Un proceso y tres vivencias de construcción de la identidad investigadora One process and three construction experiences of the researcher identity
Karina Carmona, Haritz Mendiguren, y Alaitz Tresserras Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad del País Vasco, University of the Basque Country Resumen Este artículo comparte el proceso y resultados de una breve investigación que utiliza diferentes bases metodológicas de conocimiento individual y colectivo, de la identidad investigadora y docente de sus autoras y autor nóveles. La utilización de la autobiografía audiovisual, “tecnografía”, es decir, la recuperación del pasado y la interpretación del mismo a partir de la gramática de la música y de las imágenes, refuerzan el sentido emotivo y la comprensión de las experiencias individuales, posibilitando un proceso de reflexión-acción. Es entonces, cuando compartiendo las concepciones y vivencias personales de cada una de las protagonistas de esta experiencia investigadora y comunicativa, se identifican resonancias y discrepancias dentro de las experiencias de vida relacionadas, posibilitando el conocimiento y la reconstrucción individual y colectiva de la propia identidad investigadora y docente. El análisis y reflexión de las autoras y el autor acerca de los acontecimientos significativos de las vivencias personales, son aportaciones importantes, que sustentadas en el marco teórico sugerido para esta investigación, llevarán al docente-investigador y a la docente-investigadora a tomar conciencia individual y colectiva de su vida profesional, abriendo así nuevas posibilidades de investigación y formación permanente.
Palabras clave: relato autobiográfico, tecnografía, portafolio. Abstract This article shares the process and results of a brief investigation using different methodological bases of individual and collective knowledge, of the research identity, and teaching of his authors and new authors. The use of visual autobiography, "tecnografía", means that the recovery of the past and the interpretation of it now, using the grammar of music and images, that reinforce the emotional sense and understanding of the individual experiences, enabling one process of reflection-action. After this process, when the ideas and personal experiences of each participant are share, is when stars and appear in this research and communicative experience discrepancies, which are resonances identified in related life experiences, knowledge and enabling individual and collective reconstruction of the researcher and teacher identity. The analysis and reflection of the authors and the author about the significant events of personal experiences are important contributions, which, based on the theoretical framework for this research suggested, take the teacher-researcher to make an individual and collective consciousness of his professional life, opening new possibilities for research and lifelong learning. Keywords: autobiographical narrative, tecnografy, portfolio.
Correspondencia: alaitz.tresserras@ehu.es, hamengoi@hotmail.com, karina_carmona@yahoo.com
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Introducción ¿Porqué este artículo? El breve pero intenso proceso de investigación que exponemos a continuación, ha sido inducido en el Máster de Psicodidáctica de la Universidad del País Vasco, en la asignatura “Nuevas Tecnologías e Innovación Educativa” por el profesor catedrático José Miguel Correa Gorospe y acompañado por otras personas miembros de la comunidad académica como la profesora catedrática de la Universidad de Barcelona Juana María Sancho y otras y otros profesores de distintas asignaturas del Máster: Uri Ruiz, Concepción Medrano, Alfredo Goñi, Javier Goikoetxea, Mariate Vizcarra,…. Principalmente los más sinceros agradecimientos a todas ellas y todos ellos. La metodología propuesta por el profesor José Miguel Correa ha posibilitado que el alumnado haya podido vivenciar la toma de consciencia y el conocimiento de su propia identidad investigadora y de la identidad investigadora colectiva. A través de un proceso de conocer, integrar, y aprender diferentes métodos de investigación cualitativos basados en el relato autobiográfico breve y la tecnografía, se ha ofrecido la oportunidad de simbolizar y categorizar la expresión de lo emocional por medio de imágenes, música y narraciones, como evidencias de la propia identidad docente e investigadora. El proyecto de investigación se inició escogiendo las personas participantes del mismo de forma aleatoria, y se conformó un grupo de dos narradoras y un narrador desconocidos que a su vez se convertiría en un equipo de aprendices, enseñantes e investigadores del propio proceso. Una de las primeras recomendaciones para emprender la tarea de investigación, ha sido la recuperación del pasado por