Cuadernosmaestria

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Vol. 1 Investigaciones 2008

Compiladora Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph. D.

Universidad Sergio Arboleda

Carlos Ronderos Torres, Ph.D.(Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias Económicas y Administrativas

Universidad Sergio Arboleda Cuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria

Ismael Roldán Valencia, MD Psiquiatra (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación Social

©Compiladora y Directora Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D.

Jaime Pradilla Sorzano, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ingenierías

Coordinadoras Editoriales Irma Amalia Molina Bernal, Mg.

César Ocampo, Ph.D. (Universidad de Texas - Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias Astronómicas

Ana María Rueda García, Esp Comité Editorial Carmen Cecilia Suárez Mantilla, (Universidad Sergio Arboleda)

Ph.D.

Jesús Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM) María Alexandra Rendón (Universidad de Antioquia)

Uribe,

Ph.D.

Irma Amalia Molina Bernal, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) Ana María Rueda García, Esp. (Universidad Sergio Arboleda)

Fidias Eugenio León Sarmiento, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias de la Salud Colaboradores especiales Andrea del Pilar Casallas Moya, Diana Marcela Diaz Devia, Grupo de Investigación INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda.

Queda prohibida toda reproducción por cualquier medio sin previa autorización del editor.

Edición: Fondo de Publicaciones

Comité Científico

Universidad Sergio Arboleda.

Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Pedagógica

www.usergioarboleda.edu.co

Jesús Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM) María Alexandra Rendón (Universidad de Antioquia)

Uribe,

Ph.D.

Campo Elías Burgos, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Pedagógica Liliana Beatriz Irizar Rodríguez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Filosófica Andrea Cortés Boussac, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Filosófica Luz Myriam Echeverry Navarro, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Matemáticas Jesús Hernando Pérez Alcázar, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Matemáticas Carlos Ariel Sánchez Torres Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Jurídica

Calle 74 No. 14 - 14 Teléfonos: 322 0080 - 322 0282 - 322 0336 Fax: 317 75 29 Bogotá, D.C. Director Editorial del Fondo de Publicaciones Jaime Arturo Barahona Caicedo Directora y Editora Académica de la publicación Carmen Cecilia Suárez Mantilla Coordinación, diseño carátula y diagramación: Jimmy F. Salcedo Sánchez jimmy.salcedo@usa.edu.co Impresión: DIGIPRINT Bogotá D.C. ISBN: 978-958-8350-33-2

La ilustración de la carátula es el Árbol de la vida del pintor Gustav Klimt. Destacamos así el emblema de la Universidad Sergoo Arboleda, el árbol de la sabiduría, que cobra especial importancia por el carácter interdisciplinario del programa, en el cual diversas áreas de las ciencias y las humanidades interactúan con respeto a la pluralidad.

Correspondencias, subscripciones y solicitudes de canje: Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso 7, Escuela de Postgrados.

Universidad Sergio Arboleda Maestría en Docencia e Investigación Universitaria Teléfono: 325 7500, ext. 2199, 2267. maestria.docenciaeinvestigacion@usa.edu.co http://www.usa.edu.co/index.html

“...El árbol no cedía.

supe que estaba vivo,

Grande como el monumento a la paciencia,

supe

justo como la balanza que pesa

que morir es engancharse,

la gota de rocío,

negarse es crecer.

el grano de luz,

Aprendí en la fraternidad de los árboles,

el instante” Entre sus brazos cabían muchas lunas.

Casa de las ardillas, mesón de los mirlos.

a reconciliarme, no conmigo: con lo que me levanta, me sostiene, me deja caer, ...1 ”

La fuerza es fidelidad, el poder acatamiento: nadie acaba en sí mismo, un todo es cada uno en otro todo, en otro uno.

El otro está en el uno, el uno es otro: somos constelaciones.

El nim, enorme, sabía ser pequeño.

A sus pies

1 Del poema de Octavio Paz “Cuento de dos jardines”, que forma parte de la serie “Hacia el comienzo”, escrita en la India entre 1964 y 1968.

Editorial Joaquín Mortiz.

Contenido Editorial....................................................................................................9

I. Conferencias e investigaciones. Docentes invitados........11 1. El posicionamiento del investigador en la epistemología crítica.

Jesús Escamilla Salazar – Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM.....................................................................................................13 2. Estudio sobre las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formación respecto a la cognición (informe parcial). María Alexandra Rendón Uribe – Universidad de Antioquia...........................27 3. Ley Natural y Humanismo Cívico. La radicación metafísica y ética de la praxis social. Liliana Beatriz Irizar Rodríguez – Universidad Sergio Arboleda................................................................................................75

II. Investigaciones...................................................................85 A. Área Pedagógica..........................................................................87 1. Evaluación del módulo de lectura crítica. Doria Constanza Lizcano..................................................................................................87 2. Desarrollo moral: su medición y sus factores determinantes en un grupo de estudiantes de grado décimo. José Guillermo Martínez Rojas....................................................................................................103 3. Diagnóstico sobre el estado de la práctica evaluativa: retroalimentación constante al alumno, realizada por docentes/tutores de programas virtuales, en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. John Jairo Restrepo Aguirre.................................................................................................127 B. Área de Ciencias Económicas y Administrativas.....................143 1. Efecto de la desregulación del servicio de carga expresa en el TLC Colombia-Estados Unidos. María Teresa Gaitán Ronderos................143 C. Área de Ciencias Jurídicas.........................................................155 1. El cine como instrumento de enseñanza jurídica. César Oliveros Aya.......................................................................................................155 2. La calidad en servicios de salud para hospitales de segundo nivel en Bogotá. Carlos Ernesto Bernal Rico, Diego Emiro Escobar Perdigón ...163

D. Área de Ingenierías..........................................................................177 1. Buenas Prácticas de Manufactura (BPM) en la elaboración de panela en trapiches “tradicionales”. Hernando Camacho Camacho.......................177 E. Área de Matemáticas.......................................................................191 1. Actitudes y rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y a la Fundación Universitaria San Martín. Luis Eduardo Pérez Laverde, Jaime E. Preciado López........................................................................................................191 APÉNDICE A........................................................................................207 NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS..........................211

EDITORIAL Con gusto presentamos el segundo número de Cuadernos de la Maestría, ahora en forma de libro.

Continuamos con nuestro propósito de brindar un espacio para la producción académica y científica de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, siguiendo el enfoque multidisciplinar.

Este volumen contiene los artículos sobre las investigaciones de los Magisters que se graduaron en julio de 2008; además de artículos de la Doctora Liliana Irizar, docente de nuestro programa; de la Doctora María Alexandra Rendón, del grupo de Investigació Educación, Lenguaje y Cognición de la Universidad de Antioquia y del Doctor Jesús Escamilla, jefe del Departamento de Humanidades y Artes de la FES Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), estos últimos con quienes hemos realizado un valioso intercambio investigativo.

De ésta manera la Maestría aporta a la comunidad científica que se ha conformado a su alrededor y a la de otras universidades.

CARMEN CECILIA SUÁREZ, Ph.D Compiladora

I. CONFERENCIAS E INVESTIGACIONES. DOCENTES INVITADOS

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

11

EL POSICIONAMIENTO DEL INVESTIGADOR EN LA EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA Jesús Escamilla Salazar 1 Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM Resumen Hablar en torno al posicionamiento del investigador en la perspectiva de la epistemología crítica es reconocer, en primera instancia, un ángulo de colocación en la palestra de la legitimidad epistemológica del conocimiento científico, en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas, rechazando categóricamente la falsa neutralidad en la construcción de conocimientos, para concebir a la investigación como una práctica socio-histórica y ética-política, cuyo fin es interpretar las acciones de los sujetos en sus circunstancia históricas, mismas que son mediadas dialécticamente por las estructuras macrosociales, por un lado, pero al mismo tiempo esas acciones son reproductoras o transformadoras de las estructuras, por el otro, el investigador tiene el compromiso histórico de percibirse como un ciudadano e intelectual con libertad de decisión y autonomía para llevar a cabo su trabajo de construcción de conocimientos, vía la investigación adscrita a las ciencias sociales y humanas, cuyo objeto de estudio es el sujeto.

Su posicionamiento en la arena epistemológica es una praxis histórica ya que abre espacios de participación y debate en torno a cómo se constituyen los sujetos en el presente, en el marco de los modelos socio-políticos y económico-culturales hegemónicos, que cada día son un obstáculo para que esos se desarrollen en plenitud.

El debate no se centra a nivel sólo de lo metodológico2 , sino a nivel del los procesos de razonamiento para la construcción de conocimientos en el marco de un proyecto histórico de nación.

En esta perspectiva de la epistemología crítica, el posicionamiento del investigador es un acto político, en tanto que su quehacer se enmarca en un proyecto de sociedad, en la que se lucha por la intensión del mejoramiento del ámbito social y humano; es pues, el investigador un intelectual constructor y transformador de realidades humanas.

Ph.D en Pedagogía. Escritor e investigador, Jefe de la División de Humanidades y Artes de la UNAM, FES Aragón. Autor de varios libros y artículos sobre el tema pedagógico.

2 Algunos autores señalan, que el debate metodológico entre la perspectiva cualitativa versus cuantitativa está superada a partir de reconocer su complementariedad por deficiencia.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

13

Abstract The social and human researcher has the historical commitment to perceive himself as a citizen with the liberty and autonomy to construct knowledge. The spaces for participation and debate are built around the question of how the subject is developed in reference to today’s sociopolitical and economic cultural models. The debate is not only methodological; it deals also with thought processes for the construction of a national historical project.

Contexto La consolidación del capitalismo, como forma de producción y organización de las relaciones sociales, implicó la supresión de las formas de vida del sistema feudal, dando como resultado la aparición de nuevas clases sociales, mediadas por la distribución inequitativa de la riqueza. La pobreza de la mayor parte de la población de ciudadanos es una herencia de este sistema que se erige bajo la concepción materialista del mundo.

Es aquí donde nace la pobreza como conglomerado social. Este aglutinamiento de necesidades y conflictos entre diversas clases sociales; entre nobleza, burguesía, obreros y desposeídos iba a requerir que las ciencias políticas dieran cuenta del ejercicio de poder, de las posibilidades de convocatoria o limitaciones, de coyunturas por la posesión o pérdida de poder (Sandoval, 2002, p. 15).

La ciencia se retoma como el arma de batalla de la burguesía para derrocar los planteamientos ideológicos de la iglesia. Su sustento sería el método científico, el cual exigía la comprobación de los fenómenos con base a los procedimientos de la Física como paradigma metodológico. Las ciencias naturales y exactas tienen aquí su valuarte, la Medicina, la Astronomía, Matemáticas, Mecánica, Geometría, Biología y Química. Ciencias con verdades absolutas al servicio de la nueva esfera en el poder para consolidar su nuevo proyecto de mundo. Pero, ¿cómo se construía el conocimiento en la lógica de estas ciencias? A partir de un procedimiento riguroso de etapas lineales a seguir: la observación, el planteamiento del problema, definición y control de variables, formulación de hipótesis, experimentación, comprobación de las hipótesis, formulación de leyes, elaboración de teorías de carácter universal.

Sin embargo, después de la Revolución Francesa, sus consecuencias históricas, traen consigo la necesidad de nuevos campos de conocimiento que den cuenta de los fenómenos sociales que aquellas ciencias no contemplaban como objeto de estudio.

De aquí el nacimiento de las ciencias sociales y humanas.

Desde este momento histórico, se desata un debate epistémico en torno a cómo se construye el conocimiento en el campo de estas ciencias sociales y humanas, las preguntas centrales del debate se sintetizan en ¿cómo se construye el conocimiento 14

científico en las ciencias sociales y humanas?, ¿todo conocimiento social y humano se puede legitimar como verdadero?, ¿qué metodología de investigación es válida para producir conocimiento en el campo de la ciencias sociales y humanas?, ¿qué es la ciencia social?, ¿qué es una ciencia humana?

Algunas respuestas a estas interrogantes las encontramos en tres posiciones sobre el conocimiento: Conocimiento causalista. Con base a los planteamientos filosóficos del positivismo, especialmente de Augusto Comte, y del método de investigación hipotético-deductivo de corte experimental, se legitima la comprobación del conocimiento a partir de la matematización. Esta perspectiva de investigación se conoce como cuantitativa y objetiva. Se articula con la filosofía empirista representada por Bacon, Locke, Berkeley y Hume; así como con la corriente sociológica de Montesquieu llamada estructural, la de Rousseau conocida como dimensión intersubjetiva, con la corriente funcionalista de Emilio Durkheim, y también con los postulados del positivismo lógico o empirismo lógico postulado por el Círculo de Viena. Todo este marco teórico-conceptual y metodológico dio origen a la epistemología empírica, conceptualizada como teoría de la ciencia.

Conocimiento interpretativo. Como tradición inicia con los postulados teóricos de Max Weber, catalogada como investigación subjetiva, con una metodología cualitativa. Se articula con la filosofía racionalista cuyo origen se encuentra en los postulados de René Descartes, seguido por los planteamientos de Kant con su Filosofía trascendental, la filosofía de Hegel, el historicismo alemán de Dilthey. Dentro de este marco del racionalismo encontramos la: Epistemología Genética Piagetiana, la Epistemología Histórica de Thomas Kuhn, la Epistemología Interpretativa de Max Weber, Epistemología Estructuralista de Gastón Bachelar.

Conocimiento dialéctico-crítico. Bajo la metodología del materialismo histórico y de la epistemología crítica, teniendo como antecedente a Heráclito, y cuyo origen se encuentra en Carlos Marx, y fuertemente trabajada por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Marcuse, Appel, Habermas, y de autores como Karel Kosik, Zemelman (presente potencial), Enrique de la Garza (concreto-abstracto-concreto); aportan categorías como: Totalidad, dialéctica, realidad, posibilidad, uso crítico de la teoría. Respecto del materialismo histórico Zemelman (1983, p. 63) señala lo siguiente: El materialismo histórico es una concepción, no sólo de la realidad social y de la historia, sino, además, una concepción del conocimiento.

Concepción de conocimiento que lo vincula con proyectos históricos, esto es, comprometido con sujetos concretos. (…) Es el conocimiento cuya objetividad consiste en un compromiso. Planteamiento que lo define como una concepción política del conocimiento. No es sólo una concepción del conocimiento histórico; es una concepción política del conocimiento histórico.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

15

Por otra parte, las transformaciones socio-históricas que se dieron en la década de los 80 del siglo XX, marcaron grandes influencias en las teorías sociales que explican la realidad. Por un lado, se observa la homogenización de la teoría neo-liberal sustentada en una visión economicista del mercado, vinculadas con acontecimientos socio-políticos y económicos de los países europeos a raíz del derrumbe de los socialismos reales, y a los postulados teóricos posmodernos que señalan que es imposible elaborar grandes teorías o discursos, con lo cual se vigoriza la idea de que la epistemología es sinónimo de teoría de la ciencia3 ; postulando a la objetividad, neutralidad y normatividad como categorías sustanciales en la legitimación del conocimiento científico. Categorías que intentan unificar los criterios conceptuales y metodológicos para la comprobación del conocimiento científico de cualquier ciencia.

Esto provocó que un gran sector de intelectuales rescataran la importancia de las perspectivas críticas4 e interpretativas5 de la realidad que se desarrollaron en el siglo XIX y el XX, entre ellas, la marxista, historicismo alemán (Dilthey), sociología interpretativa (Max Weber), fenomenología (Hursell), fenomenología sociológica (Alfred Scultz), interaccionismo simbólico (Bleemer, Becker y Gaffman), hermenéutica (Gadamer y Poul Ricoeur), etnometodología (Garfinkel), fenomenología ontológica (Habermas), los postulados de la filosofía-histórica de Thomas S. Kuhn, epistemología –histórica (Gastón Bachelar, Michel Foucault), Teoría de la estructuración (Giddens), Sociología de la cultura (Bourdieu), entre otras. Tienen como eje en común, en sus diferencias metodológicas, el rescate del sujeto en toda su complejidad en el ámbito de la cultura, sobre todo en la acción transformadora y productora de la realidad.

Todas estas perspectivas fortalecieron a esa tradición epistemológica6 , cuyo objetivo era, desde el siglo XIX, construir nuevas formas de producción de conocimiento, por diversas vías metodológicas alternas a las postuladas por el modelo neopositivista, con el fin de estudiar el sentido de la relación dialéctica entre el sujeto y la realidad, en el En 1935, en Viena, Carnal y Neurath promovieron desde 1935 congresos para crear un organismo que unificara criterios para definir la ciencia, quedando constituido en 1938 a través de The Journal of United Science, a partir del cual se emplea el termino de epistemología en sustitución de ciencias inductivas.

En la Universidad de Harvard y en la de Chicago, la epistemología se erige en la nueva disciplina que ha de orientar y vigilar que todo aquel que quiera hacer ciencia debe de hacerlo a través de un procedimiento que conlleve consideración metódica que ha surgido del empirismo lógico. Este método riguroso que va desde la observación hasta la formulación de teorías, es lo que vigila la epistemología, pero además, que se realice bien.

4 La crítica se centro sobre las formas hegemónicas de producción de conocimiento en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias humanas, bajo el paradigma neopositivista.

5 La perspectiva interpretativa (Verstehem) 6 Esta nueva perspectiva epistemológica, se interesó por estudiar el sentido que tiene la relación sujeto-realidad. Abriendo un cuestionamiento sobre el cientificismo y los paradigmas de conocimiento de corte neo-positivista.

3

16

marco de un contexto histórico, el cual tiene movimientos diversos en temporalidades de diferente duración, en los cuales se desarrolla lo inesperado, lo inacabado, lo plural, lo heterogéneo. En síntesis, lo humano. Lo que dio la necesidad de construir metodologías que atrapasen la multidireccionalidad de la realidad, producto de su complejidad.

Esta nueva epistemología7 se constituyó desde el campo de la filosofía cuyo objetivo es hacer un análisis crítico y un acto de reflexión sobre las lógicas o racionalidades sobre cómo se construye el conocimiento científico, como lo señala Melich (s.f. p.

91), “la epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico”. El conocimiento científico no debe entenderse bajo la óptica cientificista de las ciencias naturales (empirismo, positivismo, neopositivismo) sino como un proceso-producto de comprensión-interpretación de la acción de sujeto en el mundo.

El sujeto es ahora recuperado como objeto de las ciencias humanas y ciencias sociales, las cuales se constituyen a partir, tanto de la perspectiva interpretativa-cualitativa de investigación, como de la epistemología crítica. Centrándonos en esta última, por el título del presente escrito, se presenta su caracterización.

La epistemología crítica Se quiere hacer hincapié en que la investigación científica en el campo de las ciencias humanas y sociales es objeto de reflexión de la epistemología. “La epistemología, entendida así, es el estudio crítico a posteriori de todo lo que tenga que ver con la construcción de conocimientos, entran aquí: teorías, metodologías, análisis, paradigmas, modelos, hipótesis, en fin todo y por supuesto las técnicas” (Espinosa, 1999, p. 59). La crítica aparece como un actitud distintiva frente al conocimiento de sentido común, y a la epistemología cientificista, como teoría de la ciencia neo-positivista. Aclaro que se sigue la definición de investigación científica de Sánchez (1984, p. 132):

Esta nueva perspectiva epistemológica, se centro en responder preguntas como: ¿es posible construir desde diferentes perspectivas metodológicas conocimiento científico en torno al sujeto?, ¿cómo se legitima el conocimiento científico desde lógicas diferentes a la racionalidad cientificista del neo-liberalismo?, ¿es posible constituir a los saberes humanista y sociales en una nueva categorización de ciencia?, ¿cómo se puede legitimar el conocimiento científico de las ciencias humanas y sociales como verdadero?, entre otras preguntas, por ello, la epistemología es, en este sentido, teoría del conocimiento científico.

7

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

17

Por investigación científica se entiende un todo- relación rigurosamente articulado que consiste en un proceso de producción de conocimientos nuevos así como en sus productos, histórico y geográficamente situado, para cuya realización se requiere tanto de un rigor disciplinario como una audacia creadora.

A partir de esto, la epistemología toma para sí una dimensión a posteriori; es decir, resulta condición sine qua non la existencia de la ciencia, para efectuar una reflexión sobre ella. En tal virtud, es inexistente la posibilidad de realizar una práctica epistemológica si no hay conocimiento científico. Con tales premisas, la epistemología tiene un estatus de dependencia total de la ciencia. En este plano de las realizaciones, al invertir los términos, desaparece la dependencia y emerge la autonomía, porque la ciencia puede generarse sin-y a pesar de- la epistemología (Velásquez, p. 73).

En este marco, la epistemología crítica se caracterizará en tres sentidos: el primero, la reflexión epistemológica es a posteriori, lo que implica que el conocimiento científico ha sido construido previamente, por lo tanto, el segundo sentido nos indica que el trabajo epistemológico depende del desarrollo del conocimiento científico, y el tercero, que la reflexión epistemológica contempla el posicionamiento del investigador como acto ético-político en la construcción de conocimientos.

En tal caso se trata de explicar en qué consiste la práctica específica del científico social al construir conocimientos nuevos en su propia área, es decir, qué entiende el investigador social por su quehacer específico y cómo lo realiza, cómo se estructuran y se articulan los conocimientos de una ciencia particular en su crecimiento histórico. En una perspectiva epistemológica interesa elucidar no sólo la teoría del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino también las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que están implicadas en el mismo acto de conocer científico (Velásquez, p. 73).

Queda claro, con esta cita, que la epistemología crítica no se recuece a un análisis de cómo se construye el conocimiento en los ámbitos sociales y humanos, sino que también le interesa el posicionamiento del investigador, concebido como un sujeto intelectual que se constituye en un marco histórico-social.

La epistemología crítica centra su interés por el estudio de la constitución del sujeto y su acción en los procesos de transformación de la realidad socio-histórica, como lo cita De la Garza (2001, p. 111): “En particular, la epistemología crítica se interesa por la constitución de sujetos sociales transformadores, porque sin entender estos procesos tampoco se comprendería el cambio social”.

Salta a la vista, en esta primera afirmación, que la mirada se centra en la interpretación de los campos problemáticos que se desarrollan en la articulación dialéctica entre las 18

estructuras socio-económicas y políticas, y las acciones que los sujetos realizan para la transformación de la realidad, lo que implica una mediación histórica, que apela a la construcción de diversas categorías y conceptos que den cuenta de ese continuum de transformación de la realidad, el cual se constituye por dimensiones tanto estructurales como subjetivas, que marcan la direccionalidad de la realidad como dada-dándose.

Entre las categorías básicas se encuentra la de política, entendida como práctica social de los sujetos, la cual juega una opción metodológica para comprender los movimientos de ese continuum de transformación de la realidad, que no se rige por leyes naturales ni por predicciones deductivas que anticipan una visión del mundo y la vida en un porvenir. Por lo contrario, la política, en el marco de la epistemología crítica, es una categoría que da cuenta de la voluntad de los sujetos, en coyunturas de tiempo, para potenciar lo viable del presente hacia una realidad socio-histórica más humana. La construcción de conocimiento no es el fin de la investigación, su ‘validez’ está en el compromiso socio-político y ético que se le de para la construcción de nuevas realidades.

Parafraseando a Zemelman (1989), el analizar la realidad histórica desde el ángulo de la política, da cuenta de los procesos dinámicos que en esa se desarrollan como producto de luchas coyunturales entre diversas concepciones del mundo y la vida, así como del futuro. Por lo tanto, la política es la conciencia sobre la historicidad de la realidad; la política es un proceso de construcción de proyectos posibles en contextos contradictorios de lo social. La política es la “articulación dinámica entre sujetos, prácticas sociales y proyectos, cuyo contenido específico es la lucha por dar dirección a la realidad en el marco de opciones viables”.

El posicionamiento del investigador Partamos de las palabras señaladas por De la Garza (2001, p.117), quien afirma que: si la epistemología crítica pone acento en los sujetos y pretende construir conocimiento8 que funja como una determinante más de acción en una relación tríaléctica entre conocimiento, sentir y accionar, los polos epistemológicos y metodológicos de esta perspectiva estarán, por un lado, en la estructura y funciones de la teoría y, por el otro, en su relación con el sujeto en constitución.

Podemos elaborar una primera aproximación sobre el posicionamiento del investigador en esta perspectiva epistemológica, a partir de los siguientes interrogantes: ¿cómo y desde dónde el investigador puede construir conocimiento en torno a la acción El conocimiento, en sus variadas acepciones, es el producto del intelecto del sujeto para dar cuenta de la realidad a través de la elaboración de un conjunto de categorías y conceptos, que representan imágenes del mundo, desde los cuales el pensamiento crea una realidad abstracta la cual nombra de cierta manera, aunque nunca se puede nombrarla en su totalidad.

8

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

19

del sujeto?, ¿qué uso da el investigador a la teoría en la comprensión-interpretación de ese accionar del sujeto?, ¿desde dónde y con qué fin los sujetos realizan acciones para transformar la realidad?, ¿desde qué nociones de sujeto y realidad parte para realizar investigación científica?, ¿basta decir que el acto de conocer se establece sólo a partir de la relación sujeto-objeto?

Si bien, estas preguntas son bastante complejas y requieren una profunda reflexión, ya que exigen respuestas desde la dimensión ética-política del sujeto investigador y el uso social del conocimiento científico, se pretende con las siguientes afirmaciones, sentar las bases para futuros debates epistemológicos.

Para dar inicio a las posibles respuestas, es trascendental, en un primer momento, poner nuestra mirada en el sujeto investigador, como constructor y re-constructor de conocimientos científicos en el campo de las ciencias humanas y sociales. Ya que “la naturaleza social del sujeto que conoce científicamente es un acceso teórico, articulador y fecundo para explicar la producción científica contemporánea en general y de las ciencias sociales en particular” (Sánchez, 1984, p. 138). Dicha trascendencia radica en que el investigador se concibe como un sujeto histórico-social, constituido por factores objetivos y subjetivos de existencia en coordenadas espacio-tiempo, desde las cuales asume su quehacer científico para la construcción de conocimientos científicos, con base a la comprensión-interpretación de los sujetos de la investigación, que también son sujetos histórico-sociales.

Además, no se puede pasar por alto que el investigador pertenece a una comunidad científica, en la que al interior de ella se producen posicionamientos teóricodiscursivos sobre lo que es la ciencia, el conocimiento científico, la realidad, el sujeto, metodologías de investigación, etc., pero al mismo tiempo, esa comunidad establece diálogos y debates con otras comunidades científicas. Situación en ambos sentidos, que ayudan al desarrollo del conocimiento científico.

Para tal fin, el investigador debe posicionarse frente a la realidad, en la cual los sujetos de la investigación se desenvuelven cotidianamente para ser interpretados, pero debe tener presente que la realidad concreta que se le presenta tiene dos dimensiones, que deben claramente comprender. La primera, que se refiere al nivel de lo fenoménico que representa la apariencia de la realidad, lo que Karel Kosik llama el mundo de la seudoconcreción9 ; la segunda, a la esencia de los mismos, aquello que no está a la vista del investigador, es decir, lo que esta oculto y que es menester interpretar.

“El conjunto de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmósfera común de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la pseudoconcreción. A él pertenecen: • el mundo de los fenómenos externos, que se desarrollan en la superficie de los procesos reales esenciales;

9

20

Kosik, a este respecto señala lo siguiente: La realidad no se presenta originariamente al hombre en forma de objeto de intuición, de análisis y comprensión teórica (…) se presenta como el campo en que se ejerce su actividad práctico-sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediatista de la realidad. En la relación práctica-utilitaria con las cosas, en la cual la realidad se manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, exigencias y esfuerzos para satisfacerla, el individuo “en situación” se crea sus propias representaciones de las cosas y elabora todo un sistema correlativo de conceptos con el que capta y fija el aspecto fenoménico de la realidad.

Sin embargo, la “existencia real” y las formas fenoménicas de la realidad (…) son distintas y con frecuencia absolutamente contradictorias respecto de la ley de los fenómenos, de la estructura de la cosa, o del núcleo interno esencial y su concepto correspondiente. (…) El mundo de la pseudoconcreción es un claro oscuro de verdad y engaño. Su elemento propio es el doble sentido. El fenómeno muestra la esencia y, al mismo tiempo, la oculta.

La esencia se manifiesta en el fenómeno, pero sólo de manera inadecuada, parcialmente, en algunas de sus facetas y ciertos aspectos (1967, pp 25-26).

Por esta razón, el posicionamiento del investigador le exige una apertura a su razonamiento para aprehender la realidad en su dinámica, compleja, contradictoria y multidireccionalidad, producto de las acciones de los sujetos, manifestadas, por un lado, en proyectos contra-hegemónicos, que buscan cambiar las condiciones estructurales y subjetivas del modelo socio-económico y político de la época, y por el otro, en acciones de reproducción de esos modelos hegemónicos. Ambas posturas que manifiestan los sujetos de investigación, se realizan al interior de momentos históricos que hacen posible la historicidad de la realidad.

En otras palabras, en este nivel de recorte de la realidad, el investigador debe realizar un acto de reflexión, como trascendencia epistémica10, sobre desde qué dimensiones • el mundo del traficar y el manipular, es decir la práctica fetichizada de los hombres que no coincide con la praxis crítica y revolucionaria de la humanidad; • el mundo de las representaciones comunes, que son una proyección de los fenómenos externos en la conciencia de los hombres, producto de la práctica fetichizada y formas ideológicas de su movimiento; • el mundo de los objetos fijados, que dan la impresión de ser condiciones naturales, y no son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad de los hombres.” (Kosik, 1967).

10 Esto representa un acto de conciencia que realiza el investigador para problematizar críticamente y conceptualmente cómo ha sido construida y re-construida esa parte de la realidad que le interesa a él interpretar, tomando como base la complejidad de la realidad, en un dado-dándose, y sus mediaciones históricas con la particularidad de interés de ser aprehendida. Particularidad que CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

21

se posiciona frente a la realidad11 , ya que su posicionamiento condiciona su mirada interpretativa sobre la dinámica particular que ha recortado para ser investigada; es decir, el posicionamiento del investigador articula diversas dimensiones, como su pertenencia a un proyecto ético-político de una comunidad científica particular, su formación profesional, su ideología, clase social, etc.

Este posicionamiento representa un “estar ahí” en contexto de la investigación, como dimensión ontológica-existencial, que trasciende un posicionamiento teóricoconceptual desde una disciplina (pedagogía, por ejemplo), que sí bien esto último es importante, el investigador debe situarse más allá de este plano para retomarlo a posteriori, como una reflexión profunda sobre la conveniencia y vigencia de los significados de las teorías para abrirlas a nuevas re-significaciones a partir del fenómeno de interés, proceso que posibilita la construcción del tema de investigación.

Teniendo presente que el contexto que ha recortado es una dimensión de la realidad, como presente (época histórica), que amalgama diversas actividades de los sujetos que en ella se desarrollan en diversos espacios y temporalidades con diferentes ritmos de duración.

En este sentido, los señalamientos de Viñao (1996, p. 6) ayudan a fundamentar esta idea sobre el contexto: “cualquier actividad humana precisa y tiene lugar en un espacio y un tiempo determinado. Ambos aspectos pueden ser diferenciados, son diferentes, pero también están, a la vez, imbricados y entremezclados”; situación que hace comprender, que tanto el posicionamiento del investigador, como las acciones de los sujetos de investigación son actos políticos, como contenido de la historicidad de la realidad. Por lo que, el saber de un investigador que pone a lo político en el núcleo del acontecer social no se reduce a explicar las relaciones necesarias entre fenómenos, intenta, además construir un tipo de razonamiento capaz de identificar las direccionalidades objetivamente posibles de los procesos reales. Se trata de un terreno fronterizo entre lo que propiamente corresponde al quehacer de la conciencia teórico-científica con lo que es el ámbito de la conciencia histórico-crítica (Zemelman, 1989. P. 14).

Ambas dimensiones que se desarrollarán más adelante.

El posicionamiento del investigador lo realiza desde la época presente, ubicándose en las coyunturas12 de la realidad, con el fin de reflexionar lo inacabado de ella; lo que sintetiza procesos políticos-sociales, culturales, educativos, jurídicos, etc. con los cuales adquiere su especificidad.

