Estrategias lectoras y comprensión de textos by Grupo Alameda

Estrategias Lectoras y Comprensión de Textos en Niños y Niñas Texto de Estrategias de Comprensión Lectora del Formador de Comunicación

Dirección Regional Sectorial de Educación de Tacna Programa de Educación Logros de Aprendizaje

Estrategias Lectoras y Comprensión de Textos en Niños y Niñas Texto de Estrategias de Comprensión Lectora del Formador de Comunicación

Estrategias Lectoras y Comprensión de Textos en Niños y Niñas

PROGRAMA PRESUPUESTAL LOGROS DE APRENDIZAJE PELA TACNA 2013 EQUIPO TÉCNICO RESPONSABLE: Lic. Magda Candelaria Portugal Copaja Directora Regional Sectorial de Educación Tacna Mgr. Freddy Edinson Jiménez Paredes Director de Gestión Pedagógica de la DRSET Dra. Lourdes Dorotea Vargas Ordoñez Coordinadora Regional del PELA Tacna AUTOR: Prof. Darwin Samuel Ramos Puma Formador Pedagógico Regional Área Comunicación del PELA Tacna Primera Edición 2013 El Equipo Técnico de Producción del Programa de Educación Logros de Aprendizaje PELA TACNA, publica este material con fines pedagógicos, en concordancia con lo dispuesto por la legislación sobre los derechos de autor. Ley Nº 13714 Art.69º Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, científicas y artísticas y aún la obra entera, si su breve extensión y naturaleza lo justifican, siempre que la reproducción se haga con fines culturales y no comerciales, y que ello no entrañe competencia desleal para el autor en cuanto al aprovisionamiento pecuniario de la obra, debiendo indicarse, en todo caso, el nombre del autor, el título de la obra y fuente de donde se hubiese sacado.

ÍNDICE pág. Introducción

Capítulo I La comprensión de la lectura

1. 2. 3.

¿Qué es leer? ¿Cuáles son los tipos de lectura según nuestros propósitos? ¿Cuáles son los niveles de la comprensión lectora? 3.1. La comprensión del nivel literal 3.2. La comprensión del nivel inferencial 3.3. La comprensión del nivel crítico

Capítulo II Estrategias de Comprensión Lectora 2.1. Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora 2.2. Estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula 2.3. Estrategias de procesamiento antes de la lectura 2.4. Estrategias de procesamiento durante la lectura 2.5. Estrategias de procesamiento después de las lectura

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Introducción La lectura en un factor primordial en toda clase de aprendizaje personal y enriquecimiento intelectual. En la sociedad global y del conocimiento de hoy en día, una población instruida resulta esencial para el desarrollo social, político y económico de nuestro país. En el marco de las políticas de descentralización y con el objeto de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos se hace necesario que cada una de las regiones maximice el potencial de los recursos humanos, sociales y materiales de que se disponen. Los ciudadanos con competencia lectora son cruciales a la hora de conseguir este objetivo. La información específica sobre el grado de la competencia lectora de los estudiantes de segundo grado de la región de Tacna debe proporcionar a los responsables de diseñar las políticas educativas y a los investigadores la visión necesaria para incrementar la formación y el rendimiento en este ámbito en las escuelas de educación primaria, con el fin de ayudar a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en nuestra región. Este texto, pretende describir marcos teóricos y especificaciones técnicas en cuanto a la didáctica especifica de la comprensión de textos en el segundo grado de educación primaria para su aplicación desde las aulas y con el soporte pedagógico que se esboza en cada una de las páginas de este material. Prof. Darwin Ramos

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Capítulo I La comprensión de la lectura

¿Qué es leer?

Lograr que los estudiantes aprendan a leer correctamente es uno de los retos que la escuela debe priorizar. Es lógico que sea así, ya que la adquisición de la lectura como actividad instrumental se hace imprescindible para actuar con eficiencia y eficacia en las sociedades de hoy, y resulta una situación de desventaja profunda en las personas que no logran desarrollar este aprendizaje. En la praxis diaria de los docentes se presenta una serie de interrogantes cuando nuestros estudiantes no logran desarrollar los aprendizajes esperados, especialmente en la lectura. Frente a esta situación seguro te has preguntado qué podemos hacer para facilitar que se lea más y sobre todo, que se lea comprendiendo lo que se lee. ¿Qué podemos hacer? Es una pregunta que nos interpela a revisar nuestras prácticas, las condiciones que ofrecemos para el desarrollo de la lectura, con el fin de determinar si son adecuadas o no y por qué - lo que exige revisar fundamentos pedagógicos de la lectura- y en caso de que no lo sean, mejorarlas. Seguramente todos reconocemos que la lectura es una actividad que se sitúa dentro de un proceso comunicativo- alguien trata de decirnos algo acerca de algo o alguien, con un propósito determinado y cuyo objetivo es comprender el contenido del texto, esto es saber de qué habla el autor, qué nos dice de aquello que nos habla y con qué intención o propósito nos lo comunica. La lectura como actividad está orientada a una meta y la comprensión de un texto dependerá del tipo de texto que se lea y de las características que posea. Si el texto corresponde a las necesidades e intereses y al contexto del lector, entonces el lector podrá interactuar mejor con él, porque no lo hará desde la nada, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propósitos y expectativas sobre lo que lee. Sólo imaginemos cuando leímos por vez primera tratados científicos, específicamente epistemológicos, lo difícil y poco atractivo que resultó ser la lectura, ya que al

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no tener un referente sobre los temas e ideas tratadas (conocimientos previos), además del desconocimiento del vocabulario técnico, nos pareció pesado y aburrido y seguramente que el resultado de nuestra lectura fue poco exitoso. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral del ser humano, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica, pues ella a la vez nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural desarrollar nuestra sensibilidad, fortalecer nuestro espíritu de indagación, creatividad y la reflexión crítica para poder comprender la realidad, tomar conciencia de ella y transformarla. De allí la importancia de tener una concepción clara de lo que es la lectura, ya que tradicionalmente se la definía como la habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la lengua, esto supone que el lector puede comprender el texto única y exclusivamente porque puede decodificarlo. Dentro de la escuela la lectura es una herramienta fundamental en el desarrollo de las diferentes actividades académicas: mediante una buena comprensión lectora los niños pueden localizar la información que desean, pueden usar el diccionario, pueden usar un índice, resolver problemas, utilizar la biblioteca, interpretar gráficos, plano o mapas, interpretar tablas de información comprendiendo con profundidad pueden seleccionar y evaluar la información con la que trabajan juzgando su validez, pueden seguir indicaciones o instrucciones para cualquier trabajo, pueden distinguir lo principal de lo secundario, captar una secuencia de ideas, sacar conclusiones, ver relaciones, hacer inferencias, pueden clasificar, resumir, tomar notas y disfrutar con la lectura. En los últimos años, se ha definido a la lectura bajo el modelo interactivo que da mucha importancia al rol del lector y a sus conocimientos previos, en esa dimensión se define a la lectura como : “…un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su

lectura”¹, dicha lectura constituye permite desarrollar una, “…práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector”². En esa misma perspectiva, Francisco Milla Lozano considera que la lectura “… es una interacción entre el lector y el texto por la cual se obtiene el significado”³ lo cual implica “…un proceso de actualización de los conocimientos adquiridos, es un diálogo entre lo que sabemos y desconocemos, pero podemos aprender: leemos con lo que sabemos para descubrir lo que ignoramos”.⁴ Pues leer es comprender asegurando la obtención del significado de un texto cuyos elementos implicados en tal procedimiento son, el lector, el texto y el significado. Actualmente, algunos investigadores se basan en las teorías transaccionales, pues estas surgen como ampliación del modelo interactivo. Bajo este modelo Cairney define a la lectura como “…un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto”⁵, esta última forma parte de cualquier acto de lectura, influyendo sobre los significados que construyen los lectores cuando tratan de coordinar todas las fuentes de conocimiento de que disponen. En tal sentido, la lectura es un proceso constructivo de interacción entre el lector, el texto y el contexto cuyo principal objetivo es la búsqueda del significado y la comprensión de lo que se lee. Aquí el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto, lo que le permite construir el significado de acuerdo a sus propósitos.

¹ SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura, p. 17. ² CONDEMARÍN, Mabel y MEDINA MORENO, Alejandra. Taller de lenguaje, p. 45. ³ MILLA LOZANO, Francisco. Actividades creativas para la lecto-escritura, p.14. ⁴ Íbid, p. 12. ⁵ CAIRNEY, Trevor. Enseñanza de la comprensión lectora, p. 18.