medio de imágenes y narrativas, es decir, la realización de una tecnografía. Estas tecnografías realizadas por cada miembro del equipo investigador, permitieron comunicar de manera audiovisual fragmentos importantes de su vida, a través de los cuales se pusieron en evidencia los diferentes contextos de proveniencia de cada investigador, como también del desarrollo individual y profesional. La manera de poder compartir y comunicar, se resolvió creando un portafolio en donde se facilitaba la integración de cada uno de los materiales de manera individual. Contexto de la investigación Recordando la condición del investigador y de las investigadoras responsables de este primer trabajo en el campo, debemos entender la limitación para crear un marco teórico relevante. No obstante, se evidencia la necesidad de ser atrevidos, aunque no necesariamente imprudentes, en la redacción de dicho informe. Las citas y referencias incluidas en la bibliografía deberían referir también al profesorado encargado del Máster en Psicodidáctica de la Universidad del País Vasco. La narración y los relatos autobiográficos como métodos de investigación en educación. Tal y como destaca Bolívar (2002), este artículo resalta la relevancia y la validez de la investigación narrativa y de los relatos autobiográficos como forma valida y valiosa a la hora de construir conocimiento en educación, convirtiendo el significado de
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los actores en el foco central de investigación. La narrativa, como cualidad estructurada de la experiencia y entendida y vista como un relato (Bolívar:5) , se convierte en un enfoque válido para la investigación biográfica y a su vez educativa mediante la descripción y el análisis de los datos biográficos. De la misma manera, el relato como modo de conocimiento, capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos (Bolívar:6), convirtiéndose así en un modo de comprensión y expresión de la vida en el que está presente el autor. Así, Bolívar reivindica la presencia del sujeto y su individualidad a la hora de hacer ciencia junto a los hegemónicos patrones positivistas donde el sujeto y la interpretación quedan excluidos. Suarez (2009) por otro lado, apunta como objetivo generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la enseñanza escolar, y a partir de esto poder construir de manera colaborativa un nuevo lenguaje para la educación y la pedagogía, así como también generar nuevas interpretaciones críticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedagógicas, que tomen en cuenta las palabras de los educadores para darle sentido a sus prácticas de enseñanza. La documentación narrativa además de presentarla como una estrategia de formación horizontal y desarrollo personal y profesional de los docentes, lo hace como una manera de investigación-acción, participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores profesionales. Hay un relato histórico desde el que se puede situar y reivindicar la experiencia “narrada” y “corporeizada” como fuente de saber y conocimiento (Hernández, Rifá 2011:1). La investigación basada en las artes como método de investigación científico. En este sentido la aportación de Hernández (2008: 95) haciendo mención a la línea de pensamiento que ha contribuido de manera notable el posicionamiento „construccionista‟ (Gergen, 2000; Ibáñez, 2001b) desde donde se ha cuestionado los siguientes supuestos, que han conformado la visión moderna sobre la investigación científica y la naturaleza del conocimiento que la rige: (a) Los orígenes sociales del saber: el saber, la razón, la emoción y la moralidad no residen en la mente del individuo, sino en las relaciones interpersonales. (b) La influencia central del lenguaje: las descripciones que hacemos del mundo toman forma en el lenguaje o a través de los „juegos de lenguaje‟; por tanto, es el lenguaje el que posibilita y condiciona su comprensión. (c) El envite político del saber: la distinción entre hechos y valores es indefendible, por tanto el sentido de objetividad hay que ponerlo entre paréntesis; y (d) El yo en la relación: lo que está en la mente de un individuo no posee un carácter esencialista sino que es efecto de la esfera social circundante. Como también hace mención Hernández (2008: 94), Bruner (1991) fue uno de los autores que participó en este cuestionamiento con sus críticas a la deriva que tomó el cognitivismo en la Psicología. Para él, el conocimiento y la creación humana se divide en dos modalidades. La „paradigmática‟ que busca la experiencia basándose en la prueba lógica, el análisis razonado y la observación empírica. Y la „narrativa‟ que está más centrada en el ser humano, en sus intenciones, experiencias, deseos y necesidades. Bruner considera que el equilibrio entre estas dos modalidades, entre pragmatismo e imaginación, es esencial para una narrativa del yo saludable, y por tanto para una construcción identitaria ponderada. Para Bruner será la narrativa biográfica, el relato de vida, que opera de una manera similar a una conversación entre el modo pragmático y el
