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Teorías del Aprendizaje

Texto Paralelo Maria Alejandra Guatemala 1 de Diciembre del 2011 Texto Paralelo Alejandra

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Índice • • • • • • • • • • • • • • • •

Introducción.

Conceptos Básicos de las Teorías de Aprendizaje.

Leyes y propuestas de las Teorías de Aprendizaje Evolución de las Teorías de Aprendizaje.

Personas de las Teorías de Aprendizaje.

Tipos de Aprendizaje.

Teoría Conductista.

Teoría Cognitivas.

Teoría Constructivista.

Teoría Ecléptica.

Teoría Sistémica.

La naturaleza del aprendizaje.

Rol del docente en el aprendizaje.

Libro El Valor de Educar.

Conclusión Bibliografía

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Introducción

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ste es el texto paralelo del curso Teorías del Aprendizaje, la descripción

del curso es capacitar al estudiante para conocer las diferentes Teorías del aprendizaje sus orígenes y aplicaciones en los diferentes contextos y niveles educativos.

La competencia del curso es conocer y aplicar las diferentes teorías de aprendizaje a contextos educativos, según la filosofía institucional, teniendo como fin el desarrollo óptimo de los estudiantes.

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Conceptos Básicos de las Teorías de Aprendizaje 

La perspectiva conductista: B.F Skinner, Pavlov y Thorndike con el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

Teoría del procesamiento de la información: La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento: La perspectiva del aprendizaje, desarrollada por J. Bruner, sobre los estudios de la realidad.

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Aprendizaje significativo: por Ausbel, J. Novak, el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico.

Psicología cognitiva: El cognitivismo basado en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas del conductismo:

Constructivismo: J. Piaget, con los estudios sobre epistemología genética y el desarrollo de la inteligencia.

Socio­constructivismo: de Vigotski, con nuevos conocimientos a partir de los saberes previos.

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Leyes y propuestas de las Teorías de Aprendizaje • Conductismo: o Condicionamiento operante: Estimulo­Respuesta­Refuerzo, con refuerzo positivo tienden a ser repetidas. o Ensayo y error con refuerzos y repetición. o Asociacionismo: Memorización mecánica. o Enseñanza programada: memorístico, su eficacia es menor para la comprensión de procesos complejos y la resolución de problemas no convencidos.

• Procesamiento de la información: o Captación y filtro: sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. o Almacenamiento momentáneo: este es a corto plazo, la actividad mental de la información es realizada por reconocimientos y codificaciones.

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o Organización y almacenamiento definitivo: es a largo plazo, se organiza en forma de redes, la información podrá ser recuperada cuando sea necesario.

• Por Descubrimiento: o Experimentación directa: práctica de los conocimientos y su transferencia. o Aprendizaje por penetración comprensiva: experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. o Práctica de la inducción: los hechos a las teorías. o Utilización de estrategias heurísticas: pensamiento divergente. o Currículum en espiral: revisión y ampliación de conocimientos adquiridos.

• Aprendizaje Significativo: o Condiciones para el aprendizaje:  Significabilidad lógica  Significabilidad Psicológica  Actitud activa y motivación

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o Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos: la establece las relaciones semánticas. o Utilización de organizadores previos: conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se desean. o Diferenciación­reconciliación integradora: memorización comprensiva.

• Cognitivista: Funcionalidad de los aprendizajes: el cerebro es un procesador, capaz de tratar con múltiples estímulos. Fisiológicos y emocionales. o Condiciones internas: motivación, captación y comprensión, adquisición, retención. Se activara con recuerdos, generalización o aplicaciones y ejecuciones. o Condiciones externas: rodean los actos didácticos. o

• Constructivismo: o Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: que son los factores importantes para el desarrollo de la inteligencia.

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o Construcción del propio conocimiento mediante la interacción: lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. o Reconstrucción de los esquemas de conocimiento: a partir de la secuencia de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio con nuevos esquemas de conocimiento a través del pensamiento activo y original del aprendizaje.

• Socio­constructivismo: o Importancia de la interacción social. Experiencia sociales, el aprender con otros y de otros. o Incidencia en la zona de desarrollo próximo: Andamiajes donde el aprendiz puede apoyarse. o Aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado: representaciones y valores, diferentes interpretaciones de los mismos materiales su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto.

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Evolución de las Teorías de Aprendizaje

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teorías.

Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. A comienzos de la década 1950­1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones de toda la teoría, como es la de totalizar y concluir leyes.

Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas.

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Evolución de las Teorías de Aprendizaje Platón y Aristóteles con el idealismo y el realismo

Teorías de Aprendizaje

Teoría Conductismo Teoría Sistémica

Teoría Cognitiva

Teoría Ecléptica Teoría Constructivista

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Personas de las Teorías de Aprendizaje 1.

Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 ­ 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, filósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimentaly defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.

Skinner nació en la rural Susquehanna, Pensilvania. Formó parte del Colegio Hamilton en Nueva York con la intención de convertirse en escritor. Después de la graduación, pasó un año en Greenwich Village intentando formarse como escritor de ficción, pero pronto se desilusionó de sus habilidades literarias. Concluyó que tenía pocas experiencias y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir. Durante este periodo, al cual Skinner más tarde llamó "el

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año oscuro", leyó An Outline of Philosophy, de Sandro Russell, en el cual Russell discutía la filosofía conductista de los psicólogos, especialmente de John B. Watson.