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Podemos ﬁnalmente precisar que los elementos que interactúan en el acto de leer son:

Lo que él es (conocimientos, vivencias, experiencias y actitudes).

La intención del autor.

Lector

Texto

Lo que sabe (habilidades y capacidades)

El contenido

contexto

Interés por el texto (motivación para leer) El tiempo disponible, el lugar, ruido, etc. (ambiente donde leemos)

La estructura del texto (según el tipo de texto)

Luego de presentar la deﬁnición que respalda esta propuesta de comprensión (y la que propone trabajar el Ministerio de Educación), te presentamos a continuación una serie de actividades con la ﬁnalidad de reforzar los conceptos e ideas planteados para que teniendo claridad de ello, practicándolo y entendiéndolo, puedas orientar el desarrollo de la comprensión de tus estudiantes.

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¿Cuáles son los tipos de lectura según nuestros propósitos?

Ya se ha señalado anteriormente que nuestras estrategias van a variar según nuestros objetivos o propósitos al leer. A continuación te presentamos una serie de actividades para que podamos tener claridad sobre este aspecto. Lee atentamente el siguiente texto:

Como todos los días, Mirtha salió muy temprano de casa para dirigirse a la escuela donde trabaja. Llegando al paradero observó un enorme afiche con una propaganda política y sonrió al leer el mismo lema de todo candidato al Congreso. Al ver que su bus se acercaba extendió la mano para detenerlo y sin pensarlo dos veces, subió al vehículo, felizmente no había mucha gente y logró sentarse cómodamente. Decidió sacar la novela que había comprado desde hace un tiempo y comenzó a leerla en el camino. Después de media hora de trayecto, se dio cuenta que se acercaba a su paradero final, guardó la novela y se encaminó a la puerta del bus para bajar. Al llegar al colegio, recordó que debía llenar algunos datos sobre los estudiantes en su registro anecdotario y decidió solicitar la ficha de matrícula de algunos de ellos, después de algunos minutos encontró los datos que necesitaba y los anotó en su cuaderno. El director interrumpió su lectura y la invitó a pasar a la dirección pues tenía una carta para ella, Mirtha la recibió y la leyó, era una invitación para un curso de capacitación; Mirtha agradeció al director y se retiró a su aula. Ya en clase Mirtha comenzó a leer un cuento a sus alumnos y les pidió que resuelvan algunas preguntas de comprensión, los alumnos accedieron con gusto. Mirtha terminó exhausta su sesión de clase y al escuchar el timbre decidió ir a la cafetería a tomar un refresco.

Desde que salió de casa, Mirtha realizó algunas lecturas ¿Podrías identiﬁcarlas y mencionarlas?

¿Crees que Mirtha ha desarrollado las mismas habilidades en cada situación de lectura?

Pienso que no, Mirtha ha leído de manera diferente en cada caso.

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¿Y tú qué opinas? ¿Crees que Mirtha realizó la misma operación al captar el sentido de cada texto que leyó? ¿Qué variables se presentaron en cada caso? ¿Mirtha tuvo los mismos objetivos o el mismo tiempo al leer cada texto?

Analicemos:

¿Qué conocimientos, experiencias, vivencias y actitudes debe tener previamente Mirtha para interactuar con el texto? ¿Qué capacidades y habilidades debe tener Mirtha para interactuar con el texto?

CONTEXTO (SITUACIÓN, TIEMPO Y LUGAR DE LECTURA)

Elena caminaba por la calle y vio un aﬁche de propaganda política...

¿Cuál es la intención de Mirtha ? ¿Qué tipo de texto y cómo es la estructura de cada uno de los textos leídos por Mirtha ? ¿Cómo es el contenido o de qué trata cada texto leído por Mirtha ?

En relación con el contexto

De acuerdo con cada una de las lecturas realizadas por Mirtha , responde las siguientes preguntas:



  

En relación con el lector



En relación con el texto

PROPÓSITO / OBJETIVO DE LECTURA

Como la lectura es involuntaria el propósito no es auténtico, sino redirigido...

  

¿En qué situación Mirtha leyó los textos? ¿Cuál es el propósito u objetivo que tiene Mirtha para leer el texto? ¿En qué tiempo leyó Mirtha cada texto y cómo era el lugar?

Veamos un ejemplo:

TIPO DE LECTURA

Breve. En el lapso de unos segundos...

CAPACIDADES / HABILIDADES QUE DESARROLLA

 Comprensión  Análisis  Comparación

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Ahora te presentamos los tipos de lectura que se pueden realizar según los objetivos de lectura.

Según los objetivos de la lectura tenemos:

Según el tipo de velocidad lectora que tengamos. Extensiva

Intensiva

Leemos por placer o por interés. Ejemplo: una novela, una historieta, un ensayo.

Leemos para obtener información de un texto. Ejemplo: Un informe sobre un alumno, una carta

LECTURA SILENCIOSA

Rápida y superﬁcial

Involuntaria

Leemos para obtener información sobre un texto. Ejemplo: Un vistazo al periódico o una revista, cuando hojeamos un libro.

La que leemos generalmente por las calles de manera involuntaria: carteles publicitarios, anuncios, etc.

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Lectura integral Cuando leemos todo el texto

Lectura selectiva Cuando escogemos solamente partes del texto que contienen la información que estamos buscando.

Atenta

Vistazo (skimming)

Cuando leemos para buscar datos concretos y detalles que nos interesan.

Es una lectura superﬁcial que se realiza para formase una idea global del texto.

Ejemplo: Para buscar fechas o datos.

Ejemplo: ¿De qué trata el texto? ¿Es denso o ameno?

Reﬂexiva La lectura es lenta porque implica una reﬂexión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. Ejemplo: la lectura de estudio.

Mediana La lectura no es tan lenta y el grado de comprensión es menor que la reﬂexiva. Ejemplo: La lectura recreativa

Ahora que conoces los tipos de lectura que se realizan, compara tus respuestas y corrige aquellas que erraste. EN CONCLUSIÓN ¿Para qué nos sirve plantearnos un propósito lector o hacerlo conocer a nuestros estudiantes? En principio, nos ayudará a que tengamos conciencia del tipo de actividad que realizamos al leer y las estrategias que debemos usar personalmente. Como docentes, nos permitirá orientar la lectura de los estudiantes enseñándoles estrategias según el propósito que se necesite. De este modo, no será lo mismo leer un poema por placer, que leerlo para analizarlo. De la misma forma una noticia o informe cientíﬁco se puede leer de diversas maneras, pero es el propósito u objetivo de lectura el que determina la estrategia que usemos.

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¿Cuáles son los niveles de la comprensión lectora?

En las investigaciones más recientes sobre comprensión lectora se han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión y se la ha clasiﬁcado como literal, inferencial, crítica y metacognitiva. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector y, por consiguiente, muchas veces son inseparables, se han agrupado en estos cuatro grupos, afecto de poder estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de realizar actividades de enseñanza-aprendizaje. cabe precisar que las pruebas objetivas diseñadas para el proyecto de medición de capacidades para el segundo grado en la región de Tacna, sólo se evaluó los niveles literal e inferencial, que son los niveles de los cuales nos ocuparemos incluyendo el nivel crítico que debe desarrollarse en la escuela.

Nivel crítico Nivel inferencial Nivel literal

3.1.

La comprensión del nivel literal

“El término comprensión literal significa entender la información que el texto presenta explícitamente. En otras palabras, se trata de entender - lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y crítica”⁶. De la afirmación se puede establecer que si un niño no comprende lo que el texto comunica, entonces, difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos hacer una lectura crítica. El mensaje o la información que trae un texto y que los niños deben entender pueden referirse a características y acciones de personajes, a tramas, eventos, animales, plantas, cosas o lugares, etc. En otras palabras, la comprensión literal se da en todo tipo de tema. También se da cualquiera sea el texto, ya de ficción (una novela, un cuento, una fábula, una leyenda, un mito, etc.) como de no ficción (un informe, una descripción científica de un evento o cosa, una monografía, etc.) La comprensión literal es necesaria tanto cuando se leen textos narrativos (que relatan) y poéticos, como cuando se leen textos informativos o expositivos (que ofrecen información, datos o descripciones objetivas).

Este nivel supone enseñar a los estudiantes a: 1. 2. 3. 4.

