen zich zelfverzekerd genoeg om voor een publiek op te treden en zijn trots op hun eigen prestaties.

Ik, leerkrachten, kinderen en eventueel ondersteunend onderwijspersoneel en betrokken ouders. Collega's, de gemeenschap, dansers die meededen, enzovoort.

Hoe weet ik of een project werkt? Welke gesprekken moesten in de loop van het proces worden gevoerd?

Nadenken over ons werk en onze progressie is een onderdeel van onze artistieke werkzaamheden.

Tijdens de samenwerking met leerkrachten en kinderen moeten we die reflectieve werkwijze toepassen op onze gemeenschappelijke processen.

Soms kan dit na afloop van de sessie, mogelijk met de leerkracht, andere keren is het een essentieel onderdeel van het proces. Het is wat Donald Schön 'reflectie op actie' (achteraf) en 'reflectie tijdens actie' (op dat moment) noemt26. Tijdens elk project zijn er momenten waarop we instinctmatig aanvoelen dat een activiteit goed verloopt, zoals er ook momenten zijn waarop we minder zeker zijn.

Dat kan worden veroorzaakt door iets heel eenvoudigs, zoals het niet duidelijk uitleggen van een taak. Het kan ook zijn dat een activiteit plotseling niet meer relevant is, als gevolg van wat er gebeurt in de klas. Het hoort bij het creatieve leerproces om leerkrachten en kinderen voor te houden dat ze meer moeten vertrouwen op hun eigen instinctieve reacties dan op externe feedback.

Als we steeds terugkeren naar de oorspronkelijke visie die we overeenkwamen met de leerkrachten en kinderen, en ons proces blijven beoordelen in relatie tot deze doelen, weten we zeker dat ons project goed verloopt. Hopelijk is een van de belangrijkste signalen dat de kinderen en de leerkrachten plezier hebben in de activiteit en dat ze ervan leren. Het kan ook handig zijn om tijdens het proces een checklist bij te houden. Bijvoorbeeld: Mensen. Zijn de kinderen, leerkrachten en de school volledig betrokken bij het proces? Voldoen we aan de creatieve doelstellingen die we onszelf hebben opgelegd? Zijn er problemen met betrekking tot de betrokkenheid – zoals kinderen die niet volledig meedoen – die moeten worden besproken?

Communicatie. Hebben we een effectieve (interne en externe) communicatiestrategie opgesteld? Is 32

het nuttig gebleken om het proces tussentijds te beoordelen en te herzien? Is iedereen uitgenodigd om deel te nemen aan het project (ouders, financierders, leden van de gemeenschap)?

Tijd. Zijn we tevreden met de tijdplanning en zijn we in staat om de afgesproken doelen te halen? Zo niet, moeten we dan nadenken over het verlengen van het project of moeten we bekijken wat realistisch is om binnen de beschikbare tijd te bereiken?

Kwaliteit. Zijn we het eens met de school wat de focus is van ons project: het proces of het product?

Of zijn beide even belangrijk? Krijgen we de tijd en ruimte om niet alleen goede resultaten te behalen, maar ook om een rijke creatieve leerervaring tot stand te brengen? Hoe garanderen we de kwaliteit van ons werk?

Budgetten. Is het projectbudget realistisch? Blijven we binnen het oorspronkelijke budget? Hebben we meer tijd, hulpmiddelen of materialen nodig? Hebben we ervoor gezorgd dat er voldoende rek in het budget zit om dit mogelijk te maken?

Ruimte. Is de ruimte waarin we werken geschikt voor de creatieve doelen die we onszelf hebben gesteld? Kunnen we veranderingen aanbrengen in de ruimte? Moeten we wellicht uitkijken naar andere ruimten binnen de school die geschikter zijn?

Risico's. Lukt het ons om een balans te vinden tussen het aanmoedigen van risico's en het creëren van een veilige ruimte?

Materialen en hulpmiddelen. Hebben we alle materialen en hulpmiddelen die we nodig hebben? Zijn er andere dingen die het project vooruit zouden helpen? Kunnen we deze verkrijgen met het vastgestelde budget of via bijdragen in natura, enzovoort?

Het is erg belangrijk om in gesprek te blijven en open te staan voor veranderingen als dit de projectdoelen beter haalbaar maakt. We moeten

leerkrachten en kinderen de mogelijkheid geven om feedback te geven gedurende het proces.

Het project begon met een Servisch liedje in het Duits. De leerlingen vonden het zo leuk, dat het meer tijd kostte dan we hadden gepland. Ze konden zich er tijdens de workshop zo goed mee identificeren, dat anderstalige leerlingen nieuwe coupletten in hun eigen taal wilden maken. Het oorspronkelijke plan dat elk land zijn eigen liedje moest maken, was daarmee van tafel.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk

We gebruikten zowel schrijfoefeningen als oefeningen met lichamelijke expressie als basis voor het script en de rollen van de leerlingen in de film. De leerlingen begrepen steeds beter hoe je iets via tekst of uitbeelding kunt portretteren en hoe je iets met je lichaam kunt uitdrukken. In de loop van het werkproces raakten ze steeds enthousiaster over zowel de schriftelijke als de creatieve expressie.

Drömmarnas Hus, Zweden

26The Reflective Practitioner Donald Schön Ashgate Publishing 1983

Om een goed kunstwerk te maken, is het van belang dat je doelen en belangen erin terugkomen. Maak er iets eigens van. Je specifieke stijl is bij uitstek geschikt voor creatieve projecten op scholen. Ze hebben niet zomaar een kunstenaar gekozen voor de school, ze hebben jou gekozen!

Barbara van Beers, Nederland

33

Wat is belangrijker, het proces of het product (of zijn ze allebei even belangrijk)? Hoe markeer ik het einde van een project?

Veel leerkrachten en scholen willen dat projecten eindigen met een expositie, viering, tentoonstelling of uitvoering van het werk van de kinderen.

Vaak wil een kunstenaar de kinderen echt de tijd en de mogelijkheden geven om te spelen met verschillende technieken en kunstvormen, maar voelt hij tegelijkertijd de druk van ouders en anderen om tot een eindproduct te komen. En misschien willen de kinderen zelf ook wel iets meenemen om thuis te laten zien aan hun ouders.

De vraag of dit een meer openbare en formele activiteit moet zijn, is moeilijk te beantwoorden.

Het is altijd goed om het einde van het project te markeren en te vieren. Maar de druk die een publieke presentatie met zich meebrengt, kan iets wat een creatief groepsproces was veranderen in een door de kunstenaar of leerkracht geregisseerd evenement.

Dit is niet per definitie slecht. De intensieve repetitieperiode die voorafgaat aan een voorstelling kan een verrijking zijn voor het dans-, theater- of muziekproces. Voor visuele kunst, beeldhouwen of nieuwe-mediaprojecten kan het proces van het voorbereiden van het werk op publieke vertoning of tentoonstelling van vergelijkbare waarde zijn. Als docerend kunstenaars moeten we ervoor zorgen dat er binnen het project tijd is om dit te doen en dat het uiteindelijke stuk het creatieve werk van de kinderen weerspiegelt en niet de nadruk legt op onze eigen creatieve vaardigheden.

Meestal worden we geleid door de doelstellingen van het project. Soms is er geen eindproduct, bijvoorbeeld als de kinderen dans of muziek gebruiken om rekenkundige concepten te doorgronden.

Als ze echter verschillende dansvormen leren om hun culturele erfgoed te leren kennen (zoals in bovenstaand voorbeeld), is het zeker op zijn plaats om de stukken die ze hebben gemaakt te delen met familie en hun medeleerlingen.

34

Een leerkracht vertelt: In onze wereld moet alles snel gaan. Tijdens dit project leerde mijn klas dingen over 'wachten', 'iedereen aan bod laten komen' en 'iedereen kan wel iets'.

Een leerkracht vertelt: Ik denk dat ik geduldiger ben geworden met bepaalde leerlingen, omdat ik tijdens de werkperiode ook een andere kant van hen zie.

Een kunstenaar zegt: Tijdens het proces bespraken we een zeer dramatische gebeurtenis in Malmö, die ingreep in het dagelijks leven van de kinderen.

Zowel de kunstenaars als de leerkrachten zeggen: De kinderen groeien als ze de uiteindelijke film zien.

Het proces is het product en het proces heeft het product nodig. Het is moeilijk om ze van elkaar te scheiden. Een doel hebben, een product... dat inspireert het hele proces.

Kunstenaars van Drömmarnas Hus, Zweden Ik merk dat leerkrachten altijd alles perfect willen regelen voor een voorstelling en hebben ze een vastomlijnd idee van de voorstelling en wat er moet worden gepresenteerd. Ze vinden het erg moeilijk om leerlingen hun eigen ideeën te laten ontwikkelen en toe te staan dat ze een onvoltooid werk vertonen omdat er geen tijd meer was om het af te maken. Ze denken vooral in goed of fout leren, bijvoorbeeld zoals je ook goed en fout kunt tellen.

Zo vinden ze dat een dans perfect moet zijn en geen onvoltooide en onvoorbereide presentatie van nieuwe ideeën.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk Het is goed om te beseffen dat het vrijwel onmogelijk is om een hoogwaardig product te maken zonder hoogwaardig leerproces, ook al kun je een kind ook een rijke creatieve leerervaring bieden zonder een eindproduct als resultaat. We moeten ervoor zorgen dat we samen met de school voldoende tijd inruimen om dit mogelijk te maken.

Elk kind wil worden gezien, voelen dat het bestaat.

Verdeel je aandacht. Het stimuleren van de verbeeldingskracht is minder ontwikkeld.

Annemarie Amsing, Nederland Volgens mij hoeft het in de schijnwerpers zetten van het werk van de kinderen en onze eigen creatieve vaardigheden niet met elkaar te botsen. Volgens mij komen onze creatieve vaardigheden voldoende in de schijnwerpers te staan door de manier waarop we de workshop vormgeven en dus ook wat het resultaat hiervan is. Creatieve educatie kan het werk van de kinderen als uitgangspunt nemen, maar het kan ook betekenen dat ze worden betrokken bij het creatieve proces van een kunstenaar. Idealiter wordt iedereen gezien en krijgt iedereen de kans om zich te manifesteren. Ik denk dat we dit ook moeten aanstippen. Want als we het gevoel hebben dat we worden geremd in onze eigen creativiteit kan dit ook een remmende werking op het project hebben en zijn we zelf minder geïnspireerd. Kunstenaars zijn dan wellicht ook minder geïnteresseerd in het werken op scholen en voor creatieve educatie.

