Eso3

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 1

índice Consideracións xerais . . . . . . . . . . . . . . . .

1

Listaxe de actividades . . . . . . . . . . . . . . . .

8

Técnicas para utilizar na aula

. . . . . . . . . . . .

9

1

• cómo se ven . . . . . . . . . . . . . . . .

17

2

• cómo me vexo

21

3

• cómo me ven os demais

4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

• ¿podo mellorar?

. . . . . . . . . . . . . .

29

5

• establezo metas

. . . . . . . . . . . . . .

31

6

• xuventude divino tesouro

. . . . . . . . . .

35

7

• as aparencias enganan

. . . . . . . . . .

38

8

• vai de amarelo

. . . . . . . . . . . . . .

40

9

• pero... ¿que nos queren vender? . . . . . . . .

42

10

• publicidade de bebidas alcohólicas . . . . . .

45

11

• circuíto

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

12

• mestura de letras . . . . . . . . . . . . . .

50

13

• relaciona . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

14

• remuíño de ideas . . . . . . . . . . . . . .

56

15

• mitos e lendas arredor do tabaco

. . . . . .

59

16

• crebacabezas

. . . . . . . . . . . . . .

61

17

• crebacabezas II

. . . . . . . . . . . . . .

71

18

• a xente non ten soños . . . . . . . . . . . .

74

19

• accións e consecuencias (I)

. . . . . . . .

76

20

• accións e consecuencias (II)

. . . . . . . .

79

21

• comunicación

. . . . . . . . . . . . . .

82

22

• escoita activa (I)

. . . . . . . . . . . . . .

87

23

• escoita activa (II) . . . . . . . . . . . . . .

89

24

• mensaxes…”eu”

. . . . . . . . . . . . . .

93

25

• mensaxes ... “eu”. posta en práctica . . . . . .

95

26

• negociación. todos gañan . . . . . . . . . .

98

27

• negociación ¿gañamos todos? . . . . . . . .

100

28

• ¿e ti fas sempre o que che din? . . . . . . . .

103

29

• hai outros xeitos de dicir “non”

. . . . . . . .

105

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

Enderezos de internet . . . . . . . . . . . . . . . .

121

Bibliografía

Mโ ข 3ยบ ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Pรกgina 2

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 1

consideracións xerais Prevención etimoloxicamente quere dicir “ acción e efecto de previr, preparar e dispoñer con anticipación as cousas para un fin, evitar ou impedir unha cousa, prepararse para o que poida suceder, anticiparse a ...., son múltiples as definicións de prevención que se están a dar. Entendemos por prevención de drogodependencias o conxunto de estratexias que teñen como obxectivo eliminar ou reducir ó máximo a aparición de problemas relacionados co uso indebido de drogas.

Os obxectivos da prevención serían nesta orde: acadar que os mozos non consuman; se o fan, atrasar ó máximo a idade dos primeiros consumos; previr o paso dun uso experimental a un abuso de substancias; e por último se se produce o consumo, que este implique o menor risco posible ou estea asociado a situacións de menor risco.

Estes materiais están concibidos como ferramentas que faciliten o crecemento e maduración do alumno, traballando non só conceptos e contidos ó respecto, senón tamén estratexias que lle permitan incrementar a súa asertividade, afrontar situacións conflictivas, resisti-la presión de grupo; favorecendo pola súa vez a adquisición de habilidades de comunicación e resolución de problemas.

Pretendemos que para eles resolver problemas e tomar decisións sexa algo asumido como normal dentro do seu propio proceso de crecemento. Que estas ferramentas lles favoreza quererse e aceptarse a si mesmos e ós demais con esas “individualidades” que os fan diferentes sen necesidade de recorrer a substancias externas a si mesmos para ter unha sensación pracenteira, enfrontarse a situacións complicadas / desagradables para eles: enfrontar unha crises de adolescencia, a ruptura dunha parella propia ou do núcleo de referencia; uns estudios que non van ben, un futuro sen perspectivas ou a problemas xeracionais que son incapaces de enfrontar de maneira efectiva.

O noso obxectivo, polo tanto, non é só que os mozos se anticipen ós problemas que poidan xurdir por convivir nun mundo con drogas (as dos nosos tempos, xa que con cada cultura existiu e existe a utilización dunhas drogas determinadas), senón que eles tamén se responsabilicen da súa propia vida no sentido máis amplo da palabra.

Que teñan ferramentas para favorecer e atopar o seu propio benestar psicolóxico (aceptándose a si mesmos, queréndose, sendo máis asertivos..), físico (coidando os seus hábitos alimenticios, do sono, mellorando o seu estilo de vida….) e social sendo capaces de aceptar e cambiar o seu contorno sendo eles mesmos, non deixándose influenciar por todo aquilo que poida coartar a súa liberdade individual.

1

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 2

consideracións xerais A prevención non é por tanto, soamente, que uns poucos se anticipen, que os propios mozos se preparen para o que lles poida suceder. Senón que todos, e moi especialmente eles, se autorresponsabilicen da súa propia saúde. De aí que para nós a prevención non poida deixar de formularse, e menos a estas idades, como educación para a saúde. Entendendo por educación para a saúde o desenvolvemento integral do individuo: cobertura de necesidades básicas, autonomía persoal autorresponsabilidade das súas accións, capacidade para facer / recibir críticas, autoestima, capacidade de toma de decisións, tolerancia á frustración, aceptación de normas…Sendo obxectivos da EPS o desenvolvemento de hábitos e costumes sans; que os adolescentes rexeiten as pautas de comportamento que non leven consigo a consecución dun benestar físico e mental.

Os niveis de prevención dende os que podemos actuar son os xa coñecidos como prevención primaria, secundaria e terciaria; e segundo unha versión máis recente: •

Prevención universal: que se refire ó conxunto de actuacións dirixidas a que non se produza o consumo de drogas

•

Prevención selectiva: cando pretendemos que se retarde o seu inicio. Vai dirixida a un subgrupo de mozos / adolescentes que teñen un maior risco para o consumo

•

Prevención indicada: cando partimos de que xa se produciu o consumo e os nosos obxectivos van encamiñados a que se deteña ou, no seu defecto, se realice dunha forma menos prexudicial para o suxeito e o seu contorno.

ADOLESCENCIA A adolescencia é un período de cambio, ambivalencia, descubrimentos, experimentación, contradiccións… Onde a busca de independencia choca con desexos de dependencia, desembocando en conflictos persoais e interpersoais, tanto dentro do núcleo familiar, como social ( grupo de amigos, escola…) que lle esixen reformular os seus propios valores, intereses e relacións afectivas. É unha etapa na que con frecuencia “se lles trata como nenos e se lles esixe como adultos”. Dificultándolles o dereito a equivocarse e a responsabilidade de gobernar as súas propias accións, a experimentar e aprender desas vivencias, de forma que se potencien / favorezan o desenvolvemento das súas capacidades.

2

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 3

consideracións xerais Non lles gusta a súa propia imaxe corporal, non aceptan o seu corpo e os cambios físicos da pubertade á adolescencia os viven de forma conflictiva.

A sexualidade é un tema que falar del, en moitas familias, custa por igual a pais e fillos e crea nos adolescentes dúbidas, contradiccións importantes que en ocasións se resolven con experimentacións temperáns das que o adolescente non sae gratificado. Cunha evolución manifesta, que vai dende o autoerotismo ata a heterosexualidade xenital adulta.. Sendo neste momento a escola, como medio educativo, a que cada vez máis se encarga de facilitar un punto de encontro no que resolver dúbidas e aclarar unha información en moitos casos totalmente contradictoria.

Poderíamos dicir que entre as características da adolescencia están a busca de si mesmo e da identidade persoal, tendencia a relacionarse co grupo de iguais, que desemboca nunha separación progresiva dos pais non só física senón tamén de posicionamentos de vida. Cunha actitude social reivindicativa, desubicación temporal (con problemas para conceptualiza-lo tempo) e un posicionamento de urxencia ante calquera demanda / situación tendo grandes dificultades para tolera-la postergación.

Neste período de vida a forma de expresión conceptual típica maniféstase a través de contradiccións sucesivas con respecto a tódalas manifestacións das conductas dominadas pola acción, con constantes fluctuacións do humor e do estado de ánimo que en ocasións, non sempre, poden implicar problemas/trastornos do comportamento.

Na medida que os adultos aceptemos estas “peculiaridades” típicas dos adolescentes e sexamos capaces de recoñecer a súa validez e eficacia como persoas, poderemos facilitar o seu proceso evolutivo cara á identidade buscada, e deste xeito colaborar na formación dunha personalidade máis san.

Varias teorías relacionan ós adolescentes ( aínda que tamén lle pode ocorrer de igual modo ós adultos) coa hipótese da invulnerabilidade percibida, ou o que é o mesmo: a crenza absoluta de que “iso a min non me vai ocorrer”. A crenza de que eles non van ter nunca un accidente de tráfico (aínda que non leven casco cando van en moto, ou conduzan baixo o efecto de substancias ou sen durmir..) Que é imposible un embarazo non desexado como consecuencia das súas relacións sexuais ou o contaxio dunha enfermidade de transmisión sexual, aínda que nas mesmas nunca tomen as medidas preventivas necesarias.

3

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 4

consideracións xerais É como se por seren mozos estivesen vacinados contra calquera risco ou situación prexudicial para eles e por tanto expóñense sen maior problema de forma repetitiva a estas situacións.

Para entendelos un pouco mellor teríamos que ter presente unha das leis básicas da aprendizaxe cando nos di que a nivel conductual / comportamental as persoas aprendemos e nos comportamos con relación ó número de reforzos positivos e negativos que recibimos ó longo da nosa vida. Cando observamos, experimentamos que unha decisión ou comportamento noso implica consecuencias agradables, gratificantes para nós, temos unha maior tendencia a repetilo. Se percibimos que algo nos vai traer consecuencias negativas non desexadas, hai unha maior probabilidade de que esa conducta non volva repetirse, pero para os mozos os reforzos teñen que ser inmediatos; senón tenden a extinguirse como tales e deixan de produci-los efectos desexados pola demora da recompensa.

O concepto de reforzo conxuntamente co de invulnerabilidade percibida ten moito que ver coa percepción de risco: maior ou menor exposición a unha situación concreta, sentimento de inexistencia de problema con respecto as súas conductas, e en consecuencia cunha maior probabilidade de que haxa exposición a situacións prexudiciais para a súa saúde.

Se os mozos pensan que son invulnerables ante determinadas situacións de risco, perciben que as substancias non son malas para eles e experimentan o efecto pracenteiro das substancias de forma inmediata (reforzo positivo) é moito máis doado que se inicien e manteñan no seu consumo. As consecuencias do consumo son probabilísticas e a longo prazo, mentres que o benestar, pracer, recompensa que se lles atribúe é inmediato ó seu consumo.

Se temos en conta estes dous conceptos, invulnerabilidade e percepción de risco, como característicos da adolescencia, veremos con maior facilidade a importancia de que teñan un coñecemento real sobre as substancias e os seus efectos, proporcionándolles información útil, crible e non moralista en función da idade dos mozos ós que vai dirixida. Tendo sempre como obxectivo que esa información lles permita tomar decisións individuais sen a presión do grupo / contorno, e sen os propios nesgos que cada sociedade asumiu e transmitiu ó longo dos tempos (drogas duras / drogas brandas, legais ou ilegais igual a boas ou malas). Adxudicándolle por unha clasificación social ou legal, maior prexuízo ou beneficio para a saúde, algo que dista moito de ter relación cos efectos reais das substancias.

4

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 5

consideracións xerais Outros factores de risco, situacións que favorecen o consumo de drogas, serían: •

Por curiosidade, atracción, experimentación.

•

Influenza do grupo de iguais / presión de grupo. Fano os amigos, para non desentoar, faise no meu ambiente, faino moita xente, por non facer o ridículo.

•

Por aburrimento.

•

Para sentirme importante, superior.

•

Para evadirme.

•

Por existencia de problemas persoais, familiares, escolares

Os factores de mantemento englobarían tódolos anteriores e poderíamos engadir a maiores: •

Gustoume a primeira vez

•

Ignorar / non crer nas consecuencias reais (dependencia física / psíquica, patoloxías asociadas)

•

Para sentirse mellor

•

Para estimularse

•

Para fuxir dos problemas

•

Para pasalo ben

•

Por non poder deixalo

Coñecendo os factores de inicio e mantemento do consumo de substancias e de cara á prevención, igual de importantes son aqueles que van facilitar que os mozos opten por non consumir drogas, son os factores de protección que os adolescentes que non consomen viven como importantes para non facelo: •

Percepción de risco para a súa saúde. Concepto de maior perigosidade do abuso de substancias.

•

Menor aceptación das substancias como alternativa individual e social asociada ó ocio e tempo libre.

•

Aceptarse a si mesmo e sentirse capaces de resolver os seus problemas, non crendo que as drogas lle solucionen os mesmos.

•

Capacidade de resistencia ó grupo ( maior responsabilidade individual para tomar decisións e maior capacidade para facelo).

•

Veno innecesario para eles.

•

Medo a non poder deixalo.

Outro concepto / variable relacionada coa xuventude e os seus comportamentos, que non por menos coñecida deixa de ser menos 5

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 6

consideracións xerais importante é o concepto de resiliencia. Esta máis que demostrado que existen uns factores de risco asociados ó consumo de drogas.

Factores externos e internos que dende a perspectiva de prevención tradicional é importante eliminar ou controla-la exposición ós mesmos.

Resiliencia ten que ver con competencia, a capacidade humana para saír fortalecido ante situacións adversas, desenvolvendo conductas / comportamentos adaptativos ás mesmas.

Dende esta perspectiva a promoción /prevención da saúde vai dirixida a fomenta-la resiliencia en lugar de centrarse nas desvantaxes individuais ou da sociedade.

Existen riscos, conflictos persoais e dentro da propia unidade familiar. O paro, a falla de expectativas, o grupo de iguais, o desexo de experimentar novas sensacións incluso as drogas é imposible facelas desaparecer dun plumazo. Mentres as circunstancias adversas estean presentes dentro da nosa sociedade e dado que os mozos teñen que vivir dentro dela, é importante que coñezan os riscos cos que teñen que convivir e ademais é responsabilidade de todos capacitalos para afrontar esas situacións o mellor posible. ¿Como? : •

Axudándolles a coñecerse a si mesmos e aceptarse como son.

•

Dándolles a oportunidade de experimentar novas sensacións que lle permitan ter experiencias positivas e negativas, facilitándolles a vivencia de sentimentos persoais de autoeficacia de forma que se incremente o seu nivel de asertividade / autoestima.

•

Fomentando a autonomía persoal que lles vai permitir ter un sentimento de autoeficacia / independencia dende as idades máis temperás, deixándolles que sexan eles os que resolvan os seus problemas ou a non consecución dos seus obxectivos.

•

Facilitándolles ferramentas para que todo o anterior sexa moito máis doado para eles, tanto dentro da propia unidade familiar como dende a escola e sociedade en xeral. Formándoos / capacitándoos en habilidades de comunicación, resolución de problemas, técnicas de afrontamento de situacións difíciles, de autocontrol, de relaxación...

Partindo da teoría da resiliencia, poderíamos formular como factores de risco poderían converterse en factores de protección se os adolescentes tivesen un coñecemento claro dos mesmos e estivesen preparados para afronta-las circunstancias adversas.

6

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 7

consideracións xerais SOCIEDADE E DROGAS As actitudes e crenzas persoais con respecto ás drogas son tamén un factor importante para o inicio no consumo de drogas, pero non é un fenómeno que apareza coa adolescencia, tamén ten que ver co contorno, sociedade na que lles tocou vivir.

Unha actitude positiva cara ó consumo e/ou abuso de substancias dentro da unidade familiar vai favorecer unha actitude positiva cara ó grupo de iguais no que se dean este tipo de conductas, e en consecuencia, aínda que non é causa-efecto, unha maior posibilidade de establecer relacións permanentes cun grupo no que o consumo de substancias forme parte da pauta de convivencia, diversión, relación. O que pode favorecer/facilita-lo consumo nun momento determinado para calquera adolescente e/ou o mantemento do mesmo.

A resistencia de gran parte da nosa sociedade a considerar substancias como o tabaco e o alcohol como drogas (incluso clasificándoas socialmente como drogas brandas) sen acepta-la insalubridade das mesmas, pode facer pensar a moitos nenos / adolescentes que non son substancias nocivas para a nosa saúde ou que son menos malas. Cando por todos son coñecidos os seus efectos non soamente a nivel orgánico (cancro de pulmón, estómago, cirrose. así como outras enfermidades directamente asociadas co abuso das mesmas) senón tamén psicolóxicos (trastornos da personalidade, dependencia, psicoses reactivas,..) e sociais como o incremento dos accidentes laborais e de tráfico, malos tratos familiares, perdas importantes por absentismo laboral e , entre outros, un incremento importante do gasto sanitario por tratamentos directamente asociados ó abuso de substancias psicoactivas.

Aprendemos por imitación e por modelado aquilo que nos interesa do que vemos facer ós demais. Pero a aprendizaxe vicaria ( aprendizaxe por observación) tamén forma parte da instauración de múltiples comportamentos que adquiren os nenos sen que os maiores que estamos ó seu redor teñamos intención / coñecemento de que lles estamos ensinando un comportamento determinado, favorecendo unha actitude concreta ou alimentando unha crenza equivocada.

De aí a importancia do comportamento en xeral de pais, persoas significativas do contorno do neno / adolescente, e máis concretamente con respecto a determinadas conductas que poidan ter con respecto ó uso / abuso de substancias psicoactivas máis socializadas (alcohol, tabaco, cannabis, benzodiacepinas..) tanto no ámbito familiar como nos medios de comunicación de masas, publicidade...etc.

7

8

Modificar actitudes Intereses e actitudes Información Información Modificar actitudes Modificar actitudes Modificar actitudes Modificar actitudes Modificar actitudes Modificar actitudes Modificar actitudes Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais Competencias sociais

Vai de amarelo

Pero..¿qué nos queren..? Alc.

8

9

10 Publicidade bebidas alcohólicas 11 Circuíto 12 Mestura de letras

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Competencias sociais

Competencias sociais Mellora intrapersoal Competencias sociais

Cognitivo-Social (Bandura) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Acción razoada (Ajzen) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura) Estilos vida e factores risco (Calafat) Estilos vida e factores risco (Calafat)

Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Habilidades de comunicación Relación cós compañeiros Relación cós compañeiros

Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes Coñecemento e actitudes

Habilidades ante publicidade

Habilidades ante publicidade

Toma decisións Autoconfianza Habilidades ante publicidade

Autoconcepto, autoestima

Autoconcepto Autoconcepto, autoestima Autoconcepto, autoestima

VARIABLES Grupos Persoal Persoal, grupos Persoal, grupos Persoal Persoal Persoal, debate Persoal, debate Persoal, debate Grupos Grupos Persoal, debate Persoal Grupos Persoal Grupos Grupos Persoal Persoal Persoal Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Grupos Persoal Persoal

TECNICAS

09:45

Neces. Xerárquica (Maslow) Cognitivo-Social (Bandura) Cognitivo-Social (Bandura)

Cognitivo-Social (Bandura)

Cognitivo-Social (Bandura)

Habilidades para a vida (Botvin) Mellora estima- Integrativa (Kaplan) Cognitivo-Social (Bandura)

Mellora estima- Integrativa (Kaplan)

Mellora estima- Integrativa (Kaplan) Mellora estima- Integrativa (Kaplan) Mellora estima- Integrativa (Kaplan)

MODELO/TEORÍA

2/4/03

Relaciona Remuíño de ideas Mitos e lendas en torno ó tabaco Crebacabezas Crebacabezas II A xente non ten sonos Accións e consecuencias I Accións e consecuencias II Comunicación Escoita activa I Escoita activa II Mensaxes...”eu” Mensaxes...”eu”. Posta en práctica Negociación. Todos gañan Negociación ¿gañamos todos?

E ti, ¿fas sempre o que che din?

Hai outros xeitos de dicir “non”

Competencias sociais

Establezo metas Xuventude divino tesouro As aparencias enganan

5 6 7

Mellora intrapersoal

¿Podo mellorar?

4

Mellora intrapersoal Mellora intrapersoal Mellora intrapersoal

OBXECTIVOS

¿Cómo se ven? ¿Cómo me vexo? ¿Cómo me ven..?

TITULO

1 2 3

Nº

M• 3º ESO profesor corregido Página 8

listado de actividades

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 9

Técnicas para utilizar na aula Nestes materiais atoparédesvos con algúns conceptos que pola vosa experiencia profesional estades acostumados a traballar: metodoloxía, estratexia, técnica e habilidade: •

Metodoloxía: Ciencia do método. Procedemento para ensinar algo. Que facer cando xa eliximos tema e contido. Pasos, medidas a tomar e recursos necesarios para acadar uns obxectivos previamente definidos.

•

Estratexia: Arte, habilidade para dirixir un asunto. Que estilo xeral de acción imos manter.

•

Técnica: Conxunto de regras prácticas. Modos e procedementos dos que se serve unha ciencia ou un acto. Medios que van servir para lograr un mellor aprendizaxe de contidos, aptitudes e/ou comportamentos.

•

Habilidade: Capacidade para dicir ou facer algo. Disposición para unha cousa. Destreza.

En moitas das fichas destes materiais xa se indica que hai que facer e incluso as técnicas que se poden utilizar para conseguir os obxectivos previstos. Con isto pretendemos facilitar e orientar o voso traballo; de todos modos vós sodes os que tedes a derradeira palabra para introducir as modificacións que consideredes oportunas. A vosa experiencia, coñecementos e preferencias, así como un maior coñecemento do grupo co que ides a traballar, serán determinantes á hora de elixir unha técnica.

De seguido pasamos a describir algunhas das técnicas que vos propoñemos para utilizar nas fichas destes materiais cos vosos alumnos, pero antes quixeramos lembrar que como norma xeral de aplicación de calquera técnica grupal, cómpre que teñamos en conta que: –

Antes de utilizar unha técnica de grupo é imprescindible coñecer o seu fundamento teórico, estructura, dinámica e modo de aplicación.

–

Se se descoñece a técnica, é preferible segui-las indicacións e pasos que se propoñen. Con experiencia na aplicación da mesma se poderán intentar adaptacións diferentes.

9

M• 3º ESO profesor corregido

2/4/03

09:45

Página 10

Técnicas para utilizar na aula –

Unha técnica grupal funciona mellor na medida na que os alumnos se sintan implicados, interesados e cooperen activamente na actividade.

As técnicas grupais vannos permitir traballar dun modo máis eficaz e lúdico os contidos que se van abordar: pensamento creativo; facer e recibir críticas; presión de grupo; toma de decisións; autoestima e autoconcepto; asertividade, entre outros.

TÉCNICAS GRUPAIS XOGO DE ROLES * Role - Playing •

¿En que consiste?

Na representación dunha situación previamente definida. As persoas que participan no xogo como actores pretenden transmitir ó grupo o feito como si fora unha realidade. Cada actor elixe un papel, sendo a representación libre e espontánea, preferentemente, sen uso de guións nin de ensaios previos. O resto do grupo representa o rol de espectadores.

•

¿Que se pretende?

Aborda-lo tema dun modo vivencial, facilitando a identificación coa situación que se representa, tanto por parte dos actores como dos alumnos que están a observa-la escena. Facilita o compartir unha situación determinada como se fora real, para posteriormente poder discutir sobre o tema cun maior coñecemento, acercamento e comprensión do mesmo.

•

¿Cómo facelo ?

1 Pedir voluntarios, ou invitar ós que vaian participar no xogo de roles.

2 Explicar que se quere “destacar” para aclarar e entender con maior facilidade o tema que se estea a tratar. Encadra-la escena.

3 A información que o profesor dea ó grupo sobre o que hai que facer debe ser clara, concreta e precisa.

4 Pódese pechar en maior ou menor medida os personaxes, pero non hai que dar guións pechados como en teatro.

Serán os propios “actores” os que deberán dar vida e facer evolucionar os seus personaxes e situacións.

5 Indicar ós espectadores que se busca, que deben observar.

10

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 11

Técnicas para utilizar na aula 6 As veces non se indica previamente ós espectadores o obxectivo do xogo de roles co fin de utiliza-lo factor sorpresa como elemento dinamizador.

7 Analízase a representación, non se critica ós participantes.

Pídese respecto e reforzo na valentía dos que actúan.

8 O tempo de representación é variable, oscilando entre cinco e dez minutos; de tódolos xeitos será o profesor o que dea por rematada a representación cando considere que hai suficiente información para poder traballar a nivel grupal. Se existe un ambiente moi negativo ou se percibe que algún dos alumnos que actúa esta a pasalo mal, darase tamén por rematada a representación.

9 A representación da escena non debe ser interrompida polos seus compañeiros agás que se utilice unha variante desta técnica na que previamente xa estea establecida esta posibilidade.

10 Ó rematar, reforzar positivamente ós participantes; preguntarlles como se sentiron e as dificultades na representación.

11 Preguntar ós observadores/espectadores que viron, e pasar a analiza-las relacións establecidas nos xogos de roles.

Existen outras variacións de xogo de roles, como facer pequenos grupos e varia-los personaxes; intercambiar sobre a marcha os papeis que representan os actores; que os espectadores se convertan en actores e estes en espectadores....

REMUIÑO DE IDEAS * Brainstorming •

¿ En que consiste ?

Que os participantes indiquen o maior número posible de palabras que lle suxiren a idea, tema ou palabra proposta.

Exemplo de palabra proposta: Avión Respostas validas: Reacción, medo, viaxes, altura, sol, rapidez, nubes, bico

•

¿ Que pretendemos ?

Xerar o maior número de ideas en pouco tempo dunha forma creativa; sen ter que fixarse en se o que se di é real, útil ou incluso posible. Favorece-la maior cantidade de alternativas posibles con respecto un tema ou palabra prantexado.

11

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 12

Técnicas para utilizar na aula •

¿ Como facelo ?

Realízanse subgrupos entre os alumnos da clase.

Unha persoa anotará tódalas ideas aportadas polo grupo nun folio ( ou encerado se se fai con todo o grupo ) sobre o tema/palabra proposta. Nesta fase, non se criticarán nin interromperán as ideas aportadas; se busca só o maior número posible das mesmas.

Analízanse as ideas e faise unha primeira selección de aquelas que nos poidan resultar máis útiles. Primeiro nos subgrupos e posteriormente no gran grupo.

PHILLIPS 66 •

¿ En que consiste ?

Seis persoas durante seis minutos expoñen as súas ideas.

•

¿ Que pretendemos ?

–

A participación de tódolos membros do grupo.

–

Expoñe-las ideas de forma resumida. Que desenvolvan/practiquen a capacidade de síntese sobre os seus pensamentos.

–

Recolle-la opinión de tódolos participantes en pouco tempo.

–

Mobilizar un tema que non avanza, non esta claro, ou atáscase durante o desenvolvemento dunha clase.

¿ Como facelo ?

1 Fórmanse subgrupos con seis alumnos cada un.

2 O profesor formula claramente o tema/caso que se vai traballar a nivel grupal. É importante deixalo escrito no encerado á vista de tódolos alumnos.

3 Indícaselles que entre os integrantes do grupo teñen que elixir un secretario que anotará o exposto polos seus compañeiros e exporá as conclusións en gran grupo.