Distinguir entre información relevante e información secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identiﬁcar relaciones causa-efecto textual. Seguir unas instrucciones.

⁶PINZÁS GARCÍA, Juana. Se aprende a leer leyendo: Ejercicios de comprensión de lectura para docentes y estudiantes, p.09.

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5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Reconocer las secuencias de una acción. Identificar los elementos de una comparación. Identificar analogías Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado ayudados por el contexto Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Actividad N° 1

“Los monos forman familias muy grandes, con hermanos y primos de todos los colores y tamaños. Los monitos recién nacidos se columpian en los árboles prendidos al cuello de sus mamás. Le tienen miedo al agua, pero cuando tienen sed meten sus brazos al río y chupan el agua de sus dedos. Las mamás son muy limpias sacando pulgas y peinando a sus crías.” Giraﬂor, p.107

Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qué, quién, dónde, cuándo, con quién, para qué, etc. También se puede formular preguntas directas para que respondan un espacio en blanco, ofrecer varias oraciones aﬁrmativas y señalar que las relacionen con el texto leído para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen de acuerdo con el texto. ¿Cómo podemos desarrollar este nivel? Formulamos preguntas para trabajar el nivel de comprensión literal:

Pide a tus estudiantes que completen las siguientes oraciones según lo que dice el texto. Pero en sus propias palabras, sin repetir las palabras del libro:

1. 2. 3. 4.

Los monos viven con…. Cuando tienen sed, los monitos … Las mamás están todo el tiempo… ...

Ahora, pídeles que pongan un aspa (X) al ﬁnal de las oraciones según la información que aparece en el texto:

Todos los monos viven solos.

Planteamos a continuación ejemplos para trabajar el nivel literal con los estudiantes de educación primaria

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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Todos los monos son del mismo color. Los monitos bebés juegan colgados del cuello de sus mamás. Los monitos no le tienen miedo a nada. Los monitos meten sus pies al agua cuando tienen sed. Los monitos toman agua chupándose los dedos mojados. Las mamás cuidan mucho a sus monitos. Las mamás de los monitos siempre están sucias. A las mamás les gusta peinarse. Los monitos se sacan las pulgas solos. A los monitos les gusta peinarse. Las mamás limpian y peinan a sus monitos.

Forma grupos de cuatro o cinco estudiantes. Cada grupo puede dibujar y colorear una de las siguientes situaciones que menciona el texto. Que dejen un espacio debajo del dibujo para escribir esa parte del pasaje en sus propias palabras.

     

Una familia grande de monos diferentes. Un monito recién nacido colgado del cuello de su mamá. Una mamá y su monito, columpiándose en la selva. Un monito metiendo los brazos al río. Un monito chupando el agua de sus dedos. Una mamá peinando a su monito.

Ahora, junta sus dibujos siguiendo el orden de las oraciones y arma con ellos un libro. Debajo de cada dibujo, pídeles que escriban qué está pasando, usando sus propias palabras. Luego, organiza una actividad de lectura en coordinación con otros maestros, en la cual la tarea sea llevar su libro a segundo o primer grado para leerlo a niños previamente asignados por los profesores. Luego, ellos pueden ayudar a esos alumnos a que lo relean y entiendan bien. Todo esto puede suceder en un periodo de lectura.

Actividad N° 2 Esta actividad está dirigida a los estudiantes avanzados de IV y V ciclo de primaria y primeros años de secundaria.

POR CULPA DEL CHICHARRÓN En Yaután, un pueblecito frutero cerca de Casma, se murió mi perro de tanto comer chicharrón. Yo tenía 10 años y en la casa había una celebración. A mi papá le habían mandado un chancho y cuando nos preguntó cómo lo queríamos, todos los hijos gritamos: “¡en chicharrón!”, “¡en chicharrón!”. Mi mamá más sensata, le dijo que le parecía demasiado. Pero entre pidiendo y ordenando, mi padre dijo:” Dales gusto a mis hijos. Lo que mis hijos digan” Y todito, todito el chancho lo hicieron chicharrón. A mi perro yo lo quería mucho. Le había puesto Kubelik de nombre, por una novela que leí. Era un perro chiquito y juguetón. Ese día, como siempre mi perro estaba conmigo y a la hora de los chicharrones él comía y comía junto a mí. Al día siguiente, Kubelik amaneció muerto. Lo encontramos echadito, tiecito.Y nosotros, los cuatro hermanos estábamos mal del estómago. Más tarde, en la misma huerta de la casa, cavé un hueco y enterré a mi Kubelik. (Adaptación E. Pinzás)

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Te presentamos una lista de preguntas literales que puedes seleccionar para planteárselas a tus estudiantes. Estas preguntas se contestan de acuerdo con lo que dice el texto, pero podemos pedirles que usen sus propias palabras para ello.           

¿Dónde sucede la historia? ¿Quién murió? ¿Qué edad tenía el narrador? ¿A quién le regalaron un chancho? ¿Qué hicieron con todo el chancho? ¿Por qué? ¿Qué le dijo la mamá? ¿Cómo se llamaba el perro? ¿Por qué se llamaba así? ¿Cómo era el perro? ¿De qué murió el perro? ¿Qué hizo el dueño del perro? ¿Dónde lo enterró?

Estas preguntas y actividades podemos adecuarlas también para los niños más grandes y los adolescentes, lo que va a variar es la extensión del texto.

La comprensión inferencial, “es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto”⁸. Existen varios tipos de preguntas inferenciales. Para nuestros ﬁnes en el diseño de las pruebas se usó las preguntas inferenciales basadas en el texto y la información que los estudiantes manejan, estas piden al lector que haga inferencias relacionando diferentes partes del texto y la información que el estudiante maneja.

Este nivel puede incluir los siguientes procesos: 1.

2. 3. 4.

Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera; Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas.

3.2. La comprensión del nivel inferencial “El término comprensión inferencial se reﬁere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de éstas relaciones o contenidos implícitos⁷. La información implícita en el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanza y diferencia, opiniones y hechos, conclusiones o corolarios, mensaje inferidos sobre características de los personajes y del ambiente, diferencia entre fantasía y realidad, etc.

⁷ PINZÁS GARCÍA, Juana. Se aprende a leer leyendo: Ejercicios de comprensión de lectura para docentes y estudiantes. p.09. ⁸ CATALÁ, Glória et al. Evaluación de la comprensión lectora, p. 17.

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1. 2. 3.

sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; Interpretar un lenguaje ﬁgurado para inferir el signiﬁcado de un texto.

Actividad N° 2 Tomemos el siguiente texto informativo para formular preguntas inferenciales.

LAS PLANTAS CARNÍVORAS La información implícita puede referirse a causas o consecuencias, semejanzas o diferencias, diferencias entre fantasía y realidad etc. Aquí se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la información que él maneja. Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas formas: Por qué, cómo así, de qué otra manera, qué otra cosa pudo pasar, qué pasaría si…, qué diferencias, qué semejanzas, qué conclusiones puedes extraer, etc. ¿Cómo podemos desarrollar este nivel? Formulamos preguntas para trabajar el nivel de comprensión inferencial:

Actividad N° 1 Sobre el texto anterior “Por culpa del chicharrón” formulamos las siguientes preguntas inferenciales. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Por qué se enfermaron los niños? ¿A qué crees que se refiera el narrador cuando califica a su madre de sensata? ¿Qué hubiera pasado si Kubelik no hubiera comido el chicharrón?¿Por qué? ¿Qué hubiera pasado si el señor no hubiera dado gusto a sus hijos? ¿Qué diferencias encuentras entre el padre y la madre del niño del relato? ¿Por qué el relato lleva como título “Por culpa del Chicharrón”? ¿Cómo crees que se sintieron los padres del niño al día siguiente de la fiesta?

Entre los numerosos colores de la vegetación tropical destacan algunos que corresponden a plantas o flores notablemente atractivas. Estas plantas atraen como imán a los insectos. Algunos se acercan a las hojas y otros se posan en la flor buscando su néctar o su polen, sin saber que allí acabará su existencia. Tan pronto algún insecto rastrero toca con una pata o una antena la superficie de la hoja húmeda, como cubierta de miel, descubre que se trata de un adhesivo del que no puede liberarse. En su desesperada lucha, habrá de tocar con las otras patas la pegajosa trampa y entonces habrá llegado a su fin. Cuando un mosco o una abeja llega volando a una hermosa flor de brillantes colores y entra al cono donde está el polen, tan pronto toca el fondo, los pétalos de la flor se cierran para atrapar al insecto. Cuantos esfuerzos haga el animal por liberarse, serán todos en vano. La flor dispone de mecanismos eficaces para aniquilar al insecto, luego desintegrarlo y finalmente digerirlo. Estas plantas encuentran en la tierra todos los nutrientes que requieren y complementan su alimentación con los insectos.