Figge Heurlin, Zweden In het project 'Communication across Cultures' werden er gedurende het proces producten uitgewisseld. De Engelse kinderen tekenden de omtrek van hun handen, vulden deze met tekeningen over zichzelf (hun cultuur) en stuurden ze vervolgens naar de Oostenrijkse kinderen. De Oostenrijkse kinderen stuurden foto's van hun 'speciale objecten' terug. Die gebruikten de Engelse kinderen weer om zich voor te stellen wat de karakters en interesses waren van de kinderen op de foto's. De kinderen in Engeland ontwikkelden ook een spel voor de Oostenrijkse kinderen, waarin ze een reis maakten van Whitley Bay (aan zee) naar Oostenrijk. Daarop maakten de Oostenrijkse kinderen een spel dat was gebaseerd op hun reis naar school. Hier konden de Engelse kinderen dan weer mee spelen. Het proces was even belangrijk als het product.

Vanda Maria Sturdza, Roemenië

Deze vraag moet helemaal in het begin van het project worden gesteld. Er kan een artistieke sessie plaatsvinden, waarvoor zeker geen eindproduct nodig is. Omdat ik afkomstig ben uit de theater- en danswereld, geef ik altijd de voorkeur aan een voorstelling met de kinderen.

De voorstelling is onderdeel van het proces en omvat enkele vaardigheden die zich soms alleen op het podium manifesteren.

Daniela Heissl, Oostenrijk

Als kinderen niet het gevoel hebben dat ze worden bekeken, kunnen ze erg grappige dingen doen. Kijk wel uit dat je ze niet te veel ruimte geeft, want kinderen weten niet hoe ze die moeten gebruiken. Als het werk wat te ingewikkeld wordt, zullen kinderen dit eerder omzeilen dan dat ze om hulp vragen.

Waardoor verliepen de dingen niet zoals gepland? Wat het te moeilijk voor ze? Soms zit er een leerling in de klas die het werk probeert te ontlopen. Dat kan komen doordat het werk wat te moeilijk is. Probeer altijd voor iedereen in de klas aandacht te hebben. Maak het persoonlijk. Bovendien helpt het dat de kinderen elkaar nodig hebben om het werk te maken.

Barbara van Beers, Nederland

35

36

DE SCHOOL Veel van bovenstaande vragen zijn zowel van toepassing op projecten die we breder uitzetten als op projecten voor scholen. AiCE-kunstenaars kwamen ook tot een aantal vragen die specifiek betrekking hebben op projecten op scholen.

Welke kennis (cultuur, mogelijkheden, middelen, randvoorwaarden) heeft de school met betrekking tot mensen, uitrusting, tijd en ruimte? En hoe kan ik daar gebruik van maken voor mijn project?

Elke school heeft zijn eigen identiteit en cultuur, die we moeten betrekken bij ons werk. De meeste scholen hebben ook hun beperkingen. Bijvoorbeeld: • Beperkte beschikbaarheid van geschikte ruimten.

• Gebrek aan bepaalde uitrusting.

• Beperkte financiële/andere middelen.

• Moeilijke werkomstandigheden.

• Externe druk op educatief gebied, zoals examens.

Scholen die ons hebben uitgenodigd voor een creatieve samenwerking, zullen echter het beste voor hebben met het project en zeker naar oplossingen willen zoeken.

Daarom is het belangrijk om de school indien mogelijk vooraf te bezoeken. We kunnen dit bezoek gebruiken om vast te stellen welke faciliteiten het meest geschikt zijn voor ons project, maar ook wie onze medestanders zijn. Vervolgens moeten we deze mensen worden uitnodigen voor de eerste planningsbijeenkomsten. Daarbij kan het gaan om de dames die de lunch verzorgen op de school en die dat best een keertje later willen doen als de kantine de meest ideale ruimte is om in te beeldhouwen. Of een conciërge die het prima vindt als we de beelden 's nachts in de schoonmaakkast willen bewaren.

Werken op minder bedeelde scholen betekent meestal dat de middelen schaars zijn. Natuurlijk

moet er een geschikte ruimte zijn, bijvoorbeeld met geluidsapparatuur. Als een kunstenaar vaker op scholen werkt, kan het handig zijn om zelf over de juiste uitrusting te beschikken (opnameapparatuur, laptop, geluidsinstallatie, luidsprekers …).

Als je voor het eerst een project op een school organiseert, moet je meestal in staat zijn om het werk te vereenvoudigen. Als die flexibiliteit niet aanwezig is, moet je dit jezelf aanleren. Pas dan kun je vaker op scholen werken en ontdek je mogelijkheden om de omstandigheden aan te passen aan toekomstige kunstprojecten (bijvoorbeeld langer dan 45 minuten doorwerken, zonder de gangbare schoolpauze…).

Daniela Heissl, Oostenrijk Toen mijn partner en ik over onze scholen spraken, ontdekten we dat beide scholen buitenlocaties hadden die voor leeractiviteiten werden gebruikt.

Vooral op de school in Durham waren de ruimte buiten en een aangrenzend ongebruikt klaslokaal ideaal voor projectactiviteiten.

Natalie Querol, Verenigd Koninkrijk

dan flexibel, anders krijgt iedereen een hekel aan die kunstenaar op school!

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk We proberen altijd onze ruimte anders te gebruiken dan hoe deze normaal gesproken wordt gebruikt. Deels omdat het vaak nodig is in verband met ruimteproblemen, maar ook omdat dit de verbeelding en de creativiteit van de leerlingen stimuleert. Schuif dus zo mogelijk met de stoelen en verander de belichting en het geluid. Dit is vooral van belang als we werken in het klaslokaal van de leerlingen.

Drömmarnas Hus, Zweden We willen dat de school tijdens de samenwerking voelt dat we deel uitmaken van hun gemeenschap en dat we net zo goed rekening houden met hun behoeften als met die van ons als kunstenaar.

Tegelijkertijd moeten we altijd eerlijk zijn. Als de verwachtingen van de school of de leerkrachten onrealistisch zijn met de beschikbare hulpmiddelen en ruimte, is het misschien goed om de projectdoelen te herzien en realistischer te maken.

Zorg ervoor dat je snel de conciërge aan je kant krijgt, want je zult 'm nodig hebben voor allerlei praktische zaken.

Schud voorafgaand aan het project de hand van het schoolhoofd en vertel hem/haar over het project.

Hang in de school ook posters op over je project, zodat iedereen weet waar je mee bezig bent.

Petulia van Tiggelen, Nederland Creatief werken vergt een hiervoor geschikte ruimte/kamer, zodat de groep zijn creativiteit de vrije loop kan laten. Het is verstandig om alle ruimten te bezoeken, omdat leerkrachten meestal andere kwaliteiten belangrijk vinden in een ruimte. Vaak kies ik voor een project een ruimte die ze me nooit zouden aanbieden. Bedenk wel dat het bezetten van zo'n ruimte het hele tijdrooster van de school kan verstoren. Zo maak je natuurlijk geen vrienden en vaak is het dan ook gewoon niet mogelijk. Wees 37

Wat is de context van de school en in hoeverre bepaalt dit de behoeften van de school? Wat wil/ moet de school ontwikkelen via mijn project?

De context van de school bepaalt de behoeften.

Een plattelandsschool heeft andere prioriteiten dan een school in de binnenstad. Een school waar dertig talen worden gesproken heeft andere wensen dan een school waar iedereen dezelfde taal spreekt. Een school met kinderen met speciale leerbehoeften vergt een andere invalshoek dan een school met kinderen van wie je grote academische prestaties kunt verwachten.

Het AiCE-project is vooral gericht op de behoeften van minderbedeelde scholen. Deze achterstand kan betrekking hebben op sociaal, cultureel of educatief gebied.

We proberen altijd kinderen op hun eigen niveau aan te spreken, in welke omgeving we ook samenwerken. De specifieke context is altijd onderdeel van het werk, niet alleen op bepaalde locaties of in bepaalde sociale contexten.

Kunstenaars van Drömmarnas Hus, Zweden

"Toch kan het nuttig zijn om de leerkrachten te vragen of er iets is wat we moeten weten over de kinderen, iets wat van invloed kan zijn op hun betrokkenheid bij het werk." Wat mij betreft loop ik vaker juist het risico dat ik te veel weet. Sommige leerkrachten willen alles vertellen over de gezinsachtergrond van een leerling. Dat stoort me en maakt de ontmoeting met de kinderen ingewikkelder.

Figge Heurlin, Zweden

Tijdens het AiCE-project was het voor de school vooral belangrijk dat de kinderen de kans kregen om een voorstelling te geven 38

zonder zich druk te maken over eventuele taalproblemen. Ze wilden de kinderen het gevoel geven dat iedereen evenveel waard was.

Dietmar Flosdorf, Oostenrijk Het begrijpen van de sociale en culturele context van de school waarmee we samenwerken is van cruciaal belang. Tegelijkertijd moeten we voorkomen dat onze kennis van die context ons creatieve denken beperkt of dat het van invloed is op onze verwachtingen van de kinderen en hun fantasie.

Hoe krijg ik de verwachtingen van alle partners (leerkracht, kinderen, mezelf) helder en creëer ik een inspirerende, betekenisvolle en volledig eigen vraag waaraan we samen kunnen werken?

Vaak worden de vragen en onderzoeken in het kader van onze projecten geleid door anderen.

Een galerie kan ons bijvoorbeeld vragen om een workshop te organiseren in het kader van zijn Miró-expositie. De algemene strekking staat vast: automatisch tekenen ontdekken, experimenteren met verf en kleuren, en vervolgens stukken maken die het surrealistische van kinderdromen weergeven. Het is dan onze verantwoordelijkheid om met de kinderen en de school te onderhandelen om de ervaring zo veelomvattend mogelijk te maken.

Soms begint een project vanuit de eigen behoefte van een school. Zo wil een school misschien de culturele rijkdom van de eigen wijk in kaart brengen door de geschiedenis en de culturele diversiteit te onderzoeken door middel van fotografie, verhalen en film. Dan kunnen we op een creatieve manier met de school samenwerken om de juiste vraag boven tafel te krijgen.

Waar het om gaat is dat we vragen of thema's vinden die ons, de leerkrachten en de kinderen in gelijke mate inspireren en enthousiast maken. Het moet onze nieuwsgierigheid prikkelen, onze fanta-

sie voeden en gebruikmaken van onze gemeenschappelijke passies. Dat kan alleen als we nauw samenwerken met de leerkrachten en de school, waarbij de kinderen van begin af aan bij het proces worden betrokken. Aan de ene kant moeten we goed kunnen luisteren, aan de andere kant mogen we ook niet bang zijn om leerkrachten en kinderen uit te dagen om avontuurlijker te zijn, ruimdenkend te zijn en meer creatieve risico's te nemen.

Aangezien we het dagelijks leven van de kinderen als uitgangspunt namen, voelden ze zich erg snel betrokken bij het project.

We waren samen verantwoordelijk voor het project en voor sommige onderdelen waren zij zelfs het meest verantwoordelijk, omdat hun wereld het uitgangspunt was.

Kunstenaars van Drömmarnas Hus, Zweden

Ik was zeer verrast door de concentratie en de interesse van de 6- en 7-jarigen tijdens de presentaties van de spellen van hun medeleerlingen. Ze luisterden gewoon, niemand kletste, iedereen was ongebruikelijk stil. Elke groep moest een onderdeel van een groot spel (doolhof) ontwerpen, inclusief de regels, obstakels en doelen.