4 Elixirase tamén un coordinador para controla-lo tempo. O secretario e o coordinador participarán no grupo ó igual que os seus compañeiros.

5 Cada integrante do grupo ten un minuto de tempo para expresar as súas ideas. Se acaba o seu tempo, o coordinador indicará ó seguinte compañeiro que pode empezar a falar.

12

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 13

Técnicas para utilizar na aula 6 Un minuto antes de acabar o tempo, o profesor avisará a tódolos subgrupos para que poidan face-lo resume do falado para expoñer en gran grupo.

7 É importante respecta-las normas sobre os tempos.

TRIBUNAL •

¿ En que consiste ?

Trátase de representar con tódolos actores clásicos dun xuízo (xuíz, fiscal, avogado defensor/ acusador, testemuña, culpable), unha situación que polo seu tema dea lugar a prantexamentos que poidan ser defendibles desde polos distintos.

Exemplo: Xuízo ó alcohol Empresario da construcción: Pola súa experiencia profesional xulgaría negativamente ó alcohol polo absentismo laboral que teñen na empresa e o incremento de accidentes laborais relacionados co abuso do mesmo.

Empresario vitivinícola: Defendería o alcohol como un traballo que lle permite gañar diñeiro e ter unha posición económica determinada.

•

•

¿ Que pretendemos ?

–

Recoller información sobre o tema

–

Que os alumnos investiguen sobre o tema no seu propio medio.

–

Que xustifiquen, aporten probas sobre o que din e sexan capaces de defendelo en público.

–

Que practiquen a escoita activa atendendo ás explicacións / razóns que dan os demais.

–

Que practiquen e acepten a crítica constructiva.

–

Fomenta-lo traballo en equipo

¿ Como facelo ?

1 Elíxese entre os alumnos os personaxes, que como mínimo deberan ser: xuíz, fiscal, avogado defensor, avogado acusador, testemuña de ámbalas dúas partes, ou “culpable” ( a quen se xulga, o tema a traballar: tabaco, racismo, alcohol, agresividade, intolerancia..) e xurado popular ( alomenos 6-8 membros).

13

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 14

Técnicas para utilizar na aula 2 Os alumnos que non participen como actores e vaian formar parte do público axudarán na fase de investigación a buscar documentación para os actores.

3 Faranse subgrupos que se dediquen a buscar material para que o xuíz dicte sentencia, o fiscal poida basear a súa acusación, o culpable defenderse etc., de forma que todos participen na busca de información.

4 É necesario adapta-la clase á actividade. Colocar ós membros do tribunal fronte ó público de forma que poidan ser vistos e oídos sen dificultade; se é necesario buscar unha sala alternativa máis grande. Coida-la escenografía da posta en escena.

5 É importante que os actores coñezan ben a súa función e cada personaxe debe ser facilmente identificable para o público.

6 Darase por rematado o xuízo cunha sentencia sobre o mesmo.

DIALOGOS SIMULTANEOS * Cuchicheo •

¿ En que consiste ?

Organízase ó grupo en parellas e simultaneamente tratarán sobre o tema proposto

•

•

¿ Que pretendemos ?

–

Mobilizar a un grupo pouco activo.

–

Conseguir unha maior participación dos integrantes do grupo.

–

Facilitar que tamén participen aqueles alumnos que teñen máis dificultades para expresarse.

–

Coñece-la opinión do grupo sobre un tema de forma rápida e sen preparación previa.

–

Que os alumnos compartan información e desenvolvan a súa capacidade de síntese.

¿ Como facelo ?

1 Exponse o tema sobre o que se vai tratar de forma clara.

De modo que todos falen sobre o mesmo.

2 Darase un tempo limitado para cada membro da parella, de un a tres minutos.

3 Pedirase ós alumnos que falen en voz baixa para non molestar ó resto dos compañeiros.

14

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 15

Técnicas para utilizar na aula 4 O profesor intentará que os participantes non se aparten do tema e participen ambos por igual.

5 Un dos compoñentes da parella exporá en público o falado durante a súa conversación coa maior obxectividade posible.

6 O profesor extraerá a conclusión xeral da información dada por tódolos subgrupos e concluirase coas decisións oportunas sobre o caso.

DISCUSIÓN DIRIXIDA •

¿ En que consiste ?

Un intercambio informal de ideas sobre un tema, baixo a conducción dunha persoa que estimule, de forma activa, a participación.

•

•

¿ Que pretendemos ?

–

Esperta-lo interese dos participantes.

–

Estimula-la súa capacidade de razoamento.

–

Favorece-la expresión de ideas con claridade.

–

Coñecer e analiza-las diferentes actitudes e opinións sobre un tema.

–

Respecta-las opinións diferentes e defende-las propias.

–

Modificar crenzas e actitudes.

–

Chegar a algún tipo de acordo.

–

Facilita-la toma de decisións e extraer conclusións.

¿ Como facelo ?

1 Previamente ó debate fáiselle saber ós alumnos o tema de discusión e dáselle tempo para preparalo.

2 Defini-los obxectivos que se pretenden alcanzar con claridade.

3 O profesor deberá planificar previamente e por escrito unha serie de preguntas que axuden a estimula-lo debate e promove-la discusión para obte-los obxectivos previstos.

4 O día do debate o profesor fará unha breve introducción para encauza-lo tema. Formulará a primeira pregunta e invitará ós alumnos a participar.

5 Deixaranse claras as condicións de participación no debate: petición de palabra; respecto ó exposto polos com15

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 16

Técnicas para utilizar na aula pañeiros; crítica ó tema, non ás persoas; brevidade na exposición das ideas, etc.

6 Reconduci-la exposición cando se desvíe do tema proposto.

7 Facilita-la participación de aqueles alumnos que teñan máis dificultade en expresar a súa opinión.

8 O profesor que dirixe o debate debe absterse de entrar no mesmo; pode suxerir, aclarar confusións, introducir elementos que faciliten esclarecer confusións ou prantexamentos bipolares, pero non decantándose por unha opinión.

9 A función do profesor é estimular e guiar ó grupo.

10 Finaliza-lo debate animando ós alumnos para que sexan capaces de sintetiza-las conclusións máis relevantes.

16

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 17

1 • cómo se ven Hai varios xeitos de autorretratarse, e aínda que non é doado coñecerse a si mesmo, podes intentalo. Ó principio vas traballar en equipo: xúntate con 2-3 compañeiros/as da aula e tenta descubrir a quen pertencen os seguintes “autorretratos”. A túa profesora ou o teu profesor darache algunhas pistas.

1

2

3

4

17

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 18

1 • cómo se ven

“Falareivos de min anque me doan as escuras raíces dos meus soños.

Celso Emilio me chaman pero eu teño outros nomes máis irtos apuntados nun rexistro de ventos polifónicos cun fondo musical de frauta triste (...) Neno que fun e son, pésanme os anos cangados de minutos e de días, de beixos e de cárceres. Cadeas, lóstregos, vermes, homes en ringleira baixo a chuvia, isa frol nada no outono…”

1

Este que véis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies (...) fue soldado muchos años, y cinco y medio cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las adversidades.

Perdió en batalla naval la mano izquierda de un arcabuzazo, herida que, aunque parece fea, él la tiene por hermosa, por haberla cobrado en la más memorable y alta ocasión que vieron los pasados siglos, ni esperan ver los venideros, militando debajo de las vencedoras banderas del hijo del rayo de la guerra ( ... )” “De qué sirve, quisiera yo saber, cambiar el piso, dejar atrás m sótano más negro que mi reputación -y ya es decir—-, poner visillos blancos y tomar criada,

2 3 renunciar a la vida de bohemio, si vienes luego tú, pelmazo, embarazoso huésped, memo vestido con mis trajes, zángano de colmena, inútil, cacaseno, con tus manos lavadas, a comer en mi plato y a ensuciar la casa?

Te acompañan las barras de los bares últimos de la noche, los chulos, las floristas, las calles muertas de la madrugada y los ascensores de luz amarilla cuando llegas, borracho, y te paras a verte en el espejo la cara destruida, con ojos todavía violentos que no quieres cerrar. Y si te increpo, te ríes, me recuerdas el pasado y dices que envejezco Podría recordarte que ya no tienes gracia Que tu estilo casual y que tu desenfado resultan truculentos cuando se tienen más de treinta años,

18

y que tu encantadora sonrisa de muchacho soñoliento -seguro de gustar- es un resto penoso, un intento patético.

Mientras que tú me miras con tus ojos de verdadero huérgano, y me lloras y me prometes ya no hacerlo. ¡Si no fueses tan puta!

Y si yo no supiese, hace ya tiempo, que tú eres fuerte como yo soy débil y que eres débil cuando me enfurezco...

De tus regresos guardo una impresión confusa de pánico, de pena y descontento, y la desesperanza y la impaciencia y el resentimiento de volver a sufrir, otra vez más, la humillación imperdonable de la excesiva intimidad A duras penas te llevaré a la cama, como quien va al infierno para dormir contigo.

Muriendo a cada paso de impotencia, tropezando con muebles a tientas, cruzaremos el piso torpemente abrazados, vacilando de alcohol y de sollozos reprimidos.

Oh, innoble servidumbre de amar seres humanos, y la más innoble que es amarse a sí mismo!

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 19

1 • cómo se ven Obxectivos:

•

Apreciar as diferencias individuais

•

Mostrarse respectuoso coas diferencias persoais.

Orientacións para o profesorado: Nesta actividade pretendemos que o alumnado reflexione a partir dos autorretratos de pintores/as e escritores presentados, de cómo se mostran ou describen as persoas ós que pertenecen, os trazos que destacan de si mesmos e como os transmiten ós demais.

Información complementaria: 1. “Autorretrato con sombreiro de feltro”, inverno 1887-88. O primeiro autorretrato pertence a Van Gogh (1853-1890). O pintor recorreu frecuentemente a pintar autorretratos; neste représentase a si mesmo sen gravata, cun sombreiro de feltro brillante, como un artista de cidade, xa que nesa data as persoas que levan sombreiros teñen aire de pertencer ós círculos artísticos.

2. “Autorretrato” 1929, de Frida Khalo, pintora mexicana. É o primeiro, tamén coñecido como El tiempo vuela. Frida pintou esta obra cando está xusto no proceso de nacemento artístico; o reloxo espertador, colocado sobre una columna salomónica e a punto de marcar as tres, anuncia ese abrir de ollos.

O que se ve é unha Frida “moza, fermosa, coas cellas unidas, como será característica, cos ollos penetrantes e a mirada directa facendo alusión ás súas dúas tradicións (súa nai foi mexicana e seu pai alemán), mediante o colar de xade precolombino no peito, co símbolo da vida, e uns pendentes de ouro, moi barrocos no deseño”. O pequeno avión que voa sobre a súa cabeza foi introducido como elemento de modernidade.

Frida dixo: ”yo pinto autorretratos porque yo soy la persona que yo conozco mejor” 3. “Autorretrato 1986”. Pertenece a Andy Warhol, un dos representantes da pop art norteamericana.

Escribiu. “ si quieren saber quien soy miren la superficie de mis cuadros y de mis películas. Detrás no hay nada. Solo leo la textura de las palabras. Todo lo veo de esta forma, la superficie de las cosas es una especie de Braille mental”.

5. Detalle de “Las meninas o la familia de Felipe IV”, 1656.

Velázquez (1559-1660), autorretrátase de pé pintando un gran lenzo, co pincel na man dereita e a paleta na esquerda. Moi ben

19

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 20

1 • cómo se ven vestido de negro con mangas acoiteladas de seda branca e unha gran cruz vermella da Orde de Santiago no peito.

6. Celso Emilio Ferreiro (1912-1979), poeta nado en Celanova e autor entre outras das obras Longa noite de pedra, O soño sulagado, Viaxe ao pais dos ananos, Onde o mundo se chama Celanova.

7. Miguel de Cervantes (1547-1616), describe en parte do texto a súa participación na batalla de Lepanto contra os turcos e a perda da súa man nese acto. Autor de obras como Novelas ejemplares, Viaje del Parnaso, é mundialmente coñecido pola autoría do Quijote 8. Gil de Biedma (1929-1990), considerado un dos máis importantes autores de poesía española do século XX. Formou con Goytisolo e Carlos Barral a Escola de Barcelona. Ten un estilo característico: claridade, ironía, busca da identidade, paso do tempo. Entre as súas obras están: Según sentencia del tiempo, Antología poética, Las personas del verbo, Retrato del artista...

20

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:47

Página 21

2 • cómo me vexo ✒ Agora

vas traballar só/soa: Elixe en cada un dos bloques seguintes aqueles termos nos que te vexas reflectido.

Lembra: non se trata de dicir cómo che gustaría ser, senón como es en realidade. Así que, mesmo podes engadir trazos cos que te identifiques e que non aparezan na táboa:

INTERESES VITAIS: Ordena por orde de importancia os seguintes aspectos

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

Diñeiro Seguridade. Conseguir un traballo satisfactorio Independencia Fama e prestixio Creatividade: facer as cousas por un mesmo Relixiosidade Ter amigos e ser querido polos demais Educación e cultura

GUSTOS Sinala o que mellor te defina

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

Relacionarme con pouca xente Relacionarme con moita xente Orde: saber sempre o que teño que facer Anarquía: improvisar, non facer plans Actividade: facer moitas cousas, participar Pasividade: observar antes que facer Gústame estar á moda e seguir a corrente Paso da moda: non me importa moito o que fagan os demáis

TRAZOS DE PERSONALIDADE ¿Recoñéceste nalgunha destas formas de ser?

Introvertido/a Independente

Tímido/a

Reservado/a

Optimista

Dócil

Decidido/a

Vulnerable

Seguro/a

Dependente

Sociable

Nervioso/a

Sobrio/a

Sufridor/a

Vulnerable

Activo/a

Firme

Dubitativo/a

Sensible

Imperturbable

Entusiasta

Comunicativo/a Responsable Extrovertido/a Seguro/a

Autosuficiente Tranquilo/a

Despreocupado/a Pesimista Pasivo/a

21

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 22

2 • cómo me vexo ¿Que AFECCIÓNS tes? Suliña as que practicas con asiduidade

¿Para que te sentes capacitado/a?

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

Pensar Mandar Crear Investigar Organizar Dirixir Obedecer

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

Falar en público Relacións sociais Axudar ós demais Estudiar

✒ Agora dálle forma definitiva ó teu “autorretrato”. Dálle unha ollada ó que acabas de suliñar e completa con varias frases a descrición que se inicia a continuación: En definitiva, podería dicir de min que SON UNHA PERSOA QUE

22

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 23

2 • cómo me vexo Obxectivos:

•

Contribuír a que o alumnado descubra a súa personalidade e calidades e detecte os seus intereses

•

Potencia-la autoconfianza e o autoconcepto.

Orientacións para o profesorado: Pretendemos que o alumnado reflexione sobre si mesmo, que se pare e adique un pouco do seu tempo a pensar sobre el/ela: intereses,gustos aptitudes limitacións, e que exprese como cre que é.

Información complementaria: Para moitos autores, o termo personalidade recolle un conxunto de trazos innatos (temperamento) e unha serie de trazos adquiridos durante o noso crecemento. A interacción entre ambos determina a nosa resposta ó contorno en forma de actos, accións e conductas.

De xeito sinxelo poderiamos dicir que a personalidade é a identidade dun (o seu “eu”).

Podemos resumir os compoñentes da identidade en dous elementos fundamentais:

•

O autoconcepto: A experiencia relativamente estable que cada un ten da súa propia persoa (o que eu penso que son).

•

Autoestima: As representacións, valoracións e actitudes que cada un ten sobre si mesmo.

Edificamos a nosa identidade persoal a partir da autoobservación e da valoración e noción que as demais persoas teñen de cada un. O noso autoconcepto e autoestima determina o nivel de aspiracións, os comportamentos, as relacións sociais, etc.

Revisemos a continuación outro concepto de autoestima: AUTOESTIMA: É a suma dos xuízos que unha persoa ten acerca de si mesma; é dicir o que a persoa se di a si sobre si mesma. Sería o grao de satisfación que cada persoa ten consigo, a valorización que fai de si mesma.

Unha persoa con autoestima elevada sente que é importante, ten confianza na súa propia competencia, ten fe nas súas propias decisións e en que ela mesma significa o seu mellor recurso. Ó apreciar o seu propio valor está disposta a aquilatar e respetar o valor das demais persoas, polo que solicita a súa axuda, emana confianza e esperanza e acéptase totalmente a si mesma como ser humano.

Pero a autoestima elevada non significa un estado de éxito total e constante; significa ser quen de recoñece-las nosas propias limitacións e debilidades e sentir un orgullo san polas propias habilidades e capacidades, ter autoconfianza.

23

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 24

2 • cómo me vexo Tódalas persoas temos momentos difíciles e quen posúe elevada autoestima tómaos como un reto que pronto supererá para saír adiante con éxito e máis fortalecida que antes, xa que os entende como unha oportunidade para coñecerse mellor e promover cambios.

Polo contrario daquelas persoas que senten que valen pouco ou nada dise que teñen unha autoestima baixa. Son as que agardan ser enganadas e menospreciadas polas demais persoas e como habitualmente anticipan o peor polo xeral chégalles. Como mecanismo de defensa ocúltanse tras dun muro de desconfianza e afúndense na soidade e no illamento social. Deste xeito vólvense apáticas, indiferentes cara a si mesmas e cara ás outras persoas. O temor é o resultado da desconfianza e do illamento, que as limita e lles impide que se arrisquen na busca de novas solucións para os problemas, dando lugar a un comportamento do máis destructivo.

Os seus sentimentos de inferioridade.e de inseguridade lévaas a sentir envexa e celos do que as demais persoas posúen, aínda que dificilmente aceptan isto, que se manifesta con actitudes de tristeza, depresión, renuncia e aparente abnegación, ou ben con ansiedade, medo, agresividade e rencor, provocando así un maior distanciamento das outras persoas (Branden, 1987).

Sen dúbida, o punto de partida da valorización persoal atópase no xuízo das demais persoas, especialmente daquelas que resultan significativas.

DIMENSIÓNS DA AUTOESTIMA Se ben cada persoa realiza unha valoración global de si mesma , existen unhas áreas específicas da autoestima:

•

Dimensión física: refírese o feito de nos sentir atractivas fisicamente.

•

Dimensión social: fai referencia a que a persoa se atope aceptada ou rexeitada polas do seu grupo, sentíndose parte do mesmo.

•

Dimensión afectiva: aínda que moi relacionada coa anterior fai referencia a que se sinta: simpática/antipática; estable/inestable; valente/temerosa; tímida/asertiva; tranquila/inqueda; de bo/mal carácter; xenerosa/avara e equilibrada/desequilibrada.

•

Dimensión familiar: como unha persoa se sente estimada, valorada, querida e respectada por quen compón a súa familia.

•

Dimensión escolar laboral: valoración que facemos sobre se somos ou non persoas “suficientemente válidas”.

•

Dimensión ética: relacionada co feito de sentir unha persoa boa e na que confiar ou mal e pouco fiable.

Fonte: Sueiro, E. e Pereira, M.C. (1999): Malos tragos, Xuventude, Alcohol e Publicidade. Pax, 60,-61 Concello de Ourense. Ourense

24

1/4/03

12:48

Página 25

3 • cómo me ven os demais ✒ A partir das conclusións da actividade anterior e das túas propias percepcións, completa as frases que aparecen e recorta:

✃

M• 3º ESO profesor

Son unha persoa que

A miña familia pensa que son

Os meus amigos pensan que son

✒ ¿Xa

recortaches a ficha? Agora vaste unir cun grupo de 4 ou 5 compañeiros/as. Xuntades as fichas. Barallades boca abaixo e repartídelas de novo. Un a un ides lendo a ficha que vos tocou (non importa se é a vosa), e o grupo trata de adiviñar a quén corresponde. Despois duns minutos de charla, (– Eu penso que é XXX porque...; – Non estou de acordo, porque ela non....), o autor da ficha identifícase.

25

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 26

3 • cómo me ven os demais

✒ É hora de recoller información. ¿Que aspectos descoñecías dos teus compañeiros? ¿Que datos lles sorprenderon de ti ...?

26

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 27

3 • cómo me ven os demais Obxectivos:

•

Mellora da autoimaxe

•

Acepta-las opinións, críticas e sentimentos dos demais sobre ti mesmo

•

Formarse unha imaxe axeitada da súa propia persoa.

Orientacións para o profesorado: Na actividade os alumnos e alumnas deben definirse ou autorretratarse como se ve a si mesmo, e expresar a percepción que deles ten a súa familia e os seus amigos e cubrir a ficha.

A segunda parte da actividade, na que por grupos deben adiviñar a quen pertence a definición que aparece na ficha, servirá para contrastar a opinión propia coa que os demais teñen de cada un.

Sen dúbida, o punto de partida da valoración persoal atópase no xuízo que fan de nós as demais persoas, especialmente aquelas que consideremos máis significativas. No caso do alumnado, os seus propios compañeiros/as.

Cremos que esta actividade pode servir para mellorar a autoimaxe que ten cada un dos alumnos/as. Pretendemos que os/as mozos/as descubran cualidades propias que descoñecían, identifiquen distintos aspectos que os caracterizan e recoñezan que os outros poden vernos de diferentes modos e facernos ver cousas que nós mesmos non pararamos a pensar.

Daranse conta de que todos temos algo polo que nos poden admirar e tamén que hai cousas que podemos cambiar ou mellorar.

A actividade serve para que o alumnado aprenda a ser tolerante, é dicir, que considere e respecte as ideas e opinións que os demais teñen, aínda que non coincidan coas nosas nin as compartamos.

27

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 28

3 • cómo me ven os demais Información complementaria A autoestima desenvólvese axeitadamente cando os adolescentes experimentan catro aspectos:

•

Vinculación: resultado que obtén o/a adolescente ó establecer vínculos que son importantes para él e que os demais tamén recoñecen como importantes.

•

Singularidade: resultado do coñecemento e respecto que sente por aquelas calidades ou atributos que o fan especial ou diferente, apoiado polo respecto e a aprobación que recibe dos demais por esas calidades.

•

Poder: consecuencia da dispoñibilidade de medios, de oportunidades e de capacidade no alumnado para modificar as circunstancias da súa vida de maneira significativa.

•

Modelos ou pautas: puntos de referencia que dotan o adolescente dos exemplos axeitados, humanos, filosóficos e prácticos, que lle serven para establecer a súa escala de valores, os seus obxectivos, ideais e feitos propios.

Fonte: Clark A., Clemens H. e Bean R.: Como desarrollar la autoestima en adolescentes, 1993.Ed. Debate. Madrid

28

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 29

4 • ¿podo mellorar? ✒ Repasa os teus datos. Seguro que hai aspectos do teu carácter que te satisfan. Quizais haxa algúns outros que che gustaría cambiar.

CÉNTRATE NO POSITIVO Seguro que hai tantos aspectos positivos en tí que non che caben nesta ficha. Pon só uns cantos

✒ Fíxate

agora neses trazos “que hai que correxir” e analízaos valéndote das fichas seguintes: (para que o entendas mellor incluímos algún exemplo)

NON XENERALICES Anota á esquerda os trazos que che preocupan. Despois pensa: ¿sempre es ou te portas así ou só en determinadas circunstancias: ASPECTOS QUE HAI QUE CORRIXIR

MOMENTOS NOS QUE SON/ACTÚO ASÍ

Digo moitos xuramentos

Ben..., só cando estou cos amigos

MOMENTOS NOS QUE NON SON/ACTÚO ASÍ Na casa, cando coñezo xente nova, diante de nenos pequenos,...

¿ES CONSCIENTE DOS TEUS ÉXITOS? María comía as uñas. Iago non sabia andar en bici. Alba non se atrevía a falar con Roberto...Para María, Iago e Alba superar eses “problemas” constituíu o maior éxito dos últimos meses. ¿Cales foron os teus maiores éxitos do pasado? ¿Cales pretendes conseguir no futuro OS MEUS MAIORES ÉXITOS DO PASADO FORON: DE CARA ÓS VINDEIROS MESES QUERO...

OS “ERROS” E OS “FRACASOS” SON PARTE DA APRENDIZAXE Iago aprendeu a andar en bicicleta, pero tardou dúas semanas. ¡Cantas veces foi ó chan nese tempo!.

Pero non se rendiu. Fíxate nos teus éxitos de antes. Anota agora os erros, os “patinazos”, os pequenos fracasos que tiveches que sufrir antes de conseguilos.

Erros/Fracasos

Non me rendín porque...

29

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 30

4 • ¿podo mellorar?

Obxectivos:

•

Desenvolver unha mellor autoimaxe e autoestima

•

Determinar o que pretenden conseguir

•

Descubrir o que son capaces de facer

Orientacións para o profesorado: Un modo de desenvolver unha mellor autoimaxe é establecer e lograr metas que se relacionen coas habilidades persoais e co comportamiento do alumnado. Unha vez descubertas nas actividades anteriores as mellores e as peores calidades, trátase de que o alumnado determine qué aspectos lle gusta cambiar ou mellorar para superarse a si mesmos Información complementaria: DISTINTAS FORMAS DE MELLORAR A AUTOESTIMA 1. Invertir tempo no autocoñecemento, tratando que a imaxe se corresponda con expectativas reais.

2. Aceptarnos como somos, coas nosas calidades e os nosos defectos. Todos somos persoas únicas, importantes e valiosas polo que é imprescindible que nos coidemos tanto física como espiritualmente.

3. Controlar os pensamentos negativos que temos sobre un mesmo. Podemos fallar en algúns aspectos, pero iso non significa que sexamos un desastre.

4. Recoñecer a nosa valía persoal. Sempre temos algo do que sentirnos orgullosos. Non temos por que ser unha persoa 10 en todo.

5. Todos somos diferentes polo que non ten sentido compararse cos demais.

6. Ser autónomo e controla-los nosos actos. Confiar nas nosas capacidades, nas nosas opinións sen buscar principalmente a aprobación ou desaprobación das demais persoas.

7. Aprender dos erros, e aceptalos tolerando e intentando cambiar as situacións que saen mal.

8. Facernos conscientes dos nosos logros ou éxitos.

9. Afrontar os problemas de cara, sen aprazamentos, sen atafegos, ensaiando novas solucións ou comportamentos.

10. Establecer metas. Debemos tratar de superarnos naqueles aspectos nos que non estamos satisfeitos.

30

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 31

5 • establezo metas Coas actividades anteriores xa temos identificado que é o que nos gustaría cambiar de nós mesmos ou que nos gustaría lograr. Agora podemos xa poñernos unha meta e loitar por conseguila. Tes que ter en conta:

1.

Elixe unha META REALISTA, algo que sexa posible acadar e que poidas conseguir nun prazo prudencial (un par de meses como máximo).

2.

Elixe unha meta que poidas dividir nunha serie de PEQUENOS PASOS ou submetas.

A mellor forma de cambiar unha conducta é facelo en pequenos pasos.

3.

Elixe unha META QUE POIDA SER MEDIDA (por exemplo, a distancia que es capaz de correr en media hora, o tempo que dedicas a estudiar matemáticas...) de maneira que te poidas dicir a tí mesmo se a lograches ou cánto che falta para chegar ata ela.

4.

Elixe ALGO QUE REALMENTE QUEIRAS FACER, e non algo que simplemente che parece que deberías facer.

