Børne og ungegrupper by Akademisk Forlag

INGELISE NORDEN HOF & GUNNAR EIDE

V EJE T I L M ESTRI NG I TEORI OG PRAKSI S A K ADEM I SK FORLAG

Børne- og ungegrupper – Veje til mestring i teori og praksis Af Ingelise Nordenhof og Gunnar Eide © 2013 Akademisk Forlag – et forlag under Lindhardt og Ringhof A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter CopyDans regler. Forlagsredaktion: Hanne Lyng Frandsen Omslag: Marlene Hald Figurer, layout og sats: Bjørn Ortmann Illustrationer: Tove Krogh 1. udgave, 1. oplag 2013 ISBN: 978-87-500-4227-3 www.akademisk.dk

INGELISE NORDENHOF & GUNNAR EIDE

Børne- og ungegrupper Veje til mestring i teori og praksis

AKADEMISK FORLAG

Indhold

Forord

DEL I – TEORI OG METODE

Kapitel 1 Inspiration og begreber

At arbejde med børne- og ungegrupper

Fra individ til gruppe

Fra fokus på barnet til fokus på familien

Formål med gruppen

Fortællinger og identitet

Fællesskab og færdigheder

Fællestræk og forskelligheder

Mestring

Læring

Rummets betydning

Stilladsering

Et fælles tredje

Cooperative learning

Andre inspirationskilder

Transparens og medinddragelse

Gruppeproces

Kapitel 2 Narrativ praksis i børne- og ungegrupper

Folkepsykologi og diskurs

Identitetskonklusioner og traumehuller

Navngivning af gruppen

Samtaler om problemet

Samtalens landskaber

Linguagrammet

Dobbeltlytning

Resonans og bevidning

Dokumentation

Kapitel 3 Organisering, indhold og evaluering

Gruppeledere – hvem?

Kontekst og formål

Åben eller lukket gruppe

Grupperummet – de fysiske rammer

Gruppesammensætning

Alder

Aldersspænd

Kønsfordeling

Søskende

Formidling af tilbuddet

Visitation

Den indledende familiesamtale

Det første gruppemøde

Gruppeledernes første opgave

Gruppeledernes indbyrdes samarbejde

Planlægning af gruppemøderne

Struktur

Ritualer

Grupperegler

Gruppens indhold

Aktivitet og leg

Pause og forplejning

Afslutningsritualer

Familiearrangementer

Evaluering

Afsluttende familiesamtale

Inddragelse af netværket

Underretningspligt

Supervision

Tidsforbrug

Forskning og evaluering

Kapitel 4 Forskellige gruppetyper Sorggrupper

92 92

Teorier bag sorggrupperne

To-sporsmodellen

Hilse på igen

Sorggrupper for børn og unge

Familiesorggrupper Grupper for børn og unge som pårørende

96 97

Børn og unge med alvorligt syge forældre

Børn og unge med psykisk syge forældre

Børn og unge i familier med alkoholproblemer

100

Børn og unge med forældre i fængsel

100

Børn og unge i skilsmissefamilier

101

Børn og unge i voldsramte familier

102

Søskendegrupper

103

Grupper for børn, unge og familier med flygtningebaggrund Grupper for børn og unge med egne vanskeligheder

104 107

Børn med autisme og ADHD

108

Børn og unge med angstlidelser

109

Kick-off - Ungdomsgrupper og sommerlejr

110

Kick-off i praksis

112

Formål og resultater

113

Forældreinddragelse

114

Flerfamiliegrupper

115

Kids Time Workshop

116

Afsluttende overvejelser om forældreinddragelse

117

Kapitel 5 Øvelser

118

Hemmelig Ven

118

Humørbarometer

119

Livets Flod

120

Mindmap for grupper

123

Livets Træ

125

Ramatisering

128

Livets Elv

130

Storytelling og eventyrmetoden

131

DEL II – ET FIKTIVT GRUPPEFORLØB MED FAGLIGE REFLEKSIONER

134

Den indledende familiesamtale

136

Refleksioner over den indledende familiesamtale 1. gruppemøde: At skabe en gruppe

138 139

Ankomsten

139

Selve gruppemødet

140

Humørbarometer, navneleg og præsentationshånden

142

Grupperegler

145

Afrunding og farvel

145

Refleksioner over 1. gruppemøde

146

2. gruppemøde: Livets Træ – rødderne

150

Gode minder hjemmefra

150

Tovøvelsen

151

Livets Træ – rødderne

153

Refleksioner over 2. gruppemøde

155

3. gruppemøde: Livet her og nu

157

Livets Træ – Skovbunden

158

Linguagrammet – at skelne mellem sygdom og ikke-sygdom Refleksioner over 3. gruppemøde

160 163

4. gruppemøde: Familietræf

166

En fælles øvelse

166

Parallelle grupper

167

Refleksioner over 4. gruppemøde

168

5. gruppemøde: Valg og færdigheder

169

Valg og Vælgehjørner

171

Livets Træ – stammen

172

Refleksioner over 5. gruppemøde

174

6. gruppemøde: Ramatisering og bevidning

177

Ramatisering

180

Bevidning

182

Hvad med Amanda?

183

Refleksioner over 6. gruppemøde

184

7. gruppemøde: Betydning af netværk

186

Dynamisk netværkskort

187

Netværk på nettet

190

En netværksleg

190

Livets Træ – bladene

191

Refleksioner over 7. gruppemøde

191

8. gruppemøde: Frugter, følelser, krop og musik

192

Følelser og krop

195

Musik og følelser

195

Refleksioner over 8. gruppemøde

196

9. gruppemøde: Storme i livet

198

Aktuelle storme

201

Refleksioner over 9. gruppemøde

203

10. gruppemøde: Besøg af en erfaringskonsulent

203

Livets Flod

206

Refleksioner over 10. gruppemøde

208

11. gruppemøde: Mindmaps

209

Gruppemindmap

210

Evaluering af forløbet

211

Refleksioner over 11. gruppemøde

211

12. gruppemøde: Familietræf og afslutning

212

I forældregruppen

213

I børnegruppen

214

Sammen igen

215

Afslutning

216

Refleksioner over 12. gruppemøde

217

13. møde: Den afsluttende familiesamtale

218

Selve samtalen

219

Gruppeledernes forslag om videre støtte

221

Refleksioner over den afsluttende familiesamtale

222

Efterskrift

224

Litteratur

226

Nyttige links

234

Livets træ, skabelon

237

BØRNE- OG UNGEGRUPPER

Forord Vi har i mange år arbejdet med udsatte børn, unge og deres familier i forskellige sammenhænge i henholdsvis Norge og Danmark og har begge et stort engagement i at arbejde med disse børn og unge i grupper. Da vi for nogle år siden mødtes i et nordisk samarbejdsforum, opdagede vi mange fællestræk i vores tilgang til arbejdet med disse børn og unge, som dannede baggrund for, at vi senere aftalte, at vi sammen ville udvikle og afholde kurser i ledelse af børne- og ungegrupper. Det første gruppelederkursus afholdt vi i 2009 og har siden afviklet tre kurser årligt. Derudover har vi både i Danmark og Norge undervist på temadage og workshopper om arbejdet med grupper. Vi har med glæde bemærket den stigende interesse for at inddrage forældrene og i nogle tilfælde afholde parallelle forældre- og børnegrupper eller familiegrupper, så hjælpen ikke kun gives til barnet, men til hele familien. I arbejdet med at formidle vores tilgang til grupperne søgte vi efter en grundbog, der kunne belyse teori og metoder til gruppeledelse kombineret med praktisk vejledning og refleksioner over erfaringer fra praksis. Vi fandt ikke en sådan bog og valgte derfor at skrive den selv. Vi er optaget af at formidle de tanker og ideer, som ligger bag vores tilgang. Det er ikke tilfældigt, at bogens undertitel er Veje til mestring. Vi er ofte blevet slået af de mange forskellige veje til mestring, udsatte børn og unge kan finde, når de mødes i et kreativt og støttende fællesskab med andre i samme situation. Bogen består af to dele. Del I er en teori- og metodedel, og Del II er en beskrivelse af et fiktivt gruppeforløb med faglige refleksioner over udfordringer og dilemmaer i arbejdet. Disse to dele kan læses i vilkårlig rækkefølge. I teori- og metodedelen gør vi rede for de teoretiske inspirationskilder, der udgør fundamentet for arbejdet med gruppen. Vi er særligt inspireret af den narrative tilgang, der sætter fokus på børn og unges egne initiativer og handlinger i vanskelige eller udfordrende situationer, og den identitetsskabende effekt, som dette kan have. Denne del indeholder også en gennemgang af forskellige typer grupper, herunder nogle overvejelser om forældreinddragelse og flerfamiliegrupper. Her er også en praktisk guide til, hvordan man kan planlægge og gennemføre et gruppeforløb.