Vervolgens ontdekte ik dat hun leerkracht een echte gamer was die zelf computergames programmeert, soms zelfs tijdens de les met de kinderen...

Vanda Maria Sturdza, Roemenië Als we het proces goed hebben bewaakt, hoeft de verantwoordelijkheidsvraag niet te worden gesteld.

Toch is het een onderdeel van de 'doen, beschouwen, herzien'-werkwijze. Het is ook een goede manier om te garanderen dat elk eindproduct in samenwerking en met gedeelde verantwoordelijkheid is gemaakt.

39

40

DE KINDEREN Wat moet ik weten over de kinderen, over hun leeftijd en achtergrond?

We hebben al uitgelegd hoe belangrijk het is om iets te weten over de context van de school en de algemene achtergrond van de kinderen. Het is altijd van belang om zoveel mogelijk te weten over de groep waarmee we werken. Hoe meer we weten, des te beter kunnen we het project laten aansluiten bij hun belangen, passies en talenten. Dat wil niet zeggen dat we voor het werken op een school het levensverhaal van elk kind in de klas moeten kennen. Toch kan het nuttig zijn om de leerkrachten te vragen of er iets is wat we moeten weten over de kinderen, iets wat van invloed kan zijn op hun betrokkenheid bij het werk.

Tegelijkertijd moeten we altijd bereid zijn om ons te laten verrassen. Een kind dat meestal niets zegt in de klas kan in een toneelrol plotseling heel spraakzaam zijn. En een kind dat slecht in rekenen is, kan ontdekken dat het tellen van de maat op een trommel hem of haar heel natuurlijk af gaat.

Kinderen zijn vaak tot veel meer in staat dan wij of hun leerkrachten van hen verwachten. Deelnemen aan een kunstproject kan nieuwe vaardigheden aan het licht brengen.

Hoe plan ik met kinderen, waar moet ik rekening mee houden?

Als je open bent en bereid bent om je te laten verrassen, helpt dit zeker bij het plannen met kinderen. Probeer ook open vragen te stellen. Dit geeft kinderen de gelegenheid om even na te denken en leidt waarschijnlijk tot antwoorden met een mening en gevoelens. Als je kinderen bijvoorbeeld vraagt of een muziekstuk hen aan de lente doet denken, kunnen ze alleen met 'ja' of 'nee' antwoorden. Als we ze echter vragen 'welke' geluiden hen aan de lente doen denken, kunnen we deze vraag opvolgen met 'waarom?' en vervolgens vragen 'hoe' we deze geluiden samen kunnen maken. Daarna kunnen we eventueel plannen wat we samen kunnen doen tijdens een projectsessie.

Deze manier van vragen stellen kan behoorlijk afwijken van de feitelijke vragen die ze op school

gewend zijn. Ze kunnen wat meer tijd nodig hebben om een antwoord te formuleren, maar het is wel een manier om te garanderen dat de kinderen fungeren als medebedenkers van het plan en van hun eigen leerproces.

Moet ik altijd naar een product toe werken en moet ik de kinderen hier vooraf over informeren?

Tegelijkertijd moeten we bij de kinderen geen verkeerde verwachtingen scheppen met betrekking tot de resultaten van het project. Als we gaan kennismaken met verschillende muziekstijlen, moeten we ervoor zorgen dat de kinderen niet denken dat ze ter afsluiting hun eigen band gaan vormen. Als ons is gevraagd om naar een voorstelling of expositie toe te werken, moeten de kinderen dit weten. Dit zal tegen het einde een ander soort druk op het werk leggen, ook voor ons kunstenaars.

Waar we voor moeten zorgen, is dat de druk om de voorstelling goed te laten verlopen of om alleen het 'beste werk' tentoon te stellen niet ten koste gaat van de samenwerkingsrelatie die we in de loop van het creatieve leerproces hebben opgebouwd.

Hoe verrijk ik het leven en leren van de kinderen en betrek ik ze als echte medeverantwoordelijken bij het project? Hoe integreer ik deze elementen in mijn projecten?

Als kunstenaars die met kinderen werken, proberen we hun leven en leren te verrijken door onze eigen creatieve werk te delen. Dit is wat we in de klas willen doen. Hoewel we de eigen ervaring van de kinderen als uitgangspunt nemen, willen we ze ook nieuwe vaardigheden en technieken aanbieden en kennis laten maken met een andere manier van kunst maken.

We moeten alle betreffende elementen gebruiken om ons eigen werk in de klas te maken. We moeten kinderen de kans geven om te spelen, experimenteren, fouten te maken, risico's te nemen en niet bang te zijn voor mislukkingen. Als we dit op een open en eerlijke manier aanpakken en een veilige omgeving creĂŤren waarin kinderen dit alles kunnen doen, zullen ze zich medeverantwoordelijk voelen.

41

DUURZAAMHEID Hoe geef ik de verantwoordelijkheid voor het werk aan anderen door? Wat is er voortgekomen uit het project? Wat zijn de kiemen die we met het project hebben gezaaid en hoe zorgen we ervoor dat ze blijven groeien?

Als we ervoor zorgen dat leerkrachten, kinderen en de school zich medeverantwoordelijk voelen voor het project, is dat de eerste stap op weg naar een duurzaam project. De tweede stap is het gebruikmaken van de capaciteiten van de leerkrachten.

Leerkrachten die betrokken zijn bij 'creatief leren'-projecten kunnen op hun eigen manier ook kunstenaars zijn of kunnen kunstlessen hebben gevolgd als onderdeel van de lerarenopleiding. Het is belangrijk om die vaardigheden te onderkennen en er gebruik van te maken, vooral als ze beter aansluiten bij de culturele achtergrond van de kinderen. Door samen met hen aan de ontwikkeling van hun eigen competenties te werken, zorg je ervoor dat de creatieve werkwijze ook na afloop van het project in stand blijft.

We moeten er ook voor zorgen dat het project niet wordt vergeten door de school. Het kan werk opleveren in de vorm van een boek, script, productie, foto's, films, muziek, beelden of tekeningen. We moeten proberen voor elkaar te krijgen dat het werk van de kinderen structureel en op een professionele manier wordt vertoond.

We kunnen het project gebruiken om iets te veranderen aan het uiterlijk van de school, bijvoorbeeld door nieuwe ruimten in te richten of een muurschildering te maken. We kunnen scholen stimuleren om vergelijkbare kunstactiviteiten toe te voegen aan het reguliere curriculum door te laten zien het ene een bijdragen kan leveren aan het andere. We kunnen de hele school betrekken bij een veranderingsproject dat structurele veranderingen aanbrengt in het curriculum of onderwijsstijlen.

42

Hier zijn enkele citaten van de leerkrachten van de school waarvoor ik werkte:

“Volgens mij vonden de kinderen het heerlijk om op school te werken zonder dat ze rekening hoefden te houden met de normale eisen (spelling, hoofdlettergebruik, paragrafen, enzovoort).”

Wat is de waarde van een kunstenaar in de klas?

“Een kunstenaar kijkt op een andere manier naar kinderen en de dingen die ze maken.

Dat werkt bevrijdend voor sommige (of vele) kinderen!”

“De toegevoegde waarde, zo heb ik tot mijn genoegen gemerkt, is de creativiteit van een kunstenaar. De kinderen werkten met verschillende materialen en opdrachten, waardoor

hun creativiteit zich echt manifesteerde. Voor mij als leerkracht was het inspirerend en ik maakte kennis met nieuwe benaderingen."

Wat hebben de kinderen geleerd en hoe werd dit duidelijk?

“De kinderen hebben geleerd dat geluk niet alleen af hangt van materiële zaken. Dat was vooral te merken toen ze werkten aan hun moederdagcadeau. Ook na het buiten spelen wisten kinderen beter wat ze leuk hadden gevonden en waarom.”

Communicatie

“De communicatie verliep via sms, e-mail en persoonlijk contact. Al weken voor het project hadden we veel contact met elkaar. Dat was erg prettig en ik voelde dat ik er echt bij werd betrokken.”

Annemarie Amsing, Nederland

Wat we meebrengen als uitvoerend kunstenaar is uniek en hangt nauw samen met onze eigen artistieke werkzaamheden. Tegelijkertijd moeten we in staat zijn om iets van onze impliciete kennis expliciet te maken. Als we te veel afstand houden van leerkrachten en kinderen en als we vinden dat ons creatieve werk iets 'magisch' is of voortkomt uit aangeboren artistieke vaardigheden, dan zullen de leerkrachten en kinderen zich nooit medeverantwoordelijk voelen. We moeten leren om dat wat we doen toegankelijk te maken voor anderen, want dat is de beste manier om te garanderen dat ons project iets structureels oplevert en dat de kiem die we hebben gelegd ook in onze afwezigheid tot bloei komt.

43

GRENSOVERSCHRIJDENDE/ INTERCULTURELE PROJECTEN De kunstenaars in het AiCE-programma werken allemaal samen met kunstenaars uit andere landen.

Werken in een grensoverschrijdende context is altijd een prikkelend proces en het levert heel veel op.

De uitwisseling met kunstenaars uit andere landen geeft een enorme boost aan het artistieke werk, zoals elke creatieve samenwerking. Hoe gaan kunstenaars in andere landen om met het systeem of structuren? Welke structuren zijn er, en waar?

Vooral voor meer geavanceerde opleidingen of masterstudies voor creatieve kunst. Wat is de standaard in andere landen?

Het kan interessant zijn als een kunstenaar in een 'creatief leren'-project ook een andere moedertaal heeft. Het artistieke curriculum is belangrijker dan de vraag waar iemand vandaan komt. Kunst kan een universele taal en communicatiemodel tot stand brengen, met waarden als respect, tolerantie en bewust zijn van elkaar en van de samenwerking.

Daniela Heissl, Oostenrijk Wat is het doel van de samenwerking op nationaal en internationaal niveau? Je eigen vaardigheden verbeteren, ervaringen delen, van elkaar leren, elkaar onderwijzen of meer begrijpen van achtergronden? Dat vond ik een interessante vraag toen ik Roemenië en Wenen bezocht. Het was geweldig om te zien hoe de kinderen zich openstelden toen ze begrepen dat ik ook een buitenlandse was en Duits ook niet mijn moedertaal was. Het was een gemeenschappelijke strijd. Waar taal een barrière kan opwerpen, zijn creatieve vaardigheden altijd universeel! Creativiteit overstijgt woorden!

Annemarie Amsing, Nederland Er is ook een aantal uitdagingen waarvan we ons bewust moeten zijn, te beginnen met de taal.

44

Tijdens het werken met kinderen is het ontbreken van een gezamenlijke taal iets waar we juist gebruik van kunnen maken. Non-verbale communicatie wordt dan een fascinerend projectthema. Tijdens de samenwerking met andere kunstenaars kan blijken dat we misschien wel dezelfde taal spreken, maar toch niet altijd hetzelfde bedoelen. Misschien gebruiken we andere woorden en termen of verstaan we iets anders onder bepaalde woorden of termen. In dat geval duurt de voorbereiding veel langer, omdat we eerst een gemeenschappelijk begrip van onze geplande activiteiten moeten hebben.