INFORME DO PROGRESO

SEMANA Nº

DATA

META SUBMETA SEMANAL ¿Que fixeches para acadar a túa meta semanal?

Acadaches a túa meta semanal?

SI ❑

NON ❑

SI ❑

NON ❑

Se a acadaches, ¿como te sentiches ó logralo?

Se non a acadaches, ¿cres que fixeches algún progreso cara á túa meta final?

✒ Fotocopia esta ficha, unha por semana, e fai rexistros durante algún tempo para levar control dos teus progresos.

31

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 32

5 • establezo metas Obxectivos:

•

Elaborar proxectos de mellora persoal

•

Potenciar a toma de decisións responsables e autónomas

•

Descubrir o que son capaces de facer

Orientacións para o/a docente: Debe se-lo propio alumno/a, o/a que decida que metas pretende acadar, xa que a súa motivación será maior e maiores as posibilidades de conseguilas.

Promoveremos estratexias para que os alumnos/as acaden obxectivos a curto prazo, xa que o éxito é máis frecuente e a confianza aumenta.

Orientarémolos para que se propoñan metas realistas, en función das súas capacidades e habilidades, para evitar desenvolver expectativas falsas, ou adopten modelos de comportamento non axeitados ás súas capacidades.

En caso de obxectivos pouco realistas axudaremos a segmentalos en subobxectivos máis realistas que se acaden a curto prazo, xa que así adquirirán control sobre a súa propia conducta Os valores, o que merece a pena para cada un, vaise construíndo pouco a pouco, a través das nosas experiencias persoais e sociais.

Os valores interveñen de forma máis ou menos conciente nas nosas decisións, polo que é moi importante definir cáles son os valores de cada quen.

Hai moitas cousas que merecen a pena e que con un pouco de sacrificio podemos chegar a conseguilas.

Información complementaria: Nesta actividade indicabamos que unha forma de mellorar a autoestima era o establecemento de metas. Se este proxecto é algo que realmente queremos facer e pode realizarse nun período relativamente curto, obríganos a comprometernos e esforzarnos para poder logalo.

Elaboración dunha meta ou proxecto:

32

•

Concretar a meta que se desexa alcanzar

•

Para acadar esta meta xeral temos que propor unha serie de pasos ou submetas

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 33

5 • establezo metas •

Recoller nun informe o/os progreso/s realizados

•

Fixar unha data para comprobar o que se logrou e o que queda por facer

Exemplo de meta para lograr: Mellorar as notas Submetas para poder conseguila:

•

Atender as explicacións dos profesores/as

•

Preguntar as dúbidas que teña nas clases

•

Contestar ás preguntas realizadas polos profesores

•

Facer esquemas e resumos diarios do que explica cada profesor/a

•

Facer os deberes diariamente

•

Cumprir un horario de estudio

•

Repasar o estudiado

Data para comprobar os resultados: seguinte avaliación Podemos presentar e comentar cos/coas alumnos unha serie de principios para superarse a si mesmos:

PRINCIPIOS PARA SUPERARTE A TI MESMO

•

Pensa nas túas boas e malas calidades.

•

Fai unha lista das cousas que che gustaría de ti mesmo e das causas positivas que che gustaría desenvolver aínda máis. Intenta levar a cabo esas melloras.

•

Non teñas medo de cometer erros; son parte da aprendizaxe e a autosuperación.

•

Se cometes erros ou fracasas nos teus intentos, non penses neses erros ou fracasos. Esquece que o fixeches mal, pensa no que fixeches ben e cómo podes mellorar; a práctica mental pode ser moi útil.

•

Ten paciencia; a autoestima leva tempo. Se queres conseguilo todo dunha vez, todo nun día, seguramente non o conseguirás, desanimaraste e deixaralo; seguramente acabarás pensando que es un desastre e que nunca conseguirás facer nada do que te propoñas.

Fonte: Luengo Martín, M.A. et al.: Adestramento en habilidades de vida. Pax. 35.

Universidade de Santiago de Compostela.

33

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 34

5 • establezo metas Como actividade complementaria podemos escoitar a canción “Imagine” do Beattle John Lennon e a continuación copa-lo seguinte fragmento:

“Imaxina que non hai ceo, é doado se o intentas, non hai inferno debaixo de nós, sobre nós só o firmamento.

Imaxina toda a xente vivindo ó día…

Imaxina que non hai países, non é difícil, nada polo que matar ou morrer, nin tampouco relixión.

Imaxina a todos vivindo toda a vida en paz.

Imaxina que non hai propiedades, pregúntome se poderás sen necesidade de cobiza nin fame, unha irmandade de homes.

Imaxina toda a xente compartindo a todo o mundo…

Dirás que son un soñador, pero non son o único, espero que algún día te unas a nós e o mundo será só un.”

Estableceremos un diálogo sobre a meta ou o que perseguía John Lennon.

34

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 35

6 • xuventude divino tesouro ✒ Le atentamente os parágrafos seguintes e contesta: “Perdín toda a esperanza en canto ó futuro do noso país se a xuventude de hoxe empuña mañá as rendas do poder: esta xuventude é insorportable, impulsiva, simplemente horrible”.

“O mundo en que vivimos acadou unha fase crítica. Os fillos xa non obedecen ós pais. Polo visto, a fin do mundo non está lonxe”.

“Esta xuventude está podre ata o fondo da súa alma. Os mozos son pérfidos e neglixentes. Nunca se parecerán ós mozos doutros tempos. A nova xeración de hoxe xa non saberá conservar a nosa cultura”.

“Á nosa xuventude gústalle o luxo, está mal educada, búrlase da superioridade e non respecta en absoluto os anciáns. Os nosos fillos de hoxe convertéronse en tiranos, contradín os seus pais... falando en prata: son moi malos”.

✒

¡Os maiores non confían en nós! É esta unha acusación moi habitual da xuventude respecto dos seus maiores. ¿hai razóns para a desconfianza? Demostrémoslles que non: busca e pega fotografías, recortes de prensa, titulares de noticias... que amosen a inxustiza dos textos, ó lado dos mesmos. ¿Que perfil pensas que terá a persoa que fai cada unha das afirmacións? ¿Cando cres que foi expresada cada unha delas?

35

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 36

6 • xuventude divino tesouro Obxectivos:

•

Potencia-la autoconfianza e o autoconcepto

•

Ser capaces de rebater opinións ou afirmacións contrarias ás súas.

•

Estimula-la capacidade de iniciativa

Orientacións para o docente: Esta actividade trata de que os/as adolescentes perciban as opinións e crenzas que sobre a xuventude teñen e tiveron os adultos a través do tempo: irresponsabilidade, inmadurez, desconfianza.

Despois de situar cada información na época histórica á que pertenece, podemos propiciar un debate sobre a súa relación cos maiores, os conflictos xeneracionais…

Na segunda parte da actividade, debe buscar argumentos para rebater os contravalores imputados á xuventude, a través de diversas técnicas. Podemos utilizar como exemplo o voluntariado xuvenil, accións salientables.

Información complementaria: Imperio babilónico: constituído pouco a pouco por Hammurabi (séc. XVII a de C.), terminou por abarcar toda Mesoppotamia.

Tratábase dunha sociedade dividida en 3 clases desiguais: os homes libres (awilu), os subalternos ou inferiores (mushkenu) e os escravos, cunha economía moi complexa baseada na agricultura das chairas regadas, explotadas por colonos, arrendatarios ou subarrendatarios ós que se prové de material e fondos prestados polos axentes do rei. Trigo, cebada, dátiles, animais domésticos, tecidos de liño e la, ouro, prata e marfil constitúen as principais riquezas dunha economía na que a ausencia de moeda é cuberta polo troco.

A XIX dinastía do exipcio abrangue dende o ano 1320 ó 1200 a de C., sendo Ramsés II o máis importante dos faraóns. Atopámonos cunha sociedade na que o rei é o dispensador dos bens da paz, o protector e o benfeitor universal. Ó redor del, o exército profesional e o clero de Amón constitúen dúas importantes forzas, ás veces antagónicas.

A sociedade está modelada segundo os fins da monarquía; unha masa do pobo traballa sen descanso para alimentar os servidores do rei, ó que todo vén parar. O traballador non é nin escravo(só os prisioneiros estranxeiros son excravos) nin auténticos servos: é o “fellah”, o campesiño ligado “ó campo do faraón, ó campo do templo ou ó campo do oficial”, e suxeito ó servicio para os traballos de interese colectivo. É pobre, sinxelo e resignado.

36

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 37

6 • xuventude divino tesouro Os artesáns, traballadores manuais ou artistas especializados non se elevan a penas por riba do labrego, pero están máis preto dos grandes personaxes, agrupados nos pobos e nas capitais, e menos suxeitos á explotación e mellor alimentados.

As dúas clases superiores forman castes privilexiadas, pola súa instrucción e o prestixio da súa misión en canto ós sacerdotes, e en canto ós escribas pola súa calidade de servidores do Estado.

Hesíodo é un poeta grego de mediados do século VIII a C., creador da poesía didáctica e cun prestixio no seu tempo equiparable ó do seu contemporáneo Homero. Vive nun período de cambio no marco do que nós coñecemos por Gracia arcaica: veñen de establecerse na zona os dorios, que propician a diáspora dos aqueos. A vida económica é exclusivamente agrícola. O que favorece ós grandes propietarios (gamores), e ós criados de cabalos (hippobotes), que se aseguran ó mesmo tempo a riqueza, o poder político, o dominio dos campos de batalla e o coñecemento dos segredos relixiosos. Esta supremacía tradúcese nunha desaparición da monarquía primitiva en beneficio da aristocracia terratenente que elimina ó rei ou o reduce a una función `puramente relixiosa; ó tempo que domina un Consello ou Boulé, dun centenar de membros. Os pequenos propietarios, os artesáns ou demiúrgos, os asalariados ou Thétes, os granxeiros e os escravos públicos -ilotas, penestes…- non desempeñan ningunha función política.

As institucións son breves, as leis, non escritas, a xustiza, familiar. Ó luxo dos ricos contraponse a crecente miseria dos pobres.

Sócrates (Ática, 470-Atenas, 399 a C.), filósofo grego fundador da filosofía moral, maila que non queda del ningunha doutrina escrita, dado que non escribía, senón que falaba e preguntaba. Platón, Xenofonte, Aristófanes, Aristóteles e outros autores posteriores foron os que nos transmitiron o seu saber. Viviu na época de esplendor da Grecia clásica, época na que Atenas forxou o seu imperio mentres no interior se aplicaban principios como os da igualdade ante a lei, liberdade intelectual e “filantropía”, traducida na preocupación polos pobres. Estamos ante unha democracia, aínda que limitada a un pequeno número de participantes: dos 400.000 habitantes cos que conta a Ática, 40.000 son cidadáns homes e adultos -os únicos con dereitos-, e deles só asisten ás sesións uns 5.000 ou 6.000. Da vida política están excluídos os 200.000 escravos e os 70.000 metecos -estranxeiros domiciliados.

A economía atenense no comercio. Importábase fundamentalmente trigo ó tempo que se exportaba viño, aceite, cerámica e obxectos de metal. A vida económica está nas mans dos metecos, legalmente excluídos da propiedade territorial e que se dedican ós negocios ó tempo que os cidadáns “perden” na política.

37

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 38

7 • as aparencias enganan A publicidade ocupa un lugar importante entre as fontes de información que poden influír nas nosas opinións e comportamentos. A maior parte das veces, as mensaxes publicitarias teñen como finalidade estimular un determinado consumo, é dicir, intentan persuadirnos e influír nas nosas conductas. Algunhas veces a publicidade usa aritificios que levan ó consumidor/a a sacar conclusións falsas a cerca do producto que queren que consumamos. As formas de persuasión funcionan tanto no ámbito da linguaxe verbal como no ámbito da visual inducindo a varias lectura da mensaxe.

No anuncio que aparece a continuación, os propios publicistas empregan como reclamo o feito de que, ás veces, as aparencias enganan... pero non sempre queren que percibamos a realidade.

Observa o anuncio da esquerda. ¿Que conclusión se pretende que saquemos? ¿É certo?

✒ Busca anuncios nos que se poida entrever ou adiviñar o carácter “enganoso” que utilizan para estimular o consumo.

38

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:48

Página 39

7 • as aparencias enganan Obxectivos:

•

Analizar a linguaxa publicitaria.

•

Facilitar recursos para analizar criticamente imaxes e textos.

•

Desenvolver a capacidade de análise crítica da información que reciben dos diversos medios.

•

Descubrir a existencia de publicidade subliminal

Orientacións para o/a docente: Na actualidade é imposible amosar indiferencia ante a publicidade.

O seu afán de persuasión lévaa, en moitas ocasións, a amosar a realidade de xeito enganoso. A alta exposición dos mozos e mozas á publicidade, fai que sexa necesario que se traballen as estratexias que utilizan os publicistas porque a publicidade consegue influír nas nosas decisións sin que sexamos conscientes diso.

A finalidade desta actividade é a de analizar a linguaxe publicitaria, con especial atención ós signos non verbais; ademais pretendemos que os estudiantes descubran a existencia de publicidade subliminal.

Antes de comezar esta actividade, o profesor ou profesora pode promover entre os estudiantes un pequeno debate, arredor das seguintes preguntas:

•

¿Que é a publicidade? Aspectos positivos e negativos.

•

¿É a publicidade información?

•

¿Inflúe a publicidade nos comportamentos?

PRODUCTO ANUNCIADO

whisqui Ballantine´s

DESCRICIÓN (Texto/imágen)

Podemos observar dúas imaxes: a superior na que aparece unha franxa negra e na inferior a botella dun coñecido whisqui que ten forma de bombilla. A mensaxe escrita di: Momentos de inspiración.

TÉCNICA PUBLICITARIA

Capta a atención espertando a curiosidade

MENSAXE QUE TRANSMITE

Cando non teñas ideas (vexas todo negro), se bebes whisqui Ballantine´s poden aparecer os momentos de inspiración. (acender a bombilla).

VALORACIÓN CRÍTICA

A menxase do anuncio alude á mitificada capacidade do alcohol de potenciar a creatividade, cando non é certo, posto que o que fai o alcohol é dispersar a atención, entorpecer a memoria, ralentizar o pensamento, entorpecer a coordinación motora... . Os escritores pintores, etc. ós que podemos aludir que bebían, dispoñían sen o alcohol dunha capacidade artística innegable.

39

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:49

Página 40

8 • vai de amarelo Estamos continuamente expostos ás mensaxes publicitarias: escoitando a radio, vendo a televisión, camiñando polas rúas, lendo revistas ou xornais e mesmo revisando o noso correo diario. A función da publicidade é a de persuadirnos para conseguir que consumamos un determinado producto. A continuación comentamos algunhas das técnicas de persuasión utilizadas pola publicidade: TESTEMUÑAL Utilízanse expertos ou persoas populares para aconsellar ou gabar un determinado producto.

ESTIMULACIÓN

HUMOR

Estimulación dos senti- Trata de captar a atención dos. É habitual que nesta do consumidor mediante técnica se empreguen algo que nos parece símbolos eróticos para divertido. incitar ó consumo.

MODA “Estar á moda”. Esta técnica baséase na nosa necesidade de cambio, de novidade, de ser obxecto de admiración e aprecio.

EXCENTRICIDADE

FIDELIDADE

GRUPO

CURIOSIDADE

O que nos prometen é que chamaremos a atención, distingirémonos dos demais, nunha palabra, seremos diferentes.

Esta técnica diríxese á nosa necesidade de seguridade mediante a confianza cega nos productos que usamos desde hai tempo.

O pracer do grupo utiliza como reclamo a diversión en grupo, o feito de facer amigos, a personalidade sociable.

Utiliza temas descoñecidos, secretos, confidenciais... para captar a nosa atención.

Nos seguintes anuncios utilizouse a mesma técnica publicitaria. ¿Cal cres que é?

A primeira vista, ¿cara onde se che van os ollos? ¿Existe algunha relación co logotipo do producto que nos intentan vender? ¿Que mensaxe emite esta serie de anuncios? Fai un comentario persoal do que che suxire.

40

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:49

Página 41

8 • vai de amarelo Obxectivos:

•

Coñecer distintas técnicas publicitarias

•

Facilitar recursos para analizar criticamente imaxes e textos.

•

Desenvolver a capacidade de análise crítica da información que reciben dos diversos medios.

•

Descubrir a existencia de publicidade subliminal.

•

Darse conta do impacto da publicidade nos hábitos de consumo

Orientacións para o/a docente: A actividade está orientada a que o alumnado perciba os diversos factores que inflúen no acto de consumir e que os publicistas utilizan como medio de persuasión.

A publicidade o que pretende é crear a necesidade dun determinado producto e que o consumidor/a elixa unha marca determinada.

En moitos casos consigue influír nas nosas decisións sen que sexamos conscientes diso.

A partir da descrición de diversas técnicas publicitarias, o alumno/a ten que descubri-la utilizada nos oito anuncios da serie presentada e que corresponden ó whisqui Cutty Sark.

Técnica publicitaria utilizada: excentricidade Nunha ollada rápida os ollos diríxense cara á figura de cor amarela que coincide coa cor do logotipo do producto anunciado.

A menxase subliminal que nos quere expresar esta serie de anuncios é que se consumimos a marca anunciada seremos diferentes ó resto, distinguirémonos da masa. Isto pode levarnos a facer a seguinte pregunta ¿O consumo dunha determinada marca de whisqui pode realmente facernos distintos do resto da xente?

41

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:49

Página 42

9 • pero... ¿que nos queren vender? ✒ Nos anuncios seguintes utilizan distintos recursos para convencernos de que consumamos. Analicémolos en pequenos grupos e intentemos descubrir eses recursos.

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

42

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:49

Página 43

9 • pero... ¿que nos queren vender?

RECURSOS

RECURSOS

RECURSOS

43

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:49

Página 44

9 • pero... ¿que nos queren vender?

Obxectivos:

• • • •

Analiza-la linguaxa publicitaria

•

Descubrir a existencia de publicidade subliminal.

Identificar as distintas estratexias que utilizan os publicistas Facilitar recursos para analizar criticamente imaxes e textos.

Desenvolver a capacidade de análise crítica da información que reciben a través da publicidade nos diversos medios.

Orientacións para o/a docente: Todas as formas de comunicación, xa sexan persoais como de masas, tratan de comunicar unha mensaxe, e polo tanto lograr uns obxectivos. No caso da publicidade, un dos obxectivos podería ser inducir a xente para que merque un producto. Outros obxectivos da publicidade poden ser:

• •

facer que a xente coñeza o producto dar información ós consumidores

Nos anuncios de tabaco e alcohol non se poden ofrecer efectos positivos do producto, porque a sociedade sabe que son daniños , polo que se suplen con situacións que chamen a atención do grupo, e coa expresión de emocións compartidas polo grupo diana.

Algúns aspectos que utilizan os publicistas son:

44

•

onde se situa o anuncio. O que lle precede e o que o antecede, é dicir a temática dos artigos que van antes e despois do anuncio.

Xeralmente en España a publicidade de tabaco soe colocarse cerca de artigos sobre sexo, éxito, ou cerca da publicidade sobre alcohol.

• •

a imaxe do anuncio: temas recorrentes, participantes....

•

a advertencia sanitaria: Para o tabaco: “Las autoridades sanitarias advierten que el tabaco perjudica gravemente la salud”, no caso do alcohol: “Bebe con moderación, es tu responsabilidad”

o texto: palabras, ambigüidades, significados relacionados, xogos de palabras

ANUNCIOS

RECURSOS

La Estatua de la libertad...

Queren vender xunto co tabaco todo o relacionado coa cultura americana

Donación ¿Si o no?..

Na nosa sociedade existen unha serie de dilemas como os que reflicten estes anuncios, pero sobre a marca que anuncian non se dubida.

Temperamento propio

Queren vender xunto co tabaco a defensa do español fronte ó americano.

For 0,7%

Se consomes esta marca serás solidario

Gente sin complejos

La gente sin complejos consume wisqui español (DYC)

For El riesgo...

Utilizan deportistas de élite

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 45

10 • publicidade de bebidas alcohólicas ✒ Elixe varios anuncios de bebidas alcohólicas en revistas ou xornais e tráeos á aula. Escolle en cada un deles a palabra ou palabras clave que constitúen o centro do anuncio (tales palabras poden deducirse do texto ou das imaxes): amizade, conquista, valor, seguridade, etc.

Necesidade fisiolóxica: fame, Necesidade sede, sono, gusto, de seguridade: manterse saudable

ter un posto de traballo, ter diñeiro, ter casa,...

Necesidade de autorrealización: chegar a ser quen ansiamos, a perfección, a beleza, máis forte, máis rico/a, con máis “clase”, máis poderoso/a conquistador/a,...

Necesidade de afecto: ser querido/a, ser amado/a, aceptado/a polo grupo

Necesidade de valoración: ter éxito, ter prestixio, conseguir a valoración do sexo

✒ Dividide a clase en grupos de 4/5 membros e cos teus compañeiros e compañeiras de grupo completa o cadro poñendo na vertical as palabras clave atopadas e relacionándoas mediante unha cruz coa “necesidades básicas” que aparecen na horizontal.

Podes axudarte da gráfica anterior.

PALABRAS CLAVE

NECESIDADES BÁSICAS fisiolóxica

seguridade

afecto

valoración

autorrealización

✒ ¿A que “necesidade” acoden máis os publicistas para chamar a atención sobre o consumo de alcohol?

✒ ¿Ata que punto o alcohol cobre esa necesidade?

45

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 46

10 • publicidade de bebidas alcohólicas Obxectivos:

•

Desenvolve-la capacidade de análise crítica da información que reciben dos distintos medios.

• •

Facilitar recursos para analizar criticamente imaxes e textos.

Reflexionar sobre as calidades persoais que destaca a publicidade

Orientacións para o/a docente: Para a elección das palabras clave os alumnos/as poden fixarse tanto na menxase verbal como na non verbal.

O alcohol, ó ser unha bebida, tería que satisfacer necesidades que nacen de impulsos fisiolóxicos como a sede e o pracer, sen embargo a maioría dos anuncios que atopamos de bebidas alcohólicas na prensa están relacionas con necesidades como: autorrealización, necesidade de afecto e valoración.

Información complementaria: Pola década dos anos 40/50 A.H. Maslow, presidente da Asociación Psicolóxica Americana, enunciou un modelo motivacional en gran parte asociado, aínda que con matices, á noción dunha clasificación xerárquica das necesidades humanas, segundo a cal son preponderantes as de niveis inferiores ás de niveis sucesivamente superiores, as cales non emerxerán a non ser que, e ata que, tódolos niveis precedentes foran apropiadamente satisfeitos, e polo tanto cesen de ser motivadores en acción.

Maslow situou as necesidades que xorden dos impulsos fisiolóxicos -fame, sede, sexo, procreación, maternidade, descanso, refuxio…no fondo da xerarquía. “Tales necesidades básicas, posto que son preponderantes, ábrense paso cara á primeira fila, por dicilo así, posto que son máis necesarias para a vida mesma e para a conservación da saúde física e a supervivencia…” “…As necesidades fisiolóxicas, do mesmo xeito que as súas metas parciais, cando son gratificadas cronicamente, deixan de existir como determinantes activos ou organizadores da conducta. Existen entón soamente de modo potencial no sentido de que poden emerxer outra vez, para dominar ó organismo no caso de que sexan frustadas”.

No seguinte nivel atopámonos coas necesidades de “estar a salvo”, que teñen como sentido o de protexer o home contra os perigos que ameazan a vida. Por medio da súa satisfacción conséguese unha seguridade razoable respecto a que a gratificación das necesidades fisiolóxicas, do mesmo xeito que as súas metas parciais, cando son gratificadas cronicamente, deixan de existir como determinantes activos ou organizadores da conducta. Existen entón soamente de 46

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 47

10 • publicidade de bebidas alcohólicas

modo potencial no sentido de que poden emerxer outra vez, para dominar o organismo no caso de que sexan frustadas”.

No seguinte nivel atopámonos coas necesidades de “estar a salvo”, que teñen como sentido o de protexer o home contra os perigos que ameazan a vida. Por medio da súa satisfacción conséguese unha seguridade razoable respecto a que a gratificación das necesidades fisiolóxicas do nivel inferior non se vexan ameazadas.

As necesidades do terceiro nivel xorden da natureza do home como ser social. Son descritas dun xeito variado como necesidade de amor, pertenza e apoio de grupos tales como a familia, o círculo de amigos, a veciñanza e outras afiliacións sociais como a igrexa ou os partidos políticos. “O individuo ansiará relacións afectivas coa xente en xeral e debaterase con gran intensidade por conseguir esta meta”.

Co desenvolvemento do “EU” aparece un grupo de novas necesidades fisiolóxicas que están implicadas co benestar e a seguridade do “EU”, do mesmo xeito que as necesidades fisiolóxicas e de estar a salvo están aplicadas co benestar físico e a supervivencia do organismo individual. Tales necesidades son de dúas clases. Unha refírese á autoestima, “o desexo de fortaleza, de logro, de suficiencia, de mestría, de confianza e de liberdade”. O outro grupo persegue a estima dos compañeiros, a deferencia do grupo ó que un pertence.

“O desexo de reputación ou prestixio…status, dominio, recoñecemento, atención, importancia ou apreciación”. En conxunto, as necesidades deste nivel son xeralmente citadas como “necesidades de ego”, en contraste coas necesidades sociais do nivel precedente.

No ápice da xerarquía está a necesidade de autorrealización, descrita como “o desexo de converterse máis e máis no que se é, convertese en todo o que se é capaz de converterse”. Obviamente, a autorrealización non sempre asumirá unha forma excelsa, como a busca da santidade, a creatividade científica ou artística. Dependendo da construcción da personalidade individual, o seu nivel de habilidade e a súa estructura de necesidades pode expresarse a si mesma a través do logro en artesanía, en proezas atléticas, ou conseguir a perfección na maternidade, por exemplo.

A pesar de que Maslow presentou a xerarquía de necesidades como unha orde fixa na que se supoñía que toda a xente encaixaría, afirmou despois que “é verdade que a maioria da xente coa que traballamos pareceu ter as devenditas necesidades básicas nunha orde aproximada á indicada. De tódolos xeitos, observamos numerosas excepcións.

Fonte: S. Biessheuvel: La teoría de la necesidad jerárquica de Maslow. Unha reevaluación crítica. Psicodeia-68, páx. 9.

47

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 48

11 • circuíto Imos dividir a clase en dous grupos. Faremos dous círculos coas cadeiras e cada quen ocupará un lugar. Todos e todas teremos na man un folio e un bolígrafo.

✒ Imos tratar un tema que pode resultar interesante: AS DROGAS. Cada un de nos escribirá unha pregunta no folio. A un sinal do profesor ou profesora pasamos o folio á persoa sentada á nosa dereita. Co novo folio na man todos responden a pregunta escrita como saiban. Rematada a resposta, cada un formula unha nova pregunta. Ó novo sinal, pásase o papel ó/á da dereita, para que responda á pregunta e formule outra diferente... E así sucesivamente ata dar a volta completa.

Rematado o proceso faise unha posta en común. Algunhas preguntas estarán repetidas pero pode que para unha mesma pregunta haxa varias respostas. Anotámolas todas. Ó final do caderno avaliaremos unhas e outras.

