Tesis la inteligencia emocional del docente y la gestion del aprendizaje by alcaes

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACION PRIMARIA EN LA I.E. JORGE BASADRE GROHMAN DE HUARAZ.

TESIS Presentada para optar el Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación, con mención en Gerencia Educativa Estratégica

PRESENTADA POR:

Lic. Eliseo Santiago ALVARADO CAUSHI. LAMBAYEQUE – PERÚ – 2011

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACION PRIMARIA EN LA I.E. JORGE BASADRE GROHMAN DE HUARAZ.

_______________________________

_________________________________

Lic. ELISEO ALVARADO CAUSHI AUTOR

Dr. EDUAR VASQUEZ SANCHEZ ASESOR

Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, para optar el Grado de: MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA ESTRATÉGICA APROBADO POR:

_______________________________________ Dr. SAUL ESPINOZA ZAPATA PRESIDENTE DEL JURADO

_______________________________________ M.Sc. JOSE BECERRA SANTA CRUZ SECRETARIO DEL JURADO

_______________________________________ M.Sc. ADRIEL RIOS VILLACORTA VOCAL DEL JURADO

LAMBAYEQUE – PERÚ – 2011

DEDICATORIA A mi recordado padre que desde la eternidad me inspira hacia la superaciĂłn y el ĂŠxito. A mi querida madre que con su ejemplo me ilumina hacia la perseverancia. A mis hermanos y hermanas que me brindaron su apoyo. A mi esposa y mis adorados hijos que con su amor y ternura me alentaron para lograr el objetivo deseado.

A los maestros emprendedores, guĂa y luz de las nuevas generaciones.

AGRADECIMIENTO Mi profundo agradecimiento a la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” que, a través de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación (FACHSE) y la Escuela de Post Grado, me brindó esta ansiada oportunidad para realizar mis estudios de Maestría en Educación que, sin duda constituye una etapa crucial en la consolidación de mi carrera profesional. A cada uno de los maestros catedráticos de la FACHSE que acudieron a la ciudad de Huaraz a compartir sus valiosos conocimientos, experiencias y consejos durante el proceso de nuestra formación. A mis colegas de estudio con quienes pude compartir momentos meritorios de trabajo académico y compañerismo, en los mejores y peores momentos que me toco vivir en el transcursos de mis estudios de maestría. Al director, al Sub Director Académico y a mis colegas maestros de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, con quienes comparto a diario la apasionante tarea de educar a las nuevas generaciones que son la esperanza, el presente y futuro de nuestra sociedad peruana. Gracias a mis amigos, familiares y a todos aquellos que contribuyeron para el desarrollo de esta tesis y alcanzar el éxito anhelado.

INDICE DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INDICE RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCIÓN CAPITULO I ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1. DESCRIPCIÓN CONTEXTUAL DEL PROBLEMA

1.2. EVOLUCIÓN HISTORICA DEL PROBLEMA

1.3. CARACTERIZACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA

1.4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.5. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

1.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

1.7. METODOLOGÍA.

28 CAPÍTULO II

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2.2. TEORIAS NECESARIAS PARA EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL MAESTRO

2.2.1. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

2.2.2. TEORÍA DE LA AUTOPOIESIS

2.2.3. TEORIA DE LA COMPLEJIDAD

2.2.4. SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

A. Los principios de un conocimiento pertinente.

B. Enseñar la condición humana.

C. Enfrentar las incertidumbres.

D. Enseñar la comprensión.

2.2.5. TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

A. Aptitudes personales

B. Aptitudes sociales

2.3. LA GESTIÓN COMO NUEVO ENFOQUE EN LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE

2.3.1. TEORIA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES

A. Aproximación facto-perceptible al objeto de estudio

B. Análisis esencial del objeto de estudio

C. Explicación esencial del proceso en su desarrollo

2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 62 A. DISEÑO DEL APRENDIZAJE

B. EJECUCIÓN DEL APRENDIZAJE

C. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

2.5. LA CAPACITACIÓN COMO MEDIO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES 2.6. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

69 72

A. INTELIGENCIA

B. EMOCIÓN

C. INTELIGENCIA EMOCIONAL

D. NIVELES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

E. GESTIÓN

F. APRENDIZAJE

G. ENSEÑANZA

H. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

I. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

J. CATEGORIAS DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

CAPÍTULO III RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3.1. MUESTRA DE ESTUDIO.

3.2. INSTRUMENTOS EMPLEADO PARA LAS VARIABLES DE ESTUDIO

3.2.1. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

A. Criterios de Selección del Instrumento

B. Validación del instrumento

3.2.2. INSTRUMENTOS PARA MEDIR GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 3.3. ANALISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO 3.3.1. ANALISIS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL

84 85 85

A. ANÁLISIS DEL NIVEL DE APTITUDES PERSONALES.

B. ANÁLISIS DEL NIVEL DE APTITUDES SOCIALES.

C. ANÁLISIS DEL NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL.

D. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LAS PATITUDES DE IE POR SEXO.

E. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LAS APTITUDES DE IE, POR GRUPOS ETARIOS.

F. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LOS FACTORES DE IE, POR SEXO.

G. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LOS FACTORES DE IE, POR GRUPOS ETARIOS. 3.3.2. ANALISIS DE LA VARIABLE GESTION DEL APRENDIZAJE

92 94

A. ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS EN GESTIÓN DEL APRENDIZAJE.

B. COMPRACIÓN DE PROMEDIOS POR SEXO.

C. COMPRACIÓN DE RESULTADOS POR GRUPOS ETARIOS.

3.3.3. ANALISIS

COMPARATIVO

LAS

VARIABLES

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y GESTION DEL APRENDIZAJE.

A. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS OBTENIDOS EN IE Y GA POR SEXO.

B. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS OBTENIDOS EN IE Y GA POR GRUPOS ETARIOS.

3.3.4. PRUEBA CIENTÍFICA PARA DETERMINAR LA CORRELACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO.

100

3.4. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS 3.5. METODOS

EMPLEADOS

PARA

103 LA ELABORACIÓN

PROPUESTA 3.6. PROPUESTA

103 TEÓRICA

PARA

ELEVAR

INTELIGENCIA

EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. JORGE BASADRE GROHMAN DE HUARAZ.

CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFIA ANEXO

104

114

RESUMEN La presente investigación titulada “La Inteligencia Emocional del Docente y la Gestión del Aprendizaje de los Niños y Niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz”, se desarrolló con la finalidad de determinar la influencia de la inteligencia emocional del docente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de educación primaria. Esta investigación corresponde al tipo correlacional propositiva, donde la muestra estuvo comprendida por 31 docentes de Educación Primaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, Ancash. Los instrumentos empleados para la verificación de las variables fueron: Un Test de inteligencia emocional de 32 ítems, adaptado para fines de la presente investigación en base a lo publicado por Helios Centro Holista y,

las Actas de

Evaluación del año 2006 para medir la gestión del aprendizaje, de donde se extrajo el promedio de los calificativos alcanzados por los escolares, cuyo promedio final fue asignado a cada docente. Los datos obtenidos fueron analizados a través de una matriz de resultados, elaborado por cada instrumento; igualmente, se elaboró tablas y gráficos comparativos por sexo para analizar cada una de las variables, a partir de los cuales se realizó la prueba de Correlación de Pearson para validar la hipótesis de investigación, habiéndose hallado una correlación significativa entre éstas. En base a los resultados de la investigación se diseñó un Programa de Capacitación denominado “PROCAD: AUTOGEMA EMOCIONAL”, basado en la Teoría de la Inteligencia Emocional, la Teoría de la Autopoiesis, la Teoría de los Procesos Conscientes, la Teoría de la Complejidad, de Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro y la Teoría de Gestión del Talento Humano, para elevar el nivel de Inteligencia Emocional de los docente de Educación Primaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, y mejorar su desempeño en la gestión del aprendizaje; cuyos contenidos se han organizado en cuatro fases. Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias de la investigación. Palabras claves: Inteligencia emocional, gestión del aprendizaje, programa de capacitación.

ABSTRAC The present qualified investigation " The Emotional Intelligence of the Teacher and the Management of the Learning of the Children and Girls of Primary Education in the Educational Institution "Jorge Basadre Grohman" of Huaraz ", developed with the purpose of determining the influence of the emotional intelligence of the teacher in the management of the learning of the children and girls of primary education. This investigation corresponds to the type correlacional propositive, where the sample was understood by 31 teachers of Primary Education of the Educational Institution "Jorge Basadre Grohman" of Huaraz, Ancash. The instruments used for the check of the variables were: A Test of emotional intelligence of 32 articles, adapted for ends of the present investigation on the basis of the published by Helios Center Holista and, the records of evaluation of the year 2006 to measure the management of the learning, wherefrom there was extracted the average of the epithets reached by the students, whose final average was assigned to each teacher. The obtained information was analyzed across a counterfoil of results, elaborated by every instrument; equally, tables and comparative graphs were elaborated by sex to analyze each of the variables, from which there was realized the test of Pearson's Correlation to validate the hypothesis of investigation, having been situated a significant correlation between these. On the basis of the results of the investigation a Program of Training was designed named "PROCAD: EMOTIONAL AUTOGEM", based on the Theory of the Emotional Intelligence, the Theory of the Autopoiesis, the Theory of the Conscious Processes, the Theory of the Complexity, of Seven Necessary Knowledge for the Education of the Future and the Theory of Management of the Human Talent, to raise the level of Emotional Intelligence of the teachers of Primary Education of the Educational Institution "Jorge Basadre Grohman" of Huaraz, and to improve his performance in the management of the learning; whose contents have been organized in four phases. Finally they present the conclusions and suggestions of the investigation.

Key words: emotional Intelligence, management of the learning, program of training.

INTRODUCCIÓN En tiempos actuales de profundos movimientos y cambios mundiales, tendientes a la globalización y homogenización, que sumerge el conocimiento a un tecnicismo descomunal que trasciende los límites de la ética y la condición humana; las crecientes convulsiones sociales en el mundo, la drogadicción, la delincuencia juvenil e infantil, la prostitución; un mundo donde la intolerancia, la incomprensión, la marginación y la exclusión generan tensiones que alimentan día a día acciones de violencia generalizada en la sociedad, las familias y la misma escuela; donde el estrés y la ansiedad individual y colectiva cobra vidas humanas, víctimas de homicidios y suicidios; sobre todo en las generaciones jóvenes que se ven incapaces de afrontar la complejidad y las tensiones de una nueva ecología humana; plantea nuevos retos y desafíos que la educación debe afrontar de manera urgente. Ante tal panorama mundial, los organismos internacionales, como la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), La Organización de Estados Interamericanos (OEI), y autores importantes de la psicología y la pedagogía contemporánea, como Gardner, Goleman, Maturana, Morin, Álvarez, entre otros, ponen de manifiesto la urgente necesidad de reconfigurar las concepciones teóricas, didácticas y curriculares de los procesos educativos en el mundo, capaz de comprender y responder las necesidades de una sociedad cada vez más compleja y cambiante. La UNESCO (1999), en su documento “Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro”, plantea una educación para el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y

modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales que permitan arriesgar el error y la ilusión; así como que, la educación del futuro debe ser capaz de asumir los principios de un conocimiento pertinente que permita el desarrollo de la inteligencia humana para contextualizar

y globalizar sus informaciones, enseñar la condición

humana para reconocer su unidad y la complejidad, enseñar la identidad terrenal que promueva la solidaridad y la responsabilidad planetaria,

y sobretodo enseñar la

comprensión como medio y fin de la comunicación humana, para construir una sociedad pacífica y democrática. La educación actual tiene, además el reto fundamental de educar en y para la complejidad que demanda el empleo de estrategias que orienten el accionar del proceso educativo. Una educación que rescate la condición autopoiética del ser humano, con sus propias inseguridades, emociones y afectividades que involucran su proceso formativo. Todo ello fundado en la Teoría De Los Procesos Conscientes que constituye el marco teórico científico y metodológico de esta investigación. En este contexto, es responsabilidad primordial de las instituciones educativas desarrollar estrategias que permitan elevar las capacidades, aptitudes y actitudes de sus docentes ejecutando programas de capacitación con una visión más humana, holística, integradora y transdisciplinaria, que genere mejores condiciones de desempeño en su labor educativa. A decir de Goleman (1999), los trabajadores del futuro necesitarán seguir participando en cursos de formación y adquiriendo habilidades a lo largo de sus vidas, como personas capaces de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento, o a pesar de cualquier circunstancia. Esto es una condición fundamental que exige la sociedad actual, demanda que los maestros no pueden pasar por alto. La globalización de las fuerzas laborales exige la presencia de trabajadores con alto manejo de su inteligencia emocional; ya que, las aptitudes emocionales están relacionadas directamente con el rendimiento laboral sobresaliente, el cual se vincula con las habilidades prácticas, motivación, autorregulación, empatía y destreza para las relaciones. (Goleman, 1999, p.219). En consecuencia, la inteligencia emocional del docente se convierte en una alternativa asociada a su desempeño eficiente en la gestión del aprendizaje. Por otra parte, la Gestión del Aprendizaje debe ser entendida como una

nueva

forma de comprender y conducir la organización escolar en el aula, así como los

recursos y procesos para lograr los aprendizajes necesarios y pertinentes en los educandos. La gestión del aprendizaje, como componente holográfico del Proceso Educativo, corresponde a un cuerpo de conocimientos científicos susceptibles de aprendizaje; un cuerpo de conocimientos formado por una serie de principios, conceptos y teorías que han de servir de guía para proyectarlos en la práctica. Es allí donde prima el papel del docente como gestor del aprendizaje de los niños y niñas; tarea que implica un adecuado diseño, ejecución y evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, motivando y comprometiendo la participación plena de los educandos y promoviendo un clima favorable para el autoaprendizaje y el interaprendizaje. En este sentido, el espacio y el objeto de aprendizaje deben asociarse a los sentimientos, emociones e intereses de los niños y niñas, evitando sentimientos de dolor, vergüenza y temor, que puedan bloquear su interés por aprender; generando un clima de respeto y confianza en el aula para entablar una adecuada comunicación emocional y afectiva entre las partes. En este nuevo escenario, el aprendizaje no sólo implica la representación y explicación de la realidad en un ambiente dominado y controlado por el maestro, sino que permite descubrir las propias potencialidades, los talentos o carencias, la constitución del propio autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de equilibrio personal. Implica, también, el conocimiento de uno mismo y de los demás; una autorreflexión que permitirá asumir plena responsabilidad de la propia actuación y del propio aprendizaje. Es así como la inteligencia emocional del docente juega un papel crucial para lograr la eficiencia y la efectividad en la gestión del aprendizaje en el aula; ya que permitirá planificar, organizar, dirigir y evaluar el aprendizaje con un criterio más humanista, integral e integrador, donde prevalezca una interacción dialógica y un clima emocional adecuado para el aprendizaje significativo. Bajo estas consideraciones, la presente investigación titulada La Inteligencia Emocional del Docente y la Gestión del Aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, se desarrolló, bajo el supuesto de que existía deficiencias en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas, expresado en un elevado porcentaje de desaprobados (19%) y bajo rendimiento académico (57%), siendo una de las causas el nivel de inteligencia emocional de los docentes, sobre todo las que corresponden a las Aptitudes Sociales como la empatía, para comprender,

ayudar y aprovechar la diversidad en su labor docente, y las habilidades sociales para entablar una adecuada comunicación, influencia, manejo de conflictos, liderazgo, y cooperación con sus educandos, colegas y padres de familia. Así mismo, la mayoría de los docentes, si bien es cierto que conocen sus emociones y hasta logran regularlos adecuadamente, en el quehacer cotidiano muestran tendencia al prejuicio y poca predisposición a la autoevalución y la evaluación de su labor profesional, escasa integración y capacidad para trabajar en equipo, desmotivación y escaso liderazgo; lo cual repercute desfavorablemente en la gestión del aprendizaje, cuya implicancia es el bajo rendimiento académico de los educandos. Ante esta realidad observada nos planteamos la siguientes interrogantes: ¿Cómo influye la inteligencia emocional del docente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz? ¿Cómo mejorar la Inteligencia emocional del docente para lograr su eficiencia en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de educación primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz? Para responder a dichas interrogantes nos planteamos como objetivo general, determinar la influencia de la inteligencia emocional de los docentes en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, y luego elaborar una propuesta teórica para el mejoramiento de la Inteligencia Emocional de los docentes basado en la teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la teoría de los Procesos Conscientes, la teoría de la Complejidad y la teoría de Gestión del Talento Humano, que nos permita mejorar el desempeño del docente en la gestión del aprendizaje. Así mismo, nuestra hipótesis de investigación fue: La inteligencia emocional del docente influye significativamente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, lo cual quedó demostrado con los resultados de la investigación; por tanto, nuestra propuesta de acción responde al supuesto de que, si se implementa un programa de capacitación para el mejoramiento de la inteligencia emocional de los docentes, basado en la teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la teoría de los Procesos Conscientes, la teoría de la Complejidad y la Teoría de Gestión del Talento Humano;

entonces, se logrará mejorar la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz. Además, la presente corresponde al tipo de investigación correlacional, con propuesta; cuyo objeto de estudio es la Inteligencia Emocional y la Gestión del Aprendizaje y su campo de acción es el proceso Enseñanza-Aprendizaje. Del mismo modo, para el acopio de información empírica se ha empleado un Test de inteligencia emocional basado en el modelo de Daniel Goleman (1999), para medir el nivel de inteligencia emocional de los docentes y los resultados de las Actas de evaluación del año 2006 para obtener información sobre la gestión del aprendizaje desarrollada por cada docente; en tanto que, para la prueba de hipótesis se empleó el coeficiente de correlación de Pearson para determinar la influencia de la variable Inteligencia Emocional en la Gestión del Aprendizaje, cuyos resultados fueron favorables. Del mismo modo, esta investigación se justificó en la necesidad de analizar y comprender la relación que existe entre la inteligencia emocional del docente y la gestión del aprendizaje en el aula, para proponer programas de educación emocional; ya que muchas teorías emergentes en el campo de la psicología y la educación consideran que el ser humano, no sólo tiene una naturaleza racional, cognitiva, sino sobre todo una naturaleza emocional que gobierna sus acciones. Dada esta acepción, es importante que las instituciones educativas pongan mayor énfasis a esta dimensión humana, muy descuidada y desmerecida hasta la actualidad. Estamos convencidos que con esta investigación hemos logrado abrir visos de esperanza para que las instituciones educativas se conviertan en espacios de aprendizaje basado en un equilibrio emocionalcomunicativo entre docentes y alumnos; pero que además, el maestro, como artífice del aprendizaje, sea capaz de asumir un compromiso emocional y afectivo con su labor, con los sentimientos, emociones y aspiraciones de sus educandos. Por ello, nuestra investigación se enmarca a analizar la influencia de la inteligencia emocional del docente y su eficiencia en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de primaria, en nuestro claro intento de redefinir y revalorar la labor docente con una visión más humanista y emprendedora. A continuación se detalla cada uno de los capítulos que conforman la estructura del informe de la investigación: En el capítulo I: se presenta la contextualización del problema, le evolución histórica de las variables de la investigación y la caracterización de la situación actual

del problema, así como el problema, el objetivo, la hipótesis y la metodología de la investigación. En el capítulo II: se presenta el Marco teórico, donde se exponen los antecedentes y las diversas teorías que fundamentan la investigación y la propuesta del programa de capacitación, así como la definición de términos básicos empleados por el investigador, con la finalidad de clarificar los conceptos y categorías empleadas en la investigación El capítulo III: corresponde a los resultados y discusión, donde se detallan los instrumentos utilizados, así como la presentación e interpretación de los resultados y la contrastación científica de la hipótesis. Así mismo incluye el diseño de la propuesta teórica del Programa de Capacitación para el Mejoramiento de la Inteligencia Emocional del Docente “PROCAD: AUTOGEMA EMOCIONAL”, orientado a mejorar el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, en base a las teorías y resultados de la investigación, donde se anexa el contenido temático de las diferentes fases del programa. Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias como síntesis de los resultados logrados en el transcurso de nuestra investigación. Ponemos a disposición de los señores miembros del jurado y del público especializado para su evaluación y las críticas de rigor que nos permita superar las deficiencias que pudiera observarse en este modesto aporte al conocimiento científico.

CAPITULO I ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1. DESCRIPCIÓN CONTEXTUAL DEL PROBLEMA. El estudio de la inteligencia emocional del docente y la gestión del aprendizaje en el nivel de educación primaria, se desarrolló en la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de la ciudad de Huaraz, departamento de Ancash, que imparte servicios de enseñanza primaria y secundaria, en horarios discontinuos: primaria en la mañana y secundaria en la tarde. Esta institución educativa atiende alrededor de 964 escolares en educación primaria, y la meta de atención para este nivel está conformado por 1 Director General, 1 Sub Directora de Educación Primaria, 1 Sub Director Académico y 31 profesores, de los cuales 28 son profesores de aula y 3 cumplen funciones de apoyo en diferentes especialidades. Esta institución educativa, de gestión estatal, ha participado como centro piloto en diferentes programas de modernización emprendidas por el Ministerio de Educación en los últimos quinquenios, tanto en primaria como en secundaria; habiendo participado del Programa Infoescuela, Bachillerato, Nueva Secundaria y actualmente en el Programa Huascarán; Sin embargo, la calidad del servicio educativo y el aprendizaje de los educandos no han mejorado significativamente, evidenciándose en un alto porcentaje de fracaso escolar y bajo rendimiento académico en los estudiantes de educación primaria y secundaria. En este marco, la predominancia del uso de metodologías tradicionales en las aulas, no permiten el desenvolvimiento libre y creativo de los alumnos; por cuanto, no ofrecen un clima escolar favorable que les haga partícipes en los

diversos momentos de la gestión del aprendizaje, en función a sus necesidades e intereses. Siendo así, el aprendizaje se convierte en una rutina memorística y meramente racionalista que descuida la dimensión emocional y afectiva, que debe ser parte de la formación integral de los educandos. La institución educativa “Jorge Basadre Grohman”, se encuentra ubicada en el barrio de Nicrupampa de la ciudad de Huaraz, Región Ancash. Es una de las instituciones con potencial crecimiento poblacional, debido a que brinda servicios en una zona de expansión urbana que atiende principalmente a niños y niñas provenientes de familias con bajos recursos económicos, migrantes de otras provincias y distritos aledaños a la ciudad. La mayoría de ellos provienen de hogares desintegrados, con problemas de mala alimentación. Muchos, son maltratados física, emocional y psicológicamente en sus hogares y no cuentan con el afecto y la compañía permanente de sus padres; puesto que, la mayoría de los padres y madres de familia se ven obligados a permanecer fuera del hogar para buscar el sustento económico familiar. Ésta es una de las instituciones cuya población escolar ha crecido considerablemente desde su creación en 1975 hasta la actualidad. Su infraestructura colinda con las instalaciones del Instituto Superior Pedagógico Público “Huaraz”. En tanto que, la ciudad de Huaraz, es la capital de la Región Ancash, se encuentra ubicada entre los 3000 y 3100 msnm, entre las Cordilleras Blanca y Negra que forman el Callejón de Huaylas. Las actividades productivas y económicas están constituidas fundamentalmente por el comercio ambulatorio, la microempresa y los servicios turísticos. La ciudad de Huaraz, se encuentra dividido en dos distritos: Huaraz e Independencia. La zona urbana del distrito de Independencia, se divide en dos barrios tradicionales donde se concentran importantes instituciones educativas de EBR y superior, así como la sede del Gobierno Distrital. En el Barrio de Nicrupampa, que a su vez colinda con seis urbanizaciones populares, se ubica

la institución educativa “Jorge Basadre

Grohman”, que tiene más de 30 años al servicio de la educación. Huaraz es una ciudad de gran afluencia turística, especialmente durante la Semana Santa y los meses de Mayo, Junio y Julio coincidiendo con una serie de eventos y celebraciones por la Fiesta Patronal del Señor de Mayo, la Semana del 18