Hoewel ik een uitstekende werkrelatie had met mijn school, gingen ze maar schoorvoetend akkoord met de samenwerking met mijn Europese partner, omdat ze door de afstand pas kennis met hem konden maken toen hij al was gearriveerd om te werken met de leerlingen. Voor zijn aankomst hadden we echter een projectwebsite opgezet met informatie over Mario en voorbeelden van het werk dat we samen hadden verricht met jongeren in Amsterdam. Het feit dat de leerlingen en de leerkrachten Mario online konden zien, zorgde er niet alleen voor dat ze het risico uiteindelijk aandurfden, maar ook dat ze echt enthousiast waren om kennis te maken met de kunstenaar die ze eigenlijk al kenden.

Ons project was ontwikkeld om de horizon te verbreden, door jongeren in Durham in contact te brengen met jongeren in Amsterdam. We maakten een website waarop leerkrachten en leerlingen van beide scholen elkaar vragen konden stellen en berichten, foto's en algemene updates konden plaatsen. Op deze manier kwam de communicatie tussen leerkrachten, leerlingen en kunstenaars van beide scholen op gang.

Natalie Querol, Verenigd Koninkrijk We hebben ook verschillende culturele achtergronden. Tijdens het werken met kinderen

kan ook dit het project verrijken. Ze zullen het leuk vinden om iets te leren over onze cultuur, terwijl onze rol van 'buitenstaander' goed van pas komt om iets over hun cultuur te ontdekken. Het kan helpen om culturele diversiteit te beschouwen als een ijsberg met drie lagen.

• De eerste laag is wat zich 'boven het oppervlak' bevindt. Denk daarbij aan kledingvoorschriften, eten, kunst, vieringen, enzovoort.

• De tweede is wat niet wordt uitgesproken of wat zich 'net onder het oppervlak' bevindt. Dit zijn bijvoorbeeld het omgaan met tijd, persoonlijke ruimte en manieren.

• De derde laag bevindt zich bijna op onderbewust niveau, maar heeft de grootste emotionele invloed. Dit betreft bijvoorbeeld de houding naar ouderen en kinderen, het begrip van leiderschap en eigenheid, en religieuze overtuigingen.

Voor ik begon met het'The Star of the Sea'-project wist ik dat het een katholieke school betrof. Maar ik wist niet hoe een katholieke school eruitzag in Groot-Brittannië. Ik was dus erg verbaasd toen ik bij binnenkomst een altaar voor de hoofdingang zag staan... In de klas trof ik ook een altaar aan, voor het raam. Maar er waren ook veel tekeningen en kunstwerken van de kinderen in de klas te zien.

Vanda Maria Sturdza, Roemenië Onze eigen verborgen ijsbergen bepalen vaak de vooroordelen en de aannames die we hebben over anderen. Ze zijn ook van invloed op onze benadering van creatief werk. Naast bovengenoemde verschillen moeten we ook de invloed van onze kunstopleiding niet vergeten. Zo volgt een klassiek musicus een totaal andere route dan een kunstenaar die werkt met nieuwe media.

Door samen te werken voor een intercultureel project creëren we een veilige ruimte, waarin we deze verschillen als creatieve partners kunnen ontdekken.

45

Evaluatie

de kinderen een formulier, dat ze in de envelop op de 'klachtenstoel' mochten stoppen. Aan het einde van het project schreven de kinderen iets op materiaal dat ik tijdens het project had gebruikt. Ze plakten dit op een grote schort die ik aan het begin en aan het einde van het project droeg.

Dit zijn enkele opmerkingen van de leerlingen: • Ik weet hoe ik met ouderen moet omgaan, want ik heb heel veel oude ooms en tantes.

• Ze plagen me altijd... Nee, dat doe ik niet meer.

• Dit is zo cool... Ah, en het is van mij!

Het evalueren van een project houdt in dat we terugkijken op wat er is gebeurd, beoordelen in hoeverre dit aansloot bij de projectdoelen en op basis daarvan ons werk aanpassen en doorontwikkelen. Dit is de leercyclus: we doen iets, kijken terug en beoordelen het, en doen het opnieuw. Het is een belangrijk onderdeel van creatief en gezamenlijk werk: wat werkte, wat niet en waarom niet, en hoe kunnen we het nog beter maken?

Om de beste creatieve prestaties te bewerkstelligen, moeten we ons bewust zijn van de ontwikkeling van creatieve uitingen en vaardigheden tijdens het project en deze vastleggen. We moeten de juiste taal vinden om dit uit te drukken en onze invloed merkbaar te maken.

We moeten naar het beste streven. Niet alleen willen we dat de deelnemers iets nieuws proberen en iets origineels maken, ook willen we ze tot zo groot mogelijke hoogte laten stijgen.

Als we verschillende creatieve manieren vinden om het proces vast te leggen, kunnen we dit materiaal gebruiken om een uitgebreide gids samen te stellen. Aan de hand daarvan kunnen we het proces van beoordeling en evaluatie beschouwen als twee aspecten van hetzelfde onderdeel, op basis van praktische en daadwerkelijk geobserveerde activiteiten.

Ik probeer altijd om de evaluatie een onderdeel te laten zijn van het project. Tijdens het project gaf ik 46

• Kom je nog een keer terug om nog meer projecten met ons te doen?

• Nu ga ik met een paar klasgenoten ook een stop-motion-animatie maken, maar nu met lego!

• Ik weet het niet, dat gevoel heb ik niet. De anderen gaven voorbeelden, maar die heb ik niet.

• Dat moeten we vaker doen, oudere mensen en kinderen laten samenwerken...

• Het geeft hen het gevoel dat ze iets waard zijn. In de maatschappij...

• Wat spijt kan doen met anderen, maar ook met jezelf...

• Het is eenvoudig om over spijt te praten.

• Oude mensen kunnen ook worden gepest.

• Ik teken graag met houtskool, leuk dat je met je handen kunt tekenen. Het wordt grijzer, licht.

• Ik wist niet hoe mooi het is om een gum te gebruiken om te tekenen.

Barbara van Beers, Nederland

BEOORDELING EN EVALUATIE Een onderdeel van onze werkzaamheden als kunstenaar is het beoordelen en evalueren van ons creatieve werk. We beoordelen onszelf als beoefenaars en evalueren ons eigen werk en dat van anderen.

Beoordeling moet ook een integraal onderdeel zijn van onze processen op school.

Deze beoordeling kan bestaan uit: • Een beschrijving van wat er heeft plaatsgevonden.

• Een analyse van wat het deed met de deelnemers.

• Het afzetten van het project tegen onze eigen criteria voor succes en die van anderen.

• Het beoordelen van onze werkmethoden.

• Het maken van een goede inschatting van het succes van het project op het artistieke vlak en met betrekking tot onze andere doelen.

• Terugkoppelen en verdergaan.

Waarom beoordelen?

Er zijn diverse argumenten voor het beoordelen van onze projecten en voor de evaluatie van onze voorgenomen doelen en doelstellingen.

Denk daarbij aan: • Zelfbewustzijn, jezelf zien werken.

• Wat werkt of werkte, wat ging fout en waarom.

• Je betrokken voelen, verantwoordelijkheid voor het project.

• Ervaringen vergelijken.

• Bewijs, teruggaan naar doelen en bekijken of ze al dan niet zijn bereikt, en waarom.

• Hoe kunnen we best practices doorgeven?

• Vooruitkijken, plannen van volgend project, opvolging garanderen.

• Aanbevelingen doen.

Hou vanaf het begin de evaluatie voor ogen en plak het er niet nog even achteraan. Dit vereenvoudigt de planning van het project, vooral als we het samen met de leerkrachten van de school organiseren. Door samen de evaluatie te plannen, kunnen we scholen duidelijker maken wat we willen bereiken en waarom. Bovendien raken leerkrachten op deze manier bekend met het jargon en de methodiek van creatief leren en de verschillende manieren waarop we succes kunnen meten. Zo kunnen we bepaalde spanningen wegnemen en latere problemen voorkomen, en realistische doelen stellen die we allemaal onderschrijven.

47

48

Wat we evalueren als kunstenaars en het jargon en de criteria die we gebruiken om het succes te meten, kan afwijken van de insteek van de leerkrachten. We denken en werken immers op verschillende manieren. Daarom is het voor de evaluatie van het project zo belangrijk om duidelijk te zijn over de creatieve uitingen, vaardigheden en denkwijze die we ons ten doel stellen en over de manier waarop we deze willen meten. Door leerkrachten te betrekken bij het evaluatieproces, maken we het project concreter voor ze. Dit maakt het project waardevoller.

Wat evalueren we?

Welke veranderingen in gedrag, vaardigheden en denkwijze willen we bereiken? De activiteiten op het gebied van creatief leren hebben uiteenlopende doelstellingen, maar hieronder volgen enkele algemene suggesties: • Zelfvertrouwen, onafhankelijkheid en plezier • Samenwerking en communicatie • Creativiteit • Risico's durven nemen

• Vragenlijsten van verschillende kinderen. De 'vragen' kunnen variëren van zeer eenvoudige plaatjes voor jonge kinderen tot meer diepgaande vragen voor de oudere.

Wanneer vindt de beoordeling plaats?

Vaak vindt de beoordeling en de evaluatie aan het einde van het project plaats, maar dit kan ook prima op allerlei andere momenten in het project.

• Gesprekken met deelnemers, leerkrachten en ouders.

Enkele voorbeelden:

• Kleine groepsdiscussies/focusgroepen.

• Na elke activiteit.

• Verschillende reactiemogelijkheden, zoals ideeënbussen, doelstellingenschema's, graffitimuren, prikborden, tekeningen en diagrammen.

• Tijdens een sessie.

• Deelnametechnieken, zoals creatieve reacties via theaterspellen, zoals dingen uitbeelden.

• Verzamelen van reacties op uiteindelijke voorstellingen en exposities.

• Persoonlijke dagboeken met gedachten en observaties.

Bij de vaststelling van de te gebruiken methode zijn de volgende overwegingen aan te bevelen: • Hoe geven ze ons het bewijsmateriaal dat we nodig hebben?

• Probleemoplossend vermogen

• Zijn ze flexibel genoeg om onverwachte resultaten kenbaar te maken?

• Strategieën en vaardigheden

• Zijn de methoden 'gebruiksvriendelijk'?

• Kennis en begrip

• Gaan ze uit van gelijke kansen?

• Beoordeling en evaluatie

• Is iedereen het eens over de methoden?

Hoe kunnen het 'bewijsmateriaal' verzamelen?

Voor elk project verloopt dit proces weer anders.

Enkele algemene voorbeelden zijn: • Observatie van deelnemers, door ons, leerkrachten, onderwijsassistenten, ouders en verzorgers.