11 La colocación del investigador frente a la realidad representa una actividad humana (praxis) desde la cual recupera a la realidad como una totalidad concreta. Por lo que en esta colocación, es importante que el investigador tenga una clara conceptualización de qué es la realidad.

12 Según Zemelman, las coyunturas articulan diversos procesos de ruptura de la historicidad de la realidad para potenciarla en múltiples direccionalidades posibles.

22

da la posibilidad de buscar los procesos de auto-determinación de los sujetos de la investigación en el marco de una realidad más justa.

Lo que nos señala que las acciones de los sujetos de la investigación, como el conocimiento que el investigador construye, se basan en la perspectiva temporal presente-futuro; en palabras de Zemelman (1989, p. 29), “la relación presente-futuro conforma de este modo el ámbito de la realidad en el cual tiene lugar la activación de lo real-dado por el hombre, ya no simplemente su explicación”, ya que en la interacción dialéctica presente-futuro se ubica la política como potenciación de proyectos viables de la realidad.

Esta potenciación, que el sujeto de la investigación realiza a través de la política, se objetiva en las diversas actuaciones que ésa realiza en los espacios abiertos de la realidad a través de proyectos13 viables de transformación de esa realidad que les tocó vivir, de esta manera llegamos a delimitar lo político como la capacidad social de re-actuación sobre la circunstancias determinadas para imponer un dirección al desenvolvimiento sociohistórico. Por esta razón lo político nos pone ante la necesidad de recuperar la dimensión utópica de la realidad, constituyendo un desafío que debe afrontarse debido a que conceptualiza la realidad en términos del dándose del momento dado. En el plano escrito de la racionalidad cognitiva equivale a la asunción de lo no acabado” (Zemelman, 1989, p. 29).

Por lo tanto, el posicionamiento del investigador, debe entenderse como un acto volitivo de contribuir a la transformación de la realidad, por ende, el conocimiento que él elabora se sustenta en el reconocimiento de que la historicidad de la realidad se construye como un campo abierto y flexible, en el que se articulan diversas posibilidades, en las que las voluntades políticas de los sujetos de la investigación marcan las diversas direccionalidades que la realidad tomará, pero no como un a priori determinado.

En este sentido, el investigador interpretará las acciones de los sujetos de investigación que co-existen en micro-situaciones que potencian horizontes históricos, entendidos como las direccionalidades que se requieren imprimir a los procesos sociales. De ahí que se haga hincapié en que el investigador debe aprehender e interpretar las relaciones que establecen los sujetos de investigación, entre las diferentes opciones y campos de posibilidad en las que pueden intervenir en la construcción de una realidad mas humana.

Entiéndase por proyectos, la construcción articulada de las diversas dimensiones de la realidad, como procesos de anticipación de sentido, hacia una visión de realidad viable, pero diferente a la que viven los sujetos de la investigación. En los proyectos, la construcción responde a acuerdos y diálogos entre los sujetos concretos para determinar diversos rumbos posibles que puede asumir la realidad; mientras que los rumbos posibles dan cuenta de las direccionalidades en las que se puede desarrollar la realidad, gracias a sus acciones políticas que van concretando en la vida cotidiana.

13

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

23

Lo que implica, por parte del investigador, una ruptura y un fuerte cuestionamiento a la noción objetiva de realidad que el poder14 (neo-liberal) postula en la perspectiva del progreso o porvenir. Por lo contario, el investigador debe, como lo señala Zemelman (1989, p. 43), “recuperar a la realidad como campo construido por los sujetos en su desenvolvimiento concreto”, sin olvidar que la relación que el investigador establece con la realidad, es ante todo una voluntad de conocer, por un lado, sustentada en el interés por aprehenderla, por el otro, una voluntad de acción con el fin de transformarla mediante la construcción de conocimientos que ayuden a fortalecer proyectos de sociedad alternativas. Téngase presente que la producción intelectual del investigador no es neutral.

En síntesis, la relación del investigador con la realidad se establece a través de su conciencia teórica-científica y su conciencia histórico-crítica. La primera hace referencia, entre otros elementos, a la necesidad de aprehensión de la realidad, en el reconocimiento de sus horizontes históricos posibles dentro de su complejidad, para ser nombrada por el investigador, lo cual le exige una re-estructuración de las categorías con las que ha leído la realidad, es decir, la realidad le exige al investigador la necesidad de una configuración y uso crítico de la teoría. Es importante señalar, en este nivel, que las abstracciones que realiza el investigador sobre la realidad concreta, juegan un papel metodológico importante en el proceso de la investigación, ya que representan la actividad intelectual que él realiza sobre el fenómeno de interés, como una praxis históricamente condicionada, dando la posibilidad a la construcción de categorías, como construcciones epistémicas, sin contenido teórico absoluto y acabado, por lo contrario, éstas son dimensiones vacías que deben ser llenadas a posteriori por múltiples significaciones15, facilitando la re-construcción del objeto de estudio. Las categorías, objetivan el ángulo de interés del investigador, resaltando ciertos aspectos de la realidad que se investiga. Es decir, las categorías materializan la mirada del investigador.

Por otro lado, es también importante señalar que el investigador, al posicionarse16 frente al recorte de la realidad que es de su interés investigar, se ve atrapado La lectura que el investigador hace sobre la realidad en la que co-existen los sujetos de la investigación (contexto histórico) se debe realizar desde las preguntas ¿cómo el poder interviene en la conformación de esa realidad y que mecanismos utiliza para mediar la constitución de los sujetos?, ¿qué posibilidades de intervención política tienen los sujetos de la investigación frente al poder que los condiciona en su constitución?, para responder estos interrogantes, el investigador debe colocarse en las coyunturas de ese enfrentamiento de visiones de la realidad.

15 En la fase de presentación de los resultados de la investigación las categorías se explicitan con contenido teórico con relación a la interpretación que ha hecho el investigador sobre el objeto de estudio.

16 La colocación del investigador es una práctica histórico-ontológica, que trasciende una relación mecánica entre el sujeto y objeto de conocimiento. Pues, esta relación es mucho más compleja que 14

24

dialécticamente17 en esa dinámica compleja de coordenadas espaciales, que tienen múltiples direccionalidades con procesos de diversa temporalidad, que pueden ser rápidos, lentos, violentos, en retroceso, con paralizaciones, con discontinuidades y continuidades, etc. De tal suerte, que el investigador debe tener la capacidad de aprehender, en el pensamiento, estos procesos para dar cuenta del tema de investigación de forma contextualizada, con la finalidad ir a la esencia del fenómeno para construir el problema y el objeto de la investigación e ir, al mismo tiempo, potenciando una intervención.

La segunda, la conciencia histórico-crítica, hace referencia a la capacidad de razonamiento de los sujetos constructores de realidades posibles, en palabras de Zemelman (1989, pp. 67, 68): la conciencia es productora de historia, no simplemente un producto del desarrollo histórico. Creación de historia o de futuro que constituye la expresión de un sujeto social protagónico en la construcción de su realidad y que por lo mismo sintetiza en su experiencia una historicidad y un proyecto de futuro.

En este sentido, el posicionamiento del investigador se caracteriza por colocarse frente al fenómeno de estudio (la acción de los sujetos) en una tridimensionalidad: gnoseológica-disciplinaria, epistémico-metodológica, ética-política y conciencia histórica.

A manera de cierre La percepción que el investigador hace, sobre la realidad concreta, está mediada por la formación profesional que posee, su condición socio-cultural, económica y política, los gremios a los que pertenece, etc.; y en el proceso de apropiación, y construcción de conocimientos sobre la realidad, se posiciona desde la lógica de descubrimiento, mientras que el producto de la investigación se asume en la lógica de exposición del objeto conocido.

solo un acto gnosciológico, que si bien hay un fin de producir conocimiento, la praxis del investigador tiene implicaciones históricas en las múltiples direccionalidades de la realidad. Queda claro que la colocación del investigador es un acto de voluntad para interpretar el fenómeno de estudio más allá de sus apariencias, como un acto de intelectualidad. En síntesis, la colocación del investigador es producto de su conciencia histórica. “El requisito de la ciencia social es que el investigador a la vez que se conecta con las influencias del presente, tome una actitud básica de alejamiento o distancia hermenéutica, diría Gadamer o de vigilancia epistemológica como señala Bachelard; condiciones que permiten tener una conciencia abierta para no utilizar los procedimientos y los métodos como recetas de cocina científica” (Ortiz, 1995, p. 13).

17 Al colocarse el investigador frente a la realidad, por un lado, se ve afectado por el continuum de la realidad, pero también, al mismo tiempo, esta colocación afecta al flujo de la realidad.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

25

Aprehender la realidad, en su esencia, implica dos dimensiones a trabajar por el investigador. Una referida a su posicionamiento teórico que posibilite desarrollar la investigación científica como una totalidad articulada, por el otro lado, una potenciación de su conciencia histórica, ambas dimensiones sustentadas en el acto mismo de conocer. En tanto teoría de conocimiento, se ve fuertemente relacionada y complementada con una noción de sujeto y de realidad.

Bibliografía De la Garza, E. (2001). La epistemología crítica y el concepto de configuración.

Revista Mexicana de Sociología, (6).

Espinosa y M., Á. R. (1999). Diálogos de la Epistemología en varios autores, Epistémica. La querella por el saber. México: Ed. Lucerna Diogenis.

Kosik, K. (1967). Dialéctica de lo concreto. México: Ed. Grijalbo.

Melich, J. (s.f). Del extraño al cómplice: La educación de la vida cotidiana.

Barcelona: Ed. Anthropos.

Ortiz, J. & Arias, A. (Coords) (1995). Epistemología y metodología en la investigación sociológica. Xochimilco, México: Ed. Casa del Tiempo, UAM. Sandoval, F. (2002). Enfoques epistemológicos en la elaboración de diseños de investigación. México: Ed. Lama.

Sanchéz, R. (1984). La investigación científica en ciencias sociales. Revista Mexicana de Sociología.

Velázquez, M. (s.f). Epistemología pedagógica. aproximaciones a una propuesta reconstructiva de la racionalidad en varios autores.

Viñao, A. (1996). Espacio y Tiempo. Educación e Historia. México: Ed. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, Cuadernos del IMCED. Zemelman, H. (1983). Historia y Política en el conocimiento. México: Ed. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM.

26

ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES (MODELOS MENTALES) QUE TIENEN LOS MAESTROS EN FORMACIÓN RESPECTO A LA COGNICIÓN (INFORME PARCIAL)1 María Alexandra Rendón Uribe 2 Resumen El estudio sobre las representaciones (o modelos mentales) que tienen los maestros en formación respecto a la cognición, se desarrolló mediante un convenio en el cual cooperaron la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, la Corporación Universitaria Lasallista y las Normales de Amagá, Jericó e Istmina.

Esta investigación tuvo como horizonte conocer las representaciones que, sobre cognición, tenían al momento de este estudio (2006), maestros y maestras en formación de las instituciones mencionadas.

Este estudio constituye un acercamiento a las consideraciones que estos nuevos maestros están construyendo acerca de su profesión y acerca de cómo se construye el conocimiento o cómo se puede contribuir a este fin; independientemente de su objeto de estudio particular o área de énfasis, es prioritario que todo maestro tenga claros algunos principios acerca de cómo se suceden los procesos cognitivos, la inteligencia, el desarrollo y el aprendizaje, pues de ello dependerá la calidad y eficacia en la orientación de los procesos docente educativos.

Abstract This study about representations or mental models teachers trainees have regarding cognition. It was done trough a contract of the Faculty of Education of Antioquia University with Lasallista University Cosporation and the Teachir Training Center of Amagá, Jericó and Istmina. This purpose of the research was then, to explore the representations about cognition that teachers of the above institutions had on 2006.

Keywords: Representations, mental models, cognition, learning, teacher training

Investigación Inscrita en el Sistema Universitario de Investigaciones de la Universidad de Antioquia.

2 Profesora Investigadora Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en desarrollo del pensamiento y la creatividad, Doctora en Ciencias Pedagógicas, integrante del grupo Educación, Lenguaje y Cognición, Universidad de Antioquia 1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

27

Descripción y planteamiento del problema Desde hace más de veinte años, los interrogantes de cómo se aprende y cómo se conoce han ido cuestionando paradigmas educativos tradicionales y planteando una serie de cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. Esta circunstancia ha renovado el interés de pedagogos, psicólogos, filósofos y biólogos, no sólo en el proceso de aprender sino también en sus respectivos objetos de conocimiento. En este sentido, tanto la experiencia como la investigación han mostrado que los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada día más complejo e interdisciplinario, al cual se encuentran vinculados conceptos como cognición, desarrollo, procesos cognitivos e inteligencia.

Atendiendo a esto, las Facultades de Educación han incluido en sus currículos espacios de formación enmarcados en las ciencias de la cognición, pero si bien es menester de estas instancias formadoras de formadores generar espacios que permitan esta familiarización con los conceptos antes mencionados, depende en gran medida de los mismos estudiantes lograr las transferencias necesarias para alcanzar niveles más eficientes en su práctica educativa y pedagógica.

En este sentido, se esperaría de parte de los futuros docentes una conciencia de las aplicaciones e implicaciones que se derivan de estas teorías, más que una simple lectura automática o mecánica de dichas explicaciones. Pese a ello, para los estudiantes no resulta fácil entender las implicaciones de lo cognitivo a lo educativo, pues a pesar de haber cursado materias que les introducen y familiarizan con estas cuestiones, demuestran inconsistencias y poca precisión aún en los últimos semestres. Para los estudiantes, la educación tiene que ver con un contexto pragmático y la enseñanza se limita al cómo hacer entendible un tema, pasando por alto todas aquellas teorías que explican cómo se construye el conocimiento, qué factores están implicados y cómo se aprende de una manera más eficaz. De continuar así, los estudiantes no serán capaces en su desempeño profesional, de llevar a la práctica los modelos conceptuales e implicaciones que las explicaciones cognitivas proponen y se limitarán a reproducir aquellas alternativas educativas de vieja data y aquellos procesos tradicionales, donde se obvian o desconocen las explicaciones que se han desarrollado sobre la construcción del conocimiento, el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la inteligencia.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, se hace indispensable indagar qué es lo que los maestros han representado en sus mentes sobre estas categorías que hacen parte del complejo mundo de la cognición (el desarrollo cognitivo, procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia), aspecto que determina interrogarnos a su vez por el nivel de apropiación de estos contenidos, así como por la manera como los están integrando con sus conocimientos globales, conocimientos profesionales, experiencias laborales, y sobre la manera como los están articulando en el reconocimiento de las necesidades y problemas de la realidad educativa (consideraciones conceptuales y actitudinales).

28

Por lo anterior se formuló como problema de investigación: ¿Cómo son las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formación respecto a la cognición?

Referentes teóricos El estudio de la mente y de las representaciones mentales La preocupación por el estudio de la mente humana se remite a la Grecia clásica.

Para los clásicos, la comprensión de un saber, consistía en traer a la conciencia ese saber innato instaurado en el alma humana desde el nacimiento (Gardner, 1994).

Este interés de los griegos por la naturaleza del conocimiento permeó toda la tradición intelectual de Occidente.

En este momento, existe un consenso de que la mente de las personas no es una pizarra en blanco en donde pueden ser volcadas informaciones arbitrariamente.

Cualquier información nueva que una persona recibe interactúa con aquello que ya sabe, y el producto de esa interacción, resultante en nuevos significados, podría ser definido como aprendizaje. Es por este motivo que conocer y comprender cómo las personas representan internamente el mundo con el que interactúan resulta esencial para la elaboración de estrategias instruccionales que faciliten el aprendizaje. Sin embargo, cómo representamos exactamente el mundo en nuestras cabezas, ha sido la gran pregunta de la filosofía, la psicología y la lingüística durante siglos.

El término representación se emplea para denominar una actividad mental interna, lo cual incluye las representaciones de sí mismo como los autoesquemas y las representaciones externas que se dividen básicamente en dos: las representaciones lingüísticas o simbólicas como el lenguaje oral, los signos, símbolos, la escritura, los mapas, los gráficos, los números, la música; y las representaciones pictóricas o analógicas como el dibujo, las fotografías y hasta los gestos (Moreira, 1997). En la psicología cognitiva las representaciones mentales son un espejo del mundo externo, el cual varía de acuerdo con los individuos; de esta forma, los seres humanos construyen representaciones diferentes sobre un mismo fenómeno; una imagen o situación puede tener diferentes interpretaciones, por tanto, no existe una correspondencia total entre el símbolo y su referente, se crean dos planos de información: el presentado y el re – presentado que son asimétricos entre sí, es decir, una representación implica una transformación unidireccional del objeto representado (Denis, 1991 citado por Martí & Pozo 2000).

Estas representaciones se van activando a medida que el individuo las necesita para afrontar su mundo, de tal manera que le permiten la adaptación a este y la supervivencia.

Las representaciones se construyen a partir de un contexto, no se dan de manera aislada, CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

29

están delimitadas por una serie de interacciones con la realidad y la práctica cultural de cada grupo social y por lo tanto, son históricas ya que dependen también de lo que privilegie el contexto en el que el sujeto se desarrolla.

Ahora bien, la mente funciona en términos de representaciones mentales y procedimientos que operan sobre dichas representaciones (Moreira, 1999). Aspectos tales como: percibir, razonar, imaginar, recordar pueden ser explicados en la medida en que puedan ser expresados por conjuntos de representaciones mentales y procesos que operan sobre estas representaciones, codificándolas, decodificándolas y transformándolas (Riviere 1987).

En este orden, las representaciones mentales constituyen la estructura cognitiva básica del ser humano. Para Denis (1991, citado por Martí & Pozo, 2000), la representación se vuelve prácticamente sinónimo de conocimiento y es independiente el estado anímico del sujeto y distintivo del sistema representacional.

A propósito de las representaciones, David Rumelhart (1984, p. 163, citado por Pozo, 1997) propone que “Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria”; por lo tanto, la teoría de los esquemas puede definirse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria.

Los pensamientos se organizan como esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias, como aquellos elementos aprendidos en la formación académica y en la experiencia misma. Estos esquemas de pensamiento, de carácter implícito para los demás e incluso para el mismo sujeto, junto con sus actuaciones, configuran las representaciones, de tal manera que éste actúa guiado por ellas, pero sin analizarlas.

Desde esta perspectiva, el procesamiento de la información depende de la activación de esquemas, ya que estos constituyen una red de interrelaciones entre conceptos genéricos o prototípicos que además proveen información sobre cómo debe usarse y aplicarse ese conocimiento en contextos concretos. Por ello, los esquemas hacen referencia a una clase semejante de secuencias de acción, totalidades integradas cuyos elementos están íntimamente interrelacionados.

El paradigma constructivista, por su parte, considera que la mente construye de forma activa la realidad y logra una organización cognitiva personal mediante las interacciones con el medio, su interpretación y clasificación. Desde esta postura, el mundo es aprendido sólo, mediante las representaciones mentales, si el ser humano careciera de representaciones no podría desenvolverse en el mundo; a través de las representaciones podemos realizar acciones como dar sentido al entorno, intervenir, controlar y transformar la conducta, así como la actuación intencional. Por tanto, 30

la representación tiene que ver con una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos ya que se organizan en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Para entender lo que es una representación, esta no se puede aislar del sistema de representación del que forma parte, es decir, que en la medida en que se comprende el sistema en su totalidad se puede explicar la función de las representaciones. Así mismo, para que una representación sea útil debe ser una representación completa, que satisfaga una condición de verdad. La representación entonces es un estado de un asunto representado, no es una copia como tal, por tanto, a veces cuando el ser humano se expone a condiciones anormales o adversas -a pesar de estar diseñado biológicamente para realizar representaciones- la representación puede fallar o ser errónea.

De igual forma, cuando los sujetos no conocen sus propias representaciones actúan guiados por unas prácticas estereotipadas. Esto puede explicar porque se presentan contradicciones de tipo externo, de las cuales no se es consciente. En este sentido, las representaciones se configuran como el soporte más destacado del sistema cognitivo del sujeto, que cimienta una serie de planes mentales, y funciona como un filtro cognitivo que le posibilita al sujeto tener el control; sin embargo, si el conflicto es ineludible, el sujeto lo puede remediar utilizando rutinas que en el pasado le han funcionado, y que se ajustan a los procedimientos mentales diseñados desde sus representaciones.

Por ello, comprender las representaciones de un sujeto implica adentrarse en su epistemología personal, en sus creencias, en sus teorías implícitas y en las representaciones sociales del contexto en el cual se encuentra inmerso. Hacer explícitas las representaciones trae de hecho un cuestionamiento al sujeto y también al contexto del cual hace parte, generando de alguna manera transformaciones en ambos ámbitos, pues no se podría transformar aquello que es desconocido (Arbeláez, 2002).

Es claro entonces que los seres humanos construyen representaciones de su contexto social, natural y de su interioridad. Estas representaciones le brindan herramientas para interactuar en el mundo, comprenderlo. Esto indica que el formato de las representaciones, se reduce a un problema de simbolización o de cómo se da prioridad a una u otra forma de cifrar la información.

A continuación se presentan algunos referentes sobre los modelos mentales como el tipo de representación que se acogió en esta investigación.

Los modelos mentales, su conceptualización A partir de los años 80 empieza a utilizarse el término de modelos mentales, aunque ya desde Wittgenstein se habían establecido las primeras explicaciones de este concepto.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

31

Actualmente se reconoce su existencia pero la naturaleza de los modelos sigue siendo una gran interrogante. Esta teoría originada en el seno de la Psicología Cognitiva, parte del supuesto de que el ser humano no es pasivo receptor de información, sino que él construye y transforma en su mente las maneras en que interpreta el mundo. La formulación moderna del concepto de modelo mental se debe a Kenneth Craik (Greca & Moreira, 1996, p. 96). Para él, los seres humanos traducen eventos externos en modelos internos y razonan mediante el empleo de estas representaciones simbólicas, volviendo a traducir luego los símbolos resultantes en acciones o en evaluaciones de hechos externos (Pérez, 2001).

Por otro lado, y de acuerdo con Dieste (2006), la teoría de los modelos mentales pertenece a la teoría de los esquemas, en la línea clásica del procesamiento de información, donde han surgido varias investigaciones entre ellas la de Holland, un científico de la computación, y sus colaboradores Holyoak, psicólogo cognitivo, Nisbett, psicólogo social, y Thagard, filósofo. Holland propuso una teoría de la significación basada en la idea de que la gente aprende a realizar simulaciones mentales de los fenómenos. Ahí nace el concepto de modelo mental. Un modelo mental según este autor “es una representación de un estado de cosas del mundo exterior, es la manera natural por la cual la mente humana construye la realidad; concibe sus alternativas y verifica hipótesis cuando entra en un proceso de simulación mental” (Dieste, 2006, p. 67).

Además de las anteriores consideraciones de Holland, uno de los grandes teóricos, por no decir que el más destacado en el estudio de los modelos mentales, es Johnson Laird. Según este autor, la mente construye representaciones internas, intermediarias entre el individuo y su mundo, que le facilitan su comprensión y su actuación en él. Esta representación trabaja sobre un contenido para darle significado (Rodríguez, Marrero & Moreira, 2001).

Este autor plantea que existen por lo menos tres formas en las que podemos codificar, representar mentalmente información: “las representaciones proposicionales, los modelos mentales y las representaciones analógicas o imágenes (auditivas, visuales, táctiles)” (Greca y Moreira, 1996, p. 97). Las representaciones proposicionales son expresiones formales, compuestas de símbolos, (un vocabulario) sujetos a unas reglas de comparación (una sintaxis). Para Johnson Laird (1987) una representación proposicional es una representación mental que puede ser expresada verbalmente, por tanto, consiste en una cadena de símbolos a partir de un vocabulario finito, lo cual las identifica como objetos conscientes del pensamiento con los cuales razonamos, dudamos, creemos.

Las proposiciones se basan en una lógica formal que determina la forma de trabajar de la mente (Dieste, 2006). Pese a ello, las personas realizamos constantemente inferencias que no son válidas, ello se debe en parte a que existen varias lógicas diferentes que pueden ser formuladas de distintas maneras. La cuestión es saber cuál o 32

cuáles son las que los seres humanos tenemos internalizadas, además de la naturaleza de su formulación mental (Laird, 1987).

Las proposiciones representan el significado abstracto de cualquier modalidad de información; tienen una estructura interna que hace posible observar la organización de la memoria; son computables y por lo tanto, se pueden construir programas de simulación que operen con ellas (De Vega, 1998, p. 26).

Con base en estos preceptos se estudió el lenguaje proposicional, mediante procedimientos que reducían los cómputos cognitivos a conjuntos de reglas “Si entonces”, mediante estas reglas era posible reproducir algunas capacidades humanas como la resolución de problemas; un ejemplo de ello es la creación de computadores capaces de jugar al ajedrez.

Como se puede apreciar, las representaciones proposicionales revelan el lenguaje de la mente ya que capturan los conceptos que están por detrás de una situación. “Esto no quiere decir que las representaciones proposicionales sean cadenas de palabras, sino cadenas de algún tipo de símbolos mentales primitivos” (Greca & Moreira, 1996, p. 97). “Las representaciones proposicionales no están formadas propiamente por palabras; sin embargo, captan el contenido abstracto, ideativo de la mente que esta expresado en esa forma de lenguaje de la mente que es el mentalés” (Moreira, Greca & Rodríguez, 2002, p. 40).

Según el paradigma cognitivo, este lenguaje de la mente o mentalés “es la forma de expresión simbólica de las representaciones mentales, materia prima del procesamiento de la información. El mentalés es un lenguaje universal (no corresponde a ningún idioma en particular) amodal (válido para representar información verbal, visoespacial o de cualquier otro origen)” (De Vega, 1998, p. 26). Las mejores versiones del mentalés se desarrollan empleando el formalismo lógico de las proposiciones. También se dice que las proposiciones son discretas, rígidas, abstractas, por las condiciones de verdad que ellas proporcionan.

Además de las proposiciones, algunas representaciones mentales son de tipo analógico es decir son imágenes mentales. Las imágenes se convierten en sistemas de referencia que sirven para clasificar fenómenos, circunstancias, individuos y para elaborar teorías. Esto es, el ser humano puede recordar lugares o imaginárselos e incluso hacer recorridos mentales para construir el plano de una trayecto determinado que utiliza (De Vega, 1998, p. 26).

Una imagen evoca algo, un objeto, un olor, una textura; corresponden a “visuales” del modelo, son producto tanto de la percepción como de la imaginación, representan aspectos perceptibles de los objetos correspondientes del mundo real, por ello son profundamente específicas. Sin embargo, no poseen capacidad explicativa.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

33

Como dicen Greca y Moreira (1996, p. 41): “Una figura “vale por mil palabras”, una proposición “vale un número infinito de imágenes” que a su vez son “visualizaciones” de modelos”. Las imágenes - visualizaciones del modelo - posibilitan trabajar con más información al mismo tiempo, lo cual es relevante en situaciones donde se requiere manejar grandes cantidades de información.

En cuanto al modelo mental: “es una representación de un estado de cosas (state of affairs) del mundo exterior. Se trata de una forma de representación de los conocimientos reconocida por numerosos investigadores en ciencias cognitivas por ser la manera natural por la cual la mente humana construye la realidad, concibe sus alternativas y verifica hipótesis cuando entra en un proceso de simulación mental. El término de modelos mentales se utiliza para referir a conjuntos de conocimientos o a un saber que es homomorfo (o incluso isomorfo) con cierto sistema del mundo externo, dichos conocimientos pudiendo ser representados por un conjunto de proposiciones, un conjunto de imágenes o, incluso, un conjunto de neurona” (Johnson Laird, 1993, citado por Dieste, 2006, p. 63).

Al respecto hay una característica en la que siempre insiste Johnson Laird y es el isomorfismo, que se refiere a la correspondencia que existe entre la estructura de los modelos y la estructura de lo que representan, esto quiere decir que cada aspecto de la situación está representado una sola vez en el modelo. Los modelos desde esta perspectiva son un tipo de representación de conocimientos y por medio de ellos se construye la realidad, en otras palabras permiten elaborar una simulación de la realidad a partir de la cual se logra comprender el mundo y razonar sobre él (Pérez, 2001).

El razonamiento entonces está dado por las modelos mentales, que a manera de segmentos cognitivos se recombinan de diferentes formas captando los elementos más característicos que representan los objetos.

A nivel metodológico esta postura determina que es necesario hacer uso de los enunciados verbales como mecanismo para identificar los razonamientos deductivos o inductivos (Moreno y cols., 1998, p. 33), ya que el razonamiento permite la comprensión de significados y la manipulación de modelos mentales fundamentados en significados y conocimientos. En este orden, y para entender los modelos mentales Johnson Laird realizó estudios basados en enunciados verbales, ya que según él, los modelos mentales se elaboran a partir del razonamiento y de enunciados proposicionales. (Johnson Laird 1993, citado por Moreno y cols., 1998, p. 32). Otra característica relevante es que “los modelos son más fáciles de recordar que las proposiciones, quizás porque requieren mayor cantidad de procesamiento para ser construidos” (Craik & Tulming, 1975, citados por Greca & Moreira, 1996, p. 99).

“Un modelo de un dominio puede ser incompleto, y sin embargo ser útil (Norman, 1983, Johnson Laird, 1983). De hecho, no existe modelo mental completo para 34

cualquier fenómeno empírico (Johnson Laird, 1983). La utilidad de un modelo no aumenta necesariamente con el incremento de informaciones, más allá de cierto nivel. Un modelo erróneo puede llevar a conclusiones erróneas y a ilusiones cognitivas persistentes. Pero no siempre son fuente de error, pudiendo ser algunas veces guías para modelos más sofisticados” (Greca y Moreira, 1996:99).

Es importante reconocer entonces que los modelos mentales no son invariables, por el contrario son provisionales, dependen de la nueva información que obtenga el sujeto y de nuevos razonamientos, ya que el sujeto se ve obligado a sopesar el modelo elaborado y a analizar la conclusión formulada en función de que ningún otro modelo la contradiga.

Desde la perspectiva de Johnson Laird, los modelos tienen tres características esenciales: “1. Los modelos mentales son muy complejos; tienen muchas veces una estructura modular o jerárquica, de tal manera que el operador humano puede considerar la estructura global del sistema y luego descomponerla en subsistemas separados. [...]

2. Los modelos son dinámicos: su estructura y sus propiedades evolucionan con el tiempo. [...]

3. Los modelos explicitan las relaciones causales entre los diferentes componentes del sistema”. (Dieste, 2006, p. 64) La característica esencial de los modelos mentales es que estos están formados por un conjunto de reglas relacionadas y activadas simultáneamente. Estas reglas agrupadas en dos clases, son las piezas básicas con las que se construyen los conocimientos del sistema. (Pozo, citado por Pérez: 2001, en Dieste, 2006, p. 64):

“1. Reglas empíricas, que representan el conocimiento sobre el mundo: — reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica; pueden ser: • reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, • reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia — reglas diacrónicas, que informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones; pueden ser • reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa • reglas efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

35

2. Reglas inferenciales, cuya misión es producir mejores reglas empíricas y permitir el aprendizaje; se basan en dos mecanismos: generalización y especialización”

Las reglas permiten comprender circunstancias, establecer relaciones con hechos o situaciones anteriores y conducirse de manera apropiada. Las reglas se activan cuando aparece en la memoria de trabajo una información que satisface sus condiciones, por tanto, son estas las que se activan no los modelos mentales. Esta información puede provenir de una información de tipo perceptivo, de otras reglas o de conocimientos almacenados (Dieste: 2006, p. 65).

De esta forma, en los modelos mentales están presentes los atributos, relaciones, sucesos y estados de las cosas percibidas o pensadas que el modelo representa (Moreno y cols, 1998, p. 34). El modelo mental es construido por el sujeto para explicar, describir y prever, con el único compromiso de ser funcional para su constructor, por tanto, es una representación intermediaria que utiliza la mente humana como herramientas para lograr la comprensión; en consecuencia, los modelos mentales son necesarios para las representaciones lingüísticas y la comunicación y a la vez, estas permiten ampliar los modelos mentales. En este orden, los modelos mentales permiten establecer relaciones entre el lenguaje y el mundo percibido de los sujetos, y evidenciar que el aprendizaje no es la memorización sintáctica de información.

