EduCaci贸N
Arte
TeCnolog铆A
Contenido
Revista .I. Universidad Autónoma de Querétaro Facultad de Bellas Artes Lic. En Docencia del Arte Semestre: 2014-2 Ivonne García López Materia: Tecnologías aplicadas a la educación Asesor: Jesús Noyola
.1. Revista IBEROAMERICANA de Educación / Número 28 / Enero-Abril 2002 Título: Reflexiones sobre la educación tecnológica desde el enfoque CTS Autor: Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González Galbarte
.6. Revista Máscara sobre Escenografía / Número 6 / Año 2 / Julio 1991 Título: Living Theatre Autor: Luis Mario Moncada
.12. La Educación en medios de comunicación y el fin del consumidor crítico Autor: David Buckingham Instituto de Educación, Universidad de Londres
Este trabajo es realizado para la Materia de Metodologías aplicadas a la educación. Es una modelo piloto de una revista digital, con artículos copiados de algunas revistas y páginas de internet, en los que se respetan los derechos de autor.
DESDE EL ENFOQUE CTS Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González Galbarte (*)
La tecnología ha sido una de las grandes olvidadas de los currículos hasta hace unos pocos años. Prácticamente durante toda la historia de la educación moderna, el hecho tecnológico y la tecnología misma fueron entendidos como actividades menores por las elites culturales. Según los autores, esta actitud puede tener una explicación parcial en latradición platónica, que entendía la educación como un ejercicio teórico,especulativo, alejado de referencias empíricas y prácticas. La introducción de la tecnología en los currículos diseñados por las reformas educativas que han tenido lugar en los últimos quince años,parece indicar una superación de ese primer escollo conceptual.
.1.
Sin embargo, la persistencia de algunas concepciones, fomentadas a vecespor determinados intereses y derivadas de aquella «platónica» forma deentender la educación, enfrenta la enseñanza de la tecnología a nuevos y más complejos desafíos. Los estudios CTS (ciencia, tecnología y sociedad) y su aplicación a la enseñanza de la tecnología, perotambién de la ciencia, representan en la actualidad la posibilidad desuperar los prejuicios y contradicciones que siguen dificultando lacorrecta integración de estos conocimientos en el «equipaje» cultural con que los jóvenes se incorporan al ejercicio de una ciudadanía plena.
Educación, tecnología y humanización
La educación teórica, especulativa, alejada de referencias empíricas y prácticas, tiene en Platón a su más antiguo defensor. Para él las disciplinas más valiosas en la educación de quienes debían regir los destinos de la comunidad eran las más alejadas de lo experimental, de lo observable y de lo opinable. De hecho, las matemáticas, que tienen en la descripción de los fenómenos naturales una fácil aplicación práctica ,eran defendidas en el modelo educativo platónico justamente por lo contrario: por su naturaleza abstracta, por su alejamiento de lo prácticoy porque en ellas no parecen posibles las controversias. Platón es, por tanto, un precursor de una tradición intelectualista que ha despreciado lo práctico y ha defendido el predominio de lo teórico y lo académico en la educación. Por utópicas que pudieran parecer en el plano político, las propuestas platónicas han tenido un gran éxito en la historia de lasinstituciones educativas y en la definición de lo que se ha considerado educativamente valioso y se ha venido enseñando en los currículos escolares. En este sentido, el predominio educativo de la tradiciónplatónica explica, al menos en parte, las razones del desprecio hacia latecnología que ha sido dominante hasta momentos muy recientes de la historia de la educación. La tecnología, por su vinculación con las actividades artesanales de carácter práctico, ha sido merecedora del desprecio de las elites culturales como actividad inferior. La sospecha ha sido la actitud característica de la cultura clásica hacia la tecnológica (Mitcham, 1989). Se sospecha de la tecnología como una actividad propia de grupos inferiores, que, por mirar hacia lo real, se incapacitan para ver lo ideal. Y se sospecha también de larealidad porque es considerada como la voluntad de transgredir las leyes inmutables que gobiernan y deben gobernar el funcionamiento dela naturaleza.