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modo narrativo/imaginativo, donde cristalicen unas representaciones que pueden influir y cambiar las percepciones de la identidad en el autobiógrafo. La construcción del conocimiento a través de las TIC. Según Sancho (2008:24) las TIC se pueden convertir en experiencia TAC porque pueden aumentar el grado de autenticidad del aprendizaje y el interés del alumnado; construir comunidades virtuales entre diferentes escuelas, equipos colaborativos y profesorado; ayudar a compartir perspectivas entre estudiantes con diferentes bagajes, promoviendo la ayuda entre iguales y experiencias de referencia en diferentes campos; facilitar la indagación basada en la tecnología y los modelos de resolución de problemas para incrementar las habilidades de aprender a aprender; proporcionar formas innovadoras de integrar el apoyo “sobre la marcha” y las interacciones en diferentes contextos de aprendizaje. El proceso de construcción del conocimiento que se expone a continuación, podría describirse en este contexto como una vivencia TAC, pues se ha acometido un proceso de aprendizaje mediante las TIC, no de transmisión de datos y utilización de tecnologías como herramientas, sino como nuevas formas de enseñanzaaprendizaje colaborativos y de exploración. También la utilización del portafolio de artista como estrategia para la evaluación comprensiva (Sancho y Hernández, 1998) ha sido la base de esta investigación. Objetivos de la investigación El objetivo no sería sólo capturar la realidad sino producir y desencadenar nuevos relatos (Clandinin y Conelly (2000), en Hernández, 2008:97). En definitiva, los objetivos que se persiguen con esta investigación no fueron especificados al comienzo, como suele ser habitual, se han explicitado a lo largo del proceso. El primero de ellos ha consistido en hacer conscientes y de forma simbólica categorizar las representaciones mentales subconscientes sobre investigación en educación. A través del trabajo tecnográfico se ha podido identificar, describir y conocer la identidad investigadora de cada participante, así como la del grupo, y se han encontrado evidencias y coincidencias en las percepciones de la identidad investigadora colectiva y social a partir de la condición de investigadores nóveles. Otro de los objetivos importantes ha sido conocer nuevas teorías de investigación cualitativa en educación. Evidenciar estos métodos como validos para investigar en educación y a la vez, acompañar en la formación inicial y permanente de competencias docentes e investigadoras ha sido un hecho. Se ha logrado profundizar y validar mediante la experimentación algunos de los métodos de investigación educativa cualitativa, como por ejemplo la reflexión-acción o los grupos de discusión, en el conocimiento de las cualidades de la identidad docente e investigadora individual y colectiva. La tarea ha consistido en narrar, coescuchar, construir y compartir la identidad investigadora del grupo y dotarle de significado científico, a través de una pequeña experimentación aplicando los métodos y las teorías de la investigación autobiográfica y de la investigación basada en artes. Vivenciar la investigación autobiográfica como acompañamiento y aprendizaje, facilitadora y posibilitadora de cambios profundos internos individuales y colectivos de la identidad docente e investigadora ha evidenciado otro de los retos.
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En cuanto a las bases metodológicas utilizadas en esta experimentación, participantes y miembros del equipo de investigación, han sido los protagonistas del proceso mediante la elaboración y coescucha de las tecnografías y de los relatos autobiográficos. Esta tarea vivencial-formativa y a la vez creativa, ha posibilitado la construcción y gestión del conocimiento a través de un aprendizaje colaborativo en torno a la identidad investigadora. A continuación exponemos de forma lo más clara y científica posible qué métodos, instrumentos y datos se han utilizado, es decir, cómo se han encontrado las evidencias para conocer más profundamente cómo es el objeto de este trabajo. Así, los resultados que se recogen, ordenan y justifican al final de este artículo, evidencian el proceso de la investigación llevada a cabo, así como algunas de las cualidades conocidas de la identidad investigadora docente individual y colectiva. Estos resultados no sólo se recogen por medio de datos escritos, sino a través de la gramática de las imágenes y de la música, tal y como sugiere la IBA.