Andinismo, el Aniversario de la Provincia de Huaraz y las Fiestas Patrias; ya que además, constituye un núcleo importante desde donde se puede acceder a diversos circuitos turísticos a nivel del Callejón de Huaylas, los atractivos del Parque Nacional Huascarán y centros arqueológicos importantes de la zona. El acceso principal a Huaraz, desde cualquier parte del Perú, es por la vía asfaltada Panamericana Norte, Pativilca, Conococha, Recuay y Huaraz, a ocho horas de viaje en Bus desde la ciudad de Lima. 1.2. EVOLUCIÓN HISTORICA DEL PROBLEMA. La célebre frase del filósofo francés René Descartes (1596-1650), "pienso, luego existo" abrió paso a una era caracterizada por el culto a la razón, que ha descuidado gravemente la naturaleza emocional del ser humano. Sin embargo, la propia acumulación de conocimiento está llevando a comprender las limitaciones que envuelve el concepto tradicional de “inteligencia”, como sinónimo de racionalidad. Por mucho tiempo se ha sobrevalorado, con vehemencia del positivismo científico, el coeficiente intelectual (CI) como el único responsable de nuestros actos, éxitos y fracasos, siendo además el único medio para medir la inteligencia, las capacidades y la conducta humana. Por tanto, el CI ha sido un medio tradicional para la evaluación del desempeño y la selección del personal para ocupar cargos y responsabilidades importantes tanto en el aparato estatal como en las empresas privadas. A raíz de las últimas investigaciones que se vienen realizando en el campo de la psicología laboral, en diversas regiones del mundo dan cuenta de que la mayoría de los trabajadores con alto rendimiento en su desempeño profesional y laboral tienen un nivel de CI por debajo del intermedio, sin embargo poseen un alto manejo de sus habilidades emocionales. A partir de estas evidencias, resulta pertinente afirmar que para vivir en sociedad y tener éxito en la vida no basta con resolver teoremas o hacer abstracciones complejas, sino también saber expresar nuestras emociones en sintonía con las emociones de los otros; pues la inteligencia no se agota en los aspectos cognitivos, sino que involucra el adecuado procesamiento de estímulos y el manejo creativo de nuestros sentimientos y emociones. 19

Si hacemos un breve recuento de la historia de la psicología, el pensamiento cartesiano fuertemente impregnado en las ciencias psicológicas y educacionales, ha llevado durante siglos, el sello del racionalismo, desde el conductismo, pasando por el activismo, hasta las teorías “constructivistas”, que han otorgado mucho énfasis al aspecto cognitivo-racional. Así el aprendizaje se concebía como mero producto de ciertos procesos mentales, donde aparentemente no intervienen el aspecto emocional - afectivo del individuo. Por siglos, la psicología científica se ha dedicado al análisis de los procesos y estructuras mentales y la conducta humana, sin ir más allá del racionalismo. La psicología estructuralista de Wilhelm Wund (1874), pretendía estudiar y analizar los distintos componentes de la conciencia humana, empleando la introspección como método para analizar los procesos cognitivos del individuo al realizar una tarea. Más tarde, John Watson (1913), fundó el conductismo, opuesto al estructuralismo, con quien desapareció la introspección como método y aparecieron los estudios de laboratorio, rigurosos y controlados hasta el mínimo detalle, y la conciencia como objeto de estudio también fue eliminado; ya que, según el conductismo, el único campo de estudio de la psicología debía ser la conducta observable dejando de lado la emotividad y los sentimientos humanos. Paralelamente en Europa, apareció la psicología de Gestalt (Alemania, 1912), que a diferencia del conductismo siguió considerando que los procesos y las estructuras mentales eran objetos dignos de investigación para la psicología, aunque con métodos más rigurosos. Posteriormente los trabajos de Sigmund Freud (1856 – 1939) desde su teoría psicoanalítica, los mecanismos subyacentes a los sentimientos y las emociones humanas pasaron a formar parte del área de estudio de la psicología. Es así como, desde los trabajos de Freud hasta nuestros días han surgido, desaparecido y resurgido diversas teorías que han ido superando progresivamente las cegueras y errores de la psicología tradicional, habiendo logrado poner en la agenda académica del presente siglo el estudio científico de las emociones y sus implicancias en las diversas actividades del quehacer cotidiano y profesional. Asimismo, los trabajos de Newwell, Shaw y Simon (1958), enriquecieron los aportes de la psicología cognitiva, volviendo a interesarse por los procesos y 20

estructuras internas de la cognición humana, mediante la incorporación del ordenador como análogo al cerebro humano, pretendiendo comparar el funcionamiento del cerebro humano con los mecanismos de funcionamiento de un ordenador artificial previamente programado. Por otro lado, la publicación de Syntactic Structures por Chomsky (1957), donde ofrecía un análisis cognitivo de la conducta lingüística, y las obras de Jean Piaget (1954) centrado en el desarrollo de las estructuras y los procesos internos que subyacen a los cambios evolutivos en la conducta humana, son también corrientes cognitivistas que no lograron superar su racionalismo, dejando de lado las emociones y sentimientos como materia de estudio de las ciencias psicológicas. Años más tarde, Howard Gardner (1983), con su libro Estructuras de la Mente, rompe los esquemas de la psicología tradicional haciendo una redefinición de lo que hasta entonces se concebía como inteligencia, sosteniendo que el hombre posee más de una inteligencia; identificando, en un inicio, siete tipos de inteligencia: inteligencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia cinestésico-corporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Donde, después de muchas décadas de ocultismo, se da relevancia a la dimensión afectivo-emocional como habilidades de las llamadas Inteligencias personales. Posteriormente, a partir de los aportes de la neurobiología, Salovey y J. Mayer (1990) hacen un interesante estudio sobre la inteligencia emocional, dando rumbo a una teoría emergente que ha logrado el sitial necesario con los trabajos de Daniel Goleman (1995), con su libro La Inteligencia Emocional, donde establece los fundamentos para la comprensión científica de la inteligencia emocional, y con su libro La inteligencia emocional en la empresa (1998), donde detalla cada uno de los componentes de esta inteligencia, resaltando su importante rol en el éxito profesional y laboral de los trabajadores en cualquier tipo de empresas, especialmente para aquellos trabajadores que desempeñan funciones de trato con los clientes o desempeñan labores de servicio social como asistentes sociales, maestros, consejeros, etc. Tan igual como ha ido evolucionando el estudio de las emociones en la psicología, el proceso de enseñanza- aprendizaje, como teoría y práctica también 21

ha ido evolucionando paralelamente al avance de las corrientes psicológicas y pedagógicas. Es así que, durante la predominancia de la pedagogía conductista se dio mayor énfasis al papel del maestro como el único portador del conocimiento; en consecuencia, debía impartirse una educación autocrática y verticalista, donde la mente del niño no era más que una tabula rasa al que había que llenar de conocimientos y la única forma de medir los aprendizajes era haciendo que el “alumno” repitiera al pie de la letra los conocimientos transmitidos por el maestro. Posteriormente, con el surgimiento del activismo, si bien se superó algunas deficiencias del conductismo, se pasó a enfatizar la actividad del educando, quien debería aprender haciendo, para que de esta manera el aprendizaje sea más atractivo y significativo; sin embargo, no superó su esencia racionalista. En las últimas décadas del siglo XX y a inicios de éste, con la introducción del constructivismo, en nuestro país, se abrió paso al protagonismo participativo del educando y la función mediadora del maestro. Pero los maestros siguen siendo los mismos, quienes en su mayoría no han logrado superar sus paradigmas tradicionales; en consecuencia, nuestra educación actual sigue siendo expositiva y tradicional. Recién desde 1996, a partir del Informe Delors para la UNESCO, se abre paso a dimensiones hasta entonces descuidadas. En dicho documento, Delors plantea los cuatro pilares para una educación de calidad: el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir con los demás, dando un vuelco interesante a las viejas concepciones y prácticas educativas que privilegiaron por siglos el “saber conocer” y el “saber hacer”. Actualmente, los aportes de la Teoría de la Autopoiesis de Humberto Maturana (1987), la Teoría de la Inteligencia Emocional de Goleman y la Teoría de los Procesos Conscientes de Carlos Alvarez, así como la Teoría de la Complejidad y Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro de Edgar Morin (1999), constituyen bases teóricas importantes para reorientar la concepción y la práctica pedagógica desde una perspectiva humanista, holística, integradora y transdisciplinaria, tomando en cuenta las emociones, los valores y sentimiento del hombre, como esencia de su ser y de su autotransformación, para transformar su contexto natural y social. Esta urgente necesidad responde a las 22

nuevas demandas y retos que el mundo actual nos plantea; pero también, a nuevas generaciones de seres humanos que vienen poblando nuestro planeta como los “índigos” y los “seres cristal” que forman parte de la población escolar que los maestros tienen que educar actualmente, en un marco de confianza, acompañamiento y comprensión permanente. Para ello, necesitamos de maestros con alto nivel axiológico, emocional y afectivo que eduquen con el ejemplo antes que con la represión y la intolerancia. También dentro de esta perspectiva humanista surge la gestión, como concepto aplicado a la administración, para hacer referencia a la dinamicidad de los procesos de dirección; bajo el supuesto de que toda organización o empresa está conformado por persona, ya como gerentes, trabajadores, clientes o proveedores. Es así como surgen conceptos ligados a gestión de recursos, gestión de procesos y gestión del personal, que dan un vuelco interesante a los paradigmas administrativos en los últimos tiempos. En esta perspectiva Chiavenato (2002), publicó su obra titulada Gestión del Talento Humano, el mismo que la define como “un área muy sensible a la mentalidad que predomina en las organizaciones”, donde a las personas se les considera como seres humanos, activadores inteligentes de los recursos organizacionales y socios de la organización (Chiavenato, 2002: 6 -8). Estas teorías y concepciones de la administración, sirvieron de marco referencial para introducir el concepto de gestión en la administración educativa, haciendo referencia a la gestión institucional, gestión administrativa y gestión pedagógica, como procesos fundamentales de la función educativa. Por su parte, la delimitación de los alcances de la gestión pedagógica, hizo posible la incorporación de conceptos de gestión curricular y gestión del proceso didáctico, aludiendo a los procesos de planificación, organización, dirección y evaluación del proceso docente, como acción concretizadora del currículo. Finalmente, los aportes de Carlos Álvarez de Zayas (2004), con su Teoría de los Procesos Conscientes, nos ha permitido introducir el concepto de Gestión del Aprendizaje como proceso teórico-práctico del Proceso Enseñanza-Aprendizaje desarrollado por el docente en interacción con los educandos. Álvarez de Zayas, señala que todo proceso consciente se desarrolla mediante una sucesión de etapas 23

o eslabones: diseño, ejecución y evaluación, y para que los procesos

desarrollen adecuada y eficientemente deben ser administrados de modo que se alcance los resultados esperados haciendo uso del mínimo de energía y recursos en general. Para ello será necesaria tener en cuenta las funciones propias del proceso administrativo: Planificar, organizar, regular y controlar en aras de la excelencia; en consecuencia, las funciones de la administración están presentes en cada uno de los eslabones del proceso. A partir de este enfoque, el proceso pedagógico tiene tres dimensiones a saber: la dimensión tecnológica, la dimensión administrativa y la dimensión sociohumanista, que destaca la significación trascendente y esencial del hombre en lograr, inmerso en el proceso, los objetivos previstos. Así la tecnología está dialécticamente ligada a la administración y al contexto socio-individual tanto del docente como de los educandos como sujetos de la educación. Desde este marco epistemológico, el carácter holístico – holográfico de los procesos, nos permitió introducir el concepto de gestión del aprendizaje, como proceso consciente que consiste en el diseño, ejecución y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, incorporando las funciones básicas del proceso administrativo; donde el docente como gestor del proceso planifica, organiza, regula y controla los diversos componentes, recursos y las relaciones interpersonales durante el proceso didáctico. Bajo estas consideraciones, la gestión del aprendizaje no sólo involucra los procedimientos y técnicas propias de la didáctica, sino esencialmente los procesos propios de la administración en aula, donde se concreta la interacción entre el maestro y los educandos, quienes inter-aprenden a partir de la identificación de sus necesidades, en aras de un desempeño más eficiente. Todo ello implica que, el docente en la gestión del aprendizaje requiere una serie de cualidades y habilidades para liderar eficientemente el aprendizaje de sus educandos. En consecuencia, para evaluar cómo el docente gestiona dicho proceso, es necesario tomar en cuenta, no sólo los resultados obtenidos en términos de calificaciones, sino fundamentalmente de cómo el maestro desarrolla su labor, entendida como proceso; ya que la calidad de los procesos conllevan la calidad de los resultados, tal como explicaremos más adelante. 24

1.3. CARACTERIZACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DEL PROBLEMA. El mundo actual globalizado, tecnicista y deshumanizante, presenta tendencias y situaciones cada vez más complejas que la educación debe afrontar con efectividad y coherencia. Vivimos una época en la que el tejido social parece deshacerse a una velocidad increíble; en la que el egoísmo, la violencia, la intolerancia y la incomprensión forman parte de la ruina moral que corrompen la calidad de nuestra vida comunitaria. Situaciones que se evidencian con mayor frecuencia en la familia, la escuela y la sociedad. Así mismo, la complejidad, la incertidumbre y el surgimiento de nuevas generaciones como los Niños Índigo y los Seres Cristal, totalmente diferentes a las generaciones adultas (véase Carroll y Tober, 2001; Aisenberg y Melamud, 2004), van generando una nueva ecología humana que nos obliga a replantear y reorientar nuestra labor educadora, principalmente en los niveles de educación básica. En los países de América Latina, especialmente en nuestro país, se observa con gran preocupación una serie de deficiencias en el sistema educativo, que trasciende lo académico y formativo a un aspecto estructural de política educativa y planes de gobierno; ya que, a pesar de los intentos por modernizar y reformar la educación peruana, no parece haber tenido los resultados esperados. Las constantes capacitaciones emprendidas por el Ministerio de Educación (MED) desde la década de los `90 han sido insuficientes y estériles, porque no han logrado romper las prácticas tradicionales en la gestión de los procesos administrativos, pedagógicos y didácticos en las instituciones educativas públicas. Prueba de ello, la mayoría de los maestros siguen empleando una dirección rígida y puramente cognitivista del aprendizaje, llegando en algunos casos al activismo y al facilismo irrelevante, que convierte las aulas de clase en un ambiente cerrado de información y sanciones a la indisciplina, acciones que resultan irrelevantes a las demandas de la sociedad y a las necesidades de los educandos. En este contexto, existe una práctica de gestión reducida al control de posibles desbordes que hacen inmanejable la clase. El nivel de participación para compartir la gestión con los escolares no se ha superado y, en las capacitaciones no se han abordado temas relativos sobre la gestión del aprendizaje desde un enfoque

holístico, integrador y transdisciplinario que tome en cuenta el aspecto emocional, afectivo, valorativo y espiritual de los protagonistas del sistema escolar. Hoy por hoy, las nuevas tendencias e investigaciones en el campo de la neurobiología y la psicología, han descubierto la existencia de una inteligencia que trasciende lo puramente cognitivo y racional; esto es: La Inteligencia Emocional. La Inteligencia Emocional (IE), según expertos como Salovey, Mayer y Goleman, involucra una serie de habilidades importantes que influyen en el desempeño y el éxito de las personas, en un porcentaje mayor que el Coeficiente Intelectual (CI). A partir de estos hallazgos en el campo laboral y empresarial, en muchos países de Europa, EE.UU. y Latinoamérica se viene implementando una serie de programas de capacitación orientados a desarrollar las habilidades emocionales para mejorar el desempeño laboral de sus trabajadores y gerentes, así como programas escolares tendientes a desarrollar las habilidades personales y sociales de los estudiantes para mejorar su éxito académico. Las evidencias más cercanas, en el caso latinoamericano, es el de Venezuela, donde se viene realizando una serie de investigaciones orientadas a la implementación de programas de inteligencia emocional para docentes y estudiantes de educación superior y básica, así como en Argentina donde, hace muchos años existe un organismo encargado de realizar y divulgar investigaciones sobre la inteligencia emocional y sus beneficios en el mundo laboral, profesional y personal. Sin embargo, en el caso peruano la situación parece poco alentadora, ya que no existe información alguna sobre empresas o instituciones que hayan implementado algún programa de inteligencia emocional para sus gerentes o trabajadores, menos en las instituciones públicas. Esta situación también, se puede constatar en el sistema escolar; donde ni el Ministerio de Educación ni las instituciones particulares ligadas a esta actividad han planteado propuestas para desarrollar acciones y eventos tendientes a mejorar la inteligencia emocional de los directivos, docentes y estudiantes en el sistema educativo, menos aún como criterio para la selección del personal directivo y docente en las instituciones de Educación Básica Regular (EBR). Por ello se observa que, en la mayoría de las instituciones educativas públicas de Huaraz existe un clima de permanente conflicto, hostilidad, insensibilidad, 26

escasa integración, desmotivación, apatía e intolerancia frente a los problemas institucionales y a la labor pedagógica, derivados en gran medida del bajo nivel de inteligencia emocional del personal directivo y docente; lo cual repercute negativamente en el desempeño del docente para una adecuada gestión del aprendizaje de sus educandos, situación que se evidencia en el bajo rendimiento académico de los niños y niñas. Esta realidad es percibida en el nivel primario de la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de la ciudad de Huaraz, donde el desempeño de los docentes en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas es deficiente, expresado en un elevado porcentaje de desaprobados (19%) y bajo rendimiento académico (57%), debido a diferentes factores que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje, entre ellos el nivel de inteligencia emocional de los docentes. En esa medida se observa, que la mayoría de los docentes muestran tendencia al prejuicio y poca predisposición a la autoevalución, evaluación de su labor pedagógica, escasa integración y capacidad para trabajar en equipo, apatía frente a los problemas de sus educandos, poco liderazgo, escasa asertividad en su trato con los demás, resistencia y pesimismo para asumir y emprender cambios importantes en su labor; lo cual conlleva a una gestión del aprendizaje sin excelencia, repercutiendo en el rendimiento académico de los educandos.

1.4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN: En base al planteamiento y caracterización del problema, se formuló la siguiente interrogante: ¿Cómo influye la inteligencia emocional del docente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, 2006?

1.5. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN: En consecuencia, nuestro objetivo general fue: Determinar la influencia de la inteligencia emocional de los docentes en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz.

1.6. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN:

La hipótesis de investigación a probar fue: La inteligencia emocional del docente influye significativamente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz; por tanto se justifica la implementación de un programa de capacitación para el mejoramiento de la inteligencia emocional de los docentes, basado en la Teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la Teoría de los Procesos Conscientes y la Teoría de Gestión del Talento Humano; entonces, se logrará mejorar la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz.

1.7. METODOLOGÍA.

La presente, corresponde al tipo de investigación correlacional propositiva; ya que, en un primer momento se analizó cada una de las variables: Inteligencia Emocional del Docentes y Gestión del Aprendizaje y luego se determinó la correlación existente entre éstas; posteriormente, en base a los resultados obtenidos, se elaboró una propuesta teórica para mejorar la inteligencia emocional de los docentes y consecuentemente mejorar su gestión del aprendizaje.

Del mismo modo, se empleó una población censal de 31 docentes de educación primaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, a quienes se les aplicó el test de inteligencia emocional, de los cuáles y para efectos de contrastación de la hipótesis participaron 28 docentes, debido a que tres de ellos no tenían aula a cargo y desarrollaban labores de apoyo en algunas áreas y talleres.

Así mismo, se empleó dos instrumentos para medir las variables de estudio: un test de 32 ítems para medir la variable Inteligencia Emocional y los resultados de las Actas de Evaluación del año 2006 para medir la variable Gestión del Aprendizaje. En tanto que, las técnicas que se empleó fueron: la revisión y análisis 28

bibliográfico, la observación y la revisión documentaria; y para el procesamiento y análisis estadístico de los datos se empleó la hoja de cálculo. Los detalles de los instrumentos y técnicas empleados para el acopio y procesamiento de los datos se presentarán en el tercer capítulo.

CAPÍTULO II LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN. Como quiera que el tema de la inteligencia emocional es aún novedoso en nuestro medio, no existen trabajos directamente relacionadas con nuestra investigación; sin embargo, se ha podido hallar algunas investigaciones realizadas en la Universidad de Maracaibo de Venezuela y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México que contribuirán al análisis del problema de estudio y la propuesta de intervención, como producto de la presente investigación. Como trabajo inicial, Pérez (2000), realizó un estudio titulado "La inteligencia emocional y estrés laboral en supervisores, subgerentes y gerentes que laboran en diferentes entidades bancarias de Maracaibo". Esta se basó en las ideas de Chiavenato (1998), Dessler (1996) y Goleman (1998). La investigación fue de campo, con diseño no experimental de tipo transaccional correlacional, y su propósito fue determinar si existe relación entre la inteligencia emocional y el estrés laboral en supervisores, subgerentes y gerentes que laboran para el momento de estudio en las entidades bancarias de Maracaibo. Se empleó un Test de inteligencia emocional y la escala de estrés, cuyos resultados presentan una confiabilidad de 0,81 en la prueba estadística Rho de Spearman. Se comprobó que el nivel de inteligencia emocional era promedio en el personal, encontrándose necesario aplicar estrategias para mejorar la misma y favorecer las metas laborales. 30

Posteriormente Rincón (2001) realizó un estudio titulado "La inteligencia emocional en el personal Profesional y Técnico de la empresa TIVENCA". La investigación se basó en los postulados de Goleman (1998), El tipo de investigación fue descriptiva, de campo, prospectiva y aplicada. La población estuvo comprendida por 127 trabajadores de TIVENCA, aplicándose un censo poblacional. La recolección de datos fue a través de un cuestionario con una escala tipo Likert que contó con una validez de contenido la cual fue sometida al juicio de cinco expertos. Los resultados indicaron que el nivel de inteligencia emocional es medio alto, lo que indicó que es medio alta la capacidad que tienen los trabajadores de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar sus emociones para guiar el pensamiento y la acción. En este nivel medio se mantuvieron tanto en las dimensiones de aptitud personal, como comportamiento social, inclusive las subdimensiones de autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Por otra parte. Figueroa (2005), desarrolló una investigación titulada “La Inteligencia Emocional: Una Alternativa Para El Desarrollo De La Integración Educativa. (Propuesta Para Maestros Y Maestras)”, donde concluye: “Siempre que se entra a un aula se debe pensar que existe un sinfín de personalidades, de necesidades y de estilos de aprendizaje. Este punto es fundamental para entender porque la importancia de utilizar la teoría de la inteligencia emocional, pues con ella podemos lograr, que aunque nuestro alumnado no encuentre en las estrategias cotidianas docentes su mejor estilo para aprender, tendrá herramientas para autoconocerse, autocontrolarse y reconocer alternativas, ser capaz de proponerlas y será capaz de automotivarse, podrá comprender al compañero o la compañera que siente que no avanza y será capaz de ofrecer su ayuda o pedirla para solucionar su problema, siempre con el conocimiento de su propio ser, y buscando el bien para todos y todas. Sin embargo, esto sólo podrá ser posible, si su guía de aprendizaje es alguien también emocionalmente inteligente y es en este punto donde recae la importancia de capacitar primero a los maestros y las maestras”. Finalmente, Rodríguez (2005), desarrolla un estudio titulado “Programa De Adiestramiento En Inteligencia Emocional Para Docentes Del Centro De Estudios Avanzados”, de tipo descriptivo, propositiva, con una muestra censal de 12 31

docentes, y su objetivo fue Elaborar un Programa de Adiestramiento en Inteligencia Emocional apara los docentes del Centro de Estudios Avanzados. Donde se evidenció que el personal posee ciertas necesidades de adiestramiento en el contexto de la inteligencia emocional, lo cual le dificulta la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos de poder automotivarse para mejorar las emociones internas y las relaciones con los demás, lo cual le va a permitir mantenerse dentro de un clima organizacional estable, además de mejorar su capacidad de motivación y persistencia ante las decepciones, y la regulación del humor. 2.2. TEORIAS NECESARIAS PARA EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL MAESTRO. Antes de ingresar al análisis propio de las teorías que sustenta nuestra investigación, debemos partir definiendo con claridad algunos términos y conceptos con la finalidad de otorgar un mayor entendimiento de las categorías y variables empleadas en el estudio. En consecuencia partimos definiendo los conceptos inteligencia y emoción Ander-Egg, define la Inteligencia como “la capacidad, facultad o aptitud para captar, conocer, tratar y resolver problemas en situaciones complejas o inespecíficas, y para adaptarse a nuevas situaciones, como modo de asegurar el dominio del medio o espacio vital en donde se vive” (Ander-Egg, 1997: p.112). Por su parte, Gardner (prólogo a la 2ª edición, 1993: 10), afirma que la Inteligencia es “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”, negando la definición clásica de la inteligencia como una capacidad general, única, susceptible de ser medida con un instrumento estándar. Desde la concepción gardneriana, no existe una sola inteligencia, sino que éstas dependen de los ambientes culturales donde se desarrolla el individuo; por tanto, “mi inteligencia – dice Gardner- no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas, mi memoria documental y mi red de conocidos” (Ídem: 13); por lo que, no se puede estandarizar la inteligencia ni los instrumentos para medirla, ya que ello depende del tipo de capacidad y el contexto donde se ha de realizar dicha medición, tal vez ni siquiera exista un instrumento válido para medir determinadas inteligencias. 32

Por otro lado, según Ezcurdia (1996), una emoción vendría a ser una reacción inmediata de un ser vivo a una situación que le es favorable o desfavorable. Sin embargo según Goleman (1998), el término emoción refiere a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a los estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar; es decir, “en esencia todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado” (Goleman, 1998, p. 24). En ese sentido, entendemos por emoción, a un conjunto de

reacciones e impulsos psicobiológicos que

experimentan las personas ante situaciones favorables o desfavorables que afectan directa o indirectamente su personalidad. A continuación presentamos las diferentes teorías que sustentan nuestro objeto de estudio. 2.2.1. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES. Uno de los principales antecedentes para el estudio de la inteligencia emocional, corresponde a las investigaciones realizadas por Howard Gardner (1983), quién en su teoría de las Inteligencias Múltiples identificó siete tipos de inteligencia, entre los cuales destacan la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal como habilidades subyacentes a la conducta y a la personalidad del individuo.