El modelo mental vendría a ser lo que Ausubel denomina “concepto subsumidor” o simplemente subsumidor, que corresponde a un concepto, una idea, una proposición, que sirve de “anclaje” para la nueva información, de modo que ésta adquiera significado para el individuo. El concepto subsumidor hace parte de la estructura cognitiva del sujeto que aprende. “Para que la nueva información adquiera relevancia significativa, la función de los conceptos subsumidores es imprescindible: servir como punto de anclaje, en donde se albergarán nuevas ideas, conceptos, proposiciones, imágenes, para ser aprendidos significativamente” (Moreira, 2000, p. 11).

Es necesario entonces, que los subsumidores estén disponibles en la estructura cognitiva y tengan la funcionalidad que se requiere. Los conceptos subsumidores, al hacer parte de la estructura cognitiva, están representados mentalmente, pero pueden ser utilizados en el momento que se requiera, lo cual les otorga su carácter de funcionales.

Desde la perspectiva de Ausubel, el aprendizaje del alumno sería más significativo, cuanto mayor fuese su capacidad de construir modelos mentales en oposición al aprendizaje mecánico que es el producto de la falta de construcción de modelos mentales. En esta línea, la práctica pedagógica del maestro debe responder a un diseño curricular y didáctico en el que se realicen intervenciones orientadas a ayudar y apoyar a los alumnos, a aprender a aprender, lo que implicaría el aprendizaje y entrenamiento de habilidades y estrategias procedimentales. Desde este enfoque, los modelos mentales 36

como constructos representacionales habitantes de la estructura cognitiva del aprendiz, son el vehículo a través del cual se hace posible la aprehensión del conocimiento en forma significativa.

En este mismo orden, para Johnson Laird el conocimiento es acción y adaptación, por ello, la interpretación del discurso, depende también de los modelos mentales que seamos capaces de construir ya que nos comunicamos y expresamos a través del discurso; y para comprender tal discurso se necesitan los modelos mentales, porque estos son explicativos, predictivos, y se usan para interpretar la realidad.

“Los modelos permiten a los individuos hacer inferencias y predicciones, entender los fenómenos, decidir las acciones a tomar y controlar su ejecución. Este es el sentido de “working model”… Para Johnson Laird, el punto central de la comprensión está en la existencia de un “working model” en la mente de quien comprende. Cuando una persona explica, con éxito, alguna cosa a otra persona, da una especie de “manual” o “receta” para la construcción de un “working model”.

Naturalmente, esta guía puede no servir para un tercer individuo, pues depende del conocimiento y la habilidad del sujeto para comprenderlo. En la mayoría de los campos de especialización existe un consenso sobre lo que vale como explicación satisfactoria” (Greca & Moreira, 1996, p. 97).

Estas premisas determinan que para que una inferencia sea correcta, se deben manipular de manera correcta los modelos, y que para sacar conclusiones, se debe “recurrir a las representaciones del estado de cosas que le propone la situación a la que se refieren los enunciados” (Moreno & cols, 1998. p. 34). Los resultados permiten entonces predecir y explicar el tipo de errores que cometen los sujetos y reflejan a su vez un funcionamiento acorde con los modelos mentales que describe. “La dificultad para realizar inferencias lógicamente correctas está ligada a la cantidad de modelos que es necesario construir en una situación determinada. Cuantos más modelos hay que construir, más difícil resulta resolver correctamente la tarea” (Moreno & cols, 1998. p. 34).

De igual forma, se propone que para hacer inferencias, representamos internamente situaciones concretas y evaluamos, en función de ellas, la validez de nuestro razonamiento. Visto así, es posible pensar que “cuando cometemos errores en nuestras inferencias es por causa de no haber puesto a prueba los modelos que creamos” (Greca & Moreira, 1996, p. 98).

Hasta aquí pareciera ser poco clara la funcionalidad de los modelos, pero según los aportes encontrados, cuando los esquemas son insuficientes para responder a situaciones inusuales, el sujeto se vale de la construcción de un modelo mental que sirva de intermediario en esa nueva situación hasta lograr el dominio, el aprendizaje y la estabilización de esa representación (modelo mental).

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

37

Los modelos mentales difieren de los esquemas, ya que éstos últimos son estructuras estables que dependen de la asimilación, acomodación y adaptación, en cambio los modelos mentales son variables, se construyen y cambian con cada interacción que tiene el sujeto con las cosas, el medio y su imaginación. Pese a ello, ambos se requieren mutuamente, debido a que los modelos actúan como activadores de los esquemas, para finalmente lograr el aprendizaje. Es decir, mientras que los modelos son procesos implícitos, inmediatos (responden al ahora), intermediarios entre el sujeto y la tarea a la que se enfrenta cuya función es dotar al individuo de comprensión, los esquemas atienden a lo explícito, determinan el comportamiento y permiten guardar la información (conocimiento científico o no). Así mismo, a diferencia de los modelos mentales que se ejecutan en la memoria episódica, los esquemas tienen lugar en la memoria a largo plazo, de ahí también su durabilidad.

Para Johnson Laird (1983), los sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que interactúan, y permiten no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir de ellas, todo ello en un contexto determinado y dependiendo de las realidades sociales y culturales. Junto con ello, este investigador concede un papel muy importante a la percepción en el razonamiento, ya que la deducción puede depender de la percepción y de un modelo del mundo basado en ella (Moreno & cols, 1998, p. 37). Pese a esto, la percepción es diferente en cada sujeto, por lo cual los modelos que construyen uno y otro son diferentes, lo cual nos lleva a reconocer que los modelos mentales dependen a su vez de otro factor, los conocimientos previos (Arbeláez, 2002). Los seres humanos no aprehendemos el mundo directamente sino que lo hacemos a través de las representaciones que tenemos de él, por tanto, el alumno cuando llega a clase viene con un modelo mental construido por percepción, por experiencia directa con el mundo, o por analogía con otros modelos. Estos modelos pueden ser deficientes, puede que incluyan significados erróneos o contradictorios, pero son funcionales y pueden ser precursores de representaciones mentales estables, en este orden, es posible razonar sin que el proceso involucre necesariamente una lógica formal (Moreira, Greca & Rodríguez, 2002).

A partir de lo anterior cobra relevancia la función de los modelos de hacer explícitas las relaciones, las propiedades para luego formular inferencias y tomar decisiones.

(Moreno & cols, 1998, p. 36).

Los modelos mentales y el aprendizaje de los maestros en formación acerca de la cognición El aprendizaje implica que el sujeto construya un modelo mental de la nueva información (concepto, proposición, idea, evento, objeto). Al respecto ,Moreira (2000) afirma que cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un concepto o situación, es porque tiene un modelo mental, una representación mental

38

análoga en términos estructurales, lo que le posibilitaría explicar y prever, lo cual es sin duda, evidencia de aprendizaje significativo.

En nuestro caso, esperaríamos que los maestros en formación estuvieran construyendo un aprendizaje significativo en la medida en que la nueva información que les proporcionamos sobre el fenómeno cognitivo (procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia) “se ancle” en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en su estructura cognitiva y en esta medida sepan dar cuenta de su comprensión, sean capaces de explicarlos, aplicarlos o ponerlos en escena o prever que hacer en el aula de clase.

Conocer implica, entonces, elaborar modelos, los cuales evolucionan o se transforman en conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Según Moreno y cols.

(1998), en ocasiones a los sujetos les resulta difícil desprenderse de conclusiones iniciales, dejando de lado otros aspectos esenciales que les permitirían avanzar en la construcción de otros modelos más exactos. En este orden, el interés de este estudio se origina en el hecho de que a pesar que los maestros en formación han accedido a modelos conceptuales de lo que es la cognición, en sus modelos mentales y en la forma de interpretar asuntos relacionados con los procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia, aún llegan a conclusiones poco válidas, lo que significa que les falta elaborar otro modelo más efectivo. Es importante recordar que cuando un modelo mental ha resultado útil para un sujeto en varias ocasiones, es posible que todo, o al menos algunas de sus partes, sean guardadas en la memoria de largo plazo. Por ello, podemos afirmar que los maestros repiten o manejan las mismas pautas de enseñanza y las mismas explicaciones (creencias, teorías implícitas) acerca del aprendizaje, la inteligencia, los procesos cognitivos y el desarrollo cognitivo a pesar de haber cursado espacios de formación donde se les han brindado explicaciones científicas (modelos conceptuales) sobre estos conceptos.

Ahora bien, la mente humana funciona con modelos mentales, y con ellos se generan, enseñan o aprenden modelos conceptuales. Los modelos conceptuales son simplificaciones o recortes de la realidad, que sirven para explicarla, son construidos, enseñados y aprendidos por sujetos que operan cognitivamente con modelos mentales.

En los procesos de enseñanza y aprendizaje, el docente muestra modelos conceptuales, y a esto no son ajenas las instituciones formadoras de maestros, donde se espera que el alumno (maestro en formación) construya modelos mentales que le permitan dar significados a esos modelos conceptuales. “Cuando los alumnos intentan comprender un modelo conceptual, toman de él los elementos que evalúan como importantes, los relacionan, si es que esto es posible, con aquello que ya conocen y generan, o no, modelos mentales que no son necesariamente coincidentes con los modelos conceptuales presentados” (Moreira, 2000). Pero es claro que el modelo conceptual es un instrumento de enseñanza, pero el instrumento de aprendizaje es el modelo mental.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

39

Por tanto, más que analizar el tipo de teorías o explicaciones científicas (modelos conceptuales) con las que se familiariza al maestro en formación sobre el fenómeno de la cognición, es necesario indagar por los modelos cuando se trata de identificar vacíos o falencias en los aprendizajes y en la comprensión de conceptos asociados a la cognición.

El modelo mental puede ser muy semejante al modelo conceptual, esto no siempre es así, pues la función del modelo mental es sólo la de permitir a su constructor dar significado al modelo conceptual que se le enseña. El alumno en su proceso formativo puede memorizar mecánicamente las definiciones, los principios o las leyes presentadas por el docente desde su modelo conceptual y en este sentido, dar cuenta, no de su modelo mental sino del modelo conceptual presentado por el docente; caso en el cual puede concluirse que no hay una comprensión o un entendimiento propiamente.

Por tanto, una enseñanza en donde las teorías aparezcan como estructuras acabadas, presentando fenómenos y leyes de acuerdo con rigurosos criterios lógicos deductivos y evaluando sólo el manejo eficiente de definiciones, difícilmente facilitará la construcción de modelos sobre la cognición, impidiendo así su comprensión. De esta forma, cuando los maestros recitan muy bien las teorías sobre el aprendizaje o sobre la inteligencia, esto no es evidencia de su comprensión, ni de que estén dando cuenta de sus modelos mentales.

Ahora bien, los modelos pueden formarse tanto a nivel proposicional -manejo verbal de definiciones y relaciones teóricas- como a un nivel más cualitativo en forma de imágenes - visuales, kinestésicas, etc. Podría ocurrir también que no se formasen esos modelos. En este caso se trabajaría a nivel de representaciones proposicionales, sólo con proposiciones inconexas. Por ello, que el alumno “sepa” las definiciones y/o las explicaciones teóricas, no significa necesariamente que haya construido un modelo, o sea, puede no ser capaz de interpretar esas representaciones proposicionales a la luz de un modelo.

El propósito entonces es desentrañar si los maestros en formación están trabajando con suposiciones aisladas, memorizadas de manera literal, partiendo de representaciones proposicionales articuladas a los modelos conceptuales, o si han logrado comprenderlas, aspecto que como ya se expresó exige la indagación por los modelos mentales (Moreira, 1999).

Para que exista modelo se debe ser capaz de explicar, de prever. Un alumno trabaja sólo a nivel proposicional cuando no es capaz de comprender (explicar) la estructura conceptual de una teoría y los fenómenos vinculados a ella. Aún más, comprender la estructura de la cognición (los procesos, el desarrollo cognitivo, la inteligencia, el aprendizaje) - o tener un modelo de la estructura cognitiva - no significa tener un modelo de esa teoría, sino comprender la cognición limitada a sus formulaciones teóricas. Por otra parte, cuando se les presentan a los alumnos proposiciones - definiciones, leyes, 40

fórmulas - éstas serán interpretadas como verdaderas si encajan dentro de los modelos de la cognición que ya se posean. Si pensamos en términos de estrategias de cambio conceptual, será difícil que apenas creando insatisfacción consigamos que los alumnos aprendan las estructuras conceptuales de la cognición.

En el mejor de los casos, se puede “perturbar” el modelo existente, generando un híbrido que tampoco es la concepción compartida científicamente sobre la cognición.

La construcción de modelos exige más que una simple reordenación, involucra una visualización diferente de los fenómenos y la aceptación de la existencia de mundos ideales donde las leyes de la cognición, los procesos y su desarrollo tienen sentido.

Esto no significa, por otra parte, que el alumno deba “destruir” sus antiguos modelos (que explican como se construye el conocimiento), muchos de los cuales pueden ser eficientes - sino que es posible que ambos coexistan, aprendiéndose entonces a diferenciar su uso contextual.

Entender un concepto (como en nuestro caso el concepto de cognición como un fenómeno que es indispensable comprender en la formación de un maestro) implica conocer su origen, lo que resulta de él, como potenciarlo o influenciarlo. Pensar sobre y en términos de una teoría científica como las que explican el fenómeno de la cognición requiere la construcción de modelos de dichas explicaciones y de los procesos involucrados. Aunque sabemos que los alumnos traen al aula sus modelos, con los cuales ya entendían, imaginaban, y/o explicaban el mundo de la cognición, esperamos que su paso por la universidad o por la Normal haya transformado esos modelos causales simples sobre la cognición y ese cambió es el que pretendemos identificar a partir de la comparación de los modelos de aquellos estudiantes que apenas empiezan su proceso de formación como licenciados o como normalistas con los que ya están en su etapa final de formación.

La capacidad para entender una teoría científica sobre la cognición estará determinada por la capacidad del alumno de formar modelos que incluyan las relaciones fundamentales de la teoría y de los cuales puedan extraer explicaciones y predicciones que estén de acuerdo con las concepciones aceptadas científicamente.

Por lo anterior, en esta investigación se intentan comprobar los aspectos lógicos del pensamiento mediante el estudio de los enunciados, puesto que son los elementos a tener en cuenta en el estudio de los modelos mentales tal como lo estableció Johnson Laird.

Bajo estos presupuestos, el estudio sobre los modelos mentales es sin duda un asunto complejo pero necesario (dadas las condiciones del momento), que aboga por una mayor apertura a la adquisición de conocimiento a la par con la movilidad del mismo.

Por tanto, esta investigación abre un abanico de nuevas búsquedas para una mejor

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

41

delimitación, en tanto que averiguar por modelos mentales acerca de la cognición alude a conocer cómo se aprende, para saber cómo se enseña.

Objetivos General: Identificar las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formación respecto a la cognición.

Específicos: Identificar las teorías que subyacen en las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formación sobre la cognición (inteligencia, procesos cognitivos, desarrollo, aprendizaje).

Reconocer los aspectos institucionales (tipo de institución, programa académico, nivel de formación profesional) y personales (socioeconómicos, de edad, género, experiencia laboral) que determinan diferencias en las representaciones (modelos mentales) de los maestros en formación sobre los procesos cognitivos, la inteligencia, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.

Establecer la relación entre las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros y los espacios de conceptualización relacionados con la cognición (temas, teorías, conceptos, estrategias) ofrecidos por los programas e instituciones en las que estudian.

Metodología Este es un diseño cualitativo y una investigación de tipo exploratoria, descriptiva y explicativa. El método utilizado es el estudio de caso por cuanto es “una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real (...) Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos” (Yin, 1994, citado por Yacuzzi, 2005, p. 3).

En esta investigación la intención es hacer inferencias lógicas sobre los modelos mentales de los maestros en formación respecto a la cognición, pero estas no están basadas en la representatividad o tipicidad de la muestra, sino más bien en establecer las relaciones entre los modelos y las características institucionales y poblacionales como se expresa en los objetivos específicos, todo ello, en el marco de un esquema conceptual explicativo.

42

Así mismo, se trabaja con múltiples casos, lo cual determinó seguir la lógica de la replicación, no del muestreo. Esta lógica llevó a incrementar el tamaño de la muestra hasta 81 sujetos, de modo que se garantizara cierto grado de certeza. La lógica de la replicación es la que nos llevó a seleccionar los casos de primer, cuarto y noveno semestre de modo que se anticiparan resultados similares en todos ellos (replicación literal). Así mismo la presencia de tantas variables (institucionales y poblacionales) implicaba que el número de casos necesarios para tratarlas estadísticamente era imposible de estudiar.

Antes de iniciar el trabajo de campo, el estudio fue precedido por el desarrollo de una teoría que permitiera el desarrollo de las entrevistas estructuradas. Estas estuvieron acompañadas entonces de claridades teóricas relacionadas no sólo con lo que son las representaciones y los modelos mentales, sino con lo que es la cognición y las categorías escogidas (procesos cognitivos, desarrollo cognitivo, aprendizaje e inteligencia). Con este desarrollo de los primeros esbozos teóricos se clarificaron y profundizaron los componentes del caso.

Se utilizó como técnica la entrevista estructurada a partir de un cuestionario (instrumento para la recolección de la información) que contiene preguntas abiertas, interpretación de imágenes y elaboración de gráficas que indagan por las representaciones (modelos mentales) respecto a la cognición. El cuestionario se respondió individualmente y de manera oral; con ello se recogió la información a modo de protocolos verbales que fueron grabados para su posterior análisis.

Los protocolos verbales permiten identificar diferencias en la manera en que los expertos y los no-expertos desempeñan una tarea y procesan información, este es el método más común utilizado desde la Psicología cognitiva y consiste pensar en voz alta.

Metodológicamente, la cognición social utiliza los protocolos verbales para analizar cómo funciona el universo cognitivo del hombre, atribuyendo las diferencias que se plantean con el pensamiento científico a “errores” en el proceso lógico de pensar. En el caso de los maestros en formación se trata de indagar cómo explican el fenómeno de la cognición, cómo caracterizan la conducta de aprender, qué tipo de inferencias hacen de su vida psicológica interior. Con esta técnica se pretende identificar “teorías implícitas” y cómo estas proveen de modelos explicativos a los maestros en formación.

Para caracterizar la población y realizar el análisis propuesto en el segundo objetivo se incluyeron en el cuestionario otras preguntas como: institución, programa que estudia, semestre que estudia, edad, género, experiencia como docente; si la respuesta era afirmativa, se indagaba por el número de años, tipo de institución (privada u oficial), estrato socioeconómico de la institución. Se realizó la prueba piloto y se pidió la firma del consentimiento informado como garantes de procesos adecuados de investigación.

El trabajo de campo y el plan de análisis de la información que se siguió, se consigna en las siguientes líneas: CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

43

1. Realización de entrevistas individuales por parte de los investigadores con grabación de respuestas.

2. Trascripción literal de las entrevistas a modo de protocolos verbales.

3. Selección de enunciados lógicos de cada pregunta.

4. Análisis de las categorías emergentes comunes en cada pregunta.

5. Condensación de la información relacionada con los cuatro conceptos principales (desarrollo cognitivo, aprendizaje, inteligencia y procesos cognitivos). Interpretación y comprensión cualitativa de datos.

6. Vaciado de la información en Excel. Cuadro de datos de todos los sujetos y categorías halladas en cada respuesta de los sujetos.

7. Cruce de información y hallazgo de relaciones entre las variables (sexo, edad, nivel de formación, tipo de institución, condición socioeconómica, experiencia laboral) y las categorías halladas. Análisis cuantitativo, estadística descriptiva y análisis multivariado.

8. Análisis final de resultados y relación con los planes de formación y los espacios de conceptualización cognitivos y sobre el aprendizaje.

9. Conclusiones y recomendaciones.

Categorías de análisis predeterminadas Si bien el objeto de estudio sobre el cual se intentan identificar las representaciones es la cognición, se seleccionaron cuatro conceptos fundamentales que están íntimamente ligados y enmarcados dentro del fenómeno de la cognición. Para empezar, la cognición es entendida como un acto de razonamiento o conocimiento alcanzado mediante facultades mentales, es un sistema complejo, en tanto lo conforman una serie de procesos que interrelacionados entre sí, interpretan la información de tal manera que los sujetos puedan responder a las demandas del ambiente. La cognición también implica planificación de los actos que como un todo, se constituyen en una ayuda para el logro de los objetivos de aprendizaje. Puede definirse como “el acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje” (Leahey & Harris, 1998, p. 13).

Hablar de procesos cognitivos es hacer referencia a la actividad mental que realiza el sistema interpretativo de cada ser humano, resultado de la relación entre el medio externo y el interno. Relación que en ningún momento es estática, dado el intercambio constante de la información y sus diferentes efectos. Son procesos que por la velocidad con que se presentan, pueden pasar inadvertidos, sin dejar ninguna pista, hasta los que se extienden por largo tiempo y quedan albergados en la memoria en forma de esquema, a la espera de un nuevo elemento que los reactive para cumplir su función en la construcción del conocimiento. Los procesos cognitivos básicos, como la atención, la percepción y la memoria, tienen un gran componente biológico, sin embargo los procesos psicológicos están mediados por la cultura y el contexto social de los sujetos (Vygotski, 2000).

44

El desarrollo cognitivo por su parte, “es la concatenación del ser humano con los “amplificadores” transmitidos culturalmente de las capacidades motoras, sensoriales y reflexivas” (Bruner, 1980, p. 24). Desde su punto de vista, el desarrollo cognitivo, en todas sus manifestaciones, es resultado de influencias externas e internas del sujeto. Piaget (1976) considera que en el desarrollo cognitivo se dan unas etapas en las que influyen cualitativamente distintos factores, entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. Aclara el autor que, según como se produzcan e interactúen estos factores, los estadios o fases del desarrollo cognitivo podrán sufrir distintas alteraciones de duración, tanto de disminución como de extensión.

En cuanto al aprendizaje, durante los años de hegemonía conductista en la psicología, se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. El aprendizaje se define entonces como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado sólo por procesos de maduración, ya que interviene la experiencia (Feldman, 1999). El aprendizaje es un proceso que se debe evaluar de modo indirecto mediante la observación del desempeño del sujeto; pero este desempeño está determinado por factores importantes tales como el cansancio, el esfuerzo, entre otros. Para los psicólogos cognitivos el aprendizaje es la reestructuración de los sistemas cognitivos y cognoscitivos, añadiendo nuevos contenidos o creando otras estructuras. Los enfoques cognitivos consideran el aprendizaje con base en procesos cognitivos, desde los cuales el aprendizaje puede darse, pero no ponerse de manifiesto en todas las ocasiones, lo que implica su organización en estructuras cognitivas que finalmente son las que le permiten al sujeto resolver problemas y de esta manera demostrar que ha aprendido. Es claro que el aprendizaje provoca la adaptación del individuo al medio, pues el sujeto puede aplicarlo como estrategia para la solución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana; y por ende puede desenvolverse adecuadamente en su entorno. Para Ausubel (1986) aprender es sinónimo de comprender y en este sentido, la crítica que este autor hace a la enseñanza tradicional, se basa en que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el educando no puede estructurar en un todo relacionado.

En relación con la inteligencia, se afirma que es la capacidad de comprender el mundo, de pensar racionalmente y de utilizar en forma efectiva los recursos cuando la persona se enfrenta a nuevos desafíos. Pese a esta definición, es importante mencionar la transformación que ha tenido el concepto de inteligencia en este último siglo, se pasó de evaluar la inteligencia de manera cuantitativa y obtener de ella un resultado terminado de un sujeto a una concepción de proceso articulado a los contextos socioculturales, intereses y habilidades individuales.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

45

Población y Muestra La población estuvo conformada por los maestros en formación de las Escuelas Normales Superiores de Istmina, Jericó y Amagá, y de los programas de pregrado que tienen las Facultades de Educación de la Universidad de Antioquia y de la Corporación Universitaria Lasallista. La Muestra fue intencionada, se seleccionaron maestros en formación de sexo femenino y masculino de los semestres 1º, 4º y 9º, y una muestra del primer semestre (grado 12) y del cuarto semestre (grado 13) del ciclo complementario de las Normales mencionadas. La muestra corresponde a los énfasis en Ética, el cual está presente tanto en la Normal de Istmina, en Chocó, como en la Corporación Universitaria Lasallista; el énfasis en Lengua Castellana, presente en la normal de Jericó; el énfasis en Matemáticas, presente en la Normal de Amagá y en la Universidad de Antioquia; el énfasis en Pedagogía infantil de la Universidad de Antioquia; el énfasis en Preescolar, presente en la Corporación Universitaria Lasallista y el énfasis en Sociales, presente tanto en la Normal de Jericó como en la U de A. En el cuadro siguiente se presentan las cantidades correspondientes a cada institución y énfasis.

INSTITUCIÓN ÉNFASIS AMAGA ISTMINA JERICÓ LA SALLE ÉTICA 6 3 LENGUA CASTELLANA 6 MATEMÁTICAS 12 PEDAGOGÍA INFANTIL PREESCOLAR 9 SOCIALES 6 Total general 12 6 12 12

UDEA 9 12 18 39

Total general 9 6 21 12 9 24 81

A continuación se presenta una tabla donde se puede apreciar la distribución de la muestra seleccionada por semestres (1, 4, 9). Como ya se expresó en el diseño metodológico, nuestra intención era tomar estudiantes de estos tres semestres por considerarlos representativos en el proceso de formación. Un primer semestre donde aún no hay mucha formación conceptual sobre el tópico que nos interesa (la cognición), un cuarto semestre donde ya hay unos fundamentos teóricos y un acercamiento a las explicaciones y asuntos sobre el fenómeno de la cognición, y un noveno semestre donde además de que se ha culminado una formación conceptual, el maestro en formación ha podido vivenciar la labor docente y establecer una relación entre su formación teórica y la práctica.

Cabe anotar que el 9 semestre solo corresponde a los programas universitarios, ya que el ciclo de formación de las escuelas normales es de 2 años, de modo que en estos casos sólo se analizan el primer y cuarto semestre. En el caso de la Normal de Amagá se tuvieron en cuenta algunos estudiantes (6) que están en el cuarto semestre y que hacen parte de una modalidad semipresencial denominada sabatino, ya que son personas que trabajan y asisten solo los sábados a clase.

46

INSTITUCIÓN 1 semestre 4 semestre 9 semestre 4 (SABATINO) Total general AMAGÁ 6 6 12 ISTMINA 6 6 JERICÓ 12 12 LA SALLE 3 3 6 12 UDEA 12 15 12 39 Análisis e interpretación de los resultados3 Un primer nivel de análisis se elaboró después de categorizar las respuestas dadas teniendo en cuenta el cuestionario realizado a los 81 maestros y maestras en formación entrevistados.

Un segundo nivel de análisis permitió hacer una confrontación teórica de las categorías halladas en el primer nivel de análisis.

En un tercer momento se realizó un análisis estadístico haciendo el cruce de características de la población entrevistada, tales como: semestre en qué están matriculados y edad, como se expresa en los objetivos.

En este trabajo se da cuenta del primer y segundo nivel de análisis que corresponden al primer objetivo específico.

Primer nivel de análisis A continuación se exponen los datos recogidos de cada una de las preguntas consideradas.

En LA PREGUNTA 1 se indagaba lo siguiente: Supon que alguien te pide un listado de tus estudiantes más inteligentes, ¿por qué los elegirías? En esta pregunta surgieron las siguientes categorías: Esta pregunta se formuló con la intención de identificar las concepciones de Inteligencia que tenían los maestros en formación.

Proporciones de respuesta en la pregunta 1 P1A Habilidades cognitivas

11 15

49

P1B Desempeño académico P1C Participación en clase

27

P1D Inteligencias múltiples 53

P1E Habilidades sociales

En la recolección y categorización de la información se contó con la colaboración de las coinvestigadoras Amparo Holguín Higuita (U de A), Carmen Tulia Cano (La Salle), Laura Victoria Martínez (Normal de Amagá), Diana Cristina Jiménez Cano (Estudiante en Formación), Nelly Beatriz Vargas Sanclemente (Normal de Amagá). En la configuración del primer nivel de análisis (por pregunta) se contó con la colaboración de la profesora Patricia Parra Moncada (U de A) y en el análisis estadístico con la colaboración de la estadística Edith Johana Medina.

3

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

47

PREGUNTA 2: “¿Qué te lleva a afirmar que sabes algo, que conoces algo?”

Los maestros en formación contestaron a esta pregunta haciendo referencia al adecuado manejo de los temas, a la apropiación del conocimiento, al dominio de los conceptos y de los temas; y a la capacidad de poner ese conocimiento en común con los demás. Lo cual llevó a agrupar las distintas respuestas en dos categorías específicas, las cuales fueron:

Proporciones de respuesta en la pregunta 2

31 P2 A Co no c imie nt o P2 B Aplic a c ió n 50

P2A Conocimiento P2B Aplicación PREGUNTA 3: “¿Qué papel juegan la

Proporciones de respuesta en la pregunta 3

memoria y el aprendizaje para la vida de las personas?”. En esta pregunta se obtuvieron las siguientes categorías: P3A Funciones de la memoria y el aprendizaje P3B Habilidades cognitivas P3C Relaciones memoria aprendizaje P3D Adaptación sociopersonal

13

P3C Relaciones memoria aprendizaje

26 21

P3D Adaptación sociopersonal

Proporciones de respuesta en la pregunta 4

P4A Componentes de la Didáctica o de la práctica docente

56

P4A Componentes de la Didáctica o de la práctica docente P4B Aspectos relacionados con el aprendizaje

48

P3B Habilidades cognitivas

25

PREGUNTA 4 “Debes programar una clase, ¿qué harías para garantizar un aprendizaje en los alumnos?”

La pregunta 4 alude a indagar el modelo mental sobre el Aprendizaje. Esta pregunta está relacionada directamente con lo que garantizaría el aprendizaje a partir de la preparación que realiza el maestro de la clase. En este sentido, se lograron establecer las siguientes categorías de análisis:

P3A Funciones de la memoria y el aprendizaje

71

P4B Aspectos relacionados con el aprendizaje

PREGUNTA 5: ¿Crees que se dan diferencias en los procesos de aprendizaje en los

alumnos?

En general, los entrevistados aluden a varios supuestos acerca del aprendizaje escolar, señalando diferencias en éste proceso, lo que permite identificar varias categorías: P5A Características Individuales P5B Motivación P5C Medio/Contexto P5D Papel del maestro P5E Conocimientos previos P5F Rendimiento P5G Desarrollo

Proporciones de respuesta en la pregunta 5

6

P5A Características Individuales P5B Motivación

13

6

P5C Medio/Contexto

57

P5D Papel del maestro

22

P5E Conocimientos previos P5F Rendimiento

23

18

P5G Desarrollo

La PREGUNTA Nº 6 ¿Consideras que hay diferencias entre un niño de 5 años y uno

de 10 años? ¿Cuáles son esas diferencias? hace referencia al Desarrollo Cognitivo, sobre lo cual se encontraron las siguientes categorías: P6A No hay diferencias P6B Desarrollo Socio Afectivo P6C Aprendizaje P6D Desarrollo Cognitivo P6E Desarrollo Físico

Proporciones de respuesta en la pregunta 6

19

P6A No hay diferencias

4 36

P6B Desarrollo Socio Afectivo P6C Aprendizaje

41 P6D Desarrollo Cognitivo P6E Desarrollo Físico

47

PREGUNTA No 7 ¿Qué cambios

se dan en los alumnos después de transcurrido un año de escolarización? Las categorías arrojadas en las respuestas de los entrevistados son las siguientes: P7A Comportamiento P7B Motivación e intereses P7C Cambios negativos P7D Socialización P7E Aprendizaje-Conocimiento P7F Desarrollo

Proporciones de respuesta en la pregunta 7 P7A Comportamiento 23

34

P7B Motivación e intereses P7C Cambios negativos 12

P7D Socialización

47 16 20

P7E AprendizajeConocimiento P7F Desarrollo

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

49

PREGUNTA No. 8, ¿Qué implicaciones tiene que las personas adquieran conocimientos

a lo largo de su vida? En el análisis de esta pregunta surgieron 6 categorías las cuales son:

Proporciones de respuesta en la pregunta 8 P8A Aprendizaje

6

P8A Aprendizaje P8B Capacidad P8C Resolución de problemas P8D Desarrollo de estructuras cognitivas P8E Cambios de comportamiento P8F Desenvolvimiento social

12

P8B Capacidad 32 P8C Resolución de problemas P8D Desarrollo de estructuras cognitivas

25

10

P8E Cambios de comportamiento

12

P8F Desenvolvimiento social

ENUNCIADO 1: Una mamá de un niño de 4 años dice: “Todos los niños son inteligentes,

unos saben hacer unas cosas mejores que otras, pero todos hacen algo bien. Mi hijo es inteligente porque soluciona problemas y conversa con la gente como si fuera un viejo”. Una mamá de una niña de 4 años dice: “Un niño inteligente es el que capta todo rápido y tiene buen desempeño en el colegio. Mi hija no es muy inteligente porque es flojita en matemáticas”. De este enunciado resultaron las siguientes categorías: E1A Inteligencias múltiples E1B Habilidades cognitivas E1C Desempeño académico E1D Habilidades sociales

Proporciones de respuesta en el enunciado 1

8 41

28

Para el enunciado 1 el objetivo era identificar las representaciones sobre inteligencia, es importante destacar que existe una gran coherencia entre las respuestas de la pregunta 1 y las de este ítem.

