Los semilleros de investigación: una perspectiva para la formación científica by Leonardo Alejandro Peñuela Velásquez

Peñuela V., L. (2001). Los semilleros de investigación: una perspectiva para la formación científica. Unipluriversidad, 1(3), 15-17. disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/view/1228/showToc

SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN: Una perspectiva para la formación científica L. Alejandro Peñuela V. Grupo Bioantropología – Reproducción - BIOGÉNESIS UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Contexto Los semilleros son espacios alternativos, al menos por ahora, al currículo académico, contextualizados a cada ambiente particular que buscan fomentar, proponer y desarrollar estrategias de formación en estudiantes de pregrado (algunos de secundaria) y modestos estudiantes de especialización y maestría, que se consoliden en el posgrado. Dos son los ejes fundamentales sobre los cuales se erigen los procesos de investigación: los estudiantes de maestría y doctorado, junto a los grupos y centros de investigación1. Si bien es ciento, el paradigma de la investigación es el estudiante de doctorado (o maestría), muchos llegan a estos con pocas aptitudes y con la no formación que el pregrado les brindó en cuanto a la investigación, poca capacidad de maravillamiento y un pensamiento “critico” (fosilizado); pues en el pregrado el énfasis es profesional y no investigativo. Éstos desarrollan durante sus estudios, cursos intensivos de investigación, algunos con no muy buenos resultados, tanto por formación como por un plan de estudios mal estructurado del cual no escapan los doctorados2. Cuando se exponen las problemáticas que contextualizan el quehacer investigativo y sus políticas, no es porque no existan o no se tengan en cuenta (pues los diagnósticos antes por lo contrario abundan, al igual que las propuestas para generar soluciones), sino porque se abordan de forma marginal, y las que existen, pocas veces se implementan por la falta de presupuesto, creando soluciones parciales donde sólo se esperan resultados inmediatos y prácticos (predominio de la razón instrumental), pero qué prospectivamente no aportan mucho al proceso. Aunque dicho sea de paso, por Investigador, Coordinador de la Línea de Investigación Nuevos Paradigmas, Grupo ReproducciónBioantropología (Facultad de Medicina), e Integrante del Grupo CHHES; los dos grupos pertenecen a BIOGÉNESIS, Universidad de Antioquia. 1 “Los movimientos que en la universidad se han diseñado y estimulado por parte de Vicerrectoría de Investigación con la creación del sistema de investigaciones y la gestión en pro de grupos de investigación, apoyándolos desde su constitución hasta el logro de su carácter como grupos de excelencia. La gestión en pro de formación al mas alto nivel ha insertado a la universidad en políticas estatales y en el sistema de ciencia y tecnología orientados por COLCIENCIAS, como son los programas de jóvenes investigadores becarios de programas de formación doctoral en universidades extranjeras, incorporación de mediante el programa de repatriados, estímulo a la creación de programas de doctorado y maestría al lado de los grupos consolidados de investigación”. MEMORIAS DEL SEMINARIO-TALLER DOCENCIA INVESTIGACIÓN. Medellín: Universidad de Antioquia,1999. pág. 11. Nota: la bastardilla es del autor utilizada para resaltar lo que se quiere ilustrar. Véase también a este respecto el análisis que sobre este tema se hace en el capitulo 8: Educación para la Ciencia y la Tecnología” y en especial el artículo: “Colombia: en la búsqueda de jóvenes talentos para la investigación” (pág. 343-347) incluido en este capitulo, en el diagnostico realizado por el PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educación la agenda de siglo XXI: hacia un desarrollo humano. Bogotá; TM Editores, 1998. pág 316-357. 2 “Por lo demás el conjunto de posgrados [programas de doctorado] de la región [América Latina y el Caribe] no ha sido objeto de evaluación sistemática; con todo, un examen de la experiencias de Brasil, Colombia, México y Venezuela, arroja conclusiones ya francamente desoladoras. Salvo el primer país mencionado, los programas no suelen ser atendidos por profesores de la más alta calificación y dedicación exclusiva, en tanto los alumnos con frecuencia tienen que trabajar para sostenerse y carecen del apoyo de laboratorios, bibliotecas y otros recursos esenciales para aprender a investigar”. PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educación la agenda de siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Bogotá; TM Editores, p. 326.