• Documentatie op schrift of in beeld, al moeten we er wel voor zorgen dat we hiervoor toestemming hebben.

• Hebben we bewijsmateriaal nodig dat kan worden toegeschreven aan individuen?

• Wordt het bewijsmateriaal verzameld bij voldoende en uiteenlopende mensen?

• Kunnen we bewijsmateriaal verzamelen zonder het project te verstoren?

• Na elke sessie.

• 's Avonds/de volgende dag. Let hierbij wel op je eigen proces.

• Bij het begin van de volgende sessie.

• Halverwege het project.

• Aan het einde van het project.

• Vastleggen van je beoordelingen: e-mailen/discussies gedurende de week, communicatielijnen met de leerkrachten.

Wie beoordeelt?

We moeten altijd de deelnemers betrekken bij de beoordeling en evaluatie, maar er zijn ook andere mensen die ons waardevolle feedback kunnen geven.

Enkele voorbeelden: • Leerkrachten, vakgenoten, jongeren • Onderwijsassistenten, meewerkende ouders, ouders thuis • Halverwege of aan het einde van het project: alle planners, projectmanagers, 'creative agents' of bemiddelaars, managementteam van de school, schooldirectie.

49

Wat evalueren we behalve de ervaringen van de deelnemers?

Los van het effect dat het project op de deelnemers heeft, is het misschien ook een idee om ons af te vragen of de school als geheel ook is veranderd. Hoe heeft de samenwerking tussen de kunstenaar, de kinderen en de leerkracht zich ontwikkeld? Wat zijn de gevolgen voor de toekomstige manier van werken?

Enkele voorbeelden: • Wat is de kwaliteit van de samenwerkingsverbanden die we hebben opgezet? Binnen de school, maar ook met plaatselijke culturele organisaties en de lokale gemeenschap?

• In hoeverre verliep de planning en de ontwikkeling in overleg? Als de school nog eens projecten organiseert, op welke manieren kan de planning dan meer in overleg plaatsvinden?

• In welke opzichten heeft het personeel zich professioneel ontwikkeld? Wat zijn de gevolgen voor de school?

• Zijn de organisatiestructuren van de school nu flexibeler (bijvoorbeeld de planning van het curriculum of de inbreng van de leerkracht)?

• Hoe implementeert de school de tijdens het project opgedane kennis in toekomstige werkzaamheden?

• Hoe kan de opgedane kennis worden gedeeld, behalve binnen het betreffende project of de school? Zijn er mogelijkheden om de bevindingen te publiceren of te delen? Hoe kan een netwerk voor gedeeld leren worden opgezet?

Welke andere punten moeten er aan bod komen tijdens onze evaluatie?

Een van de dingen die we moeten inbouwen in ons evaluatieproces is dat niet alleen leerkrachten, maar ook deelnemers de mogelijkheid krijgen om het creatieve proces op een weloverwogen manier en op basis van relevante kennis te beoordelen. Dit houdt in dat we onder meer het volgende moeten overwegen: • Hoe betrekken we zeer jonge kinderen en kinderen met andere leerbehoeften bij onze evaluatie?

• Hoe bouwen we de evaluatie op een creatieve manier in?

• Wat verstaan we onder succes?

• Hoe meten we kwaliteit en uitstekende prestaties binnen het creatieve proces?

50

OEFENING 6

Zoals David Parker van CCE benadrukt: We moeten naar het beste streven. Niet alleen willen we dat de deelnemers iets nieuws proberen en iets origineels maken, ook willen we ze tot zo groot mogelijke hoogte laten stijgen. Dit betekent dat de deelnemers vooral tijdens beoordelingsmomenten en evaluaties goed moeten kunnen onderscheiden welke aspecten een bepaalde waarde en effect hebben. Het betekent ook dat partners rekening moeten houden met het risico van een 'gezellige samenzwering'. Het is immers erg verleidelijk om een wel erg luchtige houding aan te nemen bij het evalueren van projecten die 'anders' of leuk zijn. Hoewel plezier een belangrijk resultaat is, moeten we altijd streven naar een nauwkeurige beschrijving van de creatieve vaardigheden die we willen ontwikkelen, zonder andere meningen en interpretaties uit te sluiten.

Als kunstenaars beoordelen we ons werk voortdurend, al dan niet bewust, en we kunnen dit creatieve proces aanpassen voor het evaluatieen beoordelingsproces.

Maak een storyboard van een creatieve activiteit die je als kunstenaar kunt uitvoeren in het kader van het project dat je voor ogen hebt.

Denk na over de vragen die je jezelf tijdens de verschillende fasen kunt stellen, zoals 'hoe verliep dit?'. 'Wat werkte?', 'Wat werkte niet?' en 'Hoe kan ik het de volgende keer beter doen?'.

Zet deze vragen op briefjes en plak ze op je storyboard.

Bedenk hoe dit zou werken voor een project. Uit welke fasen bestond het proces? Op welke manier zijn deze van toepassing voor de evaluatie van een project?

51

Praktisch advies WERKEN OP SCHOLEN Aangezien de school voor ons een andere werkomgeving is, moeten we informatie verzamelen over de betreffende school, zoals we voor elke nieuwe werklocatie zouden doen. Zo gaan we professioneel te werk en beginnen we er met meer vertrouwen aan, omdat we tijdig en met de juiste uitrusting arriveren voor het project. In dit hoofdstuk geven we praktisch advies voor beginnende kunstenaars en leggen we voor de meer ervaren kunstenaar uit hoe een goede werkwijze kan worden geconsolideerd.

52

CHECKLIST

Materialen, ruimten, middelen • Welke materialen moet ik meenem en en welke benodigdheden zijn al aanwez ig?

• Hoe lang duurt het om alles klaar

te zetten?

• Wanneer kan ik opruimen? Krijg ik daar de tijd voor na afloop van de sessie?

Informatie verzamelen over de school Wat moet ik weten over de school, zijn ethos en de manier waarop men zichzelf wil presenteren? Bijvoorbeeld: • Is het mogelijk om de school vooraf te bezoeken en een bijeenkomst of les bij te wonen?

• Hoe benadert de school het curriculum en hoe staat men tegenover het dragen van een uniform?

• Wat is het beleid van de school met betrekking tot pesten, uitsluiting en onaanvaardbaar gedrag?

• Hoe lang duurt een schooldag en een les? Hoe werkt het rooster?

(Roosterafspraken kunnen van school tot school verschillen. Sommige werken zelfs op veertiendaagse basis.)

• Wanneer zijn de pauzes? Moet er worden betaald voor thee/koffie en lunch? (Kun je een schoollunch krijgen? Of moet ik boterhammen meenemen?)

n goed gedrag • Is mijn bewijs va dit meenemen? actueel en moet ik ik tpersoon en heb • Wie is de contac nnummer? zijn of haar telefoo die ik moet kennen • Zijn er richtlijnen ik me moeten of regels waaraan eld op het gehouden, bijvoorbe id van kinderen, he bied van de veilig de omgang met geheimhouding en kinderen? rkracht aangespro• Hoe wordt de lee naam of formeler? ken? Met de voor ik met mijn voorVind ik het goed als proken? naam word aanges mfortabel genoeg • Is mijn kleding co de betreffende en geschikt voor school? of hool, met de auto • Hoe ga ik naar sc r? oe rv ve met het openbaar in? op het schoolterre • Kan ik parkeren n ee ik b uk, of he Of is het daar te dr nodig? ing nn gu er parkeerv

• Kan ik materialen en gemaakte wer kstukken op school bewaren? En zo ja, waa r?

(Zorg ervoor dat alles duidelijk is gem erkt met de naam van de kunstenaar en die van de leerkracht).

• Heb ik een flip-over nodig? Pennen en papier? Opnameapparatuur? Een whit eboard en een projector?

• Kan ik op school eventueel fotokop

iëren?

Een voorbeeld van een lijst met benodigdheden voor een dans-theaterproject: Een geschikte ruimte – gymlokaal – een geschikte ruimte voor de voorstelling (welk deel van de ruimte is bestemd voor de voorstelling en welk deel voor het publiek?)

Is de ruimte warm genoeg? Kunnen de kinderen op blote voeten lopen? (Vloer) Geluidsapparatuur – luidsprekers – volume Hoe lang duurt het voordat we kunnen dansen in het gymlokaal, afgezien van de omkleedtijd?

Kostuums, rekwisieten Werken met teksten, taal en theatermethoden – kinderen kunnen iets tekenen of schrijven voor het project Muziek – Laptop – iPod – Opnamemogelijkheden Video - Camera Daniela Heissl, Oostenrijk 53

CE N A L REE F S AAR L N A E N T S KE WER END KUN ER DOC naamd 'Artists working in partnership with schools (2004)' op http://www.artscouncil.org.uk/media/ uploads/documents/publications/phpIi3JsA.pdf In het gedeelte 'Artists Newsletter Knowledge Bank' vind je nuttige informatie over contracten: http://www.a-n.co.uk/knowledge_bank/article/92627

BRITSE KUNSTENAARS

In grote lijnen moet een contract of overeenkomst het volgende bevatten: • naam en adres van de school en van de kunstenaar.

• begin- en einddatum.

• aantal dagen per week/maand dat de kunstenaar aan het project werkt.

Hoe leg je het werk contractueel vast?

Scholen hebben waarschijnlijk geen bestaande contracten voor het werken met freelancekunstenaars, tenzij de samenwerking plaatsvindt onder de vlag van een grotere organisatie. Er is momenteel geen standaardfreelancecontract voor dit werk, maar je kunt wel contact opnemen met de overkoepelende organisatie voor je discipline om te vragen naar een voorbeeldcontract. Het is sowieso aan te raden om je aan te sluiten bij een dergelijke organisatie. Ze kunnen je op allerlei manieren helpen, van advies en contracten tot opleidingen en mogelijke projecten. Met een contract of een heldere overeenkomst is duidelijk hoe de verantwoordelijkheden worden verdeeld, wordt het aantal misverstanden tot een minimum beperkt en kunnen verschillen van inzicht worden opgelost.

Je vindt een voorbeeld van een freelancecontract (van Arts Council England, Artists and Schools), ge54

• informatie over de groepen waarmee de kunstenaar zal werken: aantal leerlingen, leeftijdsgroep.

• locatie van het werk en tijden dat er ruimte beschikbaar is.

• omschrijving van de bijdrage van de kunstenaar aan het project.

• tijd en ruimte waarin de kunstenaars de creatieve werkwijze kunnen ontwikkelen.

• bouwregels.

• eventuele kunstwerken die het eigendom blijven van de school.

• copyright en reproductierechten; credits en dankbetuigingen.

• naam van de belangrijkste contactpersoon van de kunstenaar op school.

• zelfstandigheidsstatus van de kunstenaar en verantwoordelijkheid voor verzekeringen en belasting.

• betalingen aan kunstenaar (zoals termijnen).

• eventuele andere budgetten voor materialen, uitrusting en reiskosten van de kunstenaar.