Skinner se empezó a interesar por los comportamientos y acciones de las personas cuando vio que no tenía talento como escritor. Decidió abandonar la literatura y pasar a ser estudiante de psicología en la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institución a la vanguardia de la psicología).

Skinner se graduó y doctoró en psicología en Harvard en 1931 y llegó a formar parte de esta institución como investigador en 1936, para luego pasar a desarrollar su actividad docente en la Universidad de Minnesota y después en la Universidad de Indiana, antes de volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.

En 1948, escribe el libro Walden Dos. Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, fue concedido el premio de Humanista del año de American Humanist Association. Justo ocho años antes de su muerte, recibió la primera mención por una vida contribuyendo a la psicología por laAmerican Psychological Association.

Superstición en palomas

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Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En éste experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la así llamada caja de Skinner. En la caja de Skinner las palomas disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. Es más, las palomas no necesitaban responder de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de tiempo decidido por el experimentador, podían disponer de ella incluso si no respondían. No obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las palomas.

Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptaban las respuestas condicionadas desarrolladas por las palomas. Por poner unos ejemplos: una de las palomas aprendió a dar vueltas en sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra paloma pegaba su cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico; un tercer sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza. Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática. Tanto fue así que daba la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida.

Nada más lejos de la realidad. Ya hemos visto más arriba que la administración de comida era independiente de la respuesta del sujeto y de que éste respondiera o no. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó supersticiosa.

La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido: entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De otro modo,

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de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De ahí que cada paloma realizara su particular respuesta (ideosincrática). Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento de condicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clásico. La literatura científica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusión que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el utilizado por Skinner se generan patrones relativamente específicos de comportamiento que están en función de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el experimento. En particular, algunos investigadores han observado que todas las palomas desarrollan respuestas idénticas, es decir, no idiosincráticas. Sin embargo, también es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicación de Skinner al encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva.

Sea como sea, la superstición es una conducta más o menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente de su conducta.

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Iván Petróvich Pavlov (Riazán, 14 de septiembre de1849 – San Petersburgo, 27 de febrero de 1936), fue un fisiólogo y

Psicólogo ruso.

Fue hijo de un patriarca ortodoxo. Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para empezar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio, bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.

En 1890 obtuvo la plaza de profesor de fisiología en la Academia Médica Imperial y fue nombrado director del Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. En la siguiente década centró su trabajo en la investigación del aparato digestivo y el estudio de los jugos gástricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904.

Pávlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicional que por un error en la traducción de su obra al idioma inglés fue llamada reflejo condicionado, la cual desarrolló entre 1890 y 1900, después de que su ayudante E.B. Twimyer observara que la salivación de los perros que utilizaban en sus experimentos se producía ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determinó que podía ser resultado de una actividad psicológica. Esta diferencia entre "condicionado" y "condicional" es importante, pues el término "condicionado" se Texto Paralelo Alejandra

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refiere a un estado, mientras que el término "condicional" se refiere a una relación, que es precisamente el objeto de su investigación. Realizó el conocido experimento consistente en hacer sonar un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque popularmente se cree que utilizó una campana) justo antes de dar alimento en polvo a un perro, llegando a la conclusión de que, cuando el perro tenía hambre, comenzaba a salivar nada más al oír el sonido del metrónomo (aparato que en ocasiones utilizan los músicos para marcar el ritmo).

La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los comunistas.

Después de la Revolución de Octubre fue nombrado director de los laboratorios de fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de Ciencias de la URSS. En cierta ocasión llegó a declarar: «Por este experimento social que están realizando, yo no sacrificaría los cuartos traseros de una rana.» No hay evidencia de que se haya involucrado en la Revolución de Octubre ni, en general, en el movimiento comunista. Los detractores del régimen comunista afirman que éste no dudó en aplicar la teoría del reflejo condicional de Pávlov al condicionamiento de personas, entre presos, a pesar de no estar confirmado.

En la década de 1930 volvió a destacarse al anunciar el principio según el cual la función del lenguaje humano es resultado de una cadena de reflejos condicionales que contendrían palabras.

La fundación del conductismo como tal ha sido criticada por algunos filósofos y psicólogos al considerarla una escuela de la Psicología que se centra en la interacción entre el comportamiento y el ambiente, y cómo se puede aprender.

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Estudios de Pavlov: Las observaciones originales de Pávlov eran simples. Si se ponen alimentos o ciertos ácidos diluidos en la boca de un perro hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de determinadas glándulas. Este es el reflejo de salivación, pero eso no es todo. Pavlov observó que el animal también salivaba cuando la comida todavía no había llegado a la boca: la comida simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante. Además, el perro salivaba ante la mera presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo que sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas conexiones de estímulo­respuesta.