FORORD

I det fiktive gruppeforløb følger vi otte børn i alderen 11-14 år i et gruppeforløb, som starter og slutter med en familiesamtale, og hvor forældrene inddrages undervejs. Selv om gruppeforløbet er en konstruktion, bygger det på talrige erfaringer fra vores arbejde med børn og familier i grupper. Hvert kapitel beskriver et gruppemøde og afrundes med refleksioner over de udfordringer og dilemmaer, gruppemødet har budt på. Vi har forsøgt at formidle vores erfaringer, så bogen kan være en appetitvækker for fremtidige gruppeledere. Men vi har også ønsket at formidle det komplicerede i arbejdet. Det er nemlig ikke altid så ligetil, som det måske kan lyde, når vi fortæller om, hvordan gruppeledere kan håndtere vanskelige situationer i gruppen. Det får vi ofte at vide af vores kursister, når vi mødes til opfølgende temadage og supervision. Og de har helt ret. Det er ikke bare ”piece of cake”. Arbejdet med grupper er en kompliceret affære, der indimellem udfordrer ikke blot vores faglighed, men også vores makkerskab og personlige tilgang til arbejdet med udsatte børn, unge og deres forældre. Men når det lykkes – i kraft af gruppen – at hjælpe børn og unge til at finde mening, håb og handlemuligheder i deres liv, er det det hele værd. Vi håber, det er lykkedes os at formidle et syn på børn og unge, som rummer respekt og omsorg og hermed videregive fortællinger om børn og unge, der har udvist nysgerrighed, mod, udfordringer og lyst til at lege og lære. Den vigtigste inspiration i arbejdet med denne bog har netop været de børn og unge, vi har mødt i vores grupper, og som har givet værdifulde bidrag til det, vi ønsker at formidle. Derfor skal vores største tak lyde til dem og deres forældre. Vi vil også sige tak til Tove Krogh, som har tegnet illustrationerne i bogen, og til Anja Breitenstein Andersen, der har givet os lov til at lade hendes historie indgå i det fiktive gruppeforløb og til at gengive hendes tegneserie. Tak også til vores kursister på gruppelederuddannelsen, som har bidraget med spørgsmål og refleksioner over arbejdet med børne- og ungegrupper, og som velvilligt har afprøvet mange af vores ideer i praksis og givet os efterfølgende feedback herpå. God læsning! Ingelise Nordenhof & Gunnar Eide Roskilde/Kristiansand – maj 2013

DEL I

TEORI OG METODE

Kapitel 1 Inspiration og begreber

Igennem de seneste 10-15 år er interessen for at arbejde med grupper nærmest eksploderet. Den store stigning skyldes flere forhold. For det første har man fået mere viden om, hvordan verden ser ud fra børn og unges perspektiv. For det andet ved man også mere om, hvad der kan hjælpe dem. Synet på børn er ændret, så det i dag opfattes som noget mere naturligt at høre børn og unges meninger om de situationer, hvor familien rammes af belastninger (Warming 2011: 29 ff.). Dette ændrede børnesyn og en stor indsats af mange ildsjæle og frivillige organisationer har resulteret i, at regeringen har udbudt puljemidler med henblik på at fremskynde udviklingen, afprøve modeller og udbrede gruppe- og netværkstanken i forhold til udsatte børn og unge. Mange kommuner, regioner og organisationer har grebet bolden og er i gang med gruppetilbud til forskellige målgrupper. Sundhedsplejersker, socialrådgivere, pædagoger, psykologer og lærere har været på kursus for at få viden om og inspiration til at kunne igangsætte børne- og ungegrupper. Ken Heap (1929-2009), som har været os en god læremester i arbejdet med grupper, skrev i 1985 bogen Gruppemetode inden for social- og sundhedsområdet, der udkom første gang på dansk i 1988. Det er stadig en værdifuld inspirationskilde for mange gruppeledere, også selv om den ikke umiddelbart beskæftiger sig med børn og unge, og vi vender ofte tilbage til de kloge ord, Heap dengang skrev. Allerede dengang forudså han fremvæksten af gruppearbejde som metode i social- og sundhedsarbejde. I forordet til første udgave skrev han: Vi har i mere end fyrre år set en stigende erkendelse af fordelene ved, at mennesker, som er belastede eller truede, arbejder sammen i små grupper. Den selvhjælp og gensidige hjælp, som den slags

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

grupper kan bidrage til, bliver i dag mobiliseret i forebyggelse, konstatering og løsning af et meget bredt spektrum af sociale, følelsesmæssige og sundhedsmæssige problemer. Meget tyder på, at brugen af gruppemetoder vil vokse i stigende tempo i de kommende årtier. (Heap 2005: 9) Der er altså ingen tvivl om, at det er af stor værdi at mødes med andre i samme situation, når et menneske rammes af livets udfordringer. Det stemmer godt overens med den nordiske kultur, der er præget af et mangfoldigt gruppe- og foreningsliv. Her findes et hav af selvhjælps- og interessegrupper, grupper for gamle arbejdskolleger, uddannelsesgrupper, mødregrupper osv. Principperne for socialt arbejde med grupper bygger på disse folkelige traditioner fra foreningslivet kombineret med erfaringer om værdien af at mødes med andre i samme situation og give hinanden trøst og styrke i svære stunder. Men på trods af disse værdier og erfaringer er det ikke givet, at en gruppe udsatte mennesker uden videre vil kunne fungere til gensidig støtte. Ken Heap udtrykker det sådan: Godt gruppearbejde er bevidst og kompliceret og skal kunne give resultater. Men godt gruppearbejde er også sensitivt, varetager følelser og er stærkt påvirket af værdier, som både er smukke og vanskelige at definere. Disse to hold egenskaber er ikke uden videre forenelige, og meget af litteraturen om gruppearbejde kan ikke få dem til at balancere. Det ene bliver fremhævet på bekostning af det andet. Det nøgterne forsvinder i følsomhedens tåge, eller det følelsesmæssige bliver ofret til fordel for det systematiske. Dette er et alvorligt problem, fordi disse aspekter ved gruppemetoden er gensidigt afhængige og af lige stor betydning. (Heap 2005: 10)

AT ARBEJDE MED BØRNE- OG UNGEGRUPPER Der er ifølge Ken Heap mange forhold, man skal tage i betragtning, når man arbejder med grupper. Det gælder ikke mindst, når det drejer sig om børne- og ungegrupper. Men på en måde er det faktisk ikke så kompliceret. Børn og unge har jo gennem deres opvækst udviklet sig igennem deltagelse i grupper. De er født ind i en familie, som også er en slags gruppe. De har deltaget i legegrupper i forskellige sammenhænge i løbet af deres opvækst. De gebærder sig dagligt i grupper i både skole, daginstitution