E1A Inteligencias múltiples E1B Habilidades cognitivas E1C Desempeño académico E1D Habilidades sociales

39

ENUNCIADO 2: “La información que contiene el cerebro actúa como eslabón entre el pasado, el presente y el futuro, nos permite mantener la identidad y poner al día las ideas, habilidades y planes en un Proporciones de respuesta en el enunciado 2 mundo en continuo cambio”. Frente a esta afirmación resultaron las siguientes E2A Memoria categorías: 27 35

E2A Memoria E2B Adaptación sociopersonal E2C Habilidades cognitivas

50

E2B Adaptación sociopersonal 45

E2C Habilidades cognitivas

ENUNCIADO 3, se proponen dos diálogos sobre la luna que tienen que ver con las diferencias en el desarrollo cognitivo, Proporciones de respuesta en el enunciado 3

Diálogo 1 Niño ( 8 años): La luna avanza con nosotros, nos sigue Adulto: Nos sigue de veras?

Niño: Nos sigue de veras

24 35

E3A Teorías y fantasías infantiles E3B Experiencia – Conocimiento E3C Desarrollo

Diálogo 2 Cognitivo 51 Niño(12 años y 9 meses): Cuando marchamos pareciera que la luna nos sigue Adulto: Nos sigue la luna?

Niño: No, antes yo creía que nos seguía y que corría tras de nosotros, pero ahora se que se mueve alrededor de la tierra.

Frente a estos diálogos se establecieron básicamente tres categorías, estas son: E3A Teorías y fantasías infantiles E3B Experiencia – Conocimiento E3C Desarrollo Cognitivo ILUSTRACIÓN: Se indicó a los entrevistados que ilustraran su respuesta a la siguiente pregunta a través de un gráfico, esquema, dibujo, etc. ¿Qué sucede en tu mente en el momento en que estás aprendiendo algo? Se daba una hoja para ello y 5 minutos para la producción, también se pedía una explicación verbal en el momento que está realizando la ilustración, no al final. Las categorías encontradas fueron: ILA Representaciones Mentales conocimiento

Proporciones de respuesta en la ilustración

ILA Representaciones Mentales conocimiento

ILB Procesos cognitivos ILC Habilidades Cognitivas

28

11

ILD Conocimiento ILE Bases o Estructuras Biológicas del Aprendizaje ILF Motivación

ILB Procesos cognitivos

40

32 74

ILC Habilidades Cognitivas conocimiento ILD Conocimiento

17

ILE Bases o Estructuras Biológicas del Aprendizaje ILF Motivación

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

51

IMAGEN 1 Consistía en dos escenas cotidianas en el aula de clase. En esta imagen se muestran dos gráficas que aluden a la dinámica e interacción que se establece entre el maestro y los alumnos. Cada una de las escenas recrea situaciones, formas y estilos pedagógicos diferentes.

Las categorías resultantes fueron: I1A Prácticas Pedagógicas I1B Factores Relacionados Aprendizaje

con

Proporciones de respuesta en la Im agen 1

el

57 68

IMAGEN 2 La imagen es una silueta de una cabeza de perfil y en su interior se observan diferentes objetos ubicados en un estante, las categorías encontradas fueron:

I1A Práct icas Pedagó gicas I1B Fact o res R elacio nado s co n el A prendizaje

Proporciones de respuesta en la Im agen 2

19

22

I2 A Imá ge ne s Me nt a le s I2 B Ce r e br o y me nt e I2 C Pe nsa mie nt o y pr o c e so s

23

31

I2 D Co no c imie nt o

I2A Imágenes Mentales I2B Cerebro y mente I2C Pensamiento y procesos I2D Conocimiento IMAGEN 4: Es la imagen de una figura de cara humana y a sus lados existe un dibujo que alude a cada una de las inteligencias, desde la perspectiva de Gardner. Hace referencia a procesos cognitivos, funcionamiento neurológico, cognoscitivo e interpretación desde la inteligencia. Las categorías identificadas fueron: 52

Proporciones de respuesta en la Im agen 4

16

27

I4 A Imá ge ne s me nt a le s I4 B Ce r e br o y me nt e I4 C Alma c e na mie nt o y me mo r ia

36

I4 D Co no c imie nt o 32

I4A Imágenes mentales I4B Cerebro y mente I4C Almacenamiento y memoria I4D Conocimiento Segundo nivel de análisis En este segundo nivel de análisis se estableció la relación entre los modelos mentales de los maestros en formación y los fundamentos teóricos a los cuáles se refieren. Se inició con inteligencia, aprendizaje, la relación aprendizaje y práctica docente, la relación aprendizaje y cerebro, procesos cognitivos y por último desarrollo cognitivo.

Inteligencia En las respuestas de los maestros en formación se evidencian varios modelos mentales, el primero de ellos es coherente con las teorías factoriales de la inteligencia, ya que afirman que la inteligencia de los individuos está dada por capacidades, habilidades y destrezas, algunas de las cuales mencionan, y sobre las que concluyen que son susceptibles de identificar y medir de manera individual o colectiva. Como ejemplos de esta postura tenemos estas respuestas a la primera pregunta: “la capacidad de razonar al momento de hacer operaciones mentales”, “capacidad de entendimiento”, “la capacidad de análisis que tiene cada estudiante”, “esa capacidad de adaptación al medio y a las circunstancias”, “mayor capacidad de hacer cosas”, “tienen mayor capacidad de abstracción, más analíticos”, “Todos tienen capacidades, capacidades que se desarrollan y se convierten en habilidades, la niña flojita en matemáticas, puede desarrollar esa habilidad con la práctica, con otro tipo de enseñanza, entonces más bien no hablar de niños inteligentes o poco inteligentes, sino de capacidades desarrolladas que se convierten en habilidades”.

Estas respuestas dejan entrever que las personas inteligentes tienen capacidades y habilidades, “con que desarrolle bien alguna capacidad que tenga, a mi me parece que ahí se ve la inteligencia, en cómo desarrolla una habilidad que tenga”, unas pocas también incluyen el lenguaje como otra habilidad de inteligencia “… es inteligente, es competente, tiene muchas habilidades lingüísticas porque dice que conversa con la gente como si fuera un viejo y si es una habilidad lingüística que el niño tiene y si es muy inteligente… de pronto la hija no es muy inteligente en matemática, pero puede tener otras inteligencias y otras habilidades que pueden sobresalir en ella y de pronto no se las han descubierto”. En el enunciado 1, 28 de los 81 maestros en formación hacen referencia a lo que las personas son capaces de hacer “la inteligencia está en la forma como él entienda las cosas, como desarrolle o solucione todas las cosas, no buscando la forma más difícil sino buscando la parte más fácil, así entiendo yo la inteligencia”.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

53

También se menciona que otra característica de una persona inteligente es la habilidad en el uso del lenguaje, al respecto se pueden citar respuestas como las siguientes: “sabe leer bien, comprende bien”, “capacidades superiores, en cuanto a lectura, escritura, composición interpretación de algo”, “la capacidad que tienen de argumentar las ideas”.

Este tipo de afirmaciones es coherente con las pruebas de medición de la inteligencia donde el lenguaje es uno de los aspectos que más se valoran.

Frente a la medición se identificó un modelo tradicional de inteligencia ligado al factor académico, frente a este, resultó una categoría tanto en la pregunta 1 como en el enunciado 1 del instrumento que fue denominada “Desempeño”. Algunos de los entrevistados dijeron que la inteligencia se demuestra en lo que se hace, en la responsabilidad, el esfuerzo, y que una persona inteligente responde con lo que se pide; algunos de los maestros en formación entrevistados llegaron a afirmar que esta característica se observa en las calificaciones porque son altas y tienen buen rendimiento académico, por ejemplo: “los elegiría por su desempeño académico en el aula de clase”, “por calificaciones académicas, disciplinarias, por rendimiento lógicamente”, “por su desempeño académico”. También es posible observar que algunos de los profesores identifican a quién es inteligente, dependiendo de la manera como los estudiantes respondan a las pruebas que él o ella elabora, el dominio del tema que se enseña, y la interacción cotidiana, como ejemplo de lo anterior tenemos las siguientes afirmaciones: “por las destrezas que muestren en las áreas que yo vaya a evaluar”, “por un examen o una serie de pruebas porque vería quien está apto”, “es porque ya les llevo un proceso, ya los he investigado, ya he mirado cuales de mis estudiante son los más inteligentes”, de la misma manera, la calidad del trabajo es indicio de inteligencia, pues esta se demuestra en lo que se hace, en el desempeño, en la responsabilidad, el esfuerzo: “es una persona audaz”, “entienden más rápido y tienen más habilidades”, “responden a las situaciones cotidianas”. Este modelo mental establece la relación entre inteligencia y buen rendimiento académico.

Por otra parte, se destaca un modelo mental coherente con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, muchos de los maestros en formación entrevistados consideran que hay muchas formas de ser inteligente, para ello utilizan los siguientes argumentos: “hoy hablamos de múltiples inteligencias”, “no todas las personas son inteligentes en el mismo campo, por aquello de las inteligencias múltiples, hay inteligencia lógica matemática, de comunicación, de artes…”, “el hecho de que a una persona le vaya mal en matemáticas no quiere decir que no sea inteligente”. Para Gardner (1994), todos los seres humanos tienen el potencial para desarrollar las distintas inteligencias desde los primeros años de vida, pero son los contextos sociales y culturales los que posibilitan o no su desarrollo.

Desde esta postura se considera que todas las personas son inteligentes, lo cual evidencia un reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que existen en unos y otros; al respecto dicen algunos: “… todos somos inteligentes para una cosa 54

determinada y tiene que ver mucho los gustos de uno, porque lo que a uno le gusta es lo que más trabaja para que le salga bien”, “todas las personas son inteligentes”, “todos los niños son inteligentes”, “cada niño es inteligente en unas áreas diferentes”, “…todos los niños son inteligentes de pronto desarrollan unas habilidades más rápido que otros”, “… no es muy hábil para aprender las matemáticas pero debe de tener otra agilidad, otra manera de aprender y otra materia donde seguramente le va bien”, de algún modo existe el acuerdo de que no hay una sola manera de ser inteligente o expresar la inteligencia.

Este modelo mental que defiende la idea de que todas las personas son inteligentes, puede tener gran arraigo porque en los últimos años se ha difundido la idea de que todos los seres humanos son seres únicos, valiosos, especiales, en parte debido a la formulación de la teoría de las inteligencias múltiples.

En menor medida se observa un modelo mental cercano a la teoría de la Inteligencia Triárquica de Sternberg (1989-1991) porque consideran que las personas inteligentes tienen habilidades cognitivas que les permiten solucionar problemas y desempeñarse en el medio. En este grupo también existen algunos que opinan que ser inteligente es saber relacionar la teoría con la práctica, aplicar lo que se aprende, esto se observa en afirmaciones como: “personas capaces de sortear situaciones, conflictos y de enfrentarse a situaciones en las que tenga que aplicar su conocimiento para la resolución de problemas”, “cómo responden a las situaciones cotidianas”, “soluciona problemas rápidamente”. Sternberg presenta un enfoque de la inteligencia como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución de problemas académicos y cotidianos.

Finalmente, hay respuestas que hacen pensar en un cuarto modelo de la inteligencia que se relaciona con las teorías sobre la inteligencia social y emocional. Al respecto se identificó la categoría Habilidades Sociales en la pregunta 1. Aquí 11 de los maestros en formación entrevistados dijeron que una persona inteligente es respetuosa, solidaria, ayuda a los compañeros, ejemplo de ello tenemos las siguientes afirmaciones: “que le brinden apoyo a los compañeros, que los compañeros tengan una dificultad y ellos se dignen a colaborarle en ese sentido”, “Por la empatía que tiene con el grupo y por el mismo liderazgo”, “en la posibilidad que tiene de su manejo familiar, de las relaciones interpersonales y relaciones afectivas”, “cómo se dirigen hacia sus compañeros y hacia mí”, “por su capacidad de socializarse”. En el enunciado 1, 8 personas argumentaron que lo social también es otra característica importante para una persona inteligente porque dicen: “la inteligencia también se ve reflejada en todas las situaciones de la vida”, “si un niño conversa como si fuera un viejo, ese niño tiene mucha capacidad, se socializa, es un niño que está avanzado para muchas cosas … conversar con toda la gente no es fácil, es sociable y es independiente”, “la inteligencia es también las relaciones interpersonales que se tienen y el aspecto de la casa, como se relaciona con la familia”.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

55

También en la primera pregunta, 27 de los maestros en formación hacen referencia a las interacciones en clase, y a la pertinencia de la participación: “Me basaría en los que más participan en clase con ideas que tengan que ver al tema“, “es saber actuar y saber hablar en el momento indicado”, “son los que más sobresalen, son los que más participan, los que más opinan”. De otra parte, la participación es un criterio que permite evaluar al estudiante y así se afirma en la siguiente respuesta: “la participación en clase que es el primer medio de conocimiento del profesor hacia el alumno o forma de evaluar, su forma de acertar o comprender los temas que se están impartiendo en clase”.

Otro aspecto relacionado con este cuarto modelo mental está referido a la motivación y al interés como aspectos válidos para identificar a una persona inteligente; al respecto hubo respuestas como estas: “el que esté piloso, interesado, “el que está pendiente, aporta, opina, el más inquieto en aprender”, “… interés por investigar más”, “que se les vea el interés en las clases”, “si es una niña que fuera de clases es creadora, y es transformadora, le gusta mucho construir pienso que también es inteligente, o sea que para mí no hay límites, entre si una niña tiene algo que de pronto otra no hace o ambas hacen pero tienen ciertas dificultades, de todas maneras siempre va a ser inteligente”.

Aprendizaje Teniendo en cuenta las respuestas de los maestros en formación, se puede concluir que para la mayoría existe una conexión entre el aprendizaje y los conocimientos; para los maestros en formación, el aprendizaje se relaciona no sólo con los conocimientos teóricos que adquiere el alumno sino que también se encuentra ligado a procesos de apropiación y aplicación de los conocimientos, por lo tanto, una de las maneras para identificar lo que las personas aprenden, está dada por el conocimiento que se adquiere y por la aplicación que se haga del mismo en el entorno donde se desenvuelven las personas. Al respecto encontramos respuestas a la segunda pregunta que nos ilustran esta relación: De los entrevistados, 31 hacen referencia a los conocimientos que tiene una persona, afirman que son la evidencia de que se sabe o se conoce, al respecto dieron respuestas como las siguientes: “Cuando entendí, que soy capaz de desarrollar las ideas”, “Cuando doy cuenta de lo que se está preguntando”, “porque lo conozco”, “porque lo sé”, “porque lo aprendo con facilidad”, “porque lo recuerdo fácilmente”. Por otro lado, 50 de los maestros en formación se refieren a la aplicación como evidencia de lo que saben, se afirma que el aprendizaje no sólo es concebido en relación a los conocimientos que se adquieren, sino también, a la posibilidad de aplicarlo en el entorno donde se desarrolla el sujeto. Algunas de las respuestas que están clasificadas en esta categoría fueron las siguientes: “puedo hablar de eso que sé y me desenvuelvo bien”, “Porque lo manejo puedo compartir con otros compañeros”, “domino el tema y

56

soy capaz de transmitirlo”, “si yo me apropio bien de ese tema”, “porque me defiendo bien enseñándolo”.

Frente a la pregunta 8, que indaga por las implicaciones de adquirir conocimientos a lo largo de la vida, se destacan también respuestas que establecen la relación entre conocimiento y aprendizaje. 32 respuestas afirman que al adquirir conocimientos se da como resultado un aprendizaje. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: “son aprendizajes que el tiempo no los borra, muy importantes”, “implica que se aprendan nuevos conceptos, nuevos conocimientos”. 12 de los docentes en formación, piensan que el hecho de adquirir conocimientos a lo largo de la vida se relaciona con el desarrollo de capacidades que permiten la interacción del individuo con su entorno. Algunas de las respuestas fueron: “implica que la persona se capacite a diario y desarrolle más capacidades”, “más capacidad de autonomía, de decidir, de conocer”, “más capacidades de autoconocimiento”. El aprendizaje permite el desarrollo de capacidades en el individuo, para responder eficazmente a su mundo y afrontarlo.

En esta misma pregunta, aparecieron 25 respuestas de quienes piensan que, adquirir conocimientos a lo largo de la vida posibilita el desarrollo de estructuras cognitivas.

Algunas de las respuestas fueron las siguientes: “implica una diferencia en la parte cognitiva”, “está constantemente reorganizando, formándose como una persona libre”, “movilidad del pensamiento, va teniendo nuevas estructuras cognitivas”, “las implicaciones es que alteren su proceso de aprendizaje”, “su pensamiento siempre va a estar en funcionalidad de algo, ese pensamiento se va transformando, va teniendo nuevas estructuras cognoscitivas”.

Así mismo, 12 docentes en formación piensan que al conocer se producen modificaciones conductuales. En este sentido, se tienen las siguientes respuestas: “Pues que mejora en muchos aspectos, crece uno como persona, aprende cosas nuevas”, “lo ayudan a formarse como sujeto y a desempeñarse en la sociedad”, “lo ayudan a formarse como sujeto, sobre todo lo lleva a tomar un carácter mucho mas personal y asumir con actitud de responsabilidad lo que el papel en sí que desempeña en la sociedad”. Otra consecuencia de adquirir conocimientos es la resolución de problemas, 10 maestros en formación afirman que enfrentar el entorno exige conocimientos específicos para abordarlo y crear soluciones que dependen a su vez de aprendizajes y habilidades previas. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: “nos ayuda a resolver problemas, adaptarnos al medio”, “se pueden solucionar mejor los problemas que se presentan”. Así mismo, 6 docentes en formación aluden a la posibilidad de desenvolverse mejor. Algunas de las respuestas que dan cuenta de ésta postura son: “Va adquiriendo nuevas experiencias”, “una persona que cada día va aprendiendo, cada día va teniendo más oportunidades”, “adquirir conocimientos es abrirnos el abanico de posibilidades”, “Es muy importante recibir conocimientos de todas formas, porque cuando uno se enfrenta a una sociedad va a dar cuenta de lo que es como persona y para eso necesita una formación, tener la experiencia para podernos desenvolver”, CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

57

“cada situación hace que tengamos un aprendizaje y podamos movernos con mayor facilidad en la vida, se defiende mejor”.

Sobre la pregunta 3 también resultaron respuestas que remiten a la aplicación del conocimiento, en función de esto aluden a expresiones como “llevar a la realidad, aplicar, resolver, poner en práctica, manejar, hacer, utilizar, practicar, realizar, ejercitar, investigar, desempeñar”, lo cual da cuenta de un modelo mental en el que se conoce que lo aprendido y el conocimiento construido se evidencian en la medida en que se llevan a la práctica “…para poder aplicar, para resolver las preguntas que le hagan”.

Algunos de los entrevistados consideran además, que la motivación es un componente necesario de la conducta del estudiante y un requisito previo para utilizar estrategias que lo conduzcan al aprendizaje, las cuales pueden depender de los fines que pretende cada sujeto, referidos tanto al tipo de metas académicas como a los propósitos e intenciones y necesidades que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. Pero esta categoría afloró no sólo cuando respondieron a la pregunta ¿Qué harías para garantizar el aprendizaje en tus estudiantes? sino que también resultó cuando trataron de explicar lo que pasaba en sus mentes cuando aprendían algo. 11 de los entrevistados dijeron que para aprender lo primero y lo más importante es lo que tiene que ver con la motivación, la motivación permite captar el interés en algo: “…al captar el interés en algo lo lleva a la memoria y la memoria lo que hace es codificar esa información que estoy recibiendo”, “el conocimiento parte de un estímulo, que principalmente sea agradable, uno aprende principalmente las cosas que le gustan”.

Frente a la pregunta 4 también surgieron respuestas que establecen la relación entre el aprendizaje y la motivación: “.... para garantizar un aprendizaje lo primero que se haría sería como una motivación, la motivación que uno cree en el niño, que él mismo tenga esa motivación para recibir el aprendizaje y ya luego vendría empezar desde lo que él conoce para llevarlo al aprendizaje que uno quiere que conozcan”. “Debemos tener en cuenta los intereses del niño o del estudiante de acuerdo en el nivel en el que esté, y tener en cuenta su entorno, que realmente lo que yo le vaya a enseñar a ese niño le signifique algo”; “primero que todo habría que mirar cómo llego el niño a la escuela, porque la motivación es muy importante, tenemos que mirar las necesidades del niño, saber cómo llega, si desayuno, si la mama lo regaña, porque de eso depende la motivación y depende la necesidad con que el niño llegue al aula de clase”. Así mismo en la pregunta 5 surge la motivación como un agente que determina diferencias en el aprendizaje, por ello 18 de los entrevistados que sostienen que la motivación y los intereses propios, que son factores que marcan los procesos de aprendizaje, sustentando que a mayor motivación y disposición el aprendizaje va a ser más fluido.

Esto se pone de manifiesto en respuestas como, “los niveles de aprendizaje también se dan distintos, por el nivel de motivación que tengan los muchachos”; “Yo creo que las diferencias en el proceso de aprendizaje tienen que ver mucho ahí, la motivación sin descartar lógicamente la capacidad intelectual que tenga“. En relación con la 58

motivación es necesario que exista interés en el estudiante, porque de lo contrario puede generarse, según Novak (1988), un aprendizaje memorístico que no genera cadenas cognitivas para un aprendizaje perpetuo. Sin embargo, la información obtenida de esta forma no servirá para construir o reconstruir la información precedente, ni de base para incrementarla posteriormente, y de esto son concientes los maestros entrevistados. Se puede afirmar que este modelo se inscribe en la corriente constructivista, que reconoce que el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.

En muchos de los casos mencionan además la importancia que tiene en el aprendizaje la exploración de saberes previos del alumno y la necesidad de contextualizar las temáticas abordadas en las diferentes áreas del conocimiento para que sean pertinentes. En la pregunta 5, 6 de los entrevistados consideran que la integración y el establecimiento de relaciones reales y no arbitrarias entre los conocimientos previos, pertinentes, de que dispone el estudiante y los contenidos a aprender, crean las diferencias en el aprendizaje, ya que con anterioridad se han establecido esquemas que pueden favorecer o no el proceso, veamos: “Los conocimientos previos, influyen y hacen que tengamos estilos de aprendizajes diferentes”. Se señala entonces, que no basta sólo con reproducir información nueva, sino que también hay que integrarla con los conocimientos anteriores. Los maestros defienden la idea de que el aprendizaje tiene sentido para el estudiante en la medida en que tiene la posibilidad de interrelacionar su saber con el saber escolar.

A partir de estas apreciaciones, es claro que en algunos maestros en formación está presente un modelo mental influenciado por la teoría del aprendizaje significativo, ya que se destacan algunos aspectos esenciales para garantizar el aprendizaje en los alumnos, como la importancia de los conocimientos previos, la integración de lo que se sabe y la nueva información, dichos aspectos son coherentes con la teoría de Ausubel (1986) quien propone que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que ya se sabe y con una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición que haga parte de la estructura cognoscitiva.

Algunos de los que participaron en esta entrevista, conciben al sujeto como el directamente responsable del aprendizaje, por tanto es él y no otros los que construyen las imágenes o esquemas necesarios para seguir aprendiendo. Esta postura está dando cuenta de un modelo mental que tiene en cuenta al estudiante como sujeto activo y protagonista en la construcción de su propio proceso para aprender, asumiendo un aprendizaje con sentido, un aprendizaje vivencial, experiencial, que le permite a través de la mediación que hace el maestro, la exploración de realidades y el adquirir aprendizajes significativos.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

59

Al respecto vale la pena detenernos en algunas de las respuestas dadas a la pregunta 5, donde se indagaba por las diferencias en el aprendizaje. 57 de los entrevistados, señalaron que las diferencias en el aprendizaje se dan dependiendo de la edad, el ritmo y estilo de aprendizaje, las estrategias, las capacidades y las habilidades que posea para lograrlo; tales apreciaciones remiten a un enfoque inclusivo, el cual se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. Desde esta perspectiva se reconoce que a los seres humanos los caracteriza el hecho de ser distintos los unos a los otros y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones, tal como se lee en unas de las respuestas: “Claro, se dan diferencias con los niveles, porque hay personas que aprenden mas rápido que otras…”; “todos no tenemos la capacidad de memorizar o de captar igual que otros, todos somos diferentes”.

En esta pregunta emerge el medio/contexto como uno de los entes claves en el aprendizaje de los estudiantes, considerando que la familia, como institución primaria y básica, es quien dota a los individuos de los valores morales y éticos para vivir en comunidad, apoyando de este modo la labor educativa. Estos entrevistados consideran además, que tal apoyo familiar está acompañado por las condiciones sociales en las que se encuentren, es decir en la comunidad en la que se desenvuelva el estudiante, de la cuál también recibirá o no patrones sólidos y adecuados de conducta que contribuyan en su desempeño académico y social, tal como lo señalan los entrevistados: “En las diferencias influye el medio en el que se está moviendo el estudiante, eso influye para que se sienta más atraído hacia un saber y por ende lo adquiera con mayor facilidad”; “los procesos de aprendizaje hay que encararlos de diversas formas, porque hay que tener presente y estudiar el contexto familiar y social del cual viene el muchacho, porque no todos tienen esa capacidad de asimilar y crear sus propias concepciones de acuerdo a lo que han vivido”.

En relación con las respuestas dadas por algunos sujetos frente al aprendizaje se puede identificar una tendencia en la cual se destaca que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje. En este enfoque se identifican quienes afirman el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.

La relación aprendizaje y práctica docente Como se podrá apreciar en los siguientes párrafos, las respuestas de los maestros en formación dan cuenta de una posición donde se transforma la concepción tradicional de la escuela y de la enseñanza, donde cambia la concepción de aprendizaje y por ende el papel que se otorga al estudiante y al maestro. Los argumentos e ideas expresadas implican que los docentes entienden la práctica docente como un proceso eminentemente comunicativo, interactivo e intersubjetivo, en el que el alumno es un sujeto activo que construye el conocimiento.

60

En la pregunta 4 se alude a la relación teoría - práctica y ésta se evidencia en respuestas como: “…para que mis alumnos obtengan ese aprendizaje, llevarlo a la práctica, tener teoría pero partiendo también de la práctica, de lo experimental”, “para garantizar el aprendizaje, relacionar mucho la teoría con la práctica”, “…de las cosas que tengo claras es que la teoría simplemente no lleva a ninguna parte, trato de relacionar teoría y práctica…”, “Primero haría una guía de clase, con teoría y práctica y después una evaluación…”, “Buscaría formas que eso que aprendan no sea simple teorías, sino que ellos tengan la oportunidad de aplicar, lo haría mediante el juego o unas dinámicas, buscaría muchas formas”.

A partir de estas y otras respuestas es posible afirmar que con respecto a la práctica docente los maestros en formación distinguen dos tendencias, la que hacen referencia a un ejercicio docente tradicional en la que se privilegian los procesos de enseñanza centrados en el maestro, y se asume como el referente de la escuela, el portador y dueño del saber, saber que está siendo reproducido, transmitido y repetido por el alumno. La segunda tendencia hace referencia a una práctica pedagógica inspirada en los postulados del constructivismo, la cual ocupa un lugar especial en las posturas y modelos mentales en la gran mayoría de los maestros en formación que fueron objeto de esta investigación. A continuación se relacionan algunas respuestas de los sujetos entrevistados: “cuando el niño tiene experiencia o una vivencia más cercana con el conocimiento, empiezan a reconocer los conceptos de una manera más práctica”, “Qué haría?.., primero que todo, que la clase sea demasiado dinámica que atraiga la atención de los estudiantes, que se interesen tanto en la clase que me participen y que sean ellos mismos que se hagan dueños de esa clase, eso seria una manera efectiva de que ellos estén aprendiendo”, “Me remito a la realidad de ellos, al estudiante. Pues yo me estoy refiriendo al maestro de primaria. Directamente la primaria necesita mucha actividad, necesita el juego, necesita palpar aquello que pretende conocer. Entonces, ¿qué hago? Le llevo lo que él debe conocer al aula, no únicamente mostrarle el libro, que por lo general es lo que hace el maestro. Entonces lo saco del aula, juego con él, me atrevo a que el estudiante viva eso que es y que debe alcanzar a conocer”, “Se debe centrar uno en los aprendizajes previos de cada niño, se puede indagar preguntando sobre cada conocimiento que se tenga y sobre todo en los niños, yo creo que se debe abarcar una clase de una forma muy dinámica para que realmente el niño tenga un aprendizaje significativo…”, “Ir haciendo que construyan el conocimiento de lo más simple a o más complejo y no dárselo sino que ellos mismos lo construyan y yo solamente seria la guía, preparar una unidad didáctica donde ellos vayan construyendo los conocimientos”.

Muchas de las respuestas de los maestros en formación señalan que los procesos de aprendizaje están determinados por la posibilidad de que el alumno se asuma como sujeto que encarna el aprendizaje y la posibilidad para desarrollar el potencial de perfectibilidad del ser humano. Se puede inferir que el modelo mental predominante en esta población se inscribe en el paradigma constructivista, porque dejan ver que la CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

61

adquisición del conocimiento, además de ser un asunto complejo, es una construcción individual y como tal, es determinado por la capacidad cognitiva, sus esquemas y experiencias de interacción con el medio.

Frente a las imágenes objeto de análisis e interpretación, 57 sujetos realizan algunas reflexiones frente a la práctica pedagógica. A continuación se muestran algunas consideraciones de los maestros en formación: “…son puro tradicionalismo, un profesor tiza-tablero, que llena académicamente”, “…un modelo tradicionalista, en el que el maestro siempre está pegado del tablero, modelo conductista”, “En la primera gráfica el maestro está dando la espalda a los estudiantes y pienso que no genera la suficiente autoridad, porque no todos están haciendo lo que él pretende que hagan”, “...Esa imagen corresponde a dos tipos de metodologías en el sistema educativo... una educación transmitida en base a trabajar en el tablero tratando de copiar una serie de conocimientos para ser transmitidos a los estudiantes, ellos están haciendo otras actividades, están conversando, dialogando pensando en que pueden realizar... En la otra, digamos, tenemos un educador que está más pendiente de sus estudiantes. No podemos decir si están o no concentrados en lo que el educador quiere transmitirles pero es una diferenciación entre un tipo de... relación educativa donde el profesor está... Digamos concentrado en sus estudiantes y la otra educadora está alejada de esa parte de la enseñanza”, “En esta se ve que el profesor no está haciendo partícipe de la clase a los alumnos, lo que les está explicando parece que no es interesante, algo que les signifique a ellos porque no están atendiendo, no hay concentración del grupo, simplemente está copiando ideas no interesa lo que el grupo esté haciendo”.