.2.
Sin embargo, paradójicamente, es también en la obra de Platón donde se encuentra una de las más hermosas y profundas reflexiones sobre la inextricable conexión entre la técnica y la esencia de lo humano. En el Protágoras (320 d), un diálogo en el que se aborda la cuestión de los fines de la educación. Más allá del mito, el fuego representa esa cualidad que ha permitido a nuestros antepasados superar las limitaciones impuestas por su medio, evitando la inexorable ley de la naturaleza que condena a las demás especies a adaptarse al medio o desaparecer.
En la técnica por tanto, la primera seña de identidad de la nuestra, ha llevado a que sea el propio medio el que ha sido adaptado a nuestras necesidades y deseos en un proceso de transformación continua que tiene su explicación en la técnica, en la capacidad práctica de transformar la realidad. Lo divino de los seres humanos podrá ser también el dominio del lenguaje o la capacidad para la abstracción y la creación de ideas y explicaciones a los fenómenos, pero con ello, y aún antes que ello, lo divino de los humanos es su cualidad para hacer cosas, para cambiar la realidad. Justamente lo que se ha atribuido siempre a los dioses: la capacidad de crear
.3.
lo humano. Hoy somos homo sapiens, pero ello es así porque antes fuimos, y en gran medida nunca hemos dejado de ser, homo faber, seres capaces de hacer cosas, seres capaces de crear cosas, incluso seres que creando cosas han sido capaces de hacerse a sí mismos. Porque si la técnica es el primer producto de lo humano, también los humanos somos el más genuino producto de la técnica. Lo que no se entiende, entonces, es este olvido en la historia de la educación de lo que han sido nuestros propios orígenes, esta lectura del mito en la que lo sustancial y antecedente (la técnica)
no se resalta y queda ensombrecido tras lo adjetivo y consecuente (la inteligencia). Aunque no siempre haya sido sabido y aceptado, lo cierto es que la técnica forma parte de la esencia de lo humano, y la técnica ha sido uno de los factores principales que han hecho posible la propia hominización. La mayor parte de las destrezas que un niño va adquiriendo a medida que se educa son destrezas técnicas: desde los ademanes y maneras de estar en cada lugar. No hay razones para que la tecnología haya de quedar fuera del repertorio de lo valioso en educación. Y, sin embargo, así ha sido. Se ha ocultado o enmascarado lo que de técnico hay en lo educativo.
La coyuntura de los recientes debates educativos puede hacer pensar que la oposición entre educación humanística y educación tecnológica puede identificarse con la oposición entre tradición y modernidad. Las «humanidades» no han sido siempre el campo de la tradición y el repliegue frente a los cambios. Por el contrario, su aparición corresponde, como sucede ahora con la educación tecnológica, a momentos de modernización frente a otra tradición respecto de la cual pretendían tomar distancia. Las «humanidades» no nacieron para oponerse a las ciencias o a las tecnologías, sino a las «divinidades».
.4.