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

og klub i forbindelse med sportsaktiviteter og i forhold til deres venner. De vokser op, lærer sociale og personlige færdigheder, udvikler sig og modnes i tæt relation med andre i samme aldersgruppe og indgår i deres videre uddannelsesforløb i læsegrupper, projektgrupper og arbejdsfællesskaber om stort og småt. Noget andet, der gør arbejdet med børne- og ungegrupper let at gå til, er den umiddelbarhed, der kendetegner de fleste børn og unge, og som giver mulighed for ret hurtigt at komme i snak om de emner, man er sammen om. Man behøver ikke konversere om vind og vejr, før man når frem til det, man er kommet for. For mange børn og unge er grupper forbundet med positive erfaringer; de har lært at give og tage og har overskud til at kunne lytte til andres ideer. De er vigtige ressourcepersoner i gruppen. Men der er også børn og unge, der har negative erfaringer med grupper, og som kan agere på måder, der skaber dårlig stemning og sætter samarbejdet på prøve. De kan være urolige, forstyrrende og måske konfliktskabende, hvilket gør det svært for gruppelederne at skabe en konstruktiv og rummelig gruppekultur. De er ofte blevet skældt ud og føler ikke de bliver set, hørt og forstået. Gruppeledere bliver udfordret af sådanne børn og unge i ønsket om at skabe en respektfuld og anekendende gruppekultur. Men hvis man, som børnepsykiater Søren Hertz foreslår det (Hertz 2012: 41), ser børnenes adfærd som en invitation og møder dem i en kombination af anerkendelse og nysgerrighed, kan man måske komme så meget ind på dem, at man kan få skabt en dialog, der gør det muligt at finde en vej ind til noget, der ligger nærmere deres ønsker og håb for livet. Man må gøre sig umage for, at de igennem gruppedeltagelsen ikke bliver bekræftet i en dominerende negativ historie, hvor de føler sig dømt ude. I det fiktive gruppeforløb i bogens del II viser vi eksempler på, hvordan gruppeledere i deres praksis kan forsøge at gøre dette.

FRA INDIVID TIL GRUPPE Der er også andre udfordringer i arbejdet med grupper, som gruppeledere vil støde på. Det handler om kontakt og fordybelse. De fleste professionelle er mest vant til individuelle samtaler eller familiesamtaler, hvor de kan gå i dybden med det enkelte barn eller unges problemer. Mange børn og unge nyder godt af den tætte kontakt, men nogle oplever det som

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

overvældende at være så meget i fokus. De ville måske få mere ud af, at samtalerne foregik sammen med andre børn og unge, hvor de kan se sig selv i lyset af de andres fortællinger uden selv at være på. Det kan være svært at omstille sig fra at arbejde med individ til at arbejde med gruppe. Professionelle kan komme til at føle, at de ikke gør deres arbejde godt nok, og at der er børn og unge i gruppen, der ikke får tilstrækkelig tid og støtte. Spørgsmål som ”Tør vi tro på, at de får det med sig, de har behov for?” og ”Er det godt nok, selv om enkelte børn og unge ikke siger så meget?” kan melde sig. Efterhånden som man bliver fortrolig med gruppemetoden, vil de fleste dog opleve, at det ikke er de professionelle, der er de betydningsfulde i relationen til børnene eller de unge, men at det er de andre deltagere og det, de kan give hinanden.

FRA FOKUS PÅ BARNET TIL FOKUS PÅ FAMILIEN I de første år, hvor der blev arbejdet med børnegrupper, blev der talt meget om gruppen som et frirum, hvor børn og unge kunne tale om familiens problemer uden at komme i en loyalitetskonflikt. Ideen var at skabe rammer for, at børn og unge kunne være sammen og tale om problemer, de ikke kunne dele med andre. Gruppedeltagelsen fik efter sigende også den effekt, at børn og unge fik bedre færdigheder og mere mod til at fortælle åbent om deres situation og gå i dialog med forældrene derhjemme. Mange forældre har også givet udtryk for, at børnenes gruppedeltagelse medførte, at det blev lettere at tale sammen om familiens problemer (Nordenhof & Wehmeyer 2009: 23). Mange forældre har givet udtryk for, at de er usikre på, hvordan de skal hjælpe børnene, når der opstår problemer i familien, og mange børn og unge tumler med lignende spørgsmål i forhold til forældrene (Nordenhof 2005). Man hører ofte børn og unge sige, at de ikke føler sig forstået af deres forældre, og forældre, der siger, at børnene ikke fortæller dem noget. Det gælder ikke mindst i familier, der er ramt af belastninger. Der opstår en kommunikationskløft imellem børnene og de voksne. Gruppeledere, der arbejder med udsatte familier, kan bidrage til at skabe eller genskabe kommunikationen i familien, når de går målrettet efter det. Der er nemlig ikke noget, der tyder på, at børn og unges gruppedeltagelse i sig selv medvirker til at fremme kommunikationen i familien (Nordenhof 2009b).

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

Hvis man betragter familien som et system af indbyrdes forbundne kar, siger det sig selv, at man ikke kan arbejde med ét familiemedlem, uden at det berører resten af familien. Et eksempel på dette er 12-årige Malene, der går i en gruppe for børn, som har pårørende i psykiatrien. Hun havde påtaget sig at hente og bringe sine mindre brødre til og fra børnehave for at aflaste sin mor, der var ramt af en depression. Brødrene havde ikke fået noget at vide om depressionen, fordi moderen mente, de var for små. De undrede sig over, hvorfor moderen ikke længere hentede dem i børnehaven og troede, hun var alvorligt syg. Den ældste på 5 begyndte at spekulere på, om det var noget, hun kunne dø af. Han sagde det til Malene en dag på vej hjem fra børnehave. Malene vidste af egen erfaring, at det var godt at få en forklaring og fortalte de to små om moderens depression, men uden at medinddrage moderen. Da moderen opdagede dette, blev hun både vred og ked af det og skældte Malene ud, fordi hun følte, at Malene havde overtaget hendes rolle. Bagefter følte hun skyld, både over for Malene, der bare prøvede at hjælpe, og over for drengene, fordi hun ikke havde magtet at fortælle det selv. Men hun havde ikke vidst, hvordan hun skulle få det gjort på en god måde. Et andet eksempel handler om 11-årige Jonas, hvis mor led af skizofreni. Moderen havde sagt til ham, at det var stress. Hun var bange for, hvad de andre børn i skolen ville sige, hvis de hørte, at hun var psykisk syg. Drengen hørte en af de andre i gruppen fortælle, at hans far hørte stemmer. Jonas begyndte at spekulere over, om hans mor også hørte stemmer, fordi hun ofte diskuterede højt med sig selv. Han spurgte hende om det, men hun afviste det blankt. Hun var bange for, at kammeraterne ville begynde at drille ham med, at hans mor var syg i hovedet, og at folk i den lille by ville begynde at sladre om hende. Begge disse mødre kunne have fået hjælp ved at snakke med andre forældre i samme situation og få inspiration til, hvad de kunne sige til deres børn, og som kunne hjælpe børnene til at skabe mening og sammenhæng i deres liv. Malene og Jonas kunne også have haft nytte af at møde de andre børns forældre og høre, hvordan de håndterede udfordringerne i deres familie. Mange gruppeledere er begyndt at se nytteværdien i at invitere de deltagende børn og unges forældre til et familiemøde undervejs eller ved afslutningen af gruppeforløbet, hvor forældrene kan komme i dialog med hinanden, og hvor børnene kan formidle deres ønsker og behov til forældrene.