Figura 2.1: Las Inteligencias Múltiples y la formación de la personalidad. PERSONALIDAD

INTELIGENCIA

INTRAPERSONAL

INTERPERSONAL

INTELIGENCIAS MULTIPLES

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Huaraz, Dic. 2006.

Al respecto, Gardner (1999), afirma que “en su nivel más avanzado el conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos -en tanto que- el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer intenciones y deseos de muchos otros individuos y potencialmente, de actuar con base en este conocimiento” (p. 288). De allí que algunas personas tiene la capacidad de identificar y expresar con claridad sus sentimientos, así como una sintonía casi mágica con los sentimientos y emociones de otras personas. Del mismo modo, existen personas con alta inteligencia interpersonal, capaces de captar los deseos y sentimientos de las demás personas y cohesionarlas a su alrededor; por ejemplo, personas que logran relacionarse con facilidad y entablar amistad con otras personas, o líderes que logran la simpatía en su grupo con facilidad. La importancia de esta teoría para nuestra investigación, radica en que el docente, como formador de nuevas generaciones, no sólo debe tener una alta capacidad cognitiva sino que, en el marco de las inteligencias múltiples, debe ser capaz de identificar y desarrollar las diversidad de habilidades aptitudes, sentimientos y emociones tanto de sus educandos como del suyo propio, en sintonía con los intereses y deseos de sus estudiantes. En este sentido, nuestro autor afirma que: Cuanto menos comprenda una persona sus propios sentimientos, más presa será de ellos. Cuanto menos comprenda una persona los sentimientos, respuestas y conductas de los demás, mayor probabilidad tendrá de interactuar en forma inapropiada con los demás y por tanto no logrará asegurarse su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor (Gardner, 1999, pp. 303 – 304). Esto explica la existencia de personas que asumen actitudes conflictivas y poco tolerantes frente a otras personas, que viven pendientes de los errores de los otros para criticar severamente sin tener en cuenta las consecuencias emocionales y afectivas que pudiera generar en estas personas. Estas actitudes hacen que estas personas bloqueen las buenas relaciones interpersonales, se vayan aislando ante el grupo mayor, generando 34

hostilidad, apatía y escasa integración para asumir adecuadamente las tareas y compartir los objetivos de la organización. En consecuencia, resulta indispensable que las personas, especialmente los profesionales que cumplen una tarea social, como la educación de niños y niñas, tengan que tener un desarrollo y manejo adecuado de sus habilidades intrapersonales e interpersonales, que garantice una adecuada integración colectiva, ejerciendo la tarea educativa como una función social de liderazgo y desarrollo integral de las personas en un ambiente de solidaridad y respeto mutuo.

2.2.2. TEORÍA DE LA AUTOPOIESIS. En esta parte analizaremos los aportes de Humberto Maturana quien, en su teoría biológica del conocimiento, alude a la condición autopoiética del ser humano. A criterio de Maturana, la mente y las emociones, como fenómeno relacional, surgen en la relación entre los organismos y su medio ambiente; en esa medida, “todos los cambios estructurales que un sistema viviente sufre, no es determinado por los agentes externos (…), sino que están determinados por la dinámica estructural e interna del propio ser vivo” (Maturana, 1975). Por tanto, en su dinámica de interacciones un sistema viviente es influido solamente por aquellos agentes externos que su estructura admite y que así especifica. Así, estos agentes externos influyen en su comportamiento solamente si son admitidos por la estructura interna del propio ser en transformación (Maturana y Mpodoziz, 1992).

En la teoría de Maturana (1995), los sistemas vivientes son entidades compuestas, estructuralmente determinados que existen en dos dominios fenoménicos que no se intersectan y mantienen su propia independencia: por un lado el dominio de la operación de sus componentes (dominio de su dinámica estructural) y por otro, el dominio en el que los sistemas vivientes son totalidades y operan como tales (dominio de su totalidad). Este criterio, trasladado a los seres humanos y otros seres vivientes se cumple en la medida que: 35

a. El dominio de su dinámica estructural corresponde al dominio de su anatomía y fisiología, que son orgánicos y forman parte de su dinámica estructural interna. b. El dominio de su totalidad que corresponde al dominio de la conducta, que vienen a ser manifestaciones que surgen en su interacción con el medio y no corresponden al organismo, sino de cómo el organismo se adapta o reacciona ante los estímulos ambientales. Figura 2.2: Dominios fenoménicos del Sistema Autopoiético.

Componente

Componente INTERACCIÓN

Componente

MEDIO AMBIENTE

Componente

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Huaraz, Enero, 2007.

En consecuencia, el dominio fenoménico de la dinámica estructural de un sistema es operacionalmente auto-contenido, pues todo lo que pasa en él, toma lugar como cambios estructurales en él; mientras que, el dominio en el que un sistema existe como totalidad no es auto-contenido, porque los fenómenos en él surgen en la interacción del sistema con su medio o con otros sistemas; pero los cambios de un dominio afectan lo que pasa en el otro dominio fenoménico. Es decir, cuando la estructura interna de un sistema cambia, su relación con el medio como totalidad también cambia. Lo cual explica la relación dialéctica entre sistema y su medio (Maturana 1987). Ello implica que, los continuos cambios estructurales que experimenta un apersona durante toda su vida, es contingente tanto al curso de su dinámica interna (emociones, sentimientos, experiencias, conocimientos), como al curso de sus interacciones con el medio social y natural. 36

Trasladando esta idea, a la acción educativa, diríamos que un niño aprende, no porque el maestro le obliga a aprender, sino porque siente necesidad de aprender y cuando el medio le brinda las condiciones necesarias para hacerlo; en tal sentido, el maestro sólo prepara las condiciones que motivan el interés de aprender, mas no los acondiciona; por tanto, el maestro debe ser capaz de identificar y comprender los sentimientos, necesidades e intereses de sus niños y niñas para brindar un clima favorable de integración, acompañamiento y mediación, con una actitud emocional coherente y equilibrada.

Según Maturana (1987: citado por Ruiz, 1997), los sistemas vivientes y el medio cambian juntos en una dinámica de congruencia estructural a través de su mutuo gatilleo recursivo de cambios estructurales, mientras que el sistema viviente conserva su organización viviente (autopoiesis) y su adaptación al medio (congruencia estructural dinámica operacional con él). Lo cual implica que, los cambios evolutivos que experimenta una persona en su estructura cognitiva, emotiva, afectiva o biológica, como producto de la influencia del medio, influye en la dinámica del medio donde se desenvuelve sin afectar su organicidad, a través de procesos recursivos mutuos, sin afectar su unidad y su organización interna. De lo cual podemos contextualizar, que en todo proceso formativo existe una interacción dinámica entre el educando y su medio familiar, escolar y social, donde las condiciones emocionales, afectivas e interactivas de los demás influyen en su estructura cognitiva, emocional y afectiva generando cambios cualitativos en él y en las personas con quienes interactúa, permitiendo modificaciones y cambios permanentes en su personalidad y modos de actuación. Esto genera un proceso de inter-aprendizaje constante y evolutivo entre educadoreducando y de los educandos entre sí, pero sin perjuicio ni afectación de su esencia como ser, de su autonomía, ni de la identidad individual de cada uno. En este parámetro, la conservación de la auto-identidad humana es un fenómeno social derivado del lenguaje; el individuo procura y hace posible su cambio y desarrollo, gracias al lenguaje. 37

El lenguaje, según Maturana (1988 y 1995), como fenómeno de la vida, pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Por ello el acto del lenguajear es una cualidad inherente a la propia naturaleza del hombre. Igual importancia atribuye a las emociones que se desarrollan desde el útero de la madre, con el que aprendemos a vivir durante toda nuestra vida (Maturana y Verden-Zöller, 1993). Así, la conservación de la auto-identidad humana es un fenómeno social derivado del lenguaje; el individuo procura y hace posible su cambio y desarrollo, gracias al lenguaje. Nuestras emociones, como el de los demás, cambian como resultado de nuestras palabras; y nuestras palabras cambian como resultado de muestras emociones. Existe una interrelación integral entre el emocionar y el lenguajear desde la niñez de modo que el fenómeno cognitivo es desde el comienzo una unidad entre el emocionar y el intelecto. Ello implica que nuestro lenguaje, ya sea verbal o no verbal, tiene en sí una carga emotiva que fluye en interacción con las expresiones comunicativas y emotivas de las personas con quienes nos relacionamos. Por otro lado, la única forma de expresar nuestras emociones y sentimientos es mediante el lenguaje. Es a través del lenguaje que podemos captar, apreciar y comprender las emociones ajenas; así como, expresar, controlar y desarrollar nuestras propias emociones. Pues la reflexión y la conciencia, como capacidad inherente al ser humano, es un acto lenguajeante y emocional. Porque la conciencia y la autoconciencia sólo se pueden lograr mediante la reflexión en el lenguaje.

Figura 2.3: El hombre como ser lenguajeante y emocional. CONCIENCIA

LENGUAJEO

EMOCIONAMIENTO

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Huaraz, Enero - 2007.

En suma, Maturana nos ilustra la importancia que tiene, en la educación actual, tener en cuenta que el niño y el maestro son seres humanos emocionales y lenguajeantes, capaces de cambiar y desarrollar su personalidad y su aprendizaje a partir de procesos recursivos, en interacción con su medio familiar, escolar, social, cultural o ambiental; no por medio de acondicionamiento externos impositivos ni coercitivos, sino mediante recursos motivacionales que generen y desarrollen su interés de cambiar y mejorar su desempeño. Implica a demás comprender la naturaleza biológica de la mente que se desarrolla en su condición relacional con el medio y que el amor como producto de la condición autopoiética, es también un fenómeno biológico, relacional que consiste en una clase de conducta a través de la cual una “persona aparece legítimamente como el otro en coexistencia consigo mismo en circunstancias en que el otro puede ser uno mismo” (Maturana, 1993; citado por Ruiz, 1997); es decir, sentir lo que el otro siente sin dejar de sentir lo que se siente por el otro y sin dejar de ser uno mismo. El amor fundado en la empatía y la comprensión. 2.2.3. TEORIA DE LA COMPLEJIDAD. “El término complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad de definir de manera simple, para nombrar de manera clara para poner orden en nuestras ideas” (Morin, 1987). Sin duda, estas son expresión que acogemos con total naturalidad, pero a la vez con suma desconfianza, frente a nuestra incapacidad de entender un mundo cada vez más complejo y delirante que nos toca vivir. “La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución”, nos dice Morin. El pensamiento disyuntivo, disgregador del positivismo, que subyace en nuestra manera de ver el mundo y en nuestras concepciones, nos enceguece ante la complejidad, la integralidad y la totalidad de la realidad. Esto explica, el porqué durante muchos siglos el hombre ha sido definida meramente como “animal racional” o “ser racional”; mientras que las emociones y los sentimientos han sido, descuidados, desvalorados y hasta 39

criticados por la psicología positivista. El pensamiento complejo, en cambio, busca la comprensión de la totalidad desde los componentes más simples y esenciales, sin desarticularlas y sin reducirlas; es decir, desde su multidimensionalidad, busca la articulación en lo desarticulado, la unidad en las partes y el orden en el desorden. En tal contexto, el hombre no puede ser entendido como una simple unidad biológica y psíquica, sino como un ser integral, físico, racional, biológico, emocional, afectivo, espiritual, social y cultural que se auto transforma constantemente en busca de la perfección y la trascendencia. Visto de este modo, nuestra vida diaria, nuestras acciones, están cargadas de complejidades y como parte de ella, el sistema educativo y los proceso educativos implican un sin número de complejidades que tienen que ser abordados con criterio amplio, holístico y transdisciplinario. Cada ser, cada niño o estudiante tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida, es allí donde cobra sentido el pensamiento complejo y la inteligencia emocional del maestro, como educador capaz de desentrañar los misterios que esconde cada niño o niña, para orientar su accionar en aras de su formación más exitosa y humanizante. De igual modo, el pensamiento complejo nos prepara para la acción. La acción entendida como decisión, como elección y como apuesta, consciente de los riesgos e incertidumbres. Asimismo, la acción como estrategia nos permite imaginar los escenarios posibles para la acción y hacer previsiones para lo inesperado, donde el manejo de la información es una condición primaria. Allí, donde “la acción supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia de las derivas y de las transformaciones” (Morin, 1987), supone prevención y desafío para evitar derrotas y frustraciones. El ser humano y la sociedad, son realidades impredecibles y complejas; ya que experimentan una serie de transformaciones y crisis que afectan su organicidad y su estructura de manera constante. Así el docente y cada escolar trae a la escuela un sin fin de mundos y fenómenos que subyacen su 40

conducta y sus procesos de aprendizaje; emociones, sentimientos, aspiraciones, sueños, encantos y desencantos que configuran su complejidad. En este contexto, sólo la educación y - en él - los maestros tienen el privilegio de introducirse a ese mundo desconocido, desentrañarlos y comprenderlos, pero sobre todo prepararlos para comprender y enfrentar su propia complejidad y la complejidad del mundo, para aguardar con integridad lo inesperado y para abordar con seguridad las incertidumbres; otorgarles las estrategias necesarias para la acción, para generar una cultura preventiva, abierta y preparada a los constantes cambios. Como quiera que el hombre es un ser complejo, así como otros seres y fenómenos, resulta crucial definir claramente qué elementos o dimensiones configuran su complejidad, aquellas que la diferencian de otros seres vivos y fenómenos de la naturaleza. Como autor de la presente investigación, consideramos que el hombre en su constitución esencial tiene cuatro dimensiones fundamentales: físico – biológico y racional – emocional que interactúan dialécticamente como pilares que configuran su naturaleza, evolutivamente más avanzada respecto a otros seres, y que la confluencia piramidal de estas dimensiones en una vértice superior de equilibrio, constituyen un quinto elemento que viene a ser la dimensión espiritual donde se ubica la conciencia que regula nuestros actos, nuestras conductas y que nos hace trascendentes ante cualquier otro ser natural o artificial. Figura 2.4: Dimensiones del hombre como ser complejo. ESPIRITUAL (CONSCIENTE)

EMOCIONAL

FÍSICO

BIOLÓGICO

RACIONAL

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Huaraz, Enero - 2007.

Así, el hombre no es un ser autómata ni meramente instintivo, sino un ser reflexivo, autopoiético, perfectible y trascendente, que va más allá de su existencia física, biológica, racional o emotiva. Sin embargo, el descuido de alguno de estos cuatro pilares esenciales, genera un desequilibrio en su ser como totalidad, repercutiendo negativamente en su desarrollo. Durante mucho tiempo, la escuela ha dedicado sus esfuerzos a potenciar sólo la dimensión racional del ser humano e incipientemente las dimensiones física y biológica, descuidando casi por completo la dimensión emocional. A ello probablemente se debe la gran paradoja de la humanidad de los últimos tiempos:

a mayor desarrollo de la ciencia y la tecnología, mayor crisis

moral y espiritual. Por ello, la educación de hoy tiene que educar de manera equilibrada las cuatro dimensiones del ser humano para redimir la condición plenamente

humana

las

nuevas

generaciones,

potenciando

prioritariamente la dimensión emocional de los maestros como gestores del aprendizaje. 2.2.4. SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. Dentro de las corrientes contemporáneas sobre educación, la UNESCO, por intermedio de Edgar Morin (1999), nos habla de los siete saberes necesarios para la educación del futuro, aporte que asumimos como fundamento teórico importante para nuestra investigación; por lo que, contextualizaremos cuatro de los siete saberes que plantea Morin: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión y la ética del género

humano.

A continuación presentamos el análisis

los

planteamientos, que consideramos más importantes para nuestro marco teórico. A. Los principios de un conocimiento pertinente. Para que un conocimiento sea pertinente, la educación debe potenciar la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, para comprender lo global a través de las partes y las partes a través de lo global, desde una óptica multidimensional; donde lo racional 42

y lo emocional confluyan en una unidad formativa equilibrada y coherente. Ello implica que hay que ofrecer a los estudiantes conocimientos que sean factibles, pertinentes y válidos para un contexto témporo-espacial y socio-cultural determinado. A decir de José Martí (1886): “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida”. Siendo así, la acción formadora del maestro no puede quedarse rezagada en el tiempo, indiferente a los constantes cambios del mundo actual; mas por el contrario tiene que preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los problemas del mundo actual con visión al futuro. B. Enseñar la condición humana. “La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera universal centrada en la condición humana” (Morin, 1999, p. 15). Es decir, la condición humana debe ser objeto esencial del sistema educativo. Enseñar para ser conscientes de nuestra condición cósmica, física y terrenal; para comprender que somos producto y parte de un constante desordenamiento y ordenamiento físico del cosmos; y que nuestra condición humana está determinada por la unidualidad entre cerebro-mente-cultura,

razón-afecto-impulso

individuo-sociedad-

especie, donde nuestra conciencia es el componente espiritual que equilibra nuestra complejidad. La razón fundamental de la educación tiene que ser la humanización del hombre, para que a partir del entendimiento de nuestra complejidad como individuo, como sociedad y como especie, construyamos una nueva ecología humana más empática, comprensiva e intercultural. C. Enfrentar las incertidumbres. “Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” (Ídem). Lo 43

inesperado y lo impredecible siempre han estado presentes en cada una de las etapas de la humanidad pasando inadvertidos por la ciencia y el conocimiento humano. Por ello, la educación debe preparar para una ecología de la acción abierta a la complejidad y al cambio para enfrentar, con naturalidad y buena predisposición emocional, lo incierto y lo inesperado. Entender que nuestras emociones y raciocinios no son más que producto de nuestras propias incertidumbres y como tal conllevan a nuevas certidumbres mediante el conocimiento y la autorregulación de nuestras emociones, actos y comportamientos, en virtud de las circunstancias en que nos toca desenvolvernos como individuo y como sociedad. D. Enseñar la comprensión. La educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Hoy más que nunca es imprescindible curar las heridas de la incomprensión para forjar una cultura de paz en el mundo. En ella, la educación tiene el gran reto de superar los egocentrismos, los etnocentrismos, los sociocentrismos y las brechas de exclusión, para formar una conciencia de la complejidad humana, la interculturalidad y la ética de la comprensión en las nuevas generaciones. Todo ello implica una práctica diferente en la gestión del aprendizaje. Una gestión que priorice la condición innata del hombre, que son los sentimientos y emociones, donde no haya superiores ni inferiores, ni fuertes ni débiles, sino

una ecología de hermandad consciente de

nuestra existencia como producto de la integración dialéctica - dialógica entre el cosmos y el hombre, entre lo social y lo individual. En un ambiente de respeto mutuo entre maestro-educando y de éstos entre sí.

2.2.5. TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Hace ya más de 2200 años Platón afirmaba: "La disposición emocional del alumno determina su habilidad para aprender”. Pues bien: si el desarrollo intelectual de nuestros alumnos nos preocupa tanto y hacemos lo 44

posible por mejorar su nivel de aprendizaje, conviene recordar que, aún cuando el intelecto puede estar excelentemente desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. En consecuencia, la emoción es más fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a anularlo, haciéndonos presa de la “irracionalidad” que nos conduce a actuar instintivamente. Como ya hemos señalado anteriormente, en 1983 Howard Gardner desarrolló el modelo de Inteligencias Múltiples, donde proponía una nueva visión de la inteligencia como capacidad múltiple, reconociendo que existen otros tipos de inteligencia aparte de la cognitiva. De los ocho tipos de inteligencias que definió Gardner, dos de ellas, denominadas inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal llamaron la atención de Peter Salovey y John Mayer (1990), psicólogos de dos prestigiosas universidades americanas, los cuales definieron sus competencias, presentándolas bajo el término “Inteligencia Emocional”. Más tarde, en base a los aportes de la neurobiología y los trabajos de Salovey y Mayer, el psicólogo norteamericano Daniel Goleman (1995) planteó su teoría sobre la Inteligencia Emocional, revolucionando los conceptos conservadores de la psicología moderna, otorgándole mayor énfasis al papel de las emociones en la vida personal y profesional, inexplorado y descuidado por la psicología científica; recibiendo singular atención en los medios de comunicación, en el campo educativo y empresarial más importantes de su país y del mundo. Según Goleman (1995/1998): El argumento

que sustenta la importancia de la inteligencia

emocional gira en torno a la relación que existe entre sentimiento, carácter e instintos morales. Existen cada vez más pruebas de que las posturas éticas fundamentales en la vida surgen de capacidades emocionales subyacentes (...) El impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la acción. Quienes están a merced del impulso padecen de una deficiencia moral... Por lo mismo, la raíz del altruismo se encuentra en la empatía; si no se siente la 45

necesidad o la desesperación del otro, no existe preocupación. Y si existen dos posturas morales que nuestra época reclama son precisamente: dominio de sí mismo y compasión. (p.16) Precisamente, muchas de las deficiencias en nuestro sistema educativo, se deben a esta falta de preocupación, altruismo y comprensión por los otros. Esto se observa cotidianamente, en la actitud de los directivos ante sus trabajadores, de los padres ante sus hijos o del docente ante sus alumnos. Esta falta de sensibilidad hacia los demás socava la autoestima de quienes se sienten sometidos a presiones emocionales, especialmente en las personas más vulnerables, como lo son los niños y niñas. La ciencia ha demostrado que las emociones tienen un origen neurobiológico, ya que existen evidencias de que los cambios emocionales generan cambios fisiológicos importantes en la circulación y el metabolismo de nuestro cuerpo, donde intervienen una serie de hormonas activadas por el cerebro. “Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura” (Goleman, 1995/1998, p.26). Lo cual implica que nuestras conductas emocionales están condicionadas, también,

por la cultura como producto de nuestra

convivencia social, donde se establecen los valores, patrones y reglas que, de manera consciente o inconsciente, regulan nuestras emociones. Por otra parte, Goleman nos habla de la existencia de dos mentes, “una que piensa y otra que siente”. Nuestra mente pensante o racional, no siempre controla a la mente emocional; mientras que nuestra mente emocional instintiva, muchas veces, se impone ante lo racional; y aunque la mente emocional y la mente racional son casi independientes, por lo general, existe un equilibrio entre ambos, “en el que la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional depura y a veces veta la energía de entrada de las emociones” (Ibíd.). Esto, tal vez, debido a que la mente emocional existió mucho tiempo antes que la mente racional, ya que en los primates, antecesores de la especie humana, las emociones tuvieron su origen en el lóbulo olfativo como mecanismo de sobrevivencia, que posteriormente evolucionó hasta formar el sistema límbico que gobierna 46

nuestras emociones, y mucho después se desarrolló la neocorteza que viene a ser el centro de la mente racional. Así mismo, investigaciones de Le Doux y otros neurólogos, han demostrado la existencia de un órgano cerebral responsable de los sentimientos y emociones, al que los expertos han denominado “amígdala” que “actúa como depósito de memoria emocional, y así tiene importancia por sí misma; la vida sin amígdala es una vida despojada de significados personales (...) El funcionamiento de la amígdala y su antejuego con la neocorteza están en el núcleo de la inteligencia emocional” (Goleman, 1995/1998, pp.34-35). La amígdala funciona como un banco de memoria donde se guardan nuestros triunfos, fracasos, esperanzas, miedos, indignación y frustraciones. En resumen “nuestras emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener puntos de vista con bastante independencia de nuestra mente racional” (Goleman, 1995/1998, p.39). Figura 2.5: Ubicación de la amígdala en la corteza cerebral.