algún lado se debe comenzar. Lo importante es tener la flexibilidad para innovar, transformar y arriesgarse, pasar de los círculos viciosos a los virtuosos (generativos); tanto para la investigación como para su gestión. Hasta el nivel de doctorado, poco es el número de profesionales que pueden llegar: unos por falta de presupuesto, otros por falta de formación y muchos por falta de interés; y los que logran llegar lo hacen con la experiencia, generalmente anclados a la trayectoria, que les brindan los grupos de investigación, que les garantizan en principio un mayor grado de profundidad y autonomía en la producción de conocimiento original. Entre 1992 y 1997 fueron seleccionados por COLCIENCIAS en promedio 116 becarios por año (105 de doctorado, 11 para maestría), pero para 1998-1999 la falta de presupuesto impidió que se abrieran nuevas convocatorias3. Así, al apoyar a estudiantes de doctorado (especialmente en el exterior) como una estrategia de formación a alto nivel, se genera una perspectiva de solución que inyecta neguentropia al sistema investigativo; es decir orden de arriba hacia abajo. Pues estos becarios llegan con el compromiso de investigar y apoyar los procesos investigativos y docentes de las instituciones en las cuales se inscriben. Pero algunos se dedican a la investigación y se encierran en su contexto, y otros se dedican a la docencia y allí encallan. Son pocos los que se articulan con éxito en lo concerniente a la formación de nuevos investigadores. Esto relacionado con la formación de investigadores. En el otro eje, están los grupos y centros de investigación quienes cuentan con políticas que apoyan y fomentan (como el programa de escalofonamiento de grupos y centros de COLCIENCIAS, 1998) la consolidación de los procesos de investigación4. Los grupos están en la base del sistema de investigación (en el segundo nivel, de abajo hacia arriba, encontramos los centros de investigación), empero los Semilleros de Investigación son sistemas emergentes que perturban los cimientos de este sistema y generan formas aleatorias de entropía, procesos que autoregulándose buscan aportar soluciones, de abajo hacia arriba. Los semilleros buscan ser los espacios idóneos para la formación de jóvenes investigadores tratando de introducirlos en la práctica de la investigación científica5. Su énfasis es el estudiante de pregrado; lo cual no excluye al estudiante de posgrado. No es un objetivo de los Semilleros de Investigación, la investigación propiamente dicha, es una consecuencia; su objetivo es complementar la “instrucción” (capacitación) profesional con una formación para la ciencia (“educación liberal”6); buscan ser la base del sistema de investigación creando una cultura investigativa sin altos presupuestos; no son grupos de investigación, sin

Estrategia F: “Formación de capital humano en I & D en áreas estratégicas (diagnostico). COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documento Compes 3080: Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. Bogotá, 2000.pág 28. 4 Los grupos y centros son los encargados de generar “redes de investigación e innovación, alianzas estratégicas entre centros de investigación, universidades y la empresas; y programas y proyectos de investigación en los que participen en forma asociativa diversos grupos y centros”. Véase: Estrategia B: Investigación Científica y generación de Conocimiento; numeral 2 “centros y grupos: consolidación de la comunidad científica. COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documento Compes 3080: Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. Bogotá, 2000.pág 15. COLCIENCIAS, dentro de sus políticas contempla el apoyo y fomento de la investigación a nivel nacional. Empero, a nivel regional, cada institución pública o privada busca estructurar su plan de desarrollo e inversión de manera autónoma, teniendo como horizonte las políticas de las instituciones que coordinan y demarca directrices para tal fin a nivel nacional. 5 OSSA LONDOÑO, Jorge. Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. Pág. 33. 6 “...la “educación liberal” [...] entendiéndola como un proceso que desarrolla el hábito de pensar creativamente, más que inculcar destrezas o enseñar disciplinas determinadas [“capacitación profesional”]. PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educación la agenda de siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Bogotá; TM Editores, pág. 341.

embargo son concomitantes a sus procesos; los Semilleros propician la emergencia de sujetos inquietos, curiosos y críticos7.

Conceptualización

Los semilleros de investigación son espacios (de)formación; definidos por comprensión. Por extensión podríamos decir: “son espacios para practicar la libertad, y la creatividad, la crítica y la posibilidad de asombro, o sea las potencialidades negadas u obstruidas reiterativamente en el sistema educativo”8. Desde ésta perspectiva los semilleros de investigación son espacios de formación y deformación en investigación donde estudiantes, docentes y egresados interactúan (se interrelacionan) construyendo y deconstruyendo formas de hacer investigación. Así, se articulan experiencias (vivencias empíricas y discursivas) y las formalizaciones que hacemos de ellas (teorías personales y científicas) en una permanente contrastación dialéctica entre el discurso (teoría) y experiencia (praxis); formando una actitud científica. Se contrasta cada vez que se comparan dos o más dimensiones, para este caso la de la discurso (teoría) y la experiencia (praxis), y este contrastar se hace dialéctico cuando cada una de ellas se modifica (transforma e intercambia) al interactuar con la otra. 9 Sin embargo, el que definamos así los semilleros de investigación no puede llevarnos a la ilusión de pensar que sólo se forma en investigación. Uno de los ejes fundamentales del quehacer investigativo es que ésta formación tiene y adquiere sentido en tanto puede ser llevada a la práctica social, entendiéndola en dos sentidos: como solución de problemas concretos en contextos determinados, y como actitud del investigador ante la comunidad. La actitud científica es una responsabilidad ética. Los semilleros de investigación son procesos que se articulan en dos fases: aprender investigando y aprender a investigar; los dos son espacios de formación en investigación. Aprender investigando es una modalidad donde el énfasis es colocado en la práctica. En ésta modalidad se parte de la praxis para llegar a la formalización (discursos) que de ella hace el investigador (praxología). Aprender a investigar, parte de los discursos (teorías, metodologías) sobre el quehacer investigativo para acceder posteriormente a la práctica. Las dos modalidades se articulan en un único proceso (modo); la formación del investigador. 7