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

FORMÅL MED GRUPPEN Der kan være mange forskellige formål med at arbejde med grupper. Et formål kan være at give information til børn og unge i form af psykoedukation, dvs. undervisning om relevante temaer med udgangspunkt i det, gruppen er samlet om. Et andet formål kan være behandling af børn og unges psykiske lidelser eller udviklingsforstyrrelser såsom angst, OCD, autisme, ADHD osv. Et tredje formål kan være at yde støtte til børn og unge, der lever under vanskelige vilkår – at være anbragt uden for hjemmet, at være pårørende til forældre eller søskende med psykiske lidelser eller til forældre med alvorlige fysiske sygdomme, handikap, alkoholproblemer m.v. – eller selv har vanskeligheder med f.eks. at fungere i sociale sammenhænge. Et fjerde formål kan være at arbejde empowermentbaseret med fokus på mestring for børn og unge med sociale vanskeligheder som ensomhed, mobning og social eksklusion. Ud over forskellige formål kan der også være tale om, at der arbejdes med forskellige metoder, f.eks. kognitive, psykodynamiske, gruppeanalytiske, oplevelsesorienterede, systemiske, narrative, eksistentielle, kropsterapeutiske eller rent og skær pædagogiske. De grupper, vi beskæftiger os med i denne bog, kan siges at være både informationsgivende, støttende og empowerment-baserede, men de er også identitetsopbyggende. Med Ken Heaps ord repræsenterer de en berigelse af identiteten (Heap 2005: 71). Vi skelner ikke skarpt imellem terapi, samtaler og pædagogik. Vi er enige med den norske psykiater Tom Andersen, når han siger, at terapi er ”at tale ordentligt med folk om det, de er optaget af”. Gruppelederne kunne kaldes professionelle samtalepartnere, der faciliterer meningsfulde samtaler. Gruppelederne kan derved opfattes som gruppefacilitatorer, der tilbyder indhold, rammer og struktur for, at børn og unge i fællesskab kan hjælpe hinanden til at få øje på nye håb og handlemuligheder i deres liv.

FORTÆLLINGER OG IDENTITET Som noget helt grundlæggende arbejder vi ud fra en narrativ tilgang, som den er udviklet af den afdøde australske socialrådgiver og familieterapeut Michael White (1948-2008). Ordet ”narrativ” betyder fortælling. I den narrative psykologi tillægges det en videre betydning, nemlig ”at vi mennesker er fortolkende væsener, og at vi aktivt fortolker vores erfaringer, mens vi lever vores liv” (White 2006a: 27). White siger videre: ”Den [narrative metafor] antyder, at vi lever efter fortællinger om vores

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

liv, og at disse fortællinger faktisk former og ’omslutter’ vores liv” (White 2006a: 27). Mennesket forstår helt grundlæggende sig selv og forholdet til andre mennesker igennem fortællinger, der ud over at være beskrivende også er meningsskabende. Disse fortællinger hjælper os til at forstå og fortolke vores virkelighed ved at strukturere, ordne, skabe sammenhæng og mening i vores tilværelse. De hjælper os med at finde forklaringer på, hvordan vores oplevelser skal forstås, hvordan de hænger sammen, hvad der er rigtigt og forkert, og hvordan vi positionerer os i forhold til forskellige personer i vores liv. Fortællingerne har også betydning for, hvordan vi handler, og hvordan vi forstår vores verden omkring os. Herom siger Geir Lundby: Historierne om vores liv og konklusionerne om vores identitet har en formende og strukturerende indflydelse på den måde, vi lever og kan leve vores liv på. Når det er blevet en sandhed om mig, at jeg har ADHD, må jeg leve ADHD. Hvis jeg får diagnosen anoreksi og tænker, at den nok er rigtig, må jeg leve anorektisk med alt, hvad det indebærer. (Lundby 2011) Selv om de børn og unge, der deltager i grupperne, har mange fællestræk, har de også meget forskellige fortællinger med sig fra deres liv. De har også meget forskellige fortællinger om, hvordan og med hvem der kan tales om disse problemer. Ikke alle har udviklet et sprog for deres viden og erfaringer, fordi de ikke er vant til at tale med andre om det og har derfor kun meget få eller sparsomme fortællinger, men alle har set, hørt og oplevet noget, som med støtte fra de andre i gruppen kan udvikles til at blive en vigtig del af deres selvfortælling. Et vigtigt begreb i den forbindelse er den narrative forståelse af identitet. Menneskets identitet er ifølge den narrative forståelse ikke en indre kerne, der udvikles og konsolideres i barnets første leveår. Psykolog Ole Løw siger om identitet: Grundtanken er, at vores identitet skabes gennem de fortællinger, som vi selv og andre fortæller om os, relateret til de kulturelle normer og forventninger, der viser sig i disse fortællinger. (Løw 2009) Fortællinger er ikke entydige, men skabes i forskellige kontekster. Der kan fortælles mange forskellige historier om den samme begivenhed. Det

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

hører gruppeledere ofte, når f.eks. et søskendepar i en gruppe skal fortælle om noget, de begge har været med til, og hvor de har helt forskellige syn på, hvad der skete, hvilket kan få stor indflydelse på deres opfattelse af sig selv. Fortællingerne formidler nemlig ikke bare vores oplevelser. De siger også noget om, hvordan vi ser på os selv og andre, og de bidrager til, at vi kan finde ud af, hvem vi er, og hvad vi står for. De får en identitetsskabende betydning. En narrativ tilgang implicerer, at man lytter til gruppemedlemmernes egne historier og søger at få deres ekspertise og færdigheder frem i lyset. Formålet er at hjælpe dem til at få øje på deres handlemuligheder. Når et barn eller en ung fortæller om sine initiativer og handlinger i en vanskelig situation, kan man ved hjælp af de andre i gruppen få deres fortællinger bevidnet, så deres initiativer og handlinger får mere fylde. Samtidig skabes en resonans hos de andre. De bliver mindet om noget lignende hos sig selv, og deres samlede oplevelse af at være af betydning for andre styrkes. Kapitel 2 beskriver mere udførligt, hvordan man kan arbejde med narrativ praksis i grupper.

FÆLLESSKAB OG FÆRDIGHEDER Som nævnt har vi i de nordiske lande mange års tradition for at danne fællesskaber til gensidig støtte i forhold til fælles vilkår og problemer. Disse fællesskaber havde en særlig kraft i slutningen af 1960’erne i form af græsrodsbevægelser, kvindebevægelsen, slumstormerne og kollektivbevægelsen. Opblomstringen af selvhjælpsgrupper for mennesker med ensartede problemer og det terapeutiske samfund i psykiatrien hører også med til billedet af et fællesskab i bevægelse. De seneste års stigning i antallet af børne- og ungegrupper for udsatte børn og forældre kan ses som endnu en bekræftelse af fællesskabets muligheder. Der er naturligvis stor forskel på, om en gruppe er opstået som en selvhjælpsgruppe eller en græsrodsbevægelse, eller om den er professionelt organiseret og ledet inden for en ramme af psykiatri, sundhedsvæsen, sociale myndigheder eller humanitære organisationer. Det er forbundet med særlige etiske udfordringer at arbejde professionelt med grupper, fordi der altid er et magtforhold imellem lederne og deltagerne i gruppen. Dette magtforhold får en særlig drejning, når det drejer sig om børn og unge, fordi de er underlagt forældremyndighed og samfundets bevågenhed på en anden måde end voksne. De kan blandt andet ikke i samme grad selv træffe beslutninger.