Fuente: http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/

Por otro lado, Goleman señala que “un CI (coeficiente intelectual) elevado no es garantía de prosperidad, prestigio, ni felicidad en la vida” (Goleman, 1995/1998, p.56), y sin embargo, nuestras escuelas se han concentrado en brindar las habilidades académicas ignorando la dimensión emocional y afectiva. Pues, está probado que las personas emocionalmente expertas, que conocen, manejan convenientemente sus propias emociones y 47

son capaces de interpretar y enfrentar con eficacia los sentimientos de otras personas, cuentan con ventajas en cualquier aspecto de la vida y con mayor probabilidad de sentirse satisfechos y eficaces en sus actividades laborales y cotidianas. Por ello, “las fuerzas del mercado que están dando nueva forma a nuestra vida laboral están adjudicando un valor sin precedentes a la inteligencia emocional para el éxito para el trabajo” (Goleman, 1995/1998, p.17). Siendo la educación, una labor de afectividad y convivencia entre seres humanos, es imprescindible que todos los implicados en esta función tengan un manejo suficiente y eficiente de sus sentimientos y emociones para garantizar un clima adecuado de convivencia e inter-aprendizaje. Finalmente, Goleman concibe la existencia de cinco habilidades emocionales, los que se agrupan en dos aptitudes generales: Las aptitudes personales y las aptitudes sociales; en tanto que "una aptitud emocional es una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que origina un desempeño laboral sobresaliente" (Goleman, 1999, p.43). El siguiente gráfico nos ilustra la clasificación de las cinco habilidades de la inteligencia emocional, propuesto por Daniel Goleman:

Figura 2.6: Aptitudes y habilidades de la Inteligencia Emocional. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Habilidades Sociales

APTITUDES SOCIALES

Empatía

Automotivación

to Autorregulación

Autoconocimien

APTITUDES PERSONALES

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Enero, 2007.

A continuación describimos cada una de las habilidades emocionales presentadas en la figura anterior: 48

A. Aptitudes personales. Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las siguientes aptitudes: a. Autoconocimiento. Consiste en conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones. “El autoconocimiento ofrece un timón seguro para mantener nuestras decisiones laborales en armonía con nuestros valores más profundos” (Goleman, 1999, p. 84); implica plantearse y responderse a preguntas como ¿Quién soy? ¿Cómo soy? ¿A dónde voy? ¿Qué quiero?, los que nos permitirán examinar atentamente nuestra vida utilizando nuestros sentimientos más profundos, para superar nuestras debilidades y puntos ciegos. En consecuencia, un docente debe tener la capacidad de conocer y manejar sus propias emociones para evitar situaciones emocionales perjudiciales para sus alumnos. El autoconocimiento comprende a su vez tres aptitudes específicas: Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y del efecto que pueden producir nuestras emociones ante los demás; esta conciencia nos sirve de guía para afinar todo tipo de desempeño laboral. “La conciencia emocional comienza sintonizando el torrente de sensaciones que está presente siempre en todos nosotros, y reconociendo de qué modo esas emociones dan forma a lo que percibimos, pensamos y hacemos” (Goleman, 1999, p.79). Autoevaluación precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades y límites; ya que, nuestras cegueras sobre nuestra problemática puede poner en peligro nuestra vida personal, familiar, el trabajo y la carrera; por tanto constituye un recurso fundamental para reflexionar sobre nuestras propias emociones y nuestro desempeño durante o después de cualquier acción que debamos emprender en nuestra vida diaria. Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y nuestras facultades; “Esa confianza en uno mismo es le sine qua non de un desempeño superior; sin ella nos falta la convicción esencial para asumir desafíos” (Goleman, 1999, p.94). Pero la habilidad por sí sola 49

no garantiza un buen desempeño, es preciso que creamos en ella para utilizarlo como uno de los pilares del éxito laboral. b. Autorregulación. Consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. En nuestra vida diaria experimentamos una serie de tensiones, que cuando se acumulan tienen un efecto multiplicador en las sensaciones de estrés; cosas aparentemente insignificantes van cargando sensaciones que alientan la producción de hormonas de estrés, principalmente el cortisol, por acción de la amígdala como un gatillo listo para dispararnos hacia la cólera o el pánico, lo cual podría distraer o afectar nuestro adecuado desempeño. La autorregulación comprende, a su vez, cinco aptitudes específicas: Autodominio: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales. “El autodominio se manifiesta principalmente por la ausencia de despliegues emocionales más obvios... incluye el mantenerse sereno en situaciones de estrés o manejar a una persona hostil sin devolver los golpes” (Goleman, 1999, p.112). Quizás ésta sea una de las habilidades más requeridas en los maestros; por cuanto, la propia carga y contagio emocional que a veces debe afrontar en su interacción con los escolares, requiere de un alto dominio de las propias emociones, evitando reacciones explosivas que podrían llevar a la agresividad emocional alterando seriamente el clima del aula. Confiabilidad: Implica mantener normas de honestidad e integridad. La credibilidad y la confiabilidad surgen de la integridad; la confiabilidad en el trabajo tiene que ver con que la gente conozca nuestros valores, principios, intenciones y sentimientos y

a la

coherencia con que actuamos frente a ellas. La experiencia nos ha mostrado muchas veces que el que mucho pregona poco práctica; en consecuencia no mantiene esa credibilidad ante los otros. Y si una actitud que se demanda al maestro, hoy por hoy, es la coherencia entre el decir y el actuar, que sea un baluarte de virtudes y valores,

donde el niño o la niña encuentren no sólo un orientador, guía, sino un modelo de vida respetable en quien se puede creer y confiar. Escrupulosidad: Es aceptar la responsabilidad del desempeño personal; caracterizado por la puntualidad, disciplina, responsabilidad y meticulosidad en el trabajo. La escrupulosidad es la raíz del éxito laboral en cualquier área. Tiene que ver con el esmero, la precisión y la autonomía con que se ejecuta una determinada tarea y hacerse responsable de sus resultados. Sin embargo, en la mayoría de los casos, en el magisterio y en otros sectores de la administración pública, se ve ausente esta habilidad emocional; por cuanto existe una fuerte tendencia a la impuntualidad, a la indisciplina y al descuido en el cumplimiento de las funciones asignadas, lo cual genera constantes conflictos entre los trabajadores y escasa productividad de las instituciones. Adaptabilidad: Es la flexibilidad para reaccionar ante los cambios; significa estar abiertos a las nuevas informaciones y formas de trabajo, requiere de la flexibilidad para enfrentar con mesura y entereza lo inesperado y lo desconocido. Disposición para la innovación y el cambio. El maestro de hoy, necesita esta habilidad fundamental para adaptarse de manera menos traumática a los constantes cambios que exigen la sociedad y las nuevas generaciones; sin embargo, en la mayoría de las instituciones educativas, existe temor y resistencia a estos cambios, lo cual conlleva a los docentes a asumir actitudes de prejuicio y subjetividad respecto a situaciones que amenazan la estabilidad de sus hábitos o paradigmas. Innovación: Es estar abierto y bien dispuesto para las ideas, los enfoques novedosos y la nueva información. La base de la innovación es la creatividad y la originalidad. “El acto de la innovación es a la vez cognitivo y emocional. Concebir una idea nueva es un acto cognitivo, pero detectar su valor, nutrirla y llevarla a cabo requiere aptitudes emocionales” (Goleman, 1999, p.132). En 51

consecuencia, si el maestro no innova constantemente sus recursos, sus estrategias y su accionar pedagógico, corre el riesgo de perderse en la rutina y quedar rezagado en la irrelevancia. c. Motivación o automotivación. Son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de nuestras metas y objetivos, es el timón interior que nos mueve hacia la excelencia personal o laboral. Implica la capacidad de estimular nuestros recursos interiores para ejecutar autónomamente una acción que nos conlleve hacia el éxito esperado, sin necesidad de presiones ni recompensas externas, que la auto recompensa, de sentirnos feliz y realizado. Comprende, a su vez, cuatro aptitudes emocionales: Afán de triunfo: Es nuestro afán orientador de mejorar o responder a una norma de excelencia. El afán de triunfo nos mueve hacia la eficiencia y la excelencia laboral. Compromiso: Consiste en alinearse con los objetivos de un grupo u organización. La esencia del compromiso es buscar y lograr la integración de los objetivos personales con los de la organización, lo cual se logrará con una clara orientación de los valores nucleares de la institución, que depende fundamentalmente de los líderes. Implica, que como maestro, me siento identificado con mi labor y con los objetivos de mi institución. Iniciativa: Implica la disposición para aprovechar las oportunidades que se presentan en la vida y el trabajo con la finalidad de garantizar el éxito. Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y reveces. Es la capacidad para aprender de los fracasos y prepararnos para futuras situaciones problemáticas. El optimismo, empieza por creer en uno mismo y en lo que uno hace; es otorgarle el adecuado valor a cada una de nuestras acciones en busca del objetivo esperado, es saber oponer la serenidad y la actitud positiva ante los obstáculos y fracasos que son propios de toda actividad humana.

B. Aptitudes sociales: Son las que determinan el manejo de las relaciones. Comprenden las siguientes aptitudes: a. Empatía. Es la capacidad para captar los sentimientos, necesidades e intereses de las personas con quienes interactuamos. Es nuestro radar social que nos permite percibir lo que otros sienten sin decirlo. “Significa comprender los problemas e intereses que subyacen bajo los sentimientos del otro” (Goleman, 1999, p.172), a partir de nuestro propio conocimiento. “La empatía es crítica para lograr un desempeño superior cuando el trabajo se centra en la gente” (Goleman, 1999, p. 175). Comprende, a su vez, cinco aptitudes: Comprender a los demás: Es la capacidad de percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones, poniendo en juego el arte de saber escuchar y decir. Esto constituye una capacidad crucial que debe tener un maestro, saber escuchar a los niños y niñas, entender que antes que alumnos, son seres humanos que traen consigo a la escuela una serie de sentimientos e inquietudes que merecen su atención emocional y afectiva. Ayudar a los demás a desarrollarse: Es percibir las necesidades de desarrollo de los demás y fomentar su capacidad. Esta es una habilidad en la que se sustenta la instrucción, la educación y el perfeccionamiento, cuyo esencia el acto de aconsejar sin imponer. Orientación hacia el servicio: Es la habilidad de prever, reconocer y satisfacer las necesidades de quienes se encuentran bajo nuestra influencia. Es ayudar a nuestros educandos a lograr el éxito deseado, ejercer nuestra profesión con mística de servicio hacia los demás. Aprovechar la diversidad: Implica cultivar las oportunidades a través de personas diversas. Es generar un ambiente abierto a la diversidad sin estereotipos despectivos ni prejuiciosos que afecten la autoestima de los grupos minoritarios. Es la posibilidad de forjar los objetivos de grupo a partir de la diversidad, con un criterio intercultural e inclusivo donde no hay ganadores ni perdedores, ni mejores ni 53

peores, sino personas distintas que pueden aportar desde su punto de vista, desde su posición en busca del beneficio colectivo. Esta debe ser una capacidad esencial que todo maestro, como líder, debe poseer. Conciencia política: Es la capacidad de interpretar las corrientes sociales y políticas. Esta aptitud es fundamental, en la medida que permite interpretar la realidad política para establecer convenios y alianzas multidisciplinarias que fortalezcan la oportunidad del éxito profesional e institucional. Por tanto, el maestro no debe ser un mero transmisor de conocimientos, ni un simple tecnólogo de su profesión, sino ante todo un analista por naturaleza; lo cual le permitirá estar al tanto de los sucesos sociopolíticos que van marcando el nuevo escenario de acción educadora y tener la capacidad de discernimiento y toma de decisiones oportunas que conlleven a optimizar su función y desarrollarse profesionalmente en sintonía con las nuevas tendencias y oportunidades que ofrece el escenario político. b. Habilidades sociales. Son las habilidades para inducir en los otros las respuestas deseadas, mediante un flujo emotivo adecuado a lo que los otros esperan de uno. Comprenden, a su vez, ocho aptitudes emocionales: Influencia: Es la habilidad para el uso adecuado de tácticas de persuasión efectiva. “Las personas con capacidad para la influencia saben percibir y hasta prever las reacciones que su mensaje causará en el público; por lo tanto, pueden conducir efectivamente a todos hacia la meta buscada” (Goleman, 1999, p.212). En este contexto, el docente debe ser capaz de generar cambios en sus estudiantes a través de la persuasión antes que con la presión y el castigo. Comunicación: Capacidad de escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes. Es una habilidad crucial en el proceso educativo; pues la capacidad de comunicación que despliega el maestro con sus educandos, condiciona el entendimiento y

aprendizaje en los mismos. 54

Manejo

de conflictos:

Habilidad para

manejar

y resolver

desacuerdos. Como quiera que los conflictos se presentan casi a diario en la vida personal y profesional, especialmente en los escolares; esta habilidad nos permitirá resolver dichos conflictos con diplomacia y asertividad, sin dañar la integridad moral y la autoestima de las partes. Liderazgo: Es la capacidad para inspirar y guiar a individuos o grupos en torno a una visión y misión común, valorando la participación del grupo como la suma de los aportes individuales. Es dirigir la acción colectiva con integridad y coherencia. Catalizador de cambios: Es la capacidad de iniciar o manejar los cambios en el momento adecuado, para encaminar a los demás hacia la superación de los viejos paradigmas. Sabido es, que el maestro por naturaleza debe ser un eficiente catalizador de cambios, para encaminar a sus estudiantes al corriente de su época. Establecer vínculos: Habilidad para alimentar y mantener las relaciones instrumentales entre las personas de su entorno laboral y social, como aliados importantes para el éxito; pues el éxito escolar no es responsabilidad exclusiva del maestro, sino producto de la convergencia de diversos actores que el maestro debe ser capaz de consensuar (llámese, padres de familia, autoridades, instituciones, etc.). Colaboración y cooperación: Trabajar con otros para alcanzar objetivos compartidos. Se sustenta en la capacidad de trabajar en equipo. Puesto que el logro de los objetivos educacionales, no dependen sólo de la actuación individual del docente, sino de un acto cooperativo que debe ser asumido por todos los trabajadores de la institución, así como que el aprendizaje cooperativo es más efectivo y provechoso que el “aprendizaje individual”. Habilidades de equipo: Es la capacidad de crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas. Es la habilidad que nos permite interactuar proactiva y asertivamente con otros miembros de 55

la institución en aras de buscar y lograr el bien común y el éxito colectivo. Hoy por hoy, el sistema educativo necesita de directivos y docentes con capacidad de trabajo en equipo que les permita un desempeño más eficiente y brindar un servicio de calidad a los usuarios. 2.3. LA GESTIÓN COMO NUEVO ENFOQUE EN LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE. El término “gestión” en su acepción original surgió ligado principalmente a la administración empresarial, como sinónimo

de dirección o conducción.

Posteriormente este concepto fue aplicado al campo educativo, como parte del enfoque gerencial que se le atribuyó a la administración educativa. De esta manera, se dio un vuelco interesante a las concepciones tradicionales basadas en el estructuralismo, rígido y autoritario, para dar paso a una administración más flexible, dinámica y estratégica, donde las personas constituyen el factor fundamental de toda institución. El concepto de gestión, a diferencia de administración educativa, involucra plenamente a los sujetos de la educación, sus relaciones internas y con el entorno, con el claro fin de actuar sobre ellas y modificarlas. En tal perspectiva, la gestión educativa es una “disciplina que busca comprender y orientar las múltiples interrelaciones que desarrollan las personas que integran las organizaciones educativas, en la consecución de los propósitos institucionales” (Macedo y Cojal, 2005, p. 17). Dentro de este marco, se entiende por gestión a la conducción u orientación de un quehacer, de un área del saber humano o de un sistema técnico administrativo. Técnicamente, se entiende como el conjunto de operaciones y actividades de conducción de los recursos (medios) para lograr los propósitos establecidos (fines), o como diría Casassus (1999) “el concepto gestión, connota las acciones de planificar como las de administrar” las diversas actividades laborales o empresariales que el hombre desarrolla cotidianamente. Por lo que, gestión no es un concepto meramente administrativo o directivo, sino que además, puede ser aplicable a los diversos procesos de la tarea educativa; ya que las acciones de planificar y administrar son tareas esenciales de cada uno de las dimensiones 56

(educativa, instructiva y desarrolladora) y

eslabones (diseño, ejecución y

evaluación) del proceso pedagógico. El proceso educativo es un proceso consciente. Es una unidad dialéctica, integral y holística, cuya dinámica interna – donde interactúan sus elementos y sujetos – permite su cambio y desarrollo constante. De este modo, es posible y pertinente hablar de gestión de procesos educativos (como totalidad), gestión pedagógica, gestión didáctica, gestión curricular y gestión del aprendizaje (como componentes o subprocesos) que, desde su naturaleza y punto de acción, permitirán el logro de los objetivos y fines educativos. En base a dichas aseveraciones, se puede concluir que la gestión del aprendizaje es el conjunto de operaciones y acciones de conducción, mediación y facilitación de contenidos, estrategias y recursos didácticos para generar aprendizajes significativos en los educandos durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Figura 2.7: La gestión del aprendizaje como proceso.

CONTENIDOS ACCIONES DE CONDUCCIÓN

ESTRATEGIAS

APRENDIZAJES

RECURSOS

EDUCANDO

(Gestor)

DOCENTE

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Proceso enseñanza - aprendizaje Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Enero, 2007.

A continuación presentamos el análisis de la Teoría de los Procesos Conscientes, como sustento teórico de nuestro planteamiento respecto a la gestión del aprendizaje como proceso.

2.3.1. TEORIA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES. El Cubano Carlos Álvarez (1994), desde una concepción holísticodialéctico, ha formulado algunos principios epistemológicos para el estudio de la pedagogía y la didáctica como ciencias de la educación y plantea un diseño curricular en forma científica, sistémica e integrada. Teoría que 57

acogemos como aspecto medular de nuestra investigación, ya que nos permitirá orientar adecuadamente el proceso investigativo, así como, formular una propuesta de gestión del aprendizaje basada en dichos principios. Desde este punto de vista, el problema que abordamos corresponde al encargo social que compete al docente, de brindar aprendizajes de calidad a los niños y niñas en el marco de su formación integral. Así mismo, nuestro objeto de estudio, principalmente, se circunscribe a la gestión del aprendizaje como componente holográfico del Proceso Docente Educativo (PDE). Por consiguiente, la gestión del aprendizaje tiene características y propiedades que determinan su propia identidad, pero a la vez llevan en sí lo esencial de la totalidad como proceso. Cumpliéndose así el ciclo dialéctico entre el todo y las partes. Esto se sustenta en el hecho de que “cualquier análisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de naturaleza subjetiva, sólo es válido si permanentemente lo valoramos en su relación con su totalidad, con el objeto, con el proceso” (Álvarez, 1996). Es también importante aludir el enfoque dialéctico del desarrollo del proceso, que plantea el autor; puesto que corresponde a una lógica propia en el desarrollo de los procesos sociales, de los procesos conscientes, como enfoques metodológicos generalizadores de la investigación y del proceso educativo. Esto se presenta de la siguiente manera: A. La aproximación facto-perceptible al objeto de estudio. Es “abstraer de la realidad una parte de ella, con la suficiente organicidad como para que tenga personalidad propia” (Álvarez, 1994); de tal modo que, nos permite percibir e identificar el problema a partir de sus cualidades y manifestaciones externas mediante los siguientes aspectos: -

La función, que viene a ser la cualidad externa que muestra el proceso, resultante de la acción generalizadora del mismo, durante su desarrollo.

La dimensión, como un proceso en sí mismo, que se convierte en subproceso del proceso totalizador; así el proceso docente educativo (PDE) es un solo proceso que a su vez involucra tres subprocesos: la 58

educativa que corresponde a la formación de sentimientos, emociones y valores en los niños; la instructiva que corresponde al desarrollo del pensamiento y la cognición, donde obran su importancia los conocimientos científicos; y la desarrolladora o capacitiva que permite desarrollar las habilidades y destrezas en los niños y niñas. Los cuales son subyacentes a todo proceso formativo. B. Análisis esencial del objeto de estudio. Corresponde a la explicación del objeto de estudio “mediante el análisis de la estructura que se corresponde con la respectiva función;

así como, mediante la

caracterización de sus componentes. En esta etapa hacemos uso de los conceptos componente y ley” (Álvarez, 1994). -

Los componentes: Son los elementos esenciales del objeto, que en su ordenamiento,

conforma

la estructura del proceso. Estos

componentes son: Problema (el por qué), es la situación que manifiesta un objeto que genera una necesidad en el sujeto. Objeto (PDE: gestión del aprendizaje), es parte de la realidad objetiva. Objetivo (el para qué), es el encargo social que consiste en la necesidad de preparar a los estudiantes con determinada formación: conocimientos, capacidades, convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social dado, que configuran el aprendizaje significativo. Contenido (el qué), aspecto del objeto necesario e imprescindible para que el estudiante pueda alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. Método (el cómo), es la secuencia u ordenamiento del proceso de gestión del aprendizaje. Forma (cuándo y dónde), está vinculado con los aspectos organizativos del proceso en lo que respecta al tiempo, espacio, y modos de relación necesarios en la gestión del aprendizaje.

Medio (con qué), son aquellos instrumentos que son utilizados por los docentes y alumnos para garantizar un buen aprendizaje. Resultado

(logros),

componente

que

expresa

las

transformaciones y cambios cualitativos que se lograron en el escolar. Cada uno de estos componentes nos va a permitir planificar, organizar, dirigir y evaluar coherentemente el aprendizaje. -

La ley: Es la relación entre los componentes del proceso o entre éste y el medio, que explica esencialmente el por qué se comporta de un modo determinado dicho proceso” (Álvarez, 1994). El estudio de las leyes de la didáctica, en el proceso docente, demuestra, que su comportamiento responde a la racionalidad dialéctica y no a la mecanicista. Son tres: a. Vínculo del proceso (objeto) con el medio social. b.

Las relaciones internas entre los componentes del proceso.

c. Las relaciones entre el objeto modificado, los resultados y los demás componentes. Todos ellos nos permitirán determinar cómo una adecuada planificación, organización, dirección y evaluación del aprendizaje basado en la inteligencia emocional del docente permite una adecuada gestión del aprendizaje de los niños y niñas, y cómo éste modifica la calidad educativa y el proceso docente como totalidad. C. Explicación esencial del proceso en su desarrollo. "El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesión de etapas o eslabones.

eslabón es el momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones cognoscitivas (de la ausencia de preparación a la formación) que llevan a cabo los sujetos con vista a alcanzar el objetivo programado” (Álvarez, 1994). Los eslabones del proceso educativo y por ende de la gestión del aprendizaje son: -

El diseño: Donde se establecen los problemas que existen y que están presentes en un determinado objeto social. Para nuestro caso, corresponde a la planificación

y organización de la gestión del 60

aprendizaje en el aula. Esta etapa nos permite formular los objetivos, seleccionar y organizar los contenidos a desarrollar, así como las estrategias y medios a utilizar durante el proceso. -

La ejecución del proceso: Diseñado sobre la base de las relaciones que se establecen entre el objetivo con el contenido, el método y demás componentes de dicho proceso. Corresponde a la dirección misma de la gestión del aprendizaje, donde entra en juego las estrategias y los recursos a emplear para hacer posible un aprendizaje significativo en los niños y niñas.