Bases metodológicas de la investigación Participantes Tal y como se describe en la introducción, a través del proceso promovido en la asignatura “Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías” en su quinta generación del Máster en Psicodidáctica, se han podido vivenciar, conocer y aprender diferentes métodos de investigación, construcción y comunicación del conocimiento. El proceso mediante el cual se han podido desarrollar estas acciones de conocimiento, parte de una base común para todos los investigadores nóveles, como es la propuesta de elaborar un proyecto de investigación en grupo en torno a la construcción de la identidad investigadora, siguiendo una línea de trabajo basada en los métodos cualitativos, la narrativa y el relato autobiográfico. Para la realización de tal proyecto, únicamente, se establecieron dos criterios a partir de los cuales iniciar la pequeña investigación: la lectura de tres artículos centrados en las metodologías cualitativas basadas en la narrativa en investigación incluidos en la bibliografía, y la creación de tecnografías o relatos autobiográficos multimedia. Partiendo de estas dos condiciones básicas, se permitió la libre elaboración de los proyectos de investigación, así como el enfoque y el modo de llevarlos a cabo. La apertura de las posibilidades sobre cómo iniciar y desarrollar una investigación de éstas características, así como la misma condición de unión de personas desconocidas en el equipo, ha hecho del proceso mismo, todo un proyecto de exploración y de descubrimiento. Creación y presentación del investigación.
equipo experimental e interdisciplinar de
La formación del equipo que ha elaborado este escrito ha sido aleatoria, teniendo en cuenta que se creó por la cercanía espacial dentro del aula, sin que las integrantes se conocieran previamente. De esta manera, los perfiles de las personas que conforman el equipo, no se conocieron hasta el comienzo mismo del proceso. La primera de ellas es
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alavesa, pedagoga y profesora interina de la UPV; la segunda mexicana, músico profesional y profesora de violoncello; y el tercero donostiarra, antropólogo y profesor interino de Formación Profesional. La diversidad de los campos profesionales de los integrantes del equipo, permitía intuir un trabajo interdisciplinario y constructivo, teniendo en cuenta la intención misma del proyecto, conocer cómo se construye la identidad investigadora. Las dos investigadoras y el investigador superan los treinta años y su experiencia docente no ha sido mayor a un lustro. El inicio del proceso se gestó en el primer momento de presentación de las personas que formarían el equipo de trabajo. La sorpresa por la diversidad de experiencias en los campos de enseñanza y en la formación teórica, a lo cual se aunaba el interés por la investigación, permitió acordar el siguiente nombre del proyecto: “De cómo se construye una identidad investigadora. Aventuras y desventuras de tres estudiantes, profesoras e investigadoras”. Por otra parte, se propuso crear un blog donde recoger de manera sistemática cada momento del proceso y poder reflexionar constantemente a modo de portafolio. Así, evidenciando la condición de una de las personas del equipo de investigación como profesora novel de TIC a la vez que tecnófoba, a fin de poder vencer sus miedos y como entrenamiento de su condición docente, asumió desde el primer momento la tarea de gestionar lo que después se convertiría en el espacio virtual de gestión y creación del conocimiento del propio proceso y del objeto de estudio. Instrumentos La narración como método de investigación Las diferentes perspectivas de investigación interpretativa y narrativa o “biográfico narrativa” en educación son, en gran parte, herederas del giro hermenéutico y narrativo” (Suárez, 2005: 80). La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas (…) la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método de la investigación. (Connely y Clandinin ,1995: 11 y 12). Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados (Suárez, 2005: 88). Cuando los docentes escriben y reescriben sus relatos de experiencias pedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno a ellas, dejan de ser los que eran se trans- forman. (Suárez, 2005: 88) Construcción de una arquitectura de navegación en el proceso. La creación de una estructura de diálogo y gestión del conocimiento grupal y virtual a través de las Tecnologías de la información y de la Comunicación ha sido una necesidad a lo largo del proceso. Tal y como menciona Hernández (2008: 96) en la IBA, el recorrido no ha sido exhaustivo, pues no sólo es algo que requeriría un mayor espacio, sino que al ser una tendencia en proceso, cada día aparecen aportaciones y debates que lo problematizan y enriquecen. El portafolio como herramienta de gestión y comunicación La propuesta de creación de un blog como herramienta tanto para la gestión de la
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información y del conocimiento, como para la comunicación a nivel interno y externo, ha supuesto una innovación metodológica de posibilitación del aprendizaje colaborativo y de „posicionamiento construccionista‟ (Gergen, 2000; Ibáñez, 2001b. En Hernández 2008:89). El portafolio se ha convertido en el lugar de encuentro de las actividades y comunicaciones, así como en el archivo de todas las creaciones referidas al proyecto y también del proyecto mismo. Herramientas como el blog o el correo electrónico, han permitido avanzar en la elaboración desde la distancia, tanto física como temporal. Tras acordar la representatividad del blog con el nombre, “Construyendo una identidad investigadora” y tras la creación del mismo, el siguiente reto ha sido darle forma al proyecto de investigación aún sin definir. El nombre del portafolio, resultado de rápidas reflexiones en torno a lo que pudiera integrar y/o dar sentido a un grupo todavía demasiado inconexo, resumía la esencia de las intenciones del grupo y a la postre la del proyecto de investigación: la búsqueda y el conocimiento de la identidad investigadora. Tampoco entonces hemos sido conscientes en cómo la representación del proceso de aprendizaje mediante portafolios iba a influir en la manera de favorecer la construcción de experiencias de aprendizaje en la Escuela y en la Universidad (Hernández, 2008:87). Ensayo de recogida de datos etnográficos y de la investigación basada en artes: portafolio, tecnografía y relato breve autobiográfico. A través de las imágenes visuales, la música en la tecnografía y con base en los relatos breves autobiográficos, se han recogido evidencias de la identidad investigadora y docente, individual y colectiva que se incluyen en los resultados. El análisis paradigmático realizado ha consistido en buscar temas comunes o agrupaciones conceptuales en un conjunto de narraciones recogidas como datos de base o de campo (Bolívar, 2002:12) La discusión y la diferencia como estrategias conocimiento y aprendizaje colaborativo.