El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social es la ciencia enseñada en las aulas, bien lejana, por cierto, de la ciencia viva en la realidad social. En este sentido parece que existiera una suerte de «principio de inercia platónico», que hace que la práctica educativa consista en la transmisión de saberes cristalizados que se enseñan de forma dogmática y abstracta y que se hallan completamente alejados de la vida. Tal principio supone que las tendencias innovadoras sólo tengan algún efecto en la modificación del reposo o movimiento rectilíneo y uniforme de la escuela en la senda del academicismo mientras se aplican como fuerzas continuas. Una vez que tales fuerzas han sido integradas por las inercias, resulta indiferente si los contenidos enseñados han de ser las verdades reveladas, la filosofía estoica o las leyes de la termodinámica. Cualesquiera que sean, cumplirán su función de mostrar la supremacía de lo teórico sobre lo práctico, de lo abstracto sobre lo concreto y del saber sobre el hacer. Por tanto, se entiende la oposición que las propuestas de educación tecnológica han despertado entre los saberes escolares tradicionales, sean las humanidades, o, incluso, las ciencias. En este momento les ha tocado a las enseñanzas tecnológicas el turno de enfrentarse a la tradición y encarnar, en cierto modo, el impulso de la modernización. Quizá una buena estrategia para entender por qué sucede esto, por tanto, intentar evitarlo, sea comprender algo especialmente importante para la educación tecnológica: que la propia educación es ella misma una tecnología. La escuela no es sólo el lugar donde se enseñan y quizá se aprenden contenidos humanísticos, científicos y hasta tecnológicos. La escuela es ella misma un mecanismo social, un dispositivo que cumple importantes funciones que no siempre coinciden con lo que de ella se predica.
Revista IBEROAMERICANA de Educación / Número 28 / Enero-Abril 2002 Título: Reflexiones sobre la educación tecnológica desde el enfoque CTS Autor: Mariano Martín Gordillo y Juan Carlos González Galbarte http://tecnologiaedu.us.es/cursos/29/html/bibliovir/pdf/rie28a01.pdf
.5.
La Transgresión como sobrevivencia
Luis de Tavira* El 12 de Octubre de 1968, un viajero mexicano ocupa su butaca al fondo de una sala de Brooklyn, N.Y. Va a comenzar la función le legendario Living Theatre. El rito del mito principia, Tercera llamada. Oscuro. Luz. Una actriz desnuda, sentada en una silla, lee las últimas noticias del instante: “…hace unas horas -¿minutos?- el ejército disparó desde unos helicópteros sobre una manifestación estudiantil en la plaza de Tlatelolco de la ciudad de México; se calculan más de mil muertos…” Transición de luz, música, risas, comentario del público, ira, azoro: comenzaba Paradise Now de Julián Beck: ira y violencia. Pasión, más bien. Los delirios y ataques de ira llevan al actor a un nivel de poesía y creatividad, a la liberación de fuerzas que conocen los
santos y claves que abren entradas prohibidas, a la creación de cambios síquicos que atraviesan la coraza de la mente… representar es un viaje, un estado de ser. La ficción es una paréntesis en la historia: es el fin de la ley… en Paradise Now aprendimos a no confundir la violencia de las personas fríamente impersonales de buenos modales que explotan, estrangulan y la violencia de quienes lloran y gritan… me enfurezco, agito mis brazos, semáforo metafísico: estoy actuando: rabia, angustia, gemido, insulto, parrafadas, viejas técnicas aprendidas en Séneca y Racine, estoy fuera de mi: arderé en mi caminos hacia ti: esta es mi acción”. El teatro de la crueldad que Artaud preconizó brota virulentamente al transgredir la ficción para que la realidad irrumpa en el escenario tropezándose con toda las formas de realismo haciéndolas caer como vestuario inanimado que deja ver el yeso pintado de los maniquíes. Se inventaba un nuevo realismo; extraña y vigorosa síntesis del arte contemporáneo; una combinación molotov hábilmente digerida: Meyerhold, el dadaísmo, Piscator, el circo y el grand gignol; Marx y Gandhi; Artaud y Brecht. Soplaban vientos de heterodoxia: Marcuse escribía: “la verdadera obra de arte es la sociedad”. Beck grito aquella noche de Octubre en la Academia de Brooklyn: “debemos cambiar nuestra cultura, ir del talento destructivo hacia el talento creador”.
.6.
Nos hemos vuelto seres sobreintelectualizados, vivimos divorciados de nuestros cuerpos, ineptos para el sentimiento real. Hemos convertido el amor mismo en una abstracción. Si puediéramos desatrofiar nuestra sensibilidad para ser capaces de abrirnos a la plenitud, si pudiéramos romper el bloqueo que nos separa a unos de otros, entonces, estoy seguro de que no toleraríamos la injusticia a nuestro alrededor. Esto forma parte de un necesario proceso que vuelva a unir mente con cuerpo para hacernos capaces de intimar con nosotros mismo y poder tocar eso que es perdurable.