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

Udviklingen af fællesskabet er en af gruppearbejdets fornemste opgaver. Det handler om at skabe et støttende samvær i forhold til en bestemt problematik eller et bestemt vilkår. Gruppelederne søger at konstruere rammer for et fælles ståsted, hvorfra gruppemedlemmerne kan se sig selv og deres omverden igennem en optik, hvor de føler sig mindre alene om at være barn eller ung i en vanskelig situation og sætter fokus på, hvordan de kommer videre. Et andet vigtigt grundlag for arbejdet med gruppen er begrebet færdighed. Slår man op i Politikens Nudansk Leksikon, kan man læse, at ordet færdighed betyder en ”tillært evne til at gøre eller udføre noget”. Ordet kommer af ”færdig”, som i forældet betydning betød ”dygtig til”. Når man anvender begrebet færdigheder, tænker man først og fremmest på det, man som person kan og gør. Beskæftiger man sig med udsatte børn og unge, hvis tilværelse er præget af problemer og vanskeligheder, møder man en gruppe, der oplever at være uden indflydelse på deres liv. De synes ikke, de gør noget, selv om de gerne vil handle, gøre noget, hjælpe andre, klare sig og håndtere vanskelighederne, men selv om de prøver, synes de ikke, de har nogen indflydelse på problemet. De føler ikke, de kan vende situationen til noget bedre. Vores grundlæggende menneskesyn er, at alle mennesker – store som små – har ressourcer til at tage initiativer og gøre noget i situationer, hvor de står over for problemer. Mange gruppemedlemmer kan ikke umiddelbart genkende dette. De svarer ofte ”ikke noget”, når en gruppeleder spørger, hvad de gjorde for at klare en vanskelig situation. Men hvis man fortsætter med at stille spørgsmål til detaljerne i historien, kan man ofte få øje på de små initiativer. Og når disse bliver udfoldet og beskrevet, kan man ofte få færdigheder frem, der ellers ikke bliver tillagt nogen betydning. Vi ser det som en vigtig opgave for gruppelederne at have øje for disse små initiativer og henlede gruppens opmærksomhed på dem. Som gruppeforløbet skrider frem, kan man opleve, at gruppedeltagerne udvikler en kollektiv evne til at få øje på, hvordan de alle hver på sin måde faktisk gør noget for at klare det vanskelige i deres liv. Allan Holmgren skriver i bogen Fra terapi til pædagogik:

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

Et menneskes hemmelighed ligger i dets kunnen, i det, som det kan og gør. Derfor kan det ofte være en god ide at udtale sig om de færdigheder, personen må have, siden personen har kunnet handle, altså gøre noget. Mange mennesker er slet ikke opmærksomme på det, de kan, fordi det er blevet en selvfølgelighed for dem, eller fordi alle andre taler om det, de ikke kan. Deres færdigheder er ikke en del af deres selvfortælling. I dette punkt er det vigtigt, at man ikke taler om, hvad personen er, men om hvad personen kan. (Holmgren 2010: 26) Opdagelse af færdigheder er således et andet vigtigt omdrejningspunkt for arbejdet med gruppen. Man må sætte fokus på den konkrete og erfaringsbaserede viden, gruppemedlemmerne har, om hvad de har tænkt, sagt, gjort og værdsat i vanskelige situationer for at hjælpe sig selv og andre.

FÆLLESTRÆK OG FORSKELLIGHEDER Gruppelederne skal som nævnt arbejde for, at gruppens medlemmer udvikler et fællesskab, hvor de kan genkende sig selv i hinandens historier. Opgaven er derfor fra første færd at søge efter fællestræk og fremhæve disse over for deltagerne, så de får lyst til at engagere sig i fællesskabet. Hvis de herefter kan se deres problemer som noget fælles, kan de udvikle en følelse af kollektiv styrke om at stå sammen om noget. Gruppelederne skal derfor igangsætte en proces, hvor deltagerne hjælper sig selv ved at hjælpe hinanden, og øge deres evne til mestring, både individuelt og kollektivt. Lige så vigtigt det er i starten af et gruppeforløb at søge efter fællestræk, lige så vigtigt er det senere at søge efter forskelligheder. Det gælder især, når man taler om handlemuligheder. Der er aldrig kun en måde at reagere eller handle på. Hvis gruppelederne kan få gruppens medlemmer til at fortælle om forskellige handlemuligheder, vil de hver især kunne få flere og nye ideer til, hvad de kan gøre. De bliver naturligt inspireret af hinanden. Vi blev derfor meget glade, da en dreng, der deltog i en gruppe, sagde: ”Hvem siger, det hjælper at snakke med nogen?” Han responderede på pigernes totale enighed om, at det bedste, man kunne gøre, når man var ked af noget, var at snakke med nogen. Det gav os anledning til at udfordre pigernes enighed, da vi stillede dem spørgsmålet om, hvorvidt

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

det altid er det bedste. Om noget andet kan være lige så godt? Kan det også være dårligt at fortælle det til nogen? Hvordan ved de, hvem de kan betro sig til om hvad? En af pigerne sagde: ”For mig er det vigtigt, at så mange som muligt har kendskab til de problemer, vi har i min familie. Så behøver jeg ikke forklare det hele tiden.” En anden sagde: ”Jeg fortæller det ikke til så mange. Jeg vil gerne være sikker på, at jeg ikke bliver drillet bagefter.” Synspunktet blev efterhånden mere nuanceret og dermed mere brugbart for alle i gruppen. Når der er enighed om, hvilke handlemuligheder der er de bedste, bør gruppelederne altid spørge: ”Og hvad kan man ellers gøre?”

MESTRING Færdigheder er forbundet med mestring. Vi benytter os af Aaron Antonovskys teori om mestring. Han er kendt for at sætte fokus på sundhed (salutogenese) frem for sygdom (patogonese) og for sin teori om mestring (Antonovsky 2005: 37), som er udviklet på baggrund af omfattende forskning i, hvordan mennesker klarer sig efter at have gennemlevet traumatiske hændelser (Antonovsky 2005: 144 ff.). Hans teori er efterhånden ret udbredt i de nordiske lande. Ifølge den afhænger individets evne til mestring af, i hvor høj grad personen har en oplevelse af sammenhæng, defineret ud fra de tre kernebegreber begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, som vi kort vil omtale i det følgende: 1.

Begribelighed, dvs. i hvilken grad individet opfatter livet som forklarligt, forståeligt og forudsigeligt (det kognitive aspekt).

Håndterbarhed, dvs. i hvilken grad individet opfatter livet som noget, der kan håndteres ud fra egne ressourcer eller ressourcer, det kan råde over i sine omgivelser (handlingsaspektet).

Meningsfuldhed, dvs. i hvilken grad individet har tillid til, at vanskelighederne kan overvindes, og at det er værd at gøre forsøget (det emotionelle og motivationsorienterede aspekt) (Antonovsky 2005: 34-37).

Hvordan anvender vi så Antonovskys teori i praksis? Hans teori er en vigtig inspirationskilde til, at vi bibeholder fokus på sundhed frem for sygdom. De tre ovennævnte begreber kan anvendes som guidelines til

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

områder, man skal huske at spørge ind til, når man taler med mennesker, der har oplevet traumer eller lever under vanskelige livsvilkår. De svar, man får, giver nemlig et fingerpeg om, i hvilken grad de pågældende mestrer livet set i forhold til de traumeoplevelser, der ligger bag. Antonovsky benytter sig af metaforen Livets Flod som et billede på, at alle mennesker i løbet af livet kommer til at møde udfordringer, som de på forskellig vis skal finde ud af at håndtere. Det handler ikke om at undgå at falde i floden, men at lære at svømme, uanset hvilke vanskeligheder man måtte møde. Denne metafor har vi omsat til en gruppeaktivitet, hvor fokus er på, hvad og hvem der hjælper børnene eller de unge i svære livssituationer. Se beskrivelse af Livets Flod i kapitel 5 og i 10. gruppemøde i det fiktive gruppeforløb.