Indudablemente, las que había observado en sus perros no podían ser innatas o connaturales de esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser aprendidas (en sus términos, condicionales). El primer paso, cuando se realiza este experimento, es familiarizar al perro con la situación experimental que va a vivir, hasta que no de muestras de alteración, sobre todo cuando se le coloca el arnés y se le deja solo en una sala aislada. Se practica una pequeña abertura o fisura en la quijada del perro, junto al conducto de una de las glándulas salivares. Luego, se le coloca un tubito (cánula) de cristal para que salga por él la saliva en el momento en que se activa la glándula salivar. La saliva va a parar a un recipiente de cristal con marcas de graduación, para facilitar su cuantificación.

Estímulo­Respuesta La magnitud de las respuestas a los diferentes estímulos puede medirse por el volumen total o el número de gotas segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la

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habitación contigua, y a través de un cristal, el experimentador puede observar el comportamiento del perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas. Antes de empezar el experimento, Pavlov midió las reacciones de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del sonido. A continuación, inició las pruebas de condicionamiento. Hizo sonar el metrónomo (estímulo neutral), e inmediatamente después presentó comida al animal (estímulo incondicional), con un intervalo muy breve. Repitió la relación entre este par de estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente el metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó la comida. Se había establecido una relación condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que originalmente no provocaba la salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivación tras oír la campana es una respuesta condicional que depende de la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido y la comida. El estímulo del sonido del metrónomo que originalmente era neutro funciona ahora como un estímulo condicional. Este estímulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia como una señal que avisa que el estímulo incondicional (comida), está a punto de aparecer. Finalmente, se llamó refuerzo, al fortalecimiento de la asociación entre un estímulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta ante ciertos estímulos. La definición de condicionamiento clásico o respondiente es la formación (o reforzamiento) de una asociación entre un estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secreción Texto Paralelo Alejandra

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glandular, como en el caso de la salivación). Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales y verbales.

Edward Lee Thorndike latinoamericano el símbolo del AFI correspondiente es (31 de agosto de 1874 ­9 de agosto de 1949) es considerado un antecesor de la psicología conductista estadounidense.

Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por desarrollo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teoría del conexionismo.

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Datos biográficos: Nació en 1874 en una familia protestante de confesión metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su vida. Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde se graduó en 1895. Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde tuvo como maestro a William James.

Sus investigaciones con polluelos las hizo en el mismo sótano de James. En principio, se interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en la Universidad de Texto Paralelo Alejandra

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Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en 1898. Continuó dando clases en Columbia hasta su jubilación en 1941. Murió en 1949.

Contribuciones: Su contribución más importante es la formulación de la llamada ley del efecto, a partir de los estudios que realizó con gatos en cajas­problema de las que debían escapar. La ley del efecto explicará la teoría de Skinner del condicionamiento operante.

Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste.

Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar ­decía­, hay quizás un centenar que se pierden." Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión, sino

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que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error.

Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.

Según Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinnerconstruyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Más adelante, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con éxito considerable, y llegó a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicología educativa.

Publicaciones: Su libro Educational Psychology (Psicología educacional o Psicología educativa) se publicó en 1903, y al año siguiente se le concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements (Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales), de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura señera en los comienzos del desarrollo de las pruebas psicológicas.

Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de Octubre de 1915), es un Psicólogo Estadounidense. Graduado en la Universidad Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde 4.

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consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.

En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio­histórica de Lev Vygotski.

El aprendizaje: esencialmente en la categorización de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos.

Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

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Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.

Modos de representación: Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico.

Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso­motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.

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Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo.

Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.

Aspectos de Bruner: sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes 4 aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.

4. La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.

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Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía: 

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Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.

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David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 ­ 9 de julio de 2008), psicólogo y pedagogo canadiense, una de las personalidades más importantes del constructivismo. Nacido y muerto por pederastía en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget.

Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance desde 1960). Falleció el 9 de julio del 2008 a los 89 años.

En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, Texto Paralelo Alejandra

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como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teoría Psicopedagógica: Creador de la teoría de la marcha y de la Al. Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz Ausubel rechaza el

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supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno.

Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje Significativo: Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).

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d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 ­ Ginebra, 16 de septiembre de1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre lainfancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.

Bibliografía:

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Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació en la Suiza francófona.

Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios. Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange­aux­Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando

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que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

Teoría: Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Texto Paralelo Alejandra

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Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información. Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis ­en plural: praxia­).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las Texto Paralelo Alejandra

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operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta ­por lo menos­ el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo home o box) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores.

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Acomodación: Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.

Los estadios de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio­motor

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Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias: Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, ­aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina­.

Reacciones circulares secundarias: Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias: Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el

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infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...

Estadio preoperatorio: El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centralización, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas: De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas.

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El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales: Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

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El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896 ­ 5 de noviembre en el antiguo calendario rusoen Orsha, Imperio Ruso actualmente Bielorusia – 11 de junio de 1934 en Moscú, Unión Soviética ), psicólogo judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la Psicología histórico­cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de Texto Paralelo Alejandra

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interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.

Biografía Lev Semiónovich Vygotski nació el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel.

Enseña gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección

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teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida será breve, intensifica su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en sus aprendizajes. De aquí obtiene material fundamental para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser

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zurdo o retrasado mental. En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformada, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gesell, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr. En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico­cultural y el grupo de

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investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotsky irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje.