Con las respuestas obtenidas se vislumbra que para los maestros en formación en la clase tradicional se asume una forma de enseñanza caracterizada por acciones como dirigir, controlar y evaluar. La enseñanza se centra en la comunicación profesoralumnos; estos deben permanecer sentados durante la mayor parte del tiempo y mirar hacia delante, al profesor y al tablero, o a su libro o cuaderno.

En este orden, los maestros en formación plantean una crítica a la enseñanza tradicional, a la exposición oral del maestro reiterada como única alternativa para el aprendizaje, ya que se le asigna al maestro la función de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos. Se destaca, además, que la construcción del conocimiento, se da a partir de aprender haciendo, donde el estudiante es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, y donde el juego desempeña un papel fundamental como estrategia pedagógica.

También en la pregunta 4, varios de los entrevistados resaltaron la importancia que tiene la preparación de la clase, lo anterior se ilustra en las siguientes respuestas: 62

“Yo creo que uno como maestro primero tiene que preparar la clase uno sólo. Antes de eso conocer a quién se la voy a dar y a través de eso saber a dónde me voy a proyectar…,, entonces el maestro con base a las características de sus alumnos revisa y prepara un plan de trabajo…, yo también colocaría una actividad lúdica o algo así, que les llamará la atención, que fuera en una forma muy dinámica…”. “Hay que ser didácticos... para una clase uno debe de contextualizar con el estudiante y emplear la didáctica, la metodología y pedagogía... acorde con las necesidades que el estudiante presenta... “, “Primero que todo, en mis alumnos, que son de preescolar, que este de acuerdo a la edad, que la clase sí responda a las expectativas de los niños, que no vaya a ser una clase demasiado teórica, conceptos demasiado abstractos, sino conceptos que sean muy adecuados a la edad; y para garantizar el aprendizaje primero que haya una buena motivación, que el concepto que se vaya a dar o el tema que se vaya a trabajar pase primero por el cuerpo de ellos, a nivel de espacio físico, que pase por la parte motora de ellos, que sea una apropiación muy lúdica, para después pasar a otros momentos más elaborados, una ficha, a otras formas de aprendizaje, pero primero el cuerpo y que sea muy lúdico y de acuerdo a la edad”.

El papel del maestro surgió también como categoría en la pregunta 5, donde 22 de los entrevistados señalan que la forma como el maestro lleva a cabo su labor, al utilizar estrategias metodológicas y recursos educativos, es un punto clave para acompañar eficazmente a los estudiantes o para determinar las diferencias que presentan éstos en el aprendizaje. Este modelo mental que presentan los entrevistados, alude a que al maestro le corresponde apropiarse de estrategias que le permitan articular los contenidos disciplinares con la motivación y necesidades de los estudiantes, para asegurar de esta forma la construcción de conocimientos significativos en los educandos.

De lo anterior se podría determinar que para garantizar el aprendizaje en los alumnos, la atención, la motivación, la participación, los intereses y las necesidades del niño juegan un papel esencial según las respuestas obtenidas. Asimismo, los entrevistados sugieren que el mismo proceso de aprendizaje crea una diferencia entre los estudiantes y estiman que el maestro se convierte en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, y son éstos quienes participan de manera activa en la construcción de los conocimientos. Indican además, que para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que lo motiven para aprender y mecanismos, procedimientos y tácticas con las que guíen y regulen su conducta.

La relación aprendizaje y cerebro En las respuestas de los modelos de los maestros en formación es frecuente la alusión a la relación aprendizaje y actividad neuronal y cerebral. Al respecto, los maestros en formación mencionan que existe una alta relación en las estructuras biológicas del cerebro con el aprendizaje, sustentan esta idea en afirmaciones como: en él se registra CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

63

y analiza la información, se da la toma de decisiones; es el cerebro el que permite recordar, sintetizar datos sensoriales e información emocional, interpretar información y manejar series de datos; posibilita planear y establecer propósitos; el cerebro le permite al ser humano percatarse del mundo y de sí mismo, construir elaboraciones internas y procesar la información de lo que existe en el exterior.

En la ilustración que debían hacer los maestros frente a la consigna “Qué sucede en tu mente cuando estás aprendiendo algo”, se encontraron respuestas que evidencian las representaciones que ellos han elaborado sobre el cerebro y sus funciones: “Primero uno como que observa o tiene aquí el concepto que va a aprender digamos los átomos la información llega al cerebro, este tiene la capacidad de observar y luego la clasifica según los esquemas mentales que tenga, luego lo acomoda, a partir de cómo percibe esa realidad, la lleva al cerebro y la clasifica y la acomoda según los esquemas mentales que tenga”.

Frente al enunciado se encontraron también respuestas que sirven de ejemplo a esta relación entre aprendizaje y cerebro: 35 sujetos hicieron referencia a la posibilidad de guardar información en el cerebro y de utilizarla, recuperarla o tenerla disponible para cuando se requiera, sobre esto afirmaron: “cada que nosotros sabemos algo es para utilizarlo, siempre vamos a necesitar de nuestro conocimiento y tenemos un cerebro en el que podemos guardar información que nos sirve para mucho”. Otras 27 de las respuestas aluden a las habilidades que tiene el cerebro para el procesamiento, la formación de planes y programación de acciones, y para la deliberación inteligente y la regulación de la conducta. “El cerebro es la parte fundamental que nosotros tenemos…, allá es donde se mandan las órdenes para que el cuerpo haga…, es esa parte del ser humano que tiene todo ahí, reflejos, emociones, todo se maneja en el cerebro incluso algo que estuvimos viendo, es que del cerebro parten muchas cosas, la razón, los sentimientos, emociones”, “coordina todas las funciones y reacciones que llegan y salen del cuerpo”. Algunos de los maestros en formación tienen claro que estas funciones mentales superiores dependen del trabajo concertado de un grupo de zonas corticales, cada una de las cuales contribuye al resultado final de dichos procesos y reciben la influencia de los demás órganos y sistemas del organismo.

Por otra parte, se plantean otras respuestas que tienen que ver con las nominaciones otorgadas al cerebro como “masa maleable”, “red”, “telaraña”, “motor”, “conector”, “máquina”, “computador”, “El cerebro para mí es como un computador porque él organiza todas las ideas y funciona de acuerdo con lo que usted le programe”; en estas respuestas se deja entrever una comprensión de que todos estos procesos se llevan a cabo mediante la actividad neuronal del cerebro.

Frente a las imágenes 3 y 4 también se dieron respuestas que establecen la relación cerebro, mente y memoria; para 32 de las personas entrevistadas, existe una relación entre la estructura del cerebro, con los mismos términos de mente y cabeza, esto se 64

evidencia en respuestas como: “El hombre a medida que va conociendo, va llenando su cabeza de todos esos elementos, los va guardando y los va organizando de acuerdo a sus esquemas, a lo que él quiere hacer con esos elementos que va adquiriendo, con esas imágenes que va guardando”, “La mente funciona como una caja fuerte de seguridad, donde empieza a guardar todos aquellos elementos que le van a servir para defenderse en su existencia, el ser humano siempre está sujeto al medio en que vive, y su pensamiento a las ideas. En el cerebro es donde se va quedando toda la información”; “el hombre tiene un mundo de ideas en la cabeza”, “el cerebro permite acumular todos los conocimientos que tenemos en nuestra vida cotidiana, de cada partecita podemos clasificar la información que tenemos”.

El carácter multifuncional del cerebro era el aspecto que se quería resaltar desde la afirmación objeto de interpretación para los sujetos. Respecto a esto, es claro para los maestros en formación, que la inteligencia, la capacidad de adaptación, los procesos cognitivos, como la memoria, necesitan de un soporte fisiológico que lo brinda el cerebro, pero algo que no se alcanzó a desentrañar con sus repuestas es si entienden que el soporte no es el mismo para todos los procesos.

Procesos cognitivos En algunos de los modelos mentales de los entrevistados es clara la idea de que en el proceso de adquisición del conocimiento, la atención y la memoria son procesos cognitivos que desempeñan un papel esencial. La atención como proceso cognitivo es fundamental para la adquisición del aprendizaje en el sujeto, y en algunas de las respuestas la vinculan la atención con los intereses y la motivación como garantes para aprender.

Con respecto a las imágenes, 68 de los que fueron entrevistados consideran que la atención y la memoria son dispositivos básicos de aprendizaje en el alumno; junto con ello aluden a la actitud de disponibilidad que debe tener el alumno para atender las instrucciones del maestro y la capacidad del alumno para repetir, memorizar y reproducir los conocimientos. Aunque se establece un rol algo receptivo al estudiante, se revela que los maestros en formación consideran aspectos y factores relacionados con el proceso de aprendizaje, mismos que deben ser tenidos en cuenta en las acciones de enseñanza propias de un salón de clases.

Por otro lado, algunos maestros en formación reconocen que la memoria además de almacenar, mantener, interiorizar, grabar, retener, y recoger información, también posibilita la recuperación mediante el recuerdo y la evocación y que dicha recuperación de un dato o un concepto es una de las evidencias de que se ha aprendido.

Para algunos sujetos son importantes la memoria y el aprendizaje (pregunta 3), porque permiten ordenar la información, pero en ninguno de los casos saben explicar CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

65

porque se da este fenómeno. Una de las categorías que se destacó, y que responde a la pregunta por el papel de estos procesos en la vida de las personas, tiene que ver con las Funciones de la memoria y del aprendizaje (categoría P3A); en este sentido, 25 de los 81 aluden a funciones diferentes, como ejemplo de lo anterior tenemos las siguientes respuestas: “son muy importantes porque de ellas parte la manera en la que puede, asimilar las cosas, asimilar los comportamientos y desarrollarse en cada situación”, “La memoria es importante porque nos ayuda a mantener vivos los recuerdos, los conocimientos que vamos adquiriendo siempre y cuando se practiquen, la memoria los mantiene allí, pero tenemos que ejecutarlos también”.

Algunos de los maestros tienen la idea de la memoria como el fundamento para el procesamiento cognoscitivo y para otras habilidades cognitivas (categoría P3B), por ello 21 de los 81 sujetos remiten a operaciones mentales como: la contextualización, la organización, el diseño, la construcción de esquemas, la elaboración, la adquisición, la apropiación, la asimilación, la construcción de conocimiento, y a actividades como captar, dar sentido, y valor a la información del medio.

Ahora bien, en la memoria existen mecanismos automáticos de funcionamiento que almacenan información, pero indudablemente, la memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado y de ello dan cuenta algunas de las respuestas de los estudiantes. Lo cierto es que la memoria es selectiva y recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentuándose este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.

13 de los 81 sujetos mencionaron también, la incidencia que tienen la memoria y el aprendizaje en la adaptación sociopersonal (Categoría P3D); algunas de las respuestas iban más allá de lo cognoscitivo, y explicaban como estos dos procesos contribuían a que los individuos se proyectaran, fueran más allá, se educaran, se formaran. Otras de las funciones que remiten a lo sociopersonal hablan de la motivación por ser mejores y por dar a conocer lo que se tiene a través del lenguaje y la socialización con otros.

En esta pregunta, por el papel de la memoria y el aprendizaje en la vida de las personas, resultaron además de las categorías señaladas, algunas respuestas que mas que responder por el papel, se limitaron a valorar estos procesos, en este sentido, 39 de los 81 sujetos introducían sus intervenciones casi siempre diciendo que la memoria y el aprendizaje eran muy importantes, valiosos y esenciales, pero en el modelo mental de unos cuantos está la idea de que la memoria es mala y no es fundamental, pues la están juzgando como una forma tradicional de orientar los procesos de enseñanza aprendizaje; en este modelo se tiene la idea de que la memoria es un método de enseñanza y no un proceso cognitivo básico: “La memoria es una herramienta para el aprendizaje, pero es más necesario aprender por otros métodos que no sean el memorístico, es necesario aprender por experiencias, porque se introduzca a la vida de uno lo que uno aprende, para que se haga parte de lo que hace de la vida diaria”, “Pues 66

yo con la memoria no estoy de acuerdo, o sea, es una metodología de educación muy tradicional, ahora me encajo más con las escuelas activas, que no van con la memoria sino con la interpretación que tenga el niño, no memorísticamente, porque a veces yo era como muy mecánico”.

Acerca del pensamiento como proceso, se aludió en algunas respuestas dadas a las imágenes; 31 de los maestros entrevistados mencionan al pensamiento como facultad mental que tiene entre sus funciones la construcción, movilización y reconstrucción de las representaciones que ha hecho de la realidad, por ejemplo: “Cuando estamos pensando estamos recordando esas imágenes, eso que nos ha pasado, ideas y conocimientos que se han podido experimentar”. Desde esta interpretación, la acción de pensar sigue concibiéndose como la actividad mental mediante la cual se manipulan las imágenes.

Algunos maestros relacionan además el pensamiento con la memoria y la posibilidad de organizar o clasificar la información, frente a esta postura se tienen los siguientes ejemplos: “Todo lo que tiene el hombre en la cabeza, los pensamientos, las ideas o cosas que él esta pensando…”, “… son las cosas, … la diversidad de cosas que caben en la mente y están en cajones que se pueden mirar y coger cuando se crea necesario”, “eso es la mente humana, la mente humana se abre, observa, pero también recibe, quizá recibe más de lo que puede dar”, “El hombre sabe de muchas cosas que a lo largo del tiempo y a lo largo de su vida las ha ido aprendiendo y las agrupa...”.

Desarrollo Cognitivo Frente al desarrollo cognitivo se encontraron respuestas que se refieren a la Teoría Psicogenética de Jean Piaget. Algunos de los maestros entrevistados afirman que todas las personas desarrollan habilidades según la edad o fase cognitiva en la que se encuentren. Retoman lo madurativo porque consideran que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta a través de etapas que tienen unas características determinadas por la edad. Consideran que, en la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, entre ellos los biológicos, los educacionales y culturales y por último el socio familiar. Afirman algunos de los maestros en formación que el desarrollo psicológico, y específicamente el desarrollo intelectual está mediatizado por el contexto familiar y social. En este sentido, los entrevistados afirmaron frente a la pregunta 6 que en el niño de 10 años hay unos esquemas más avanzados en los niveles de elaboración o de las representaciones mentales. Algunos de los modelos mentales se apoyan en la idea de que el intercambio que tienen los seres humanos entre sus conocimientos y la información externa, que en términos de Piaget genera perturbaciones o desequilibrios, lo refieren como cuestionarse, preguntarse, inquietarse.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

67

En la pregunta 6, se encontró que 41 de los entrevistados suponen que las diferencias entre un niño de 5 años y un niño de 10 años están relacionadas con el proceso intelectual, la capacidad de análisis, reflexión y adquisición de conocimientos, es decir, lo que tiene que ver con las habilidades mentales y las destrezas.

Concluyen otros de los maestros en formación que, a mayor edad en el niño, mayor capacidad de memoria y aprendizaje; así mismo afirman que un niño de 10 años posee una mayor capacidad de retención de la información y esto determina la forma como adquieren el conocimiento. Algunas de las respuestas que evidencian esta postura son: “Las diferencias las hay en relación a lo cognitivo, en cómo adquieren el conocimiento.

No es lo mismo enseñarle a multiplicar a un niño de 10 años que a un niño de 5 años, tocaría utilizar estrategias distintas”, “Un niño de diez años ya tiene unos esquemas más avanzados, unos conocimientos ya reconstruidos, diferentes a un niño de cinco años”, “Entre un niño de 5 años y uno de 10 años las diferencias son muchas porque el de 5 años no tiene... un razonamiento estructurado... apenas tendría los códigos del lenguaje que ha copiado de la vida... mientras que el de 10 ya tiene un razonamiento más estructurado, ya tiene por ejemplo una lógica matemática más buena y... ha tenido contacto con su saber…”.

Dentro de esta categoría, se incluyen posturas que apuntan específicamente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento como aspectos que marcan diferencias significativas entre un niño de 5 años y otro de 10 años. En este orden de ideas, 7 de los maestros en formación resaltan la importancia del desarrollo del Lenguaje y expresan que las diferencias en ambos niños están dadas por el nivel de expresión verbal, el dominio de las palabras, el uso de códigos del lenguaje, la adquisición de un mayor vocabulario y su significación, como también un lenguaje claro y preciso; al respecto expresan: “Diferencias en las habilidades del lenguaje, el niño de 10 años ya domina totalmente las palabras, el lenguaje, al menos mucha parte”; “La diferencia sí sería muy notoria. Incluso desde la misma forma de hablar, de expresarse”. 8 de los sujetos entrevistados consideraron que las diferencias están dadas desde la estructura mental, otorgándole al niño de 10 años un pensamiento estructurado, unos conceptos firmes, los cuales asume con madurez y seguridad y un nivel de razonamiento que lo sitúa en un nivel superior con respecto al niño de 5 años. Encontramos entonces respuestas tales como: “Se diferencian en la manera de pensar y de razonar”; “…un niño de 5 años sí tiene la capacidad de pensar pero no con tanta madurez y tanta seguridad como lo puede hacer un niño de 10 años”; “Los niños de 5 años piensan muy diferente a los niños de 10…los niños al principio se dejan llevar mucho por la percepción de las cosas y luego se va volviendo un pensamiento mucho más racional, no tan concreto”.

Los entrevistados establecen que, a mayor edad, mayor estructuración del conocimiento, mayor capacidad de interpretación de la información, asimilación de situaciones reales, lo que posibilita un cambio en el psiquismo infantil, el cual 68

se evidencia en la forma como el niño está pensando el mundo y cambiando las concepciones. Algunos entrevistados consideran que la manera como el niño interpreta los fenómenos naturales que le resultan de difícil aprehensión, tienen que ver directamente con el uso de la razón, la cual se adquiere con la edad y le posibilita al niño abrir las puertas al conocimiento.

En este sentido, frente al tercer enunciado algunos de los maestros afirman que las preguntas y fantasías respecto a fenómenos naturales van cambiando a medida que el niño crece y tiene el influjo de los adultos. 51 entrevistados consideran que la escuela, el contexto, el nivel de escolaridad, la experiencia adquirida en diversos ambientes, la exploración subjetiva o el conocimiento impartido por un adulto, permiten la comprobación de teorías personales y la reconstrucción de conocimientos para comprender la realidad; elementos que tienen que ver directamente con las diferencias en el desarrollo cognitivo y en la forma como los niños explican los fenómenos naturales.

Como parte de esta concepción podemos resaltar los siguientes ejemplos: “la experiencia o ese crecimiento intelectual y el desarrollo como persona, hace que, especialmente cuando se dirige hacia una escuela, le vaya dando respuesta a esos interrogantes que él anteriormente tuvo”, “el niño de 12 años ya tiene más capacidad de abstracción y ya va en un nivel en el que ya le puedan haber explicado ciertos fenómenos o los haya comprobado”, “…con el conocimiento que vamos aprendiendo en nuestras aulas de clase nos damos cuenta y damos respuesta a tantas incógnitas que nosotros teníamos”.

Por otro lado y frente al tercer enunciado, 24 de los 81 entrevistados tienen en cuenta las etapas por las que pasan los niños para aprender, relacionándolas con el cambio de esquemas, los cambios en las concepciones, la madurez cognitiva y el nivel de comprensión, los cuales dan cuenta del estado individual del desarrollo intelectual en el que se encuentra el niño.

Algunos entrevistados consideran que estas teorías y creencias pueden perdurar hasta la edad adulta, y no ser resueltas a lo largo de la vida debido a diversas circunstancias personales o del entorno.

En cuanto a la pregunta 7, 23 de los entrevistados afirman que después de un año de escolarización se presentan en los alumnos cambios cognitivos: “a nivel cognitivo podría haber un aprendizaje, un crecimiento físico en cuanto a manipulación de objetos, también se puede tener un crecimiento corporal”.

Además de lo anterior, varios de los maestros en formación poseen un modelo coincidente con la teoría de Piaget, en la medida en que resaltan la importancia de fortalecer en los alumnos la actividad cognitiva, por medio de la investigación y el CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

69

cuestionamiento, de tal manera que el individuo acceda al conocimiento a partir de sus propios descubrimientos.

Otra tendencia en los modelos mentales de los maestros en formación, se orienta a algunos de los conceptos de Vygotski, como la importancia del contexto en los procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva el concepto DZP es un gran aporte a la educación, y a la cultura, porque bajo el apoyo de un adulto o maestro las personas aprenden, integrando sus propios procesos cognitivos con lo que observan, imitan y/o aprenden del otro. Para Vygotski el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos, capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Esta perspectiva teórica otorga una importancia significativa a la interacción social.

En algunos de los modelos mentales se evidencia como el aprendizaje les permite a los estudiantes hacer transformaciones de sí mismos y de su entorno cultural, porque induce la toma de conciencia.

En conclusión, siguiendo los planteamientos de Norman (1983), los modelos mentales son lo que la gente tiene realmente en su mente y que le guía el uso de las cosas. Este autor dice que en la construcción de los modelos mentales influyen elementos como la comprensión del discurso, la representación del conocimiento, la percepción visual, el razonamiento y la experticia. Los modelos mentales están limitados, a su vez, por los conocimientos técnico-científicos de la persona, por su experiencia previa, por la forma en que procesa la información y por aspectos motivacionales frente al contexto en que se construya el modelo mental.

Desde la perspectiva de Johnson Laird, el tipo de modelo que una persona genere respecto de un evento o concepto en particular, estará relacionado con el mayor o menor conocimiento que se tenga de dicho evento y de allí el éxito del aprendizaje.

Vale la pena recordar que las personas no aprehenden el mundo directamente, sino que poseen una representación interna de él.

Los modelos mentales de los maestros en formación, acerca de las categorías cognitivas acogidas, (inteligencia, aprendizaje, procesos cognitivos, y el desarrollo cognitivo) dan indicios de que los maestros en formación tienen conocimiento de las teorías que explican cada uno de estos conceptos, por ello se analizaron los planes de estudio de las distintas instituciones para saber si las respuestas dadas por los maestros responden a un trabajo intencional desarrollado en su proceso de formación, pero sobre esto y sobre la identificación de las variables institucionales o personales que determinan diferencias en los modelos se dará cuenta en otro informe.

70

Bibliografía Arbeláez, C. (2002). Las representaciones mentales. Revista de ciencias humanas.

Universidad tecnológica de Pereira. http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/ revistas/rev29/arbelaez.htm. Recuperada el 25 de Mayo de 2005.

Ausubel, D. y cols. (1986). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas.

Bruner, J. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río.

Bruner, J. (1984). Pensamiento y lenguaje. España: alianza editorial.

Bruner, J. (1986). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Bruner, J. (1990.) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.

Madrid: Alianza.

Bruner, J. (1998). Acción, pensamiento y lenguaje. España: Alianza.

Bruner, J. (2001). Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. España: Morata.

De Vega, M. (1993). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.

De Vega, M. (1998). La psicología cognitiva: ensayo sobre un paradigma en transformación. Anuario de psicología, 29 (2), 21-44.

Dieste, J. (2006). Aprendizaje del derecho. Tesis para optar al título de doctor.

Departamento de psicología evolutiva y de la educación. Granada, España.

Feldman, R. (1999). Psicología, con aplicaciones a los países de habla hispana.

México: Mcgraw Hill.

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo de cultura económica.

Greca, I. & Moreira, M. A. (1996). Un estudio piloto sobre representaciones mentales, imágenes, proposiciones y modelos mentales respecto al concepto de campo electromagnético en alumnos de física general, estudiantes de postgrado y físicos profesionales. Investigações em ensino de ciencias, 1 (1), 95-108. Recuperada en agosto de 2005. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/ revista.htm.

Greca, I. & Moreira, M.A. (1998). Modelos mentales y aprendizaje de física en electricidad y magnetismo. Enseñanza de las ciencias, 16 (2), 289-303.

Johnson Laird, P. (1983). Mental models. Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge: Harvard University Press.

Johnson Laird, P. (1987). Modelos en ciencia cognitiva. In Norman, D. Perspectivas de la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós Leahey, H. & Harris, J. (1998). Aprendizaje y cognición. Madrid: Mc Graw-Hill.

Martí, J. & Pozo, J. I. (2000). Más allá de las representaciones mentales: la adquisición de los sistemas externos de representación. Revista infancia y aprendizaje, 89-90.

Moreira, M. A. (1997). Modelos mentais. Investigações em ensino de ciências, 1 (3).

Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Ed. Visor.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

71

Porto Alegre. Recuperada en julio de 2005. www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista. htm.

Moreira, M. A. (1999). Modelos Mentales. Texto de apoyo nº 8. Programa internacional de doctorado en enseñanza de las ciencias. España: Universidad de Burgos.

Moreira, M. A.; Greca, I. & Rodríguez, M. I. (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Revista brasileira de pesquisa em educaçao em ciências, 2 (3), 37-57.

Moreno, M. y cols. (1998). Conocimiento y cambio. España: Paidós.

Norman, D. A. (1983). Some observations on mental models. In Gentner, D. and Stevens, A. l. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

Norman, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós.

Novak, J. D. (1988). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.

Novak, J. D. & Gowin. D. B. (1999). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

Otero, M. R. (1999). Psicología cognitiva, representaciones mentales y enseñanza de las ciencias. Investigações em ensino de ciências, 4 (2). Universidad federal de rio grande do sur, Porto Alegre, brasil. Recuperada en octubre de 2005. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol4/n2/v4_n2_a2.htm.

Pérez, H. R. (2001). Seminario: teoría y desarrollo curricular. Recuperada en mayo de 2006. www.filos.unam.mx/posgrado/seminarios/pag_robertp/paginas/ cognitivismo.html.

Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. España: Paidós.

Piaget, J. (1976). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Argentina: Paidos.

Piaget, J. (1978). La representación del mundo en el niño. España: Morata.

Piaget, J. (2003). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Editorial crítica.

Pozo, J. I. (1997). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.

Pozo, J. I. (2002). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.

Madrid: Alianza editorial.

Rendón, M. A. (2004). Por que una formación cognitiva para estudiantes de una facultad de educación. Cuadernos pedagógicos, 24, 83-98.

Rendón, M. A. (2009). Aprender a pensar lo social: programa de intervención pedagógica basado en habilidades del pensamiento crítico reflexivo y aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la competencia socioemocional en el contexto escolar. Medellín: Universidad de Antioquia, Vicerrectoría de extensión.

Rendón, M. A. (2009) Cognición y educación: algunos aportes y reflexiones sobre la relación pensamiento y lenguaje en la investigación y la formación cognitiva en la educación. Red lecturas 3. Un espacio para la escritura y el diálogo razonado.

Riviere, A. (1986). Razonamiento y representación. España: Siglo XXI. Riviere, A. (1987). El sujeto de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza editorial.

Rodrigo, M. J. & Correa, N. (1999). Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En: Pozo, J. I. y Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Aula XXI. España: Santillana.

Rodrigo, M. J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.

72

Rodríguez, M. L. (2003). Modelos mentales de célula: una aproximación a su tipificación con estudiantes de COU. Servicio de publicaciones. España: Universidad de la Laguna.

Rodríguez, M. L. & Moreira, M. A. (2002). Modelos mentales vs. esquemas de célula. Investigações em ensino de ciências, 7 (1). Porto alegre.

Rodríguez, M. L.; Marrero, J. & Moreira, M. A. (2001). La teoría de los modelos mentales de Johnson Laird y sus principios: una aplicación con modelos mentales de célula en estudiantes del curso de orientación universitaria.

Investigaões em ensino de ciências, 6 (3). Porto alegre. Recuperada en marzo de 2006. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm.

Vygotski, L. S. (1982). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor Distribuciones S.A. Vygotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Vygotski, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológico superiores.

Barcelona: Editorial crítica.

Yacuzzi, E. (2005). El estudio de caso como metodología de investigación: Teoría, mecanismos causales, validación. CEMA Working Papers: Serie Documentos de Trabajo. Universidad del CEMA. Recuperada en marzo de 2009. http://ideas. repec.org/p/cem/doctra/296.html.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

73

LEY NATURAL Y HUMANISMO CÍVICO LA RADICACIÓN METAFÍSICA Y ÉTICA DE LA PRAXIS SOCIAL 1 Liliana Beatriz Irizar Rodríguez2 “Corremos el inminente riesgo de pensar que la democracia es... la manera que los hombres han inventado para vivir sin valores humanos” Alejandro Llano, Humanismo cívico Resumen Frente a la progresiva y acelerada deshumanización de la vida política, cabe buscar nuevas alternativas que nos permitan concebir un modo de pensar y de hacer política rigurosamente humana. Tal modo de pensar existe y es conocido como humanismo cívico, el cual asume como premisa básica “la radicación humana de lo político y (…) los parámetros éticos de la sociedad” (Llano, 1999, p. 12). Esta propuesta filosófico-política, que tiene claras raíces aristotélicas, en la actualidad ha sido rehabilitada por el filósofo español Alejandro Llano. Nosotros siguiendo, sus lineamientos básicos, en el presente ensayo procuramos mostrar que la índole netamente humanista de esta propuesta obedece a su clara sintonía con la ley natural.

Palabras clave: Ley natural, humanismo cívico, humanismo, Aristóteles, Tomás de Aquino, Alejandro Llano, política, ética, virtudes, metafísica.

Abstract The progressive and accelerated dehumanization of politics forces us to look for other alternatives which will allow us to create a way to think and make politics rigorously human. Such a way of thinking exists and is known as Civic Humanism. Its basic premise is that of “the human roots of the politician and (…) the ethical parameters of society”. This philosophical-political proposal, that clearly has Aristotelian roots, has been recently recovered by the Spanish philosopher Alejandro Llano. Following these basic beliefs, this paper will try to show that the humanist features of this proposal exhibit clear syntony with natural law.

El presente trabajo es uno de los resultados del proyecto de investigación, Humanismo cívico.

Un nuevo modo de pensar y de comportarse, que desarrolla el grupo Lumen, Escuela de Filosofía de la Universidad Sergio Arboleda, y fue leído en las XLIV Reuniones Filosóficas: La ley natural, Universidad de Navarra, 27-29 de marzo de 2006.

2 Directora del área de Filosofía de la Maestría; Doctora en Filosofía, Universidad de Barcelona y Abogada, Pontificia Universidad Católica Argentina, Santa María de Buenos Aires. Ha sido docente en el área de Derecho y en el área de Filosofía en la Argentina y en Colombia. Autora de artículos en las áreas mencionadas.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

75

Keywords: Natural law, civic humanism, humanism, Aristotle, Thomas Aquinas, Alejandro Llano, politics, ethics, virtues, metaphysics.

La versión metafísica del humanismo cívico Entiendo que la definición de humanismo cívico ofrecida por el profesor Eloy García López en el prólogo a la obra de J.G.A. Pocock – El momento maquiavélico- puede servirnos para, de manera genérica, incluir en ella diferentes versiones del humanismo político que, si bien difieren en importantes aspectos, coinciden todas en sostener los rasgos elementales allí apuntados: “un nuevo paradigma político en forma de discurso republicano (...) centrado en la afirmación de la identidad cívica del hombre: el hombre como ser político que vive en una comunidad que recibe el nombre de ciudad” (Pocock, 2002, p. 59).

Básicamente, y por razones de espacio, me referiré a las que considero dos corrientes más marcadas dentro del discurso republicano cívico en la actualidad: 1. La Escuela de Cambridge, a la que pertenecen, entre otros, J.G.A. Pocock y Q. Skinner. Lo que aúna a los representantes de esta corriente es, en palabras de E. García López, la renuncia “a entender la política en términos habituales de la lógica del poder y lo explica, en la tradición clásica, como un vivir político activo que resulta por principio irrenunciable a un hombre que se reclama ciudadano” (González, 2005, p 16). Para construir este discurso, la Escuela de Cambridge recurre principalmente a los planteamientos del humanismo renacentista florentino –de modo particular al Maquiavelo de los Discorsi-, a través de ellos a Aristóteles y, finalmente, a Rousseau y Condorcet 3.