Max Waldman
Languidecía la utopía de los sesentas: “la imaginación al poder”, se aproximaba el desencanto de los sesentas. Sin embargo el teatro no habría de recuperarse de la transformación radical a que había sido sometido. Edward Albee cerraría para siempre la dramaturgia realista norteamericana y mejor se entregaría al silencio. El teatro de los dramaturgos comenzó a la languidecer hasta la pausa feliz que sabría aprovechar los nuevos escritores del nuevo teatro: Pinter, Strauss, Dorts, etc.
Puesta en escena de Marat-Sade
.7.
El teatro había recuperado el vació de la cavidad escénica tras el paso de Lulián Beck, Jerzy Grotowki, Peter Schumann, Peter Brook, Marowitz y otros como Sam Shephard, Ronconi, Rosalyn Drexler, Owens, Jean-Claude van Itallie, Dizenzo, Ordway, Pornes, Terry, Wilson, Foste –la lista sería muy larga de completar- sin embargo todos compartieron la misma pasión por la experimentación todos fueron, ante todo, originales, todos poseyeron una visión individual del mundo y con ella pudieron romper todos los cartabones que asfixiaban al teatro. Después de esta brillante generación el teatro había cambiado; sólo en los países atrapados en el pantano del subdesarrollo, el teatro siguió padeciendo el atavismo de las formas dramáticas costumbristas y nacionalistas. De esta generosa efervescencia de vanguardias posartaudiana, posabsurdistas, posbrechtianas permaneció una herencia irreversible y sólida: la recuperación de la función contra del actor en la polisomía del espectáculo.
Puesta en escena de Frankenstein
.8.
The Living Theatre comenzó a funcionar en Nueva York en 1951. El origen de Julián Beck como pintor surrealista algo explica sobre su orientación en la conquista de una nuevo lenguaje totalizador par el teatro; su encuentro con Judith Malina, actriz de Piscator y Brecht, quien sería la colaborador indispensable de su proyecto, centra elocuentemente el origen de sus inquietudes. El hombre del movimiento declara su propósito: Living Theatre: recuperar el instante vivo del hecho efímero del teatro. Su propuesta implicaba al espectador en la representación, aniquilando su postura voyerista, agrediendo, incitándolo a reaccionar, complicándolo en un asesinato, apelando a su condición de testigo presencial activo. Con montajes como La conexión o The Brig se definió un estilo: el teatro documental provocativo. Las experiencias del Living recuperan recuperan el valor de las improvisaciones en el proceso revitalizador de los actores en el colectivo teatral. De ahí surgen los espectáculos colectivos Misterios y Paradise Now y también como ha dicho Grotowski “los hijos bastardos” que cunden como el mal ejemplo: la moda de las “creaciones colectivas” y la oportuna comercialización de la “vanguardia” que Broadway produce en “Hair” u “¡Oh Calcuta!”. Pero quizás la síntesis de su aportación florece en Frankenstein.