PREGUNTAS

48

RESPOSTAS

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 49

11 • circuíto Obxectivos:

•

Coñecer o interese do grupo e as actitudes presentes na aula en torno as drogas.

• •

Valorar o nivel de coñecemento (ideas previas) do alumnado.

Estimular a participación.

Orientacións para o/a docente: Cada alumno/a anotará con confianza e liberdade as preguntas que desexe formular, e dará resposta do mesmo xeito ás formuladas polos compañeiros/as.

Deste modo manifestarán as concepcións e actitudes previas que teñen sobre as drogas, o que queren saber, curiosidades, problemas... e o que saben a través das respostas dadas.

A actividade pode servirnos de referencia para contextualizar os obxectivos e os contidos a desenvolver.

A posta en común consistirá na lectura das preguntas formuladas e das respostas dadas polo grupo, seleccionándoas e facendo unha síntese das mesmas.

As aclaracións, correccións e valoracións non se fan ata que o alumnado remate o caderno, é dicir servirá de autoavaliación de todo o traballado.

Información complementaria:

•

Droga. De entre as moitas definicións existentes, resulta especialmente clarificadora a de Funes, para que “droga sará calquera das múltiples substancias que o home usou, usa ou inventará ó longo dos séculos, con capacidade para modificar as funcións do organismo vivo que teñen que ver coa súa conducta, o seu xuízo, o seu comportamento, a súa percepción ou o seu estado de ánimo”.

Non existe “a droga”, senón diversas substancias, máis ou menos adictivas, consumidas de distintas formas por persoas diferentes, e que poden dar lugar a variados tipos de situacións, máis ou menos problemáticas.

As drogas non son positivas nin negativas. Do significado que para unha persoa concreta e o seu medio social teñan os efectos dunha determinada substancia, dependerá que o seu consumo poida acabar resultando problemático.

Fonte: A B C das drogodependencias. Xunta de Galicia. Comisionado do Plan Autonómico de drogodependencias

49

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 50

12 • mestura de letras Os seres humanos poden sufrir dependencia dunha actividade, pero son máis os afectados pola adicción a unha substancia. Cando isto sucede, cando unha substancia produce no organismo un estado de dependencia psíquica, física ou de ambas clases, estamos ante unha droga.

✒ ¿Que drogas coñeces? Se mesturas axeitadamente vocais e consoantes, descubrirás algunha:

A

I

B

R

U

B

O

A

A

B

C

T

E

X

T

S

N

T

C

S

I

N

N

R

I

M

A

L

E

E

F

R

O

C

A

A

T

O

A

É

A

I

H

O

C

L

A

B

O

A

C

I

S

A

H

N

S

E

F

A

L

A

C

A

N

A

N H

I

I

N

E

N T

S

I

A

N

O

S

L

A

D

O

C

I

O

P

✒ Calquera

diccionario darache a información precisa para situar cada unha das drogas anteriores no seguinte cadro.

CLASES DE DROGAS SEGUNDO A ACCIÓN PRINCIPAL QUE EXERCEN SOBRE O SISTEMA NERVIOSO PERTURBADORES

50

ESTIMULANTES

DEPRESORES

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 51

12 • mestura de letras Obxectivos:

• •

Clarificación de ideas e conceptos sobre o tema.

Ampliar os coñecementos do alumnado sobre as drogas

Orientacións para o docente: A actividade pretende que de forma informal e lúdica a través dunha mestura de letras, o alumnado manifeste as drogas que coñece e as que non, así como a acción que exercen sobre o organismo: estimular, deprimir ou alucinar.

Podemos comezar por debater o termo dependencia, e que entendemos por dependencia psíquica e dependencia física Información complementaria:

•

Drogodependencia: é o resultado da relación entre a persoa que consome unha droga e a mesma droga. Esta relación orixina no suxeito a necesidade de continuar consumindo a substancia ca intención de desfrutar dos efectos (dependencia psíquica). Con algunhas drogas e despois dun uso reiterado pode aparecer, interrompendo o consumo molestias físicas (manifestación da dependencia física) que desaparecen ó voltar a iniciar o consumo.

Esta drogodependencia non se limita ás cuestións referidas ó mundo da droga xa que tamén actúa modificando todo o psiquismo do individuo e as súas relacións cos demais.

•

Dependencia física: É a necesidade creada co contacto coa droga que leva a buscar compulsivamente os efectos que produce. A consecución e o consumo de droga convértese na conducta prioritaria, desprazando calquera actividade ou centro de interese que fora importante para o individuo. Si se interrompe durante un tempo o consumo da droga é precisamente esta dependencia psíquica a que pode impulsar o individuo a reinicialo no uso, coa quimérica ilusión de recrear o estado psicolóxico supostamente ideal que se conseguira anteriormente co seu uso. A dependencia psíquica permanece latente ata despois da desintoxicación, sendo a responsable das recaídas do consumo, motivo polo cal un tratamento nunca é completo sen unha cura de deshabituación.

•

Dependencia psíquica: Segundo que drogas despois dun consumo continuado, provocan no organismo uns cambios que son é o resultado da adaptación do corpo á presencia da droga no seu interior. A interrupción do consumo habitual ocasiona unha serie de trastornos físicos que varian de intensidade segundo o tipo de droga, a importancia do consumo habitual e o estado do organismo, e que constitúen o que se denomina síndrome de abstinencia (no argot dos heroinómanos denomínase “mono”); no 51

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 52

12 • mestura de letras caso dos alcohólicos pode variar entre un pequeno tremor das mans e cadros con alto risco para a vida do individuo, como é o “delirium tremens”.

Este cadro de abstinencia cede inmediatamente coa administración da droga consumida habitualmente. Si non se consome, continúan os síntomas cada vez máis atenuantes co paso do tempo e que se poden paliar coa administración de determinados medicamentos. Ó cabo duns días (ou como moito dunhas semanas) desaparecen totalmente os síntomas de abstinencia. O organismo volta a normalidade, e polo tanto se a persoa volta a tomar drogas non é pola dependencia física.

A adaptación do organismo ó consumo habitual dunha droga ten como consecuencia a necesidade de aumentar a dose para conseguir efectos similares, xa que a droga é metabolizada cada vez máis rapidamente, e ademais a resposta do organismo á súa presencia modifícase. Este fenómeno denomínase tolerancia, pero esta non é ilimitada (hai doses mortais).

Solucións: BARBITÚRICOS

ALCOHOL

CAFEINA

TABACO

CANNABIS

INHALANTES

ÉXTASE

HEROINA

COCAINA

ANFETAMINAS

LSD

OPIO

CLASES DE DROGAS SEGUNDO A ACCIÓN PRINCIPAL QUE EXERCEN SOBRE O SISTEMA NERVIOSO DEPRESORES • Opiaceos: heroína, morfina, metadona • Alcohol • Tranquilizantes • Hipnóticos: barbutúricos e non barbituricos

52

ESTIMULANTES

PERTURBADORES

• E. maiores: anfetaminas, cocaína

• Alucinóxenos: LSD

• E. menores: Nicotina, Xantinas

• derivados de cannabis: marihuana,

(cafeína)

haxix • drogas de deseño: éxtase

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 53

13 • relaciona TIPO DE DROGA

MECANISMO DE ACCIÓN

EFECTOS

RISCOS DO ABUSO

NOMES NA RÚA

Cocaína

Perturbador do sistema nervioso central

Relaxación, Diminución da capacidad pulmonar, Fatiga prematura, Mingua dos sentidos do gusto e do olfacto, Mal alento, Cor amarelento de dedos e dentes, Tose e expectoracións matutinas

Reaccións agudas de pánico e ansiedade, Tose crónica, Bronquite, Problemas cardiovasculares e do sistema endócrino, Nas persoas predispostas: transtornos de tipo esquizofrénico

Botellón, Litrona, Birra, Copa, Cubata, Calimocho

Farinxite e larinxite, Dificultades respiratorias, Ulcera gástrica, Cáncer pulmonar, de boca, larinxe, esófago, ril, Bronquite e enfisema pulmonar, Infartos de miocardio e anxinas de peito

Chocolate, Porro, Haxix, Canuto, Costo, Peta, María, Merda

A Alcohol

Estimulante do sistema nervioso central

Empatía, Sensación de autoestima aumentada, Sociabilidade, Locuacidade, Confusión, Secura de boca, Deshidratación, Contracción mandíbula

B Drogas de síntese

Depresor do sistema nervioso central

Somnolencia, Alteracións sensoriais, Dificultades para expresarse con claridade, Diminución da capacidade de contratación, Taquicardia, Ollos brillantes e vermellos

Crise de ansiedade, Alteracións psicóticas, Trastornos depresivos, Aumento da temperatura corporal, Hemorraxias, trombose e infartos cerebrais

Cigarros, Pito

Estimulante do sistema nervioso central

Deshinibición, Euforia, Dificultade para falar e asociar ideas, Somnolencia, Descoordinación motora, Diminución de reflexos, Coma

Cadros psicóticos con delirios persecutorios e alucinacións, Depresión reactiva, Hipertensión, Arritmia, Trastornos dixestivos

Extase, Pastis, Eva, Pirulas e outros segundo a súa forma e debuxos (Lacasitos, Delfines, Mithubishi, Tapones, Tanques, Paxaros, …)

Perturbador do sistema nervioso central

Axitación, Alerta e vixilancia constante, Agresividade, verborrea, Secura de boca, Sudoración, Insomnio, Taquicardia, Aumento da presión arterial

Depresión, Infartos, Ideas paranoides, Hemorraxia cerebral, Perforación Tab. nasal

Coca, Farlopa, Neve, Crack, Dama branca, Perica, Fariña

Estimulante do sistema nervioso central

Euforia, Diminución da fatiga, Reducción do sono e do apetito, Aceleración mental

Perda da memoria, Dificultades cognitivas, Gastrite, Úlcera gastroduodenal, Cirrose hepática, Cardiopatías

Anfetas

C Derivados do Cannabis

D Tabaco

E Anfetaminas

F 53

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 54

13 • relaciona Obxectivos:

• • •

Clarificación de ideas e conceptos sobre as drogas.

Analiza-las implicaciós do consumo de determinadas substancias Relacionar diversos tipos de drogas cos efectos e consecuencias que producen.

Orientacións para o/a docente: Os/as alumnos deben relacionar cada tipo de droga, en primeiro lugar cos efectos que produce sobre o sistema nervioso central, coas reaccións que produce, coas patoloxías que leva asociadas e tamén co nome vulgar ou os nomes cos que se coñece na rúa.

Solución:

54

TIPO DE DROGA

MECANISMOS DE ACCIÓN

EFECTOS

RISCOS DE ABUSO

NOMES NA RÚA

A

C

E

D

B

B

A

C

E

D

C

B

D

C

E

D

E

B

F

C

E

D

F

A

A

F

F

A

B

F

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 55

13 • relaciona Información complementaria: TIPO DE DROGA

MECANISMO DE ACCIÓN

EFECTOS

RISCOS DO ABUSO

NOMES NA RÚA

Cocaína

Estimulante

Euforia, Diminución da fatiga, Reducción do sono e do apetito, Aceleración mental

Depresión, Infartos, Ideas paranoides, Hemorraxia cerebral, Perforación Tab. nasal

Coca, Farlopa, Neve, Crack, Dama branca, Perica, Fariña

Alcohol

Depresor

Deshinibición, Euforia, Dificultade para falar e asociar ideas, Somnolencia, Descoordinación motora, Diminución de reflexos, Coma

Perda da memoria, Dificultades cognitivas, Gastrite, Ulcera gastroduodenal, Cirrose hepática, Cardiopatías

Botellón, Litrona, Birra, Copa, Cubata, Calimocho

Drogas de síntese

Perturbador

Empatía, Sensación de autoestima aumentada, Sociabilidade, Locuacidade, Confusión, Secura de boca, Deshidratación, Contracción mandíbula

Crise de ansiedade, Alteracións psicóticas, Trastornos depresivos, Aumento da temperatura corporal, Hemorraxias, trombose e infartos cerebrais

Éxtase, Pastis, Eva, Pirulas e outros segundo a súa forma e debuxos (Lacasitos, Delfines, Mithubishi, Tapones, Tanques, Paxaros, …)

Derivados do Cannabis

Perturbador

Somnolencia, Alteracións sensoriais, Dificultades para expresarse con claridade, Diminución da capacidade de contratación, Taquicardia, Ollos brillantes e vermellos

Reaccións agudas de pánico e ansiedade, Tose crónica, Bronquite, Problemas cardiovasculares e do sistema endócrino, Nas persoas predispostas: trastornos de tipo esquizofrénico

Chocolate, Porro, Haxix, Canuto, Costo, Peta, María, Merda

Tabaco

Estimulante

Relaxación, Diminución da capacidade pulmonar, Fatiga prematura, Mingua dos sentidos do gusto e do olfacto, Mal alento, Cor amarelento de dedos e dentes, Tose e expectoracións matutinas

Farinxite e larinxite, Dificultades respiratorias, Ulcera gástrica, Cáncer pulmonar, de boca, larinxe, esófago, ril, Bronquite e enfisema pulmonar, Infartos de miocardio e anxinas de peito

Cigarros, Pito

Anfetaminas

Estimulante

Axitación, Alerta e vixilancia constante, Agresividade, verborrea, Secura de boca, Sudoración, Insomnio, Taquicardia, Aumento da presión arterial

Cadros psicóticos con delirios persecutorios e alucinacións, Depresión reactiva, Hipertensión, Arritmia, Trastornos dixestivos

Anfetas

55

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 56

14 • remuíño de ideas ✒ A primeira parte desta actividade ímola facer todos e todas á vez: mentres o profesor ou profesora anota no encerado, cada quen irá dicindo o que se lle ocorra para encher cada cadro.

Anotaremos tódalas propostas, aínda que algunhas poidan ser contradictorias entre sí.

RAZÓNS PARA FUMAR

RAZÓNS PARA NON FUMAR

Tal vez unha das razóns para fumar das que se citaron ten que ver co feito de que hai un número moi importante de fumadores: “Case todo o mundo o fai”... ¿Ti que pensas sobre isto último? A gráfica da dereita representa os seguintes grupos humanos: non fumadores, fumadores ocasionais, fumadores habituais, persoas que agora non fuman e antes si, e por último os que non saben/non contestan.

✒ Trata

de relacionar usando os cadros da esquerda, EU PENSO, cada grupo coa porcentaxe que o representa. Unha vez expresado o que ti pensas compárao coa resposta correcta que che dará o profesor ou profesora para que anotes no cadro A REALIDADE… ¿Estabas no certo ou estabas moi errado/a?

EU PENSO NUNCA FUMARON

NON FUMAN ANTES SI

A REALIDADE

0,1 % 6,1 %

NUNCA FUMARON

10,0 %

NON FUMAN ANTES SI 51,6 %

FUMAN OCASIONALMENTE

FUMAN DIARIAMENTE

56

32,2 %

FUMAN OCASIONALMENTE

FUMAN DIARIAMENTE

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 57

14 • remuíño de ideas Obxectivos:

• •

Estimular a capacidade de elixir.

•

Previr a presión do grupo

Promociona-la responsasabilidade en relación coa saúde e coa vida

Orientaciós para o/a docente: Explicarase ó alumnado a técnica do remuíño de ideas, de xeito que deben resumir nunha soa palabra ou frase as razóns que argumentan para fumar e para non fumar: pracer, ser maior, polos amigos/as....

Utilizando esta técnica, o profesor/a recolle no encerado as razóns que teñen os/as mozos para fumar e para non fumar. O/a docente axudándose da táboa seguinte pode engadir os motivos que non foron formuladas e que considere interesante mencionar.

RAZÓNS PARA FUMAR

RAZÓNS PARA NON FUMAR

- Porque me gusta, polo sabor

- Prexudica a saúde

- Reláxame e tranquilizame

- Prexudica a saúde dos que me rodean

- Faime sentirme e parecer maior

- Non me gusta

- Porque fuman os meus amigos

- Diminúe o rendemento no deporte

- Por ter algo nas mans

- O tabaco é caro

- Para impresionar ós demais

- Os fumadores apestan a tabaco

- Axúdame a non engordar.

- Non está ben visto

- Porque non consiguo deixalo

- Prodúceme problemas respiratorios

A continuación pódese realizar un debate en gran grupo co fin de reflexionar sobre as razóns aportadas. O profesor/a pode motivar a discusión con preguntas como: ¿Credes que fumar proporciona os beneficios aludidos nas vosas respostas? ¿Por que é cada vez menos aceptable socialmente o consumo de tabaco? ¿É xusta a firmeza dalgúns non fumadores agora de reclamar o seu deretito a vivir en ambientes sen tabaco?…

A segunda parte da actividade consiste en que tenten expresar en porcentaxes os datos das variables de consumo e representalos nun diagrama sectorial. A continuación deberán comparalos cos datos reais dados polo/a profesor.. A solución mostraralle o erro que cometen ó pensar que “case todo o mundo o fuma”

57

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 58

14 • remuíño de ideas O CONSUMO DE TABACO % poboación 12 anos en adiante Nunca fumaron

51, 6

Non fuman agora, antes si

10, 0

Fuma ocasionalmente

6,1

Fuma diariamente

32,2

NS/NC

0,1

Total

100,0

Base

(2.300)

Fonte: EDIS(1998): O consumo de drogas en Galicia V. Col. Drogodependencias 23, Santiago de Compostela. Xunta de Galicia)

Diagrama sectorial do consumo de tabaco

0,1 % 6,1 %

10,0 %

51,6 % 32,2 %

NON FUMO NADA NON FUMO, ANTES SI SI FUMO OCASIONALMENTE FUMO DIARIAMENTE NS7NC

58

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 59

15 • mitos e lendas arredor do tabaco As persoas que padecen unha adicción, por exemplo ó tabaco, buscan calquera tipo de argumento que lles sirva para xustificarse ante si mesmas e ante as demais. Nas fichas da esquerda aparecen algúns dos máis usados. Nas da dereita aparece a realidade tal cal é. O problema é que se nos descolocaron un pouco. Axúdanos a relacionalas correctamente póndolle o número que corresponda.

“Hai cousas moito peores que o tabaco”

1

Quen deixa queimar o tabaco no cinseiro, procurando dar menos “caladas”, vai respirar maior concentración de canceríxenos porque o fume que se desprende da parte final do cigarro é máis tóxico que o que se inhala ó fumar

“Coñezo moitos fumadores que nunca estiveron enfermos”

2

Moitas persoas asocian o tabaco a situacións tales com traballar e estudiar, e isto converteuse nun hábito como calquera outro. O que non significa que non poida facerse sen tabaco, porque é a persoa a que estudia, non o cigarro

“Os cigarros light non fan dano, non son canceríxenos”

3

Seguramente coñeces a algún ancián que fumou toda a vida e está ben. Con todo observa a súa calidade de vida. ¿Tuse?, ¿cústalle respirar?, ¿que grao de actividade física ten?. Aínda así, ese ancián tivo sorte. Mellor para el. Pero, ¿podes ti asegurarte unha sorte igual? Non esquezas que só ves ós que chegan. Ós que morren a causa do tabaco non os ves envellecer

“Eu fumo pouco porque case todo o cigarro se consome no cinseiro”

4

Non tantas, porque o tabaco é causa do cancro e o cancro é a segunda causa de morte nos países industrializados, detrás das enfermidades cardiovasculares, coas que o tabaco tamén se atopa directamente relacionado

“O tabaco contamina, pero máis os coches e as fábricas.

Un cancro de pulmón pódeche dar pola contaminación ambiental”

5

Os adictos ó tabaco padecen a síndrome de abstinencia cando os niveis de nicotina en sangue diminúen. Así, relacionan fumar con “tranquilizarse” , e tenden a aplicar ese método ante situacións difíciles. Pero os non fumadores tamén se enfrontan a ese tipo de situacións e conseguen tranquilizarse usando algúns dos múltiples métodos que hai e que non poñen en xogo a súa saúde

“O tabaco tranquilízame”

6

Os cigarros baixos en nicotina e alcatrán son menos nocivos, pero hai que ter en conta que o grao de satisfacción do fumador depende directamente da concentración de nicotina en sangue, o que se traduce moitas veces no aumento do número de cigarros consumidos; polo tanto o beneficio anúlase

“Necesito fumar para estudiar ou traballar”

7

A adicción ó tabaco ten un dobre compoñente: a adición física xerada pola nicotina por unha banda e os hábitos de comportamento do fumador por outra. Todo fumador é dependente aínda que fume pouco, e se intenta deixalo comprobará que é máis difícil do que pensaba.

“Eu non dependo do tabaco, podo deixar de fumar cando queira”

8

O tabaco é causante do 30% de tódolos cancros diagnosticados, fronte a un 2% producido pola contaminación ambiental 59

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 60

15 • mitos e lendas en torno ó tabaco Obxectivos:

•

Promocionar a responsabilidade en relación coa saúde e coa vida

•

Facilitar a discusión para descubrir ó alumnado o que é verdadeiro e falso en relación ó consumo de tabaco.

Orientacións para o/a docente: A actividade trata de rebater os tópicos ou as xustificación utilizadas polos/as fumadores con argumentos reais dos efectos e consecuencias do consumo de tabaco.

Primeiro leran os argumentos e a realidade e trataran de relacionalos, A continuación pasaremos a a comprobar os acertos e erros cometidos establecendo un debate sobre a falta de consistencia das xustificacións das persoas fumadoras Solución:

60

1

4

5

6

2

7

6

3

3

2

7

8

4

1

8

5

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 61

16 • crebacabezas ✒ Imos investigar en torno ó alcohol, pero ímolo facer de xeito cooperativo. Compre seguir estes pasos: 1. Coa axuda do profesor ou profesora, dividimos a clase en subgrupos de 5 membros.(1) 2. Tódolos equipos estudiarán o mesmo tema, pero ese tema ten 5 partes, así que cada membro do equipo se responsabilizará dunha delas:

As bebidas alcohólicas.

Tipos. Grao alcohólico

(1) Accidentes de tráfico e alcohol

(5)

Conceptos:Tolerancia.

Uso. Abuso Mitos en torno ó alcohol

Efectos do alcohol sobre o noso organismo

(4) Outras consecuencias sociais do abuso das bebidas alcohólicas

3. Cada alumno ou alumna investiga a súa parte, contando coa documentación ofrecida polo profesor ou profesora.

Posteriormente reúnese cos compañeiros e compañeiras dos demais grupos que trataran a mesma cuestión, formando “grupos de expertos” nos que se discute e se afonda na información.

4. Cada alumno/a volve ó seu grupo e ensina o aprendido. Cada quen ten unha peza do “crebacabezas”, pero debe aprender tamén a información do resto dos compañeiros para obter a visión total sobre o tema. Isto será fundamental para poder levar a cabo as actividades seguintes.

(1)

Se algún equipo ten que estar formado por 6 membros, un tema será abordado

por dous deles. No caso de equipos de 4 membros, o tema de tráfico e alcohol integrarase no das consecuencias sociais do abuso.

61

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 62

16 • crebacabezas Obxectivos:

•

Ampliar os coñecementos do alumnado sobre as bebidas alcoholicas e os seus efectos e consecuencias.

•

Favorecer o traballo cooperativo

Orientacións para o/a docente: A finalidade da actividade é proporcionar ó alumnado unha visión global das bebidas alcohólicas: conceptos básicos, efectos fÌsicos e sociais do consumo abusivo de alcohol , alcohol e conducción..

O papel do profesorado nesta actividade será de orientador e facilitador de recursos, Información complementaria: PRIMEIRA PEZA:

•

As bebidas alcoholicas. Tipos.Grao alcohólico: O alcohol é a droga máis aceptada pola nosa sociedade. O seu consumo está ligado a vida cotiá. O alcohol é un depresor do Sistema Nervioso Central (SNC), interfire no cerebro progresivamente, producindo desinhibición conductual e emocional, pero non é un estimulante. A euforia inicial débese a que deprime os centros cerebrais responsables da inhibición e mailo control As bebidas alcohólicas poden ser de dous tipos:

-

Bebidas fermentadas: proceden dun froito ou dun gran (uva, mazá, cebada) sometido a un proceso de fermentación alcohólica, polo que a meirande parte do azucre tranfórmase en alcohol. Son bebidas fermentadas o viño (7-20º), a sidra e a cervexa (4-6º).

-

Bebidas destiladas: obtéñense da destilación das bebidas fermentadas, e dicir, eliminando a través de calor unha parte da auga que conteñen. O seu contido en alcohol é elevado (3050º).

Son bebidas destiladas a xenebra, whisky, ron,augardente.

Grao alcohólico: É a porcentaxe de alcohol que contén unha bebida, para un volume dado da mesma. Dicir que un viño ten 12º, significa que nun litro -100 centilitros- hai un 12% de alcohol puro.

SEGUNDA PEZA

•

62

Accidentes de tráfico e alcohol: O consumo de bebidas alcohólicas pasado un certo límite, produce efectos tóxicos, en xeral graves e moitas veces irreversibles, especialmente na conducción.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 63

16 • crebacabezas Alcoholemia é a cantidade de alcohol que hai no sangue despois de beber alcohol, medida como unha concentración ou relación entre alcohol (en unidades de peso) e o sangue (en unidades de volume).

A taxa de alcoholemia ou concentración de alcohol no sangue é o número de gramos de alcohol que se contén nun litro, é dicir, en mil centímetros cúbicos de sangue. “Os conductores de vehículos non poderán conducir con taxas de alcohol en sangue superiores ós 0,5 gramos por litro, ou de alchol en aire expirado superior a 0,25 miligramos por litro” Regulamento xeral de conductores. Artigo 20.

•

Efectos que produce o alcohol na conducción A acción do alcohol desde o punto de vista da Seguridade Vial que máis nos interesa, é coñoce-los seus efectos sobre o sistema nervioso central, pois disto dependen as modificacións nas aptitudes e nos comportamentos do conductor.

O alcohol é un depresor do sistema nervioso central. No que actúa como un anestésico similar nas súas funcións ós analxésicos xerais utilizados en medicina, e exerce a súa acción en tódolos niveis do sistema nervioso. O alcohol que chega ó cerebro actúa sobre este e desorganiza e desestabiliza o seu funcionamento.

A aparente estimulación exercida polo alcohol (euforia) é, en definitiva, unha depresión dos mecanismos do control inhibitorio do cerebro.

En xeral, os efectos do alcohol sobre o sistema nervioso central son proporcionais á súa concentración na sangue, e os seus efectos máis importantes son os seguintes:

-

Crea un falso estado de euforia, de seguridade e optimismo e un excesivo nivel de confianza no conductor.

-

Diminúe os reflexos, aumentando o tempo de reacción.

-

Falsea a correcta apreciación de distancias e velocidades…

Diminúe a visión e a percepción e reduce o campo visual.

Diminúe a capacidade de movementos.

Modifica as capacidades mentais de xuízo, razoamento e as de atención e concentración.

Por último, pódese sinalar que a alcoholemia aparece como factor influente ou desencadeante de aproximadamente o 35% dos accidentes graves, e é o causente de case o 50% dos mortos en accidentes de tráfico.