2. El humanismo cívico de signo metafísico: al que pertenecen Alejandro Llano y, en buena medida, A. MacIntyre. Para los efectos de este trabajo, me centraré en el primero de los filósofos mencionados debido a que es él, dentro de esta vertiente, quien ha expuesto de modo más sistemático y sobre bases metafísicas su propio discurso cívico. Alejandro Llano recoge las aportaciones sobre el tema hechas por Pocock y atiende, por tanto, a las reflexiones de los mayores representantes del pensamiento político renacentista florentino (Llano, 1999). Con todo, su referencia a Aristóteles es mucho más explícita y constante. Además, su apelación directa al Estagirita permite articular, sin forzar los textos, sus propias argumentaciones con la filosofía política de Tomás de Aquino, sin duda, el más notable exponente del humanismo político de corte metafísico.

En la misma de línea de pensamiento de la Escuela de Cambrigde cabría incluir, tal vez con matices, a otra figura especialmente nombrada dentro del actual “giro republicano”, me refiero a Philipe Pettit.

3

76

En los nudos conceptuales del humanismo cívico y su plena sintonía con la ley natural “...la democracia constituye actualmente el único régimen político en el que es posible llevar a la práctica el humanismo cívico” (Llano, 1999, p 7). Se trata del punto de partida inalterable de esta propuesta; sin embargo, resulta inaplazable la tarea que este humanismo político se ha fijado: repensar la democracia a partir de categorías metafísicas y éticas; única vía válida para que la democracia opere como lo que es, un instrumento –no un absoluto-, es decir, un tipo de organización jurídica y política que debe sustentarse en valores morales para poder servir eficazmente a la dignidad personal y al bien común. En este sentido, cabe apuntar aquí la sorprendente actualidad de la siguiente observación de Tocqueville, otro destacado representante del humanismo cívico, quien refiriéndose a la república en los Estados Unidos como “reinado tranquilo de la mayoría”, anota que, si bien es la fuente de todos los poderes, “... en sí no es todopoderosa. Por encima de ella, en el mundo moral, se hallan la humanidad, la justicia y la razón, y en el mundo político, los derechos adquiridos” (Tocqueville, 1957, p 368).

La descripción inicial del humanismo cívico, ofrecida por el mismo Alejandro Llano, nos servirá de marco conceptual en el que podamos situar los principales componentes doctrinales sobre los que descansa esta propuesta, mostrando a un tiempo la solidaridad que ellas mantienen con la ley natural.4 “La primera y más radical es, sin duda, el protagonismo de las personas humanas reales y concretas, que toman conciencia de su condición de miembros activos y responsables de la sociedad, y procuran participar eficazmente en su configuración política. En segundo lugar figura la consideración de las comunidades humanas – en sus diferentes niveles- como ámbitos imprescindibles y decisivos para el pleno desarrollo de las mujeres y los hombres que las componen, los cuales superan de esta forma las actitudes individualistas, para actuar como ciudadanos dotados de derechos intocables y de deberes irrenunciables. Por último, el humanismo cívico vuelve a conceder un alto valor a la esfera pública (...) como ámbito de despliegue de las libertades sociales y como instancia de garantía para que la vida de las comunidades no sufra interferencias indebidas ni abusivas presiones de poderes ajenos a ellas” (Tocqueville, 1957, p. 15).

A partir de este primer acercamiento al contenido doctrinal del humanismo cívico se infiere sin dificultad que la íntima imbricación entre ética y política representa la clave decisiva para la comprensión cabal de esta propuesta.

Como es bien sabido, no encontramos en Aristóteles la noción de ley natural –de origen estoico-, sin embargo, y esto me parece definitivo, si el Estagirita puede ser considerado como uno de los más notables representantes del humanismo cívico, es justamente porque los planteamientos fundamentales de su filosofía política se encuentran en total acuerdo con las leyes de la naturaleza humana.

4

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

77

La dimensión ética de la vida social y política constituye el rótulo que mejor resume la primera de las notas mencionadas, mientras que las otras dos remiten en buena medida a la correlativa dimensión social y política de la ética.

En efecto, la primera de ellas -es decir, el reconocimiento de la ciudadanía como primaria y legítima gestora de los asuntos de la polis- se asocia directamente con la noción de dignidad humana, realidad central de este humanismo político de signo metafísico: “La idea básica de este humanismo cívico es el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, pensada de manera que se dificulte su manipulación ideológica o su utilización mercantil” (Llano, s.f, p. 152). Es precisamente el abandono de esta “imagen humanista del hombre y del ciudadano” lo que ha conducido a la paulatina deshumanización de la vida social y política. Una despersonalización que es preciso traducir en términos de burocratización y mercantilización, cuyo correlato ineludible lo conforman la apatía cívica y el individualismo insolidario del que de un modo profético Tocqueville quiso prevenir a las democracias del siglo XIX5. Lo que sucede es que, como subraya Alejandro Llano (2003), se ha radicalizado sólo uno de los aspectos que caracterizan la democracia, el que se refiere a reclamación de los derechos individuales, prescindiendo de aquel otro que constituye, en realidad, una dimensión crucial de la democracia y de la misma dignidad humana: el ejercicio de la libertad política; específicamente, esa autonomía cívica es, uno de los puntos clave que el humanismo cívico se propone reivindicar. “Si a esta idea de la ciudadanía se la califica de humanista, es justo porque estima que el respeto a la libre iniciativa de los ciudadanos representa el correlato de su dignidad como personas” (Llano, 1999, p. 15).

Pero el humanismo cívico apela a una noción de libertad –la libertad como liberación de sí mismo- que asume y supera los conceptos de libertad negativa (o libertad psicológica)6 y el de libertad positiva (o libertad para), noción esta última que restablece la olvidada dimensión social de la libertad. Porque la libertad personal “es algo más que negativa ausencia de coacción... Es, ante todo, fuerza creadora que trasciende activamente las mediaciones culturales y se compromete con proyectos de “A medida que las condiciones se igualan, se encuentra un mayor número de individuos que, no siendo ni bastante ricos ni poderosos para ejercer una gran influencia en la suerte de sus semejantes, han adquirido, sin embargo, o han conservado, bastantes luces y bienes para satisfacerse a ellos mismos. No deben nada a nadie; no esperan, por decirlo así, nada de nadie; se habitúan a considerarse siempre aisladamente y se figuran que su destino está en sus manos...” Así la democracia conduce al hombre “sin cesar hacia sí mismo y amenaza con encerrarlo en la soledad de su propio corazón” (Tocqueville, 1957, p 467).

6 La expresión “libertad negativa” ha sido definitivamente difundida por Isaiah Berlin, para quien libertad en este sentido significa “estar libre de interferencias más allá de una frontera variable, pero siempre reconocible” (2001, p 54). Se trata, no obstante, de una tergiversación, por lo reducida, del concepto clásico de libertas a coactione o libertad de elección. Para dicho autor, en efecto, la libertad humana en su significado crucial se limitaría a este aspecto: el de tener total capacidad de hacer lo “yo quiero”.

5

78

creciente envergadura. La constitutiva dimensión social de la libertad es el núcleo de la concepción de la democracia tal como la propone el humanismo cívico” (Llano, 1999, p. 102). Se trata, por tanto, de una comprensión metafísica de la libertad, según la cual el dinamismo de nuestras elecciones enraiza en una naturaleza espiritual orientada ontológicamente al bien humano que recibe pleno acabamiento bajo la condición de común. Con razón, enseña el Aquinate, de la mano de Aristóteles que “(la comunidad política) busca el bien principal entre todos los bienes humanos, pues tiende al bien común que es mejor y más divino que el bien de uno solo...” (Tomás de Aquino, 2001, I, 1, n° 2).

Lo dicho hasta aquí permite suponer que para el humanismo cívico hablar de un autónomo oficio de la ciudadanía implica aceptar la constitutiva dimensión ética de las acciones humanas porque sin esta premisa es impensable un auténtico humanismo que por definición resulta inseparable de la radicación moral, en tanto que libres, de las decisiones personales. Por eso, para el humanismo ciudadano “...la valoración moral de las acciones políticas es su dimensión más profunda y característica (aunque no la única)” (Llano, 1999, p. 52). En plena consonancia con sus raíces doctrinales y apoyándose en la lógica esencial del obrar humano, el humanismo cívico desmiente la artificiosa escisión entre ética y política –y su obligado correlato: la quiebra entre ética pública y ética privada- al impugnar un supuesto nivel pre-moral de las acciones humanas (Llano, 1999, p. 52). Enfatiza, por el contrario, “el carácter intrínsecamente teleológico de la actividad práctica y técnica” (Llano, 1999, p. 52), advirtiendo que su estimación como acciones buenas o malas no es algo posterior o resultante de las acciones, sino constitutivo de ellas (Llano, 1999, p. 52). Se comprende, entonces, que para este enfoque netamente metafísico y ético de la democracia, resulte, sin más, inhumano, por antinatural, invocar una presunta “neutralidad” moral del Estado, según la cual las decisiones públicas escaparían al examen sobre su bondad o malicia éticas.

Pero este tema nos conduce inmediatamente al de la verdad práctica que trataré a continuación.

La consideración ética de la praxis social enlaza naturalmente, en efecto, con otro concepto de origen aristotélico y también central para el humanismo cívico: el de verdad práctica. Noción que es preciso recuperar si se aspira a conjurar en alguna medida la mencionada ruptura entre lo que es bueno para el individuo -“bondad” que debe estimarse exclusivamente según el baremo de las preferencias personales- y lo que es, no bueno, sino correcto en el nivel de la “verdad” pública. Decisión esta última que se traslada a la esfera de los “expertos en interés general” (Llano, 1999, p. 27) o, en expresión de R. Spaemann, “detentores del monopolio de la interpretación pública” (2003, p. 17).

Hablar de racionalidad y de verdad prácticas, por el contrario, equivale a subrayar que no sólo es posible, sino que constituye un derecho radicado en la naturaleza racional, la idoneidad de los ciudadanos para indagar, a través del diálogo racional, la CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

79

verdad acerca de los asuntos públicos. Dicho con otras palabras, el humanismo cívico se caracteriza por ser un modo de pensar que confía en la capacidad de la razón para hallar la verdad; verdad, que en el caso de la política, queda expresada en términos de decisiones comunitarias justas, es decir, conducentes al auténtico bien humano individual y social o vida lograda: “La verdad práctica es la praxis buena, la que depara una vida lograda” (Spaemann, 2003, p. 60).

A esta altura de la reflexión se puede percibir la relevante actualidad de esta visión humanista de la política. No cabe duda de que -tal como sabiamente lo intuyeron Aristóteles, Tomás de Aquino, y los mejores representantes del humanismo renacentista florentino- desarraigar la praxis social de la tierra natal de la naturaleza humana conduce tarde o temprano a la anarquía ético-social traducible hoy como relativismo, y a la corrupción política “un término, escribe Pocock, entre cuyos significados el más destacado (para el discurso cívico florentino) quizá fuera la sustitución de aquellas relaciones públicas entre ciudadanos a cuyo través la república debía ser gobernada por relaciones privadas” (Pocock, 2002, p 180). La “república procedimental” es en gran medida responsable de estos equívocos; contrasentidos que, y esto es lo definitivamente grave, el Estado neutral no está en condiciones de resolver debido a sus presupuestos ideológicos.

Las otras dos notas fundamentales de esta propuesta se pueden abordar conjuntamente si partimos de la advertencia de Aristóteles: “...los hombres no han formado una comunidad solamente para vivir, sino para vivir bien” (Aristóteles, 1981, II, IX), lo que en términos aristotélicos equivale a vivir virtuosamente. La reflexión sapiencial del humanismo clásico nos enseña, en efecto, que ser feliz o alcanzar una vida lograda, implica un proceso vital dirigido por la libertad humana y enfocado ineludiblemente hacia la plenitud personal. Acabamiento del propio ser que se logra a través de la adquisición de hábitos virtuosos; lo cual exige un paulatino aprender a vivir desde el núcleo de nosotros mismos. Pero para avanzar en este ideal necesitamos de la polis: “por ella sucede que el hombre no sólo viva sino que viva bien, en cuanto por las leyes de la ciudad la vida del hombre se ordena a la virtud” (Tomás de Aquino, 2001, I, 1, n° 17).

Asimismo, la vida virtuosa constituye el fundamento y garantía de otra prescripción de la naturaleza racional: la concordia o amistad cívica, ya que “Tal concordia existe entre los hombres buenos, puesto que éstos están de acuerdo consigo mismos y entre sí; teniendo lo mismo en la mente, por así decir (pues sus deseos son constantes y no fluctúan como las aguas en el Euripo), quieren lo que es justo y conveniente, y a esto aspiran en común” (Aristóteles, 1993, IX, 6, 1167b1-10).

Como podemos constatar, la armoniosa trabazón existente entre nociones clave del humanismo cívico, como las de vida buena, virtudes prácticas, amistad cívica y bien común, confieren a la vida comunitaria una impronta íntegramente humana y, por lo mismo, en plena sintonía con la ley moral natural: “… hay en el hombre una inclinación 80

al bien correspondiente a la naturaleza racional, que es la suya propia, como es, por ejemplo, la inclinación natural a buscar la verdad acerca de Dios y a vivir en sociedad.

Y, según esto, pertenece a la ley natural todo lo que atañe a esta inclinación, como evitar la ignorancia, respetar a los conciudadanos y todo lo demás relacionado con esto” (Tomás de Aquino, 1989, I-II, q.94, a.2). Y refiriéndose a los actos virtuosos, escribe más adelante el Aquinate: “Ya dijimos (a.2), en efecto, que pertenece a la ley natural todo aquello a lo que el hombre se siente inclinado por naturaleza. Mas todos los seres se sienten naturalmente inclinados a realizar las operaciones que les corresponden en consonancia con su forma; por ejemplo, el fuego se inclina por naturaleza a calentar. Y como la forma propia del hombre es el alma racional, todo hombre se siente naturalmente inclinado a obrar de acuerdo con la razón. Y esto es obrar virtuosamente. Por consiguiente, así considerados, todos los actos de las virtudes caen bajo la ley natural, puesto que a cada uno la propia razón le impulsa por naturaleza a obrar virtuosamente” (Tomás de Aquino, 1989, q. 94, a.3).

Los más señalados representantes del humanismo político insisten repetidamente en esta natural dimensión social de la ética y de la felicidad. Así L. Lachance (2001, p 420) remarca que “... es evidente que para perfeccionar al hombre hay que inspirarse en las leyes profundas de la actividad humana. Cuando entran en comunidad, los individuos no se apartan por ello de su naturaleza ni repudian su fin de hombres”. La necesidad de “recordar” nuestro deber-ser ontológico ofrece, entonces, una clave a través de la cual podemos deshacer la mayoría de las “aporías” y ambigüedades ético-políticas actuales.

El humanismo cívico de todos los tiempos ha sabido, en efecto, intuir lúcidamente en dónde se encuentra la raíz profunda de dichas ambigüedades. En este sentido escribe Pocock (2002, p. 181) que el pensamiento florentino era unánime “en la afirmación general de que cuando los hombres carecían de virtud el mundo se volvía problemático e ininteligible”.

Este nuevo modo de pensar y de comportarse propone, por eso, “la sustitución del esquema técnico-económico por el paradigma ético de la comunidad política que proviene de la tradición aristotélica” (Llano, 1999, p 20). Comprensión hondamente humana de la convivencia política en la que el bien común representa otra pieza medular.

Bien común que es resultado y, a la vez, elemento configurador del ethos político.

Efectivamente, la comunidad se construye gracias a una equitativa participación en “lo común” entendido como una realidad cualitativa y ética, no meramente cuantitativa y técnica, aspecto este último que define a la moderna y menguada noción de “interés general”. El humanismo cívico se propone recuperar, por tanto, una comprensión del bien común que es inseparable de la vida buena: “...la parte se ordena al todo como lo imperfecto a lo perfecto; el individuo es parte de la comunidad perfecta. Luego, es necesario que la ley se ocupe de suyo del orden a la felicidad común” (Tomás de Aquino, 1989, I-II, q. 90, a.2.). Y desde su versión actualizada, pero en continuidad con la tradición del humanismo clásico, Alejandro Llano escribe (1999, p 96): “El humanismo CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

81

cívico nos ofrece la clave para superar la dicotomía entre el perfeccionamiento privado y el provecho público. No es otra que la noción de vida buena orientada hacia un bien común”.

Conclusiones La sociedad humana vive de la verdad “... la sociedad humana vive de la verdad públicamente presente y (la) existencia de los pueblos será tanto más rica cuanto más profundamente la realidad les esté abierta y sea asequible”. Magnífica sentencia de J. Pieper (1994, p. 75) que resume gran parte de lo que he procurado defender a lo largo de estas páginas.

He intentado mostrar, en suma, que existe un modo humano de concebir la praxis social y política: el humanismo cívico de inspiración aristotélico-tomista y, por tanto, netamente metafísico. Fundamentación ontológica de la polis y de la vida civil que permite constatar una íntima solidaridad entre sus planteamientos y la ley natural, es decir, de aquella palabra procedente de la sabiduría eterna7 y que resuena incansable en el interior de cada hombre. Porque el humanismo político debe lo humano que lo caracteriza justamente a que es receptivo de esa normativa esencial en la que es posible leer la verdad sobre el ser humano, esto es, “un ser personal, consciente y libre, promotor nato del bien común social y requerido por el bien común trascendente” (Llano, 1999, p. 100).

De modo que, el humanismo político, en su versión metafísica clásica enriquecida con las lúcidas reflexiones de los mejores representantes del discurso cívico contemporáneo, reviste una extraordinaria actualidad y exige, por tanto, de nuestra parte una mayor atención. Efectivamente, el humanismo cívico se caracteriza por tratarse una propuesta filosófico-política empeñada en recuperar la verdad esencial sobre el ser humano y su dimensión social innata. Y de la verdad, y sólo de la verdad, pende en gran medida la suerte de este mundo atormentado por el sinsentido y la violencia, puesto que “donde y cuando el hombre se deja iluminar por el resplandor de la verdad, emprende de modo casi natural el camino de la paz” (Benedicto XVI, 2006).

Bibliografía Aristóteles. (1993). Ética Nicomáquea. Trad. J. Palli Bonet. Madrid: Gredos.

Aristóteles. (1982). Política. Trad. J.Palli Bonet. Barcelona: Bruguera.

Berlin, I. (2001). Dos conceptos de libertad. Trad. A. Rivero. Madrid: Alianza.

González, J. (2005). Educación y pensamiento republicano cívico. La búsqueda de la renovación de la ciudadanía democrática. Valencia: Editorial Germania.

7 TOMAS DE AQUINO, In Eth., X, 14, n° 1505: “La ley es una palabra que procede de una peculiar prudencia y de un entendimiento que dirige al bien.”

82

Lachance, L. (2001). Humanismo político. Individuo y Estado en Tomás de Aquino. Tr. J. Cervantes y J. Cruz Cruz. (2001) Pamplona: EUNSA. Llano, A. Ética y Política, entre modernidad y postmodernidad. Ética y Sociología.

Estudios en memoria del profesor J. Todolí, O.P. Separata, Salamanca, Ed. San Esteban.

Llano, A. Humanismo Cívico. Barcelona, Ariel, 1999.

Llano, A. La vida lograda; Barcelona, Ariel, 2003.

Pocock, J.G.A. El momento maquiavélico. El pensamiento político florentino y la tradición republicana atlántica. Tr. M. Vásquez y E. García, Madrid, Tecnos, 2002.

Santo Tomás de Aquino. Comentario a la Política de Aristóteles. Tr. A. Mallea, Pamplona, EUNSA, 2001.

Santo Tomás de Aquino. Suma de Teología. Madrid, BAC, 1989.

Spaemann, R. Europa: ¿Comunidad de valores u ordenamiento jurídico? Madrid, Fundación Iberdrola, 2003.

S.S. Benedicto XVI, Mensaje para la celebración de la jornada mundial de la paz, 1 de enero de 2006.

Tocqueville, A. La democracia en América; Tr. L. Cuellar, México, F.C.E., 1957.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

83

II INVESTIGACIONES

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

85

ÁREA PEDAGÓGICA EVALUACIÓN DEL MÓDULO DE LECTURA CRÍTICA Directores de investigación: Campo Elías Burgos1 Carmen Cecilia Suárez Mantilla2 Doria Constanza Lizcano3 Resumen El presente artículo muestra los resultados en la evaluación del módulo ¿Cómo hacer lectura crítica?, y permitió examinar la eficacia de dicho material en el ejercicio de la enseñanza de la lectura crítica en el contexto universitario. Dicha evaluación está precedida por una reflexión sobre lo que se conoce sobre lectura crítica y el desarrollo del pensamiento crítico en los lectores.

Los resultados obtenidos en los tres tipos de evaluación aplicados al módulo –expertos, individual y grupal- permitieron corregir, identificar fortalezas y deficiencias de los estudiantes en el ejercicio de la lectura crítica, replantear la secuencia didáctica, y formular una serie de recomendaciones en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura crítica en dicho contexto.

Palabras clave: Lectura crítica, pensamiento crítico, módulo de enseñanza, evaluación formativa.

Coordinador del Área pedagógica de la Universidad Sergio Arboleda y Docente en la Maestría; Doctor en Filosofía de la Universidad Javeriana; Especialista en Lingüística y Dialectología Hispanoamericana en el Instituto Caro y Cuervo; Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad La Gran Colombia; autor de libros, artículos e investigaciones sobre epistemología, el currículo, la pedagogía y la evaluación; ha sido funcionario del Ministerio de Educación Nacional, evaluador externo del ICFES y del Consejo Nacional de Acreditación; docente de varias Universidades del país y, consultor de la UNESCO. Es Codirector del Grupo INVEDUSA. 2 Directora de la Especialización y Maestría en Docencia e Investigación y directora del Área Pedagógica de la misma. Ph.D. Planeación y Evaluación Educativa, Universidad de Florida State, Tallahasse, USA; M.A. Psicología Educativa, Universidad Católica, Washington, USA; Título Honorífico de Literatura en el Programa Internacional de Escritores de la Universidad de Iowa (IWP); autora de varios libros sobre los temas del currículo, los modelos pedagógicos, y el área cognitiva, así como de varios libros de cuentos y poemas; ha sido asesora, docente e investigadora en varias universidades del país, asesora del Ministerio de Salud y de Educación, evaluadora externa del ICFES y del Consejo Nacional de Acreditación. Actualmente asesora el proceso de acreditación de la Universidad Sergio Arboleda y es Directora del grupo de investigación INVEDUSA. 3 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Profesora del Departamento de Gramática de la Universidad Sergio Arboleda.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

87

Abstract This paper reports the findings of the evaluation research of the teaching module: “How to do Critical Reading”. This approach permitted an analysis of the efficiency of the material when applied to critical reading in university students.

Such evaluation was preceded by discussion about what is known as Critical Reading and the development of critical thinking in readers. Thanks to the results achieved in the three types of evaluation applied to the teaching module, -experts, individual and group evaluation-, it was possible to identify strenghts and weaknesses in the achievement of competencies and abilities in Critical Reading, and in the didactic sequence, and produce recommendations that will improve the level of critical reading and thinking skills in university students.

Keywords: Critical reading, critical thinking, teaching module, formative evaluation.

Introducción Este artículo tiene como propósito mostrar los resultados que miden la eficacia y efectividad del módulo de lectura crítica ¿Cómo hacer lectura crítica? a través de tres evaluaciones aplicadas –expertos, individual y grupal-. Para esto se hizo necesario, primero, conceptualizar la lectura crítica, es decir, pensar esta dimensión de la lectura en contextos críticos como parte de la cultura académica y como soporte del éxito profesional. En segundo lugar, se vio la necesidad de destacar la importancia que tiene la aplicación de módulos de aprendizaje en este tema en particular, haciendo referencia a la estructura general del módulo mencionado.

El estudio permite mostrar los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas, específicamente a la unidad titulada: Competencias y estrategias para el lector crítico.

Por último, el artículo presenta las conclusiones y algunas recomendaciones para posibles cambios en la secuencia didáctica, en el énfasis de algunas competencias, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, en la configuración de ciertos niveles de lectura crítica y la orientación de la enseñanza de la lectura crítica hacia proyectos de escritura y de lectura del lenguaje iconográfico, entre otras.

Problema de investigación y método Este proyecto surge a partir de una preocupación no sólo individual, sino también institucional, en cuanto al bajo desempeño de los estudiantes universitarios en la lectura de textos académicos. Resulta imperativo pensar la lectura en la universidad desde contextos críticos como parte de la cultura académica y como soporte del éxito en la formación profesional. De esta manera, a la pregunta ¿cómo fortalecer las habilidades 88

y destrezas en lectura crítica de los universitarios a partir de la aplicación de un módulo de aprendizaje? se propuso como respuesta el desarrollo, diseño, implementación y evaluación del módulo ¿Cómo hacer lectura crítica?

En el desarrollo de esta investigación se cumplieron cuatro fases: diagnóstico, diseño, implementación y evaluación. En la primera fase se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica aplicada a 150 estudiantes en el segundo semestre de 2007. Cabe aclarar que estos resultados, en particular, reiteraron la necesidad de diseñar un material sobre este tema, cuestión que ya estaba en proceso.

En la segunda fase se reconstruyó el proceso seguido en la elaboración del módulo ¿Cómo hacer lectura crítica? a través del análisis general de la estructura y de la secuencia didáctica.

En la tercera fase se aplicaron tres tipos de evaluación -expertos, individual y grupal.

La evaluación de expertos la realizaron los docentes Francisco Javier Gutiérrez Villamil -filósofo de la Universidad Javeriana- y Stella Arenas Romero –Filóloga de la Universidad Nacional-, ambos docentes del programa de Lectura y Escritura Académicas I y II de la Universidad Sergio Arboleda. La evaluación individual se realizó con un estudiante por encima del nivel promedio y la evaluación grupal fue aplicada en dos cursos -48 estudiantes- de segundo semestre de la Universidad. El grupo 1 (estudiantes que siguieron el módulo) y el grupo 2 (estudiantes que no lo siguieron), desarrollaron, respectivamente, una prueba de 11 competencias en lectura crítica.

La fase de resultados permitió recoger lo obtenido a través de cada una de las evaluaciones y corroborar la eficacia y eficiencia de las estrategias pedagógicas usadas en el módulo; así mismo, dio pie para trabajar en la revisión y replanteamiento del material utilizado.

Se espera que el módulo se convierta en un material valioso para quienes requieran hacer de la lectura una herramienta eficaz de comprensión de algunos órdenes discursivos, así como un medio para promover el desarrollo de una actitud analítica, reflexiva, activa, y una oportunidad para entrar en contacto con el mundo de las ideas que se abren paso en el ámbito universitario.

La lectura crítica en la universidad Desde hace ya varios años, la universidad ha expuesto su preocupación sobre el bajo nivel de lectura de los estudiantes. Es un hecho que los docentes esperan encontrar en los alumnos un saber ya consolidado en esta área, sin embargo, la realidad es muy CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

89

distinta; llegan con un conocimiento elemental que esperan aplicar a cualquier contexto (Carlino, p. 2005). Se cree que la comprensión de textos universitarios es un proceso básico adaptable a cualquier disciplina.

Es indispensable, por lo tanto, pensar la lectura universitaria en contextos críticos como parte de la cultura académica y como soporte del éxito en la formación profesional, además consolida una importante alternativa para formar a los estudiantes en la autonomía y conciencia de un mundo multicultural, globalizado y en conflicto.

(Cassany, D. 2001, p. 114) De tal manera, la lectura es una actividad de interpretación, es un proceso absolutamente semiótico, en el que un receptor, en este caso un lector, se propone develar o desentrañar el significado que tiene un texto escrito, pero con un elemento adicional: el de la interpretación. Cabrera, Donoso y Marín (1994) sostienen que la lectura es, por consiguiente, un proceso perceptivo, proceso comprensivo o proceso creativo.

El acto de leer, tal como lo definen Santiago, Castillo y Ruiz (2005) es “una actividad cognitiva que busca la apropiación de un texto escrito”. Esta apropiación supone la ejecución de dos actividades fundamentales: “la comprensión, es decir, identificar el significado que el texto encierra, y la interpretación, entendida como la formulación de valores y juicios personales, en relación con el texto leído”.

La lectura, como la afirma Ferreiro (1999), es una construcción social; cuando leemos, establecemos una interacción con el texto. Cada uno de nosotros adoptamos distintos roles cuando nos enfrentamos a un escrito y también lo hacemos con propósitos diversos.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció varios referentes, que denomina “categorías o niveles”, para caracterizar las formas de leer que tiene cada sujeto, con el fin de evaluar las competencias básicas que debe tener un estudiante durante su proceso de formación, tanto en primaria como en secundaria. Al respecto, es preciso anotar que he preferido llamarlas dimensiones de la lectura, puesto que, como se dijo antes, cada individuo tiene una forma particular de procesar la información durante el acto lector y utiliza distintas estrategias para construir el significado y sentido del texto.

También es importante anotar que estas formas de leer no constituyen una jerarquía ni un prerrequisito una de la otra, y que cualquier lector puede acceder al texto ejerciendo cualesquiera de las cualidades del pensador crítico (Girón et al., 2007).

Los niveles o tipos de lectura que suelen manejarse comúnmente son:

90

Literal: El lector realiza un proceso de decodificación, es decir “identifica los signos gráficos y los traduce a sus respectivos signos acústicos” (Marín 1994). Reconoce palabras y frases con sus correspondientes significados y las asocia con su uso; es decir, (¿entiende o lee?) lo que dicen “las líneas” (Gray, 1.960, citado por Anderson, 2000).

Inferencial: El lector realiza un proceso de comprensión, “obtiene la significación conjunta de las ideas expresadas por el autor del texto,” (Cabrera, Donoso y Marín, 1994). Establece relaciones y asociaciones entre los significados; es decir, comprende lo que se dice “entre líneas” y le da sentido al texto.

Crítica: El lector se asume como “un sujeto activo y creativo ante las ideas que lee en el texto y no como mero receptor de las ideas expresadas por el autor del escrito”, (Cabrera, Donoso y Marín 1994). Identifica el significado que el texto encierra y pone a funcionar sus saberes previos; es decir, identifica lo que hay detrás de cada texto. Es capaz de discutir con el texto y elaborar sus propios juicios y valoraciones del mismo (Girón et al 2007).

La lectura crítica se ha convertido, entonces, en una práctica indispensable en el aula, y fuera de ella, que acerca de manera distinta a los estudiantes con los textos.

En la universidad cobra gran importancia el hecho de que el alumno haga una lectura mucho más profunda y evaluativa de los escritos que empiezan a ser parte crucial de su formación profesional.

En los estudios realizados sobre lectura existe un consenso frente a los niveles o grados que esta tiene. En ese orden de ideas, la lectura crítica estaría en una dimensión superior, después de la literal y de la inferencial. Sin embargo, no responde a unas habilidades y destrezas universales estandarizadas para cada lector, listas para ser usadas en cualquier momento, sino que responde a una relación estrecha en la que el lector frecuentemente asume su concepción del mundo cuando lee; por esa razón se ve y resulta transformado.

La lectura crítica es un proceso en el que intervienen la evaluación, el análisis, el cuestionamiento, la verificación y la asociación que establece la persona cuando lee (Girón et al 2007). En palabras de Michele Petit (1999) es “trabajar” y ser “trabajado” en el acto de leer. Es enfrentarse a cada texto y a su autor, no de manera desprevenida, sino -por el contrario- dispuesto a leer su partitura con una singularidad propia.

Siempre que se habla de lectura crítica se establece una relación directa con el pensamiento crítico, que no solo se refiere a la lectura, sino también a la escritura. Según David Klooster (2001) el pensamiento crítico contempla cinco rasgos principales: Primero, se da a partir de la individualidad, es decir, el lector recorre su propio camino cuando lee. Segundo, se requieren unos conocimientos previos; el estudiante se CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

91

enfrenta a lenguajes, intencionalidades y contextos que exigen algún bagaje. Tercero, parte de preguntas y problemas que le plantea el texto le interesan y necesita resolver.