Para más información sobre los Semilleros de Investigación el lector remitirse a: 1) OSSA LONDOÑO, Jorge. “¿Qué significa investigación en el currículo de pregrado y como abordarlo?”. En: Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. Págs.. 61-75. (También publicado en las MEMORIAS DEL SEMINARIO-TALLER DOCENCIA INVESTIGACIÓN. Medellín: Universidad de Antioquia, 1999.págs 3240). 2) OSSA LONDOÑO, Jorge. “Reflexión sobre los semilleros de investigación”. En: Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. Págs.. 32-35. 3) JIMENEZ GÓMEZ, Silvia Inés. “La investigación en el Instituto Técnico Metropolitano: una propuesta para las instituciones tecnológicas en Colombia. En: INSTITUTO TÉCNICO METROPOLITANO. Catálogo de Investigaciones 2000. Medellín: ITM, 2000. Págs.. 7-14. 4) MEMORIAS DEL Ier ENCUENTRO SE SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN. Manizales: Universidad de Caldas,1998. Págs.. 60-71. Allí podemos encontrar: “Presentación de los Semilleros de Investigación de la Universidad de Antioquia” de Gloria Mercedes Mejía L; “Reflexiones Acerca de la Actividad Investigativa y el Papel de los semilleros de Investigación” de Edwin Rolando González M; “Foro: El papel de los Semilleros de Investigación en el desarrollo científico del país”, relator Jesús Alfredo Verdugo. 5) GARCÍA, Carmen Emilia. “Estrategias para hacer de la experiencia investigativa un proceso formativo”. En: Revista Unipluriversidad. Grupo CHHES, Vol. 1, N° 1, (2001); págs.. 57-60. 8 Elssy Bonilla, citada por Ossa. (Para sonar la Universidad; 1999, 72) 9 Para más información véase: RAMIREZ GÓMEZ, Carlos Arturo. “El camino psicoanalítico”. En: Artículos y Ensayúnculos. Medellín: Policopiado por la Cooperativa de Profesores U. de A., 1999.

En estas dos modalidades podemos identificar tres ejes: un eje temático (teórico), uno metodológico, y uno formativo. En el eje temático, como su nombre lo indica, el énfasis se coloca en el tema; es característico de los grupos de estudio. En el eje metodológico, lo que priman son los discursos sobre los “métodos” de investigación, su énfasis es operacional (algorítmico). Y un tercer eje formativo, articulador de los otros dos, cuyo énfasis es buscar en el investigador la incorporación de una actitud científica (estilo de vida), su transformación, donde la epistéme (saber argumentado mediante razones, conjetural), se articula dialécticamente a la praxis investigativa. Podríamos llamarla formación de segundo orden: aprender a aprender. Aquí, el énfasis es colocado, no en la temática de interés y su dominio, ni en la metodología y su utilidad operacional (técnica), sino en la forma (modo) como el investigador se acerca a su objeto de estudio (con competencia conceptual y rigurosidad), manteniendo su capacidad de asombro y pasión por la pregunta (docta ignorancia) y su posibilidad de ir más allá (creatividad); todo ello en la gradualidad de su incorporación. Ahora bien, ello no significa que cada uno de estos ejes se de aislado, son momentos (fases) de un mismo proceso. En cada semillero, según su dinámica y momentos particulares, puede primar una u otra fase: temática, metodológica o formativa, empero, todas las fases son niveles imprescindibles en cada proceso; siendo ésta última la fundamental, la que determina el modo, el camino, el método. La formación en investigación, el aprendizaje de una actitud investigativa, implica tres aspectos: rigurosidad, competencia conceptual y creatividad. Como lo explica Ramírez: Este aprendizaje podríamos centrarlo en tres aspectos: rigurosidad, competencia conceptual y creatividad. Aprender a cuestionar, interrogar, objetar o refutar un discurso, a sostener los propios planteamientos mediante argumentos sólidos y rigurosos; adquirir una competencia conceptual que permita pensar y expresar las ideas de una manera clara y precisa, preferiblemente con términos y palabras propias; y atreverse a explorar nuevas posibilidades, caminos y explicaciones, dar cabida a la intuición y la sensibilidad, para acercarse, en cuanto sea posible a la originalidad y la creatividad. 10 Esto acompañado de consistencia y eficacia; criterios de validez. El primero, se centra en las teorías (discursos), buscando que estas estén exentas de contradicción haciéndolas consistentes (coherencia), y el segundo, privilegia la práctica (praxis), pues la eficacia “evalúa los efectos que una hipótesis o teoría produce, primero dentro de una teoría más general o la ciencia [criterio de las consecuencias], y luego en la verificación y posterior aplicación en la realidad o práctica social [criterio pragmático11]”; esto permite la congruencia.12 Los semilleros tienen diferentes sinergias que los configuran (estructuran y dan forma). Los semilleros en fase temática son aquellos que se inician como grupos de estudio donde estudiantes y docentes comienzan grupos de trabajo alrededor de una tema particular. Así profundizan en temas específicos que, a partir de las discusiones y debates generan inquietudes; preguntas que son el fundamento del proceso investigativo, siendo necesaria su inmersión en las demás fases. Estos comienzan un proceso de transición: de grupo de estudio a semillero de investigación. Otros 10