LÆRING Læring er også et vigtigt begreb i arbejdet med gruppen. Læring og mestring hænger sammen. Mestring fordrer, at man kan begribe forhold, der ellers kan forekomme forvirrende, kaotiske, mærkelige eller uforklarlige. For at kunne begribe må man igennem en læringsproces. Når børn og unge begynder at begribe ellers uforklarlige forhold som f.eks. en psykisk lidelse, har de fået sat ord og begreber på noget, de ellers kun har oplevet som uforklarligt, måske bare som en fornemmelse eller en sansning i kroppen. Gennem deres læreproces får de ord og begreber og derved en ny og mere sikker viden om sig selv og deres liv. Gruppen er et brugbart læringsrum for udvikling af begribelighed. Den russiske psykolog Leo Vygotsky (1896-1934) nåede i sin korte levetid at udvikle en banebrydende teori om børns udvikling og læring, som fremhæver fællesskabets betydning. Grundtanken er, at det først og fremmest er virksomhed sammen med andre, der fører til læring og udvikling. Virksomhed er et nøglebegreb i Vygotskys teori om læring og handler om alt det, vi gør, både individuelt og sammen med andre. Det kan være at fortælle noget, at skrive, at læse, at bage, at regne, at cykle, at skabe noget – alene eller sammen med andre. Vygotsky skelner imellem indre og ydre virksomhed, hvor indre virksomhed er vores indre tankeprocesser, og ydre virksomhed er det, vi foretager os. Leif Strandberg siger i sin bog om Vygotsky, at ”det er i sin ydre virksomhed, mennesket skaber råstoffet til de indre processer” (Strandberg 2009: 10) og videre:

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

Psykiske processer – tænkning, sprog, læsning, problemløsning, læring, følelser og vilje – har ikke deres udspring i en indre mental ideverden, men skal forstås som virksomhed. Psykiske processer har deres grundlag i menneskers faktiske og praktiske liv. Det er det, børn og unge gør, der er afgørende for deres udvikling, ikke hvad de ”har i hovedet”. (Strandberg 2009: 11) De former for virksomhed, der fører til læring, har ifølge Strandberg følgende kendetegn: 1.

De er sociale. Det, vi hver især kan, stammer fra samspil med andre mennesker. Vi har set andre gøre noget, eller vi gør som regel noget sammen med andre, før vi kan det selv. Vi kender vist alle til det, at først må vi tale med andre for at afklare vores tanker og ideer, inden vi er helt sikre på, hvad vi mener og kan træffe beslutninger.

De er formidlede. Når vi lærer nye færdigheder, benytter vi os af noget, der er blevet skabt af andre, før vi kom til. Det er f.eks. lettere at udvikle nye metoder til at arbejde med grupper, når man først har prøvet noget, der er udviklet af andre. Vi bygger på hinandens ideer og produkter.

De er situerede. Det vil sige, at de finder sted i specifikke situationer. Det er f.eks. lettere at lære, hvordan det er at gå i skole, når man har været i en skole, og især når man har prøvet at gå der selv. Og det er lettere at finde ud af, hvad man synes om at gå i gruppe, når man har prøvet det før.

De er kreative. Vi lærer mere, når vi ikke blot reproducerer det, vi har lært, men når vi personligt omformer det, gør det til vores eget eller udvikler det. Det er dét, der sker, når gruppeledere afprøver tillærte metoder og udvikler dem, så de føles rigtige for dem (Strandberg 2009: 11).

Som konsekvens af disse tanker må gruppelederne konstant have opmærksomhed på at fremme den sociale interaktion i gruppen og finde muligheder for at afprøve det, gruppedeltagerne skal lære. De kan f.eks. opsøge steder, hvor det, gruppen skal lære om, naturligt hører hjemme. Hvis de f.eks. taler om, hvordan der er på et psykiatrisk hospital, vil det være naturligt, at der arrangeres et besøg på en psykiatrisk afdeling. Eller hvis gruppen arbejder med at fremme den enkeltes sociale færdigheder, vil deltagerne naturligt kunne øve sig på det sociale samspil i gruppen,

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

så det ikke bare er noget, de snakker om, men noget de faktisk prøver at gøre. De må også gerne bruge deres kreativitet til at komme med ideer til, hvordan man kan forstå en given problematik, eller hvordan nye færdigheder kan praktiseres, så de får en oplevelse af, at de kan bidrage med nye vinkler og dimensioner.

RUMMETS BETYDNING Rummets indretning har ifølge Vygotsky betydning for, hvordan man kan skabe det bedst mulige læringsmiljø. Eller med Strandbergs ord: Rummene bærer og formidler viden, erfaringer, følelser og forventninger. Det taler til børn og unge […] Et rum kan fremme læring. Et andet rum kan vanskeliggøre læring. (Strandberg 2009: 22) Gruppeledere skal være opmærksomme på, hvordan de kan gøre rummet egnet til gruppeaktiviteter og optimere muligheder for samspil. Er der f.eks. et bord, hvor man kan sidde og arbejde med materialer? Er der også en hyggekrog, der giver mulighed for socialt samvær? Er der plads på gulvet til at kunne røre sig og lave kropslige aktiviteter? Er der mulighed for at indrette rummet og ommøblere efter behov? Er der adgang til materialer, der kan give inspiration til nye ideer og øvelser? Hvilke budskaber signalerer rummet? Er der billeder og plakater, der henvender sig til eller handler om børn og unge? Er der glade farver eller andre signaler på leg og liv? Mange børn og unge er meget opmærksomme på signalerne i de rum, de benytter. Der må godt være lidt farverigt og hjemligt og ikke alt for fint eller sygehusagtigt. Gruppeledere afholder ofte børne- og ungegrupper i lokaler, hvor der også foregår andre ting, så det er ikke sikkert, at de kan få det helt, som de ønsker det. De må være kreative og sørge for, at rummet signalerer det, de ønsker. Gruppelederne kan også inddrage gruppemedlemmerne i, hvordan rummet skal indrettes, så deltagerne i højere grad kommer til at føle tilhørsforhold til gruppen.

STILLADSERING Gruppelederne har en væsentlig opgave i at guide de deltagende børn og unge i at finde ord og begreber, der kan hjælpe dem til at forstå deres livssituation. Men det er ikke kun gruppelederne, der har betydning her. I stort set alle grupper vil der være deltagere, der har mere viden og erfa-

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

ring på nogle områder end andre, og som kan være gode inspiratorer og hjælpere for de andre. Det er det, Vygotsky taler om, når han anvender udtrykket zone for nærmeste udvikling: Zonen for den nærmeste udvikling er afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau, bestemt ved selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingsniveau, bestemt ved problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med mere kompetente jævnaldrende. (Citeret efter Strandberg 2009: s.57) Barnets udviklingsproces ses her som en bevægelse, hvor det er hele tiden på vej fra et niveau til et andet. Forudsætningen for, at barnet ’flytter sig’, er, at det indgår i social interaktion med andre mere erfarne personer, som inspirerer det til at tage skridtet til den nærmeste udviklingszone. Det er det, gode forældre automatisk gør, når de udfordrer deres børn til gradvist at kunne klare nye og uprøvede situationer, og det er det, gruppelederne gør, når de inddrager gruppemedlemmerne i at dele deres historier og erfaringer med hinanden. En hjælp til at gøre nye udfordringer overskuelige er at opdele dem i overkommelige trin, som barnet kan stille sig på for at komme videre fra den ene zone til den næste. Den amerikanske psykolog Jerome Bruner har under inspiration fra Vygostkys teori introduceret begrebet stilladsering (på engelsk scaffolding), som Michael White videreudviklede i sin narrative praksis. Whites tager udgangspunkt i, at mennesker ofte anvender de kendte løsninger, når de har problemer. De har derfor brug for hjælp til at distancere sig fra det velkendte og tage et spring, hvor de kan tænke eller gøre noget andet. Zonen kan ikke overskrides uden en form for samtalebaseret samspil, som kan tilvejebringe den nødvendige stilladsering til opgaven, altså en stilladsering som giver folk mulighed for at komme igennem zonen i overkommelige skridt. (Morgan & White 2007: 50) White beskriver begrebet stilladsering som ”at gå fra det kendte og fortrolige til det mulige at kende” (Morgan & White 2007: 50). Vi har udarbejdet nedenstående stilladseringskort for grupper, som viser gruppeprocessen i den kollektive stilladsering i en børn- og ungegruppe.