En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo dePensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo

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En la obra de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

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El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofía de la ciencia Metodologías de la investigación psicológica La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formación conceptual La relación entre el lenguaje y el pensamiento La psicología del arte El juego entendido como un fenómeno psicológico El estudio de los trastornos del aprendizaje

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El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

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Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que

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el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.

Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

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Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural».

Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. 

Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.

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

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años Mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.

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Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana».

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado».

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el Texto Paralelo Alejandra

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desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio­lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran

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significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables.

La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky, 1978) El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos

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abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).

Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto­regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.

Conceptos teóricos Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de Texto Paralelo Alejandra

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mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. En la lecto­escritura, esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial.

Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería este nivel basal lo que

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comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par ­como un compañero de clase­) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico­cultural y tiene propiedades específicas

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y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV) En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza­aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.

Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada.

Tipos de Aprendizaje  Aprendizaje memorístico: Se aprende las cosas de memoria sin comprender lo que aprende.

 Aprendizaje receptivo: comprender el contenido para poder reproducirlo.

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 Aprendizaje por descubrimiento: descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

 Aprendizaje repetitivo: memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos.

 Aprendizaje significativo: relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos.

Es el proceso de hacer y deshacer hipótesis y paradigmas existentes de dos tipos se aprendizaje:  Aprendizaje de mantenimiento: Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.  Aprendizaje innovador: este soporta cambios.  Aprendizaje por reforzamiento

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Manera de comportarse de un agente a un tiempo dado en un tiempo exacto como reglas estimulo­respuesta o asociaciones.  Función de reforzamiento: el objetivo es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. La función es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Este es afianzar lo aprendido.  Función de evaluación: La función de evaluación lo hace a largo plazo, este mide lo aprendido.

Modelo del ambiente: con datos dados por el estado y una acción, el modelo debería predecir el estado resultante y la recompensa próxima.

Aprendizaje por observación: Albert Bandura cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: 1. Adquisición: el sujeto observa un modelo.

2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.

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3. Ejecución: el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

4. Consecuencias: imitación del modelo, puede ser reforzado por la aprobación de otras personas.

5.

Aprendizaje por descubrimiento: debe ser re­construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepción: solo se le exige que internalice o incorpore el material.

Teoría Conductista

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Características: ?Asumen que cada acto es causado por fuerzas externas. ?Se basan en el estudio sistemático de la conducta observable: estímulo­respuesta. ?Objetivo: descubrir las leyes básicas del aprendizaje. ?Establecieron una fuerte tradición de investigación en el laboratorio. ?Watson, Pavlov CONDICIONAMIENTO CLASICO, Skinner se basan en los estudios del CONDICIONAMIENTO OPERANTE. ?Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, la relación entre estímulos y respuestas, que mas tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.

El Condicionamiento clásico: ?Es el proceso por el cual se logra que la respuesta que antes ocurría tras un estímulo determinado, ocurra tras otro evento distinto.

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Condicionamiento clásico Pavlov El perro de Pavlov

Fotos tomadas de Myers: Psicología (3ª edi.)

Condicionamiento clásico ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

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El alimento (estímulo no condicionado) produce una respuesta no condicionada, no aprendida (salivación)

La campana (estímulo neutro) no tiene ningún efecto sobre la salivación, no produce la respuesta de salivación

Fotos del perro tomadas de Myers: Psicología (3ª edi.)

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Aportes del Condicionamiento Clásico a la Educación Texto Paralelo Alejandra

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?El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudará al Educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los educados frente al proceso de enseñanza­aprendizaje, sino a modelarlas de manera que permitan un aprendizaje más efectivo.

Condicionamiento Operante Se refiere a las respuestas que se emiten y aprenden porque llevan consecuencias positivas. Llama la atención sobre como las personas aprenden a operar en su ambiente y ganar refuerzos.

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Condicionamiento Operante 1.Es el condicionamiento que explica e inculca las conductas complejas y voluntarias.

2.Basándose en la ley del efecto creó una tecnología de la conducta.

Condicionamiento operante: 1.Moldeamiento: las recompensas guían la conducta natural de una animal hacia la conducta deseada.

2.Reforzador: todo lo que aumenta la frecuencia de la conducta a la que sigue. Consolidan la conducta.

3. Castigo. Todo lo que disminuye la frecuencia de la conducta a la que sigue, las consecuencias negativas debilitan la conducta indeseada.

Contrario al refuerzo.

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Algunos videos en la web sobre la teoría Conductismo:

http://www.youtube.com/watch?v=yTl5bIyqvio

http://www.youtube.com/watch?v=DIvNlN1NTIU&feature=related

Teoría Cognitivista Texto Paralelo Alejandra

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Link: http://www.slideshare.net/cyndimontoya_95/teora­cognitivista

¿Qué es cognitivismo? Es una escuela de la psicología que se encarga de los procesos mentales implicados en el comportamiento de las personas en nuestro caso los alumnos.

Principios Básicos: 1. Estudia los medios que se utiliza para elaborar el conocimiento.