Cuarto, identifica hipótesis, argumentos, pruebas y hechos que deberá corroborar, contrastar y cuestionar. Quinto, se enmarca en lo social, puesto que compara, relaciona y diferencia lo extraído con sus ideas y las de otros. Fortalece la responsabilidad con su postura, el respeto hacia los demás.

Así mismo, se deben tomar en cuenta los aportes hechos por Peter Facione (2007), quien afirma que el pensador crítico ideal es inquisitivo, es decir, indaga o averigua, se encuentra bien informado, tiene un raciocinio confiable, una mente abierta, es flexible, evalúa, reconoce sus propios prejuicios y, ante todo, es sensato al emitir sus juicios.

Aunque se reconoce que son pocos los textos que se han enfocado al ejercicio de la lectura crítica, la propuesta de las 11 competencias no espera convertirse en el principio y el desarrollo del pensamiento crítico; si bien es cierto que una de las capacidades que más se ha perdido entre los estudiantes universitarios es la de cuestionar y refutar un texto. Ya hemos señalado la importancia de leer críticamente y la necesidad que el lector asuma una actitud activa para analizar, comprobar, relacionar e integrarla al conocimiento del mundo; y, así mismo, adquirir criterio frente a lo leído.

Lo que es claro es que todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar capacidades para la lectura crítica. En este sentido, en el módulo ¿Cómo hacer lectura crítica? se propusieron una serie de competencias -11 en total- que se consideran propias de este ejercicio. Su objetivo no fue otro que el de posibilitar aprendizajes, estimular capacidades y, a la vez, construir saberes a partir de la lectura crítica de textos. Estas competencias en sí no sugieren un orden estricto, más bien, un ejercicio y un entrar en materia, como parte del estímulo al pensamiento crítico. Dichas competencias fueron denominadas así (Girón et al 2007, p 50): 1. Valorar la procedencia del texto 2. Interrogar al texto 3. Relacionar saberes previos 4. Contextualizar el texto 5. Diferenciar entre hechos y opiniones 6. Considerar la postura del autor 7. Determinar controversias 8. Identificar falacias 9. Establecer relaciones de intertextualidad 10. Reconocer analogías 11. Asumir una postura crítica Se trata de competencias de lectura que no pueden, por sí mismas, sustituir ni la actitud, ni el pensamiento críticos. En cambio, con la participación activa y consciente 92

de los estudiantes sí pueden convertirse en ejercicios formativos, que sirven en la vida universitaria y, posteriormente, en el ejercicio profesional (Lizcano, 2008, p 29).

Ahora bien, como ya se ha expuesto, es indudable que la lectura tiene un lugar privilegiado en la vida universitaria, así también, una de las mayores preocupaciones de los docentes es la de diseñar estrategias pedagógicas adecuadas y sobretodo eficaces que se implementen en el aula y permitan afianzar los conocimientos. Las prácticas de lectura, en particular de lectura crítica, no son ajenas a este propósito. Varias disciplinas han dado su aporte y han permitido reevaluar, modificar, implementar y explorar nuevas y antiguas formas de enseñanza a nivel superior. En cuanto a los módulos de enseñanza en lectura, éstos se han constituido en herramientas útiles, pues el aprendizaje es el eje central, además contemplan condiciones internas del estudiante tales como la motivación, las necesidades y los procesos sobre la forma como el sujeto percibe y procesa la información (Dick, W & Crey L, 1979, p. 13).

Así, cuando se habla de módulo se entiende el tipo de material de instrucción diseñado, sistemáticamente, para alcanzar un propósito. Así mismo, se reconoce que un módulo de instrucción “es una unidad autosuficiente y autodidáctica que es un componente de todo un currículo en la cual se expone un tema integrado y se proporciona al estudiante la información necesaria para que pueda adquirir ciertos conocimientos y habilidades” (Dick et al., 1979).

La lectura crítica, un ejercicio permanente Si bien es cierto que el diagnóstico realizado (ver gráfico 1) puso de relieve las dificultades que tienen los estudiantes en el desarrollo del pensamiento crítico, también se observó una tendencia a establecer una postura crítica, pero sin haber hecho una lectura comprensiva y total del texto. Así, al identificar la tesis de un texto, el estudiante puede desarrollar inferencias equivocadas y comprensiones parciales y atomizadas de los mismos (Girón et al., 2007), y la información de segundo orden tiende a confundirlos; de tal manera que asumen los ejemplos e información secundaria como las más relevantes.

De forma similar ocurre cuando se intentan determinar las controversias en un texto, pues más de la mitad de los estudiantes no reconocen la presencia de pensamientos contrarios en él, bien sea porque no identifican la tesis, y por tanto, no logran diferenciar la tesis del autor de otras, o porque no comprenden cuando dos ideas son contradictorias.

Igualmente ocurre con las referencias interxtetuales, la mitad de los estudiantes no establece la relación que puede haber entre un tema y otro, de tal manera que, esa posibilidad de conexión entre un aspecto de la realidad y otro se da medianamente en

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

93

los estudiantes, aunque la intertextualidad se puede establecer de muchas maneras; por ejemplo: mediante comparación, conexión y contraste (Girón et al., 2007).

Contrariamente, el estudiante hace un reconocimiento del propósito del autor cuando interpreta la carga valorativa e intencional, esto ocurre por una adecuada lectura de las marcas de estilo y opiniones, porque se conecta con la intención comunicativa del escritor o porque es influenciable frente al esquema argumentativo del texto.

De otra parte, “una de las habilidades más relevantes dentro de la lectura es la de saber determinar las preguntas adecuadas en relación con los distintos tipos de escritos” (Smith, 2001, p. 132). Así se generan conjeturas propias de comprensión y se fundamentan juicios, no solo frente al texto, sino ante la vida. En ese sentido se observa como esta habilidad es otra que presenta dificultad, pues los estudiantes se muestran inexpertos al validar todo lo que leen y en pocas ocasiones cuestionan el texto.

Como se mencionó anteriormente, la mitad de los estudiantes logra establecer una postura crítica frente a lo leído sin haber hecho una lectura comprensiva del texto.

Desarrollan una posición de acuerdo con sus presaberes, se apoyan en una visión particular y altamente emocional y, por tanto, sus argumentos -a lo sumo dos- carecen de validez; la otra mitad de los estudiantes incurre en una visión superficial, arbitraria, errónea y, en la mayoría de los casos, emocional. Así mismo, tienden a adherirse fácilmente a los mismos argumentos utilizados por el autor del texto y se le dificulta controvertir o refutar cualquier idea desarrollada. Así, sus posiciones suelen ser extremas; o comparten todo lo que leyeron o no están de acuerdo con nada. Frente al reconocimiento de los tipos de argumento, más de la mitad de los estudiantes lo logra, pero, de acuerdo con el análisis del esquema argumentativo que estos deben hacer durante el desarrollo de los talleres del módulo, se encuentra que no diferencian los argumentos válidos de las falacias; por tanto, se dejan persuadir por argumentos Gráfico 1. defectuosos, inconsistentes, Resultado diagnóstico en lectura crítica parciales, errados, insuficientes y hasta apresurados del discurso.

Cabe anotar que esta fase de diagnóstico sirvió, además, para categorizar y reflexionar sobre la realidad de la lectura, y a su vez, señalar algunos hábitos que bloquean la comprensión crítica de los textos. A la pregunta: ¿qué hacemos mal cuando leemos?, la respuesta fue determinar algunos factores internos que se 94

relacionan con la disposición de los estudiantes y su manera de leer; de tal manera que reconocerlos, ayudará a la superación de las dificultades y a transformarlos de lectores pasivos en activos.

En la fase de diseño se reconstruyeron siete pasos para la elaboración del módulo de lectura crítica (Lizcano, 2008, p. 110) y se expuso la estructura general del módulo que se desarrolló a partir de tres unidades: en la primera unidad se define la criticidad como una actitud de cambio en relación con las diversas prácticas de lectura que se dan en la vida cotidiana. Allí se proponen reflexiones y conversatorios, seis en total, en torno a los usos de los diversos tipos de texto que hacen parte de la experiencia del ciudadano contemporáneo.

Su objetivo es cuestionar al estudiante en diferentes ámbitos de su vida e interacción con el entorno, para realizar una discusión y reflexión colectiva preparatoria a sus capacidades como lector crítico.

En la segunda unidad se conceptualiza la lectura crítica, vinculándola con las exigencias propias del mundo universitario en la globalización, en el que se ha reconocido un contexto de crisis de la formación humanística. Al reconocer que no basta leer para sobrevivir o para tener, pues el acto de leer perdería su horizonte de sentido, se asume que la formación para la lectura crítica desborda un enfoque de formación y evaluación por competencias, aunque no lo excluye totalmente. El objetivo de esta unidad es explicar por qué la lectura crítica se convierte en una actividad formativa e indispensable en la universidad. Las ocho maneras de leer sin criticidad fueron desarrolladas, en el módulo ¿Cómo hacer lectura crítica?, como una forma de contribuir a la identificación de hábitos errados y a la superación de las dificultades que enfrenta el lector crítico en la universidad.

En la construcción de un módulo, con base en Dick, se tienen en cuenta procesos como: análisis estructural de la meta de instrucción, identificación de las conductas de entrada, objetivos operacionales, elaboración de pruebas basadas en criterios, elaboración de la estrategia de instrucción y desarrollo de los materiales de instrucción, a través de sus tres dimensiones, literal e inferencial, y en especial la dimensión crítica.

En la tercera unidad se proponen once competencias para la formación del lector crítico. Cada una se explica, se ilustra con un ejemplo y se diseña como una actividad para el estudiante. Aunque estas competencias no pueden por sí mismas sustituir ni la actitud ni el pensamiento críticos, es claro que con la participación consciente y activa del estudiante, sí pueden convertirse en ejercicios formativos que potencien saberes que lo capaciten para hacer este tipo de lectura.

Ya en la fase final se aplicó la evaluación formativa. De acuerdo con Dick (1978), la evaluación formativa es una de aquellas actividades que más aportes ofrece a la CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

95

hora de mejorar al máximo, o poner a prueba, cualquier unidad de aprendizaje, pues este tipo de evaluación recoge la mayor cantidad de datos que permiten ponderar la eficacia y efectividad del material de instrucción. La evaluación sometió el módulo de lectura crítica a un examen detallado por parte de docentes expertos y estudiantes.

Ellos conocieron el propósito de dicho proceso y, por lo tanto, contaron con el material completo. A estos se les consultó sobre los objetivos, análisis estructural, exactitud y actualización del contenido, adecuación del material, vocabulario, interés, secuencia, tamaño de las secciones, actividades de los estudiantes, claridad y adecuación de los ítems, entre los más pertinentes. En ese sentido los resultados ofrecidos se exponen a continuación.

Resultados de la investigación Esta fase permite recoger lo propuesto en los objetivos de la investigación, y es justamente, evaluar la eficacia de las estrategias pedagógicas del módulo ¿Cómo hacer lectura crítica?, así como corroborar la hipótesis. Es decir, si las habilidades y destrezas de los estudiantes universitarios en lectura crítica pueden fortalecerse a partir del abordaje de este módulo.

A partir de los resultados arrojados por cada una de las evaluaciones –expertos, individual y grupal, se observó que el módulo debe de organizarse a partir de un modelo de instrucción que conserve una estructura unificada en cada competencia.

Esto permitirá que el estudiante vea en el material una forma coherente de pensamiento y la desarrolle, así mismo, conservar la misma extensión por cada competencia, para evitar equívocos, cansancio y una mejor organización y planeación del tiempo por cada ítem; razón por la cual se sugiere equilibrar el contenido dando igual importancia a cada aspecto para alcanzar este propósito.

Se detectó que en algunos casos los ejemplos no coinciden con la realidad; es decir, el estudiante, por lo general, no se va encontrar con un texto que le ofrezca, exactamente, las mismas posibilidades que le da el ejemplo registrado en el módulo. Es el caso de los ejemplos de las competencias valorar la procedencia del texto y considerar la posición del autor.

En algunas competencias se observó que las definiciones son poco claras y requieren ser mejoradas, ya sea porque se maneja un léxico complejo, porque el concepto no es explícito o porque se necesita alguna ampliación. Tales son los casos de los ítems: interrogar al texto, relacionar saberes previos, contextualizar el texto, diferenciar entre hechos y opiniones, determinar controversias considerar la posición del autor e identificar falacias.

Por otra parte, existen algunas actividades para el estudiante que no estimulan el desarrollo de las habilidades propuestas en la meta de instrucción, pues son ejemplos 96

que si bien conducen al éxito, el nivel de exigencia para la competencia no es coherente con la estrategia sugerida. Es el caso de la actividad para el estudiante en el ítem interrogar al texto.

También se observó que algunas actividades para el estudiante no guardan relación con el modelo o ejemplo, así, en relacionar saberes previos se identifica la importancia de algunos preconceptos en un fragmento y, como actividad sugerida, se pide extraer la tesis del mismo texto. De igual forma sucede en determinar controversias.

También se identificaron instrucciones poco claras, como es el caso de contextualizar el texto y establecer relaciones intertextuales.

Se detectó que algunos ítems son muy generales, tal es el caso de la competencia considerar la posición del autor en la que se hizo demasiado énfasis a los aspectos de estilo y se abandonó la habilidad de cómo identificar la posición del escritor. A su vez, se sugiere definir mejor la competencia en los casos de los ítems: determinar controversias, identificar falacias y establecer relaciones intertextuales.

En el caso de valorar la procedencia del texto, el lector identifica si el material es confiable, tendencioso, persuasivo, y objetivo, también determina qué tipo de texto; es decir, hace un análisis de los elementos paratextuales que le ofrecen una valoración preliminar.

En cuanto a la competencia diferenciar entre hechos y opiniones se establece que este aspecto fortalece al lector crítico, debido a que los autores basan sus juicios en situaciones susceptibles de corroborar, de tal forma que esta combinación –hecho y opinión- representa una base sólida en la argumentación.

Respectivamente, frente a contextualizar el texto, el grupo 1 demostró gran avance.

Lo que representa la efectividad del módulo para dicho aspecto de la lectura crítica.

Los tres ítems restantes registrados en bajo, determinar controversias, reconocer analogías y asumir una postura crítica, no guardan coincidencia con los obtenidos en ninguno de los dos grupos.

Por último, la evaluación grupal ofreció interesantes resultados que, para una mejor comprensión, se establecieron en un cuadro comparativo por niveles para determinar el desempeño tanto de un grupo como del otro (ver gráfico 2).

Cabe anotar que el grupo 1 (estudiantes que siguieron el módulo) obtuvo un 63% en alto, frente a un 56% del grupo 2 (estudiantes que no siguieron el módulo). En nivel medio el grupo 1 obtuvo un 23%, frente a un 17% del grupo 2; finalmente 14% en bajo en el grupo 1 y 27% en el grupo 2.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

97

Con lo anterior se puede concluir que los aspectos de lectura crítica que más bajo desempeño tuvieron los dos grupos fueron: contextualizar el texto, tipos de argumento e interrogar el texto. Los dos primeros están enfocados a conocimientos necesarios -presaberes- para que el estudiante realice una adecuada lectura y el último con una actitud del pensador crítico, en la que pondera y evalúa la confiabilidad de un escrito y por esa razón cuestiona.

Por otro lado, se detectó que los aspectos de lectura crítica que más altos niveles alcanzaron los dos grupos fueron: Diferenciar entre hechos y opiniones, determinar controversias, establecer relaciones de intertextualidad, considerar la posición del autor, valorar la procedencia del texto y postura crítica. Seis aspectos que privilegian el diálogo con el texto y ubican al lector crítico, pues propician la verificación, el análisis y la reflexión de lo expuesto en un texto.

Gráfico 2.

Resultados comparativos evaluación grupo 1 y 2

Estos resultados permiten orientar el trabajo de modificación de la secuencia didáctica ofrecida en la tercera unidad del módulo, en los aspectos mencionados en la evaluación de expertos, así como contribuye al mejoramiento de la capacidad de leer críticamente. De tal manera que con este módulo se puede estimular el desarrollo del pensamiento crítico, y contribuir, en gran medida, a fortalecer las habilidades y destrezas de la lectura crítica en los estudiantes de la Universidad.

Conclusiones Si bien es cierto que la lectura crítica es un ejercicio que necesita educación, cultivo y trabajo, esta investigación permitió encontrar en los estudiantes universitarios una gran necesidad de estimular el pensamiento crítico, no sólo en contextos educativos sino también cotidianos. También contribuyó a la generación de una cultura académica de la lectura en la educación superior, específicamente en la Universidad Sergio Arboleda, y el fomento a través del diseño, implementación y evaluación del módulo ¿Cómo hacer lectura crítica?, para el desarrollo de competencias lectoras.

98

Aunque el módulo no pretende ofrecer un método exclusivo en la enseñanza de la lectura crítica, se considera un aporte, producto del análisis, balance, discusión y concertación pedagógica de diferentes perspectivas y propuestas, que combina la práctica educativa con los referentes teóricos en el tema de la enseñanza/aprendizaje de la lectura crítica en la educación superior.

En todo caso, más que ofrecer un modelo exclusivo como tal, este trabajo es una guía para estudiantes y docentes, que sin duda alguna, debe ser complementado a partir de las necesidades de éstos desde las mismas experiencias de aula.

Indiscutiblemente, estas competencias, evaluadas en la unidad 3, no sustituyen por sí mismas, ni la actitud, ni el pensamiento crítico, pero queda claro que con la participación consciente y activa del estudiante, constituyen ejercicios formativos, que potencian saberes y que estimulan esa actitud ante la vida y el mundo que se denomina criticidad.

Los resultados obtenidos en las tres evaluaciones –expertos, individual y grupal-, permiten orientar la reestructuración de la secuencia didáctica ofrecida en la tercera unidad del módulo en aspectos como: coherencia entre el ejemplo y la actividad para el estudiante, ampliación de conceptos y uso de léxico adecuado en algunas definiciones, claridad en la utilidad de algunas competencias, adecuada formulación de instrucciones y presentación de ejemplos.

Igualmente, se observó un notable desempeño en la evaluación grupal con los estudiantes que siguieron el módulo pues el ítem más alto registró un 96%, frente al más alto del grupo 2 con un 75%. Así mismo, los ítems más bajos con el grupo que siguió el módulo fueron 2, frente a 4 del otro grupo. De tal manera que se fortalecen las habilidades y destrezas, de los estudiantes de la Universidad Sergio Arboleda, en la lectura crítica; por esto es importante continuar la reflexión e indagación sobre las prácticas pedagógicas usadas para la enseñanza de esta habilidad en los estudiantes universitarios.

Las conclusiones permiten hacer varias recomendaciones: Se sugiere establecer una clasificación de niveles en lectura crítica -insipiente, intermedio, avanzado, muy avanzado- pues responde a las habilidades y destrezas que cada lector pueda alcanzar.

También seguir metodologías diferentes de evaluación –especialmente en pruebas intermedias- para desarrollar y estimular algunas competencias. Se sugiere configurar una caracterización del tipo de preguntas que el estudiante pueda formular a un texto, pues es una habilidad que le potencia su capacidad de investigar.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

99

Dirigir el proceso de enseñanza en lectura crítica hacia el desarrollo de un producto escrito, así como trabajar la lectura crítica en el lenguaje iconográfico.

Bibliografía Argudín, Y. et al. (2001). Desarrollo del pensamiento crítico. Libro del profesor.

México: Plaza y Valdés editores.

Bajtin, M. (2005). Estética de la creación verbal. México. Siglo veintiuno editores.

Briones, G. (2003). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. (cuarta edición). México: Editorial Trillas.

Bustamante, G. (2006). La lectura y escritura en la escuela: entre reconocimiento y estereotipo. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Facultad de Humanidades Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

Briggs, L. J. (1973) Manual para el diseño de la instrucción. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Carlino, P.(2003). Leer textos complejos al comienzo de la educación superior: tres situaciones didácticas para afrontar el dilema. En: textos de didáctica de la lengua y la literatura. N 33.

Carlino, P.(2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En: Textos en contexto. N6, octubre.

Carlino, Paula. (2002). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Universidad Nacional de la Plata.

Cassany, D.( Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones.

En: Tarbiva. Revista de investigación e innovación educativa, 32 113-132.

Universidad Autónoma de Madrid.

Cassany, D.(2004). Explorando las necesidades actuales de compresión: aproximaciones a la comprensión crítica. EN: Lectura y vida #2 año 25 Junio.

Cassany, D (1989). Describir y escribir. Cómo se aprende a escribir, Buenos Aires. Paidós.

Camilloni, A. Et al. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires: Paidós.

DE ketele, J. M. (1984). Observar para educar, Madrid: Visor. Charolles, M. (1980). Practiques, 28. Les formes directes et indirectes de l’argumentation.

(Hay versión en español de Gerardo Álvarez: “Las formas directas e indirectas de la argumentación”, 1996. MS. Universidad de Concepción).

Clive, S. L.(1982). Crítica literaria: un experimento. Barcelona: Anthony Bosh Editor S.A. Copi,I & Cohen, C. (1999). Introducción a la lógica. México: Editorial Limusa.

Creme, P. Et al.(2000). Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa.

Dick, W & Carey, L. (1978). Diseño sistemático de la instrucción. (O. Guerrero, Trad). Bogotá, Colombia: Voluntad editores.

Flórez, R. Et tal.(2005). El regalo de la escritura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Freire, P.(2004) La importancia de leer y el proceso de liberación, Argentina: siglo XXI. Galvis, S, Et al.(2005). Lectura Metacognición y evaluación, Bogotá, Colombia: Alejandría libros.

100

Girón,S, Jiménez, C & Lizcano, C . (2207). ¿Cómo hacer lectura crítica?, Bogotá, Colombia: Fondo de publicaciones de la Universidad Sergio Arboleda.

Hikelammert, F.(2001) La Universidad frente a la globalización. EN: Revista pasos, N0 95, mayo-junio.

Macario, B. (1989). Teoría y Práctica de la Evaluación de las Actividades físicas y Deportivas. Buenos Aires: Ed. Lidiun. Buenos Aires. p.32.

Martínez, M. C. (compiladora). Comprensión y producción de textos académicos expositivos y argumentativos. Cátedra UNESCO. Cali 1999.

Marucco,M. (2001). “La enseñanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria”, ponencia presentada en las I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias. Recuperado el 28 de junio de 2007. Disponible en http://www.unlu.edu.ar/-redecom/.

Montero, J. (2007). El pensamiento crítico. Artículo publicado en el Diario ABC Color de Paraguay . Recuperado el 1 de mayo de 2008. Disponible en http:// www.paideia.edu.py Pérez, M. & Bustamante, G.(1996). Evaluación Escolar: ¿Resultados o Procesos?

(1ra Ed). Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.

Petit. M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura.

Reardon, K.(1991). La Persuasión en la Comunicación. Teoría y contexto.

México: Paidós.

Rottemberg, R Y Anijovich, R. Carpeta de trabajo, Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje. Uvq. Sarramona, J. (DIR). Cómo desarrollar la lectura crítica. Barcelona. Ed., CEAC. 1988. 101 p.

Plantin, C. (1998). La argumentación. España. Ariel.

Stenhouse, Lawrence (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata, Madrid.p.23 Suárez, C, C,(2005). La inteligencia, el aprendizaje y el pensamiento creativo.

(1ra Ed). Bogotá, Colombia. La Serpiente Emplumada.

Vela Pulido, J. (2006). ¿Cómo escribir ensayos? Colección Cuadernillos Serie de Gramática, Bogotá, Colombia: Fondo de Publicaciones Universidad Sergio Arboleda.

Wodak, R. & Meyer, M, Métodos de análisis crítico del discurso, editorial Gedisa, Barcelona, 2003, 286 p.

Yukavetsky, G. (2003). La elaboración de un módulo instruccional, 11-23.

Recuperado el 15 de abril de 2007, en http://www.ccc.uprh.edu/download/ modulos/CCC_LEDUMI.pdf Zuleta, Estanislao. “sobre la lectura” EN: Sobre la idealización en la vida personal y selectiva y otros ensayos. Bogotá. Procultura, 1985.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

101

DESARROLLO MORAL: SU MEDICIÓN Y SUS FACTORES DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO Directora de investigación Carmen Cecilia Suárez Mantilla1 José Guillermo Martínez Rojas2 Resumen Este artículo presenta los resultados de la investigación hecha por el autor sobre desarrollo moral: su medición y sus factores determinantes como requisito para optar al título de Magister en Docencia e Investigación Universitaria en la Universidad Sergio Arboleda. Para ello se realizó una investigación que buscaba determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educación formal del grado décimo en instituciones educativas colombianas. Para llevar a cabo dicha investigación se siguieron los siguientes pasos: 1. Adaptar la versión española del Defining Issues Test 1 (DIT1) de James Rest al contexto colombiano para su aplicación. 2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educación formal con el DIT1 en su versión española y adaptada al contexto colombiano. 3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigación que permitiera identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estén asociados al desarrollo moral de dichos estudiantes. 4. Realizar la asociación entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los estudiantes por la aplicación del DIT con factores asociados indagados con la encuesta estructurada para determinar cuáles de éstos son significativos para las instituciones y por lo mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formación de moral de los estudiantes colombianos.

Palabras clave: Ética, desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, estadios morales,

estudiantes, factores asociados, educación moral, toma de decisiones, juicio moral, DIT. Abstract This research wants to determine the facts associated to the school and family contexts, which are relevant to the moral development of students in formal education in tenth grade in Colombian educational institutions. The research 1 Ver perfil en la página 87 2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

103

followed several steps: 1. Adaptation of the Spanish version of the “Defining Issues Test 1” (DIT1) by James Rest, to the Colombian context for its application.

2. Stablishment of the level of moral development of a group of students using the DIT1 of James Rest, in its Spanish version, adapted to the Colombian context.

3. Construction and application of a survey structured for the target population of research, which allows to identify and define the personal, family, and school facts that are associated to the moral development of these students. 4. Analisis of the relationship between moral evelopment ant the factors determined in the survey, to conclude which of these factors are significative to the institutions, and therefore susceptible to be taken into account in the moral formation of Colombian students.

Keywords: Ethics, moral development, Piaget, Kohlberg, moral stages, students, facts associated, moral education, decision making, moral judgment, DIT. Introducción Como es de conocimiento de los expertos en educación, una de las situaciones problemáticas que se ha tratado de atender es la necesidad brindar una sólida formación ética y una educación moral a los estudiantes. Esto con el propósito de atender las múltiples problemáticas que aquejan, en particular, a la actual juventud como crisis de valores, ausencia de sentido de vida, relativización de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida, y en general, a la sociedad colombiana como corrupción, pérdida del valor de la vida, violencia, trasgresión moral, entre otros aspectos.

Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervención por parte de los educadores, a pesar de los esfuerzos hechos hasta ahora, sigue en saldo en rojo porque lo hecho hasta el momento no ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad, es tarea de los educadores seguir indagando y buscando alternativas de atención a dicha problemática con el propósito de encontrar aspectos que sean susceptibles de ser trabajados o implementados en las escuelas, dependiendo de la realidad de cada una de ellas y de realizar un proceso de formación más eficiente y real.

Por otra parte, en el actual contexto de las investigaciones en educación moral, y luego de rastrear qué estudios se han hecho en la línea de encontrar factores asociados al desarrollo moral de los estudiantes, se ha encontrado que son pocos los trabajos que tienen el alcance y la pretensión de la presente investigación, pues hasta ahora se han centrado los estudios en los factores asociados al logro o desempeño académico, tanto en el contexto colombiano como en el internacional. Además, hay muchos trabajos en la línea diagnóstica del estado de crisis de valores o de principios de los estudiantes de la educación formal, pero muy pocos que apunten a determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes de educación básica y media. Por esta razón, el trabajo que se realice en la línea de identificar o definir 104

cuáles son los factores asociados más relevantes a dicho desarrollo moral, aportará elementos importantes a la educación ética de los estudiantes, objeto de dicho trabajo, pero también podrá hacer aportes a la educación en general.

Finalmente, también es importante precisar que se estudian aspectos propios del contexto familiar y escolar, que puedan ser susceptibles de modificarse o de tenerse en cuenta para la organización y la reestructuración de los actuales programas y proyectos de formación ética y educación moral, que se han implementado en educación formal en el ámbito de la básica y de la media.

El presente artículo muestra el trabajo de investigación realizado en torno al desarrollo moral: su desarrollo y sus factores asociados, con el propósito de aportar pistas y marcar líneas de acción que se deban tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una sólida formación ética, que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las instituciones educativas públicas y privadas.

La teoría del desarrollo moral de Piaget y Kohlberg La presente investigación se apoya en la teoría del desarrollo moral elaborada por Piaget y Kohlberg. Piaget se propuso estudiar la génesis del criterio moral. Su hipótesis inicial se basa en la moral como un sistema de reglas, asumiendo que la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia estas reglas (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987). Él distingue entre la práctica de las reglas y la conciencia de la regla (heteronomía–autonomía) y extrae las relaciones entre las mismas. Observa cómo los individuos se adaptan a la regla y adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la práctica de las reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocéntrico (varios niños, cada uno jugando para sí, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 años: juego social, cada uno intenta controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificación de las reglas (11 años: partida regulada minuciosamente y código seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla.

Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla: heterónomo y autónomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. También habla de tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente de relación social), la coercitiva (respeto unidireccional) y la racional (respeto mutuo) (Hersh 1988).

Para Piaget el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo.

El niño hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por sí mismo, no cuando las aplica por obediencia a la autoridad; la internalización sólo busca los beneficios inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

105

es el niño el que ha construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos más lejanos en el tiempo, como el mantenimiento de las relaciones interpersonales.

La cooperación autónoma, o la autonomía en general, se desarrolla a través de relaciones de cooperación no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una situación jerárquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribución del poder. Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como individuo hay que tener una continua comparación (oposición, discusión y control mutuo), sólo conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de sí mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, así, la conciencia es producto y condición de cooperación. “La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde dentro y que no se ejerce más que en el seno de la cooperación” (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries, 1982, p. 31).

Siguiendo los trabajos de Piaget, Lawrence Kohlberg desarrolló la teoría cognitivoevolutiva del desarrollo moral. Este modelo se centra en la dimensión del conocimiento enfatizando el desarrollo de reglas y la adquisición de principios universales. La moralidad es producto de una interacción creativa del sujeto con los factores biológicos y culturales del medio en donde se halla inmerso, junto con la adquisición de principios morales de carácter universal, que son producto de un juicio racional maduro que se adquiere con la maduración del juicio cognitivo. Lo importante es que éste proceso se da desde la niñez hasta la adultez, y el individuo pasa por una serie de estadios que lo llevan de una moralidad heterónoma a una autónoma. Según Kohlberg, el elemento más determinante de cada uno de estos estadios es la maduración del juicio moral, el cual no es otra cosa que un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, especialmente cuando el individuo se enfrenta a un dilema moral (Barra-Almagia, 1987).

Esta estructura cognitiva del desarrollo moral no puede ser explicada en términos de repetición o reforzamiento sino por un cuadro de sistemas de organización internos del sujeto. El desarrollo de la estructura cognitiva será resultado de procesos de interacción entre la estructura del organismo y la estructura del ambiente. Pero además, las estructuras cognitivas serán siempre estructuras de acción, y su desarrollo se orienta cada vez más hacia un mayor equilibrio dentro de la interacción organismo-ambiente (Mifsud, 1980).

Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teoría de Kohlberg (1992) son: El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto, de tal manera que la acción moral no se la puede definir en términos de repetición o reforzamiento de una conducta, sino dentro de un sistema de relación interno.

106

Lo que posibilita el desarrollo de la estructura cognitiva son los procesos de interacción entre la estructura del organismo y la estructura del medio en el que se halla inmerso dicho sujeto.

Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción en tanto que su organización es siempre una organización de acciones sobre objetos.

El desarrollo de la estructura cognitiva se orienta siempre hacia un mayor equilibrio dentro de la interacción organismo-ambiente.

El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento, no son campos diferentes sino paralelos, si bien representan diferentes perspectivas y contextos al definir el cambio estructural.