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3.3.

La comprensión del nivel crítico

Las preguntas están basadas en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencias, etc. Se deben formular preguntas que nos hagan pensar y reﬂexionar sobre los contenidos del texto y sobre la manera cómo se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo creen que…? ¿Qué piensan de…? ¿Por qué…? ¿Con qué objetivos creen que….? ¿En tu opinión...?, ¿En lugar de... qué hubieras dicho o hecho…? ¿Por qué? Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para lograr que los estudiantes participen e interactúen.

Actividad 1 Para el texto “Por culpa del chicharrón” podríamos formular las siguientes preguntas criteriales: 1.

¿Qué opinas de la actitud del padre en el relato? ¿Por qué?

2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Qué opinas de la actitud de la madre del relato? ¿Por qué? ¿Qué hubieses hecho en lugar del padre? ¿Por qué? ¿Qué hubieses hecho en lugar de la madre? ¿Por qué? ¿Qué opinas de la actitud de los hijos? ¿Por qué? ¿Crees que los niños han aprendido la lección? ¿Por qué? ¿Te parece verosímil la historia? ¿Puede suceder lo que se cuenta? ¿Por qué?

PARA REFLEXIONAR ¿QUÉ NOS FALTA? Cuando hacemos preguntas inferenciales y críticas, nos vamos alejando del texto y empezamos a pensar en base a las características y experiencias del lector. Formular preguntas que traen el tema del texto a la vida del lector es muy importante, pues éste aprende a aplicar, extrapolar, transferir, generalizar, etc., la información del texto. Además, ofrece una oportunidad para vincular la lectura con la escritura. En base a las preguntas que relacionan el texto con su vida, los estudiantes pueden empezar a escribir pequeños párrafos. Por ejemplo, podrían hacer sus propios textos sobre los alimentos y las comidas de su región. Una vez escritos e ilustrados, pueden editarlos con la ayuda del maestro y la de sus compañeros del mismos grado. Luego pueden compartir los textos con otras clases u otros grados. Pueden también llevarlos a casa para leerlos a sus padres. Basándose en preguntas preparadas contigo en el aula, pueden conversar con sus padres sobre los lugares donde ellos han nacido, sus platos o comidas regionales, etc. En este caso estarás aprovechando la oportunidad para vincular la escritura al desarrollo del lenguaje oral y al enriquecimiento de la información que disponen los estudiantes. (Juana Pinzás Se aprende a leer, leyendo. p. 28)

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Actividad 2 Formula preguntas de diferentes niveles de comprensión para el siguiente texto: Preguntas literales: 1. ROCAS QUE VUELAN Tú seguramente has visto una “estrella fugaz” en una noche de verano. En realidad eso no es una estrella sino una roca gigantesca que vuela a través del espacio. El calor que proviene de la fricción de dicha roca con nuestra atmósfera la hace brillar de tal manera que es fácil verla. Los meteoros son trozos de roca y hierro que alguna vez pertenecieron a la cola de un cometa o a la masa encendida del sol. Pueden estar dando vueltas en el cielo por billones de años; pero si se acercan demasiado a la órbita de la tierra, la fuerza de gravedad de ésta los atraerá irremisiblemente. La mayoría de estas rocas se incendian antes de llegar a la tierra, aunque algunas de ellas logran tocar la superﬁcie terrestre rompiéndose en pedazos. A éstas se les llama meteoritos; algunos de ellos quedan tan pequeños que podemos recogerlos y llevarlos de un lado a otro fácilmente. Son mucho más duros que las rocas de la tierra, pues por lo general contienen hierro, níquel y cobalto. Su color es café o negro y su corteza está llena de agujeros. Hace poco, cayó uno en la ciudad de Puno. Esto generó la ambición de muchas personas. Una de estas personas engañó a los pobladores robándoles parte del meteorito. Después de un tiempo se descubrió que el ladrón lo estaba ofreciendo en venta a través de una página web. Si tú crees haber encontrado uno de estos viajeros del espacio, llévalo con un experto para estar seguro. Un meteorito es una pieza rara y sería una valiosa adquisición para cualquier coleccionista.

2. 3. 4. Preguntas inferenciales: 1. 2. 3. 4. Preguntas críticas: 1. 2. 3. 4.

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Capítulo II Estrategias de Comprensión Lectora

El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso psicológico avanzado en el que también influyen factores de orden cultural, social, histórico y económico. Considerando, además, que “toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura”¹, necesitamos tener un plan sistemático y coherente para apoyar a nuestros estudiantes en el aprendizaje de la lectura, por tanto, enseñaremos, desde el principio, estrategias de comprensión lectora. Las estrategias son procedimientos que “permiten seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos”. Una estrategia no describe en detalle cuál es el camino que debe seguirse para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones”². Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, necesitan ser construidos por cada niño y niña, de manera conjunta y con nuestro apoyo. Esto permite que niños y niñas se formen como “lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole…Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer reacciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos”³.

¹ Actis, B. ¿Qué, cómo y para qué leer?, p.21. ² Solé, I. Estrategias de lectura. p.45. ³ Íbid., p.61-62

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Básicamente existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático.

Algunos estudiantes logran apropiarse de las estrategias de comprensión simplemente a partir de ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente las descubren por sí mismos como producto de realizar frecuentes lecturas. Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niños y niñas sean expuestos a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de compresión. Veamos en qué consiste ésta.

2.1. Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora ⁴ La enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora tiene una clara secuencia que consta de los siguientes momentos: a.

Introducción. Inicialmente se explica a los estudiantes los objetivos de lo que van a trabajar y de qué manera les va a ser útil para la lectura. Podemos decirles que aprenderán una estrategia para leer mejor y les ayudaremos a entender qué es una estrategia: una manera o un camino para hacer mejor una cosa y llegar a nuestro objetivo, en este caso, para leer y comprender. -

se quiere enseñar a los estudiantes, dirigiendo la actividad. Los estudiantes responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. c.

Aplicación dirigida por el profesor. Los estudiantes deben poner en práctica la habilidad aprendida, en forma grupal o individual, bajo (…) la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los estudiantes y, si es necesario, volver a enseñar.

Práctica individual. El estudiante debe utilizar independientemente la habilidad aprendida con material nuevo.

Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberíamos ser usuarios eﬁcientes de las estrategias que vamos a enseñar. De ahí que nos encontremos ante una auténtica oportunidad de aprendizaje con nuestros estudiantes. No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podemos mejorar nuestras habilidades. Eso signiﬁca que debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las mismas.

Ejemplo. A continuación se ejempliﬁca la estrategia que se va a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los estudiantes a entender lo que van a aprender. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad que

⁴ Baumann, tomado de Solé, I. p. 67.

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2.2. Estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula Las estrategias que hacen posible la comprensión de un texto operan de manera casi simultánea en el momento de leer, para efectos de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro:

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Antes de la lectura

  

Deﬁnir explícitamente el propósito de la lectura. Activar los conocimientos previos. Predecir lo que dice el texto, formular hipótesis (también es una estrategia a realizar durante la lectura).

Después de la lectura

Durante la lectura

      

Formular hipótesis (también se habrá realizado antes) Formular preguntas. Activar el texto. Resumir el texto (también se utiliza después de la lectura). Utilizar organizadores gráﬁcos (también después de la lectura). Releer. Trabajar el vocabulario.

  

Formular y responder preguntas (también durante la lectura). Elaborar organizadores gráﬁcos (también durante la lectura). Hacer un resumen.

PROPÓSITOS DE CADA MOMENTO Hacer explícito el propósito de la lectura Conectar los conocimientos previos con le tema de la lectura.

Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión.

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

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Presentamos a continuación las estrategias de comprensión lectora según el momento de la lectura en el que usan de manera preferente (aunque, como y se ha visto, no exclusiva)

2.3. Estrategias de procesamiento antes de la lectura Presentamos aquí sugerencias para trabajar las siguientes estrategias de comprensión lectora:

Conocer los propósitos de la lectura.

Activar los conocimientos previos.

Formular predicciones.