para la construcción del
Este principio metodológico se ha convertido en un instrumento en sí mismo para profundizar en el objeto de estudio. Procedimientos Tecnografías El punto de partida del proyecto de investigación ha sido la lectura y puesta en común de tres artículos, cuya temática general es las investigaciones cualitativas y en concreto, la justificación de la utilización de la documentación narrativa como información relevante. Además y a modo individual, cada alumno y alumna ha debido realizar y publicar su propia tecnografía, entendida ésta como una realización de una selección de imágenes, publicadas a modo de videoclip que mostraran la construcción de la identidad investigadora individual por medio de las TIC. El equipo acordó que se repartieran los textos de lectura y que fueran luego sintetizados para el resto en un tiempo limitado. De la misma forma, cada uno debía ir elaborando su propia tecnografía, así como un breve relato apoyado en la misma que sirviera de profundización en aspectos donde la imagen no fuera suficiente. Se acordó
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finalizar estos trabajos para la siguiente reunión en el aula y así poner en común tanto el material teórico que sirviera como fundamento, como las propias experiencias personales, no sólo respecto al material creado por cada uno de los miembros, sino también por la experiencia misma del desarrollo del proyecto. El portafolio sirvió como espacio para adjuntar aquellos materiales que surgían y compartirlos con el resto del equipo. Relatos autobiográficos A las tecnografías se adjuntaron relatos autobiográficos, profesionales o personales que permitieran una mejor aproximación, más detallada y personal y que facilitara la transmisión de lo que cada miembro del grupo buscara transmitir en su trabajo individual. Partiendo desde una libertad total sobre lo que escribir, tanto en lo referido a la longitud del relato como en el contenido, cada una desarrolló sus vivencias de forma completamente abierta e ilimitada, lo cual permitió poder ver más allá de la mera utilización de un recurso. Así, unos miembros optaron por un relato más personal, otros más profesional, mientras que uno se centro más en la infancia y otros en otros aspectos como el grupo primario, la dualidad entre lo académico y lo artístico, etcétera. La diversidad en este momento del proceso también posibilitó tomar en cuenta aspectos interesantes a observar más adelante. De esta manera se evidenció la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato, también como un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que está presente la voz del autor y de las autoras (Bolívar 2002:5). Valoración entre pares: resonancias y coescucha Una vez definido el itinerario a seguir en el proceso de la investigación, el siguiente paso fue la puesta en común de los trabajos una vez elaborados. La realización tanto de las tecnografías, como de los relatos, se llevó a cabo de forma independiente y autónoma. De esta manera, cada una otorgó un estilo personal a sus creaciones que más tarde serían puestas en común. La construcción del relato autobiográfico multimedia requería de una práctica con estos recursos que hasta el momento había sido escasa, lo cual indujo un aprendizaje y conocimiento más profundo de las herramientas. Por otra parte, la realización de estos trabajos posibilitó a su vez, una práctica reflexiva, de introspección y de organización de lo que hasta el momento se dejaba pasar por el transcurso del tiempo. La siguiente clase en el aula se fijó como plazo para poner en común los trabajos realizados hasta el momento: las tecnografías, los relatos y la síntesis del texto acordado. Se visionaron las tecnografías, se debatieron los marcos teóricos y se leyeron los respectivos textos autobiográficos. La puesta en común de las aportaciones personales supuso un acercamiento del grupo; se comenzó a escuchar y a observar a la persona y sus creaciones, lo cual sugirió dudas e inseguridades a cada autor y autora, si bien todas las aportaciones fueron perfectamente válidas en la tarea de compartir las vivencias. La interconexión entre imágenes y textos se evidenciaba a partir de la siguiente idea de Hernández (2008:101), el texto no hablaba de las imágenes sino a partir de ellas.