La evaluación del proceso: Se lleva a cabo al establecer las relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de los componentes. Pero que, en cada uno de ellos el componente rector es el objetivo. Corresponde a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los niños y niñas en un periodo de tiempo razonable.

Figura 2.8: La teoría de los Procesos Conscientes aplicada a nuestra investigación. INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE

Dimensiones

Componentes

Análisis esencial del objeto de estudio. Leyes

Explicación esencial del proceso en su desarrollo.

Eslabones

Cualidades externas. Educativa Instructiva Capacitiva Problema, objeto Objetivo, contenidos Métodos, forma Medios, resultado. -Vínculo del proceso con el medio social. -Relaciones internas entre componentes. -Relaciones entre objeto modificado, resultados y demás componentes.

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

TEORÍA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES

Función

Aproximación facto perceptible al objeto de estudio.

Diseño. Ejecución. Evaluación.

PROPUESTA DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN

2.4. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. El docente como gestor del aprendizaje, es la persona que moldea y diseña el modelo de funcionamiento de la organización en el aula para conseguir los objetivos y metas preestablecidas. Bajo este contexto, la gestión del aprendizaje debe entenderse como una nueva forma de comprender y conducir la organización escolar en el aula, así como los recursos y procesos para lograr los aprendizajes necesarios y pertinentes en los educandos. La gestión del aprendizaje, como componente holográfico del Proceso Educativo, corresponde a un cuerpo de conocimientos científicos susceptibles de aprendizaje; un cuerpo de conocimientos formado por una serie de principios, conceptos y teorías que han de servir de guía para proyectarlos en la práctica. Es allí donde prima el papel del docente como gestor del aprendizaje; tarea que implica un adecuado diseño, ejecución y evaluación de

los componentes

(contenidos, estrategias, recursos y tiempo), en el proceso de enseñanza – aprendizaje, motivando y comprometiendo la participación plena de los niños y niñas para el autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo. Al respecto, la UNESCO, en su informe presentado en Brasilia, en el 2004, señala lo siguiente: Muchos de los estilos de enseñanza comúnmente utilizados no sirven los intereses de los niños. En efecto, suelen ser demasiado rígidos y se basan excesivamente en el aprendizaje memorístico, reduciendo a los alumnos al desempeño de un papel pasivo. Muchos especialistas en la investigación educativa preconizan una enseñanza estructurada que combine la instrucción directa con la práctica orientada y el aprendizaje autónomo, en un contexto acogedor para el niño (UNESCO, 2004, p.3). Sin duda, el docente ejerce influencia determinante en el aprendizaje de sus escolares; por ello, se necesita de maestros con una sólida formación epistemológica, ontológica, metodológica y científico-conceptual inherentes a su área, y sobre todo con una inteligencia emocional sólida y estable; ya que, “las emociones se consideran condición para el aprendizaje, pues para aprender tiene que haber interés, motivación personal, deseo de aprender y no sólo atención. 62

Buscar y mantener el interés de los niños es una nueva exigencia para lograr aprendizajes” (Ramírez, 1997, p.66). En este sentido, el espacio y el objeto de aprendizaje deben asociarse a los sentimientos, emociones e intereses de los niños y niñas, evitando sentimientos de dolor, vergüenza y temor, que bloqueen el interés por aprender. La creación de un clima de respeto y de confianza en el aula está en manos del docente, quien deberá desplegar su esfuerzo y sus capacidades emocionales coherentes con los sentimientos y emociones de los niños y niñas. En este nuevo contexto el aprendizaje no sólo implica la representación y explicación de la realidad, en un ambiente dominado y controlado por el maestro, sino que permite descubrir las propias potencialidades, los talentos o carencias, la constitución del propio autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de equilibrio personal. Implica, también el conocimiento de uno mismo y de los demás; una autorreflexión que permitirá asumir una responsabilidad de la propia actuación y del propio aprendizaje. Ante tal situación, creemos que la inteligencia emocional del docente juega un papel crucial para lograr la eficiencia y la efectividad en la gestión del aprendizaje en el aula; ya que permitirá planificar, organizar, dirigir y evaluar el aprendizaje con un criterio más humanista, integral e integrador, donde prevalezca un clima dialógico y emocionalmente adecuado entre docente-escolar y de éstos entre sí. Aquí rescatamos, las afirmaciones de Aldaz H. (s/f), en el sentido de que las aptitudes emocionales, como la empatía:

(…) no sólo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como él puedo entender, entre otras cosas, la impresión que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la más adecuada para ese estudiante o grupo de estudiantes. Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es más fácil el trabajo que con otros. Las mismas pautas de comportamiento de los grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acción. 63

1. La primera, saber cuál es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento puede requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento. 2. La segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. Cada estudiante es un mundo y cada grupo un universo. 3. Tercera y última, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La mayor parte de los mensajes que nos dan los estudiantes en el aula son no -verbales. Estas afirmaciones ilustran la gran necesidad de desarrollar en los maestros su capacidad empática, de tal manera que su acción responda a las necesidades y circunstancias

que

interactuar

con sus

estudiantes

van generando

constantemente, para evitar la falta de atención o el desborde en las aulas de clase. Este tema es crucial en nuestro contexto muestral, ya que como veremos en el tercer capítulo, las aptitudes empáticas en los docentes de la I.E. “Jorge Basadre G.”, obtuvieron las puntuaciones más bajas respecto a otras como el autoconocimiento. Al respecto también, Álvarez de Zayas (2005), nos dice que: La emoción es el estado de conmoción presente en la subjetividad de la persona, como resultado del desarrollo del proceso. De tal modo la emoción se convierte en un medio fundamental para lograr que el sujeto se apropie de los contenidos, en especial, los relacionados con el sentir, significaciones y sentidos. La emoción es la fuerza que empuja al ejercicio de la existencia; a la acción de desear, de amar y de odiar. Es la fuerza que nos compromete sin saberlo, que siempre ha estado ahí, tras nuestros ojos (p. 118). Necesitamos reorientar nuestros paradigmas verticalistas y predominantemente racionalistas, hacia una praxis horizontal, participativa y humanista “(…) como una de las herramientas imprescindibles para poder desarrollar un Proceso Formativo exitoso. Aquel que se dispone

formar seres superiores tiene que

brindar una relación con ellos cuyo fundamento sea el amor hacia ellos” (Álvarez, 2005); sólo así se puede humanizar a las nuevas generaciones para construir una 64

nueva humanidad basada en la conciencia, la moral y la ética; pues como diría Fernández Berrocal: “el profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para todos”. Por otra parte, la gestión del aprendizaje, como parte del proceso docente educativo (PDE), comprende tres momentos o eslabones: diseño del aprendizaje, ejecución del aprendizaje y evaluación del aprendizaje. En consecuencia, debe ser dirigido en correspondencia con las funciones propias del proceso administrativo: planificación, organización, regulación y control, en aras de obtener aprendizajes de calidad en los educandos. Como se puede notar la administración está presente en todos y cada uno de los eslabones del proceso de enseñanza aprendizaje; así por ejemplo,

en el

eslabón del diseño prima la planificación y organización, en la ejecución, la regulación y en la evaluación prima el control; lo que no quiere decir que estas funciones se cumplan de manera excluyente, sino que dichas funciones son las más relevantes en cada eslabón o momento. A continuación detallaremos cada uno de los eslabones de la gestión del aprendizaje. A. DISEÑO DEL APRENDIZAJE. Corresponde al nivel de la planificación del aprendizaje, entendida como el “plan de actividades establecido por el docente que cubre un periodo bastante largo de trabajo de clase o de la escuela” (AFA Editores, s.f. p.340), donde se prevé prospectivamente las necesidades escolares como: capacidades, contenidos, estrategias, medios y materiales, los criterios, indicadores e instrumentos de evaluación, así como el tiempo necesarios para el aprendizaje. Así mismo, la organización oportuna y pertinente de dichos componentes, del ambiente físico y de los propios educandos para generar los aprendizajes significativos. El diseño se plasma en un instrumento de planificación, que vienen a ser las unidades didácticas (programación de corta duración) y en los diseños de clase. B. EJECUCIÓN

DEL

APRENDIZAJE.

Implica

“administración

(…),

conducción, camino o rumbo que establece y mantiene una línea de actuación determinada, para lograr los objetivos previstos” (Ander-Egg, 1997, p. 58). 65

Corresponde a la dirección propia del aprendizaje significativo, donde el docente cumple el rol de mediador, guía y orientador del aprendizaje mediante la regulación de los contenidos, estrategias, medios y materiales previstos en el diseño. En esta etapa, el docente pone a prueba sus habilidades personales e interpersonales para motivar y dirigir con empatía y asertividad el proceso didáctico, ofreciendo un acompañamiento permanente a sus educandos para proporcionarles aprendizajes significativos, coherentes a sus intereses, necesidades y demandas. Esta etapa constituye la parte medular de la gestión del aprendizaje, de cuya calidad como proceso depende la calidad de los resultados. C. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. “La evaluación es una actividad sistemática y necesaria dentro del proceso educativo y como un subsistema dentro del sistema de enseñanza/aprendizaje” (Ander-Egg, 1997, p. 79). La evaluación es un proceso de acción inter-comunicativa que permite el acopio, análisis y tratamiento de la información relacionada al aprendizaje de los estudiantes, para valorar y tomar decisiones respecto a la programación y dirección del aprendizaje. Corresponde al control y la verificación de los aprendizajes esperados mediante las técnicas, instrumentos, criterios e indicadores previstos en la planificación. Implica también, reflexionar sobre la efectividad y pertinencia de las estrategias, de los medios y materiales previstos en el diseño, y sobre el propio desempeño como docente, así como de los educandos. Implica que, tanto el docente como los escolares adoptan una actitud reflexiva respecto a su desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que conlleve a identificar las fortalezas y debilidades, tanto en los componentes del proceso como en los sujetos del proceso, para mantener sus logros y superar sus deficiencias. Aquí el rol del docente es brindar un clima de confianza y seguridad emocional a los escolares que les permita afrontar con naturalidad sus errores y dificultades, permitiendo la interevaluación, la autoevaluación y la metacognición. Por otro lado, hay que aclarar que los resultados de toda gestión dependen del proceso en sí; por tanto, la calidad del proceso de gestión determina la 66

calidad del resultado, en tanto que los resultados explican la calidad de los procesos. Por tanto, si bien es cierto que, para verificar la calidad de gestión del aprendizaje podemos acudir a los resultados de la evaluación final, también es válido y pertinente verificar el proceso en sí mismo, mediante la evaluación del propio proceso e incluso acogiendo la opinión de los beneficiarios directos, en este caso los educandos y contrastarlos con los resultados académicos. Entiéndase que, “La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. (…) La evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente” (Ministerio de Educación, 2005: 23). Así, la evaluación es un proceso integral, continuo, sistemático, participativo y flexible. La calificación, en la educación primaria, se realiza de manera literal y descriptiva, que reflejan un nivel de logro de las capacidades y competencias previstas para cada grado o ciclo (MED- 2005), estas son: C: En Inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento y apoyo del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. B: En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, lo cual requiere apoyo durante un tiempo razonable para lograrlo. A: Logro Previsto. Cuando el estudiante ha logrado los aprendizajes previstos para el grado, en el tiempo previsto. AD: Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando además un manejo solvente y satisfactorio en todas las tareas propuestas, lo que se podría decir que ha logrado la excelencia en su desempeño y aprendizajes.

Así mismo debemos aclarar que, para la promoción en los diferentes grados de educación primaria, el estudiante requiere haber obtenido mínimo el calificativo de “A” en las áreas de Lógico Matemática y Comunicación Integral y “B” en otras áreas y/o talleres curriculares, en el último trimestre. En base a lo cual cada docente calcula el porcentaje de alumnos aprobados, desaprobados o de quienes requieren recuperación.

El siguiente diagrama nos muestra cómo la inteligencia emocional y la gestión del aprendizaje se integran en el proceso enseñanza-aprendizaje. Figura 2.9: La Inteligencia Emocional en la Gestión del Aprendizaje.

DISEÑO APTITUDES PERSONALES

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

APTITUDES SOCIALES

EJECUCIÓN

EVALUACIÓN

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

INTELIGENCIA EMOCIONAL

DOCENTE

EDUCANDO

Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Enero, 2007.

Finalmente, enseñar con Inteligencia Emocional implica que el docente sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa. Se ha comprobado que la inteligencia emocional del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados. Evidentemente la educación de las emociones requiere una formación inicial pero también una formación permanente. Este tipo de educación es además importante porque puede ayudar a prevenir situaciones de estrés, de depresión, de conflictos interpersonales etc., y a la vez potenciar su desarrollo como persona. En consecuencia, todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional o, como dice Goleman, debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus 68

estudiantes, y procurar ayudarlos a mirar en su interior a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados. Puesto que, es importante que los docentes y estudiantes comprendan que las emociones son una parte

fundamental

del

ser

humano,

determinan

comportamiento,

manifestándose a través del ajuste social, el bienestar y la salud del individuo y del colectivo en general.

2.5. LA CAPACITACIÓN COMO MEDIO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES. Algunos autores fuertemente ligados al campo empresarial, como Villegas y Chiavenato, han incorporado el concepto de adiestramiento como proceso para lograr cambios en el comportamiento humano de un individuo. Así Villegas (1997), nos refiere que se puede recurrir al adiestramiento cuando se crean nuevos empleos, cuando se van a realizar antiguos trabajos de manera distinta o cuando trabajos actuales se están ejecutando de forma deficiente por los miembros de la fuerza de trabajo actual. En esa medida el adiestramiento debe: -

Estar dirigido a conductas específicas en situaciones o tareas específicas.

El resultado debe producir cambios en la conducta o actuación de los individuos.

Debe mejorar la eficiencia de la empresa.

Debe ser sistemático, es decir, cuidadosamente planificado, implementado de manera innovadora y rigurosamente evaluado. Igualmente Chiavenato (1998, p. 418), manifiesta que “el adiestramiento es el

acto intencional de proporcionar los medios para posibilitar el aprendizaje, el cual es un fenómeno que surge dentro del individuo como un resultado de esfuerzos del mismo sujeto”. Posteriormente, en su obra Gestión del Talento Humano, Chiavenato (2002), nos habla de entrenamiento como “proceso sistemático de modificar

el comportamiento de los empleados para alcanzar los objetivos

organizacionales (…), el mismo que está dirigido a ayudar a que los empleados utilicen sus principales habilidades y capacidades para tener éxito”; y concluye que el entrenamiento “es un proceso a corto plazo, aplicado de manera sistemática

y organizada, mediante el cual las personas aprenden conocimientos, actitudes y habilidades para alcanzar objetivos definidos” (p.306). Por otra parte, Ruiz (2005), señala que adiestramiento o entrenamiento “es una técnica que consiste en la aplicación de conocimientos preferentemente teórico-prácticos que sirven para incrementar, corregir y mejorar las aptitudes, destrezas, pericias, despliegue de esfuerzos y resistencias psicofísicas en los puestos de trabajo operativos y técnicos” (p.113). De lo anterior, podemos afirmar que tanto el “adiestramiento” como el “entrenamiento” son términos que obedecen a ciertas tendencias de carácter ideológico para hacer referencia a una concepción meramente utilitaria y operativa del “recurso humano”, donde la persona como trabajador es sólo un medio, cuyas potencialidades se deben explotar al máximo; es así como el adiestramiento o entrenamiento puede ser una técnica útil para “preparar” al personal, en función a las demandas e intereses de la empresa. Sin embargo, nuestra propuesta va más allá de una función meramente utilitaria del personal. Desde una concepción integral, dialéctica y humanista, tanto de las instituciones educativas como del personal que labora en ellas, creemos que el concepto más adecuado para referirnos al proceso de desarrollo de las capacidades, actitudes y aptitudes del personal es la capacitación, como un proceso teórico-práctico para mejorar las habilidades personales y sociales de la inteligencia emocional de los docentes. Según el Diccionario Pedagógico de Ander-Egg (1997, p.11)), la capacitación consiste

en la “preparación para adquirir o mejorar los conocimientos y las

aptitudes que la formación profesional no ha proporcionado para realizar una tarea o actividad”. Al respecto, ttambién, Ruiz (2005), señala que: La capacitación es una actividad que consiste en la aplicación y preparación de conocimientos preferentemente teóricos y de característica general

para todo el personal o para determinados

grupos ocupacionales con la finalidad de incrementar, mejorar y corregir para cumplir las funciones con eficiencia y eficacia y demostrando buena imagen y seguridad en la organización. (p.112) 70

Como respuesta a la carente formación emocional del maestro para conducir adecuadamente el aprendizaje de sus niños y niñas, surge la necesidad de implementar un programa de capacitación para el desarrollo de la inteligencia emocional, que nos permitirá lograr cambios de actitud y la mejora en el manejo de las aptitudes emocionales por parte de los docente y de esa manera mejorar su desempeño en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de la I.E. Jorge Basadre Grohman de Huaraz; ya que, como ratifica Goleman (1998: p.322): Más allá de la preparación de los maestros, la alfabetización emocional amplía la visión que tenemos de la tarea que debe cumplir la escuela, convirtiéndola en un agente más concreto de la sociedad para asegurarse de que los niños aprendan estas lecciones esenciales para la vida, lo que significa un retorno al papel clásico de la educación. Ello implica que las escuelas tienen que retomar su acción educativa, instructiva y desarrolladora, en el marco de una educación más humana y humanizadora que requiere el concurso de docentes con cierto nivel axiológico, pero sobretodo con manejo solvente de su emociones, “ya que la forma en que éste lleva su clase es en sí misma un modelo, una lección de facto de aptitud emocional, o de su carencia. Cada vez que un maestro le responde a un alumno, hay otros veinte o treinta que aprenden una lección” (Ibíd., pp. 332-333); por tanto, el docente tiene que ser un modelo de ecuanimidad, empatía y asertividad, con alta capacidad para resolver de manera armónica los conflictos, catalizador permanente de los cambios y sobre todo un líder para sus escolares y para la sociedad. La necesidad implica tener en cuenta que todo cambio efectivo de conducta pasa por cuatro etapas o niveles de preparación, según James Prochasca (citado por Goleman, 1999, p.397). Estos niveles son: - Ignorancia. Corresponde a la etapa inicial, donde las personas no tiene ninguna preparación y muestran resistencia ante cualquier intento de cambio. - Contemplación. Es la etapa donde las personas comprenden la necesidad de mejorar y cambiar y demuestran cierto interés por cómo hacerlo. Hay una cierta sensibilidad aunque con mucha desconfianza y cautela. Es la etapa de la duda constante y la indecisión. 71

- Preparación. Es el momento en que las personas empiezan a tomar con mayor interés y seriedad la necesidad del cambio, buscando alternativas de solución. Digamos que se sienten sacudidos por un shock (externo o interno), que afecta su estabilidad y se sienten convencidos de que deben cambiar o sucumbir en la derrota. Es el momento para formular un plan de acción para emprender el cambio. - Acción. Es la puesta en marcha del plan. Es el momento de los cambios visibles, es el momento en que nuestros patrones y hábitos antiguos son transformados para dar paso hacia nuevos paradigmas que exige el nuevo contexto laboral o profesional. Trasladando estas acepciones a nuestro contexto, podemos percibir que la mayoría de los docentes del nivel primario de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, se ubican entre el primer y segundo nivel de preparación para el cambio. Lo cual quiere decir que el Taller de Capacitación que constituye nuestra propuesta debe abordar fundamentalmente la etapa de la preparación y la acción, a partir de una adecuada sensibilización, información teórica suficiente y el mejoramiento práctico de la inteligencia emocional para mejorar la gestión del aprendizaje. 2.6. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS: Finalmente, presentamos la definición de algunos términos empleados en la investigación con la finalidad de otorgar mayor claridad a las categorías y variables de estudio. A. INTELIGENCIA. “Capacidad, facultad o aptitud para captar, conocer, tratar y resolver problemas en situaciones complejas o inespecíficas, y para adaptarse a nuevas situaciones, como modo de asegurar el dominio del medio o espacio vital en donde se vive” (Ander-Egg, 1997:112). B. EMOCIÓN.

Conjunto de

reacciones e impulsos psico-biológicos que

experimentan las personas ante situaciones favorables o desfavorables que afectan directa o indirectamente su personalidad (Escurdia, 1996). C. INTELIGENCIA EMOCIONAL. A partir de los presupuestos teóricos considerados anteriormente, definimos la Inteligencia Emocional (IE) como el conjunto de aptitudes y habilidades que permiten el conocimiento y el manejo 72

adecuado de las propias emociones para reconocer y sintonizar las emociones ajenas. D. NIVELES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. Son categorías cualitativas que nos permiten organizar los resultados del test de Inteligencia Emocional, para su tratamiento y análisis. Para nuestro caso se ha considerado cinco niveles, según la baremación utilizada en el TIE-32: Inferior, Baja, Media, Alta y Superior. E. GESTIÓN. Conducción u orientación de un quehacer, de un área del saber humano o de un sistema técnico administrativo. “El concepto gestión, connota las acciones de planificar como las de administrar” las diversas actividades que el hombre desarrolla cotidianamente (Casassus, 1999). F. APRENDIZAJE. “Es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender (como resultado), para asimilar la materia de estudio… El aprendizaje es el resultado y proceso, que dirige el profesor en la enseñanza…donde el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje (Alvarez de Zayas, s/f: 46). G. ENSEÑANZA. Es la actividad que ejecuta el docente para que el estudiante aprenda (Ídem). H. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. “Proceso Formativo escolar que del modo más sistémico se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él el estudiante se instruye, desarrolla y educa” (Ídem: 36). I. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. Proceso teórico-práctico que consiste en el diseño, ejecución y evaluación de la enseñanza-aprendizaje en el aula, incorporando las funciones básicas del proceso administrativo; donde el docente como gestor del proceso planifica, organiza, regula y controla los diversos componentes y recursos en interacción permanente con los educandos. J. CATEGORIAS DE LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. Hace referencia a la calidad del proceso y los resultados obtenidos en la gestión del aprendizaje. En este caso, la variable Gestión del Aprendizaje, se ha considerado cuatro categorías: Mala gestión, Regular gestión, buena gestión y Muy buena gestión.

CAPÍTULO III RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3.1. MUESTRA DE ESTUDIO.

La muestra estuvo conformada por 31 docentes de educación primaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, de los cuales 15 fueron mujeres, representando el 48% y, 16 fueron varones, representando el 52%.

TABLA 3.1: Distribución de la muestra por sexo.

SEXO

Femenino

Masculino

TOTAL

100

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

Asimismo, la muestra fue distribuida en tres grupos etarios, tal como se puede apreciar en la Tabla 3.2, donde la distribución es casi uniforme, ya que el 35.5% de docentes tienen edades entre 30 y 39 años, otro tanto por ciento entre 40 y 49 años y el 29% tienen más de 50 años, siendo el máximo de edad 60 años; lo cual significa que la edad de los docentes que laboraban en el Nivel Primaria de la I.E. Jorge Basadre de Huaraz, durante el periodo de aplicación de los instrumentos variaba entre de 30 a 60 años de edad.