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

STILLADSERING IFØLGE VYGOTSKY

Det ”mulige at kende” Reflekterer over hvad det er muligt at gøre i fremtiden Udleder koncepter – begreber og forståelser om livet Reflekterer over meningen og fælles læring Sammenligner og sammenkæder de forskellige begivenheder Beskrivelser af konkrete ting og handlinger Det ”kendte og fortrolige”

Figur 1 Stilladsering i grupper

Gruppedeltagerne bevæger sig individuelt og kollektivt fra de kendte beskrivelser af problemer og handlinger til at sammenligne disse og sammen skabe mening for til sidst at reflektere over, hvad de kan gøre i fremtiden. Deltagerne hjælper hinanden med at komme fra det ene trin til det næste. De befinder sig ikke på samme trin på samme tid. Der er altid nogle, der er mere erfarne, har mere viden eller er mere sprogligt velfunderede end andre. Deres historier kan udgøre en platform, de mere usikre kan stå på, når de skal forstå og formidle deres fortællinger. Nogle børn og unge er usikre på, hvad de skal gøre i vanskelige situationer, mens andre har et mere veludviklet repertoire af handlemuligheder, som kan udgøre det mulighedsrum, der kan inspirere andre til at udvikle og afprøve nye handlemuligheder.

ET FÆLLES TREDJE Et andet vigtigt begreb er ”det fælles tredje”, som er beskrevet af filosof og cand.mag. Michael Husen. Han anvender udtrykket, når børn og voksne i fællesskab udfører en arbejdsproces omkring et mål, de er fælles om, men som ikke nødvendigvis handler om deres indbyrdes relationer.

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

En fælles handling har værdi i sig selv. Men den kan også have en pædagogisk værdi, hvis der i fællesskabet er involveret et pædagogisk ansvar. Altså hvis en af parterne har et pædagogisk ansvar for de andre. (Husen 1996: 218) Husen mener ligeledes, at uanset alder og andre forskelle på de involverede er det en autentisk måde at være sammen på, når man er sammen om noget fælles. Det betyder ikke noget, at den ene ved eller kan mere end den anden. Vi arbejder ofte ud fra et fælles tredje i vores egen praksis. Vores erfaring er, at det gør det lettere at tale om det, der er svært, hvis man er sammen om noget tredje. Det fælles tredje kan også udtrykkes metaforisk: Under samtaler med børn og især med unge mennesker kan det være hensigtsmæssigt at opbygge samtalen omkring metaforer, der har en positiv værdiladning for barnet. Metaforen kan være et sprogligt billede, en tegning … en strofe osv. […] Metaforer fungerer bedst, hvis de kan bygges op sammen med barnet eller bliver etableret med udgangspunkt i ideer eller initiativer, der kommer fra barnet selv. (Øvreeide 2009: 110-111) Husen taler om kvaliteten af, at flere gør noget sammen. Vi kender alle følelsen af at være mange, der løfter i flok og får et resultat ud af en fælles politisk aktion, et byggeprojekt eller et fælles socialt arrangement. Det er ikke svært at skabe et fælles tredje, når man er ligeværdige deltagere og har et mål, man arbejder hen imod. Det er sværere, når der er en ulige relation som f.eks. i arbejdet med udsatte børn og unge. Man skal altså finde noget, der kan engagere deltagerne. Husen siger videre: Det er altså ikke nok, at sagen er et tredje, den skal også være fælles […] Det er ikke nok, at man bliver enige om, at man tilslutter sig. Hver enkelt skal føle målet, ligesom medlemmerne af en supporterklub med hver fiber i deres krop føler, at deres fodboldklub skal vinde. (Husen 1996: 274) Husen mener, at professionelle kan formidle engagement til andre. Når gruppelederne er engagerede i det, de sætter i gang, kan det smitte og brede sig til deltagerne. Det er ikke det, man siger, der smitter. Det er det kropslige udtryk, ens iver, lyst til at lege, indlevelse, fantasi og lyst til at afprøve nye ting.

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

Når det lykkes gruppelederne at inspirere deltagere til at arbejde sammen om at skabe noget, der kan få dem til at skabe mening i en vanskelig situation, kan det give en fælles oplevelse af at udrette noget betydningsfuldt sammen. Nogle gange kommer der produkter ud af det, som man kan bruge til at formidle gruppemedlemmernes visioner og ønsker til forældre og andre relevante personer om det, gruppen er samlet om, hvilket understøtter deltagernes følelse af at gøre noget i en vanskelig situation. Gruppeledernes engagement og indlevelse i deltagernes liv har således stor indflydelse på deltagernes oplevelse af at være en del af gruppen. Det er ikke nok, at gruppelederne arbejder for at skabe en fællesskabsfølelse blandt gruppens medlemmer. De må også indgå i fællesskabet og medvirke i lege og aktiviteter, så de bidrager til skabelsen af et legende fællesskab. Udvælgelsen af, hvad der skal være det fælles tredje, er som udgangspunkt op til gruppelederne, som planlægger de enkelte gruppegange. Men efterhånden som gruppeforløbet skrider frem, kan også deltagerne bidrage med temaer og emner, de synes, at gruppen skal være sammen om. Det er vigtigt at gruppelederne er lydhøre over for gruppedeltagernes ønsker og forslag, fordi det øger fællesskabsfølelsen, når alle har indflydelse på indhold og proces i gruppen.

COOPERATIVE LEARNING For et par år siden stiftede vi bekendtskab med det pædagogiske koncept Cooperative Learning (CL). Vi kunne straks se en klar sammenhæng imellem CL og Vygotskys teori om læring og valgte at afprøve nogle af ideerne i vores grupper. Det blev hurtigt klart, at den dialogbaserede tilgang, vi arbejdede efter, blev styrket, når vi anvendte CL-principperne. Spencer Kagan, der står bag udformningen af principperne i CL-konceptet, siger: ”Det er igennem dialog og sproglig interaktion, at eleverne konstruerer sig selv og deres omverden” (Kagan & Stenlev 2009: 13). Der er tale om en socialkonstruktionistisk tilgang til læring. Et af hovedprincipperne er, at læring har de bedste betingelser, når man er aktivt handlende, både som individ og som part i det sociale samspil. Det er derfor vigtigt at skabe rammer for, at alle, der deltager i et læringsforløb, hele tiden er i gang med aktive handlinger med henblik på at lære, og at alle samtidig er i dialog med hinanden. Deltagerne skal i samarbejde løse forskellige opgaver, der på forhånd er udformet af under-