2. Medios que se utilizan en el conocimiento: • Percepción • Memoria • Aprendizaje • Formación de conceptos • Razonamiento lógico

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Etapasde desarrollo: Cadadía el desarrollo de aprendizaje del individuo se trabaja.

El desarrollo interactúa con símbolos, estos deben de ser desarrollados de forma correcta para que la información y las soluciones de problemas se presenten.

Teoría Constructivista Texto Paralelo Alejandra

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Es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista.

Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza­aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»).

Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

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La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La

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instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.

La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de ésta que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles

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de ser repetidas (Merani, 1979) Existe otra teoria constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel; son dos teoricos del aprendizaje cognoscitivo y social.

Este es un link en donde encontramos los desarrollos planteados por Jean Piaget. http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=RCgpE4wgCoA Link en la web sobre el Constructivismo

http://www.youtube.com/watch?v=L9CghICSCgM&feature=related

Teoría Ecléptica. ¿Qué es? Es la construcción del pensamiento pero siempre se aprende el ¿Por qué? Y el ¿Para qué?

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El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de que la verdad, sin prejuicios ideológicos.

Teorías del aprendizaje Ecléctico 1. Características: Por Robert Gagné, está basada en un modelo de procesamiento de la información, una posición semi­cognitiva dela línea de Tolman.

Cuatro partes específicas: 1. La primera incluye los procesos del aprendizaje.

2. La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje y este se divide en 6 partes.

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a. Un grupo de formas básicas del aprendizaje b. Las destrezas intelectuales c. La información verbal d. Las estrategias cognoscitivas e. Las destrezas motrices f. Las actitudes

3. La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

4. La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

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2. Los procesos de aprendizaje:

El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logre a través del aprendizaje.

Modelo de procesamiento de información: Los estímulos del ambiente se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. La información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual, no se codifica y que por lo tanto desaparece.

No son diferentes como estructura, sino en “momentos”, esta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estímulos externos que hagan necesarias esa información.

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Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas.

3. Fases del aprendizaje:

1. La primera fase es la motivación 2. La segunda fase es de atención y percepción selectiva 3. La tercera fase es la adquisición 4. La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria 5. La quinta fase es la de recuperación de la información 6. La sexta fase es la de la generalización 7. La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño 8. La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné.

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4. Variedad de capacidades aprendidas Estas diferencias se consideran en términos de la naturaleza esencial de las actuaciones en las que intervienen, de sus características en cuanto a retención y transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseñadas, para apoyarlas o mejorarlas. a. Destreza motora: esta se aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano. b. Información verbal: es la provisión de un amplio contexto significativo con el que se puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda incorporar. c. Destrezas intelectuales: comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Gagné enfatiza “el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje anterior: de uno o más de los tipo de más amplios de habilidades como pre­requisito. d. Actitudes: fue llamado por Bloom el dominio afectivo, es en el campo donde Gagné demuestra su tendencia ecléctica ya que define a las actitudes como “un estado interno”, pero enfatiza que su medición se hace a través de la observación de la conducta manifiesta Texto Paralelo Alejandra

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e. Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura, memoria y pensamiento.

5. Tipos de aprendizaje:

1. Aprendizaje de señales 2. Aprendizaje de estímulo 3. Encadenamiento motor 4. Asociación verbal

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5. Discriminaciones múltiples 6. Aprendizaje de conceptos 7. Aprendizaje de principios 8. Resolución de problemas

6. Las condiciones de aprendizaje

Les el establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se hace a través de la formulación de objetivos.

7. Análisis y diseño de situaciones de Enseñanza­ Aprendizaje

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La organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificación de las fases del aprendizaje; incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos par la enseñanza­aprendizaje.

Los objetivos propuestos por Gagné y Briggs tienen cinco componentes:

1. Acción 2. Objeto de la capacidad a ser aprendida 3. Situación 4. Equipo, herramientas y otras limitaciones 5. Capacidad a ser aprendida A manera de conclusión se puede resumir que la experiencia significa aprender hacho es: ver, ori, oler, sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo cuanto pueda se

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“Pensado” por los alumnos a través de la experiencia, del hacer, del medir, del planea, del sentir, del ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido más eficaz y eficientemente.

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La naturaleza del aprendizaje La ciencia “Objetiva” comienza a reinar en el campo del pensamiento y con ella se avanza vertiginosamente hacia el imperio de los hechos, hacia la capacidad de hacer, de instrumentalizar por sobre la de reflexionar. Las preguntas sobre el sentido de ese que hacer, la dudas sobre la naturaleza de los hechos que quedan atrás.

El camino de elaboración del conocimiento deberá tomarse como una aventura, la aventura del aprendizaje humana, debiera vivirse con cierto desapego que nos permita deshacernos de una convicción, sin dramatizar, sin sentir que nuestro mundo estará en peligro, cuando la vida nos enseña que no era verdadera, o no lo era en el plano en que lo pensamos.

Francisco Varela y Humberto Maturana, sostienen que todos tenemos a vivir un mundo de certidumbres, donde las cosas son como son, así, de la manera como las vemos. Puede que sea una estructura biológica y psicológica individual y en un contexto social determinado.