TABLA 3.2: Distribución de la muestra por edades. EDADES

30 - 39 años

35.5

40 – 49 años

35.5

50 – más años

29.0

TOTAL

100.0

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

3.2. INSTRUMENTOS EMPLEADOS PARA MEDIR LAS VARIABLES DE ESTUDIO.

3.2.1. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. A. Criterios de Selección del Instrumento: Existen dos grandes posturas teóricas que se diferencian por la fundamentación teórica y por los instrumento de medida empleados para el estudio de la IE. La primera propuesta (Bar- On, 1997; Goleman, 1995) utiliza medidas de auto informe y enfatiza la efectividad psicológica (éxito social, laboral o educativo), basándose en modelos de personalidad y ajuste no cognitivos. La segunda, fundamentándose en modelos de la inteligencia y desempeño, desarrolla medidas de rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la información, y la adaptación emocional (Caruso, Mayer y Salovey, 1999). El instrumento utilizado para la presente investigación, se ajusta a la primera postura, ya que se ha utilizado un test de auto informe. El Test de Inteligencia Emocional aplicado a la muestra, fue publicado por Helios Centro Holista (actualizado en 2006), que contiene 32 ítems. Este instrumento ha sido modificado y adaptado para fines de la presente investigación a un test de escala tipo Likert, al que hemos denominado TIE32 (Test de Inteligencia Emocional). El TIE-32 contiene respuestas valoradas en una escala de 1 a 5 puntos: 1= Nunca es mi caso; 2= Casi nunca es mi caso; 3= A veces es mi caso; 4= Casi siempre es mi caso y 5= Siempre es mi caso. El instrumento final está dividido en cinco componentes que miden las cinco dimensiones de la Inteligencia Emocional que hemos descrito en el marco teórico: Autoconocimiento (contiene 7 ítems), Autorregulación (contiene 8 ítems), Auto motivación (contiene 6 ítems), Empatía (contiene 5 ítems) y Habilidades sociales (contiene 6 ítems); permitiéndonos además obtener los puntajes totales en términos de valores porcentuales de 0 a 100. Las razones que condujeron a la selección de este instrumento fueron diversas. En primer lugar, no hallamos en nuestras fuentes (bibliográficas, 76

expertos y sitios virtuales) la versión completa de los instrumentos clásicos que se mencionan en artículos y revistas sobre el tema. Segundo, el alto costo para acceder algunos instrumentos validados para la investigación como el Test EQ-1 de Baron, que además no se pudo hallar en versión española. Tercero, la TMMS-24, que es una versión reducida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS), formulado por Salovey y Mayer, al que pudimos acceder, está elaborado en base al modelo de tres dimensiones: Atención Emocional, Claridad de Sentimientos y Reparación Emocional y no nos permitía medir los cinco componentes que propone Goleman; además las puntuaciones que se obtienen con este instrumento no permite calcular el Coeficiente Emocional, ya que su interpretación está diseñado por cada dimensión.

Finalmente, una primera aplicación del instrumento

(TIE-32) en su versión original nos permitió establecer que el lenguaje utilizado en dicho instrumento fue más adecuada y comprensible que en otras, teniendo en cuenta que en nuestro medio éste tipo de instrumentos eran desconocidos por los maestros; por lo que se ha considerado relevante realizar su adaptación, análisis y baremación para su uso en nuestro medio.

B. Validación del instrumento: a. Prueba de fiabilidad: Para la calcular la fiabilidad del instrumento se recurrió al método de mitades partidas, cuyo coeficiente de correlación entre mitades fue de 0,98; siendo así muy significativo; del mismo modo al someterse a la prueba de Cronbach arrojó un coeficiente ∞=0.79, con lo que quedó demostrado la fiabilidad del instrumento para medir la Inteligencia Emocional de los docentes.

b. Prueba de validez: Para medir la validez del instrumento, se utilizó la prueba de Validez de criterio y la prueba de Validez de constructo. Al someterse el instrumento a la prueba de validez de criterio, se obtuvo los siguientes resultados.

TABLA 3.3. Matriz de correlación de factores, para la prueba de validez de criterio. FACTORES DE IE

F1 F2 F3 AP F4 F5 AS T.IE

F1 1.00 0.04 0.33 0.66 0.09 0.50 0.43 0.58

F2 1.00 0.26 0.59 0.25 0.22 0.29 0.46

n=31 F1= Autoconocimiento F2= Autorregulación F3= Automotivación AP= Aptitudes Personales * Promedio F1, F2, F3

F3 1.00 0.81 0.63 0.55 0.73 0.83

AP* 1.00 0.50 0.63 0.73 0.92

F4 1.00 0.23 0.65 0.63

F5 1.00 0.89 0.83

AS* 1.00 0.94

T.IE 1.00

F4= Empatía F5= Habilidades sociales AS= Aptitudes Sociales T.IE= Total Inteligencia Emocional ** Promedio F4, F5.

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

Al analizar la correlación de cada uno de los factores y sub variables de la Inteligencia Emocional, con el total del test TIE-32, podemos observar que éstas están significativamente correlacionadas, siendo el mínimo de r=0.46 entre Autorregulación y el total del instrumento y el más elevado de r=0.94 entre Aptitudes Sociales y el total del instrumento. Así mismo la sub variable Aptitudes Personales correlaciona positivamente con los factores Autoconocimiento (r=0.66), Autorregulación (r=0.59) y Automotivación (r=0.81); mientras que la sub variable Aptitudes Sociales correlaciona positivamente con Empatía (r=0.65) y Habilidades Sociales (r=0.89). Del mismo modo, los resultados obtenidos en Aptitudes Personales, que involucra a los tres primeros factores, alcanza una correlación positiva de r=0.92 con el total del test, y r=0.73 con Aptitudes Sociales; mientras que ésta alcanza una correlación de r= 0.94 con el total del instrumento aplicado. En general, habiendo aplicado la prueba alfa de Cronbach, arrojó un coeficiente de ∞=0.93. Lo cual quiere decir que, los criterios para la medición de la variable IE, están adecuadamente seleccionados y distribuidos. 78

Así mismo para probar la validez de constructo del test TIE-32, se recurrió al método de análisis factorial, en base a cinco factores identificados para medir la inteligencia emocional, según la propuesta inicial de Goleman (1998; 1999), las mismas que se agrupan en dos aptitudes. A continuación presentamos la tabla de análisis factorial.

F5 Habilidades Sociales (HS)

F4 Empatía (Em)

F3 Automotivación (AM)

F2 Autorregulación (AR)

F1 Autoconocimiento (AC)

TABLA 3.4. Matriz de análisis factorial para la validez de constructo. FACTORES Factores Ítems F1 F2 F3 F4 F5 T.IE 1 0.503 -0.01 0.257 -0.01 0.081 0.271 2 0.508 -0.47 0.043 -0.04 0.126 0.07 3 0.318 0.227 -0.13 -0.37 0.268 0.127 4 0.372 0.315 0.207 0.118 0.546 0.474 5 0.687 -0.08 0.465 0.27 0.404 0.538 15 0.474 0.115 0.154 0.199 0.173 0.327 19 0.558 0.167 0.06 0.023 0.261 0.327 6 0.013 0.394 -0.21 -0.28 0.049 0 7 0.068 0.496 -0.01 0.241 0.239 0.279 8 0.042 0.543 0.121 0.067 -0.01 0.221 14 0.231 0.289 0.132 0.24 -0.1 0.216 16 -0.17 0.406 0.178 0.035 0.196 0.197 17 0.145 0.588 0.333 0.245 0.248 0.459 23 -0.22 0.417 -0.05 0.012 -0.12 -0 24 0.039 0.509 0.391 0.316 0.31 0.458 9 -0.06 0.153 0.471 0.576 0.065 0.329 10 0.217 0.083 0.609 0.296 0.235 0.445 11 0.322 0.157 0.818 0.373 0.402 0.643 12 0.219 0.075 0.561 0.345 0.201 0.425 21 0.328 0.256 0.671 0.374 0.51 0.652 25 0.282 0.267 0.794 0.503 0.737 0.782 26 0.149 0.006 0.252 0.455 0.005 0.229 27 0.429 0.12 0.236 0.336 0.372 0.433 28 0.108 0.25 0.507 0.724 0.122 0.468 30 -0.17 0.113 0.334 0.548 0.22 0.276 31 -0.31 0.135 0.267 0.472 -0.06 0.113 13 0.057 0.068 0.128 0.043 0.544 0.263 18 0.488 0.02 0.353 0.055 0.751 0.532 20 0.167 0.185 0.333 0.324 0.518 0.451 22 0.476 0.1 0.624 0.299 0.665 0.67 29 0.105 0.188 0.004 0.123 0.431 0.245 32 0.323 0.267 0.409 0.009 0.536 0.496 TOTAL 0.616 0.51 0.837 0.597 0.777 1 Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

El análisis factorial presentado en la Tabla 3.4, se realizó con el objeto de determinar en qué medida cada uno de los ítems permite medir los factores seleccionados de la variable IE, habiéndose obtenido una tabla de factores rotados, de la siguiente manera: en el factor Autoconocimiento cargaron los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 15 y 19, con una correlación mínima favorable de r=0.318 que corresponde al ítem 3 (En general, puedo identificar el desencadenante de mis emociones) y con un máximo de r=0.687 correspondiente al ítem 5 (Cuando estoy triste soy capaz de expresarlo ante alguna persona que sabe escucharme); obteniéndose una correlación promedia de 0.5 entre todos los ítems y el factor AC. De la misma manera, en el factor Autorregulación cargaron los ítems 6, 7, 8, 14, 16, 17, 23 y 24, siendo el mínimo de r=0.289 que corresponde al ítem 14 (Cuando tengo que hablar en público, soy capaz de dominar mi miedo escénico y aprovecharlo) y el máximo de r=0.588 para el ítem 17 (En general, hablo de mí con bastante facilidad), obteniéndose una correlación promedia de 0.45 de los 8 ítems respecto al AR. En cuanto al factor Automotivación, donde cargaron los ítems 9, 10, 11, 12, 21 y 25; los resultados son más consistentes, siendo el mínimo de r=0.471 que corresponde al ítem 9 (En general, para hacer bien un trabajo no necesito que me estimulen) y el máximo de r=0.818 con el ítem 11(Cuando estoy en desacuerdo con un grupo de personas, los escucho y reafirmo mi posición sin exaltarme), habiéndose obtenido, en este caso, una correlación promedia de 0.65 para el total de ítems respecto a AM. Por otro lado, los ítems 26, 27, 28, 30 y 31 cargaron mejor en el factor Empatía, siendo el mínimo de r=0.336 que corresponde al ítem 27 (En general, soy capaz de distanciarme de mi punto de vista y ponerme en el lugar del otro) y el máximo de r=0.724 correspondiente al ítem 28 (Cuando me siento agredido por alguien, intento comprender los motivos y reacciono empáticamente), con una correlación promedia de 0.51 entre los cinco ítems y Em. Finalmente, en el F5 cargaron mejor los ítems 13, 18, 20, 22, 29 y 32, con una correlación mínima de r=0.431 para el ítem 29 (En general, soy capaz de identificar lo que sienten los demás) y el máximo de 80

r=0.751 para el ítem 18 (Cuando saludo, lo hago con entusiasmo, agrado y amabilidad). Asimismo, la tabla nos permite analizar las correlaciones que existen entre cada uno de los ítems y el total del test, esto es el grado en que cada ítem mide el total de la variable, habiéndose obtenido una correlación nula o débil en los ítems 6 (r=0), 23 (r=-0), 2 (r=0.07), 31 (r=0.11) y 3 (r=0.127) respecto al total del instrumento; sin embargo en los demás casos existe una correlación entre moderada y buena; habiéndose obtenidos las correlaciones más altas en los ítems 11 (r=0.643), 21 (r=0.652), 22 (r=0.67) y 25 (r=0.78).

Para su mejor comprensión, el texto de los ítems se puede

observar en la Tabla 3.5.

TABLA 3.5: Estadísticos descriptivos de las puntuaciones de los ítems del TIE-32 para toda la muestra. Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

ITEM En general puedo reconocer mis emociones. Soy consciente de mi respiración mientras realizo mis tareas. En general, puedo identificar el desencadenante de mis emociones. Puedo identificar las causas reales de mis emociones. Cuando estoy triste soy capaz de expresarlo ante alguna persona que sabe escucharme. Cuando algo no es de mi agrado, lo digo. Me resulta fácil hablar de mis miedos profundos. Soy capaz de demostrar mi alegría con facilidad En general, para hacer bien un trabajo no necesito que me estimulen. En general evito situaciones que perjudiquen mi autoestima. Cuando estoy en desacuerdo con un grupo de personas, los escucho y reafirmo mi posición sin exaltarme. En general, cuando presencio alguna situación injusticia, intento hacer algo para evitarlo. Sé oponer optimismo ante situaciones de adversidad. Cuando tengo que hablar en público, soy capaz de dominar mi miedo escénico y aprovecharlo. Cuando en un grupo se hace el silencio tomo la iniciativa para reiniciar la conversación. En general, cuando todo el mundo está nervioso sé oponer resistencia al contagio emocional. En general, hablo de mí con bastante facilidad. Cuando saludo, lo hago con entusiasmo, agrado y amabilidad. Soy capaz de decirles unas palabras amables al portero y otras personas que laboran en mi institución. En general, me resulta fácil decir “te quiero” o expresar mis sentimientos a otras personas. Generalmente, cuando me siento intimidado(a) ante alguien, tengo confianza en mí mismo y lo supero con facilidad. Cuando recibo un elogio lo recibo y agradezco sinceramente. Pido amablemente lo que necesito. Soy capaz de decir que “no” cuando algo no me conviene. Cuando me veo envuelto(a) en un conflicto, busco los medios pertinentes para negociar la solución. En general, soy consciente del efecto de mi comportamiento en los demás. En general, soy capaz de distanciarme de mi punto de vista y ponerme en el lugar del otro. Cuando me siento agredido por alguien, intento comprender los motivos y reacciono empáticamente. En general, soy capaz de identificar lo que sienten los demás. Cuando escucho a los demás, les ofrezco mis consejos evitando parecer entrometido (a). Cuando veo llorar a alguien, le ofrezco mi compañía, tratando de comprender sus emociones de manera empática. Cuando tengo que trabajar en equipo, tomo la iniciativa y coopero con todo el equipo. n=31 PROMEDIO

Valoración DESV. Promedia EST. (Máximo=5) 4.32 3.61 3.81 3.81

1.1 1.0 0.8 0.7

3.45 4.00 3.10 4.00

1.1 0.8 0.9 0.9

3.35 3.74

1.1 0.8

4.10

1.3

3.84 3.45

0.9 0.9

3.97

1.1

3.55

1.2

3.39 3.84 3.55

1.1 0.7 1.3

4.10

0.9

3.61

0.8

3.87 4.32 3.61 3.77

1.1 1.1 0.8 0.9

3.77

1.1

3.55

0.9

3.35

0.8

3.71 3.84

1.0 0.9

3.16

0.5

3.77

1.0

3.61

3.72

1.0

0.93

Los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones estándar) de las puntuaciones obtenidas por el total de los participantes (31) para cada uno de los ítems del instrumento de evaluación TIE-32, aparecen en la Tabla 3.5. Teniendo en cuenta que el valor mínimo de la escala para cada uno de los ítems es 1 (Nunca es mi caso) y el máximo es 5 (Siempre es mi caso), la valoración media para el total de la escala fue de x=3.72 que representa un promedio de 74% de la valoración total, con una desviación estándar promedio de s=0.93 para el total de la escala. Con respecto a las medias de los ítems, éstas oscilan entre 3,10 (ítem 7: Me resulta fácil hablar de mis miedos profundos), que representa el 62% de la valoración máxima en dicho ítems y x=4,32 (ítem 1: En general puedo reconocer mis emociones, ítem 22: Cuando recibo un elogio lo recibo y agradezco sinceramente), que representa el 86% de la valoración máxima en ambos ítems. De igual manera, las desviaciones estándar se ubican entre un mínimo de s=0.5 que corresponde al ítem 30 (Cuando escucho a los demás, les ofrezco mis consejos evitando parecer entrometido (a)) y el máximo de s=1.3 en los ítems 11 (Cuando estoy en desacuerdo con un grupo de personas, los escucho y reafirmo mi posición sin exaltarme) y 18 (Cuando saludo, lo hago con entusiasmo, agrado y amabilidad), siendo éstos los que presentan mayor variabilidad respecto a los demás ítems, donde el 50% de los ítems presenta desviaciones estándar entre s=0.50 y s=0.9 y la otra mitad presentan una variabilidad entre s=0.90 y s=1.3. Con lo cual se puede afirmar que la desviación de las puntuaciones respecto a la media son positivas y moderadas. De esta manera el instrumento TIE-32 quedó validado tanto en su fiabilidad y en su consistencia interna para medir la variable Inteligencia Emocional y sus respectivos factores.

3.2.2. INSTRUMENTOS PARA MEDIR LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE. Para medir la variable Gestión del Aprendizaje se acudió a las Actas de Evaluación correspondientes al año 2006, de donde se

extrajo los

calificativos literales obtenidos por los estudiantes en cada una de las áreas curriculares que estuvieron a cargo de cada docente de aula. Para tal efecto se tuvo en cuenta las calificaciones literales y descriptivas establecidas por el MED (2005), en el Diseño Curricular Nacional, las cuales reflejan el nivel de logro alcanzado por los educandos en un período de tiempo, las mismas que son evaluadas mediante indicadores extraídas de las capacidades y competencias programadas en cada una de las áreas curriculares. Estos niveles de logro se expresan mediante calificativos literales C, B, A y AD. Posteriormente, con la finalidad de facilitar su tratamiento estadístico, a dichas calificaciones se le asignó un valor numérico en una escala de 1 a 4, con la finalidad de determinar el promedio alcanzado por cada docente, el mismo que finalmente fue convertido a una escala vigesimal para analizar la variable Gestión del Aprendizaje y establecer la correlación entre las dos variables.

3.3. ANALISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO. En esta sección presentaremos el análisis de los resultados obtenidos en cada una de las variables de estudio. 3.3.1. ANALISIS DE LA VARIABLE INTELIGENCIA EMOCIONAL. Para el análisis de la variable independiente Inteligencia Emocional, se ha considerado cinco niveles, tanto para el total de la variable, como para sus dos componentes principales. Esto es, la valoración promedia alcanzada por los docentes en cada una de las dos aptitudes y el total del Test, convertida en porcentajes, el cual representa el Coeficiente para determinar el nivel de Inteligencia Emocional de los docentes; cuyo baremo es el siguiente: TABLA 3.6: Escala de valoración para el test de Inteligencia Emocional. Respuestas

Valor de la escala 1

Porcentaje que representa 0 – 20

Casi nunca es mi caso

21 – 40

Baja

A veces es mi caso

41 – 60

Media

Casi siempre es mi caso

61 – 80

Alta

Siempre es mi caso

81 - 100

Superior

Nunca es mi caso

Nivel cualitativo Inferior

A continuación presentamos el análisis de los resultados mediante tablas y gráficos que detallan los datos obtenidos mediante el test de Inteligencia Emocional TIE-32, tanto para el nivel de Aptitudes Personales (AP), Aptitudes Sociales (AS) y el nivel de Inteligencia Emocional (IE).

A. ANÁLISIS DEL NIVEL DE APTITUDES PERSONALES.

TABLA 3.7: Frecuencias obtenidas por Nivel de Aptitudes Personales (AP). Aptitudes

Frecuencias

Personales

Absolutas

Porcentaje

Inferior

Baja

Media

Alta

Superior

100

TOTAL

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

Análisis: - Participaron del test TIE-32, un total de 31 docentes de Educación Primaria de la I.E. Jorge Basadre Grohman de Huaraz.

- Los puntajes registrados para el componente Aptitudes Personales varían entre 56 y 85, de los cuales 1 docente que representa el 3% obtuvo puntuaciones equivalentes a Aptitudes Personales de nivel Medio, mientras que 22 docentes que representan el 71%, alcanzaron el nivel Alto y 8 docentes que representan el 26% de la muestra alcanzaron el nivel Superior, con puntuaciones superiores a 80.

- Así mismo, el valor promedio (x) obtenido por la muestra fue 75, al igual que la mediana; lo cual quiere decir que el 50% de los docentes obtuvieron valores superiores o iguales a 75.

B. ANÁLISIS DEL NIVEL DE APTITUDES SOCIALES.

TABLA 3.8: Frecuencias obtenidas por Nivel de Aptitudes Sociales. Aptitudes

Frecuencias

Sociales

Absolutas

Porcentaje

Inferior

Baja

Media

Alta

Superior

100

TOTAL

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

Análisis: - Participaron del test TIE-32, un total de 31 docentes de Educación Primaria de la I.E. Jorge Basadre Grohman de Huaraz.

- Los puntajes registrados para el componente Aptitudes Sociales varían entre 53 y 89, de los cuales 2 docentes que representa el 6% alcanzaron un nivel medio de Aptitudes Sociales; mientras que 25 docentes que representan el 81%, alcanzaron puntuaciones que los ubica en el nivel Alto y 4 docentes que representan el 13% de la muestra alcanzaron el nivel Superior con valores por encima de 80.

- El puntaje promedio (x) obtenido en Aptitudes Sociales fue 73, mientras que la mediana fue 75; lo cual quiere decir que el 50% de los docentes obtuvieron puntajes superiores o iguales a 75, igual que en las Aptitudes Personales.

C. ANÁLISIS DEL NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL.

TABLA 3.9: Frecuencias obtenidas por Nivel de Inteligencia Emocional. Inteligencia

Frecuencias

Emocional

Absolutas

Porcentaje

Inferior

Baja

Media

Alta

Superior

100

TOTAL

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

Análisis: - Participaron del test TIE-32, un total de 31 docentes de Educación Primaria de la I.E. Jorge Basadre Grohman de Huaraz.

- Los puntajes registrados para el coeficiente de Inteligencia Emocional varían entre 54 y 86, de los cuales 1 docente que representa el 3% se ubica en el nivel de Inteligencia Emocional Media, mientras que 26 docentes que representan el 84%, alcanzaron el nivel de Inteligencia Emocional Alta y 3 docentes que representan el 13 obtuvieron puntuaciones equivalentes al nivel Superior.

- El valor promedio (x) obtenido por la muestra fue de 74 y la mediana fue 76; lo cual quiere decir que el 50% de los docentes obtuvieron valores superiores o iguales a 76.

D. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LAS APTITUDES DE IE, POR SEXO.

GRÁFICO 3.1: Comparación de promedios por género, en las dos

Puntaje promedio

aptitudes de IE. 78.0 77.0 76.0 75.0 74.0 73.0 72.0 71.0 70.0 69.0 68.0

77.4 75.6 73.7

Aptitudes Personales Aptitudes Sociales

73.2 72.4 71.6

Sexo

Análisis: - Las líneas de tendencia obtenidas en el gráfico 3.1, nos muestra los promedios registrados en los dos componentes de la IE y el total del test, en relación al género. - Se puede apreciar que el promedio más alto registrado corresponde a Aptitudes Personales (AP), siendo ésta más favorable para las mujeres donde el promedio alcanzado fue de 77.4 puntos, frente a un promedio de 73.2 puntos para los varones. Lo cual quiere decir que, las mujeres tienen una mejor capacidad para reconocer y regular sus propias emociones, así como para auto motivarse y desempeñarse con autonomía; sin embargo ambos grupos tienen Aptitudes Personales Altas. - Respecto a las Aptitudes Sociales (AS), los resultados, también son similares, pero menores que en AP. Es así que, mientras las profesoras registraron en promedio 73.7 puntos, los profesores alcanzaron un promedio de 71.6 puntos; sin embargo los resultados evidencian un manejo adecuado de las Aptitudes Sociales. 89

E. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LAS APTITUDES DE IE, POR GRUPOS ETARIOS.