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De lo personal a lo social, de lo privado a lo público “Superar el mero collage de fragmentos mezclados ad hoc implica que el investigador debe penetrar en el complejo conjunto de símbolos que la gente usa para conferir significado a su mundo y a su vida, logrando una descripción lo suficientemente rica donde obtengan sentido” (Bolívar 2002:16). Tras la puesta en común de todo el material creado hasta el momento, inmediatamente comenzaron a surgir reflexiones y preguntas en torno a detalles que bien llamaran la atención por ser diferentes como por ser similares en cuanto a la forma. En este caso, una de las primeras y más claras reflexiones que salieron a la luz, fue la coincidencia en varios aspectos referidos al proceso de la construcción de la identidad de cada miembro del grupo. Dentro de las diferencias de cada uno, aparecieron aspectos en las vidas, donde eran visibles las similitudes. Comenzaron a aparecer en el proyecto de investigación las primeras evidencias respecto a la construcción de la identidad investigadora desde el trabajo vivencial y colaborativo. Las imágenes no ilustraban el texto, sino constituían un relato autónomo que permitía al visualizarlo establecer otros puentes, nexos e interpretaciones (Hernández 2008: 102). Se comenzó a elaborar un trabajo de documentación narrativa (Suarez: 96), donde la reflexión y la puesta en común de los relatos era la base. El siguiente paso fue integrar poco a poco las evidencias basadas en las vivencias e ir construyendo un documento común sobre el conocimiento colectivo que se iba desarrollando a cada momento de reflexión conjunta. Tal y como propone Hernández (2008: 98), reconstruir desde el presente las historias personales y sociales vividas en el pasado. Integrar las ideas en una estructura formal o no, utilizar argumentos más teóricos o vivenciales para representar estas ideas, o apostar por formas de expresión más allá del lenguaje formal, fueron debates que provocaron diferencias de opinión. Si bien, estas diferencias, parecían a veces, más producidas por la inseguridad que generaba la falta de límites, que las preferencias por utilizar unos criterios u otros. Reflexión-acción constante Los principales artículos que conforman la base teórica de este proyecto de investigación fueron los textos de Bolívar, A. (2002), Hernández, F. y Rifa M. (2011) y Suárez, D (2009). Encontrar evidencias y conexiones entre la teoría y la práctica e integrarlos en el proceso vivencial fue el siguiente reto. Estos y otros artículos sirvieron para alumbrar momentos oscuros, donde la inseguridad derivada del desconocimiento del medio en que se movía el grupo pudiera ser superada con la confianza que da el marco teórico. Los textos fueron divididos entre los integrantes del grupo a fin de que fueran posteriormente resumidos y sintetizados para el resto de los integrantes y poder así realizar una lectura y una interpretación conjunta. La consciencia acerca de las metodologías cualitativas, el uso de la narrativa y de los relatos autobiográficos y su validez en la elaboración del conocimiento científico, eran aspectos que se fueron integrando en el desarrollo del trabajo de análisis de las vivencias. Además, también se tuvieron en cuenta en la elaboración de este trabajo, referencias derivadas de la investigación basada en artes y de las TIC como constructoras y gestoras de conocimiento colectivo. El siguiente paso sería darle un
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sentido a toda esta integración y crear una gramática común para la elaboración del trabajo de comunicación. Esta reflexión-acción posibilitó a su vez, la modificación del proceso mismo y de la percepción que los miembros del grupo tenían de él. Identificar el objeto de estudio, así como definir las preguntas referentes al mismo, convertían al propio proceso en constructor de sí mismo. Comunicación audiovisual La comunicación presencial dirigida al alumnado, profesorado, e investigadoras e investigadores presentes en las Jornadas de Psicodidáctica de la UPV, se consideraba como una oportunidad donde las y los estudiantes pudieran presentar sus trabajos, además de tener la posibilidad de practicar la importante competencia de comunicar. El profesor de la asignatura, haciendo entender al grupo sobre la conveniencia en simplificar la presentación acercándola más a la vivencia y a la expresión artística como canal de comunicación, animó a hacerse valer de modos más creativos. En un primer momento surgieron dudas en