Nuestra historia de acciones, tanto biológicas como sociales.

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Plano del lenguaje y de la reflexión; y el lenguaje es nuestra película forma de ser humana y de estar en el hacer humano. Por ello, el lenguaje es nuestro instrumento cognitivo cognoscitivo por excelencia.

La Teoría del Aprendizaje de Verela y Maturana como Marco General de Definiciones Al conocer se produce por el hacer y que este hacer se traduce en cambio a nivel de la estructura del que no conoce. Que “Conocer es hacer”, “Los seres vivos se caracterizan por ser literalmente, se producen continuamente a sí mismos”.

La organización autopoyética se trabaja de la siguiente manera: 1. La estructura 2. La membrana 3. La arquitectura interior y la dinámica de la célula 4. La dinámica interna; ambas cosas, borde y dinámica, son inseparables.

5. Los seres vivos se pueden distinguir porque pueden presentar distintas estructuras; pero su ortanización esencialmente la misma: una organización autopoiética.

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Teniendo presente este mecanismo el cual opera el proceso de cambios, podemos hablar de dos dominios o ámbitos en los cuales pueden operar las perturbaciones.  Cambio de estado: la unidad sigue siendo lo que es.  Cambio destructivo: unidad deja de ser lo que era.

Descarga eléctrica llamada Axón, interacciones a partir de substancias químicas. La electricidad o de substancias químicas a través de expansiones nerviosas conicidad como dendritas y terminales axónicos. Y los contactos que se producen entre las neuronas es lo que conocemos como sinapsis. La sinapsis es el punto donde se producen efectivamente las mutuas influencias de acoplamiento entre una neurona y otra.

Para que la organización del sistema nervioso se mantenga es imprescindible que exista un mecanismo que conserve las relaciones constante o los equilibrios internos cada vez que se produce un cambio en uno de sus elementos. Son innatas aquellas conductas que se especifican con independencia de la historia de interacciones entre el ser vivo y su medio. Y son aprendidas aquellas que se dan sólo como producto de la historia de determinadas interacciones.

El sistema nervioso proceso de aprendizaje:

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1. Ampliación del dominio de estados posibles del organismo que surge de la tremenda diversidad de configuraciones senso­motoras que el sistema nervioso permite.

2. El organismo nuevo se dimensiona de acoplamiento estructural con el medio, da lugar al lenguaje y al la autoconciencia en el ser humano.

La conciencia y lo mental pertenecen al dominio de acoplamiento social y es allí donde se da su dinámica: es la red de interacciones lingüísticas la que nos hace lo que somos.

Hay elementos del proceso de aprendizaje quedan claro: 1. Hay aprendizaje cuando hay un cambio en la estructura interna del que conoce.

2. Existe conocimiento porque existe el lenguaje; el lenguaje no es un elemento pasivo: el observar participa en el fenómeno conocido.

3. Una perspectiva “objetiva”, independiente de ese propio universo creado por lo observadores.

4. No existe una sola realidad, es la capacidad de los observadores para generar consensos en relación a las explicaciones científicas.

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5. “mi verdad es LA verdad” y revertir el proceso de franca desintegración social de las sociedades morales.

La Naturaleza Del Proceso De Enseñanza­ Aprendizaje Nos referimos a la percepción, la información adopta en el cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. El proceso de formación de las percepciones entre figura y fondo. Si yo percibo una dista, la figura son dos personas peleando y el fondo, el lugar y los objetos que las rodean. Percepciones auditivas puede ser una canción, su texto y música son la figura, y los demás ruidos ambientales son el fondo. Emotivas y las fantasías. Capacidad de percibir hacer una distinción adecuada entre un objeto o proceso central que no interesa y lo secundario es el telón de fondo. Piaget utiliza esos conceptos, lo que para dar cuenta del proceso por el cual se transforma un tipo particular de estructuras cognitiva que son los esquemas operatorios o los modos de funcionamiento o capacidades cognitivas, llaman representaciones proposicionales.

La equilibración: Piaget, la inteligencia es una forma de adaptación del individuo a su entorno, una finalidad: la búsqueda constante de una adaptación o de un equilibrio nuevo.

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La asimilación: es el proceso por el cual un objeto nuevo, movilizado en la situación de confrontación y se transforma una vez que se produce la incorporación de la nueva información.

La asimilación: es el proceso por el cual un objeto es nuevo, en la situación de confrontación y se transforma una vez que se produce la incorporación de la nueva información.

La Acomodación: 1. La estructura cognitiva de origen cambie, la información que ingresó tiene que ser capaz de movilizarla.

2. Asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la información se transforma progresivamente. Este proceso de transformación de la información se traducirá, de esta manera, en una transformación cognitiva del entorno a nivel de las representaciones del mundo que maneja el sujeto.

3. Transformación cognitiva del medio, o la nueva construcción mental que el sujeto se hace de la situación, permite modificar, en definitiva, la propia relación sujeto­medio, el sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio.

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El conflicto cognitivo: una nueva información que se incorpora no siempre resulta compatible con la representación inicial que el sujeto tiene de la situación.