63

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 64

16 • crebacabezas •

Riscos de sufrir accidentes consumindo alcohol

CONSUMO

ÍNDICE DO ALCOHOL EN SANGUE

EFECTOS

2 vasos de viño ou 3 canas de cervexa

0,2 - 0,4

Euforia e dificultades no procesamento da información ante situacións inesperadas.

x2

1 copa de whisky

0,4 - 0,6

Incremento do tempo de reacción e aparición da somnolencia ou fatiga.

x3

2 copas de whisky

0,6 - 1

Conducción temeraria: alteración visual (visión borrosa) que impide procesar correctamente a información.

x 4,5

2 copas whisky + 1 copa de brandy

1 - 1,5

Conducción anómala: error nas manobras, rectificación de traxectoria, pegarse ou separarse do que precede.

x9

5 copas de whisky

máis de 1,5

Vanse incrementando os problemas anteriores e xorden problemas de conciencia, por riba de 4 gr/l, coma etílico

x 20

Fonte: Rodriguez J.I. e González, M. (1997). Mexcla explosiva. Tráfico 122: 14-20.

TERCEIRA PEZA

•

Conceptos: uso/abuso/tolerancia. Mitos en torno ó alcohol

–

Uso: fai referencia a aquela forma de consumo que por producirse cunha frecuencia mÌnima e en cantidades moderadas non lle reporta ó individuo consecuencias negativas (fisicas, psicolóxicas ou sociais)

–

Abuso: Indica un uso problemático definido tanto pola cantidade inxerida (intoxicación aguda) como pola elevada frecuencia do consumo (que denota que se establece o hábito).

–

Tolerancia: unha sustancia produce tolerancia cando cómpre ir aumentando a cantidade consumida para experimenta-los mesmos efectos

–

Mitos en torno ó alcohol: Existen moitos tópicos co respecto ó alcohol, como que -

64

O RISCO ACCIDENTES MULTIPLÍCASE

é un alimento. As bebidas alcohólicas practicamente carecen de nutrientes (proteínas, lípidos..). Os seus compoñentes principais son o alcohol e a auga , polo que non poden ser consideradas alimentos plásticos nin reguladores; o alcohol só achega enerxía, 7 calorías/gramo

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 65

16 • crebacabezas -

combate o frío. O alcohol aumenta a vasodilatación periférica, de aí a cor encarnada das persoas que beben; ó conter máis sangue, a pel quéntase, polo que se produce unha perda de calor ó seu través que fai que diminúa a temperatura interior do corpo, polo que o alcohol refrixera .

-

axuda a durmir. O alchol non deixa durmir dun xeito relaxado e reparador, e fai que diminúa a capacidade para soñar. As persoas que beben a miúdo soen sentirse cansas, irritadas e nerviosas, porque non dormen de forma natural e san.

A seguinte información pódeselle dar ó alumnado ben para comentala ou pode servir tamén ó profesorado para realizar

Algúns mitos en torno ó alcohol: O ALCOHOL É UN ALIMENTO O alcohol non é ningún alimento porque non achega ningún nutriente ó organismo.

O ALCOHOL SERVE PARA COMBATER O FRIO Non. Todo o contrario, o alcohol é un vasodilatador periférico, polo que aumenta a perda de calor polo corpo.

TÓDALAS PERSOAS FAMOSAS E CON TALENTO BEBEN ALCOHOL. O ALCOHOL AUMENTA A CREATIVIDADE Unha gran cantidade de persoas famosas e con talento non toma bebidas alcohólicas. Ademais, o feito de consumir alcohol non fai a ninguén famoso ou creativo, mentres que su consumo abusivo pode ter o efecto oposto.

CANDO AS COUSAS VAN MAL, TOMAR UNHA COPA PODE AXUDAR O alcohol afecta á distintas persoas dun modo diferente. Aínda á mesma persoa pode afectarlle de manera distinta en diversas ocasións. Unha copa pode facer que se sintan relaxado ou máis contento, pero tamén anoxado, triste ou deprimido. En calquera caso, beber non solucionará o problema.

O ALCOHOL É INOFENSIVO. NON PODE FACERME DANO O alcohol é unha droga da que se pode adquirir dependencia, chegando a necesitalo para non sentirse mal. O alcohol fai que as persoas afronten riscos innecesarios, que doutra maneira non asumirían. Por exemplo, intentar conducir un coche, ou tratar de nadar, cando non teñen control de se mesmos. Riscos que, en ocasións, afectan tamén os demais.

65

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 66

16 • crebacabezas SON O MELLOR NOS DEPORTES CANDO TOMO ALCOHOL Beber alcohol entorpece o xuízo, mingua a claridade de pensamento e diminúe a capacidade de coordinar os movementos. Sen embargo, un pode sentirse máis forte e máis hábil de cómo realmente se atopa.

BEBER ALCOHOL É A MELLOR FORMA DE CELEBRAR UN ACONTEMENTO O alcohol pode ou non formar parte dun momento agradable, pero non é necesario para sentirse ben. As persoas que afirman ter que tomar alcohol para “divertirse”, probablemente teñen xa un problema, e requiren axuda para superalo.

BEBER ALCOHOL RELAXA ÁS PERSOAS AXUDANDOAS A CONSEGUIR AMIGOS Coñecer persoas novas pode xerar ansiedade, especialmente entre os mozos e mozas que están a iniciarse na vida social. Se para superar a timidez se serven do alcohol en vez de desenvolver a súa capacidade para facer amigos, poden crecer sen aprender habilidades sociais básicas para chegar a ser adultos ben adaptados. É necesario aprender cómo facer amigos sen a influencia do alcohol.

OS MOZOS E MOZAS QUE BEBEN ALCOHOL SON MÁIS POPULARES Asumir riscos para a súa saúde e a súa seguridade é pouco intelixente. E aquelas persoas que desexamos como amigos non van querer que poidamos meternos en problemas.

TÓDOLOS MOZOS E MOZAS BEBEN. QUENES NON O FAN SON ‘RAROS’ Menos do28% dos mozos e mozas españois de idades comprendidas entre os 12/18 son consumidores habituais de alcohol, e só un 1,7% beben a diario. Polo tanto, os ‘raros’ son aqueles que incorporan o seu estilo de vida o consumo de alcohol.

OS ALCOHÓLICOS SON TODOS HOMES, AS MULLERES NON SE VOLVEN ALCOHÓLICAS A cantidade de alcohol que se concentra nun organismo depende de canto se beba, así como tamén do peso corporal, a rapidez con que se beba e as condicións en que se faga, -por exemplo, se se come antes de beber. As mulleres teñen, en xeral, menor peso que os homes e parte deste peso está representado por graxas, e polo tanto, o tamaño do seus órganos é máis pequeno. É por isto que se produce deterioración das funcións do seu organismo con menores cantidades de licor que no home e pode chegar a un alcoholismo máis aceleradamente.

A BEBIDA É UN ESTIMULANTE SEXUAL Contrario o que moitas persoas cren, mentras máis se consuma alcohol máis diminúe a capacidade sexual. O alcohol estimula o interese sexual pero interfire na capacidade para levar a cabo o acto sexual.

66

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 67

16 • crebacabezas O ALCOHÓLICO É O QUE BEBE TÓDOLOS DÍAS O alcoholismo non depende do ritmo co que a persoa bebe senón de outros moitos factores, entre eles a cantidade de alcohol que consome. Existen persoas con problemas de alcoholismo que beben esporadicamente. O que si é certo, é que se unha persoa bebe tódolos días terá maiores probabilidades de adquirir problemas co seu consumo.

CAMBIAR DE BEBIDA EMBRIAGA MÁIS RÁPIDO QUE TOMAR UNHA SOA CLASE DE LICOR Falso. A concentración de alcohol no sangue ou alcoholemia, é a porcentaxe de alcohol que circula polo sangue despois de beber diferentes cantidades de alcohol, é o que determina o borracho que un está. Independentemente do sabor, cor, olor ou mestura que haxa, o alcohol é alcohol.

O ALCOHOL DÁCHE ENERXÍA Non. É un depresor. Reduce a capacidade para pensar, falar, moverse e tódalas demais actividades que che gusta facer.

UN EMBORRACHASE ANTES CUNHA BEBIDA FORTE QUE CON CERVEXA OU VIÑO FRÍO Falso. O alcohol é alcohol, en calquera forma e de calquera orixe, o importante é a relación volumegraduacion alcoholica, un emborróchase antes se toma máis alcohol, pero o alcohol das bebidas fortes é igual que o das bebidas suaves.

TODO O MUNDO REACCIONA IGUAL Ó ALCOHOL Non é de todo certo. Existen moitísimos factores que afectan a forma de reaccionar fronte ó alcohol: o peso, o sexo, o estado de ánimo, a bioquímica del organismo, as expectativas individuais, son algúns exemplos.

UNA DUCHA FRÍA OU UNHA CUNCA DE CAFÉ BEN CARGADO LLE DESPEXAN A BORRACHEIRA Nada diso é certo. Pódese estar máis esperto, máis despexado, pero séguese estando ebrio, mentres o fígado non consiga metabolizar todo o alcohol que circula polo sangue.

A CERVEXA NON FAI DANO Ó ORGANISMO O alcohol sexa da orixe que sexa pode lesionar gravemente o sistema dixestivo. Tamén pode lesionar o corazón, o fígado, o estómago e outros órganos importantes do corpo.

O PEOR QUE PODE PASAR CANDO BEBES É ACABAR CUNHA RESACA MONUMENTAL É falso. Se un bebe suficiente alcohol e suficientemente á présa, pódese inxerir unha cantidade tan elevada que é capaz de producir a morte nunhas poucas horas.

67

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 68

16 • crebacabezas AS DROGAS SON UN PROBLEMA MÁIS GRAVE QUE O ALCOHOL O alcohol e o tabaco matan máis de 50 veces o número de persoas que morren a causa da heroína, a cocaína ou calquera das demais drogas ilegaies. O alcohol tamén é unha droga e moitos millóns de persoas son adictas ó alcohol.

O ALCOHOL FAICHE MÁIS “SEXY” Canto máis se bebe, menos se pensa.O alcohol reláxate e pode facer máis interesado no sexo, pero interfire coa capacidade sexual do organismo e non se pensa nas consecuencias. Os embarazos, a SIDA, as violacións, os accidentes de tráfico, ... non son nada “sexys”.

O QUE ABUSA DO ALCHOL SÓ SE PERXUDICA A SI MESMO Tódolos que bebe teñen pais, avós, irmáns, amigos, noivo / a que se preocupa por el. O problemas de cada un dos bebedores do noso país afecta a outras 4 persoas.

CUARTA PEZA

•

Outras consecuencias sociais do consumo de alcohol

Desaxuste familiar O alcoholismo do paciente foi o motivo da alteración da dinámica familiar. Non se chega á separación nin se chegou a tramitala, pero é evidente que os membros da familia se viron afectados, xa individualmente, xa nas súas relacións interpersonais intra ou extra familiares.

Separación conxugal Toma forma legalizada ou non de separación conxugal.

Marido e muller xa non viven baixo o mesmo teito.

Disgregación familiar Con ou sen separación conxugal, os fillos abandonan o fogar antes dos 18 anos ou son ingreados en centros de protección de menores, escolas con internado, etc.

Degradación familiar Se se rompeu a “ficción social” da familia, con ou sen separación conxugal, os que conviven baixo o mesmo teito viven económica e socialmente independentes.

Vai precedido de disgregación.

68

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 69

16 • crebacabezas Representa un cambio de status e estrato con perda en ocasións do hábitat no que se iniciou a problemática (ex. cambio de piso a barrio periférico).

Desaxuste laboral Enténdase a imposibilidade de traballar habitualmente por causa de calquera factor que teña relación coa enfermidade alcohólica do paciente. Ocasionáronse problemas a nivel laboral xa sexan de incumprimento de horarios, mal rendemento do traballo, avisos dos superiores, etc.

Absentismo laboral Inclúase unicamente a ausencia esporádica ou máis periódica do paciente ó seu traballo, atribuíble a calquera dos aspectos da enfermidade alcohólica.

Inestabilidade laboral o rotacionismo O paciente permanece pouco tempo nos seus empregos e cambia frecuentemente deles. Esta inestabilidade iníciase en relación unicamente coas inxestas alcohólicas.

Degradación laboral Con ou se cambio na empresa, perda do posto de traballo e traslado a un de menor categoría (marxinación no medio laboral).

Se existe cambio na empresa -rotacionismo- acéptase traballos menos cualificados.

Incapacidad laboral Deixou de traballar por calquera causa relacionada coa enfermidade alcohólica. Ter en conta que as “baixas” da Seguridade Social encobren o alcoholismo con outros diagnósticos.

Conducta antisocial menor Toda conducta que sen estar tipificada como delicto ocasiona un conflicto social (mendicidade, agresividade verbal inmotivada, non aceptación das normas do grupo, etc.).

Conducta antisocial maior Conducta tipificada como delicto, interviñese ou non a policía ou o poder xudicial (furtos, roubos, incesto, etc).

69

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 70

16 • crebacabezas

Perda de nivel social A reducción da actividade laboral ou a súa ausencia, a disgregación familiar, etc. conducen o paciente á perda de status e estrato.

Degradación social total O pacente deixou practicamente toda relación social, anterior á iniciación do seu proceso psicosocial alcohólico. Este estado precede ou é o inicio da marxinación e/ou marxinalidade social, na cal existen reductos locais de hábito alcohólico.

Fonte: Bach, Cirera y cols. (modificado por Freixa)

QUINTA PEZA EFECTOS DAS BEBIDAS ALCOHÓLICAS A CURTO PRAZO

SOBRE O ORGANISMO • irritación da mucosa estomacal • trastornos da visión, dos reflexos, do equilibrio,do pensamento e da linguaxe (a doses elevadas)

A LONGO PRAZO

SOBRE O COMPORTAMENTO • desinhibición sobre todo polo que afecta as relacións sociais.

• diminución da habilidade para conducir e manexar máquinas.

• intoxicación aguda: embriaguez, axitación, risco de morte por parada respiratoria.

• posibilidade de cometer actos violentos

• psicose, encelopatías, gastropatías, pancreopatías, polineurite, miocardiopatías

• diminución do rendemento laboral

• dependencia física (tolerancia e sindrome de abstinencia

• aumento da posibilidade de accidentarse.

• perturbación das relacións sociais e familiares, agresividade, irritabilidade • exhibicionismo • porcentaxe máis alta de suicidios

70

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 71

17 • crebacabezas II ✒ Avaliemos o aprendido: resolve as seguintes cuestións.

Calcula o volume de viño (11º) que ten a mesma cantidade de alcohol puro que unha copa de xenebra (40º)de 70 cc. ¿Cres que botándolle á copa de xenebra un refresco de cola reduciriamos o seu contido en alcohol?

(1)

(2)

Explica o significado da frase seguinte: “O alcohol é un depresor do sistema nervioso central e produce efectos similares ós anestésicos xerais, diminuíndo as habilidades psicomotrices” ¿Que efectos físicos e que efectos psicolóxicos, dos producidos polo alcohol, son moi perigosos para a conducción?

O

sábado pola noite Brais tomou cos seus amigos o seu primeiro “cubata” (75 cc. de ron de 40º).Cando voltaba á súa casa en moto notou certo mareo e estivo a piques de dar co seu corpo no chan. Ó chegar á casa comentoulle o caso á súa irmá. Ela díxolle: “eu tomei o que acostumo a beber sempre, 5 cervexas (1/5 de litro cada unha e de 6º), e estou perfectamente” ¿Cal dos dous irmáns bebeu máis alcohol? ¿Por que Brais se sente mal e a súa irmá non?

(3)

Sabendo que 1 gr. de alcohol produce 7 calorías e a densidade do alcohol é de 0’92 g/cc, ¿cantas calorías inútiles producirían 45 cc de alcohol puro? ¿por que falamos de calorías inútiles? ¿Cres que o alcohol engorda? ¿por que?

Unha persoa que bebeu alcohol ten unha vasodilatación periférica aumentada, é dicir, os vasos sanguíneos Así comezaba un artigo Rosa Montero: “Coñecérao superficiais están abstemio e agora era unha esponxa: ela era a dilatados...En principal testemuña do naufraxio...” función desto, Imaxínate que Rosa deixou, neste punto, o seu artigo ¿serve o alcohol e o redactor xefe da revista pídeche que o continúes para combater o frío? ¿Como afecta o alcohol ó funcionamento sexual?

(5)

(4)

71

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 72

17 • crebacabezas II Obxectivos:

•

Aplicar os coñecementos adquiridos sobre o alcohol para resolver situación problemáticas

•

Avaliar os resultados obtidos en función da consecución das pezas para completar o crebacabezas .

Orientacións para o/a docente: A actividade consiste en aplicar o que investigaron e aprenderon o “grupo de expertos” formados na actividade anterior, ata conseguir completar tódalas pezas do crebacabezas.

Individualmente os/as alumnos tratarán de resolver as cuestións formuladas en cada pieza do crebacabezas, a partir dos coñecementos adquiridos. Se xorden dificultades nalgún apartado, o equipo de expertos que tratou esa cuestión axudaranlle a resolve-las dúbidas orientándoos.

A actividade servirá de avaliación dos coñecementos e para valorala aplicación dos mesmos a situacións cotiás.

Información complementaria

•

Peza 1:

Calcularemos primeiro a cantidade de alcohol puro que hai nos 70 cc. da copa de xenebra.

(40.70)/100 = 28 cc. de alcohol puro Imos ver agora a cantidade de viño de 11 graos que é necesaria para conseguir os 28 cc. de alcohol puro.

(100.28)/11 = 254,5 cc.

•

Peza 2:

A resposta podemos atopala na información complementaria da actividade anterior nos apartados: accidentes de tráfico e alcohol, efectos que produce o alcohol na conducción, riscos de sufrir accidentes polo consumo de alcohol

•

Peza 3:

Alcohol inxerido por Brais: 75 cc. de ron. 40cc. de alcohol/100 cc. de ron = 30cc.

Alcohol inxerido pola irmá: 1000cc. de cervexa. 6cc. de alcohol/100 cc. = 60cc.

Polo tanto, a irmá de Brais bebeu máis alcohol ca el.

72

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:50

Página 73

17 • crebacabezas II Séntese peor Brais que a súa irmá, a pesar de beber menos alcohol, porque a súa tolerancia ó alcohol é menor: é dicir, ó no estar acostumado a tomar alcohol, o efecto que lle produce é maior.

Podemos lembrar o concepto de tolerancia cara a unha substancia: Tolerancia é a adaptación do organismo humano ó consumo dunha substancia: Tolerancia é a adaptación do organismo humano ó consumo dunha substancia tóxica, o que comporta a necesidade dunha maior cantidade da dita substancia para obter os mesmos efectos.

•

Peza 4:

Continuarán libremente o artigo de Rosa Montero

•

Peza 5:

As calorías producidas polos 45 cc. de alcohol puro son: 45 cc. de alcohol. 0,92 g/cc = 41,4 g 41,4 g. 7 cal. = calorias inútiles Chamamos as calorías producidas polo alcohol inútiles porque esta enerxía non pode ser almacenada para utilizarla posteriormente no traballo muscular.

O alcohol directamente non engorda pero indirectamente si porque ó corpo ó ocupar o lugar doutros combustibles, como por exemplo as graxas, estes non se utilizan e almacénanse.

73

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 74

18 • ¿a xente non ten soños?

Le atentamente este fragmento dun traballo extraído de EL MUNDO e subliña algunhas frases atendendo á seguinte pauta: ✒ En azul, as causas do consumo segundo o “camelo”. ✒ En negro, as consecuencias. ✒ En vermello, os riscos.

...”Si, dicen que los mejores son los holandeses, aunque no existe ninguna forma de saber si estos éxtasis vienen de allí o no”, cuenta el camello. Tiene 21 años y hace uno o uno y medio, no recuerda bien, que se puso a ello. Prefiere no desvelar su nombre y de su desgarradora historia personal acepta, sólo, dar unos datos: a los 17 se marchó de casa y malvivió de infinitos trabajos basura. Hasta ahí, la odisea podría ser la de cualquier joven. Después...”Me lo pusieron en bandeja para salir adelante. Con este trabajo consigues mucho dinero rápidamente. Quiero dedicarme a ello lo justo para sacar suficiente y marcharme lejos. Siempre he tenido la sensación de que éste no es mi sitio”.

“Cuando veo a mis amigos íntimos o a mi hermano intentando comprar pastillas, les regaño” -¿Dónde consigue las pastillas?

-Se las compro a otro. Las que no vendo, se las devuelvo. Él las revende luego más baratas, generalmente a gente más joven que empieza en esto. Por ese motivo, nosotros tenemos también que bajar el precio: si hace unos años estaban a 18 euros, ahora las vendes a 12 ó 10. A mí, cada pastilla me sale a 3 ó 4 euros.

-¿Qué tipos pasa?

-Solo llevo de dos clases, sobre todo, mitsubishis. No me dan más y tampoco quiero yo. No me interesa tener 400 pastillas en mi casa. Psicológicamente, dormir con un bote así me da yuyu.

74

Asegura que nunca le han pillado, pero que ha estado en sitios donde, de repente, se ha producido una redada y él, con 40 pirulas en los bolsillos. “Te cagas de miedo porque la cárcel debe ser horrible”.

“Es una forma de vivir para los que no creen en el futuro porque se lo pintan muy negro.

La gente no tiene sueños” Llegados a este punto, su discurso alcanza cotas de lucidez extrema: “Pasar pastillas es duro si tienes algo de coco, porque antepones el dinero a cosas tan obvias como tu salud o tu propia libertad.

Yo no consumo. Bueno, antes sí.

Debo ser de los pocos, pero no quiero que mi salud se deteriore con los años. Soy consciente de que los éxtasis son perjudiciales para el cerebro. Cuando veo a mis amigos íntimos o a mi hermano intentando comprar pastillas, les regaño porque no quiero verlos enganchados como están ahora los demás chicos”.

La charla con el camello -a pleno día y en una concurrida cafetería, nada de antros oscuros y atronadores- resulta crucial para saber cómo respiran las actuales hordas de fin de semana, entregadas a lo que, de un tiempo a esta parte, también se conoce como drogas lúdicas. “Los chicos que pillan son más jóvenes, de 15 ó 16 años. Muchos también se dedican a pasar porque así la fiesta les sale gratis y son las estrellas de su grupo de amigos. Y no creas que se comen un cuartito en toda la noche...Es uno detrás de

otro. A mí me cuentan que lo que pretenden es no pensar nada” “Los que tienen ahora 16 años -continúa-, cuando lleguen a los 20 tendrán un cerebro de 40 años.

Me da palo porque se van a convertir en zombis. Pero es que esto hay que entenderlo, joder. Es una mentalidad, una forma de vivir para los que no creen en el futuro porque se lo pintan todo muy negro. La gente no tiene sueños. ¿Por qué? En la televisión nos están diciendo todos los días que no vamos a encontrar trabajo ni a salir adelante”.

Lo cierto es que encontrar hoy unha “pirula” que pueda indentificarse como tal (entre 140 y 150 miligramos de MDMA) es casi un milagro. Y ya no es sólo que se distribuyan mezcladas con otras sustancias (lactosa, cafeína, aspirina vainilla o cálamo, en el mejor de los casos; aguaplast, yeso, ralladura de ladrillo, quinina y hasta heroína en el peor) es que, directamente, sus síntesis son bien distintas.

...que se distribuyan mezcladas con otras sustancias: lactosa, cafeína, aspirina, vainilla, cálamo, aguaplast, yeso, ralladura de ladrillo...

Los diseñadores químicos han introducido en todo este tiempo variantes anfetamínicas al gusto, prensadas con un dibujo cualquiera en el cuarto de baño de un piso del extrarradio. El problema es que casi todas se parecen como dos gotas de agua, por lo que resulta muy difícil percatarse del engaño hasta que sobreviene el indeseable colocón.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 75

18 • ¿a xente non ten soños?

Obxectivos:

• •

Propiciar actitudes responsables.

•

Conecer os efectos das consecuencias de determinadas conductas na busca de novas experiencias

Reflexionar sobre as causas/consecuencias/riscos das nosas accións

Orientacións para o/a docente: Nesta actividade o alumnado fará unha lectura reflexiva e comprensiva do texto, co obxectivo de distinguir causa-consecuencia-risco Solución: ...”Si, dicen que los mejores son los holandeses, aunque no existe ninguna forma de saber si estos éxtasis vienen de allí o no”, cuenta el camello. Tiene 21 años y hace uno o uno y medio, no recuerda bien, que se puso a ello. Prefiere no desvelar su nombre y de su desgarradora historia personal acepta, sólo, dar unos datos: a los 17 se marchó de casa y malvivió de infinitos trabajos basura. Hasta ahí, la odisea podría ser la de cualquier joven. Después...”Me lo pusieron en bandeja para salir adelante. Con este trabajo consigues mucho dinero rápidamente. Quiero dedicarme a ello lo justo para sacar suficiente y marcharme lejos. Siempre he tenido la sensación de que éste no es mi sitio”.

“Cuando veo a mis amigos íntimos o a mi hermano intentando comprar pastillas, les regaño” -¿Dónde consigue las pastillas?

-Se las compro a otro. Las que no vendo, se las devuelvo. Él las revende luego más baratas, generalmente a gente más joven que empieza en esto. Por ese motivo, nosotros tenemos también que bajar el precio: si hace unos años estaban a 18 euros, ahora las vendes a 12 ó 10. A mí, cada pastilla me sale a 3 ó 4 euros.

-¿Qué tipos pasa?

-Solo llevo de dos clases, sobre todo, mitsubishis. No me dan más y tampoco quiero yo. No me interesa tener 400 pastillas en mi casa. Psicológicamente, dormir con un bote así me da yuyu.

Asegura que nunca le han pillado, pero que ha estado en sitios donde, de repente, se ha producido una redada y él, con 40 pirulas en los bolsillos. “Te cagas de miedo porque la cárcel debe ser horrible”.

“Es una forma de vivir para los que no creen en el futuro porque se lo pintan muy negro.

La gente no tiene sueños” Llegados a este punto, su discurso alcanza cotas de lucidez extrema: “Pasar pastillas es duro si tienes algo de coco, porque antepones el dinero a cosas tan obvias como tu salud o tu propia libertad.

Yo no consumo. Bueno, antes sí.

Debo ser de los pocos, pero no quiero que mi salud se deteriore con los años. Soy consciente de que los éxtasis son perjudiciales para el cerebro. Cuando veo a mis amigos íntimos o a mi hermano intentando comprar pastillas, les regaño porque no quiero verlos enganchados como están ahora los demás chicos”.

La charla con el camello -a pleno día y en una concurrida cafetería, nada de antros oscuros y atronadores- resulta crucial para saber cómo respiran las actuales hordas de fin de semana, entregadas a lo que, de un tiempo a esta parte, también se conoce como drogas lúdicas. “Los chicos que pillan son más jóvenes, de 15 ó 16 años. Muchos también se dedican a pasar porque así la fiesta les sale gratis y son las estrellas de su grupo de amigos. Y no creas que se comen un cuartito en toda la noche...Es uno detrás de

otro. A mí me cuentan que lo que pretenden es no pensar nada” “Los que tienen ahora 16 años -continúa-, cuando lleguen a los 20 tendrán un cerebro de 40 años.

Me da palo porque se van a convertir en zombis. Pero es que esto hay que entenderlo, joder. Es una mentalidad, una forma de vivir para los que no creen en el futuro porque se lo pintan todo muy negro. La gente no tiene sueños. ¿Por qué? En la televisión nos están diciendo todos los días que no vamos a encontrar trabajo ni a salir adelante”.