2.3.1. Conocer los propósitos de la lectura Pensemos por un momento en qué situaciones la gente lee… Nuestros estudiantes necesitan saber que siempre se lee con un motivo o propósito determinado: averiguar un dato, entretenernos, recordar lo que tenemos que hacer, etc. Los propósitos que impulsan a un lector a realizar una determinada lectura, lo ubican de diferente manera frente al texto que va a leer: “…aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por ﬁnalidades diferentes extraigan de él distinta información”⁵. Por ello es imprescindible que antes de empezar la lectura de un texto, nos aseguremos de que los niños tengan claros cuáles son los objetivos de la misma. Para esto, conversamos con ellos acerca del propósito de la lectura que se realizará. Podemos hacerles preguntas que les orienten a encontrar la respuesta. Por ejemplo: 

Si vamos a leer un cuento, podemos indicar que lo leeremos porque nos gustó mucho y queremos que ellos también se entretengan y pasen un rato divertido con su lectura.



Si se va a leer una carta, diremos que la leeremos para saber qué nos quiere decir la persona que la envió.



Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la ﬁesta del día de la madre, diremos que leeremos para aprender la canción que cantaremos a las mamás.

⁵ Solé, I. p. 18.

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Al principio, seremos nosotros quienes señalaremos el propósito de la lectura a realizar. Poco a poco iremos transfiriendo la responsabilidad de identificar el propósito de la lectura a los propios estudiantes. Para ello, asumiremos como práctica habitual, antes de la actividad de lectura propiamente dicha, la formulación de preguntas orientadoras. Si se va a leer con el propósito de buscar información, podremos ayudar a niños y niñas a recordar qué información estamos buscando (¿Para qué vamos a leer esta enciclopedia? ¿Sobre qué queremos saber más?), cómo podemos buscar esa información (¿Cómo vamos a buscar información sobre las hormigas en la enciclopedia? ¿Página por página? ¿Dónde nos podemos fijar para ir directamente a la página donde se habla de las hormigas?).

2.3.2. Activar los conocimientos previos Cuando vamos a leer un texto, por lo general sucede que tenemos algunos (muchos o pocos) conocimientos previos acerca de lo que encontraremos en el mismo. Antes de empezar una lectura, casi sin pensarlo, el lector hace presente lo que ya sabe acerca el tema que trata el texto que va a leer. Esta es otra de las estrategias que se utiliza, preferentemente, antes de iniciar la lectura. Nuestros estudiantes también necesitan conocer y usar esta estrategia. Nosotros se la enseñaremos de manera explícita. Primero explicamos a los niños que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cuál vamos a leer para que, de esa manera, podamos comprender mejor el texto. Por ejemplo, antes de la lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de qué otra manera les llamamos (chancho, puerco, marrano, según la región), qué comen, dónde duermen, qué hacen, etcétera.



Mostraremos a nuestros estudiantes cómo explorar nuestros propios conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, además de compartir alguna información o anécdota acerca de los cerdos, podríamos decir que hace un tiempo leímos el cuento de los tres cerditos y que recordamos que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día deciden irse…, pero que no recordamos muy bien cómo terminaba el cuento.



Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que nosotros hemos presentado.



También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto a leer. Por ejemplo, recordaremos qué otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (Había una vez…), qué elementos tienen (personajes, sucesos, desenlace), cómo terminan…

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De esta manera, acostumbramos a los niños a prepararse de manera explícita, para establecer conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información que se va a recibir.



Suponiendo que estamos en una de las primeras oportunidades en las que realizamos esta actividad, les demostramos cómo se practica esta estrategia. Pedimos que pongan atención. Realizamos el ejercicio haciéndonos preguntas a nosotros mismos, como pensando en voz alta.



Maestra ¿De qué tratará este texto?... ¡Ah!, parece que habla de uno, dos, tres chanchitos y de otro animal que se parece al perro, pero que no es perro, ¿qué animal será éste? ¿Qué están haciendo?...Parece que cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más rápido? O tal vez no…mmm parece que vamos a tener que leer el texto para saber de que trata… Seguidamente, les propondremos que ellos intenten hacer sus predicciones: Maestra: ¡Ahora sí! ¡Les toca a ustedes decir de qué creen que se trata el cuento!

3.3.3. Formular predicciones o anticipaciones Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrará en el mismo, a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etc. Una vez que anunciamos a los niños que les vamos a leer un cuento y les hemos explicado por qué queremos leerlo en el curso, les indicaremos dónde encontramos el cuento. Por ejemplo, podemos decirles que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si ese es el caso. A continuación, les mostraremos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponibles en la escuela. Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar con la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicamos que es importante intentar darse cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor el texto cuando lo leamos. Les explicamos que seguiremos tratando de darnos cuenta de lo que sucederá a medida que avancemos en la lectura.

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

Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el contenido:

hacemos una pausa para hacer preguntas. En el caso del cuento de los tres cerditos, hay varios momentos en los que podemos interrumpir la lectura para hacer preguntas de predicción, por ejemplo, cuando el lobo le dice al primer cerdito que abra la puerta de su casita.

Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará? Si un niño responde, por ejemplo: Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer. Nosotros podemos responder: Maestra. ¡Puede ser!... ¿Por qué crees eso?... ¿Qué piensan ustedes? 

Orientamos a los niños para que se ﬁjen en las ilustraciones: Maestra: A ver…veamos… Fíjense lo que están haciendo los personajes del cuento en esta ilustración… ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa?



A continuación, procedemos a realizar la lectura del cuento. Si los niños disponen de un ejemplar del texto, este es el momento en el que les pedimos que realicen la lectura silenciosa el texto. Si estamos leyendo en voz alta para los niños, realizamos una primera lectura de la totalidad del cuento, sin hacer interrupciones. Luego hacemos una nueva lectura del cuento. Cuando llegamos a cierto momento del relato, por ejemplo en el que uno de los protagonistas se encuentra en un problema y necesita tomar una decisión o realizar alguna acción para salir del mismo,

Maestra: “…y entonces el lobo le dijo: Ábreme la puerta cerdito, que quiero entrar”… ¿Qué piensan ustedes que hará ahora el cerdito? 

En este momento, para que todos los niños hagan la práctica de predecir, pedimos que cada niño comparta sus ideas con el compañero que está a su lado. Luego, los invitamos a que compartan sus ideas con toda la clase, pidiéndoles respetar todas las predicciones, sin burlarse de ninguna ni haciendo alarde de su predicción, si la hizo correctamente, ya que todos necesitamos aprender a predecir. Después de escuchar las predicciones de los niños, seguimos con el relato.

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Cuando estemos empezando la enseñanza de esta estrategia, es suﬁciente que preguntemos a los niños para que den respuestas sobre lo que ellos creen que el protagonista o los protagonistas harán. Una vez que los niños se hayan familiarizado con el hecho de hacer predicciones antes y durante la lectura, podemos ayudarles a descubrir en qué se pueden basar para hacer sus predicciones.

Luego de que los niños hayan formulado predicciones, por ejemplo respecto a lo que harían los personajes de un cuento, pasamos a preguntarles: Maestra: ¿Por qué piensan que el o los protagonistas actuarán de esa manera?

Después de que algunos niños expliquen en qué basaron sus predicciones, podemos mostrar a todo el grupo, cómo pensaron para hacer sus predicciones. Esto les ayudará a tomar conciencia de las diferentes estrategias que pueden utilizar para hacer predicciones. Algunas de ellas son.  Observar cómo es la personalidad del protagonista del cuento (tímido, atrevido, chistoso) y pensar cómo actuaría ese tipo de personaje.  Considerar la situación en la que el protagonista se encuentra y las posibilidades de acción que tiene.  Pensar en lo que uno haría si estuviera en las circunstancias en las que está el personaje.

Podemos escribir las estrategias que utilizan los estudiantes para hacer sus predicciones, anotándolas en frases breves, tales como: personalidad, situación y posibilidades de acción, lo que haría yo en ese caso.

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De esta manera, en otras oportunidades podemos guiar a los niños para que tomen en cuenta estos aspectos para hacer sus predicciones. Así, aprenderán que las predicciones no solo se basan en la imaginación, sino también en un análisis de algunas señales que ofrece el contenido del texto y la experiencia previa. Utilizaremos esta estrategia cada vez que leamos un texto para los estudiantes y les ayudaremos a recordar cómo deben usarla cuando realicen sus propias lecturas.