Julian Beck
.9. Puesta en escena Plot is the revolution
Un espectáculo que marca una línea irreversible en la historia del teatro contemporáneo. En él, el Living Theatre ha verificado teatralmente el sueño de Büchner, Meyerhold, Reinhardt, Tirov, Piscator y Brecht. El personaje colectivo. La metáfora es perfecta; la colectividad enajenada crea colectivamente a la criatura: la sociedad actual. Sin esta referencia no podrían explicarse los éxitos posteriores de MaratSade, Einstein en la playa o Grande y pequeño. En México, mientras todo esto sucedía, surgía la más brillantes vanguardia de su historia teatral. Las coincidencias con el Living Theatre son impresionantes. La calidad de sus resultados era en muchos casos superior. La diferencia estribó con el público y la crítica. El éxito de Beck, Grotowski y Brook fue también el éxito de sus interlocutores. El teatro de Héctor Mendoza, Juan José Gurrola, José Luis Ibañez, Alejandro Jodorowski resonaba poderosamente con el teatro del mundo. Sólo que ellos se encontraron la incomprensión de las mentes subdesarrolladas o el entusiasmo de los impotentes. México no es un país que dimensione universalmente a sus artistas. Quienes lo consiguen tienen el doble mérito de ser mexicano. Sin embargo el teatro sigue adelante gracias al ejemplo de transgresión y audacia de las vanguardias que nos precedieron. Hoy a muerto Julian Beck, gracia a él el teatro sobrevive, del off-off Broadway surgió una escena renovada, ritualmente iconoclasta, tiernamente airada, violentamente pacifista, verbosamente conceptual y poderosamente viva.
A Living Theatre *Tavira, controvertido director y pedagógico mexicano. Dedicado a la investigación de nuevas formas escénicas, es desde hace varios años director del CET (Centro de Experimentación Teatral) en la capital del país
.10. .
Art
Takashi
Toy
Museo de Arte Contemporáneo de Querétaro 16 de Septiembre no. 39 Centro Histórico
°Diciembre 2014 - Marzo 2015°
La educación en medios de comunicación y el fin del consumidor crítico DavidBuckingham Instituto de Educación, Universidad de Londres
En este artículo encontramos una sugerente reflexión del Dr. Buckingham en torno a la educación que se propicia a partir de los medios de comunicación y la formación del "consumidor crítico". Un espacio desde el cual se puede construir una crítica cultural mediante el desarrollo de un metalenguaje que refleja la compleja realidad en la que estamos insertos.
.12.
Takashi
La posmodernidad se ha acomodado muy bien en la academia. De hecho, hay quien defiende que, en su lenguaje esotérico y tortuoso y en su aparente retirada de las realidades empíricas mundanas, la teoría posmoderna siempre ha sido un movimiento académico por excelencia. Lo que parecía haberse olvidado es que el movimiento posmoderno representa un reto fundamental para fijar formas de educación, tanto por lo que hace referencia a los conceptos tradicionales sobre el conocimiento y el aprendizaje como por lo que hace a las formas institucionales en que se insertan.
Medios de comunicación, educación y cambio social: el reto posmoderno Tanto si estamos de acuerdo como si no con la idea de posmodernidad, se ha de reconocer que las relaciones entre los jóvenes, los medios de comunicación y la educación están experimentando un cambio muy relevante. La proliferación de tecnologías de la comunicación, la comercialización y globalización de los mercados de comunicación, la fragmentación de las audiencias y el aumento de la interactividad están transformando nuestras relaciones diarias con los medios. Los medios digitales -sobretodo Internet- han aumentado de manera considerable la participación activa, a pesar de que la mayoría de las personas no tienen acceso.