Lo cierto es que encontrar hoy unha “pirula” que pueda indentificarse como tal (entre 140 y 150 miligramos de MDMA) es casi un milagro. Y ya no es sólo que se distribuyan mezcladas con otras sustancias (lactosa, cafeína, aspirina vainilla o cálamo, en el mejor de los casos; aguaplast, yeso, ralladura de ladrillo, quinina y hasta heroína en el peor) es que, directamente, sus síntesis son bien distintas.

...que se distribuyan mezcladas con otras sustancias: lactosa, cafeína, aspirina, vainilla, cálamo, aguaplast, yeso, ralladura de ladrillo...

Los diseñadores químicos han introducido en todo este tiempo variantes anfetamínicas al gusto, prensadas con un dibujo cualquiera en el cuarto de baño de un piso del extrarradio. El problema es que casi todas se parecen como dos gotas de agua, por lo que resulta muy difícil percatarse del engaño hasta que sobreviene el indeseable colocón.

75

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 76

19 • accións e consecuencias (I) Hai pouco, na sección de Cartas ó director do xornal El País apareceu a seguinte carta:

Volver a nacer Soy un accidentado de moto casi orgulloso de serlo. Me explico: aparte de estar vivo y, gracias a ello, poder marear a quien me lea, he ganado una visión de la vida y de las cosas que no suele disfrutarse a tan temprana edad. Pero aun y así, espio mi espalda y descubro un pasado no del todo desastroso, pero que tampoco incentiva mi orgullo. A mi temprana treintena recuerdo incrédulo cómo recorría grandes distancias a través de autopistas y sinuosas carreteras también sólo atento al cuentakilómetros y al rugido del motor. No me emocionaba el paisaje que surcaba, sino únicamente deseaba que las temblorosas manos de la chiquilla

que me perseguía sentada en mi mismo sillín, me abrazase con fuerza como implorando que disminuyese la velocidad. Eso era mi más anhelado premio, aguarda a que terminase la travesía para soportar sonrienteente las reprimendas por conducir como un loco.

Ahora que puedo andar pero no correr, escuchar música pero bailar, bañarme pero no nadar, ahora puede que haya llegado el momento de pensar por primera vez sin buscar aumentos de gozosas sensaciones.

La vida no es sentirse inmortal, ni tampoco llegar antes sin preocuparse de recordar, ni siquiera competir por inexistentes premios de yo gano ahora o atraigo los ojos de aquella por las arriesgadas piruetas

que interpreto todo eso es irreal. Os lo dice uno que salió de un largo coma con diversas secuelas y ahora sentado en su vejez juvenil ve un incierto porvenir de puede que muchos días en que aquello que desee lo veré filmado, fotografiado o escrito y poco más. Puede que a quienes pilotéis motocicletas de diversa cilindrada ni siquiera os impresione leer a alguien que fue tan o más inconsciente que vosotros/as y que ahora habla como el más anciano del lugar. Empecé a teclear este texto añorado ser leído por muchas gentes varias y lo acabo deseando que te acaricie la conciencia sólo a ti, inmortal motorista que me lees.

Amén.- Pasquinel Beltrán Labarta Barcelona

Tódalas actividades que realizamos teñen normalmente consecuencias. Estas consecuencias poden ser agradables ou desagradables e, a súa vez, estas consecuencias poden ocorrer de xeito inmediato ou a longo prazo.

Pasquinel relátanos na súa carta a súa experiencia cando conducía a súa moto de xeito inconsciente e créndose invulnerable. El, que tivo a sorte de “volver a nacer”, quere chegar á conciencia dos que actúan de forma irreflexiva e que se cren inmortais.

✒ Analiza distintas actividades e as súas consecuencias: ACTIVIDADE REALIZADA Conducir coma un tolo

76

EFECTOS A CURTO PRAZO

EFECTOS A LONGO PRAZO

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 77

19 • accións e consecuencias (I) Obxectivos:

• • •

Valorar as situacións que implican risco.

Desmotivar as conductas de risco Promocionar a responsabilidade en relación coa saúde e coa vida.

Orientacións para o/a docente: Escollemos este texto para que o alumno/a se sinta identificado coa persoa que o escribe, e para que as súas opinións lle sirvan para reflexionar. Trátase dunha persoa nova, que circula en moto “só atento ó contaquilómetros”, recibe reprimendas por conducir coma un tolo...

A partir da carta de Pasquinel, analizarán a súa acción anotando os efectos da mesma , tanto a curto como a medio prazo, os positivos e os negativos.

A continuación anotarán e analizarán do mesmo modo, outras accións que realizan habitualmente e as súas consecuencias.

Nos adolescentes prima a tendencia característica de experimentar con conductas e buscar novas experiencias . Os seus cambios biopsicosociais levanos a explorar e experimentar, sen saber medir as consecuencias e ás veces atópanse envolto en conductas de alto risco.

O sentimento de invulnerabilidade e de inmortalidade, de estar protexidos das consecuencias desfavorables, que poden ocorrer a outros, pero non a eles, forma parte das características normais da adolescencia e favorece as conductas arriscadas.

Cabería preguntarse por qué tantos adolescentes adoptan conductas de risco que poñen e perigo a súa saúde e ata a súa vida. Hai distintas explicacións:

•

Por un lado, ten que ver que non sempre perciben o risco como tal. Por unha característica evolutiva propia deste período: o egocentrismo, eles fantasían “historias personais” nas que non se perciben expostos a ningún risco. Estas historias anulan neles o principio de realidade e lévanos a actuar como se esta non existira ou non importara. teñen unha sensación de invulnerabilidade que os fai sentirse inmunes. É un sentimento que os leva a sentirse diferentes e mellores que os demais e, ademais, especiais: “a min non me vai pasar”. É dicir, que un dos factores de risco de máis peso neste período é, xustamente, a mesma conducta de risco propia da adolescencia.

77

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 78

19 • accións e consecuencias (I) •

Por outro lado, parecería que existen certos trazos de personalidade que caracterizan en boa medida as persoas que buscan riscos. Estas persoas:

•

necesitan estimulación permanente e buscan a novidade, a aventura

•

posúen un elevado nivel de actividade, enerxía e dinamismo (poderíase visualizar como hiperkinéticos)

• •

Teñen dificultade para controlar os seus impulsos

•

rexeitan os plans a longo prazo, preferindo responder rapidamente a cada situación sen análise previa

•

tenden a se comprometeren en certas conductas, aínda que saiban que é probable que resulten con consecuencias negativas

Necesitan demostrar que son pensadores independentes e que poden resolver os seus propios problemas

Hai algúns autores que entenden que as conductas de risco cumpren un papel positivo moi importante no tránsito da adolescencia á etapa adulta, na medida que poden ser funcionais para:

• • • • • •

lograr unha autonomía dos pais permitir cuestionar normas e valores vixentes aprender a afrontar situacións de ansiedade e frustración. poder anticipar experiencias de fracasos lograr a estructuración do self afirmar e consolidar o proceso de maduración

Según isto as conductas de risco non serían totalmente negativas.

O que sería necesario discriminar é cándo unha conducta de risco pon o adolescente en situación de risco. Entón, ¿cando un adolescente está en risco?

•

Cando esa conducta o leva a poñer en risco a súa saúde ou a súa vida

•

Cando os seus comportamentos afectan a integridade ou poñen en xogo a vida dos outros.

Fonte: Gómez de Giraudo, M.T. “Adolescencia y prevención: conducta de riesgo y resiliencia”. Psicología y Psicopedagogía. Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador,AÒo I Nº 4 Diciembre 2000

78

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 79

20 • accións e consecuencias (II) ✒ Efectivamente, como terás comprobado máis dunha vez, moitas das actividades realizadas habitualmente veñen acompañadas duns efectos positivos a curto prazo pero pode que supoñan un risco innecesario ou mesmo teñan consecuencias moi negativas para a nosa saúde. Analiza esta cuestión nos casos seguintes: Chega o verán e, como tódolos anos, María empeza a obsesionarse coa cor da súa pel: ten que “ligar bronce” rapidamente. Canto máis morena se poña, mellor. Así que aproveita calquer momento para poñerse ó sol. Mesmo leva un bocadillo á piscina para non perder os raios do mediodía...E así tódolos días das vacacións... de cada ano A CURTO PRAZO

A LONGO PRAZO

Martín ten 19 anos. Sae co seu grupo cada sábado e, de vez en cando, liga con algunha moza para algo máis que para bailar. Iso sí, pensa que o condón é unha molestia, así que sempre practica o coito sen preservativo A CURTO PRAZO

A LONGO PRAZO

Alba, Marcos e Salvador son bos amigos. Hai anos que estudian xuntos e enténdense ben porque lles gostan as mesmas cousas...Ou lles gostaban, porque desde hai uns meses Salvador fuma porros a diario. Alba e Marcos quérenlle facer ver que pode divertirse sen porros, e fálanlle dos efectos…

A CURTO PRAZO

A LONGO PRAZO

Este sábado non me esperes, teño plans. Acabo de coñecer unha xente que “mola mazo”. Imos pasa-la fin de seman bailando e saltando sen parar a base de “pasti” de éxtase A CURTO PRAZO

A LONGO PRAZO

79

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 80

20 • accións e consecuencias (II) Obxectivos:

•

Analizar as consecuencias de distintas accións habituais no comportamento dos mozos e mozas.

•

Porporcionar situacións simbólicas que permitan coñecer os efectos das consecuencias negativas destas accións.

•

Potenciar que a toma de decisións se realice fundamentada, responsable e autonomamente.

Orientacións para o/a docente: De cada unha das accións que ten que analizar o alumnado, destacarán os efectos que ten (tanto positivos como negativos), asÌ como a curto e a longo prazo, para que valoren as situacións que comporten risco, entendido este como o acontecemento que ameaza a integridade física e/ou psicolóxica dunha persoa.

As dimensións básicas para que se dea reducción de risco son:

80

•

Que a persoa teña conciencia da gravidade obxectiva do problema.

•

Valoración subxectiva por parte do suxeito sobre o grao en que ese problema pode afectarlle: salvo en contados casos, as persoas non toman medidas de precaución se non se sinten ameazadas.

•

Que o suxeito perciba alternativas eficaces para facer fronte ó posible risco, xa que o medo non é suficiente.

•

O conxunto da percepción da gravidade, a vulnerabilidade e alternativas posibles son valoradas pola persoa en termos de custo-beneficio. Maior será a probabilidade dunha conducta canto máis elevadas sexan as ganancias percibidas e máis baixos os custos.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 81

20 • accións e consecuencias (II) ANALISE DAS ACCIÓN PROPOSTAS Ó ALUMNADO: ACTIVIDADE REALIZADA Tomar o sol en exceso

A CURTO PRAZO

A LONGO PRAZO

• Broceado da pel

• Aparición de pencas

• Aspecto agradable

• Irritacións na pel

• Estar a moda

• Queimaduras • Envellecemento da pel • Cancro de pel

Realizar o coito sen preservativo

• Algúns homes din que teñen maior sensibilidade.

• Non ter que deter o xogo sexual

• Embarazo non desexado.

• Enfermidades de transmisión sexual, incluída a SIDA

• Máis económico Fumar porros

• En doses altas: sensación de lentitude no paso do tempo, confusión mental, alteracións sensoriais, ansiedade, dificultade no exercicio de funcións complexas • En doses pequenas: sensación de alegría ou euforia con tendencia a falar e rir, seguida de somnolencia e decaemento.

• Sequedade de boca • Diminución da forza muscular • Aumento das pulsacións • Sudoración

Tomar pastillas “extase”

• Sociabilidade e desinhibición, • Desaparición da autocrítica, sentimentos de omnipotencia e da sensación de fatiga.

• Euforia • Desexo sexual aumentado • Confusión • Tremores • Taquicardia • Sudoración • Aumento da Tª corporal (a morte máis frecuente é o por golpe de calor debido a deshidratación e alteracións no centro termorregulador

• Dependencia física moderada e psicolóxica de intensidade variable • Altracións na resposta inmunitaria •Efectos similares o que produce o tabaco( bronquite, enfisema pulmonar, cancro de pulmón...)

• Altera as hormonas responsables do sistema reproductor e da madurez sexual • Falta de interese en xeral • Perda progresiva da memoria • En persoas predispostas, pode favorecer a aparición de transtornos psiquiátricos

• Dependencia psíca poco frecuente pero posible.

• Problemas graves no sistema nervioso • Outros problemas imprevisibles sobre a saúde debido a súa composición descoñecida • Crise de ansiedade • Transtornos depresivos • Transtornos psicóticos • Deterioración do rendemento intelectual • Deterioración das relacións sexuais • Iritabilidade, agresividade e comportamento asocial.

81

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 82

21 • comunicación Moitos problemas e conflictos cos nosos compañeiros e compañeiras, cos nosos amigos e amigas, cos nosos país… teñen que ver coa CAPACIDADE QUE TEMOS PARA COMUNICARNOS. Pero, ¿que entende a clase por “comunicación”?

✒ Imos facer na aula un “remuíño de ideas”. Cada quen dirá libremente o que entende por comunicación, sexan breves definicións, sinónimos, etc… O profesor ou profesora irá anotando todo no encerado. Ó final, entre todos e todas extraeremos unha definición conxunta que anotaremos aquí: Comunicación:

Xa sabemos o que, para nós, significa “comunicación”. Estarás de acordo en que unhas veces parece algo moi sinxelo de conseguir, mentres que noutras temos a sensación de que nos resulta imposible. E é que hai factores que facilitan a comunicación, pero tamén hai obstáculos que a dificultan.

✒ Le a fábula da ostra e o peixe. Tras facelo, o “remuíño de ideas” será para completar no encerado, entre todos e todas, un panel semellante ó seguinte (ó rematar, traslada o resultado ó caderno): Obstáculos á comunicación entre o peixe e a ostra (“PECHAOSTRAS”)

82

Facilitadores da comunicación entre o peixe e a ostra (“ABRE OSTRAS”)

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 83

21 • comunicación ✒ Agora pensa na última discusión que tiveches con alguén importante para ti e valor que obstáculos houbo na situación:

✒ O peixe fixo algo para mellorar a situación, ¿e ti?:

FÁBULA DA OSTRA E DO PEIXE: Era unha vez unha ostra e un peixe. A ostra habitada as augas tranquilas dun fondo mariño, e era tal a beleza, colorido e harmonía do movemento das súas valvas que chamaba a atención de cantos animais por alí pasaban. Un día acertou a pasar polo lugar un peixe que quedou prendado ó instante, Sintiuse sumamente atraído pola ostra e desexou coñocela ó instante. Séntiu un forte impulso de entrar nos máis recónditos lugares daquel animal misterioso. E así, partiu veloz e bruacamente cara ó corazón da ostra, pero esta pechou, tamén bruscamente, as súas valvas. O peixe, por máis e máis intentos que facía para abrirlas coas súas aletas e coa súa boca, aquelas máis e máis fortemente se pechaban.

Pensou entón en afastarse, esperar a cando a ostra estivera aberta e, nun descoido desta, entrar veloz sen darlle tempo a que pechara as súas valvas. Así o fixo, pero de novo a ostra se pechou con brusquidade. A ostra era un animal extremadamente sensible e percebía cantos mínimos cambios na auga ocorrían, e así, cando o peixe iniciaba o movemento de achegarse, está decatábase e ó instante pechaba as valvas. O peixe, triste, preguntábase ¿por que a ostra lle tiña medo?, ¿como podería dicirlle que o único que desexaba era contemplar aquela beleza e compartir as sensacións que lle causaban?

O peixe quedou pensativo e estivo durante moito tempo preguntándose qué podía facer. ¡De súpeto!, ocorréuselle unha gran idea. –Pedirei axuda, dixo. Sabía que existían por aquelas profundidades outros peixes moi coñecidos pola súa habilidade para abrir ostras, e cara eles pensou en dirixirse Pero sabía que eran peixes moi ocupados e non desexaba importunalos. Desexaba que o escoitaran e que lle prestasen a súa axuda. Empezou a dubidar se aquela era unha boa idea. Pensou –seguro que estarán tan ocupados que no poderán axudarme. ¿Que podo facer?, preguntouse. Tras

83

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 84

21 • comunicación

algún rato chegou á conclusión que o mellor era informarse por outros peixes que os coñecían sobre cál era o mellor momento para abordarlos e como tería que presentarse. Despois de informarse moi ben, elixiu o momento máis oportuno e cara a eles se dirixiu.

– Ola, dixo o peixe. ¡Necesito a vosa axuda! Sinto grandes desexos de coñecer unha ostra xigante pero non podo facelo porque cando me achego a ela pecha as súas valvas. Sei que vós sodes moi hábiles en abrir ostras e por eso veño a pedirvos axuda.

O peixe continuou explicándolles as dificultades que tiña e os intentos por resolvelas. Chegou a falarlles da impotencia que lle entraba e dos desexos de abandonar tras tantos intentos frustados.

Os peixes escoitárono con moita atención, fixéronlle notar que entendía o seu desánimo pois eles se atoparan en circustancias semellantes. Felicitárono polo interese que amosaba en aprender e pola intelixencia que demostraba ter o pedir axuda e querer aprender de outros.

O peixe sentiuse moito máis tranquilo e esperanzado, contoulles os temores que tiña o perdirlles axuda e foi “abríndose” cada vez máis a toda a información que aqueles avezados peixes lle contaban. Escoitou con atención como eles tamén aprenderán doutros peixes e como mesmo facían cursos de adestramento en abrir ostras. Escoitou como a pesar das súas habilidades había ostras que lles resultaban difíciles de abrir, pero esto máis que ser un motivo de desánimo, estimulábaos a seguir investigando e reunirse para intercambiar coñocementos e mellorar as súas prácticas de abrir ostras.

Os peixes continuaron en animada conversa.

– Mira, algo moi importante que tes que lograr é suscitar na ostra o desexo e as gañas de comunicarse contigo.

– ¿E como poderei logralo?

– Do mesmo xeito que ti lograches comunicarte con nós e “abrir as nosas valvas de peixe”.

– ¿Como?

– Ti desexabas que nós te escoitasemos e che prestasemos axuda. Dixéchesnos que dubidabas de se poderías logralo ¿non é verdade?

– Si, así é.

– Poderías quedar coa dúbida, pero en vez deso, deseñaches un plan de acción. Buscaches información acerca de nós, informácheste de cál era o mellor momento de abordarnos e que dicirnos. Ti sabías que nós eramos moi sensibles á expresión honesta e sinxela de “necesito a vosa axuda”. Tamén sabías que nos agrada, como a todo fillo de peixe, o recoñecemento da nosa competencia e veteranía en abrir ostras. Confesámosche que todo esto nos agradou moito. Tamén nos gustou a túa mirada franca e serena e as túas firmes e honestas palabras.

– Si, en efecto eso é o que fixen. Agora que o dicides, a miñas “valvas” de peixe sintironse tamén abertas ó notar que escoitabades con atención. Agradoume moito o que vos fixerades cargo da miña impotencia, ¿e por que non dicilo!, agradoume tamén o que me felicitarades por pedirvos axuda.

– Claro, todo esto soe ser repríproco, contestaron os peixes.

– Moi ben, pero ¿como poderei facelo coa ostra? Non coñezo a súa linguaxe, os seus costumes, os seus medos, non coñezo tampouco que é o que lle agrada.

– Ben, tamén deseñaches un plan de acción para “abrir a ostra”. O primeiro paso foi o de visitarnos para que te informemos dos seus costumes, dos seus medos, de todo aquelo que lle agrada…

Podémosche dicir todo aquilo que soe suscitar temor nas ostras. Asústalles o movemento brusco das augas, de feito terás observado que cando hai tempestades e hai moita maruxía as ostras están fortemente pechadas. É por eso que se te achegas a elas cando hai moitas turbulencias terás grandes dificultades para lograr que se abran. Asústalles que algún animal se achegue de xeito imprevisto.

Agrádanlles, en cambio, os movementos suaves, os bicos e as caricias e o que non se entre nas súas interioridades sen antes coñecerse durante algún tempo. Tamén lles agrada moito o que se lles fale na súa linguaxe. Terás observado que lanzan a través das súas valvas pequenas pompas de aire. Se as observas con suma atención poderás aprender os códigos que empregan.

Tras varias semanas de observación, aprendizaxe e adestramento, o peixe puido por fin desfrutar con aquela fermosísima ostra. Puido, ¡por fin!, lograr entrar nas interioridades da ostra e compartir as sensacións que lle causba. Puido tamén abrir outras ostras, mesmo ostras extremadamente sensibles que se se pechaban con suma facilidade.

84

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 85

21 • comunicación Obxectivos:

•

Que os alumnos/as recoñezan que na comunicación interveñen por igual o emisor e o receptor

•

Que identifiquen os facilitadores e obstáculos que interveñen na comunicación

Orientacións para o docente: Definición de comunicación: O proceso de comunicación é unha acción bidireccional, onde interveñen interrelacionados tódolos elementos: o emisor organiza a súa mensaxe e transmítea cun código común a través dun canal, o receptor recíbea e descodifícaa nun proceso interno dándolle un significado, completando o proceso cunha retroalimentación para avaliar ou controla-la información recibida.

A comunicación significa “compartir ou poñer en común”. A información é o contido da mensaxe. Comunicación é a suma de coñecementos máis información.

Na comunicación interpersoal utilizamos simultaneamente a comunicación verbal e non verbal.

Partes que compoñen a comunicación: O emisor, o receptor, a mensaxe, o código, o canle, o contexto, os ruídos, os filtros, a retroalimentación.

Obxectivos da comunicación:

• • •

Que o receptor acepte a mensaxe Que a comprenda Que o incite á acción Información complementaria: Obstáculos a comunicación: Lista de “pechaostras”:

• •

Obxectivos contradictorios.

O lugar ou momento esixido.

•

Estados emocionais que perturban a atención, comprensión e recordo ou acordo das mensaxes.

85

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 86

21 • comunicación • • • • • • • • • • •

Acusacións, ameazas e / ou esixencias (“mensaxes Ti”).

•

Interpretar e “facer diagnósticos de personalidade” (“careces de motivación”, “O teu carácter lévate a …”,

Preguntas de reproche.

“quizás pola educación recibida con-

Declaracións do tipo “deberías”.

vertícheste nunha persoa …”, “claro,

Inconsistencia das mensaxes.

sendo rapaza comprendo que …”,

Cortes de conversación.

etc.).

Etiquetas.

•

sucesos pasados.

Xeneralizacións (“sempre”).

Consello prematuro e non pedido.

•

Xulgar a mensaxes do interlocutor.

Xustificación excesiva das propias posicións.

Utilización de termos vagos.

Ignorar mensaxes importantes do interlocutor.

Disputa sobre diferentes versións de

• • •

Falar “en chinés”.

Non escoitar.

Outras

Facilitadores da comunicación Lista de “abreostras”:

• • • • • •

•

86

O lugar ou momento elixido.

•

Mensaxes consistentes.

Estados emocionais facilitadores.

•

Aceptación ou acordo parcial cunha crítica, obxección ou argumento.

Escoitar activamente.

Empatizar.

•

des do interlocutor, obxectivo, mo-

Facer preguntas abertas ou específicas.

Petición de parecer (“¿que se che ocorre que podíamos facer?”, “gustaríame coñecer a túa opinión sobre …”, etc.).

Declaración de desexos, opinións e sentimentos “mensaxes eu” (“gustaríame”, “desexo”, “non desexo que …”, “síntome …”).

Acomodación do contido ás necesidamento.

•

Información positiva.

•

Ser reconfortante.

•

Utilización do mesmo código.

•

Mención de conductas e observacións específicas.

•

Expresar sentimentos.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 87

22 • escoita activa (I) Na comunicación escoitar é tan importante como falar. Pero “escoitar” non é sinónimo de “oír”. Compre escoitar de forma activa. É esta unha habilidade que nos permite ser consciente do que nos están dicindo e do que nos queren comunicar. Ademais permítenos transmitirlle ó noso interlocutor que estamos atentos/as e entendendo o que nos quere transmitir.

✒ Le atentamente o seguinte texto:

– – – – –

(Pedro) Estou moi preocupado porque Brais foise coa moto e aínda non chegou ó Instituto.

(María, mirando para outro lado mentres toma un refresco) Iso pasa nas mellores familias…

Santi, ¿pasásme os teus apuntamentos?

(Santi, mentres busca na mochila os apuntamentos para María) ¡Non te preocupes, Pedro!, seguro que está pasando ben con algunha nova amiga.

(Pedro) Non sabedes o que estades dicindo. Xan nunca falta ás aulas sen avisar. Sabedes que é moi responsable e nunca fixera algo así. temo que sufrira un accidente.

(María) Non te preocupes. Seguro que non pasa nada. Ti es un pouco alarmista e sempre estás preocupado por todo.

✒ ¿Pensas que Pedro sente que os seus amigos comparten o que el lles está dicindo? ¿Pensas que se sente escoitando? ¿En que te baseas?

✒ ¿Ti que lle dirías? Continúa a conversa tentando que Pedro sinta que alguén comparte as súas dúbidas e se sinta escoitado: –

(Pedro) Estou moi preocupado porque Brais foise coa moto e aínda non chegou ó Instituto.

–

(María, mirando para outro lado mentres toma un refresco) Iso pasa nas mellores familias… Santi, ¿pasásme os teus apuntamentos?

–

(Eu,

–

(Pedro)

–

(Eu)

)

87

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 88

22 • escoita activa (I) Obxectivos:

•

Valora-la importancia da escoita para poder entenderse cos seus interlocutores.

•

Darse conta de que é imprescindible escoitar para saber o que din as outras persoas.

• •

Ter un maior coñecemento/información do que se esta falando.

Facilitar o non facer interpretacións sobre o que estan a dicir os nosos interlocutores.

Orientación para o profesorado: Esta habilidade permítenos ser conscientes do que está dicindo a outra persoa e o que nos quere comunicar.

Ademais permítenos “comunicarlle” ó/a noso interlocutor que estamos atentos e entendendo o que nos quere transmitir. Escoitar ben, é dicir, estar atendendo e entendendo o que nos está dicindo, é un dos comportamentos máis difíciles de adquirir.

Información complementaria: ¿Por que é importante nas nosas relacións? ¿Para que nós serve?

• •

Porque nos axuda a entendernos mellor coas persoas (comunicarnos mellor).

•

Porque a capacidade para convencer ós nosos amigos / pais e nais / noivo-a de algo que queremos, increméntase se eles e elas se senten escoitados.

• •

Porque se incrementa a nosa capacidade de influencia sobre os demais.

Porque se un amigo / a se sente escoitado, tamén se sente aceptado / a con respecto ó que nos propón.

Porque se escoitas, é máis probable que te escoiten logo a ti.

OS DEZ MANDAMENTOS DO BO ESCOITADOR

88

• •

Cale, non se pode escoitar se se está falando.

• • •

Demostre que quere escoitar. Actúe e pareza interesado.

• • • • •

Sexa paciente. Déalle tempo. Non interrompa.

Trate de conseguir que a persoa que fala se encontre nun clima de liberdade de expresión.

Evite os motivos de distracción.

Póñase en empatía co interlocutor. Trate de poñerse no seu lugar, trate de velo seu punto de vista.

Manteña a calma, non se enfade.