2.4. Estrategias de procesamiento durante la lectura Algunas estrategias de comprensión lectora se utilizan antes y durante la lectura, como la estrategia de formular predicciones. Asimismo, hay estrategias que se utilizan durante y después de la lectura, tales como resumir el texto y utilizar organizadores gráﬁcos. Veremos estas dos más adelante, concentrándonos aquí en las siguientes estrategias que son muy útiles y que se han validado con su aplicación en el aula:

Formular preguntas .

Clariﬁcar dudas

Trabajar el vocabulario.

2.4.1. Formular preguntas Una de las conclusiones de los estudios realizados sobre la práctica docente es que la mayor parte del tiempo, somos los docentes quienes hacemos uso de la palabra en el aula. Además, una buena parte de nuestras intervenciones consiste en hacer preguntas a los niños. Como docentes, una de nuestras tareas es ayudar a los niños y niñas a que asuman responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje; en este sentido, nuestra labor estará orientada a que aprendan a formular preguntas y a interrogarse a sí mismos. La estrategia formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas. Veamos cómo podemos trabajar esta estrategia:



Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un texto se puede utilizar una estrategia muy interesante: Hacerse preguntas sobre el texto.



Les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas pertinentes), debemos ﬁjarnos en las señales que nos ofrece el texto y mostrarnos algunas de ellas: su título, su organización, los dibujos, las fotografías, etc.

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

Mostramos a los niños cómo pueden plantearse preguntas durante la lectura de un texto, haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos, no deberían dirigirse a detalles del texto sino, más bien, a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes debemos tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos, se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos.

Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? Personajes: ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal? Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas o animales)? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia? Acción: ¿Cuáles fueron los hechos (las cosas que pasan) más importantes dentro de la historia? Resolución: ¿Cómo resolvieron ﬁnalmente su problema los personajes de esta historia? Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

De esta manera podemos ejempliﬁcar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo. En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los niños necesitan, además de escuchar las preguntas que nos hacemos, comprobar que las mismas se responden con la lectura del texto. 

Para la práctica de la estrategia de formular preguntas, podemos organizar grupos de dos o tres niños, entregando a cada equipo el texto a ser utilizado. Para que los niños tengan una guía en el momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas, que pegamos en un lugar visible del aula, y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes, problema, acción, resolución y orientamos a los niños en el proceso de formular las preguntas correspondientes a cada elemento narrativo.



Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que compartan sus preguntas con todo el grupo, cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las preguntas, en el sentido que pueden ser respondidas una vez que se lee el texto

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Aprendiendo hacer preguntas

Tal vez notemos que muchos niños y niñas tienen diﬁcultades en hacer preguntas. Esto se debe a que, generalmente, no manejan de manera adecuada las palabras que se utilizan para hacer preguntas. Por ello, es importante que realicemos algunas prácticas estructuradas, para que nuestros estudiantes se familiaricen con el uso de dichas palabras.

De esta manera podemos ayudar a los niños a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros y a sí mismos, haciendo uso de diferentes palabras interrogativas. Poco a poco, los niños irán siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura. También se darán cuenta de que los distintos textos sugieren distintas preguntas. Por último se darán cuenta de que un mismo texto genera interrogantes distintas en diferentes lectores, comprendiendo así el rol activo que juega el lector aportando sus propios conocimientos, experiencias e interrogantes a la lectura.

2.4.2. Clariﬁcar dudas 

Formamos grupos de cinco niños y les pedimos que corten, por ejemplo, siete pedazos de papel del mismo tamaño. Luego, les indicamos que en cada pedazo de papel escriban una de las siguientes palabras interrogativas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para qué? A continuación, les pedimos que doblen los papelitos, que los entremezclen y que cada uno elija uno.

Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se reﬁere a lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. En realidad, no es que estemos continuamente preguntándonos si entendemos, o no, lo que estamos leyendo, sino que somos conscientes de que hay algo que no comprendemos, justamente porque estamos comprendiendo el texto que leemos. Detectar los errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que ejercemos sobre nuestra comprensión.”⁶



Luego, les pedimos que hagan preguntas sobre un cuento leído en el aula (les indicamos un cuento en particular), utilizando la palabra que les tocó en el papel que escogieron; cada niño debe formular una pregunta usando esa palabra.

Lo que sigue es saber qué hacer frente al obstáculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarán el curso de la lectura.



Finalmente, comparten las preguntas formuladas al interior del pequeño grupo.

Enseñar a los estudiantes a clariﬁcar las dudas que les van surgiendo mientras leen debe ser visto como un transpaso de la responsabilidad y el control de la lectura, desde los docentes hacia los propios lectores, es decir, a los niños.

⁶ Solé, I. p. 65.

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Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clariﬁcar dudas que, en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y, consiguientemente, se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto.

La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y continuar leyendo. Desde la perspectiva del docente que está acompañando el proceso de lectura en voz alta de un niño, esto signiﬁca que no deben ser corregidos todos los errores de lectura que realiza el estudiante, en cada caso hay que evaluar la importancia del error en la comprensión general del texto.

A veces, esta primera decisión, es suﬁciente (por ejemplo cuando estamos leyendo una noticia en el periódico y surge una palabra que no comprendemos). Sin embargo, a veces eso no funciona. Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer otra cosa. En todo caso, siempre hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.

Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo; seguramente en el mismo se explica a qué esta haciendo referencia el título.

Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo de un texto, probablemente haya que releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente será de utilidad leer las oraciones que están después, para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y posteriores, pistas que ayuden a comprender el signiﬁcado de lo que no se entiende. Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario.

En todos los casos, se procede mostrando primero a los estudiantes cómo se hace. Se aplican aquí los pasos de la enseñanza directa. Por ejemplo, se explica a los estudiantes qué quiere decir usar el contexto para comprender el significado de una palabra, se muestra cómo se procede para deducir el significado de una palabra desconocida (se modela) y, finalmente, se dirige a los estudiantes para que ellos mismos puedan utilizar la estrategia. Cuando estemos trabajando con estudiantes que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables.

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2.4.3. Trabajar el vocabulario El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya que el conocimiento de los signiﬁcados de las palabras forma parte de los conocimientos previos con los que cuenta el lector al enfrentar un texto. 

Les explicaremos el propósito del trabajo que van a realizar.



A continuación, les pediremos que lean en silencio y que subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden.



Luego, trabajarán en parejas. Primero compartirán, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuación podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto.



Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras clave del texto, tendrán que tomar decisiones acerca de lo que harán para clariﬁcar sus dudas.



Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.

La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendida por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser aprendida y, por ende, enseñada, de manera directa. Existen tres formas indirectas a través de las cuales los niños amplían su léxico: participando en conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de su vocabulario. Aquí abordaremos dos modalidades a través de las cuales los niños aprenden nuevo vocabulario de manera directa:  

Estrategias para el desarrollo permanente y autónomo del vocabulario, y Aprendizaje directo de nuevas palabras.

Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma Cuando los niños llegan a la escuela tienen un amplio conocimiento del mundo que les rodea y ya alcanzaron un dominio considerable de su lengua materna. Sin embargo, todavía tienen mucho que aprender de su propio idioma. Para garantizar la continuidad del aprendizaje de la lengua es necesario que los niños aprendan estrategias que les permitirán continuar

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ampliando su vocabulario a lo largo de su vida. Estas estrategias son: el análisis contextual y el uso del diccionario. a.

Análisis contextual De manera espontánea, y desde sus primeras lecturas, los niños tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso, conocido como análisis contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la posición o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de manera explícita desde los primeros intentos lectores de los estudiantes y continuarse de manera indefinida. Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las claves verbales.



Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata de las imágenes que aclaran el signiﬁcado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera especíﬁca, de algunas palabras clave del texto. En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera éstas apoyan la comprensión lectora. veamos este ejemplo:

La bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento, su papá llegó de la cocina con un biberón lleno de leche tibia. La pequeña tomó toda la leche y se quedó dormida.

Probablemente nuestros estudiantes no conozcan la palabra biberón porque no es el término que utilizamos en nuestro medio para nombrar a la mamadera. Sin embargo, por la experiencia de haber visto cómo se alimentan a los bebés, los niños podrán comprender el significado de la palabra desconocida.  En el aula, prestaremos especial atención a trabajar con nuestros estudiantes las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Algunos autores ⁷ identifican las siguientes:  Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes o después de la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo, en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/o guardar líquidos.

⁷ Alliende, F. y Condemarín, M. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo,l p.97.