1. Mecanismos que permiten transformar la información y preservar intacta la representación inicial. En el primer caso hablamos de la exclusión de un elemento de la categoría de análisis que genera el conflicto; en el segundo caso, hablamos de incluirlo en una categoría dejando de lado las diferencias que podrían excluirlo.

2. Segundo lugar conflicto cognitivo puede resolverse mediante la transformación de las representaciones mentales que fue confrontada a informaciones nuevas.

Proceso muy variado, una representación se va enriquecido progresivamente, se va afinando y completando para, finalmente, dislocarse y cambiar, toda representación hay un núcleo duro y elementos periféricos.

Si predomina claramente la asimilación sobre la acomodación, estamos en presencia de un proceso de aprendizaje que se denomina “Curva cerrada” el aprendizaje denominado “espiral abierto”. Cerrada implica que la información nueva que penetra al sistema cognitivo no modifica su estructura original sino que es asimilada por ésta; en el caso de la espiral abierta sí se produce tal

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modificación de manera que se puede considerar que hay una evolución del sistema cognitivo del sujeto.

Representaciones y realidad Que cuando hablamos de realidad estamos haciendo una simplificación porque estamos separando sujeto y realidad. La actividad humana son las que bloquean nuestro crecimiento al cometer el error de confundir el modelo con la realidad. El mapa de la realidad; tres operaciones en el proceso para lograrla: la generalización, eliminación y distorsión.

Al construir sus representaciones, el sujeto no sólo hace generalizaciones, también elimina una parte de la realidad, condensa, reduce y eso lo hace manteniendo sólo los elementos de la realidad que a él le parecen relevante.

Las tres operaciones: generalizar, eliminar y distorsionar, podemos tener una vaga idea de la distancia que se genera entre las representaciones de la realidad y la realidad misma. Este elemento siempre estará presente en los procesos de aprendizaje y es vital tenernos en consideración.

Thomas en situaciones como reales, son reales en sus consecuencias.

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Los conflictos socio­cognitivos Para Piaget, la fuente de progreso cognitivo, esta es la noción esencial de conflicto socio­ cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde esta óptica, uno se distancia de la psicología bipolar ego­objeto para tender hacia una psicología tripular ego­alter­objeto.

Primero: educando debe estar efectivamente comprometido en una actividad cognitiva.

Segundo: es vital que cada sujeto tenga la ocasión de expresar a los otros su punto de vista.

Tercero: del grupo una dinámica relacional favorable, que facilite la comunicación lateral entre los pares.

Salomón entre aprendizaje en curva cerrada o espiral abierto. Se aplica igualmente a las interacciones sociales. La curva cerrada se produce el siguiente efecto: mientras más digo y los contrario de lo que dices tú, más te refuerzo en lo que dices, y viceversa. El espiral abierto, confrontación de puntos de vista diferentes conduce, por definición, a un cambio ya que el espiral abierto conduce a la acomodación de las representaciones.

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Salomón propone tres condiciones: Primero: participante pueda expresar con la mayor libertad su punto de vista.

Segundo: una coordinación de los diferentes puntos de vista.

Finalmente, el rol corresponde al formador quien referencia que dé cuenta de cada una de las posiciones presentes y permita superarlas en una suerte de síntesis en espiral.

El grupo le otorgará más crédito a la representación.

Es importante que el educando mantenga la percepción de que, en alguna medida, él puede manejar el proceso de cambios, incluyendo los conflictos socio­ cognitivos que involucra.

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Rol del docente en el aprendizaje.

Características: El papel de formadores, aprender a aprender, desarrollo cognitivo y personal mediante actividades criticas y aplicativas. La formación centrada en el alumno el interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento.

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son las necesidades.

Diagnóstico de necesidades: conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades.

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1. Preparar las clases: a. Planificar cursos b. Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje c. Elaborar la web docente.

2. Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes: a. Buscar y preparar recursos y materiales didácticos. b.

Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

3. Motivar al alumno: a. Como: i. Despertar el interés de los estudiantes. ii. Proponer actividades interesantes, incentivar la participación en clase. iii. Estudiantes on­line, motivarlos a pesar que estén a distancia.

4. Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad:

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a. Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden. b. Proporcionar información c. Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje. d. Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. e. Fomentar la participación de los estudiantes. f. Asesorar en el uso de recursos g. Evaluar 5. Ofrecer turaría y ejemplo a. Tutoría b. Ser ejemplo de actuación y portador de valores.

6. Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. a. Realizar trabajos con los alumnos b. Valor los resultados obtenidos c. Formación continua

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d. Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)

Libro “ El Valor de Educar” 7. Colaboración en la gestión del centro a. Trabajos de gestión.

Links en la web sobre ¿cómo debe ser el maestro?:

http://www.youtube.com/watch?v=sVaNvvJI4oY&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=k1BhmLgu2os&feature=related

Fernando Savater Texto Paralelo Alejandra

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Carta a la maestra Este es una guisa de prólogo del libro en donde el autor se lo dedica más a las mujeres ya que en su mayoría son más mujeres que hombres en la profesión de maestros y principalmente se dirige a ellas ya que su mamá también fue una maestra.