torno a la estructuración de la presentación, debido a que el tiempo de exposición era escaso y la idea sobre qué y cómo comunicar no era clara. El portafolio y el correo electrónico fueron espacios mediante los cuales avanzar en la toma de decisiones. De este modo, se optó por una presentación multimedia, donde se utilizarían diferentes canales para comunicar las reflexiones producidas a través del trabajo del grupo. Por un lado, se creó una presentación visual mediante un PowerPoint (http://construyendounaidentidadinvestigadora.blogspot.com/2011/11/presentacionjornadas-psicodidactica.html), elaborado principalmente con imágenes escogidas, discutidas y ordenadas, que representaban las evidencias comunes observadas en el proceso de construcción de las identidades individuales. Por otro lado, una de las investigadoras en condición de músico, fue animada para componer una gramática musical que además de acompañar a las imágenes, fuera capaz de trasmitir lo que comenzaba a ser el objeto mismo de investigación, (haciendo referencia al título de la comunicación presencial), “de cómo se construye una identidad investigadora”. Por último, el lenguaje verbal serviría únicamente como acompañamiento para facilitar la comprensión del razonamiento del equipo ante aspectos que de otra forma no lograran entenderse. Comunicación escrita La última parte del proyecto de investigación sobre la construcción de la identidad investigadora y docente, se ha llevado a cabo a partir de la elaboración de esta comunicación escrita. Mediante la argumentación lógica, formal y justificada, es decir, con el rigor de la gramática científica, se deberían recoger a modo de datos etnográficos, todos los momentos del proceso, desde el comienzo hasta el final. Este último paso que se ha llevado a cabo también en equipo, ha requerido del uso de las TIC tanto para tomar decisiones, como para estructurar y elaborar el informe escrito, debido a la gran distancia física que existe entre los miembros del equipo. La propia tarea de estructuración de la arquitectura escrita ha supuesto una intensa reflexión-acción que ha servido, una vez más, para profundizar tanto en el proceso como en el conocimiento de la identidad investigadora.
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Resultados Los resultados que se recogen, ordenan y justifican a continuación, evidencian el proceso de la pequeña investigación llevada a cabo, así como la identidad investigadora docente individual y colectiva conocida. Estos resultados están deducidos, como ya hemos explicado, no sólo por medio de datos escritos, sino a través de la gramática de las imágenes y de la música como sugiere la IBA (Hernández 2008) y utilizando el portafolio como herramienta principal de conocimiento. El análisis e interpretación de los datos etnográficos recogidos a lo largo del proceso que se ha expuesto en el apartado anterior, han posibilitado la inducción de los resultados de esta breve investigación:
El contraste y recogida de sensaciones de las tecnografías y de los relatos autobiográficos.
Análisis de los relatos autobiográficos y la búsqueda y recogida de evidencias comunes.
La creación de la comunicación de la investigación con un lenguaje y estética común tal y como propone la IBA (Hernández 2008).
La redacción de un artículo concretando un marco teórico mediante discusiones en grupo.
Análisis de los datos y reflexiones recogidos en el portafolio.
El descubrimiento de la identidad investigadora Las evidencias encontradas mediante esta breve investigación, hacen referencia a algunas de las características de la identidad investigadora colectiva:
La dualidad en los discursos y en los métodos utilizados en la investigación educativa. La necesidad de continuar en la comunidad científica la búsqueda de nuevos escenarios donde encontrarnos como investigadores en educación. La automatización del hábito de perderse en lo incierto y reflexionar sobre el mismo, como oportunidad de cambio, aprendizaje constante y profundización en el conocimiento de la identidad investigadora y docente. La re significación del proceso de incertidumbre y creatividad como investigación científica construccionista, a través de la creación de una gramática científica evidenciada (en este proceso en la elaboración de la comunicación escrita). La inclusión de procesos creativos como la selección y construcción de imágenes y/o música, como instrumentos y datos pertinentes en la toma de conciencia de las evidencias del pensamiento y discurso, investigador y docente, individual y colectivo.