GRÁFICO 3.2: Comparación de promedios por grupos etarios, en

Puntaje promedio

las dos aptitudes de IE. 77.0 76.0 75.0 74.0 73.0 72.0 71.0 70.0 69.0 68.0 67.0

75.4

74.6

73.9 72.5

74.3

75.8 Aptitudes Personales

73.1

Aptitudes Sociales

70.6 Total IE.

30 - 39

40 - 49

50 - más

Edad

Análisis: - El gráfico 3.2, nos muestra que en las Aptitudes Personales (AP), el promedio más alto registrado fue de 75.8 puntos para los docentes mayores de 50 años, seguido de 75.4 puntos correspondiente a los docentes más jóvenes de 30 a 39 años, mientras que los docentes entre 40 y 49 años alcanzaron 74.6 puntos; lo cual quiere decir que tanto los docentes más jóvenes como los más adultos tienen mejor percepción de sus Aptitudes Personales; sin embargo en los tres casos los promedios correspondientes a Aptitudes Personales son altas. - Respecto a las Aptitudes Sociales, los resultados aparecen invertidos; mientras los docentes mayores de 50 años alcanzaron en promedio 70.6 puntos, los de la base 30 alcanzaron 72.5 puntos; sin embargo los de la base 40 alcanzaron 74.3, muy similar que en AP. Lo cual quiere decir que los docentes de 40 a 49 años tienen un mejor equilibrio entre sus AP y AS, mientras que en caso de los mayores disminuye ligeramente sus habilidades sociales, con una diferencia de apenas dos puntos respecto a los más jóvenes. 90

F. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LOS FACTORES DE IE, POR SEXO. Con la finalidad de determinar cuáles son los factores que apuntan mejor al nivel superior, así como los factores críticos, se realizó el siguiente análisis. GRÁFICO 3.3: Comparación de promedios por sexo, en los cinco factores de IE. 82.0 80.0 Puntaje promedio

78.0 76.0 74.0 72.0

70.0

79.4 77.6 76.4 75.5

Autoconocimento

70.4

73.8 72.9 73.0

Autoregulación

70.0

Empatía

Automotivación

68.0

Hab. Sociales

66.0 64.0 F

Sexo

Análisis: - Los promedios superiores en las mujeres,

corresponden a

Autoconocimiento con 79.4 puntos, mientras que el valor más bajo corresponde a Empatía con 70.4 puntos de promedio. - En el caso de los varones, los promedios se encuentran menos dispersos, pero inferiores al de las mujeres, donde el promedio más alto corresponde a Automotivación con 73.8 puntos, mientras que el promedio más bajo se encuentra en Empatía con 70 puntos. - En promedio todos los docentes tienen un mejor conocimiento de sus propias emociones, respecto a otras habilidades emocionales, siendo ésta superior en caso de las mujeres. Mientras que la Empatía, que consiste en la capacidad de comprender y ponerse en el lugar del otro, es el factor menos desarrollado, lo cual tendría una directa relación con el desempeño del docente frente a sus educandos. 91

G. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS ALCANZADOS EN CADA UNA DE LOS FACTORES DE IE, POR GRUPOS ETARIOS. GRÁFICO 3.4: Comparación de promedios por grupos etarios, en los cinco factores de IE. 80.0

78.5

77.9

78.0

Puntaje promedio

76.0 74.0

72.0

77.1 74.8 74.3 73.0 72.0

76.6

75.6

Autoconocimiento

74.5

74.1

Autorregulación

73.0

71.9

Automotivación

70.0

Empatía 69.5

68.0

68.9

Hab. Sociales

66.0 64.0 30 - 39

40 - 49

50 - Más

Edad

Análisis: - El siguiente análisis corresponde a la incidencia de las edades en los promedios alcanzados en los factores de la IE. Es así que, el promedio superior en caso de los docentes de 30 a 39 años, corresponde a Automotivación con 77.9 puntos, seguido de Autoconocimiento y Autorregulación; mientras que los más bajos corresponden a Empatía y Habilidades Sociales con 72 y 73 puntos respectivamente.

- En el segundo grupo de 40 a 49 años, los promedios más altos corresponde

Habilidades

Sociales

con

78.5

puntos

Autoconocimiento con 76.6 puntos, seguido de Automotivación y Autorregulación; mientras que el promedio más bajo corresponde a Empatía con 69.5 puntos.

- En los docentes mayores de 50 años, los valores más altos corresponden a Autoconocimiento con 77.1 y Automotivación con 75.6 puntos, seguido de Autorregulación y Habilidades Sociales, mientras que el promedio más bajos corresponde a Empatía con 68.9 puntos. - Lo cual ratifica que el Autoconocimiento es el factor mejor desarrollado en los docentes; en tanto que, la Empatía es el factor crítico donde se obtuvo puntuaciones menores al promedio total. Por tanto se justifica la necesidad de desarrollar un Taller de Capacitación orientado a mejorar la Inteligencia Emocional de los docentes, con énfasis en la empatía y las habilidades sociales.

3.3.2. ANALISIS DE LA VARIABLE GESTION DEL APRENDIZAJE. Para el análisis de la variable gestión del Aprendizaje se realizó el procesamiento de 28 Actas de Evaluación, correspondientes a igual número de docentes, distribuidos de la siguiente manera: 4 del Primer grado, 4 del Segundo grado, 5 del Tercer, 5 del Cuarto, 5 del Quinto y 5 del Sexto grado respectivamente. Así mismo, para este análisis participaron 15 docentes mujeres que representan el 54% de los 28 docentes y 13 varones que representan el 46%. La distribución de la muestra para el análisis de la variable Gestión del Aprendizaje (GA), por grupos etarios, fue de 8 docentes (29%) entre 30 y 39 años de edad, 11 docentes (39%) entre 40 y 49 años y 9 docentes (32%) mayores de 50 años. Para efectos de procesamiento de los calificativos registrados en las Actas de Evaluación y con la finalidad de analizar la calidad de gestión del aprendizaje;

se asignó

un valor

numérico

a cada calificativo,

correspondiente a cada escolar, en cada una de las áreas que estuvo a cargo del docente de aula. Las calificaciones extraídas corresponden a las áreas de Comunicación Integral, Lógico Matemática, Ciencia y Ambiente, Personal Social, Educación Por el Arte y Educación Religiosa. Luego, el valor promedio por docente fue convertido a una escala vigesimal, y a una escala centesimal o porcentual, cuya tabla de valores es el siguiente:

TABLA 3.10: Escala de valoración para Gestión del Aprendizaje. Calificación literal

Valor asignado

Valor vigesimal

00 - 05

Valor porcentual en la escala 0 – 25

06 - 10

26 – 50

Calidad de Gestión del Aprendizaje Mala gestión. Regular gestión

11 - 15

51 – 75

Buena gestión.

16 - 20

76 – 100

Muy Buena gestión.

A. ANÁLISIS

DATOS

OBTENIDOS

GESTIÓN

DEL

APRENDIZAJE.

TABLA 3.11. Frecuencias registradas en Gestión del Aprendizaje. Gestión del Aprendizaje

Frecuencias Nota vigesimal

Absolutas

Porcentaje

Mala

00 - 05

Regular

06 - 10

Buena

11 - 15

Muy Buena

16 - 20

100

TOTAL

Fuente: Actas de Evaluación 2006, I.E. Jorge Basadre Grohman, Huaraz.

Análisis:

- Los promedios alcanzados, en la escala vigesimal, para la variable Gestión del Aprendizaje varían entre 12 y 16, de los cuales 25 docente que representa el 89% obtuvieron promedios en el rango de Buena Gestión del Aprendizaje, mientras que 3 docentes que representan el 11% de la muestra obtuvieron promedios equivalentes a Muy Buena Gestión del Aprendizaje.

- La media aritmética registrada para toda la muestra fue 14, al igual que la mediana; lo cual quiere decir que el 50% de los docentes a lo más obtuvieron promedios iguales a 14; lo cual indica que el promedio de docentes logró una buena gestión del aprendizaje durante el año 2006.

B. COMPRACIÓN DE PROMEDIOS POR SEXO.

GRÁFICO 3.5: Comparación de promedios registrado por género, en GA.

Calificativo promedio

14.8

14.7

14.6 14.4

14.2 14.0 13.9

13.8 13.6 13.4 F

Sexo

Análisis: - El gráfico 3.5, nos muestra la nota vigesimal promedio registrado por los docentes, en relación al género. Así se puede apreciar que el promedio más alto registrado fue de 14.7 para las docentes mujeres, mientras que los docentes varones alcanzaron un promedio de 13.9, casi un punto inferior al de las mujeres. Lo cual resalta que, los resultados obtenidos en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, fue más favorable a las docentes mujeres, muy similar a la diferencia obtenida al comparar el valor promedio registrado en la variable Inteligencia emocional, donde las puntuaciones también fueron favorables a las mujeres.

- Sin embargo en ambos casos los promedios obtenidos se ubican en el rango de una Buena Gestión del Aprendizaje, aunque con notas relativamente bajas, por debajo del cuarto superior.

C. COMPRACIÓN DE RESULTADOS POR GRUPOS ETARIOS.

GRÁFICO 3.6: Comparación de promedios registrados por grupos etarios, en GA.

Calificativo promedio

14.6 14.5

14.5 14.4 14.3

14.3

14.2

14.1 14.0 13.9 30 - 39

40 - 49

50 - más

Edad

Análisis:

- El gráfico 3.6 nos muestra los promedios registrados por grupos etarios. Como se puede apreciar, el promedio más alto de 14.5 corresponde a los docentes de base 40, mientras que para los mayores de 50 años el promedio fue de 14.3 y para los docentes de 30 a 39 años el promedio fue de 14.2. Lo cual evidencia que los docentes entre 40 y 49 años obtuvieron mejores resultados, muy similar a lo registrado en la variable Inteligencia Emocional, donde además este grupo de docentes evidenciaron un mejor equilibrio entre sus aptitudes personales y sociales. Lo cual, justifica que a mayor equilibrio emocional, mejor resultado en la gestión del aprendizaje, debido a que los docentes con mejor estabilidad emocional pueden manejar mejor sus aptitudes personales y sociales para interactuar con sus educandos.

3.3.3. ANALISIS COMPARATIVO DE LAS VARIABLES INTELIGENCIA EMOCIONAL Y GESTION DEL APRENDIZAJE. Luego de haber efectuado el análisis de cada una de las variables, se procedió a analizar los niveles de correspondencia entre la variable Inteligencia Emocional y la variable Gestión del Aprendizaje, para ello los promedios vigesimales fueron convertidos en valores porcentuales, de modo que ambas variables se puedan analizar mediante el sistema centesimal. A. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS OBTENIDOS EN IE Y GA POR SEXO.

GRÁFICO 3.7: Puntajes obtenidos en IE y GA, por género. 78.0

Puntaje promedio

76.0

75.5 74.3

74.0

73.3

72.0

70.0

69.4

68.0 66.0 F

Sexo

Análisis: - Las líneas de tendencia nos ilustran que, los puntajes obtenidos en Inteligencia Emocional y Gestión del Aprendizaje son muy similares, ya que el puntaje promedio obtenido por las docentes mujeres, para la variable IE fue de 75.6 (IE Alta), mientras que en GA fue 75.5 (Buena GA). De igual manera, el puntaje promedio alcanzado por los varones, en la variable Inteligencia Emocional fue 74.3, mientras que en Gestión del Aprendizaje fue 69.4. - Lo cual evidencia que existe una mayor similitud entre Nivel de Inteligencia Emocional del docente y la Gestión del Aprendizaje, en caso de las mujeres que en los varones. 98

B. COMPARACIÓN DE PROMEDIOS OBTENIDOS EN IE Y GA POR GRUPOS ETARIOS.

GRÁFICO 3.8: Puntajes obtenidos en IE y GA, por grupos etarios. 80.0 77.8 Puntaje promedio

78.0 76.0

74.5

74.0 72.0 70.0

72.3

73.1

71.3

70.5

68.0 66.0 30 - 39

40 - 49

50 -más

Edad

Análisis:

- Las líneas de tendencia

nos ilustran que el puntaje promedio

obtenido por los docentes de 30 a 39 años, en la variable IE (77.6) es superior a lo obtenido en GA (73.4), por lo que no existe mucha similitud entre los puntajes obtenidos en cada variable; mientras que en los docentes de 40 a 49 años la diferencia de los puntajes obtenidos en cada una de las variables se reduce considerablemente, al igual que en el caso de los docentes mayores de 50 años. Por lo que, en estos dos grupos existe una mayor similitud entre las puntuaciones obtenidas en ambas variables.

3.3.4. PRUEBA CIENTÍFICA PARA DETERMINAR LA CORRELACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO. Para determinar científicamente la correlación entre la Inteligencia Emocional del Docente y la Gestión del Aprendizaje, se recurrió a la prueba de Coeficiente de Correlación de Pearson por sexo y para el total de la muestra. TABLA 3.12: Correlaciones obtenidas entre IE y GA en mujeres. Gestión del

V: GA V: IE Aptitudes Personales Aptitudes Sociales Total Inteligencia Emocional

Aprendizaje r2

r 0.25

0.06

0.49

0.24

0.43

0.19

n= 15

Análisis: - Para el grupo de las docentes mujeres, la prueba de correlación de Pearson arrojó un coeficiente de r=0.25 entre Aptitudes Personales y la Gestión del Aprendizaje; lo cual, con un coeficiente ajustado de r2=0.06, evidencia que las AP influyen mínimamente en la Gestión del Aprendizaje. Mientras que, entre las Aptitudes Sociales y la Gestión del Aprendizaje se obtuvo una correlación positiva de r=0.49, que con un coeficiente ajustado de r2=0.24, significa que las Aptitudes Sociales influyen por lo menos en un 24% en la Gestión del Aprendizaje que desarrollan las docentes de Educación Primaria. - De la misma manera, se puede ver que entre el total de Inteligencia Emocional y la Gestión del Aprendizaje, existe una correlación positiva de r=0.43 y con un coeficiente ajustado de r2=0.19, lo cual significa que la IE de las docentes influye al menos en un 19% en su Gestión del Aprendizaje que realizan con los niños y niñas de Educación Primaria. Lo cual corrobora las puntuaciones más altas obtenidas por las mujeres tanto en Inteligencia Emocional como en Gestión del Aprendizaje. 100

TABLA 3.13: Correlaciones obtenidas entre IE y GA en varones. Gestión del

V: GA V: IE Aptitudes Personales Aptitudes Sociales Total Inteligencia Emocional

Aprendizaje r2

r -0.17

0.03

0.34

0.12

0.11

0.01

n= 13

Análisis: - Para el grupo de los docentes varones, la prueba de correlación de Pearson arrojó una correlación nula entre Aptitudes Personales y la gestión del Aprendizaje. Mientras que, entre las Aptitudes Sociales y la Gestión del Aprendizaje la correlación fue de r=0.34, que con un coeficiente ajustado de r2=0.12, significa que las Aptitudes Sociales influyen por lo menos en un 12% en la calidad de la Gestión del Aprendizaje que desarrollan los docentes de Educación Primaria.

- De la misma manera, se puede ver que entre el total de Inteligencia Emocional y la Gestión del Aprendizaje, en caso de los docentes varones, existe una correlación casi nula.

101

TABLA 3.14: Correlaciones obtenidas entre la variable IE y GA para el total de la muestra. Gestión del

V: GA V: IE Aptitudes Personales Aptitudes Sociales Total Inteligencia Emocional

Aprendizaje r2

r 0.14

0.02

0.38

0.14

0.30

0.09

n= 28

Análisis: - Para el total de la muestra, la prueba de correlación de Pearson evidencia una relación es casi nula entre Aptitudes Personales y la Gestión del Aprendizaje. Mientras que, entre las Aptitudes Sociales y la Gestión del Aprendizaje existe una correlación de r=0.38, que con un coeficiente ajustado de r2=0.14, significa que las Aptitudes Sociales influyen por lo menos en un 14% en la calidad de la Gestión del Aprendizaje que realizan los docentes de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz. - De la misma manera, se puede ver que entre el total de la Inteligencia Emocional y la Gestión del Aprendizaje, existe una correlación moderada de r=0.30, con un coeficiente ajustado de r2=0.09; lo cual significa que la Inteligencia Emocional del docente explica por lo menos en un 9% la calidad de la Gestión del Aprendizaje que realizan los docentes de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz; habiéndose observado que las Aptitudes Sociales como la Empatía y las Habilidades Sociales, son los factores que mejor aportan para el éxito en la Gestión del Aprendizaje. De esta manera se logró cumplir con el objetivo general de nuestra investigación: Determinar la influencia de la inteligencia emocional del docente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz. 102

3.4. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS: Los aportes teóricos tratados en el segundo capítulo, así como los análisis estadísticos presentados en las tablas 3.12, 3.13 y 3.14, y en los gráficos 3.7 y 3.8; nos permitieron confirmar y validar la hipótesis general de nuestra investigación: La inteligencia emocional del docente influye significativamente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz. En consecuencia se justifica plenamente la implementación de un programa de capacitación para el mejoramiento de la inteligencia emocional de los docentes, basado en la Teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la Teoría de los Procesos Conscientes y la Teoría de Gestión del Talento Humano; para lograr una mejor gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz.

3.5. METODOS EMPLEADOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN. Los métodos que nos permitieron elaborar la propuesta de acción son los siguientes.

a. El método analítico. Se empleó para el análisis de las diferentes teorías que sustentan nuestra investigación y por ende para nuestra propuesta de acción.

b. El método sintético. Nos permitió organizar la síntesis de las diversas teorías.

c. El método Sistémico. Que nos permitió organizar el funcionamiento sistémico de las teorías que sustentan nuestra propuesta.

d. El método de la modelación. Nos permitió diseñar el esquema y la estructura del programa de capacitación para el mejoramiento de la inteligencia emocional de los docentes, en base a propuestas elaboradas por investigaciones anteriores y en base a las diversas teorías que sustentan el programa. 103

3.6. PROPUESTA TEÓRICA PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. JORGE BASADRE GROHMAN DE HUARAZ. I. DENOMINACIÓN:

“PROCAP: AUTOGEMA EMOCIONAL”

II. FUNDAMENTACIÓN: El Programa de Capacitación para elevar la Inteligencia Emocional del Docente, denominado “PROCAP: AUTOGEMA EMOCIONAL”, alude al proceso de auto renovación que vivenciarán los docentes durante su participación en el programa de capacitación, basado en teorías emergentes con una clara connotación humanista, holística, integral y transformadora del sujeto y objeto de la educación. En primer lugar, la Teoría de la Inteligencia Emocional, ampliamente analizado en el marco teórico de la investigación, constituye el sustento psiconeurológico, que desde los aportes de Gardner, Mayer, Salovey y Goleman nos demuestra que existe una mente más allá de nuestra mente racional, que gobierna nuestras emociones y sentimientos. Que esta mente emocional tiene sus propios procesos y sistemas de activaciones bioneurológicas que hacen posible el desarrollo de las aptitudes emocionales personales y sociales, que constituyen condiciones determinantes para el buen desempeño y el éxito de las personas en los diferentes campos del quehacer cotidiano, profesional y laboral. Por otro lado, la teoría de la Autopoiesis de Humberto Maturana, nos ofrece un importante aporte; por cuanto, nos permite entender que todo ser viviente, entre ellos, el hombre, es un ser autopoiético, capaz de gestionar su propio cambio, educarse y autotransformarse en constante interacción recursiva con su contexto, en la medida que los agentes socioculturales externos le proporcionen las condiciones favorables que motiven su necesidad y su interés de cambiar. Del mismo modo, señala que el hombre por naturaleza se desenvuelve y se desarrolla en un constante lenguajeo y emocionamiento; que el lenguaje y el emocionar forman parte de nuestra cotidianeidad, desde la concepción a lo largo de toda nuestra existencia. Igual importancia se atribuye a la Teoría de la Complejidad y los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, de Edgar Morin, porque nos permite entender que, así como todos los fenómenos del mundo, el hombre es un ser complejo que merece ser abordado y comprendido desde y en su integralidad, como 104

ser individual, como ser social y como especie, y que la educación debe preparar para entender el mundo desde una dimensión holístico – holográfica, para aguardar con naturalidad lo inesperado y enfrentar con seguridad las incertidumbres. Ello implica docentes preparados emocionalmente para asimilar y educar en y para el cambio, y sobre todo, en y para la inteligencia emocional, con gran capacidad para asimilar los cambios y oponer resistencia a situaciones estrés al que le expone su propia labor. Por su parte, la teoría de los Procesos Conscientes de Carlos Álvarez, nos ofrece un instrumento teórico para formular y orientar científicamente el acto educativo – formativo, como proceso consciente; en consecuencia, el programa de capacitación y los aprendizajes deben ser gestionados en los parámetros del acto administrativo, que involucra tres eslabones fundamentales: diseño, ejecución y evaluación, que a su vez involucra sus componentes y leyes que constituyen un tejido de sistemas que hacen posible la transformación de la realidad permitiendo cumplir con las dimensiones educativa, instructiva y desarrolladora del proceso formativo. Finalmente, la Teoría de Gestión del Talento Humano nos proporciona pautas teóricas para la formulación del programa de capacitación, cuyos resultados nos permitirá superar las deficiencias en el desempeño profesional y laboral de los docentes y consecuentemente mejorar la gestión del aprendizaje de los niños y niñas, como parte medular del encargo social de brindar una formación de calidad a las generaciones escolares. En consecuencia, este programa de capacitación, está diseñado para ser aplicada al personal docente de Educación primaria de la I.E. Jorge Basadre Grohman de Huaraz, orientado a mejorar el nivel de su inteligencia emocional, con énfasis en las aptitudes sociales de empatía, comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, para maximizar su eficiencia en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas. Pues, como dirían Extremera y Fernández-Berroccal (2004): La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con 105

mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo. Los mismos autores, concluyen que “El conocimiento emocional del docente es un aspecto fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos porque el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje vicario a través del cual el alumno aprende a razonar, expresar, y regular todas esas pequeñas incidencias y frustraciones que transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula”. Finalmente el Dr. Aldaz H. (s/f), en su artículo La Inteligencia Emocional en la Educación refiere que “El aprendizaje es una actividad social en gran medida; [por ende], La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones”. A continuación presentamos el sistema teórico – práctico del Programa de Capacitación “Autogema Emocional”, diseñado para los docentes de Educación Primaria de la I.E. “Jorge Basadre Grohman de Huaraz”.

106

Figura

3.1.

SISTEMA

TEÓRICO

PARA

PROGRAMA

CAPACITACIÓN “AUTOGEMA EMOCIONAL”

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE TEORÍA DE LA

Permite

TEORÍA DE

mejorar

INTELIGENCIA

LOS PROCESOS

EMOCIONAL

CONSCIENTES

Base

PROCAP:

científica de

AUTOGEMA EMOCIONAL

Contenidos y formas

Procesos

métodos TEORÍA DE

TEORÍA DE LA

GESTIÓN DEL

AUTOPOIESIS

TALENTO

Sustento

epistemológico

HUMANO

TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD Fuente: Elaborado por Lic. Eliseo Alvarado C. Febrero, 2007.

III. MISIÓN DEL PROGRAMA. La misión del PROCAP “Autogema Emocional” es la de crear conocimientos nuevos y avanzados que le sirvan de ayuda a los docentes para elevar su nivel de inteligencia emocional, así como la mejora de sus relaciones interpersonales mediante técnicas de aprendizajes apoyado por personal especialistas en el área, con la mejor tecnología y estrategias acordes a la realidad institucional, con la finalidad de mejorar su desempeño en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz.

107

Para este diseño se utilizarán los contenidos programáticos más avanzados y mejor especificados para lograr que los docentes se sientan más identificados con su institución y de esta manera puedan ejercer mejor liderazgo en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje.

IV. VISIÓN DEL PROGRAMA: Al finalizar el PROCAP “Autogema Emocional”, basado en inteligencia emocional para el personal docente de Educación Primaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, se espera elevar el nivel de inteligencia emocional de los participantes, y la actualización de conocimientos teórico-prácticos para mejorar la calidad de gestión del aprendizaje, que garantice mejores aprendizajes a los educandos y permita elevar su rendimiento académico.

V. OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL: Mejorar el nivel de inteligencia emocional de los docentes de educación Primaria mediante talleres teórico – prácticos basado en la teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la teoría de la Complejidad, la teoría de Procesos Conscientes y la Teoría de Gestión del Talento Humano, para mejorar su desempeño en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:  Sensibilizar para el mejoramiento de la inteligencia emocional del docente, en concordancia con los nuevos paradigmas que fundamentan la gestión del aprendizaje.  Mejorar

las

habilidades

del

docente

para

identificar

manejar

adecuadamente sus propias emociones.  Mejorar las habilidades del docente para identificar, comprender y gestionar adecuadamente las emociones ajenas.

108

VI. METAS: DE LOS PARTICIPANTES: Profesores de Aula:

Prof. Educación física:

Prof. Inglés

Sub Directores:

TOTAL:

36 participantes.

DE LAS JORNADAS: - PRIMERA FASE

: 2 jornadas X 8 horas cronológicas = 16 horas.

- SEGUNDA FASE

: 3 jornadas X 8 horas cronológicas = 24 horas.