Felicita a las personas que trabajan en el ámbito de educación ya que es un reto muy importante que toca muchas vidas humanas y motiva a que el trabajo siempre se realice con optimismo.

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Capitulo 1 El aprendizaje humano Dice que las maestras deben ser muy humanas es decir aquellas que han saboreado la leche de la humana ternura. Los humanos nacemos siéndolo ya pero no lo somos del todo hasta después.

Este proceso peculiar los antropólogos lo llaman neotenia.

Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan de eduacabilidad) Enseñar al que no sabe. El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por personas o grupos de personas socialmente designadas por ello.

También los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la complejidad combinación de amor y pedagogía.

No es lo mismo procesa información que comprender significado. Hay que hacer notar que el hombre sólo es educado por hombres y por hombres que a us vez fueron educados.

Capitulo 2

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Los contenidos de la enseñanza Llegar a adquirir la plena estructura humana y todos nos preguntamos ¿Qué es el presente? Es algo relativo al pasado y al futuro, es una cosa que existe en virtud de que existen otras cosas.

Yo quiero sólo la realidad, las cosas sin presente. No quiero incluir el tiempo en mi haber. No quiero pensar en las cosas como presentes; quiero pensar en ellas cosa. No quiero sepáralas de sí mismas, tratándolas de presentar. Esto fue escrito por Fernando Pessoa.

El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario.

Las capacidades abiertas, en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar y otras sin duda optativas, como escribir, la poesía, la pintura o componer música.

Jaime Balmes, el arte de enseñar a aprender consiste en formas fábricas y no almacenadas.

Capítulo 3 El eclipse de la familia

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La familia es un elemento muy importante mas cuando los chicos y chicas pasan más tiempo fuera de la escuela que dentro de ella aprovechando el tiempo, antes de llegar a la escuela los niños pasan algunos años relacionándose únicamente con su familia, ellos son los que educan a sus hijos desde el principio, los que le brindan valores, relaciones humanas etc.

Capítulo 4 La disciplina de la libertad En resumen este capítulo habla sobre que debemos educar pero no ser como estrictos ya que ellos envés de disfrutar la clase se sentirán obligados y lo queseamos es que ellos se interesen por el estudio de diferentes formas y ellos se podrán sentir libres y podrán disfrutarlo. Como se comenta una mitología pedagógica ha creado la fábula del “niño creador” al que las constricciones de la pedagogía mutilan y encadenan. Según este plantea miento falsamente rousseauniano, que no es el Rousseau, al niño hay que dejarle que desarrolle su genialidad innata sin otra medida educativa que seguirle discretamente la corriente.

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Capítulo 5 ¿Hacia una humanidad sin humanidades?

La cuestión merece ser considerada con cierto detenimiento porque es un punto en el que la reflexión sobre la enseñanza que queremos o rechazamos nos obliga a meditar también sobre la calidad de la cultura misma en la que hoy nos movemos. La innovación permanente, lo recién descubierto o lo que da paso a la tecnología del futuro gozan del mayor prestigio, mientras que la rememoración del pasado o las grandes teorías especulativas suenan un tanto a pérdida de tiempo. III Estudio Internacional sobre las Matemáticas y las Ciencias, también esta deficiencia debería alarmar al público culto y no sólo la disminución de horas lectivas en materias consideradas de letras.

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¿Qué son las humanidades? Nadie sostiene en serio que estudiar matemáticas o física son tareas menos humanistas, no digamos menos humanas, que dedicarse al griego o a la filosofía. La visión de conjunto ante el panorama del saber, ¡Ser hombre o mujer en el mundo moderno no es cosa fácil: nadie puede ir ligero de equipaje!

Resulta factible argumentar a favor de todos estos aprendizajes y de otros muchos.

Capítulo 6 Educar es universalizar Tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad, en una palabra la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado. Porque los aprendizajes humanos nunca están limitados por lo meramente fáctico. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito.

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Conclusión •

En lo personal este curso me ha dado la oportunidad de ser una maestra de innovación, ya que estos términos poco usuales los podemos poner en práctica para que nuestros alumnos puedan ser mejores cada día y para que su aprendizaje sea optimo y se ponga en práctica lo que han aprendido en clase.

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En este curso aprendimos sobre temas muy importantes pienso que mi deber como maestra es contagiar a mis compañeros de trabajo para que puedan implementar diferentes técnicas para dar una clase en sus aulas.

Bibliografías Texto Paralelo Alejandra

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http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje

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http://www.heziberri.net/adjuntos/Las_teorias_del_aprendizaje.pdf



http://es.scribd.com/doc/19775176/Teorias-de-Aprendizaje



http://es.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner



http://es.wikipedia.org/wiki/Iv%C3%A1n_P%C3%A1vlov



http://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike



http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner



http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

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

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget



http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski



http://es.scribd.com/doc/13858553/Teorias-Conductistas



http://www.youtube.com/watch?v=yTl5bIyqvio



http://www.slideshare.net/cyndimontoya_95/teora-cognitivista



http://www.slideshare.net/dorelisortega/teoria-cognitivista



http://www.youtube.com/watch?v=L9CghICSCgM&feature=related

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