• dekking door de verzekering, bijvoorbeeld aansprakelijkheid.

• procedures ter bescherming van het kind.

• kosten die samenhangen met eindproduct/ evenement en verantwoordelijkheden voor de verzekering.

• procedure voor vroegtijdige beëindiging van het project, inclusief achterstallige betalingen.

• handtekening van de kunstenaar en de vertegenwoordiger van de school en de datum van het document.

Wat zijn de criteria voor het bepalen van je vergoeding? Waar vind je deze informatie?

Er zijn landelijke richtlijnen opgesteld door Arts Council England (http://www.artscouncil.org.uk) voor kunstenaars die op scholen werken, hoewel die onderhevig zijn aan beleidsveranderingen.

In 2010/2011 was het standaardtarief van Creative Partnerships voor een schooldag £200,- per kunstenaar, inclusief de planning van de sessie. Let erop dat de contracten van Creative Partnerships ook een planning met de school van een dag en nog een dag evaluatie na afloop van het contract omvatten, meestal binnen acht tot twaalf dagen.

Hoe kom ik in contact met andere kunstenaars die educatief werk verrichten of op deze manier werken? Waar kan ik praten met ervaren kunstenaars of informatie verkrijgen over het werken op scholen?

Sommige organisaties organiseren mentorprogramma's of meeloopdagen, waarbij je ervaren docerende kunstenaars kunt observeren tijdens het werk op school. Lees ook nieuwsbrieven en andere informatiemiddelen.

Waar vind ik links naar praktische oefeningen (voorbereiding/ontwikkeling, enzovoort)?

Ook hiermee moeten de overkoepelende organi-

saties je kunnen helpen, door aan te geven waar je informatie en beschikbare publicaties kunt vinden.

Er is op dit gebied echter niet veel beschikbaar in de sector.

Waar vind ik casestudies of voorbeelden van afgeronde projecten, van het prille begin tot de uiteindelijke resultaten/kunstwerken en de evaluatie?

CCE heeft een pagina Resources (bronnen), met informatie over creatief leren, voorbeeldprojecten en publicaties. http://www.creativitycultureeducation.org/research-impact/exploreresearch Hoe vind ik financiering voor dit project?

Het financieringsklimaat voor creatief en cultureel leren is aan het veranderen. Kunstorganisaties, kunstenaars en de scholen waarmee we samenwerken moeten verschillende bronnen vinden voor ondersteuning. Denk daarbij aan nationale loterijen, nationale erfgoedprogramma's, plaatselijke autoriteiten, regionale instellingen, liefdadigheidsinstellingen, trusts en foundations. Er zijn wellicht landelijke instellingen die het werk met specifieke kunstvormen (zoals muziek en kunstnijverheid) ondersteunen, maar we moeten ons ook richten tot organisaties die werk op bepaalde terreinen financieren, zoals klimaatverandering, gezondheid en welzijn of intergenerationeel werken.

Ook moeten we nadenken over de mogelijkheid om een klein bedrijfje op te richten met collegakunstenaars. Zo kunnen we direct voldoen aan de structurele behoeften van scholen en kunnen we onze diensten ook aanbieden aan grotere kunst- en cultuurinstellingen, ter verbetering van hun bereik en de ontwikkeling van hun doelgroep. Vergeet echter vooral niet dat het financieringsklimaat voortdurend verandert. Als we overtuigd zijn van de toegevoegde waarde van dit werk, moeten we dus steeds op de hoogte blijven van de ontwikkelingen op lokaal, regionaal, nationaal en zelfs internationaal niveau. Arts Council England verleent nog steeds 'Grants for the Arts'-toelagen aan kunstenaars die individueel aan projecten werken.

Bovendien zijn er diverse andere liefdadigheidsin-

stellingen en fondsen die je als bedrijf kunt benaderen. Voor het Verenigd Koninkrijk is de website van de Charity Aid Foundation een nuttige en actuele informatiebron. http://www.cafonline.org Dit kan betekenen dat de school namens jou een aanvraag kan indienen.

Waar kan ik worden opgeleid voor het werken als kunstenaar op scholen?

Er zijn eendaagse cursussen, zoals die van Creative Partnerships. Hiervoor verschijnen vaak advertenties op de website van Arts Council News of in andere nieuwsbrieven, zoals Voluntary Arts. Er zijn ook langere, officieel erkende opleidingen, zoals praktijkgerichte fulltime- en parttime-MA's (Master of Arts): • MA In Participatory and Community Arts, Goldsmiths College. http://www.gold.ac.uk/pg/ ma-pgdip-pgcert-cross-sectoral-community-arts • MA Arts and Learning, University Centre, Folkestone. http://www.canterbury.ac.uk/courses/ prospectus/postgraduate/courses/ community_arts.asp Waar vind ik andere kunstenaars met wie ik op lokaal en internationaal niveau kan samenwerken?

Lokale contacten worden vaak in informele sfeer gelegd, bijvoorbeeld als kunstenaars elkaar ontmoeten bij cursussen, evenementen, netwerksessies of conferenties. Ook kun je hiervoor een oproep plaatsen bij bovengenoemde overkoepelende organisaties of in nieuwsbrieven als Arts News (ACE).

55

OOSTENRIJKSE KUNSTENAARS

Hoe leg je het werk contractueel vast?

Er is momenteel geen standaard freelancecontract voor dit werk, maar je kunt wel contact opnemen met de overkoepelende organisatie voor je discipline om te vragen naar een voorbeeldcontract. http://www.igkultur.at Het is sowieso aan te raden om je aan te sluiten bij een dergelijke organisatie. Ze kunnen je op allerlei manieren helpen, van advies en contracten tot opleidingen en mogelijke projecten.

Wat zijn de criteria voor het bepalen van je vergoeding? Waar vind je deze informatie?

Er zijn geen landelijke richtlijnen voor kunstenaars die werken op scholen. Het 'Verband der KulturvermittlerInnen' is de overkoepelende organisatie voor culturele tussenpersonen in musea en exposities.

Deze organisatie geeft jaarlijks bijgewerkte richtlijnen voor vergoedingen uit. Je vindt deze op: http://www.kulturvermittlerinnen.at/ Honorarsaetze_08.pdf In het kader van zijn programma 'Dialogveranstaltungen' ondersteunt KulturKontakt Austria kunstenaars die op scholen werken met € 70,- per gewerkt uur (ongeacht het aantal kunstenaars dat betrokken is bij het project). Dit wordt gezien als ongeveer 50% van het gemiddelde uurtarief voor dit werk.

56

Hoe kom ik in contact met andere kunstenaars die educatief werk verrichten of op deze manier werken?

Waar kan ik praten met ervaren kunstenaars of informatie verkrijgen over het werken op scholen?

In Oostenrijk beheert de overkoepelende organisatie IG Kultur een netwerk van kunstenaars die ervaring hebben met het werken op scholen. Ze kunnen je ook verwijzen naar specifieke overkoepelende organisaties voor kunstenaars die actief zijn in bepaalde kunstvormen.

Daarnaast beschikt KulturKontakt over een team met adviseurs voor cultuureducatie. Zij kunnen je in contact brengen met collega's op scholen en op je werkterrein. Meer informatie vind je op http://www.kulturkontakt.or.at Andere belangrijke Oostenrijkse organisaties en links: • IG Kultur Österreich: http://www.igkultur.at • KulturKontakt Austria: http://www.kulturkontakt.or.at • Een interessante blog over 'Kulturvermittlung' (cultuureducatie) met advies over het verkrijgen van contracten en dergelijke vind je hier: http://www.kunstvermittlung.twoday.net • Verband der KulturvermittlerInnen: http://www.kulturvermittlerinnen.at • Kulturrat Österreich – kunstenaars, cultureel werkers en mediawerkers: http://www.kulturrat.at Waar vind ik links naar praktische oefeningen (voorbereiding/ontwikkeling, enzovoort)?

Ook hiermee moeten de overkoepelende organisaties je kunnen helpen, door aan te geven waar je informatie en beschikbare publicaties kunt vinden.

Er is op dit gebied echter niet veel beschikbaar in de sector.

Waar vind ik casestudies of voorbeelden van afgeronde projecten, van het prille begin tot de uiteindelijke resultaten/kunstwerken en de evaluatie?

KulturKontakt heeft een bronnenpagina met

informatie over creatief leren, voorbeeldprojecten en publicaties. http://www.kulturkontakt.or.at/de/ kulturvermittlung-mit-schulen Hoe vind ik financiering voor dit project?

Op elk niveau van de Oostenrijkse uitvoerende macht (staat, regio, gemeente) vind je speciale overheidsregelingen voor het financieren van cultuureducatie. Voor landelijke projecten krijg je ondersteuning via het federale ministerie voor Onderwijs, Kunst en Cultuur (BMUKK). In de regio's en gemeenten kun je meestal terecht bij de afdeling cultuur van de betreffende bestuurslaag.

Waar vind ik andere kunstenaars met wie ik op lokaal en internationaal niveau kan samenwerken?

Lokale contacten worden vaak in informele sfeer gelegd, bijvoorbeeld als kunstenaars elkaar ontmoeten bij cursussen, evenementen, netwerksessies of conferenties. Ook kun je hiervoor een oproep plaatsen bij bovengenoemde overkoepelende organisaties.

Waar kan ik worden opgeleid voor het werken als kunstenaar op scholen?

Er worden voortdurend korte cursussen gegeven, vaak via bovenstaande overkoepelende organisaties. Ook tref je advertenties aan in diverse nieuwsbrieven.�������������������������������������������� ������������������������������������������� Er zijn ook officieel erkende korte cursussen bij het Institut für Kulturkonzepte in Wenen: http://www.kulturkonzepte.at Enkele interessante fulltime en parttime MA/ postdoctorale cursussen: • MA-muziekopleiding, Bruckner Universität: http://www.bruckneruni.at • Universität für Musik und darstellende Kunst: http://www.mdw.ac.at • Universität für angewandte Kunst: http://www.dieangewandte.at/jart/prj3/angewandte/ main.jart?rel=de&contentid=1229508255627&reser ve-mode=active • Akademie der bildenden Künste: http://www.akbild.ac.at

NEDERLANDSE KUNSTENAARS

Hoe leg je het werk contractueel vast?

In Nederland sluiten kunstenaars individueel contracten voor werk door gebruik te maken van hun scholennetwerk, of via een van de lokale organisaties voor kunstonderwijs. Er is geen standaardformaat dat scholen gebruiken voor contracten met freelancekunstenaars en ook kunstenaars gebruiken dit niet. Daarom formaliseren de meeste freelancekunstenaars hun overeenkomst individueel met de school, op basis van specifieke projectafspraken. Er zijn echter een aantal checklists beschikbaar die kunstenaars en scholen tijdens de onderhandeling kunnen gebruiken. Een van deze checklists vind je op http://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl

is het project eerder op andere scholen ontvangen? Voor het bepalen van een uurloon is het ook zaak om na te gaan wat andere kunstenaars en kunstdocenten rekenen of krijgen. Een kleinschalig onderzoek uit 2010 onder een groep ervaren kunstenaars die op basisscholen werken, wees uit dat ze gemiddeld tussen de 45 en 60 euro per uur rekenden, inclusief voorbereiding.