De todas maneras, el desarrollo de la comunicación moderna da lugar a un entorno más heterogéneo, donde las fronteras entre la comunicación de masas y la comunicación interpersonal y entre los productores y los consumidores cada vez son menos claras. Los medios ya no se pueden considerar "industrias de la conciencia" -tal como suelen hacer los educadores en medios de comunicación- que imponen falsas ideologías o valores culturales a una audiencia pasiva. Muchas de estas transformaciones están relacionadas con los niños y los jóvenes (ver Buckingham, 2000). La gente joven se encuentra entre los mercados más importantes de muchas de estas tecnologías y formas culturales, hasta los niños más pequeños forman parte de un grupo de consumo cada vez más fuerte. Este hecho tiene implicaciones importantes por lo que hace el acceso de los jóvenes a los medios de comunicación: hoy en día, los jóvenes tienen acceso a los medios para adultos -a través de la televisión por cable, el video o Internet- de una forma mucho más fácil que sus padres. Como consecuencia, ha aumentado la necesidad de buscar urgentemente nuevos medios de control. De otro lado, la gente joven también dispone de sus "ámbitos de comunicación", que los adultos cada vez encuentran más difíciles de entender. La idea del niño vulnerable y que necesita protección frente a los peligros de los medios de comunicación una noción en la que se suele basar la educación en medios- cada vez deja más paso a la idea del niño como "consumidor autónomo". De todas maneras, es estos avances no se limitan de los medios de A
importante destacar que exclusivamente al ámbito comunicación. Así siento
Muchos analistas sociales afirman que el mundo contemporáneo se caracteriza por un sentimiento creciente de fragmentación e individualismo. En el mundo occidental, se considera que el giro hacia la sociedad de consumo "post-industrial" ha desestabilizado las formas existentes de trabajo, vivienda y vida social. Cada vez más se cuestionan las instituciones sociales establecidas, las normas de conducta de la sociedad civil y las concepciones tradicionales de la ciudadanía. Estos avances han tenido implicaciones importantes en cuanto a la formación de las identidades. La movilidad social y geográfica está debilitando los lazos sociales tradicionales, como la familia y la comunidad, la mayoría de los jóvenes crecen en sociedades cada vez más heterogéneas y multiculturales, en que cohabitan diferentes concepciones de la moralidad y tradiciones culturales muy diversas.
En este contexto, la identidad se considera una cuestión de elección individual, no tanto por un derecho de nacimiento o una cuestión de destino y en este proceso las personas se vuelven más flexibles y diversas -hasta un cierto punto más autónomas- en su manera de hacer se
.13.
De hecho, estas nuevas sociedades son, en muchos aspectos más desiguales y están más polarizadas que las sociedades que sustituyen: no todo el mundo puede escoger libremente la identidad y la manera de vivir. No obstante, parece que las culturas de consumo contemporáneas al menos proporcionan una apariencia exterior de elección y por tanto promueven una creencia subjetiva en la fuerza y la capacidad de las personas. De nuevo hay algunos aspectos de estos avances que están relacionados principalmente con los niños y los jóvenes (ver Buckingham, 2000). Las relaciones de autoridad y fuerza entre los adultos y los niños están cambiando, como también las definiciones sociales de la infancia. De otra parte, las instituciones sociales que tradicionalmente han intentado definir la infancia – sobre todo la forma convencional de la familia nuclear- se están debilitando. Los críticos sociales conservadores constatan que parece que la infancia esté desapareciendo. Parece que los niños se hacen "grandes cada vez más jóvenes": tienen relaciones sexuales antes, aumentan los delitos infantiles y las drogas se han convertido en un aspecto común de muchas de las actividades de ocio de los jóvenes. Por otra parte, no obstante, se podría argumentar que la infancia está cada vez más institucionalizada: hoy en día, los niños reciben más horas de educación formal, tienen menos independencia para desplazarse y dependen económicamente de sus padres durante más tiempo. Cada vez se aplican más medidas disciplinarias para frenar la autonomía de los jóvenes, a menudo en forma de toques de queda, medidas de vigilancia paterna y de otros cambios en el sistema de justicia. Sin embargo, estos cambios representan un giro muy importante en el status de los jóvenes como grupo social diferenciado. Mientras que hay personas que defienden las relaciones tradicionales y prefieren volver a la época en que los niños "se les veía pero no se les