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 Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el signiﬁcado de una palabra que no conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen:

Existen varias actividades que podemos realizar para desarrollar esta capacidad:

José se puso eufórico, al contrario de Jorgito que se puso muy triste. De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el signiﬁcado de una palabra: El avión de papel que hizo Hérlan volaba casi tan bien como un ave.  Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su signiﬁcado es parecido al de una palabra conocida: Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta.  Síntesis. En este caso, la palabra desconocida es una síntesis de las palabras que la preceden o la siguen: La mamá llegó del mercado con una bolsa llena de verduras para preparar la sopa: cebolla, zanahoria, nabo, espinaca y acelga.

Presentar un texto breve en la que falten algunas palabras obvias. Estimular a los niños a que descubran las palabras que faltan y, luego, conversar con ellos acerca de cómo hicieron para darse cuenta cuáles eran las palabras que faltaban. Al principio, esta misma actividad también se puede hacer oralmente, a partir del texto leído por nosotros en voz alta:

Todas las aves tienen plumas en su cuerpo. Las protegen su cuerpo y las ayudan a volar. ¿Todas la aves vuelan? No, todas no pueden . Eso sí todas tienen plumas y pico. La forma del depende del tipo de alimentación. Las aves son vertebrados, igual que los seres humanos, por tanto,

 Definición. La palabra desconocida se presenta directamente definida por las palabras u oraciones que la acompañan: El trapecio es una figura geométrica que tiene dos lados paralelos y dos lados que no son paralelos.

todas las aves tienen

en su esqueleto.

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- Con palabras menos obvias se puede proporcionar un alista de palabras omitidas en el texto:

El uso de diccionario Saber usar el diccionario para aclarar el signiﬁcado de palabras que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata de un aprendizaje que no se realiza de una sola vez, sino que implica una práctica recurrente, hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño se enfrenta con una palabra desconocida.

Cultivo una blanca en julio como en ____________ para el___________________-__sincero que me da su _____________________franca. Y para el cruel que me arranca el corazón con que vivo, Cardo ni ortiga______________________; Cultivo la _____________________. José Martí

Si bien se trata de una habilidad que tradicionalmente se ha venido enseñando en la escuela, podemos pensar en la necesidad de planiﬁcar un trabajo graduado para asegurarnos un óptimo desarrollo de la misma. A continuación presentamos algunos aprendizajes básicos relacionados al uso del diccionario.



En el momento de organizar la biblioteca del aula, presentaremos el diccionario como un libro especial, un libro que atesora todas las palabras de nuestro idioma. Como lo hacemos con todos los textos que llegan a nuestras manos, prestaremos atención a quién o quiénes son los autores del texto, cuándo fue impreso, dónde, etcétera.



Para poder usar el diccionario es necesario conocer el abecedario, de manera que cuando los niños ya tengan conocimiento de todas, o casi todas las relaciones fonema-grafema, presentaremos al alfabeto. Además, si es que aún no lo hicimos, introduciremos también el nombre de las letras. A continuación, podemos ver algunas actividades que pueden servirnos para este ﬁn:

Estrategias Lectoras y Comprensión de Textos en Niños y Niñas

Podemos proponerles la actividad de recortar de revistas y periódicos, ﬁguras que comiencen con cada letra del alfabeto, así como también las propias letras, para armar un libro del alfabeto, de manera individual o por grupos.

familiarizados con esta práctica. En el proceso de familiarización con el orden alfabético, también incluiremos actividades de búsqueda de palabras en el diccionario. 



También será necesario que repasemos y repitamos oralmente el orden de las letras del alfabeto.

Podemos presentar una serie de objetos, dibujos o palabras, pidiéndoles a los niños que escriban las palabras correspondientes en orden alfabético. En este proceso, también recordaremos enseñar qué se puede hacer cuando existen dos palabras que empiezan con la misma letra. Para este propósito, preparemos listas de palabras que empiecen con la misma letra, y pediremos a los niños que las vuelvan a escribir de manera ordenada, prestando atención a la segunda letra de cada palabra. Si no lo hemos hecho aún, este es un momento oportuno para ordenar los nombres de los niños y niñas del curso en orden alfabético. Como nosotros habremos utilizado frente a los niños el diccionario cada vez que lo hayamos considerado necesario al leer o escribir un texto, nuestros estudiantes ya estarán

Otro aprendizaje que necesitan realizar los niños es que, a veces, las palabras tienen más de un significado, y que el diccionario los presenta todos, siendo que le corresponde a uno mismo descubrir, por el contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir una palabra, es el que nos permite entender el texto, u oración qe estamos leyendo. Veamos este ejemplo. Luisa tuvo que picar más perejil para la sopa. Picar: 1. Cortar en trozos muy pequeños. 2. Morder un pez el anzuelo. (El pez picó el anzuelo) 3. Sentir el ardor. (Me pica donde me quemé) De manera figurada, ofenderse. (Mi amigo se picó con la broma). 5. Picar (Me picaron los zancudos) Trabajaremos orientando a nuestros estudiantes para que presten atención al contexto en el que aparece la palabra que estamos tratando de entender, de manera que puedan decidir cuál es el significado con el cual esta siendo utilizada en ese texto.

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2.5. Estrategias de procesamiento después de las lectura El lector que se enfrenta a un texto despliega las estrategias de comprensión lectora que posee con ﬂuidez y en forma prácticamente simultánea y, con el tiempo y la práctica, de manera no consciente. Por otra parte, no existe rigidez en relación a cuál es el momento más apropiado para usar algunas de las estrategias de comprensión. Así por ejemplo, las dos estrategias que veremos en esta sección:

Parecerían más apropiadas para ser utilizadas al concluir la lectura de un texto, aunque no se descarta la posibilidad de ir trabajando con estos recursos a medida que se va leyendo, particularmente si se trata de un texto de una extensión considerable. Algunos investigadores como Van Dijk y Kintsch (1983) sostienen que comprender un texto es un proceso de resumen (gráﬁco o textual) de manera que se trataría de estrategias de un mayor nivel de complejidad quelas vistas hasta el momento. Esto no quiere decir, sin embargo, que no sea posible iniciar a niños y niñas en su aprendizaje utilizando para ello textos apropiados a su edad e intereses.

2.5.1. Elaborar organizadores gráﬁcos Esta es una de las estrategias que se utiliza preferentemente después de realizar la lectura de un texto con el propósito de reorganizar la información contenida en el mismo y de acuerdo a las estructuras conceptuales del propio lector.

Elaborar organizadores gráﬁcos

Hacer un resumen

Esta estrategia de comprensión lectora se fundamenta en las teorías cognitivas del procesamiento y almacenamiento de la información. Según dichas teorías, el cerebro humano no almacena información de manera lineal, sino que forma estructuras que la organizan según su importancia jerárquica. Muchos autores supusieron que al utilizar técnicas que acordes a ese principio se facilitaría la comprensión y la retención de la información contenida en los textos. Si bien existen diferentes denominaciones para formas especíﬁcas de organizar la información (redes semánticas, mapas conceptuales, mapas de historia…) nosotros les llamamos, de manera genérica, organizadores gráﬁcos.

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Existen bastantes evidencias procedentes de la investigación que permiten pensar que el uso de organizadores gráficos facilita la reorganización y jerarquización de la información contenida en un texto, de tal manera que, al elaborarlo, se mejora la comprensión lectora al hacerse posible el procesamiento del texto en profundidad. Una de las características de los organizadores gráficos es que rompen la linealidad del texto escrito, aportando factores especiales que facilitan el procesamiento de las ideas contenidas en un discurso. En este sentido, la ventaja que tiene los organizadores gráficos por encima de la información verbal es que los primeros permiten visualizar simultáneamente muchos ítems elementos, mientras que la información verbal debe necesariamente revisarse de manera secuenciada. La enseñanza del uso de organizadores gráficos es relativamente sencilla. Presentaremos aquí dos tipos de organizadores gráficos: El mapa del cuento y el mapa del personaje,

PERSONAJES:

EVENTOS, SITUACIONES O HECHOS QUE SUCEDEN

Mapa del cuento Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el estudiante está leyendo. También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajarlo de manera individual. Después de realiza la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráﬁco previamente preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. El gráﬁco que debemos preparar tendrá más o menos las siguientes características.

SITUACIÓN (lugar donde se desenvuelve)

SOLUCIÓN:

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Cómo evaluar un mapa del cuento: Para evaluar el mapa del cuento, podemos formular a los niños y niñas algunas preguntas para que ellos mismos veriﬁquen si lo que escribieron está acorde con el contenido del cuento. En caso de que veamos que algunos de los elementos que incluyó en el mapa, no concuerdan con los del cuento, podemos formular preguntas como estas:  

¿En qué lugar sucede el cuento?, o, ¿En qué lugar se encuentran los personajes del cuento?

historia. 