Non critique. Evite a disputa. Dialogue.

Faga preguntas. Anime o interlocutor.

Cale. O primero e o último, todos os demais baséanse nel.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 89

23 • escoita activa (II) Escoitar dun xeito activo é importante nas nosas relacións… ❚ …porque nos axuda a entendernos mellor con outras persoas, a comunicarnos mellor. ❚ …porque se unha persoa se sente escoitada, tamén se sente aceptada. ❚ …porque a capacidade para convencer os nosos amigos, pais, noivo/a de algo que queremos, aumenta se eles se senten escoitados. ❚ …porque se escoitas, é máis probable que te escoiten despois a ti.

Se queres saber como conseguilo, busca na sopa de letras as palabras que faltan para completar os dez mandamentos do bo escoitador:

1

89

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 90

23 • escoita activa (II)

1.

Garda

: non se pode escoitar se

se está falando.

2.

Trata de conseguir que a persoa que fala se atope nun clima de .

3.

Demostra que queres escoitar: amosa

4.

Evita os motivos de

5.

Ponte en

. . co interlocutor: trata de

poñerte no seu lugar, de ver o seu punto de vista 6.

Ten

: dálle tempo non

interrompas.

7.

Mantén a

, non te

enfades.

8.

Non fagas

9.

Fai

, dialoga. e anima o

interlocutor.

10. Garda o último: todos os demais se basean nel.

90

. O primeiro e

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 91

23 • escoita activa (II) Orientacións para o/a docente: Escoitar dun xeito activo é importante nas nosas relacións… ❚ …porque nos axuda a entendernos mellor con outras persoas, a comunicarnos mellor. ❚ …porque se unha persoa se sente escoitada, tamén se sente aceptada. ❚ …porque a capacidade para convencer os nosos amigos, pais, noivo/a de algo que queremos, aumenta se eles se senten escoitados. ❚ …porque se escoitas, é máis probable que te escoiten despois a ti.

Se queres saber como conseguilo, busca na sopa de letras as palabras que faltan para completar os dez mandamentos do bo escoitador:

91

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 92

23 • escoita activa (II)

1.

Garda

silencio

: non se pode escoitar se

se está falando.

2.

Trata de conseguir que a persoa que fala se atope nun clima de liberdade de expresión

.

3.

Demostra que queres escoitar: amosa

4.

Evita os motivos de

5.

Ponte en

interese

distracción

empatía

.

.

co interlocutor: trata de

poñerte no seu lugar, de ver o seu punto de vista 6.

Ten

paciencia

: dálle tempo non

interrompas.

7.

Mantén a

calma

, non te

críticas

, dialoga.

enfades.

8.

Non fagas

9.

Fai

preguntas

e anima o

interlocutor.

10. Garda

silencio

o último: todos os demais se basean nel.

92

. O primeiro e

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 93

24 • mensaxes…”eu” Con frecuencia cando falamos con outras persoas e estamos en desacordo con elas, ou enfadados, ou simplemente non nos gusta o que nos están dicindo, adoitamos empregar as “mensaxes …ti”.

Este tipo de mensaxes obstaculizan a comunicación e dificultan a resolución dos temas/problemas formulados. Fan que a outra persoa se peche ante o que lle estamos dicindo, e mesmo poden xerar unha confrontación entre os interlocutores:

MAX E MOI TORPE

Por contra, cando empregamos as “mensaxes… eu” falamos por nós mesmos. Sen responsabilizar a ninguén do noso estado de ánimo, das nosas accións, dos nosos comportamentos. É unha mensaxe moito máis respectuosa cos nosos interlocutores e facilitan a comunicación: MENSAXES “TI”

MENSAXES “EU”

❚ Ti es o responsable de que eu estea pasando mal.

❚ Eu síntome mal polo que dixeches.

❚ Se ti non dexeras iso, ninguén se tería dado conta.

❚ Gustaríame que non lles dixeras…

❚ Ti es un imbécil.

❚ Quixera que te comportases doutra forma.

❚ Ti nunca estás de acordo co que dicimos os demais.

❚ Temos dificultades para que che guste o que nós propoñemos.

93

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 94

24 • mensaxes…”eu” Obxectivos:

• •

Facilita-la non confrontación durante un diálogo/comunicación

•

Evitar que o estado de ánimo dos/as interlocutores non inflúa negativamente na conversa e na toma de decisións.

•

Expresar os nosos sentimentos sen culpabilizar os demais durante unha conversa, e autoresponsabilizarnos do que facemos e dicimos.

Conecer e practicar unha habilidade que axude o alumnado a comunicarse.

Orientacións para o / a docente: O máis importante das Mensaxes “eu”, está en que falamos por nós mesmos, sen responsabilizar ou imputar ós nosos interlocutores o noso estado de ánimo, accións, comportamentos, sentimentos...., asumindo nós a responsabilidade do que facemos e manifestando como nos sentimos. É unha mensaxe moito máis respectuosa cos nosos interlocutores e facilitadora da comunicación. As mensaxes “ti” fan que a outra persoa se peche ante o que estamos dicindo, e incluso poden xerar confrontacións entre os interlocutores. (Se é axeitado utilizalos cando queremos imputarlle a unha persoa aspectos agradables, ex.: “ti es moi divertido/a”. Este tipo de mensajes obstaculiza a comunicación e dificulta a resolución dos temas/problemas suscitados ó noso interlocutor.

Exemplos: MENSAXES “TI”

94

MENSAXES “EU”

❚ Ti es o responsable de que eu estea pasando mal…

❚ Eu síntome mal polo que dixeches.

❚ Se ti non dixeras iso, ninguén se tería dado conta…

❚ Gustaríame que non lle dixeras

❚ Pola túa culpa castigáronnos...

❚ Os dous somos responsables do castigo…

❚ Ti es un imbécil...

❚ Gustaríame que te comportases doutro xeito.

❚ Ti nunca estás de acordo co que dicimos os demais.

❚ Temos dificultades para que che guste o que nós propoñemos.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 95

25 • mensaxes ... “eu”. posta en práctica ✒ Ides manter de dous en dous unha conversa sobre un tema que vos interese. Cada quen empregará un só tipo de mensaxes: un/unha sempre “mensaxes ti” e o outro/a sempre “mensaxes eu”. Tras uns 10 minutos, intercambiades os papeis. Ó remate, compartiredes cos vosos compañeiros e companeiras en que situación vos sentistes mellor e por qué.

Para facilitarche as cousas pode resultarche útil a lectura da seguinte ficha: “MENSAXES EU” …¿COMO? A secuencia dunha “mensaxe eu” pode ser a seguinte: describir unha situación concreta, facendo referencia ás consecuencias da mesma e expresando os sentimentos que nos produce. ❚

Efectivamente, unha boa “mensaxe eu” ha de referirse a unha situación concreta, limitarse á descrición do problema e non xulgar nin interpretar o que diga o noso interlocutor: “-Cando chegas media hora máis tarde do que quedaramos... “

❚

É momento de facer referencia ás consecuencias ou efectos que a situación poida ter para nós e para os demais.. Teñen que ser reaís, obxectivos e concretos para que o noso interlocutor poida entender o que lle estamos dicindo ou pedindo: “ -Cando chegas media hora máis tarde do que quedaramos, a min suponme un problema moi grande porque a miña nai ten que ir traballar... “

❚

Para rematar, é necesario expresar os sentimentos que nos produce a situación da que estamos a falar: “ -Cando chegas media hora máis tarde do que quedaramos, a mín suponme un problema moi grande porque a miña nai ten que ir a traballar, e eu síntome fatal porque no seu traballo póñenlle moitos problemas por chegar tarde”

“MENSAXES EU” …¿CANDO? Compre empregar esta técnica cando desexemos facer ver ó noso interlocutor que estamos mal e, expresando os nosos sentimentos, queremos que se dea conta disto e que nos axude a sobrelevar a situación e/ou a cambiala.

“MENSAXES EU” …¿POR QUE? ❚

Para que os demais se dean conta de que tes unhas necesidades que desexas expresar e/ou uns problemas que desexas que se solucionen ... pero sen ofender nin menosprezar os dereitos e necesidades dos teus interlocutores

❚

Porque ó facelo deste xeito favoreces a comunicación. Ademais estaste convertendo nunha persoa significativa e que xera confianza ó seu arredor.

❚

Porque as “mensaxes eu” conteñen tres criterios importantes para facilitar unha comunicación eficaz e evitar unha confrontación innecesaria cos nosos interlocutores: •

Promoven ou facilitan no noso interlocutor a disposición para o cambio

•

Non adoitan implicar unha avaliación negativa do noso interlocutor, non o xulgan nin o etiquetan

•

Non danan a relación entre os que interveñen

95

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:51

Página 96

25 • mensaxes ... “eu”. posta en práctica Obxectivos:

•

Coñecer e practicar unha habilidade que axude ó alumnado a comunicarse.

Orientacións para o/a docente: O alumnado pode poñer en práctica as mensaxes “eu” de diversos xeitos:

•

Describindo a situación da que están a falar , para dar información do que lle está desgustando ou causando un problema.

Unha boa mensaxe “eu” debe referirse a unha situación concreta, limitarse á descrición do problema e non xulgar nin interpretar o que está dicindo o noso interlocutor Exemplo: Cando pasas a recollerme media hora máis tarde (descrición dun feito) do que quedaramos...

•

Facendo referencia ás consecuencias ou efectos que a dita situación pode ter para nós ou para os demais. Estes deben ser reais, obxectivos e concretos para que o noso interlocutor poida entender o que lle estamos pedindo ou dicindo.

Exemplo: Cando pasas a recollerme media hora máis tarde do que quedaramos, a min suponme un problema moi grande na casa porque miña nai ten que ir traballar................(consecuencias)

•

Expresando os sentimentos que nos está a produci-la situación/feito do que estamos falando.

Exemplo: Cando pasas a recollerme media hora máis tarde (descrición dun feito) do que quedaramos, a mín suponme un problema moi grande na casa porque miña nai ten que ir traballar (consecuencias), e eu síntome moi mal (expresión de sentimentos) porque no seu traballo poñenlle moitos problemas por chegar tarde.

Resumindo podemos dicir que a secuencia dunha “Mensaxe Eu” é: Describir unha situación concreta, facendo referencia ás consecuencias ou efectos da mesma e expresando os sentimentos que nos produce.

96

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 97

25 • mensaxes ... “eu”. posta en práctica ¿CANDO? E ¿POR QUE? UTILIZALA Temos que utilizar esta técnica cando nos vexamos que temos ou queremos expresa-las nosas necesidades, e desexamos facer ver ó noso interlocutor que estamos mal e queremos expresar os nosos sentimentos, que se dea conta e nos axude a sobrelevar a situación e/ou cambiala.

Que se fagan cargo dos nosos sentimentos (que nos faciliten o entendelos, aceptalos, descubrilos...) e do que está influíndo no feito de que se produzan é unha boa axuda para sentirnos mellor. É bo utiliza-las “Mensaxes Eu”porque:

•

Iso vai axudar a que cando fales os demais se dea conta de que tes unhas necesidades e problemas, que desexas expresar e que se solucionen; pero sen ofender nin menosprezar os dereitos/necesidades dos teus interlocutores

•

Porque ó facelo estaste convertendo nunha persoa significativa e que xera confianza ó seu arredor. Favoreces a comunicación e inflúes en que sexas unha persoa máis accesible e próxima para o teu interlocutor.

•

Porque as “Mensaxes Eu” conteñen tres criterios importantes para facilitar unha comunicación eficaz e evitar unha confrontación innecesaria cos nosos interlocutores: -

Promoven ou facilitan no noso interlocutor a disposición para o cambio

-

Non adoitan implicar, ou minimizan, avaliación negativa do noso interlocutor; non o xulgan nin o etiquetan.

-

Non danan a relación entre os que interveñen

97

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 98

26 • negociación. todos gañan ✒ Remata

ti a conversa seguinte de xeito que chegues a unha situación na que todo o mundo poida gozar da fin de semana:

Varios amigos e amigas quedaron para facer unha ruta en piragua polo encoro durante a fin de semana. Un deles, Xulio, ofrecérase para contratar a bo prezo o alugamento das piraguas. Agora chega o momento de saír e, por razóns que descoñecemos, non van ter unha piragua para cada un: ❚

Pilar: - Julio, es un auténtico irresponsable!. Dixéchesnos que podíamos contar con sete piraguas para a fin de semana e agora, cando xa todo o mundo está aquí, despois de erguerse ás seis e media da mañá, ¡vas e disnos que non ha¡ piraguas! Vaia xeito de chafarnos o día.

❚

Xulio: - Eu non vos dixen que non haxa piraguas. Ofrecéravos sete para toda a fin de semana e só vou poder contar con tres hoxe pola mañá. A partir da tarde, e ata o domingo poderemos ter seis piraguas. Resulta que

✒ Despois de ter escrito o diálogo individualmente, reúnete con dous compañeiros ou compañeiras e, en grupos de tres, tenta analizar as características fundamentais dunha negociación na que “todos gañan”. Cando rematedes, o profesor ou profesora entregaravos unha lista coas características dunha negociación deste tipo, características ás que poderedes engadir as que vós descubrirades.

98

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 99

26 • negociación. todos gañan Obxectivos:

• • • •

Evitar confrontacións innecesarias Buscar alternativas Descubrir beneficios mutuos Que emocionalmente se sintan mellor

Orientacións para o /a docente: A negociación é unha habilidade que favorece a comprensión dos sentimentos dos demais, introducindo a busca de solucións que permitan a resolución/aceptación do problema suscitado, de forma que tódalas partes implicadas saian o máis favorecidas que sexa posible.

Hai persoas que son moi duras negociando e que o seu obxectivo inamovible pasa única e exclusivamente por gañar. Outras son demasiado brandas/suaves na súa negociación, demasiado inhibidas, facendo concesións que van incluso en contra das súas conviccións e en consecuencia fainas sentirse moi mal consigo mesmas.

Entre unha forma dura que supón un enfrontamento esgotador e unha forma “light” de negociación que non nos permite conseguir ningún dos nosos obxectivos e nos fai sentirnos mal, existe a posibilidade dunha negociación na que busquemos beneficios mutuos e solucións aceptables para ambas partes implicadas, é o método de “ Todos Gañan “.

99

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 100

27 • negociación ¿gañamos todos?

Estamos negociando constantemente: cos nosos pais -a paga semanal, a hora de regreso...-; cos nosos irmáns, amigos e amigas -a película a alugar, a pizza a encargar...-; cos nosos profesores e profesoras -a materia de exame, os deberes...-.

Hai persoas que son moi duras negociando e que o seu obxectivo inamovible pasa única e exclusivamente por gañar. Outras son demasiado brandas na súa negociación, demasiado inhibidas, facendo concesións que mesmo van contra as súas conviccións e rematando por sentirse moi mal consigo mesmo.

Entre unha forma dura que supón un enfrontamento esgotador, e unha forma suave de negociación que non nos permite conseguir ningún dos nosos obxectivos e nos fai sentir mal, existe a posibilidade dunha negociación na que busquemos beneficios mutuos e solucións aceptables para tódalas partes implicadas. É un método no que TODOS GAÑAN.

100

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 101

27 • negociación ¿gañamos todos?

101

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 102

27 • negociación ¿gañamos todos?

Obxectivos:

• • • •

Evitar confrontacións innecesarias Buscar alternativas Descubrir beneficios mutuos Que o alumnado se sinta mellor emocionalmente

Orientacións para o /a docente: A negociación é unha habilidade que favorece a comprensión dos sentimentos dos demais, introducindo a busca de solucións que permitan a resolución/aceptación do problema suscitado, de forma que tódalas partes implicadas saian o máis favorecidas que sexa posible.

CARACTERÍSTICAS NEGOCIACIÓN

DO

MÉTODO

“TODOS

GAÑAN”

=

•

O importante non é gañar ou perder. O máis importante é resolver a situación que se nos presenta

•

Preséntanse alternativas por ámbalas partes, e búscase que respecten e satisfagan as necesidades de ambos interlocutores. “Eu non satisfago as miñas necesidades a costa de que as túas queden insatisfeitas”.

•

Ambas partes interveñen activa e creativamente na presentación de propostas, e comprométense a buscar solucións consensuadas .

•

Ó poñer en práctica esta técnica estámosnos adestrando e desenvolvendo habilidades de autocontrol, pensamento creativo e de comunicación interpersoal.

• •

Estamos practicando un método de confrontación positivo.

Permítenos afrontar situacións críticas cunha maior tranquilidade e coñecer ó noso interlocutor.

É unha técnica que en lugar de ir incrementando o nivel de ansiedade, a conflictividade consegue un efecto de normalizar, racionalizar, tranquilizar as distintas situacións que estamos vivindo. Rebaixa o nivel de ansiedade, e fainos sentir mellor emocionalmente

102

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 103

28 • ¿e ti fas sempre o que che din?

Toda as persoas temos o dereito de ter e de expresar as nosas opinións, sentimentos ou preferencias. Cada un de nós ten que ser capaz de expoñer o seu punto de vista e defender os seus dereitos.

Non se trata de adoptar unha postura agresiva senón, serenamente e con firmeza, expresar ós demais os nosos gustos. Non se trata de querer impoñer as nosas opinións, pero tampouco acatar sempre as dos demais. Ás veces é difícil expresar o que pensamos, sobre todo cando é diferente á opinión dos outros. Pero seguro que ti non es das persoas que sempre fan o que che din... ... SEGURO QUE ES CAPAZ DE DICIR “NON” SEN QUE NINGUÉN SE ENFADE CONTIGO E SEN QUEDAR MAL COS DO GRUPO. Fíxate na cantidade de formas de expresar o que pensan ante a mesma situación cada unha das persoas que contestan na banda deseñada dos Simpson:

✒ ¿Como cotestarías ti?

103

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 104

28 • ¿e ti fas sempre o que che din?

Obxectivos:

•

Desenvolver no alumnado a capacidade de tomar decisións de forma autónoma.

• • •

Ser capaces de decidir sobre o que mellor se adapta a cadaquén.

Afirmación do “eu” e da súa propia personalidade Previr a presión do grupo de iguais.

Información para o/a docente: Esta actividade ten como finalidade que o alumnado sexa consciente de que hai moitas ocasións e situacións, nas que é difícil defender as nosas ideas, os nosos dereitos, ou a expresar libre e sinceramente os sentimentos. Cada persoa responde ante as situación de diferente modo Debateremos cáles son os tres estilos de respostas na comunicación persoal e os efectos que ten cada estilo de resposta:

•

Ser pasivos (non asertivos), ignorar a situación, evitar actuar por medo ó que poida pasar, ceder ante a outra persoa.

•

Ser agresivos, utilizar a intimidación, ser desagradable , apelar á violencia física.

•

Ser asertivos supón defender o dereito a expresarse de forma aberta e responsable.

A aserción é a arte de expresar clara e concisamente os desexos e necesidades a outra persoa mentres se é respectuoso co punto de vista da outra persoa.

A pasividade significa aceptar algo sen obxeccións nin resistencia.

A agresividade significa reaccionar de forma hostil.

ESTILOS DE RESPOSTAS NON ASERTIVO

ASERTIVO

AGRSIV0

Comportamento verbal

Comportamento verbal

Comportamento verbal

Vacilante

Firme e directo: desexo, opino

Impositivo: non te tolero, dá ordes, interrompe ós demais

Comportamento non verbal

Comportamento non verbal

Comportamento non verbal

mirada baixa, vacilacións, voz baixa e ton vacilante, movementos ríxidos e inquietos

Ausencia de tensión, xestos firmes, cabeza alta e contacto visual, ton de voz firme

movementos e xestos ameazantes, mirada fixa, voz alta, postura de ameaza

EFECTOS DE CADA ESTILO DE RESPOSTAS Non agresivo

104

Evita os conflictos, soidade, sentimento de inferioridade, perda de oportunidades, irritación, marxinación.

Asertivo

Resolve os problemas, satisfacción persoal, relaxación,

Agresivo

Conflictos interpersoais, frustración, tensión, soidade, sentimento de culpabilidade.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 105

29 • hai outros xeitos de dicir “non” ✒ Ás veces non queremos facer algo que nos propoñen, pero tampouco nos apetece dicir “non” dun xeito directo. Hai outras formas de facelo. Fíxate nas que che suxerimos e aplícallas, combinándoas, ó diálogo seguinte.

DA UNHA ESCUSA

- ¿Que estás tomando?

- Unha pepsi

Buscar unha escusa non é buscar unha mentira, senón dar unha razón real ou ficticia

- ¿Non sabes que esas cousas non che son boas? ¡estragaránseche os dentes! Deberías beber algo natural, que te anime. Hai viño, cervexa ... e bebidas máis fortes.

para non facer o que nos indican que fagamos.

Podemos usar esta técnica cando non queremos mostrar con claridade o noso desa-

❚

¡Cando medrarás! Esas son cousas de nenas

cordo: “”A verdade é que hoxe teño outras cousas que facer”...”Xa teño bastantes

❚

❚

Non só te fará engordar, senón que se eu estou “colocada” e ti non, esta festa será aburridísima

líos na cabeza; non quero complicar a vida”... “Non me sinto ben; voume”

¡Vaia desaire! Eu trato de que te sintas ben e a ti impórtache un pemento DISCO RAIADO

❚

0 que pasa é que tes medo de que che guste

Consiste en indicar o desacordo de xeito reiterado ata que cese a presión. É

❚

Non causa hábito, non creas. Deberías probar polo menos unha vez. ¡Por ¡so non te converterás nunha alcohólica!

como se se tivese grabada a resposta: “Síntoo, non me interesa”... “Síntoo, non me interesa”... “Síntoo, non me interesa”... ou ·”Pode que

❚

De veras que se probas, vaiche gustar.

teñas razón, pero non me apetece”... “Pode que teñas razón, pero non me apetece”..

❚

Parece que non queres medrar, ¿eh?

❚

Xa atoparei alguén máis que queira colocarse comigo

“Pode que teñas razón, pero non me apetece”..

105

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 106

29 • hai outros xeitos de dicir “non” PROPÓN UNHA

- ¿Que estás tomando?

- Unha pepsi - ¿Non sabes que esas cousas non che son boas? ¡estragaránseche os dentes! Deberías beber algo natural, que te anime. Hai viño, cervexa ... e bebidas máis fortes.

ALTERNATIVA Con esta técnica preténdese suxerir actividades ou accións que supoñan unha alternativa positiva, que poidan resultar interesantes para os demais.

Conduciremos así a proposta

❚

¡Cando medrarás! Esas son cousas de nenas

cara a outros derroteiros: “Que vos parece se mellor...” ; ¿Por que non imos....?”

❚

Non só te fará engordar, senón que se eu estou “colocada” e ti non, esta festa será aburridísima

❚

¡Vaia desaire! Eu trato de que te sintas ben e a ti impórtache un pemento

❚

0 que pasa é que tes medo de que che guste

“ADÍA A CUESTIÓN” Consiste en aprazar a cuestión por ver se a insistencia dos que nola

❚

Non causa hábito, non creas. Deberías probar polo menos unha vez. ¡Por ¡so non te converterás nunha alcohólica!

propoñen vai diminuíndo. Con esta técnica damos a entender que non queremos dicir “non” sen máis, deixando plantado o amigo, senón que queremos que

❚

De veras que se probas, vaiche gustar.

pase algo o tempo para ver se ese amigo se dá conta de que non hai interese ningún no que nos propón: “Mañá será

❚

Parece que non queres medrar, ¿eh?

outro día”...”Xa veremos”...”Consultareino coa almofada”... “Pode ser, pero hoxe non, ó mellor outro

❚

106

Xa atoparei alguén máis que queira colocarse comigo

día”

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 107

29 • hai outros xeitos de dicir “non” ESPELLO

- ¿Que estás tomando?

- Unha pepsi - ¿Non sabes que esas cousas non che son boas? ¡estragaránseche os dentes! Deberías beber algo natural, que te anime. Hai viño, cervexa ... e bebidas máis fortes.

Consiste en reflectir o que o outro di, mesmo usando as súas propia palabras.

Obrigámolo, así, dun xeito indirecto, a xustificar a súa acción nun intento de que se de conta do seu erro: “Así que dís que todo isto está moi

❚

¡Cando medrarás! Esas son cousas de nenas

ben e non hai perigo”...”Dis que se non fago o que ti queres son un pringao”

❚

Non só te fará engordar, senón que se eu estou “colocada” e ti non, esta festa será aburridísima

❚

¡Vaia desaire! Eu trato de que te sintas ben e a ti impórtache un pemento

❚

0 que pasa é que tes medo de que che guste

“PODE SER” Trátase de darlle a razón en todo a quen che propón algo que non che parece axeitado.

❚

Non causa hábito, non creas. Deberías probar polo menos unha vez. ¡Por ¡so non te converterás nunha alcohólica!

En todo menos, xustamente, naquilo ó que te invita e que non vai contigo: “Se ti o dis, pode ser, cecais teñas razón”..., “Pode que eu estea equivocado, pero pode que o

❚

De veras que se probas, vaiche gustar.

equivocado sexas ti”... “Sí, pode ser que eu sexa moi raro”... “Pode ser que todo o mundo pense coma ti, pero eu

❚

Parece que non queres medrar, ¿eh?

❚

Xa atoparei alguén máis que queira colocarse conmigo

non”...

107

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 108

29 • hai outros xeitos de dicir “non” “LISCA”

- ¿Que estás tomando?

- Unha pepsi - ¿Non sabes que esas cousas non che son boas? ¡estragaránseche os dentes! Deberías beber algo natural, que te anime. Hai viño, cervexa ... e bebidas máis fortes.

Esfúmate, vaite. É outra fórmula cando non se ve como saír dun apuro. Podes irte sen dicir nada ou, en todo caso, buscando uh xeito adecuado de despedirte: “Voume, voume. Ata logo, amigos. Xa nos veremos”...

❚

¡Cando medrarás! Esas son cousas de nenas

“Ide vós se queredes, eu voume ó cine”... “Ata logo, teño que irme”

❚

Non só te fará engordar, senón que se eu estou “colocada” e ti non, esta festa será aburridísima

❚

¡Vaia desaire! Eu trato de que te sintas ben e a ti impórtache un pemento

❚

0 que pasa é que tes medo de que che guste

DI O QUE PENSAS Algunhas veces a xente que non quere aceptar algo que lle ofrecen é capaz de

❚

Non causa hábito, non creas. Deberías probar polo menos unha vez. ¡Por ¡so non te converterás nunha alcohólica!

explicarse e expoñer os seus pensamentos sen demasiados problemas. Isto é máis doado cando hai un clima de diálogo. Trátase, entón, de expoñe-las razóns polas que

❚

De veras que se probas, vaiche gustar.

non aceptas o que che propoñen, pero sen xulgar a conducta dos outros: “Pois mira, eu sobre esto penso

❚

Parece que non queres medrar, ¿eh?

que...”; “Vouche ser sincera, creo que...”

❚

108

Xa atoparei alguén máis que queira colocarse comigo

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 109

29 • hai outros xeitos de dicir “non” ENFRÓNTATE

- ¿Que estás tomando?

- Unha pepsi - ¿Non sabes que esas cousas non che son boas? ¡estragaránseche os dentes! Deberías beber algo natural, que te anime. Hai viño, cervexa ... e bebidas máis fortes.