escuchaba", otros consideran que estos cambios representan una extensión de la democracia y de los derechos de los ciudadanos a los niños. Por tanto, juntamente con los intentos de hacer frente a la falta de disciplina, también se ha puesto énfasis en los derechos de los niños, a pesar de que cada vez es más difícil distinguir los derechos de los niños como ciudadanos de los derechos de los niños como consumidores. Por una parte, parece que las fronteras tradicionales entre niños y adultos cada vez son menos claras, todo y por otra parte también parece que comienzan a redefinirse. Dennis Sibeijn Así pues, esta situación, ¿qué implicaciones tiene para la educación?. La más clara es que cada vez parece haber una diferencia más grande entre el mundo de los jóvenes fuera de la escuela y la experiencia en el aula. Mientras que las experiencias sociales y culturales de los jóvenes se han transformado de manera drástica durante los últimos cincuenta años, las escuelas no se han adaptado a este cambio. Las escuelas actuales serían fácilmente reconocibles para los pioneros de la educación pública de mediados del siglo XIX: la manera como se organiza la enseñanza y el aprendizaje, las materias y los conocimientos que se valoran y la buena parte de los contenidos de los temarios actuales han cambiado muy poco en este tiempo. De hecho, algunos afirman que la educación está experimentando ciertos retrocesos, pasando de la incertidumbre de los cambios sociales contemporáneos a la aparente estabilidad de un nuevo "fundamentalismo
educativo", en que se podrían restaurar las relaciones tradicionales de autoridad entre los adultos y los niños (Kenway y Bullen, 2001). Este hecho, ¿en qué punto sitúa la educación en medios de comunicación?. En cierta manera, lo más urgente parece exponer los argumentos a favor de los medios de comunicación. Además, como la educación en general, la educación en medios puede considerarse una parte del proyecto modernista. Se basa en el cultivo del pensamiento racional y en la posibilidad de la comunicación pública bien regulada. Como educadores en medios de comunicación, nuestra
.15.
Minima Moralis
intención es formar ciudadanos bien formados y responsables, que podrán adoptar una posición distanciada hacia los placeres inmediatos de los medios de comunicación. Queremos ofrecer a nuestros estudiantes el conocimiento crítico y las herramientas analíticas que creemos que les servirán para convertirse en unos agentes sociales autónomos y racionales. Nuestro objetivo es crear "consumidores críticos", a pesar de lo que queremos decir con el término "críticos" en este contexto a menudo se aleja de la definición más adecuada. En vista de los grandes cambios que he apuntado anteriormente, muchos teóricos posmodernos dirían que se trata de un ejercicio superfluo. Afirman que los educadores ya no se pueden ver como "legisladores" que imponen los valores y las normas de la cultura oficial (Usher y Edwards, 1994). Como máximo pueden aspirar a actuar como "intérpretes", ofreciendo "múltiples realidades" y formas diversas de percepción. Consideramos que las concepciones realistas de representación, racionalidad y objetividad en que se basa la educación están en crisis. Mientras tanto, la retórica de la enseñanza pública -su voluntad de emancipar los estudiantes del poder y transformar los agentes sociales autónomos- se considera como una simple ilusión de modernidad capitalista. En vista de los grandes cambios que he apuntado anteriormente, muchos teóricos posmodernos dirían que se trata de un ejercicio superfluo. Afirman que los educadores ya no se pueden ver como "legisladores" que imponen los valores y las normas de la cultura oficial (Usher y Edwards, 1994). Como máximo pueden aspirar a actuar como "intérpretes", ofreciendo "múltiples realidades" y formas diversas de percepción. Consideramos que las concepciones
realistas de representación, racionalidad y objetividad en que se basa la educación están en crisis. Mientras tanto, la retórica de la enseñanza pública -su voluntad de emancipar los estudiantes del poder y transformar los agentes sociales autónomos- se considera como una simple ilusión de modernidad capitalista.
Freedom
Referencias Buckingham, D. (1996) "Critical pedagogy and media education: a theory in search of a practice", Journal of Curriculum Studies 28(6): 627-50. Buckingham, D. (2000) After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media, Cambridge: Polity. Kenway, J. i Bullen, E. (2001) Consuming Children: Education, Entertainment, Advertising Buckingham: Open University Press. Usher, R. and Edwards, R. (1994) Postmodernism and Education, Londres: Routledge
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia01/reflexion02.htm
.16.