Hoe worden kunsteducatieprojecten gefinancierd?

Projecten die worden uitgevoerd door freelancekunstenaars worden vaak betaald door de school zelf of via lokale of regionale organisaties voor kunstonderwijs die worden gefinancierd door de lokale overheid. Elke Nederlandse basisschool ontvangt elk jaar een klein budget van de landelijke overheid (in 2011: 11 euro per leerling) om te besteden aan cultuureducatie. Het voortbestaan van dit budget is echter afhankelijk van politieke keuzes.

Daarnaast financieren een aantal steden lokale aanbieders van kunsteducatieprojecten of geven zij de scholen eveneens een budget dat specifiek is bedoeld voor projecten op het gebied van cultuureducatie.

Als de kunstenaar op een school een project uitvoert dat is geïnitieerd door een lokale of regionale organisatie voor kunstonderwijs, gaat de kunstenaar een contract aan met deze organisatie.

Sommige steden hebben een plaatselijke kunstraad met een specifiek budget voor het ontwikkelen van innovatieve kunsteducatieprojecten. Als freelancekunstenaar is het niet altijd gemakkelijk om uit te vinden wie voor financiering kan worden benaderd.

Vaak is het nodig om je te verdiepen in de plaatselijke situatie. Informatie hierover vind je op de websites van de betreffende gemeente.

Wat zijn de criteria voor het bepalen van je vergoeding?

Er zijn geen algemeen geldende richtlijnen. Kunstonderwijs is grotendeels een 'vrije markt’. Het bepalen van je vergoeding als kunstenaar is niet altijd even eenvoudig en is afhankelijk van verschillende factoren: Hoe groot is het project (hoeveel uren met de kinderen), hoe groot is de groep kinderen die deelnemen, wat zijn de productiekosten van het project (materialen, vervoer, enzovoort), wat is het budget van de school, hoe goed past het project in het schoolprogramma en, erg belangrijk: hoe goed

Hoe kom ik in contact met andere kunstenaars die educatief werk verrichten of op deze manier werken?

Er is niet zoiets als een landelijk netwerk voor kunstenaars die werken op basisscholen. Er is echter wel een digitaal platform voor alle (ruim 500) kunstenaars die de eenjarige BIK-opleiding voor kunstenaars op basisscholen volgden: http://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl Op deze website vind je alle kunstenaars met een BIK-diploma en hun projecten.. Scholen kunnen rechtstreeks contact opnemen met de BIK-kunstenaars. Als je

contact wilt opnemen met andere kunstenaars, kun je ook de websites van plaatselijke centra voor kunsteducatie raadplegen. De laatste tijd gebeurt het steeds vaker dat kunstenaars uit verschillende disciplines regionale samenwerkingsverbanden opzetten om vervolgens de scholen als groep te benaderen. Scholen hebben dit vaak liever dan dat ze voortdurend door individuele kunstenaars worden benaderd.

Waar vind ik links naar praktische oefeningen?

Er zijn een aantal zeer informatieve en praktische publicaties en onderzoeken beschikbaar over hoe je projecten kunt ontwikkelen en uitvoeren. Je vindt deze op http://www.cultuurnet.nl of http://www.cultuurplein.nl. Ook is er het gratis tweemaandelijkse informatieve magazine ‘Bulletin Cultuur & School’, waarop je je kunt abonneren via: http://www.cultuurplein.nl.

Zeer informatief en nuttig is ook de publicatie ‘Critical friends: ontmoetingen tussen school en cultuur’.

Waar kan ik worden opgeleid voor het werken als kunstenaar op scholen?

Natuurlijk zijn er kunstopleidingen waar je programma's kunt volgen om een gekwalificeerd kunstdocent te worden.����������������������������������� Tegenwoordig zijn er vijf kunstop���������������������������������� leidingen die een masteropleiding kunsteducatie verzorgen. Er is één gespecialiseerde, praktische opleiding van een jaar voor beroepskunstenaars in alle kunstdisciplines: ‘BIK’ http://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl Deze opleiding is gericht op het vertalen van je creativiteit als beroepskunstenaar naar interessante projecten voor basisscholen. De BIK-opleiding wordt als alumniprogramma verzorgd op vijf kunstopleidingen. (De vijf Nederlandse deelnemers van AiCE hebben allemaal de BIK-opleiding gevolgd).

57

ZWEEDSE KUNSTENAARS

Hoe leg je het werk contractueel vast?

Er is geen standaardcontract voor freelancekunstenaars, maar er zijn wel overkoepelende organisaties voor elke kunstvorm. Deze organisaties kunnen je helpen met contracten, tariefbepaling en ander praktisch advies. Op deze website vind je verschillende kunstorganisaties: http://www.centrumbildningarna.se Wat zijn de criteria voor het bepalen van je vergoeding?

Dit is een vrije markt en er is geen standaardadvies met betrekking tot vergoedingen. Bovengenoemde overkoepelende organisaties kunnen kunstenaars hier echter mee helpen. Je kunt ook contact opnemen met de betreffende vakbond voor richtlijnen met betrekking tot tarieven en andere praktische zaken. Dit is een website met de Zweedse kunstvakbonden: http://www.klys.se 58

Hoe worden kunsteducatieprojecten gefinancierd?

De Zweedse kunstraad heeft een uitgebreid programma, genaamd 'Skapande skola' (initiatief voor creatieve scholen): http://www.kulturradet.se/skapande-skola Dit programma financiert kunsteducatieprojecten.

In het kader van dit programma vraagt de school de financiering aan en niet de kunstenaars. De aanvraag wordt echter wel samen met de kunstenaar ingediend. Veel kunstenaars nemen contact op met scholen met het verzoek zo'n aanvraag in te dienen. In sommige regio's en gemeenten zijn er websites waar kunstenaars en scholen met elkaar in contact kunnen komen. Je kunt een ook financieringsaanvraag indienen bij de betreffende regio's of gemeenten. Verder zijn er diverse stichtingen, trusts en sponsors die financiĂŤle steun bieden op dit gebied.

Hoe kom ik in contact met andere kunstenaars die educatief werk verrichten of op deze manier werken?

Er zijn geen landelijke netwerken voor kunstenaars die op scholen werken, maar de eerder genoemde overkoepelende organisaties zijn voor elke kunstvorm een goede ontmoetingsplaats. In de meeste regio's zijn er Kulturkonsulenter (cultuuradviseurs).

De regionale cultuuradviseurs moeten de regionale cultuur versterken en fungeren als cultuurbemiddelaars. In hun werk geven ze prioriteit aan kinderen en jongeren, en brengen ze vaak het culturele leven in de regio in contact met scholen. Hier vind je een lijst met nuttige contactpersonen: http://www.kulturradet.se/sv/bidrag/skapandeskola/ Bra-kontakter-i-kulturlivet

Er wordt ook een aantal conferenties georganiseerd op dit gebied, zowel nationaal, regionaal als lokaal. De website 'Skapande skola' is een goede informatiebron als je op zoek bent naar andere kunstenaars en projecten: http://www.kulturradet.se/skapande-skola Waar vind ik links naar praktische oefeningen?

Daarvoor kun je terecht bij de overkoepelende organisaties: http://www.centrumbildningarna.se Waar vind ik casestudies of voorbeelden van afgeronde projecten, van het prille begin tot de uiteindelijke resultaten/kunstwerken en de evaluatie?

Het programma 'Skapande skola' van de Zweedse kunstraad heeft een goede website met informatie over diverse projecten, waar je veel inspiratie kunt opdoen: http://www.kulturradet.se/skapande-skola

GEDACHTEN UIT ROEMENIË

Toen ik in Oostenrijk woonde, werkte ik als docerend kunstenaar met twee collega's in een team. Terug in Roemenië werkte ik drie jaar lang als decorontwerper, waarna ik me als freelance docerend kunstenaar aansloot bij AiCE. Het is weer allemaal erg nieuw, ook omdat het in een ander land is waar het onderwijs een andere invulling krijgt. Op de meeste staatsscholen vindt men kunst minder belangrijk dan rekenen en literatuur. Tijdens de opening van de expositie 'Imagination' in het kader van de start van AiCE in Roemenië vroeg een van de ouders me spottend hoe ik het dacht voor elkaar te krijgen dat creatieve samenwerkingsverbanden tussen scholen en kunstenaars door het Roemeense onderwijssysteem zouden worden toegelaten tot het curriculum?

De vraag werd gesteld door een ouder die net was teruggekeerd naar Roemenië, na een tienjarig verblijf in Oostenrijk. (Inmiddels gaat zijn dochter naar het Duitse Goethe Kolleg (basisschool), omdat deze school wordt beschouwd als een van de betere van Boekarest en de eerste taal Duits is en niet Roemeens.) Het was interessant om te zien dat de andere ouders gewoon blij en trots waren op hun kinderen die

voor de expositie hadden meegewerkt aan een driedimensionale installatie die na de workshops was opgehangen. Ze maakten geen vergelijkingen en twijfelden niet aan het concept van het CP-model. Alleen deze vader was zeer sceptisch over het onderwijssysteem in Roemenië en dat stemde hem pessimistisch. Anders dan de andere ouders kon hij twee culturen met elkaar vergelijken, met al hun voordelen en verschillen.

Ik begreep dat het lastig zou worden om in deze starre onderwijsmachine iets op gang te krijgen. Om de politici te kunnen overtuigen van het nut van creatieve samenwerkingsverbanden zou ik met een zeer goed concept moeten komen, ondersteund door een deugdelijke documentatie met voorbeelden van effectieve/ succesvolle projecten, compleet met cijfers en feedback van ouders en leerkrachten.

Daarom wil ik deze gids graag in het Roemeens laten vertalen, zodat deze meer Roemeense kunstenaars, leerkrachten, schoolhoofden en ouders bereikt.

Vanda Maria Sturdza, Roemenië

59

BIJLAGE 1 VOOR HOOFDSTUK 3

60

MOGELIJKE KENNISDATABASE VOOR KUNSTENAARS

Communicatie met school en leerkrachten

Proberen een rolmodel te zijn

Vertalen van ideeën naar workshops*

Samen het doel voor ogen houden

Striktheid**

Interesse

Vaardigheden, competenties, strategieën en waarden: Dit is de lijst die de AiCE-kunstenaars ontwikkelden.

Onderwerpen met sterretjes zijn meer dan eens genoemd.