Para el desenlace: ¿Cómo terminó la historia? Dímelas situaciones o acciones con las que termina el cuento, en el orden en que sucedieron.

Para registrar los desempeños de los estudiantes, se puede usar el siguiente instrumento:

Mapa del personaje

Una vez respondida la pregunta, podemos pedir al niño o niña que compare su respuesta oral con lo que escribió. Y luego, podemos pedirle que lea (en el cuento)la oración u oraciones donde dice el lugar o los lugares donde se desarrolla el cuento. Luego, se puede pedir al niño o niña que compare su respuesta con lo que dice el cuento y sugerirle que vuelva a responder oralmente la pregunta y escriba su respuesta correctamente.

Nuestros estudiantes también pueden aprender a elaborar el mapa del personaje. Se puede utilizar este mapa para analizar los personajes ﬁcticios de los cuentos, así como a personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de niños y niñas podemos construir, junto con ello, una lista de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a la vista de todos, para servir de referencia a la hora de elaborar diferentes mapas de personajes.

Este proceso se hará igual para todas las preguntas a las que haya respondido inadecuadamente, según el contenido del cuento.

Inicialmente se trabaja con todo el grupo de estudiantes, mostrando la manera e elaborar un mapa de personaje; posteriormente, los estudiantes podrán trabajar en grupos pequeños y, ﬁnalmente de manera individual.



Para el cuadro de personajes: ¿Quiénes intervienen en el cuento?



Para el inicio: ¿Cómo comienza el cuento?, ¿Cuál es la primera acción o situación que se presenta en el cuento.



¿Qué problema se le presentó a… (decir el nombre del personaje)?



Para el nudo: ¿Qué hicieron (tales personajes) para solucionar el problema? Dime las acciones que realizaron en orden que las cuenta

Cómo evaluar el mapa del personaje. En caso de que los estudiantes hayan dado al personaje características que el cuento o biografía no le atribuye, podemos formularles algunas preguntas. Estas preguntas servirán para veriﬁcar si los niños encontraron indicios para adjudicar estas características al personaje, o si no tienen relación con le texto.

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Podemos, por ejemplo, decir algo como esto: 

Muéstrame en el cuento (o biografía) algo que te llevó a aﬁrmar que (tal personaje) es…(característica A) ¿Qué es para ti, ser... (Característica A)?



Qué acciones de ese personaje te hacen pensar que es… (Característica A)?



¿Crees que esa acción nos dice que ese personaje es… (característica A)? ¿Por qué?

A medida que el estudiante va respondiendo las anteriores preguntas, se aclarará para nosotros y para él, si sus respuestas en el mapa son o no correctas y si tienen o no relación con el cuento. Además, nos dejará ver si son producto de una interpretación literal o inferencial del texto.

Cosas que hizo o dijo el personaje que demuestran esa cualidad (ayudó a otro en un problema, se burló, etc.)

Otra cualidad o característica del personaje.

Cualidad o característica que describe al personaje (inteligente astuto, antipático, tonto…)

Nombre del personaje

Otra cualidad o característica del personaje.

Para registrar los desempeños de sus estudiantes, usted puede elaborar un instrumento que tenga en cuenta lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5.

Escribe el nombre del personaje. Asigna cualidades al personaje con base en su interpretación literal del texto. Asigna cualidades al personaje con base a su interpretación inferencial del texto. Puede explicar cuáles hechos del texto toma para decir que el personaje tiene esa o esas cualidades. Reseña claramente hechos del texto que indican que el personaje tiene esa cualidad.

¿Cómo lo demuestra?

Existen muchos otros organizadores para procesar información después de la lectura, en esta ocasión nos hemos centrado en estos por la naturaleza del grado al que esta dirigido.

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cuidadosamente la ropa que usaría ese día…”, se podría simplemente decir: “se levantó, se bañó y se vistió”). Por otra parte, se omiten detalles que resultan innecesarios desde la perspectiva de los propósitos que tiene un lector para realizar una determinada lectura.

2.5.2. Hacer resúmenes Una actividad requerida con mucha frecuencia a los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo es hacer resúmenes. Pero, ¿qué es un resumen? Un resumen es un texto que transmite, de manera abreviada, la información contenida en otro texto de mayor extensión.



Seleccionar y suprimir información obvia y redundante. Al igual que en el caso anterior, se suprimen detalles, pero en este caso, se trata de información que está presente de manera implícita en el texto no omitido (por ejemplo, la secuencia: “el viajero se dirigió a la estación de buses, pidió un pasaje, lo pagó se subió al ómnibus y viajó a la frontera”, quedaría reducido a: “se subió al ómnibus y viajó a la frontera” ya que se dan por supuestos todos los detalles que anteceden al dato preciso de viajar en ómnibus a la frontera).



Generalizar, o buscar categorías que comprenden una serie de palabras (frente a una oración como la siguiente. “Fue con su tío, su prima, su abuelo y su abuela”, se dirá: “fue con familiares”, en lugar de decir. La abuela llegó del mercado con la canasta rebosante de uvas, duraznos, higos, manzanas …” se dirá. “la abuela fue al mercado y trajo mucha fruta”).



Integrar y/o construir. Se trata de construir una oración que no está en el texto, pero que explica el sentido exacto de lo que si está dicho en el texto (por ejemplo: “Pedro salió de la casa, cerró la puerta, esperó el micro, se subió, pagó el pasaje, llegó a la parada a la que iba, se bajó, se dirigió a su lugar d de trabajo”, será transformada en: “Pedro fue a trabajar en micro”.

A pesar de su utilidad y del hecho que podría tomarse como un auténtico indicador de comprensión lectora, es poco común que los docentes enseñemos a los estudiantes a resumir; esto se debe, fundamentalmente, a que no existe una práctica de enseñanza de esta estrategia y, probablemente, a lo complejo y desaﬁante que resulta resumir, aún para nosotros, los docentes. Aunque algunos autores sostienen que, por su complejidad, la enseñanza del resumen recién podría enseñarse en los grados superiores de la primaria, otros, como Isabel Solé, proponen la práctica compartida como una modalidad adecuada para que los más pequeños se familiaricen con esta estrategia. Esto quiere decir que el docente, en lugar de dar a los estudiantes la consigna de resumir, dejándolos solos frente a una tarea más o menos comprendida como: “decir lo mismo con pocas palabras”, ejecute la tarea de manera conjunta con los niños, mostrándoles en la práctica en qué exactamente consiste hacer un resumen. Por otra parte, basándose en Van Dijk, diversos autores sostienen la necesidad de familiarizar a los niños con las cuatro reglas básicas que se utilizan para hacer resúmenes: 

Omitir detalles sin importancia. Para comprender e interpretar el texto nivel global (frente a un texto como: “se levantó de la cama, se demoró un buen rato en el baño, disfrutando del agua fresca de la ducha y luego eligió

La enseñanza de esta estrategia solo será posible si los estudiantes tienen claro en qué consiste hacer un resumen y si, durante los primeros grados de la primaria, realizan la tarea de resumen junto con sus docentes en diferentes oportunidades.

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Este texto tiene el propósito de ofrecer orientaciones que sugieren los especialistas para enseñar a leer con comprensión. Las estrategias didácticas que te ofrecemos aquí están dirigidas a maestras y maestros de primero, segundo y tercer grado de primaria que deseen ayudar a sus niños y niñas a transformarse en lectores activos en la construcción de significados, ya que contiene estrategias y actividades que han sido experimentadas en aulas focalizadas en el Programa de Educación Logros de Aprendizaje de la región de Tacna. El texto empieza con una primera parte dedicada a definir la comprensión de lectura y los niveles de comprensión, literal, inferencial, crítico, y las partes de libro presentan estrategias de comprensión de la lectura, es decir, antes, durante y después de la lectura. Asimismo la última parte se aborda el tema de la evaluación de la comprensión lectora tomando en cuenta la función pedagógica de la evaluación: evaluación diagnóstica, formativa sumativa. Finalmente se presenta la bibliografía utilizada para que ustedes puedan profundizar y ampliar sus conocimientos.

“Mejor desempeño docente para más y mejores aprendizajes en nuestros niños y niñas” www.pelatacna.edu.pe e-mail: info@pelatacna.edu.pe