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

viseren, og i løbet af denne proces skal de hjælpe hinanden med at finde løsninger og præsentere disse, ikke som enkeltindivider, men som repræsentanter for det team, de er medlemmer af. CL bygger på fire grundlæggende principper for organisering af samspillet (Kagan & Stenlev 2009: 20): Samtidig interaktion: Eleverne arbejder parvist og i team Positiv indbyrdes afhængighed: Opgaver løses via guidet samarbejde Individuel ansvarlighed: Deltagerne fremlægger på skift teamets resultater Lige deltagelse: Alle eleverne skiftes til at bidrage efter et fast mønster. CL-konceptet anviser, hvordan læringsprocessen kan struktureres ved hjælp af øvelser og aktiviteter, som kan anvendes med forskelligt indhold og i forhold til forskellige læringsmål. Disse er opdelt i sociale, kognitive og kommunikative kompetencer. De sociale mål opnås ved hjælp af øvelser i form af teambuilding, de kognitive ved at arbejde med viden og færdigheder, herunder såkaldte tænkefærdigheder, dvs. evnen til selvrefleksion, og de kommunikative mål ved at arbejde med kommunikation og videndeling (Kagan & Stenlev 2009: 22-23). Vi har afprøvet flere CL-strukturer i vores grupper. Mange af øvelserne kendte vi allerede. Vi bruger f.eks. jævnligt tovøvelsen, der i CL kaldes værdiskalaen. Den går ud på, at gruppelederne lægger et langt tov ud på gulvet, stiller en række spørgsmål og beder deltagerne ”svare” ved at stille sig på et sted ved tovet efter, hvad de vil svare. Tovet svarer f.eks. til en skala, hvor ”helt enig” er i den ene ende og ”uenig” er i den anden. De, der er i tvivl, stiller sig midt på. Tovlinjen kan også være en tidslinje (se de II, 2. gruppemøde). En anden øvelse, vi er glade for, er mingleøvelsen, som i CL kaldes Quiz og Byt. Det er en god startøvelse, en icebreaker. Hver af deltagerne får en seddel med et spørgsmål, de skal stille til en anden i gruppen. Ingen får det samme spørgsmål. De mødes to og to og udveksler spørgsmål og svar. Når de er færdige, siger de tak og går ud på gulvet med sedlen i vejret. Derved signalerer de, at de er klar til den næste. Denne øvelse kan få de mest generte gruppedeltagere i gang med at snakke. Der må gerne være

KAPITEL 1 — INSPIRATION OG BEGREBER

sjove spørgsmål eller noget, de skal gøre eller vise, f.eks. hvor længe man kan stå på ét ben. CL-strukturerne passer godt til princippet om at få deltagerne til at bevæge sig i rummet og til at udtrykke meninger og færdigheder ved hjælp af kropssprog og symboler i stedet for altid at skulle formulere sig verbalt. Arbejdshæftet Cooperative Learning (Kagan & Stenlev 2009) er en god opslagsbog til disse øvelser. Her er flere øvelser, der med et varieret indhold kan anvendes direkte i børne- og ungegrupperne.

ANDRE INSPIRATIONSKILDER Vores tilgang til gruppen trækker også på en række andre teorier og begreber. Vi har begge udviklet vores færdigheder i faglige miljøer, der har været optaget af socialkonstruktionisme, kommunikationsteori og systemisk tænkning med fokus på relationernes og familiens betydning for den enkeltes udvikling. Vi har vores rødder i relationsteorierne og er inspireret af nyere teorier om mentalisering, ligesom vi kan finde på at inddrage elementer fra kognitiv og løsningsfokuseret terapi, når vi skal arbejde med grupperne.

TRANSPARENS OG MEDINDDRAGELSE Vores erfaring er, at det fremmer et positivt gruppeforløb, når man er åben over for at inddrage deltagerne aktivt i gruppeprocessen. Selv om vi anbefaler, at gruppelederne ved starten af hvert gruppemøde fortæller, hvad de på forhånd har planlagt, at gruppen skal lave til dette møde, sker det tit, at gruppelederne skal ændre plan, fordi der viser sig temaer, der er vigtigere at arbejde med. De kan da invitere gruppens deltagere med i beslutningsprocessen ved åbent at reflektere med hinanden over gruppeprocessen og de valg, de står over for. Det kan handle om , hvorvidt de skal skifte emne, om de går for hurtigt eller langsomt frem i forhold til en drøftelse af et emne eller om, hvordan forskellige dilemmaer og problemsituationer skal løses. Det er også oplagt at inddrage deltagerene ved at efterspørge ideer og emner til de kommende gruppemøder. Vi kalder dette for et transparent og inddragende gruppelederskab. En sådan transparens fordrer, at gruppelederne på den ene side tager ansvar for gruppeforløbets rammer og indhold og på den anden side vover at slække på deres autoritet og kontrol og er åbne for at lade deltagerne få indflydelse på, hvad der skal ske. Det gør de måske ikke

BØRNE- OG UNGEGRUPPER — DEL I

første gang, de er sammen med gruppen, men efterhånden som der kommer tryghed i gruppen, kan de gradvist prøve at slippe styringen. Det er sandsynligvis ikke noget, man starter med som ny gruppeleder, men det er noget, der kan komme, efterhånden som man udvikler makkerskabet i et kontinuerligt samarbejde med fokus på indbyrdes relationer og roller. Det kan give basis for en læreproces, hvor gruppelederne går fra høj grad af planlægning og styring til en mere gradvis deltagerinddragelse, hvor de lader processen forløbe under deres forhåbentlig kyndige ledelse. Løbende supervision er en stor hjælp til at udvikle det spændende teamwork, det er at være gruppeledere sammen.

GRUPPEPROCES I Distrikt Roskilde, Region Sjælland, udarbejdede vi som en del af projektevalueringen et processkema, der skulle vise gruppedeltagernes proces hen imod højere grad af mestring. Vi anvendte skemaet som led i en programteori for indsatsen, hvor vi tog udgangspunkt i Antonovskys kernebegreber: begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Vi forsøgte at undersøge, om og i hvilken grad gruppedeltagelsen bidrog til bedre mestring hos de deltagende børn (Nordenhof & Wehmeyer 2007). Skemaet er siden blevet udviklet, så det giver et mere generelt billede af de processer, vi ønsker at igangsætte. Gruppeprocessen ses her som en fælles rejse, hvor hver enkelt deltager gradvist udvikler sin forståelse af sig selv og sine livsvilkår, får større motivation til at gøre noget for at håndtere disse og gennem gruppedeltagelsen får ideer og inspiration til nye handlemuligheder. Skemaet læses oppefra. Udgangspunktet er, at de deltagende børn og unge fra første gruppemøde konkret kan beskrive dagligdagens problemer og udfordringer. Først bliver de bedre i stand til at forstå egne reaktioner, handlinger og følelser og efterhånden også til at reflektere over deres håb og ønsker for fremtiden. Gennem oplevelsen af gensidig støtte og en styrket tro på fremtiden kan de udvikle nye færdigheder og øge deres indflydelse på eget liv. Det er høje mål, som naturligvis ikke altid kan realiseres, men det er altid godt at vide, i hvilken retning, man ønsker at bevæge sig hen, så man bedre kan evaluere sin indsats. Man kan jo som Alice i Alice i Eventyrland spørge, hvilken vej man skal gå, og få svaret: ”Det afhænger jo en hel del af, hvor du vil hen.”

B Ø R N E- O G U N G EG RU PPE R – VEJE TIL MESTRING I TEORI OG PR AKSIS er en teori- og metodebog, der omhandler arbejdet med børn og unge i grupper. Bogen formidler, hvordan professionelle igennem arbejdet med grupper kan støtte udsatte børn og unge i at finde veje til mestring, når livet bliver svært. Læseren introduceres for en narrativ gruppepraksis, hvor børn og unges fortællinger er i centrum for udveksling af erfaringer og læring. Gruppesamtaler om alvorlige emner veksler med leg og kreative aktiviteter, metaforer og eventyr, der kan gøre det lettere at tale om udfordringer og problemer. Teorier og metoder understøttes af fortællinger om arbejdet med grupper for børn og unge med psykisk syge forældre, børn og unge med flygtningebaggrund, børn og unge i sorg m.v. Der er også ideer til, hvordan forældre og netværk kan inddrages med henblik på at bygge bro mellem børn og voksne i de berørte familier. Bogen henvender sig til ansatte i behandlings-, social-, skole- og sundhedssektoren. Forfatterne er begge erfarne familieterapeuter, gruppeledere, supervisorer og undervisere.

ISBN 978-87-500-4227-3

9 788750 042273 www.akademisk.dk

ISBN 978-87-500-4227-3