Buiten de gebaande paden durven gaan***

Kunnen leiden en inspireren

Positieve feedback geven****

Perceptie

KENNISDATABASE

Basisbehoeften

(Technische) kennis van het materiaal**

Rust

Kunstgeschiedenis**

Openheid**

Hoe kinderen zich ontwikkelen***

Respect**

Groepsdynamica****

Gebruik van de fantasie

Speciale behoeften van kinderen

Belang van op tijd zijn*

Eigen verantwoordelijkheid nemen

De inbreng van iedereen is belangrijk***

Schoolsystemen

Weten dat het niet erg is als je iets niet weet

Wat er gebeurt in de maatschappij*

Altijd blijven proberen

KUNSTENAAR 1

De achtergrond van de leerlingen*

Erkennen dat iedereen creatief is

Begrip

Didactische vormen en methoden*

Belang van zelfexpressie***

Spreken

Kunst = zelfontplooiing* VAARDIGHEDEN

Luisteren

Kunst verrijkt

Technieken**

Ervaring

Kunst verbindt

Verbeeldingskracht

Empathisch vermogen

Inspiratie***

Iedereen kan/iedereen is belangrijk/heeft iets te zeggen wat interessant is

Vakkennis

Originaliteit**

Onbevooroordeeld zijn

Vermogen om de behoeften van anderen te zien***

Grenzen laten vervagen

Gebruik van de juiste taal en toon

Nieuwe interesses kweken

Pedagogische vaardigheden*

Respect hebben

KUNSTENAAR 2

Een verrassende introductie****

Empathisch vermogen

Inspiratie

WAARDEN Veiligheid****

Flexibiliteit Communicatie Enthousiasme Moed Betrekken van ideeën van kinderen in het proces Spelen en proberen Vraaggerichtheid Duurzaamheid AiCE-kunstenaars werken aan hun individuele vaardigheden/competenties/strategieën

Spellen met materialen Laten zien hoe je creatief kunt zijn Zorgen

Motivatie

Theorie

Emotie

Informatie

Structuur

Technische vaardigheden

Respect

Kritisch

Tolerantie

Flexibiliteit

Artistieke vaardigheden – lichamelijk – op taalgebied

Expressie

Communicatie

Verschillende dansstijlen

Kritisch

Bewegingsvaardigheden KUNSTENAAR 4

Spanning

Reflectie

Vaardigheden als het gaat om de communicatie met leerkrachten, ouders en kinderen

Duidelijke lichaamstaal

Uitwisseling

Verbeeldingskracht

Verbondenheid

Ervaring

Communicatie

Afstand

Kennis over: - het schoolsysteem - regels, en het overtreden van regels - verschillende leeftijdsgroepen - groepsdynamica - fantasie - angst en eenzaamheid - geslacht

Onbevooroordeeld zijn

Bewustheid

Respect

Menselijkheid

Verwondering

Empathisch vermogen

Verbazing

Humor

Empathisch vermogen

Sensitiviteit

Verbeeldingskracht

Onbevooroordeeld zijn

Schrijven

Herinneringen aan eigen jeugd

Tekenen

Focus

Foto

Concentratie

Monteren

Kracht

Interdisciplinair werk

Vrijheid

Studies

Vrede

Authenticiteit

Openheid KUNSTENAAR 3 Analyse Humor

Spraak Vermogen om een verhaal te vertellen Vermogen om met artistieke hulpmiddelen om te gaan Gevoel van choreografie – dynamisch – tijd, ritme – kamer – ruimte – groep – structuur – improvisatie Verhalen vertellen Dramaturgie Performance Organisatie van performance Opvoeren

61

BIJLAGE 2 LITERATUURLIJST EN LINKS LINKS Transmission http://www.transmissionartists.com Animarts http://www.animarts.org.uk Engage http://www.engage.org/projects/extend.aspx Douglas, A. & Fremantle, C. 2009.

Onderzoeksrapport 'The Artist as Leader'. [online] beschikbaar op: http://perspectives.creativescotland. org.uk/archive/document/artist-leader-researchreport (was op 25-5-2011 nog online).

LITERATUURLIJST FILOSOFIE EN ETHIEK • Paolo Freire. (2000) Pedagogy of the Oppressed, Continuum International Publishing Group.

• Paolo Freire. (2004) Pedagogy of Hope: reliving Pedagogy of the Oppressed, Continuum International Publishing Group.

• Bell Hooks. (1994) Teaching to Transgress: Education as a Practice of Freedom, Routledge.

• Bell Hooks. (2003) Teaching Community: Pedagogy of Hope, Routledge.

• Augusto Boal. (1993) Theatre of the Oppressed, Theatre Communications Group.

• Wood, D. (1998). How Children Think and Learn, Oxford: Blackwell Publishers (2e editie).

• Bruner, J. 1977). The Process of Education, Harvard: Harvard University.

VERSCHILLENDE INTELLIGENTIENIVEAUS EN LEERSTIJLEN • John Dewey. (2010) How We Think, FQ Books.

62

• John Dewey. (1997) Democracy and Education: an introduction to the Philosophy of Education, Free Press.

KUNST EN CULTUUR

• John Dewey. (1997) Experience and Education.

Art as Experience, Free Press.

• Pierre Bourdieu. (1993) The Field of Cultural Production, Columbia University Press.

• Howard Gardner. (2006) Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice, Basic Books.

• Raymond Williams. (1983) Culture and Society, Columbia University Press.

• Vygotsky, L. (1986) Thought and Language, The MIT Press; herziene editie.

• Raymond Williams. (1995) The Sociology of Culture, University Of Chicago Press.

• Piaget, J. & Inhelder, B. (1972). The Psychology of the Child. New York, Basic Books.

DE REFLECTIEVE BEOEFENAAR • Donald Schön. (1984) The Reflective Practitioner; How Professionals Think in Action, Basic Books.

• Jennifer Moon. (2006) Learning Journals A Handbook for Reflective Practice and Professional Development, Routledge.

CREATIVITEIT • Ken Robinson. (1999) All our Futures, Creativity, Culture and Education, Department for Education and Employment.

• Ken Robinson. (2001) Out of Our Minds: Learning to be Creative, Capstone.

• Mihaly Csikszentmihalyi. (1996) Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, Londen: Harper Collins.

• John Berger. (1990) Ways of Seeing, Penguin (Non-Classics).

• Terry Eagleton. (2000) The Idea of Culture, Oxford: Wiley-Blackwell.

• Willis, P. (1990). Common Culture: Symbolic Work at Play in the Everyday Cultures of the Young, Buckingham: Open University Press.

• Raney, K et al. Exchange: Artists, Young People and Galleries. Engage Journal, Volume 27, Londen: Engage.

OVERIGE INTERESSANTE PUBLICATIES • Sharp, C. en Dust, K. (1997). Artists in Schools: a Handbook for Teachers and Artists. Slough: NFER. Gratis downloaden: http://www.nfer.ac.uk/nfer/publications • Keeping arts safe: protection of children, young people and vulnerable adults involved in arts activities. Arts Council England: http://www.artscouncil. org.uk/publication_archive/keeping-arts-safetweede editie/

• Dorothy Miell & Karen Littleton. (2004) Collaborative Creativity, Free Assn Books.

• Partnerships for learning. Arts Council England. http://www.artscouncil.org.uk/publication_archive/ partnerships-for-learning-a-guide-to-evaluating-artseducation-projects

• Cropley, A. (2003). Creativity in education & learning, Abingdon: Routledge.

• http://www.kulturkontakt.or.at/de/kulturvermittlung-mit-schulen/publikationen

CREDITS We bedanken alle mensen die door hun bijdragen de totstandkoming van deze gids mede mogelijk hebben gemaakt: Kunstenaars Anna Larsson Annemarie Amsing Barbara van Beers Christoph Euler Claire Webster Saaremets Daniela Heißl Dietmar Flosdorf Figge Heurlin Gabriela Medvedova Graco Fuentes Helmut Gebeshuber Ing-Britt Melin Karen Rann Liza Fry Lizzy Mayrl Mahsuni Söylemez Mario Molina Espeleta Michiel van der Veen Mike McGrother Natalie Querol Penny Rae Petulia van Tiggelen Roumen Dimitrov Tanja Ristovski Theuretzbacher Vanda Maria Sturdza Organisatoren workshops en schrijvers van de gids Chrissie Tiller Sara Clifford Mede-organisatoren workshops Becky Swain Ben Hekkema Sharon Taylor Projectmanagers van partnerorganisaties Caroline Ulvsand, Drömmarnas Hus Dee Keane, Creativity, Culture and Education Di Fisher-Naylor, Creativity, Culture and Education

Roman Schanner, KulturKontakt Austria Stephanie Downes, Creativity, Culture and Onderwijs Theo van Adrichem, Cultuur-Ondernemen Stuurgroep Professor Anne Bamford, directeur van de Engine Room, International Research Agency Barbara Putz-Plecko, vicerector van de Universität für angewandte Kunst, Wenen Christel Hartmann-Fritsch, directeur Genshagen Foundation Gerhard Kowar, directeur KulturKontakt Austria Lotta Lundgren, Managing Director Drömmarnas Hus Paul Collard, directeur Creativity, Culture and Education Grafisch ontwerp Ida Bengtsson Foto's Robert Boczek (omslagfoto) Peter Andritsch Annemarie Amsing Mario Molina Espeleta Shailo Djekshenbaev Michiel van der Veen Peter Hartman Vanda Maria Sturdza Claire Webster Saaremets Vertaling UvA Talen, Amsterdam Alle deelnemende scholen en leerkrachten.

Dit werkprogramma is gefinancierd met ondersteuning van de Europese Commissie.

Ook het Fonds voor Cultuurparticipatie (Nederland), Skapande skola/Kulturrådet en Kultur Skåne (Zweden) en KKA namens het Oostenrijkse ministerie van Onderwijs, Kunst en Cultuur hebben het project financieel ondersteund.

Druk – Kipro, Zweden 2011

CONTACT Creativity, Culture and Education (CCE) Dee Keane, assistent van de Chief Executive Great North House, Sandyford Road, Newcastle upon Tyne, NE1 8ND T +44 (0) 191 229 27 02 dee.keane@cceengland.org www.creativitycultureeducation.org Culture-Entrepreneurship Theo van Adrichem, projectmanager Nieuwe Herengracht 119 1011 SB Amsterdam Postbus 2617 1000 CP Amsterdam +31 (0) 20 530 59 59 tvanadrichem@cultuur-ondernemen.nl www.cultuur-ondernemen.nl KulturKontakt Austria Roman Schanner, coördinator Universitätsstraße 5 1010 Wenen +43 (0) 1 523 87 65 37 roman.schanner@kulturkontakt.or.at www.kulturkontakt.or.at Drömmarnas Hus Caroline Ulvsand, projectmanager Frölichs väg 4 213 68 Malmö +46 (0) 708 42 31 39 caroline@drommarnashus.se www.drommarnashus.se Gebruiksvoorwaarden Deze gids mag gratis worden gedownload en afgedrukt. Al het materiaal in deze gids moet integraal worden gebruikt en uitsluitend zoals de makers het hebben bedoeld. Bronvermelding is verplicht bij al het gebruik van het materiaal.

Voor het downloaden van deze gids: http://www.artistsincreativeeducation.com

63

S T S I T R A