Nalgunhas ocasións non está de máis certa dureza verbal ante quen te presiona. Isto non quere dicir insultar, senón discutir, opoñerse a algunhas decisións que conlevan riscos, evitar de fronte situacións

❚

¡Cando medrarás! Esas son cousas de nenas

inaceptables para ti...”Mirade, ¡iso é unha barbaridade e xa está!”... “¡Cómo se vos ocorre esa

❚

Non só te fará engordar, senón que se eu estou “colocada” e ti non, esta festa será aburridísima

chorrada! ¿Estades parvas ou que?”... “Comigo non contedes para esa barbaridade”

❚

¡Vaia desaire! Eu trato de que te sintas ben e a ti impórtache un pemento

❚

0 que pasa é que tes medo de que che guste

ALIANZAS É probable que no teu grupo de amigos/as haxa alguén máis, ademais de ti, a quen

❚

Non causa hábito, non creas. Deberías probar polo menos unha vez. ¡Por ¡so non te converterás nunha alcohólica!

non lle interese determinada proposta. Descúbreo. Entre varios será máis doado rexeitala: “”Non pode crer que todos esteades de acordo, ¿quen pensa coma

❚

De veras que se probas, vaiche gustar.

min?”... “Eu paso, ¿alguén pasa comigo?”...

❚

Parece que non queres medrar, ¿eh?

❚

Xa atoparei alguén máis que queira colocarse comigo

109

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 110

29 • hai outros xeitos de dicir “non” Obxectivos:

•

Ser capaces de expresar as opinións, sentimentos e preferencias, aínda que sexan contrarias ás das demais persoas.

• • •

Identificar e practicar habilidades asertivas de carácter verbal.

Afirmar o “Eu” e a propia personalidade.

Coñecer alternativas para enfrontarse a situacións de presión.

Orientacións para o/a docente: O alumnado ten que ser consciente de que moitas veces resulta difícil expresar a súa opinión ante o grupo de amigos/as ou dos compañeiros/as de clase, sobre todo se é contraria á da maioría. A mellor forma de actuar é defende-lo dereito a expresarse de xeito responsable é sendo asertivos.

A asertividade significa comportarse dun xeito que nos permita defende-los nosos intereses sen ansiedade, expresarnos honesta e abertamente, ou poñer en práctica os nosos dereitos sen nega-los dereitos das demais persoas.

ALGÚNS XEITOS DE DICIR “NON”: TÉCNICA

110

EXEMPLO

“DAR UNHA ESCUSA”

Buscar unha escusa non é buscar unha mentira senón dar unha razón real ou ficticia para non facer o que nos indican que fagamos. Podemos usar esta técnica cando non queremos mostrar con claridade o noso desacordo. “ A verdade é que hoxe teño outras cousas que facer”...”xa teño bastantes líos na cabeza; non quero complicar a vida”...”Non me sinto ben; voume”.

“DISCO RAIADO”

Consiste en reiterar o desacordo de xeito reiterado ata que cede a presión. É como se se tivese gravada a resposta: “Síntoo, non me interesa”... “Síntoo, non me interesa”...

“Síntoo, non me interesa”... , ou “Pode que teñas razón pero non me apetece”...“Pode que teñas razón pero non me apetece”...“Pode que teñas razón pero non me apetece”

“PROPOÑER UNHA ALTERNATIVA”

Con esta técnica preténdese suxerir actividades ou accións que supoñan unha alternativa positiva, que poidan resultar interesantes para os demais. Conduciremos así a proposta cara a outros derroteiros: “Que vos parece se mellor..”; ¿Por que non imos...?.

“ADIAR A CUESTIÓN”

Consiste en aprazar a cuestión por ver se a insistencia dos que nola propoñen vai diminuíndo. Con esta técnica damos a entender que non queremos dicir “non” sen máis, deixando plantado o amigo/a senón que queremos que pase algo de tempo para ver se ese amigo/a se dá conta de que non interese algún no que nos propón : “Mañá será outro día”...”Xa veremos”..., “Consultareino coa almofada”...”Pode ser, pero hoxe non, ó mellor outro día”.

“ESPELLO”

Consiste en reflectir o que o outro/a di, mesmo usando as súas propias palabras.

Obrigámolo así, dun xeito indirecto, a xustificar a súa acción nun intento de que se dea conta do seu erro: “Así que dis que todo isto está moi ben e non hai perigo”...”Dis que se non fago o ti queres son un pringao”.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:52

Página 111

29 • hai outros xeitos de dicir “non” “PODE SER”

Trátase de darlle a razón en todo a quen che propón algo que non che parece axeitado.

En todo menos, xustamente naquilo que te invita e que non vai contigo: “Se ti o dis, pode ser, quizá teñas razón”...”Pode que eu estea equivocado/a , pero pode que o equivocado/a sexas ti “...”Si pode ser que eu sexa moi raro/a”...” Pode ser que todo o mundo pense coma ti, pero eu non”..

“LISCA”

Esfúmate, vaite.É outra fórmula cando non se ve como saír dun apuro. Podes irte sen dicir nada ou, en todo caso buscando un xeito adecuado de despedirte. “Voume, voume.

Ata logo, amigos/as. Xa nos veremos”...”Ide vós se queredes, eu voume ó cine”...”Ata logo, teño que irme”.

“DI O QUE PENSAS”

Algunhas veces a xente que non quere aceptar algo quer lle ofrecen é capaz de explicarse e expoñer os seus pensamentos sen demasiados problemas. Isto é máis doado cando hai un clima de diálogo. Trátase, entón, de expoñe-las razóns polas que non aceptas o que propoñen, pero sen xulgar a conducta dos outros: “Pois mira, eu sobre isto penso que...”; “Vouche ser sincera, creo que ...” .

“ENFRÓNTATE”

Nalgunhas ocasións non está de máis certa dureza verbal ante quen presiona. Isto non quere dicir insultar, senón discutir, opoñerse á algunhas decisións que conlevan riscos, evitar de fronte situacións inaceptables para ti...”Mirade, !so é unha barbaridade e xa está!...”!Como se vos ocorre esa chorrada! ¿Estades parvas ou que?”...”Comigo non contedes para esa barbaridade

“ALIANZAS”

É probable que no teu grupo de amigos/as haxa alguén máis, ademais de ti, a quen non lle interesa determinada proposta. Descúbreo. Entre varios/as será máis doado rexeitalas: “Non podo crer que todos/as esteades de acordo, ¿quen pensa coma min?”...”Eu paso, ¿alguén pasa comigo?”..

Fonte: Luengo Martín, M.A., e outros: Adiestramento en habilidades de vida. Cadernos para a titoría, Xunta de Galicia. Santiago.

111

Mโ ข 3ยบ ESO profesor

1/4/03

12:52

Pรกgina 112

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 113

bibliografía •

Acero, A. et al.: Manual de técnicas para la prevención escolar del consumo de drogas. Madrid: FAD, 1998.

•

Alfonso Sanjuan, M. e Ibañez Lopez, P.: Drogas y Toxicomanías.

Madrid:C.E.P.E., 1979.

•

Alonso Sanz, C. et al. (1991): Prevención del consumo de alcohol y tabaco en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Castilla-La Mancha:Consejería de Sanidad, Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha, 1991.

•

Alonso, C.: Tabaco, alcohol y educación: Una actuación preventiva. Toledo: Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, 1995.

•

Alonso, C. et al.: Guía abierta de actividades para la prevención de drogodependencias. Madrid: FAD, Comisión Europea, 1997.

•

Alonso, M. et al.: El valor de un cuento. Madrid: FAD, Caja Madrid, 1999.

•

Alvarez, M.T.: “Experiencia en un centro de E.G.B.”, Cuadernos de Pedagogía, 73, 26-29, 1981.

•

Amigo Qintana et al.: Prevención en drogodependencias.

Documento Marco. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, 1993.

•

Ansa, A. et al.: Guía de salud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes. Pamplona. Gobierno de Navarra, Departamento de Salud. Instituto de Salud Pública, 1995.

•

Arévalo, P.; Viana, V.;Villanueva, C.: Prevención de drogodependencias en el medio educativo. Jaén.: Diputación provincial de Jaén. Junta de Andalucía, 1994.

•

Arbex, C. et al.: Material de prevención del consumo de drogas para la ESO. Madrid: FAD, 1996.

•

Arribas, I. et al.: La publicidad. Unidad Didáctica Interdisciplinar de Prevención de Drogodependencias en Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: programa de Prevención de Drogodependencias en Centros Educativos de la Comunidad de Madrid, Ayuntamiento de Madrid, 1996.

•

Amigo, M. et al.: A experiencia de educar para a saúde na escola. Materiais didácticos para a prevención do consumo de drogas. Santiago, Xunta de Galicia: Consellería de Sanidade e Servicios Socias- Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, 1995.

•

Auba, J: Prevenció de l´abus de subst‡ncies a l´escola. Una revisó de la literatura científica. Barcelona: Àrea de salut Pública.

Ajuntament de Barcelona, 1989.

113

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 114

bibliografía

114

•

Auba, J.; Villalbi J. R.: “Salud y prevención”, Cuadernos de Pedagogía, 197, 56-59, 1991.

•

Aubá. J. et al.: Prevencó de lábus de subst‡ncias a l´escola (PASE). Barcelona, Institut Municipal de Salut Pública de Barcelona: Ajuntament de Barcelona, 1997.

•

Ayuntamiento de Barcelona: La prevenció de les drogodependencies. Barcelona:Area de Joventut, Serveis Sectorials, Ayuntament de Barcelona, 1989.

•

Ayuntamienro de la Coruña: Drogas, educación preventiva manual para educadores. La Coruña: Ayuntamiento de la La Coruña, 1987.

•

Ayuntamiento de Madrid; Comunidad Autónoma de Madrid e Ministerio de Educación y Ciencia: “Orientaciones para el Diseño de la Actuación Preventiva de Drogodependencias en Centros Educativos”, Cuadernos Escuela y Salud, 1, 1991.

•

Ayuntamiento de Sevilla: Alcohol y Tabaco, Plán de actuación Municipal en Drogodependencias. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla, 1991.

•

Baez, C.: “Investigando el hábito de fumar en el aula”, I simposio sobre la docencia de las Ciencias Experimentales, Madrid.

•

Bas Peña, E.: Prevención de drogodependencias. Actividades en el medio educativo. Almería: Diputación de Almería, Junta de Andalucía, 1998.

•

Bas Peña, E.: Prevención de drogodependencias, en secundaria.

Integración en las áreas curriculares. Madrid: Narcea, 2000

•

Barceló, F.: Gracias, pero no bebo. Aula de Innovación Educativa, nº 71, mayo, 1998, pp 43-45. Barcelona: Grao, 1998.

•

Blasco Ruiz, O y Gracia Pastor, J: Guía prevención sobre drogodependencias. Zaragoza: Centro de Seguridad de Zaragoza y Consejo de la Juventud de Aragón, 1999.

•

Bobes, J.: Ëxtasis. Aspectos farmacológicos, psiquiátricos y medico-legales. Barcelona: Ed. de neurociencias, 1995.

•

Botvin J.G. Adaptación Luengo, M.A. et al.: Construyendo salud.Promoción del desarrrollo personal y social. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura , Ministerio de Sanidad y Consumo, Ministerio del Interior, Universidad de Santiago,1998.

•

Cabra, J.; Sarasíbar, X.: Quaderns d´educació per a la salut a l´escola. Prevenció de les drogodepenËncies. Barcelona: Generalitat de Catalunya: Program de Educació per a la Salut a l´Escola, 1995.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 115

bibliografía •

Cabra, J. et al.: I tu sempre fas el que et diuen?. Prevención de les drogodependËncies. Barcelona: Octaedro, 1999.

•

Cabra, J. et al.: El tabac, ben lluny. Guía didáctica. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 1999.

•

Calafat, A.; Amengual, C.; Farres, C.; Mejias, G.; Borras, M.: Tu decides (Programa de Educación sobre Drogas), Palma de Mallorca, Servei d´Informació i Prevenció de l´Abús de Drogues, Comissió de Sanitat, Consell Insular de Mallorca, 1989.

•

Calafat, A.; Amengual, M; Farrés, C. e Monserrat, M.: La prevención de la droga en la edad escolar. Palma: Comissió de Sanitat del Consell Insular de Mallorca,1982.

•

Calafat, A.; Amengual, M; Mejías, G; Borrás, M e Palmer, A.: Evaluación del programa “TU decides”. Adicciones, 1, (2), 1989.

•

Calafat, A.; Amengual, M; Guimerans, C; Rodíguez-Martos, A. Ruiz, R: “Tu decides” 10 años de programa de prevención escolar. Adicciones, 7 (4), 509-526, 1995.

•

Calafat, A; Amengual, M; Farrés, C; Mejías, G e Borrás, M: Decideix! Programa de educación sobre drogas. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Institut Municipal de Salut Pública, 1997.

•

Calafat, A.; Amengual, M: Actuar es posible. Plan Nacional sobre drogas. educacións sobre el alcohol. Madrid: Ministerio del Interior, delegación del Gobierno para el Plan nacional sobre Drogas, 1999.

•

Cami i Morrell, J.: “Cuadro sinóptico sobre las drogas”, Cuadernos de Pedagogía, 73, 12-13, 1981.

•

Cárdenas, C.: La salud es una buena opción: tu decides. Madrid: Cruz Roja Juventud. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996.

•

Carrera, I.: Manual de Educación sobre drogodependencias: exposición para educadores, Santiago de Compostela: Consellería de sanidade, Xunta de Galicia, 1990.

•

Charlton, A.: Los niños, las niñas y el tabaco. Pamplona: Departamento de Salud, Gobierno de Navarra, 1991.

•

Cid, M.C.”Materiais didácticos para prevención do consumo de drogas”, Boletín das Ciencias, 23, 57-63.

•

Cloutier, L; Coulombe, M; Matteau, J.: ¡Ordago!. El desafio de vivir sin drogas (PAVOT). Bilbao: Edex Kolektiboa, F.A.D. Gobierno Vasco, 1996.

115

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 116

bibliografía

116

•

Comas Arnau, D.: “La fundamentación teórica y las respuestas sociales a los problemas de prevención”, Adicciones, 4, 1, 15-24, 1992.

•

Comisión Europea Programa “Europa contra el cancer”: El tabaco y tu”. Bruselas, 1992.

•

Consello da Xuventude de Galicia: Documento Base sobre Saúde e drogodependencias. Pontevedra: CXG, 1992.

•

Domingo, A.: Salut i drogues. CrËdit d´educació per a la salut. Ed. Castellnou, 1996.

•

EDEX kolektiboa : Si bebes en exceso ¡Te la juegas!, Eusko Jaurlaritza-Gobierno Vasco, 1991.

•

EDEX kolektiboa : De la toma de conciencia a la acción, Bilbao, EDEX Kolektiboa, 1993

•

EDEX kolektiboa : ABC de las drogodependencias, Bilbao, EDEX Kolektiboa., 1993.

•

EDEX kolektiboa: Si fumas te la juegas. Bilbao: Edex Kolektiboa, 1993.

•

EDEX Kolektiboa: Aprender a vivir libre de dorgas: un modelo de currículo para la prevención. Bilbao: Edex Kolektiboa, FAD, Gobierno Vasco, 1994.

•

EDEX Kolektiboa: Unidad didáctica sobre tabaco. ESO. Bilbao: Edex Kolektiboa, 1997.

•

EDEX, Melero, C y Pérez de Arróspide J. Drogas: + informaciÁon - riesgos. Tu guía. Madrid: Ministerio del Interior, 2001.

•

Equipo Delta: La intervención educativa ante las drogodependencias. Sevilla: Consejería de Salud, Junta de Andalucia.

•

Escámez. J.: Drogas y escuela. Madrid: Dykinson, 1990

•

Escámez, J., Falcó, P., Garcia, R., Altabella, J., & Aznar, J. Educación para la Salud. Valencia: Generalitat de Valencia/ Fundación de ayuda contra la drogadición/ Nau Llibres, 1993

•

Escohotado, A.: Historia elemental de la drogas. Barcelona: Anagrama, 1996.

•

FAD: Alcohol y conducción: amistades peligrosas. Madrid: FAD, 1998.

•

Faubel, V, et al : Entre todos. Programa de prevención escolar y familiar de la asociación Proyecto Hombre. Madrid: Proyecto Hombre-Ministerio del Interior.Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2000.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 117

bibliografía •

Faura Petisco: Cuaderno de orientacion sobre drogodependencias para educadores. Zaragoza: Diputación General de Aragón, 1989.

•

Férnández, C.; et al.. Prevención del consumo de alcohol y tabaco. Guía didáctica para el profesorado de primer ciclo de ESO. Madrid: Ministerio del Interior, Ministerio de Educación y Cultura, Ministerio de Sanidad y Consumo, 1999.

•

Fernández, C. Aguirre, L. (coords): Materiales de formación en prevención de drogodependencias: contenidos generales: Madrid: MEC; Comunidad de Madrid, Ayuntamiento de Madrid, 1995.

•

Flores, R. et al.: Osasunkume, Bilbao, EDEX., 1993.

•

Freixa, F.; Soler, .A. et al: Toxicomanías. Un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Fontanella, 1981.

•

Fernández-Cid Enríquez M. e Martín Caño, A: Imágenes de los adolescentes sobre las drogodependencias.

Madrid: Coordinadora de ONGs que intervienen en drogodependencias, 1998

•

Gamella, J.F.; Álvarez, A.: Drogas de síntesis en España: patrones, tendencias de adquisición y consumo. Madrid: Ministerio del Interior, Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 1997.

•

García-Rodríguez, J.A., López, C.: Barbacana. Valencia: Instituto de Investigación de Drogodependencias, Universidad Miguel Hernández, Generalitat Valenciana, 1998.

•

Gavidia, V. et al. “El tabaco: motivo de investigación por los alumnos y pretexto en una educación para la salud”, Enseñanza de las Ciencias, nº extra, 107-108, 1987.

•

Gomez Duran, B: “Aconducta de fumar durante a adolescencia: prevalencia en galica e apuntes para a prevención. Revista Galega do Ensino, 29, 95-127, 2000.

•

Grup Igia: El medio Escolar y la prevención de las drogodependencias (Manual de actividades: Ciclo 6-12, 12-16, 16-18), Madrid, MEC, 1989.

•

Jimenez Olivencia, I. et al: Contra el tabaco y el alcohol.

Cuadernos de Pedagogía, nº257, Abril, 1997, pp.38-42. Barcelona; Praxis, 1997.

•

Martin, E. et al.: Programa municipal de prevención del alcoholismo juvenil. manual de profesor. Intervención con alumnos.

Madrid:Ayuntamiento de Madrid, 1994.

117

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 118

bibliografía

118

•

Medina, J.A.: A tu Salud. Programa de prevención de drogodependencias en centros Educativos de la Comunidad de Madrid.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Comunidad de Madrid. Ayuntamiento de Madrid, 1994.

•

Medina, J.A.; Cembranos, F.: I tu...quË en penses?. Barcelona: FAD, Ajuntament de Barcelona, Generalitat de catalunya, 1996.

•

Melero, J.C.; Flores, R.; Ortiz de Anda, M.A.: Unidad didáctica sobre tabaco.Educación secundaria Obligatoria. Bilbao: Edex Kolektiboa, 1997.

•

Melero, J.C.; Flores, R.; Ortiz de Anda, M.A.: Jóvenes y drogas Unidad didáctica para la prevención. Bilbao: Edex Kolektiboa, 1999

•

Mendoza, R e Vega, A.: El papel del educador ante el problema de las drogas. Madrid: Pablo del Rio, 1980.

•

Mendoza, R.; Vilarrasa, A e Ferrer, X.: La educación sobre las drogas en el ciclo superior de la EGB, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1986.

•

OMS : Se puede lograr. Una Europa libre de tabaco, Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo, 1992.

•

Pérez, C. (Coord.): Prevención del consumo de alcohol y tabaco.

Madrid: Ministerio del Interior, Ministerio de Educación y Cultura; Ministerio de Sanidad y Consumo, 1999.

•

Pérez, R.M.: Tabac, alcohol i altres drogues. Ed. Columna, 1997.

•

Pérez Vilariño, J. ; Veira Veira J. (1986): La cultura de la droga en Galicia, Universidade de Santiago de Compostela, Xunta de Galicia, 1986.

•

Plan integral de prevención escolar (PIPES). Prevenir para vivir.

Material de prevención del consumo de drogas para la educación infantil. Madrid. FAD, 2000

•

Puerta Orduño, C. : Drogas de síntesis. Murcia; Consejería de Sanidad y Política Social, Dirección General de Salud, Sección de Educación para la Salud, 1998.

•

Rincón Ruíz, M.; Ansó Llera J. L.: Los jóvenes y el alcohol: modelos de consumo. Zaragoza. Gobierno de Aragón, 1998.

•

Rosa López, A. De La: La prevención de las drogodependencias en el ámbito escolar. Una experiencia práctica evaluada. Tesis doctoral. Barcelona: Dpt Psicología y Psicobiología Clínica.

Universidad de Barcelona, 1995.

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 119

bibliografía •

Sánchez Rios, J. et al: Brújula. Programa de prevención de las Drogodependencias en Educación Primaria. Alicante, Ayuntamiento Alicante, 1999.

•

Sánchez, C.: Guía básica de drogodependencias para el educador. Orihuela: Ayuntamiento de Orihuela: Cruz Roja Española.

Asamblea Local de Orihuela, 1996.

•

Sanchis, Fortea, M. e Martín Yañéz, E.: Alcohol y Drogas: Depende de todos. Consellería de Valencia: Bienestar Social de La Genaralitat Valenciana, 1997.

•

Sedó, C., Goiburu, J et al.: Drugs, sex& rock´n´roll. Santa Coloma de Gramenet, 1998.

•

Shaw, F. e Szabo, C. (adaptación Equipo de prevención AGIPAD): En la huerta con mis amigos/as. Donostia: AGIPAD, 1995

•

Soto Rodríguez, J. (Coord): Prevención en drogodependencias.

Pontevedra. Asetil, 2000.

•

Sueiro, E. e Pereira, M.C.: Malos tragos Xuventude, alcohol e publicidade. Ourense: Concello de Ourense. 1999.

•

Suelves, J.M.: Prevenciò de les drogodependéncies. Editorial Casals, 1997.

•

Varios: Visión global sobre el consumo de alcohol. Madrid: Coordinadora de ONGs que intervienen en drogodependencias, 1998

•

Varios: Materiais didácticos para a prevención do consumo de drogas. Santiago: Xunta de Galicia, 1995

•

Villalbi, J.R. e Auba, J.: Disseny i avaluació preliminar de Projecte PASE. Barcelona:Ajuntament de Barcelona, Área de Salut Pública. 1991.

•

Vega, A.: Los educadores ante las drogas. Madrid:Santillana, 1983.

•

Vega, A.: Los maestros y las drogas. Bilbao:Mensajero, 1984.

•

Vega, A.: Las drogas ¿Un problema educativo?, Madrid, Cincel Kapelusz, 1987.

•

Vega, A.: “El alcohol en el proyecto educativo de los centros escolares”. Adicciones, 3, 2, 123- 132, 1991.

•

Vega, A.: Las drogas en el proyecto educativo de la escuela, Valencia, Prolibro, 1993.

•

Vila, A. et al.: Kefaré. Manresa: Ayuntament de Manresa.

Generalitat de Catalunya, 1999.

119

Mโ ข 3ยบ ESO profesor

1/4/03

12:53

Pรกgina 120

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 121

enderezos de internet •

Comisionado para la Droga www.andal.es/comisionadoDroga/ ¿Qué es el Comisionado para la Droga? ¿Qué servicios presta?

Recursos. Si tienes problemas con las drogas…Enlaces relacionados…

Descripción: Comisionado encargado en la campaña contra las drogas. Lista de servicios, objetivos y Centros Provinciales…

•

¿De verdad sabes lo que te metes? http://www.geocities.com/HotSprings/Spa/8704/ O boon das drogas; as clásicas; as novas e as futuras.

•

EDEX-Kolektiboa http://www.edex.es/ Osasunkume: Programa para a promoción da saúde e a prevención das drogodependencias en Euskadi; La aventura de la vida: Red Iberoamericana de educación sobre drogas; Materiais e recursos para a prevención das drogodependencias, etc.

•

El Mundo http://www.elmundo.es/especiales/2001/09/sociedad/drogas

•

¡Entérate! Plan Nacional sobre drogas www.sindrogas.es/ Servicios, lo que hay que saber; noticias, actividades de ocio y tiempo libre, etc.

•

Fundación de Ayuda contra la Drogadicción http://fad.es http://forofad.fad.es/ Espacio interactivo da FAD que ten como obxectivo fomentar a intercomunicación entre profesionais dedicados a prevención y tratamiento das drogadiccións.

•

Fundación Vivir sin Drogas www.fvsd.org/

•

GilD-Grupo interdisciplinar sobre Drogas http://www.grupogid.org/ Evolución da producción, consumo e os problemas de intervención, publicacións, actividades, boletín GID, etc.

•

IDEA-Prevención http://www.idea-prevención.com/ Sistema de información técnica sobre prevención do abuso das drogas. Permite búsquedas, enlaces, Boletín idea, forum usuarios, biblioteca virtual, bases de datos…

•

Pan Nacional sobre Drogas (Ministerio de Interior-España) http://www.mir.es/es/pnd/index.htm.

121

M• 3º ESO profesor

1/4/03

12:53

Página 122

enderezos de internet Centro de documentación, publicacións, lexislación, prevención, área de asistencia e reinserción, ONGs, observatorio español, recursos web,…

122

•

Proxecto curricular “¿Y tú, siempre haces lo que te dicen?

(Prevención de las drogodependencias)” de VV.AA. Ed. Octaedro. Barcelona 1998 http://www.xtec.es/~imarias/proyedro.htm http://www.ctv.es/csi-csif-cv/infor.htm Indice: 1.- Alcohol y Drogas: Depende de todos. 2.- Las preguntas más frecuentes 2.1.- Genertalidades 2.2.- Dudas comunes sobre la metadona 3.- La situación es España 3.1.- Las adicciones entre las españolas 4.- La Comunidad Valenciana 5.- Información general 6.- Criterios básicos de intervención preventiva 7.- Las drogasa de síntesis 8.- Los inhalantes 9.- El juego patológico 10.- El impacto de la “Tecnologías de la Información” sobre la conducta 11.- Doping (dopaaje) 12.- Uso de las drogas y circulación 13.- Contra el tabaquismo 14.- Informe sobre la situación de la cocaína en España. Junio, 2000.

•

Alcohol y Drogas: Depende de todos. Manuel Sanchis Fortea y Elena Martín Yáñez. Premio Nacional Reina Sofía contra las Drogas, en su modalidad de Comunicación Social, 1996. http://www.ctv.es/csi-csif-cv/infor.htm

•

Sociedad Española de Toxicomanías: http://www.setox.ORG/

•

Sociodrogalcol: http://www.sociodrogalcohol.com/

•

Centro Europeo de Adicción: http://www.emcdda.org/

•

Observatorio Europeo de las Drogas y Toxicomanías (O.E.D.T.): http://www.emcdda.org

•

Instituto para el Estudio de las Adicciones (IEA): http://www.ieanet.com/iea

•

Unión Nacional de Asociaciones de Drogas (UNAD): http://www.unad.org/