Ensayúnculo: “Psicología de orientación psicoanalítica”. En: Artículos y Ensayúnculos. Idem. Ensayúnculo: “El criterio pragmático”. Idem. 12 Ensayúnculo: “Sobre la teorización”. Idem. 11

comienzan como semilleros en fase metodológica, donde su temática son los métodos de investigación. Alrededor de ellos, generan discusiones y ejercicios prácticos (lúdicos y formales) que propenden por la asimilación de un saber hacer (quehacer operativo), a la vez que pueden discutir sus fundamentos epistemológicos (están en un nivel intermedio). Los semilleros en fase formativa son aquellos que en todas sus actividades tienen en cuenta los tres ejes. Generan disquisiciones (entender-criticar) alrededor de la temática que los agrupa y sus métodos, a la vez que desarrollan experiencias (contrastan e incorporan) aplicando criterios de validez; dialéctica fractal. La formación dialéctica alcanzada al final del proceso por sus integrantes, les permiten canalizar sus inquietudes al proponer proyectos, realizar investigaciones y construir textos. Estas fases no se dan de forma lineal, o por jerarquías, son emergencias en distintos niveles de articulación (complejas), fractales (niveles intermedios, dimensiones fraccionarias de compenetración), donde su división en fases es sólo un ejercicio determinado por el grado de profundidad en la aprehensión que hacemos de los procesos y dinámicas de los semilleros. En conclusión, los semilleros son espacios para la (de)formación de investigadores responsables de su entorno (in)mediato. Se articulan a través de dinámicas grupales alrededor de las preguntas: ¿qué es la investigación? ¿cómo abordarla? Y ¿para qué sirve investigar? Entendiendo que está en formación de investigador toda aquella persona (estudiante o docente) que se inicia en investigación: La universidad no puede dividirse en la docencia y la investigación que hacen los profesores y el aprendizaje que hacen los estudiantes. Estudiantes y profesores aprendemos por igual cuando la atmósfera está saturada de preguntas, de información, de discusión, de tecnologías, de entusiasmo de trabajo, de flexibilidad, de libertad, de ensayos, de intentos, de logros, de proyectos, de búsqueda de utopías...”. 13 Bibliografía BANGUERO, Harold. Investigación, Educación y Tecnología para el Siglo XXI: el reto de la Colombia de hoy. En: Colombia Ciencia Y Tecnología: COLCIENCIAS. Vol. 17, N° 2 (Abril-Mayo, 1999); Págs. 3-12. COLOMBIA. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documento Compes 3080: Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. Bogotá, 2000. MEMORIAS DEL SEMINARIO-TALLER DOCENCIA INVESTIGACIÓN. Medellín: Universidad de Antioquia,1999. OSSA LONDOÑO, Jorge. Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educación la agenda de siglo XXI: hacia un desarrollo humano. Bogotá; TM Editores, 1998. RAMIREZ GÓMEZ, Carlos Arturo. Artículos y Ensayúnculos. Medellín: Policopiado por la Cooperativa de Profesores U. de A., 1999.

OSSA LONDOÑO, Jorge. Para soñar la universidad. Medellín; Copiyepes, 1999. Pág. 59.