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La renovación constante a partir de la reflexión-acción de la percepción de los procesos, de los objetos de investigación y de los roles en los equipos. Entrar a través de la tecnografía, en un espacio de conocimiento y a la vez de creación de la identidad investigadora, reconociendo el propio proceso formativo. Recordar el grupo primario y las vivencias en la escuela, lo sistémico, como contexto del aprendizaje profundo tanto de la identidad docente como investigadora. La discusión y la diferencia como herramientas para la construcción del conocimiento y aprendizaje colaborativo. Definición y conocimiento al mismo tiempo del objeto de análisis, es decir, de las cualidades de la identidad investigadora individual y colectiva.
Uno de los resultados a destacar tras esta investigación es este mismo artículo, como texto evocador (Hernández 2008: 95) de futuras indagaciones en torno a la construcción de la identidad investigadora y docente en nóveles.
Conclusión Esta breve investigación, ha permitido la comprensión y el conocimiento a través de los cinco sentidos, de las cualidades o características de los miedos, la incertidumbre y la inseguridad que emergen, al encontrarse con la propia identidad docente e investigadora. Hablar de otros y contar números es menos comprometedor y genera otro tipo de ansiedad menos incierta, aun así, entendemos la necesidad de continuar conociendo y creando nuevos espacios de conocimiento y entendimiento en este sentido, que evidencien y compartan lo complejo como lo únicamente humano posibilitador de un cambio real en el paradigma educativo. La imagen recogida en la comunicación oral de este trabajo representa esta propuesta.
Imagen 1: “El árbol rojo” Shaun Taun, 2005.
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Haciendo referencia a Suarez (2009), proponer y promover otra política de conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente es necesaria para lograr una transformación democrática del mundo escolar y las prácticas docentes.
Propuestas de futuro Entendiendo la humildad de la breve investigación llevada cabo, nos gustaría concluir este artículo con algunas propuestas estratégicas de futuro:
Entender la investigación autobiográfica como acompañamiento en la formación permanente del profesorado. Continuar la profundización del conocimiento de la identidad investigadora individual y colectiva. Comprender tanto los discursos, como los métodos cualitativos y cuantitativos como necesarios en la investigación educativa. Ensayar posibles propuestas innovadoras en la comunicación de investigaciones educativas incluyendo los sujetos y las emociones. Atreverse a utilizar herramientas formativas innovadoras dirigidas a docentes e investigadoras en educación.
Referencias Bolívar, A. (2002). De nobis ipsis silemus? El papel de la epistemología en la investigación biográfico-narrativa en la educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1), 1-26. Correa, J.M., Jiménez, E., Aberasturi L. La tecnografía en la formación docente e investigadora. Universidad del país Vasco. San Sebastián. Hernández, F. (2008). La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación en educación. Educatió Siglo XXI, nº 26. 2008, pp. 85-118. Hernández, F. y Rifá, M. (2011). Para una génesis de la investigación autobiográfica y de su lugar en la educación. En H. Hernández (Ed.), Investigación autobiográfica y cambio social (pp. 21-47). Barcelona: Octaedro. Sancho, J. M. (2008) De TIC a TAC, el difícil tránsito de un vocal. Investigación en la escuela, 64, 19-30. Suárez, D (2009). Docentes, narrativa e investigación educativa. En Ingrid Sverdlick (Ed.) La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción (pp. 71-110). Madrid: CEP. Carmona K., Mendiguren H., Tresserras A. (2011). “Construyendo una identidad investigadora (http://construyendounaidentidadinvestigadora.blogspot.com)”. Alaitz Tresserras Angulo, profesora de TIC del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco. Pedagoga, psicodramatista y orientadora familiar y sexual. Antigua técnica del Consejo de la Juventud de Euskadi. Recientemente inicia su doctorado y recorrido de investigación científica en el ámbito de la psicodidáctica.
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CARMONA K., MENDIGUREN H., TRESSERRAS A.
Haritz Mendiguren Goienola. Antropólogo y Profesor interino de Formación Profesional en la comunidad autónoma del País Vasco. Recientemente inicia su doctorado y recorrido de investigación científica en el ámbito de la psicodidáctica. Karina Carmona. Músico profesional en violoncello egresada de la Escuela Nacional de Música de la UNAM y profesora de música en educación primaria. Realizó un curso de perfeccionamiento en Alemania y este año realiza el Máster en psicodidáctica en la Universidad del País Vasco.