- TERCERA FASE

: 6 jornadas X 8 horas cronológicas = 48 horas.

- CUARTA FASE

: 4 jornadas X 8 horas cronológicas = 32 horas.

Total de Horas Presenciales : 15 jornadas X 8 horas cronológicas = 120 horas. - FASE NO PRESENCIAL : 25% del total de horas presenciales = 30 horas. Total de Horas Certificables : 150 Horas cronológicas ó 200 Horas pedagógicas

VII.

MACROCONTENIDOS: FASE 1: El Homo Complexus: Concepción y naturaleza del hombre desde la Epistemología de la Complejidad. FASE 2: Nuestra Mente Emocional: Bases científicas de la Inteligencia Emocional. FASE 3: Las Habilidades del siglo XXI: Las 5 Habilidades Prácticas de la Inteligencia Emocional. FASE 4: Cómo Educar con Inteligencia Emocional: Las emociones y su importancia en el liderazgo para la labor docente.

109

DIC.

FEBRERO-2009 NOV.

OCT.

1. Gestiones para Equipo

SET.

RESPONSABLES

ACTIVIDADES

AGOS.

2008

SEMANAS 1ª

2ª 3ª

4ª

MAR

VIII. CRONOGRAMA DE ACCIONES:

1ª

responsable.

financiamiento del programa. 2. Elaboración de Equipo manuales

y capacitadores.

material autoinstructivo. 3. Taller

de Equipo

capacitación

responsable.

Fase 1

Capacitadores,

4. Taller

de Participantes.

capacitación Fase 2 5. Taller

capacitación Fase 3 6. Taller

capacitación Fase 4 7. Fase

Presencial 8. Evaluación

certificación.

110

IX. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO DEL PROGRAMA. Nº 01

RUBROS

CANTIDAD

REMUNERACIONES: 01. Coordinador del Programa.

COSTO PARCIAL S/.

SUB TOTAL S/.

1,500.00/mes

4,500.00

autoinstructivo.

2,500.00

03. Capacitadores.

100.00/ hora

04. Asistente técnico

100.00/ jornada

02. Elaboración de material

BIENES:

S/.

12,000.00 1,500.00 S/.

01 Material autoinstructivo.

36 módulos

100.00/módulo

3,600.00

02 Papel bond.

2 millares.

30.00/millar

60.00

03 Cuaderno A4

50 unidades

3.00/unidad

150.00

04 CD ROM

100 unidades

1.50/unidad

150.00

06 Lapiceros.

2 cajas

20.00/caja

40.00

SERVICIOS:

S/.

01 Impresiones

1 millar

0.10 x página

100.00

02 Fotocopias

1millar

0.10 x página

100.00

03 Espiralados

50 unidades

2.00/unidad

100.00

04 Alquiler de Data

maquina/hora

30.00/hora

4,200.00

05 Movilidad

costo/jornada

30.00

450.00

06 Alquiler de local

costo/jornada

80.00

1,200.00

de costo/jornada

240.00

3,600.00

3.00 c/u

108.00

07 Alquiler

equipo

sonido 08 Diseño

impresión

de 36 Unidad

certificados 04

OTROS: 01 Refrigerio

TOTAL PARCIAL

IMPREVISTOS (10%)

S/. costo/jornada

400.00/jornada

6,000.00 40,358.00 4,035.80

TOTAL

44,393.80

EQUIVALENTE EN DOLARES AMERICANOS $

14,797.93 111

FINANCIAMIENTO: El financiamiento del costo del Programa se distribuirá de la siguiente manera:  25%, por la I.E. “Jorge Basadre Grohman”  75%, por convenio con la Municipalidad Distrital de Independencia.

X. DESARROLLO DE CONTENIDOS: FASE 1: EL HOMO COMPLEXUS: Concepción y naturaleza del hombre desde la Epistemología de la Complejidad. (16 horas) 1. La Epistemología de la Complejidad. 2. El hombre como ser complejo. 3. La condición Autopoiética del ser humano. 4. La concepción del educador y del educando en el contexto actual.

FASE 2: NUESTRA MENTE EMOCIONAL: Bases científicas de la Inteligencia emocional. (24 horas) 1. Definición de: Inteligencia y emoción. 2. ¿Qué es inteligencia emocional? 3. Bases neurobiológicas de la inteligencia emocional. 4. Coeficiente Emocional vs. Coeficiente Intelectual.

FASE 3: HABILIDADES NECESARIAS PARA EL EDUCAR EN EL SIGLO XXI: Las 5 Habilidades Prácticas de la I E. (48 horas) 1. AUTOCONOCIMIENTO. (Duración: 8 horas). -

¿Qué es el autoconocimiento?

Aptitudes que conforman el autoconocimiento.

Cómo desarrollar el Autoconocimiento.

Aplicaciones prácticas.

2. AUTORREGULACIÓN. (Duración: 8 horas). -

¿Qué es la autorregulación?

Aptitudes que conforman la autorregulación.

Cómo manejar y autorregular nuestras emociones.

Aplicaciones prácticas. 112

3. AUTOMOTIVACION. (Duración: 8 horas). -

¿Qué es motivación?

Aptitudes que conforman la automotivación.

Cómo desarrollar la automotivación.

Aplicaciones prácticas.

4. EMPATIA. (Duración: 12 horas). -

¿Qué es la empatía?

Aptitudes que conforman la empatía.

Cómo desarrollar la empatía.

Aplicaciones prácticas.

5. HABILIDADES SOCIALES. (Duración: 12 horas). -

¿Qué son las habilidades sociales?

Aptitudes que conforman las habilidades sociales.

Cómo desarrollar las habilidades sociales.

Aplicaciones prácticas.

FASE 4: CÓMO EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL A LOS NIÑOSY NIÑAS DEL SIGLO XXI: Importancia de la Inteligencia Emocional en la Gestión del Aprendizaje (32 horas) 1. Las emociones y el éxito profesional. 2. Inteligencia Emocional y liderazgo. 3. Las emociones y el estrés laboral docente. 4. Nuevas teorías para la gestión del aprendizaje en primaria. 5. La inteligencia emocional y el aprendizaje de los educandos. 6. Como gestionar la inteligencia emocional en el aula. 7. La Inteligencia Emocional y Gestión del talento humano.

FASE DISTANCIA: PLAN DE

ACCIÓN PARA DESARROLLAR

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA: (30 horas)

TOTAL: 150 horas cronológicas.

113

CONCLUSIONES

1. Dentro del nuevo enfoque sistémico y holístico del proceso educativo, resulta pertinente introducir el concepto de Gestión del Aprendizaje entendida como el conjunto de operaciones y acciones de conducción, mediación y facilitación de contenidos, estrategias y recursos didácticos para generar aprendizajes significativos en los educandos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. 2. La mayoría de los docentes de educación primaria en la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, alcanzaron a lo más un nivel de Inteligencia Emocional Alta. Éstos resultados al ser sometidos a un análisis comparativo, entre los principales componentes de la Inteligencia Emocional, evidenciaron que las aptitudes personales obtienen mejores puntuaciones que las aptitudes sociales y el factor con puntuaciones más bajas fue la empatía. 3. Las calificaciones promedias obtenidas por cada docente, en base a los calificativos de sus estudiantes, evidencian que la mayoría de los docentes realizaron una Buena Gestión, muy similar a lo observado en la variable Inteligencia emocional; donde la nota vigesimal máxima por docente fue 16 y el promedio fue 14. 4. El análisis de los cuadros y gráficos descriptivos nos permite afirmar que existe una similitud muy relevante entre los resultados obtenidos en la variable Inteligencia Emocional y la Gestión del Aprendizaje; siendo en ambos casos, ligeramente favorables para las mujeres que para los varones.

5. Las pruebas de correlación de Pearson, al que fueron sometidos los datos, confirman que las aptitudes personales no influyen considerablemente en la gestión del aprendizaje; mientras que las aptitudes sociales, entre las que destacan la empatía y las habilidades sociales, sí influyen considerablemente en la gestión del aprendizaje. 6. Estos resultados reafirman que la

inteligencia emocional

del docente influye

positivamente en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz; por tanto, se justifica plenamente la implementación y ejecución del PROCAD: “Autogema Emocional” para el mejoramiento de la inteligencia emocional de los docentes, basado en la teoría de la Inteligencia Emocional, la teoría de la Autopoiesis, la teoría de los Procesos Conscientes, la teoría de la Complejidad y la Teoría de Gestión del Talento Humano, con énfasis en las aptitudes sociales; para conseguir una mejor calidad en la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de Educación Primaria en dicha institución educativa.

SUGERENCIAS 1. A las autoridades de la Escuela de Post Grado y del Programa de Maestría de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”, dotar de bibliografías especializadas a las sedes descentralizadas, de manera que los estudiantes de maestría y otros programas puedan acceder a informaciones actualizadas durante la ejecución de los proyectos de investigación. 2. A las autoridades de los órganos intermedios del Ministerio de Educación y a los directores de las Instituciones Educativas Públicas, promover y estimular la innovación y la creación científica en aras de mejorar la calidad del servicio educativo y el aprendizaje de los educandos, incorporando programas que permitan mejorar la inteligencia emocional del personal directivo, docente y administrativo. 3. A los directivos de la Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, implementar y ejecutar el Programa de Capacitación “Autogema Emocional”, para elevar la inteligencia emocional de los docentes y mejorar los resultados en la gestión del aprendizaje de los educandos. 4. A los estudiantes y profesionales investigadores, interesados en el tema objeto de la presente investigación, profundizar el estudio de la inteligencia emocional desde la perspectiva de los diversos agentes que involucra el proceso educativo; ya que a pesar de existir suficientes bases teóricas sobre el tema, existen escasa investigaciones aplicadas a la administración educativa, la pedagogía y la didáctica, especialmente en nuestro medio.

BIBLIOGRAFIA 1. AISENBERG, Sandra y MELAMUD, Eduardo. (2004). Niños Índigo. 6ª Edic. Edit. KIER Bnos. Aires, Argentina. 2. ALVAREZ de Z. Carlos. (2005). Pedagogía: Un modelo de formación del hombre. FACHSE, Lambayeque. 3. ALVAREZ de Z. Carlos. (2004). Teoría de los procesos conscientes. Presentado por los Mario`s. 4. ALVAREZ de Z. Carlos. (s/f). Didáctica de la Educación Superior. FACHSE, Lambayeque. 5. ALDAZ HERRERA, Nelson. La inteligencia emocional en la educación. En http://www.monografias.com/trabajos34/inteligencia-mocional/inteligenciaemocional.shtml#test, Revisado el 2006. 6. ANDER-EGG, Ezequiel. (1997). Diccionario de Pedagogía. Edit. Magisterio. Bnos. Aires, Argentina. 7. BEGOÑA IBARROLA L. Dirigir y educar con Inteligencia Emocional. Ponencia del VII Congreso de Educación y Gestión. TIMINEL – Revista digital, Madrid

–

España.

Disponible

en:

http://www.primaria.profes.net/-

especiales2.asp?id_contenido=40624. revisado el 2006. 8. CARNEGIE, Dale. (1981). Cómo ganar amigos e influir sobre las personas. Bnos. Aires, Argentina. 9. CASASSUS, Juan. (1999). Marcos conceptuales de la gestión educativa en la gestión: en busca del sujeto. UNESCO. Orelac, Santiago de Chile.

10. CHIAVENATO, Adalberto. (2000). Introducción a teoría general de la administración. 5ª Edic. Mc Graw Hill, México. 11. CHIAVENATO, Adalberto. (2002). Gestión del talento humano. 5ª Edic. Mc Graw Hill, México, 1055 pp. 12. DELORS Jacques. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. 13. EDEL N., Rubén. (2003). El desarrollo de las habilidades sociales ¿Determinan el éxito académico? http:// www.redcientifica.com/doc/. Revisado el 2005. 14. EXTREMERA, N. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004). La importancia de desarrollar

inteligencia

emocional

profesorado.

Revista

Iberoamericana de Educación, versión electrónica, revisada en el 2006. 15. EZCURDIA H., Agustín y CHAVEZ G., Pedro. (1996). Diccionario Filosófico. Limusa S.A., México D.F. 16. FACUNDO A. Luís. (1999). Fundamentos del aprendizaje significativo. Edit. San Marcos, Lima. 17. FIGUEROA SEGURA,

Margarita. (2005). La inteligencia emocional: Una

alternativa para el desarrollo de la integración educativa (Propuesta para maestros y maestras). Tesis para optar título en la Universidad Pedagógica Nacional de México. 18. FLORELO, Rafael. (2001). Evaluación pedagógica y cognición. Mc Graw Will, Bogotá, Colombia. 19. GARCÍA CRUZ, Yolanda. (2004). El desarrollo de la inteligencia emocional; una alternativa para reforzar la acción pedagógica y el autocuidado en niños de segundo grado de educación preescolar. Tesis para optar título en la Universidad Pedagógica Nacional de México. 20. GARDNERD Howard. (1999). Las Inteligencias Múltiples, estructura de la mente. 3ª Edic. en español, Colombia. 21. GOLEMAN Daniel. (1998).

La Inteligencia Emocional. 3ª Edic. Javier Vergara

Editor S.A., Buenos Aires, Argentina. 22. GOLEMAN, Daniel. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Javier Vergara Editor S.A., Buenos Aires, Argentina. 23. HERNANDEZ S. Roberto y Otros (1999). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill, Bogotá, Colombia.

24. LEXUS. (1997). Enciclopedia de Pedagogía y Psicología. Trébol S.A., Colombia. 25. MARCELO V., Walter y COJAL L., Bernardo. (2005). Gestión educativa. FACHSE, Lambayeque. 26. MARTÍ Y PÉREZ José. (1886). Maestros ambulantes. La América, New Cork. 27. MATURANA, H.R. y VERDEN-ZOLLER, G. (1993). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano. Instituto de Terapia Cognitiva. Santiago de Chile. 28. MORENO MILLAN, José. El desarrollo emocional en los centros educativos. http://www.ut.edu.co/fce/perspectiva/03/lco-ggo.html. revisado el 2006. 29. MORIN, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. En: www.geomundos.com, actualizado en abril del 2006. 30. MORIN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia, UNESCO. 31. MORIN, Edgar. (2004). La epistemología de la complejidad. CNRS, París, Francia. 32. OCEANO. (1999). Diccionario Enciclopédico Universal. CD-ROM. 33. OVIEDO DE REYES Libia. El currículo y la inteligencia emocional. http:// www.psicologiacientifica.com/publicaciones/. Revisado el 2005. 35. PRADO, Manuel. (2002). El Poder de la motivación. EIDEBA, Lima. 36. RAMIREZ DE S., Eliana. (1997) Hacia una propuesta de educación primaria para el Perú. Foro Educativo, Lima. 37. RODRÍGUEZ U. Idalia E. (2005): Programa De Adiestramiento En Inteligencia Emocional Para Docentes Del Centro De Estudios Avanzados. Tesis para optar el grado de doctor en Educación, Maracaibo, Venezuela. 38. RUIZ, Alfredo B. (1997). Teoría de la autopoiesis. Una contribución de Humberto Maturana a las ciencias de la complejidad y psicología. Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile - Traducido por: FERNANDO GONZÁLEZ - Universidad Autónoma de Sinaloa - Culiacán, México. Disponible en: www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm Revisado el 2006 39. RUIZ M., Darwin. (2005). Gestión de recursos humanos. Nuevo Norte S.A., Trujillo, Perú. 40. UNESCO. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005. Francia, 2004. 41. UNPRG

(2004).

Lambayeque.

Comunicación

Epistemología.

Dossier,

FACHSE,

42. UNPRG

(2004). Investigaci贸n Cient铆fica. Dossier, FACHSE Lambayeque.

BIBLIOWEB CONSULTADOS:

43. www.helios3000.net/test/, actualizado en 2006. 44. http://www.inteligencia-emocional.org/ 45. http://www.upn.mx 46. http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional 47. http:// www.redcientifica.com/doc/ 48. http://www.ut.edu.co/fce/perspectiva/03/lco-ggo.html 49. http:www.geomundos.com 50. http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/ 52. http:www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm 53. http://www.monografias.com/trabajos34/inteligencia-mocional/inteligenciaemocional.shtml#test 54. http://www.primaria.profes.net/-especiales2.asp?id_contenido=40624.

ANEXO 01 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN SUB DIMENSIONES

INDICADORES

- Reconoce sus emociones. - Es consciente de su respiración. - Identifica las causas de sus  Autoconocimiento emociones. - Identifica las consecuencias de sus emociones. - Se siente seguro al hablar en público - Se siente bien en comunicación con los demás. - Sabe poner resistencia al contagio emocional. - Habla con facilidad y seguridad de sí mismo - Expresa adecuadamente su tristeza. Autorregulación. - Expresa adecuadamente su desagrado. - Expresa sus miedos con facilidad. - Demuestra sus sentimientos con facilidad. - Es auto disciplinado en su trabajo Motivación. - Evita cosas que dañen su estima - Asume con naturalidad las ideas contrarias - Reacciona adecuadamente ante una injusticia. - Tiene conciencia del efecto de su conducta en los demás.  Empatía. - Sabe ponerse en el lugar del otro. - Reacciona empáticamente ante las agresiones - Identifica lo que sienten los demás - Brinda consejos a los demás - Comparte las emociones de los demás.

INSTRUMENTOS

Test de Inteligencia emocional aplicado a los docentes.

APTITUDES PERSONALES APTITUDES SOCIALES

INTELIGENCIA EMOCIONAL

VARIA- DIMENBLES SIONES



Diseño aprendizaje



Ejecución aprendizaje.



Evaluación aprendizaje

- Saluda con entusiasmo - Dice palabras amables a los demás. - Es capaz de expresar su cariño. - Maneja con cautela sus emociones ante una situación intimidante - Acepta y agradece los elogios - Pide siempre lo que necesita - Sabe decir no cuando algo no le conviene - Sabe enfrentar convenientemente un conflicto - Tiene predisposición para trabajar en equipo. - Planificación oportuna de las del actividades de aprendizaje - Planificación participativa. - Selección y organización de competencias, capacidades, contenidos, estrategias y recursos. - Uso de métodos y estrategias del adecuadas. - Uso de medios y recursos pertinentes. - Motivación adecuada en la clase. - Desarrollo de actividades participativas. - Relación adecuada entre docente-alumno. - Planificación pertinente de los del indicadores e instrumentos de evaluación. - Uso pertinente de los tipos, instrumentos y criterios de evaluación. - Comunicación oportuna de los resultados. - Satisfacción de los educandos

Actas de evaluación del año 2006.

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

 Habilidades sociales

ANEXO 2 TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

INSTRUCCIONES: Estimado colega, a continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y marque con una “X” el valor que más se aproxime a sus respuestas. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No conteste en función de lo que estima ser la "respuesta correcta" sino en función de lo que estima ser usted mismo en la vida real. Sus respuestas deben ser espontáneas.

DATOS INFORMATIVOS: Grado y sección a su cargo:………………………............................................................. Edad:....................... 1 Nunca es mi caso Nº

Sexo:

2 Casi nunca es mi caso

3 A veces es mi caso

4 Casi siempre es mi caso

ITEMS

1 En general puedo reconocer mis emociones. 2 Soy consciente de mi respiración mientras realizo mis tareas. En general, puedo identificar el desencadenante de mis 3 emociones. 4 Puedo identificar las causas reales de mis emociones. Cuando estoy triste soy capaz de expresarlo ante alguna persona 5 que sabe escucharme. 6 Cuando algo no es de mi agrado, lo digo. 7 Me resulta fácil hablar de mis miedos profundos. 8 Soy capaz de demostrar mi alegría con facilidad En general, para hacer bien un trabajo no necesito que me 9 estimulen. 10 En general evito situaciones que perjudiquen mi autoestima. Cuando estoy en desacuerdo con un grupo de personas, los 11 escucho y reafirmo mi posición sin exaltarme. En general, cuando presencio alguna situación injusticia, intento 12 hacer algo para evitarlo. 13 Sé oponer optimismo ante situaciones de adversidad. Cuando tengo que hablar en público, soy capaz de dominar mi 14 miedo escénico y aprovecharlo. Cuando en un grupo se hace el silencio tomo la iniciativa para 15 reiniciar la conversación.

5 Siempre es mi caso 2

En general, cuando todo el mundo está nervioso sé oponer 16 resistencia al contagio emocional. 17 En general, hablo de mí con bastante facilidad. 18 Cuando saludo, lo hago con entusiasmo, agrado y amabilidad. Soy capaz de decirles unas palabras amables al portero y otras 19 personas que laboran en mi institución. En general, me resulta fácil decir “te quiero” o expresar mis 20 sentimientos a otras personas. Generalmente, cuando me siento intimidado(a) ante alguien, 21 tengo confianza en mí mismo y lo supero con facilidad. 22 Cuando recibo un elogio lo recibo y agradezco sinceramente. 23 Pido amablemente lo que necesito. 24 Soy capaz de decir que “no” cuando algo no me conviene. Cuando me veo envuelto(a) en un conflicto, busco los medios 25 pertinentes para negociar la solución. En general, soy consciente del efecto de mi comportamiento en 26 los demás. En general, soy capaz de distanciarme de mi punto de vista y 27 ponerme en el lugar del otro. Cuando me siento agredido por alguien, intento comprender los 28 motivos y reacciono empáticamente. 29 En general, soy capaz de identificar lo que sienten los demás. Cuando escucho a los demás, les ofrezco mis consejos evitando 30 parecer entrometido (a). Cuando veo llorar a alguien, le ofrezco mi compañía, tratando de 31 comprender sus emociones de manera empática. Cuando tengo que trabajar en equipo, tomo la iniciativa y 32 coopero con todo el equipo.

Fuente: Publicado por Helios Centro Holista (actualizado en 2006), adaptado y modificado por el investigador.

ANEXO 3 TABLAS DE FRECUENCIAS POR PUNTUACIONES EN CADA VARIABLE TABLA 1: Valores obtenidos en el TIE-32 para el Nivel de Aptitudes Personales (AP). Puntajes registrados en AP

TOTAL

Frecuencias Absolutas (fi)

Frecuencias Relativas (%)

Frecuencias Acumuladas Relativas (%)

100

Media

75.2

Rango

21.0

Mediana

75.0

Curtosis

0.2

Moda

70.0

Desviación Estándar

7.1

Máximo

85.0

Varianza

51.1

Mínimo

56.0

Asimetría

(0.6)

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

TABLA 2: Valores obtenidos en el TIE-32 para el Nivel de Aptitudes Sociales. Puntajes registrados en AS

TOTAL

Frecuencias Absolutas (fi)

Frecuencias Relativas (%)

Frecuencias Acumuladas Relativas (%)

100

Media

72.6

Rango

36.0

Mediana

75.0

Curtosis

(0.2)

Moda

78.0

Desviación Estándar

Máximo

89.0

Varianza

66.1

Mínimo

53.0

Asimetría

(0.3)

8.1

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

TABLA 3: Valores obtenidos en el TIE-32 para el Nivel de Inteligencia Emocional. Puntajes registrados para IE

Frecuencias Absolutas (fi)

Frecuencias Relativas (%)

Frecuencias Acumuladas Relativas (%)

100

Total general

100

Media

73.9

Rango

32.0

Mediana

76.0

Curtosis

0.6

Moda

79.0

Desviación Estandar

7.1

Máximo

86.0

Varianza

50.2

Mínimo

54.0

Asimetría

(0.7)

Fuente: Test de Inteligencia Emocional aplicado a los docentes. Octubre, 2006.

TABLA 4. Frecuencias registradas para la variable Gestión del Aprendizaje. Nota Frecuencias Frecuencia Relativa vigesimal Absolutas (%)

Frecuencia Acumulada Relativa (%)

12.0

13.1

13.2

13.3

13.5

13.6

14.0

14.1

14.4

14.5

14.7

14.9

15.0

15.1

15.5

16.5 Total

1 28

100

Media Madiana Moda Máximo Mínimo

14.3 14.1 15.0 16.5 12.0

100.0 Rango Curtosis Desviación Estan. Varianza Asimetría

2.0 0.8 0.9 0.8 (0.1)

Fuente: Actas de Evaluación 2006, I.E. Jorge Basadre Grohman, nivel Primaria.