Existe una unidad de organización y desarrollo de la personalidad que se denomina “yo”. El desarrollo social será fundamentalmente la restauración del concepto de yo en su relación con conceptos de otras personas, entendido dentro de un mundo social común con estándares sociales. Además del desarrollo social debido al desarrollo cognitivo general, hay una unidad de desarrollo posterior debida a un factor común de madurez del yo.

Todos los procesos básicos requeridos para el conocimiento de los objetos físicos y para su desarrollo, son también básicos para el desarrollo social. Pero además el conocimiento social requiere siempre de la posibilidad de asumir el rol del otro, es decir, ser consciente de lo que el otro es. De esta manera, los cambios evolutivos del yo social reflejan cambios paralelos en las concepciones del mundo social.

El desarrollo del yo se dirige hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final que define la moralidad, concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad.

La teoría que Kohlberg elaboró se fue enriqueciendo y solidificando hasta convertirse en un sistema sólido y consistente que se expresa en los niveles y estadios del juicio moral.

La teoría del desarrollo moral que plantea Kohlberg está cimentada sobre la noción de estadio3, según la cual, el individuo, en el proceso de su desarrollo moral, va pasando por una serie de etapas a las cuales llama estadios y que tienen unas características muy 3 Los estadios fueron definidos en términos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotéticos.

Para la definición de estos estadios se sirvió de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan los conceptos morales básicos que se cree CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

107

determinadas. Este proceso constituye en el sujeto una estructura mental básica que es el resultado de una interacción entre ciertas tendencias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior.

Según los elementos recogidos de la tradición de Piaget, Dewey, Mead y Baldwin, los estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto del yo y de la sociedad; pero además, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud, 1980).

Además, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar cualquier posición de una opción de acción, es decir, demuestra la distinción entre la forma moral y el contenido moral (opción de acción). Lo que Kohlberg está buscando con esta teoría es descubrir la estructura básica de los juicios morales en las personas. Los niveles y estadios del juicio moral son: Nivel Preconvencional Es el de la mayoría de los niños menores de nueve años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aquí las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo, y la perspectiva social es la individual concreta. En este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende.

Estadio 1: Estadio de castigo y obediencia (Moralidad heterónoma).

Contenido. Lo correcto es la obediencia literal a las reglas y a la autoridad, evitando el castigo, y no causando daño físico.

Estadio 2: Estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo, fines instrumentales e intercambio).

Contenido. Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de otros y hacer tratos imparciales en términos de intercambio concreto.

Nivel Convencional Es el de la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí el yo se identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano. están presentes en toda sociedad. En las páginas 156 – 157 del estudio de José Rubio-Carracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la ética se encuentra una descripción de ellos.

108

Estadio 3: Estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).

Contenido. Lo correcto consiste en adoptar una actitud amable, interesándose por los demás y por sus sentimientos, guardando lealtad y confianza con los compañeros, y estado dispuesto a seguir las reglas y las expectativas.

Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientación de la ley y el orden).

Contenido. Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el orden social y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo.

Nivel postconvencional Es alcanzado por una minoría de adultos y por lo general solo se llega allí después de los 20 años. Aquí el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en función de los principios escogidos por ella.

Aquí la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la aceptación de las normas de la sociedad se basa en la formulación y aceptación de los principios morales de carácter general que están bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el principio más que por la convención.

Estadio 5: Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad (Orientación legalística del contrato social).

Contenido. Lo correcto consiste en sostener los derechos, valores y contratos legales básicos de una sociedad, aun cuando entren en conflicto con las reglas concretas y leyes del grupo.

Estadio 6: Estadio de principios éticos universales (Orientación de principios éticos universales).

Contenido. Este estadio asume el guiarse por principios éticos universales que toda la humanidad pueda seguir.

La evaluación del desarrollo moral En 1979 el norteamericano James Rest desarrolló el Defining Issues Test (DIT1) como un componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el año de 1986 Rest estandarizó su prueba y esta es la versión que hoy se conoce y se emplea para hacer la medición del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento posconvencional que una persona tiene

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

109

en su juicio moral. De esta prueba hay una versión en español traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en España (Pérez-Delgado y otros, 1996).

Los trabajos de Rest en torno al desarrollo moral hacen un doble aporte: por un lado, ubica el juicio moral en el contexto de la acción moral, y por otro, diseña una técnica nueva para hacer la medición del juicio moral y ubicar a las personas en los estadios de Kohlberg. De acuerdo con esta nueva perspectiva, la acción moral implica cuatro componentes: a) interpretación de la situación en términos de cómo será afectado el bienestar de las personas, por las posibles acciones del sujeto, b) el juicio moral o la determinación del curso de acción que mejor cumple el ideal moral, c) decidir lo que el sujeto hará, proceso que está basado en los valores de la persona que cumplen la función de motivos de la acción, y d) ejecutar e implementar un curso de acción de forma consistente en la vida del sujeto, lo que constituye el carácter moral (BarbaCastillas, 2004).

El DIT1 es un instrumento diseñado para indagar el desarrollo de los dos primeros componentes, de los mencionados anteriormente, aunque de todas maneras, en lo esencial, su objeto central es el juicio y la sensibilidad moral está implicada y puede ser inferida (Barba-Castillas, 2004). Existen dos versiones del Defining: la #1 y la #2. El trabajo del Doctor Esteban Pérez-Delgado y sus compañeros de investigación en la Universidad de Valencia, en orden a traducir y adaptar el DIT al castellano y al contexto hispanoamericano, tuvo como referencia la versión #1 del DIT. Sobre dicha versión se trabajó en la presente investigación.

El DIT1 está conformado por una serie de problemas sociomorales que tienen la característica de ser dilemas, pero en este caso son hipotéticos pues los mismos no son situaciones reales sino elaborados por el propio Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, y con fines de investigación para generar conflictos cognitivos entre valores que una persona tiene y pone en juego a la hora de tomar una decisión (Zerpa & Ramírez, 2004). Busca, fundamentalmente, que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado, es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest hizo un avance teórico conceptual frente a las críticas hechas a Kohlberg al flexibilizar la estructura rígida de los seis estadios y poner más atención a la naturaleza social de la moralidad. Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teoría de los esquemas de la investigación del conocimiento social (Zerpa & Ramírez, 2004).

Finalmente, también es necesario precisar que la versión final del DIT1, que se utilizó en esta investigación, es una adaptación hecha por el autor al contexto colombiano.

Dicha adaptación del DIT1 consistió en hacer los siguientes ajustes: el ejemplo se clarificó, las instrucciones se acortaron dejando únicamente lo básico, se adaptó 110

completamente el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden y, finalmente, se modificó el orden de las historias, la primera (Enrique y el medicamento) es ahora la quinta puesto que ésta es la más compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondían el DIT1. En versión que se usa para la aplicación del DIT1 en la presente investigación se da el crédito al Dr. Esteban Pérez-Delgado y sus compañeros investigadores de la Universidad de Valencia e igualmente se informa que ésta es una adaptación del mismo hecha por el autor de esta investigación.

Factores asociados al desarrollo moral El campo de la investigación en desarrollo moral no sólo se ha ocupado de determinar cómo se construye el desarrollo moral en el individuo, sino que también se han ocupado de determinar cómo éste se afecta, por una amplia gama de factores que incluyen la familia, las prácticas educativas y el mundo escolar incluido en ello los pares, y por supuesto, los aspectos relacionados con la persona, como su identidad moral; aspectos que se consideran pueden ser determinantes en la forma de actuar y de tomar decisiones frente a situaciones personales y sociales.

De igual manera, según Kohlberg et al. (1985), la familia, y más exactamente los padres, juegan un rol importante en el desarrollo moral de los hijos en la medida en que favorezcan espacios similares a los propuestos por Kohlberg para la Comunidad Escolar Justa, a saber: construcción conjunta de normas, discusión democrática sobre la aplicación de sanciones, espacios que favorecen la autonomía, la aplicación de sanciones más que de castigos en donde primen las consecuencias lógicas que permiten el crecimiento moral más que los castigos que refuerzan la heteronomía (Kammi, K. & De Vries, R 1982).

En relación con la familia también encontramos los trabajos de Spinrad, Eisenberg, & Berna (2007) los cuales señalan que los esfuerzos de socialización de los padres, sus respuestas a la empatía de los niños, las prácticas específicas en relación con los comportamientos prosociales de los niños, junto con las prácticas de disciplina y en general el cuidado que se le prodiga, son vistas como importantes en el desarrollo de valores y comportamiento moral. En esta misma línea se encuentra el trabajo de Barba (2007), quien incluye además el ejemplo dado por los padres.

El género ha sido otra de las variables implicadas en el proceso de acercamiento a la comprensión de desarrollo moral. Dado que estudios como los realizados por Eisenberg & Fabes (1998) y Carlo et al.; Malta & Gummerum; Volbrecht et al. citados por Spinrad, T., Eisenberg, N. & Bernt, F. (2007), han señalado que las niñas superan a los niños en los índices de desarrollo moral en aspectos tales como la empatía y el comportamiento prosocial, además exhiben más compasión y comportamiento CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

111

prosocial que los niños. De la misma manera Haviv & Leman (2002) señalan que hay diferencias en la orientación individual moral, relacionadas más no específicas al género, y que tiene que ver con el roles social y cultural, que marca diversas tendencias encontradas (autonomía vs. protección). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002) encontró este fenómeno en un estudio en el que la mayoría de las mujeres se orientaba hacia la protección (estadio 3) y de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5).

También había mujeres que no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la protección. A partir de estos resultados, Gilligan concluyó que los individuos utilizan una orientación predominante relacionada con el género en la discusión de conflictos morales de la vida real. Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras que otros le contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de dilema usado en la metodología.

Mifsud (1980) considera, como un factor altamente relevante el desarrollo moral de las personas, los estímulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formación académica, así como los estímulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela. De ello se sigue que efectivamente entre más interactúe un estudiante con grupos de otras personas a través de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que él adquiera un mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de pensamiento por un proceso de formación intelectual sólida y consistente, hará que los sujetos consoliden un desarrollo moral de mayor nivel.

Otro factor relevante asociado al desarrollo moral es el fomento de la empatía en las personas. La empatía, como ya se ha afirmado anteriormente, consiste en la posibilidad que tienen los sujetos de asumir o considerar y ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esto permite a una persona no sólo entender las razones del otro sino que lo dota de una sensibilidad y capacidad de incluir esta perspectiva en los propios juicios morales que haga, de tal manera que ello le permite elaborar juicios de carácter más universal y descentrados puesto que considera que las razones de los demás, los sentimientos, las necesidades y sus conflictos, son importantes y válidos, incluso por encima de los propios. Esto se puede lograr cuando hay una atmósfera moral en el aula que no es otra cosa que un ambiente que propicia el aprendizaje social y moral, y debe, ayudar a solucionar los conflictos que se presentan en el aula (Villegas de Posada, C. 2002).

Para Kohlberg (1997), en el ámbito escolar la democracia y la autonomía, es decir, la participación y la construcción de una Comunidad Escolar Justa, -en donde los estudiantes tengan opciones reales a la hora de tomar decisiones sobre la construcción de las normas, la discusión y aplicación de las sanciones, la forma de gobierno, la toma de decisiones sobre el currículo que se siga, el manejo que se haga del currículo oculto, la interacción con los pares y con las personas que detentan la autoridad, entre otros aspectos-, serán los factores del ámbito escolar que más y mejor favorezcan el desarrollo moral. A este respecto, Kohlberg (1985) propone la Comunidad Escolar Justa como el espacio real y efectivo en donde los estudiantes enfrentados a dilemas 112

hipotéticos y reales pueden poner en juego de manera real y efectiva su argumentación moral, y por lo mismo, avanzar en el desarrollo de sus estructuras morales hacia estadios más altos.

Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonomía en los estudiantes, tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la construcción de las normas y la aplicación de las sanciones, serán más exitosas en los procesos de formación ética y moral de sus estudiantes (Díaz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994).

Según Villegas de Posada (2002) para Kohlberg inicialmente la religión no era un factor determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg, y otros autores que siguen la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral, afirman que fe y moralidad, al menos en el cristianismo y en el judaísmo, se encuentran íntimamente relacionadas. En ambas religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. La religión ayuda a acentuar el deber ser moral de las personas, razón por la cual es posible afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van más allá en la búsqueda de respuestas.

Método Participantes La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la Tabla 2 se presentan la información de las instituciones que participaron.

Tabla 2. Características de las instituciones participantes en el estudio.

COLEGIO

ESTRATO PREDOMINANTE DE LOS ESTUDIANTES

NÚMERO DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACION

RELIGIÓN

Privado, mixto, bilingüe, calendario B.

6

19

Privado, mixto, bilingüe, calendario B.

6

43

4-5

108

Católico

5

34

Cristiano

3

59

Católico

Público, mixto, calendario A.

2

55

No confesional

Privado, mixto, calendario A.

2-3

24

Católico

Público, mixto, calendario A.

3

89

No confesional

Privado, mixto, bilingüe, calendario B, calendario A.

4

14

Islámico

Público, mixto, calendario A.

3

53

Público, mixto, calendario A.

2

21

Privado, mixto de una comunidad religiosa, calendario A. Privado, mixto, calendario A Público, mixto orientado por una comunidad religiosa, calendario A.

Judío No confesional

No confesional No confesional

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

113

De estas once instituciones 3 son bilingües, 6 privadas y 5 públicas, 3 de calendario B y las restantes A. La muestra final tiene en cuenta las variables de interés para la investigación, y en lo posible, guardando correspondencia con el comportamiento de la población en las mismas; así, se buscó guardar la proporción entre la distribución de los colegios públicos y privados, y aunque en la realidad son predominantes los primeros, en esta investigación se cuenta con una predominancia de los colegios privados. La misma situación ocurre respecto a la religión.

Los análisis finales se realizaron con un total de 519 participantes, en la depuración de la información 35 fueron eliminados por tener un porcentaje superior a 14 en la escala M de la prueba DIT, y los restantes por tener información incompleta o inconsistente en la encuesta de factores asociados.

La distribución, de acuerdo con el género, es: 40% femenino, 60% masculino, con una media de edad de 16,51 años y una desviación de 4,04 siendo el mínimo 14 y 45 el máximo.

Procedimiento Los pasos seguidos para la realización de la investigación se describen a continuación: 1. En primer lugar se realizó la adaptación de la prueba DIT1 de James Rest. Versión española de Pérez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era comprensible a los estudiantes de nuestro país.

2. Se diseñó la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral, la cual debe ser contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educación formal recibida, las prácticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y cultura, entre otros.

3. Se realizó la recolección de la información a partir de la aplicación de la prueba y la encuesta a los estudiantes de los colegios convocados.

4. Se realizó la captura y depuración de la información, y luego el procesamiento de la misma, para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depuró la información teniendo presente el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en la encuesta.

5. Se llevó a cabo el análisis de datos a nivel descriptivo e inferencial -buscando explorar las relaciones entre las variables-, y estableciendo las diferencias estadísticamente significativas entre las mismas.

6. Finalmente se realizó el proceso de análisis, discusión y conclusión de los resultados.

114

Análisis de datos El análisis de datos realizado implicó: Análisis descriptivo Se estiman los estadísticos descriptivos de las variables estudiadas, la distribución de frecuencia, la media y la desviación estándar. Se reporta la información de las variables de mayor relevancia para la investigación de acuerdo con el marco teórico planteado.

Análisis exploratorio Se siguió el procedimiento de estadística multivariada denominado correspondencias múltiples, que permite el análisis de las relaciones entre variables que se expresan en categorías, y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas. Este procedimiento compara los perfiles de las personas a partir de las variables involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos, los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las variables, se procedió a realizar análisis de cada variable incluida en el estudio con la variable principal de clasificación en un estadio moral de acuerdo con el DIT1.

Análisis confirmatorio Realizado con todas las variables para determinar con precisión la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas. La herramienta estadística utilizada fue de naturaleza no paramétrica pues la muestra no es de naturaleza aleatoria y además el nivel de medición de las variables es nominal y ordinal. Aunque son robustos, al no cumplimiento de los parámetros, también se usó, para algunos casos, la prueba ANOVA. Toda la información fue procesada con el programa estadística SPSS versión 15.

Instrumentos Defining Issues Test 1 Esta prueba evalúa el nivel de desarrollo moral de los estudiantes. Éste cuestionario es la versión castellana del DIT construido por James Rest para medir el nivel de desarrollo moral de las personas que están en las edades entre los 14 años y la adultez. Ubica el estadio de juicio moral dentro del continuo de seis, los cuales son jerarquizados (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Consta de seis situaciones moralmente problemáticas: “La ocupación de los estudiantes”, “El preso evadido”, “El dilema del doctor”, “ El Sr. Gómez”, “Enrique y el medicamento” y “El periódico”. Frente a estas se espera, que la persona evaluada, emita CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

115

un juicio sobre lo que haría en esa situación. Luego tiene que considerar una serie de doce cuestionamientos los cuales deberían ser tenidos en cuenta para resolver el dilema que presenta la situación y evaluarlos con una escala de cinco categorías que van de “Muy Importante” a “Nada Importante”. Finalmente debe seleccionar y ordenar, de acuerdo con el grado de importancia, cuatro de los doce cuestionamientos presentados.

La prueba se califica utilizando las respuestas que cada uno de los sujetos de estudio da como los cuatro argumentos más relevantes para la toma de la decisión. Los números de los argumentos se contrastan con las claves suministradas por el manual de la misma, en donde aparecen los estadios a los cuales pertenece cada argumento. De acuerdo con ello se les da una puntuación de 4 a 1, correspondiéndole 4 al argumento de mayor importancia y 1 al de menor. Posteriormente se suman los valores obtenidos en cada uno de los estadios y éste valor se lo multiplica por 10 y se lo divide por 6 obteniendo así la puntuación directa en cada uno de los estadios. Un sujeto evaluado con el DIT1 puede obtener puntajes en varios estadios, sin embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el puntaje más alto pues éste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio.

El instrumento cuenta con escalas adicionales, a saber: La escala P, que equivale a la suma de los puntos dados a los ítems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro cuestionamientos que los sujetos han considerado más importantes para tomar una decisión en cada dilema, e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van más allá de los estrechos límites familiares, nacionales e incluso étnicos, y se orienta por principios éticos de alcance universal a través de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979).

El índice D, que es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. El índice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986).

Escalas de control 1. La escala A, que pretende tipificar la llamada orientación “anti-establishment”, consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se condena la tradición y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupción.

2. La escala M, que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo con ello y no según las apariencias. Los protocolos que puntúen con 8 ó más en la puntuación directa, deben ser descalificados porque éste puntaje evidencia que el sujeto apuntó a contestar aquellas razones o argumentos más aparentemente más

116

“sonoros” que argumentos con validez y consistencia con una decisión y acordes con un razonamiento moral.

Encuesta de factores asociados Da cuenta de la existencia de factores asociados en tres grupos de variables: referentes al sujeto, referentes al colegio y referentes a la familia. Dentro de las referentes al sujeto se encuentran: sexo, edad, grado escolar, años de permanencia en el colegio, prácticas religiosas y grado de conocimiento de la realidad social y política del país. Entre las variables referentes al colegio están: calendario, carácter confesional (en el sentido religioso), naturaleza (público o privado) y el PEI. En lo referente a la familia están: nivel de educación de los padres, religión practicada en la familia; si se vive con los padres, interacción con ellos, sanciones, castigos y estímulos, responsabilidades asignadas en la casa, círculo social, grado de autonomía para toma de decisiones y grado de negociación en el conflicto.

La encuesta aplicada a los estudiantes consta de 20 preguntas. Dichas preguntas deben ser respondidas, en unos casos con la elección de un ítem que excluye a los demás, y en otras, señalando varios de los ítems que se ajusten a la realidad del sujeto que responde la encuesta.

Resultados DIT1 En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios 2 al 5, de acuerdo con lo esperado teóricamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes en los estadios 3 y 4.

Figura 1. Porcentaje de distribución de los estudiantes en los estadios del DIT

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

117

Encuesta de Factores Asociados Se presentan los estadísticos descriptivos para algunas de las variables incluidas en la encuesta aplicada a los estudiantes: En cuanto al tiempo que los estudiantes participantes en la investigación llevan estudiando en la institución, se evidencia que éstos se encuentran que en promedio son 6.12 años con una desviación de 3,94.

En relación con la escolaridad de los padres, se encuentra que es predominante la formación en secundaria con un 30,9% para el padre y 28.1% para la madre, se encuentra un porcentaje similar en el caso de postgrados para ambos géneros, siendo mayor para las mujeres (26% y 32% respectivamente).

Los estudiantes reportan tener entre uno y dos hermanos (ambos con un 31%), mientras que un 28,4% tienen entre 3 y 8 hermanos. El 34% de los encuestados es el hijo mayor.

Un porcentaje alto (52%) de los estudiantes tienen una familia compuesta por los padres y los hermanos.

Figura 2. Composición familiar

Los espacios que más comparten en familia son los relacionados con la comida (84%) y las vacaciones (68%), seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y 52%). Las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%) y la celebración de días especiales (22%).

En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia, se encuentra que los mayores porcentajes son para el ítem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economía del hogar (50%), teniendo un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su asignación como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro 118

aspecto importante de la dinámica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia. Se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responde principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realización de los mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado, se encuentra que el desorden y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66% y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solución a estas y otras situaciones son dialogadas y consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las problemáticas que se presentan al interior de la familia.

Las posibilidades de hacer elecciones autónomas por parte de los estudiantes se destacan en todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa, en la cual sólo un 20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisión, lo que contrasta con el 70% en las demás opciones.

Otra información importante está relacionada con el número de grupos a los que pertenecen los estudiantes. Como se aprecia en la Figura 3, pocos estudiantes pertenecen a más de dos grupos. Se encuentra además que la participación en los mismos se da en relación con el tipo de actividades que se pueden desarrollar en ellos. Los porcentajes más altos de participación en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades deportivas, culturales y académicas que contribuyen al mejoramiento como persona.

Figura 3. Pertenencia a grupos.

En lo referido a la forma de en enfrentar conflictos con otros, se encuentra como principal acción pensar antes que hablar con un 63,1%, siendo la menos usada la referida a buscar como someter al otro (7%).

Relaciones entre las variables y el DIT1 Para determinar la relación entre las variables se había propuesto un análisis exploratorio de correspondencias múltiples, en el cual se incluyeran todas las variables del colegio con las del estudiante y el DIT1, sin embargo, al no encontrar agrupación de los estudiantes CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

119

a partir del conjunto de variables, se procedió a realizar un análisis de cada una de las variables de la encuesta con el DIT1 con el nivel de desarrollo moral, asumiendo en todos los casos que el nivel de desarrollo moral propuesto por el DIT1 depende o se ve afectado por aspectos como la edad, la escolaridad de los padres, la religión del colegio entre otras. La tabla que se presenta a continuación muestra las relaciones estadísticamente significativas utilizando de acuerdo con la variable la prueba ANOVA o Chi cuadrado.

Tabla 3. Resultados de ANOVA

Variable Religión del colegio Tipo de Colegio Hablar en familia de los proyectos (p13)

Prueba F X2 X2

Valor* 2,638 23,11 10,562

Incumplimiento de las normas (p18)

X2

8,518

Persona quien resuelve las situaciones conflictivas

X2

42,583

* En todos los casos se asume p‹ 0,05 Como se aprecia, la diferencia en los estadios del DIT1 es significativa en relación a la religión en la que se inscribe el colegio, siendo las mayores diferencias entre los colegios que profesan el cristianismo con los que profesan el judaísmo y los no confesionales.

En cuanto al tipo de colegio, se encuentra que la diferencia entre lo público y lo privado se presenta en los estadios cuatro y cinco, en los colegios públicos un mayor número de estudiantes se ubica en el nivel cuatro mientras que para los colegios privados se da en el nivel 5.

Cuando se hace referencia a los temas que se conversan en familia y cómo estos afectan el juicio moral, se encuentra que hablar sobre los nuevos proyectos familiares, tales como negocios, posibilidades de estudio y cambios de vivienda, resultan evidenciar diferencias en los estadios 2 y 5, y no hablar de ello corresponde a un porcentaje alto en el estadio 2(66,7%), mientras que hablar sobre el particular reporta un porcentaje alto en el estadio 5 (79,2%).

Una pregunta formulada que correspondía a los motivos de conflictos en la familia, tiene una relación significativa en los estadios, de este modo, el incumplimiento de las normas es el principal motivo de conflicto en la familia para las personas ubicadas en el estadio 3.

En relación con el manejo de situaciones conflictivas, se encontró una diferencia significativa debida a la participación o no de la familia en la solución de las mismas, así para los estadios 3, 4 y 5 la diferencia se hacía evidente entre la resolución de las situaciones, por parte sólo de los padres o involucrando a los demás miembros de la 120

familia en particular los hijos, así un porcentajes alto de personas de estos tres niveles eligieron esta alternativa con mayor frecuencia.

Algunas diferencias debidas al género que son bien señaladas por Gilligan (1985) no se encontraron en el presente estudio, la distribución en cada uno de los estadios es similar tanto para los hombres como para las mujeres.

Llama la atención no encontrar correlaciones significativas entre los estadios y variables como edad, número de hermanos y escolaridad de los padres; en este último caso resulta de interés el signo de la correlación, dado que fue negativo, lo que sugeriría que a mayor escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la literatura encontrada al respecto.

Debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca diferencia en relación con el juicio moral, así por ejemplo la asignación de responsabilidades en casa, la autonomía en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la participación en grupos, no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el estadio en el que se ubican.

Conclusiones Con la investigación se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”); y el 4, estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientación de la ley y el orden) que corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible) pero que sólo será cuando avancen en su proceso formativo (académico) y de interacción con los otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. Aun así hay algunos estudiantes que se ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad (Orientación legalística del contrato social), aunque en muy poco número.

Lo anterior significa que la mayoría de los estudiantes de educación media tienen una moralidad convencional, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual se hallan éstos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual (operaciones formales). De todas maneras, la opción de cambio de este nivel de razonamiento moral estará asociada a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

121

formación en habilidades psico-sociales, como la empatía y el desarrollo de la sensibilidad por la interacción con otros.

Según los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los jóvenes está, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de tomar decisiones autónomas en las cuales éstos asuman el control y vayan superando la heteronomía propia de la infancia. Con éste estudio se corrobora que los estudiantes que están estudiando en instituciones educativas privadas, que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia durante en el día en la institución educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios más altos (4 y 5A).

Lo anterior es consistente con los estudios anteriores, especialmente hechos por C. Kammi quien afirma, siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad será posible en la medida en que la autonomía intelectual sea una realidad. Esta será posible cuando la escuela posea espacios y opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos concernientes a su proceso académico y a la vida misma de la comunidad escolar.

En relación con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cuáles se involucra a los hijos en la resolución de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos puntúan en estadios más altos y marcan diferencias, de lo que se puede afirmar que las familias que buscan generar diálogo y construcción colectiva de soluciones a los problemas cotidianos, en donde los adultos deben ceder parte de su poder (ser más democráticos y menos autoritarios) logran que sus hijos se desarrollen moralmente mejor que los hijos de aquellas familias en donde esto no es posible.

El autoritarismo y la imposición de normas son aspectos, tanto de la vida escolar como de la familiar, que no contribuyen al desarrollo del juicio moral en la perspectiva de la teoría cognitivo-evolutiva. Piaget y Kohlberg estaban seguros que las normas, así como los conceptos y los conocimientos, para que sean sólidos y asumidos por los sujetos, deben ser producto de la construcción interna de los mismos y aprehendidos con las estructuras de pensamiento y de la conciencia moral de los mismos. La adoctrinación, el autoritarismo y la imposición de normas sólo contribuyen al reforzamiento de la heteronomía. En este sentido, los sujetos pertenecientes a instituciones educativas o familias que refuerzan la heteronomía, tienden a puntuar en los estadios más bajos, 2 [estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo, fines instrumentales e intercambio)] y 3, estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).

En consecuencia con lo anterior, en éste estudio se encontró que cuando en la familia se presentan conflictos por el incumplimiento de normas, ésta situación, y todo lo que se pueda manejar al respecto, permite o genera que los hijos en la familia puntúen en 122

estadios más altos que en aquellos en los cuáles esto no sucede así, lo cual es consistente que los estudios de Kohlberg y de sus seguidores para quienes la construcción de la norma y el uso de las sanciones por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonomía de las personas y por ende a alcanzar mayores niveles de desarrollo moral.

En relación con la religión se encontró que los estudiantes que están vinculados a instituciones educativas que profesan la religión cristiana – católica, puntúan en estadios más altos que aquellos que están vinculados a instituciones educativas no confesionales o que profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religión es un factor determinante de los procesos de formación moral, pues tradicionalmente o durante muchos años, la religión católica fue la directa responsable de la formación moral de las personas. También se puede concluir que otras religiones como el judaísmo o la musulmana, son religiones con un carácter más de adoctrinación, y por lo mismo, los jóvenes que reciben formación moral en estas religiones pueden tender a tener una moral más de corte heterónomo (pre-convencional) que autónoma o regida por principios universales por encima de las convenciones sociales.

A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta muestra, lo cual puede deberse a las características propias de este grupo de estudiantes, que dada su ubicación en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no marquen diferencia, incluso es interesante notar cómo la escolaridad de los padres o los años de permanencia de los estudiantes, objeto de la investigación, en una determinada institución, no estén haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando en algunos estudios se señala esto como un aspecto importante (Barba 2007).

Los hallazgos de la investigación si bien no evidenciaron relación entre todas las variables que se han considerado influyentes en el desarrollo del juicio moral, sí apuntan a describir unas relaciones importantes en relación con lo familiar que pueden ser objeto de exploración posterior con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho más específica y puntual a los efectos de la interacción familiar en el desarrollo moral de los hijos.

Otra consideración en relación con el instrumento, es la necesidad de contar con un estudio psicométrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en población colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta última afirmación se hace porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicación de los estadios a partir de las escalas empleadas. Usando los baremos españoles, con el grupo objeto de la investigación, los estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los obtenidos a partir de ésta muestra. Por esta razón, se puede afirmar que una investigación posterior en la línea del problema planteado en la presente, pero más exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el instrumento.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

123

Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los demás agentes educativos tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y edades que permitirían mirar el fenómeno de manera multifactorial y lleven a plantear importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formación moral de los estudiantes.

En este sentido, una posible investigación, a partir de lo encontrado en el presente estudio, que sería válida o relevante, sería combinar la evaluación del desarrollo moral de los estudiantes con el desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos y los otros.

Otro elemento importante y susceptible de ser investigado, a partir de lo encontrado en el presente trabajo, es el poder establecer una correlación entre el juicio moral y la acción moral misma, pues como lo sugieren los mismos críticos de Kohlberg y de la teoría cognitivo-evolutiva, el juicio moral no es sinónimo de acción moral consecuente con dicho nivel de razonamiento, pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a la acción que quedan excluidos en un trabajo de investigación como el presente.

Finalmente, podría investigarse a partir de lo encontrado en el presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias, probablemente debido a que la prueba está construida con el modelo clásico kohlberiano del razonamiento moral involucrando únicamente elementos de corte racionalista por encima de otros elementos como el sentimiento, la compasión y los demás aspectos propios del juicio moral femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores.

Bibliografía Barba-Castillas, B. & Romo-Martínez, M. (2004). Escuela y Socialización: Evaluación del Desarrollo Moral. México: UAA. Barra-Almagia, E. (1987). El desarrollo moral: una introducción a la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de Psicología, 19, (1), 7 – 18.

Barba, B. (2007). Experiencia y construcción personal de la moralidad.

Investigación.

Díaz-Aguado, M. J. & Medrano, C., (1994). Educación y razonamiento moral.

Bilbao: Ediciones Mensajero.

Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría psicología del desarrollo femenino.

México: Fondo de Cultura Económica.

Havid, S & Leman, P., (2002). Moral decision-making in real life: factor affecting moral orientation and behavior justification. Journal of moral education, 31, 121-140.

124

Hersh, R., Reimer, J., & Paolito, D. (1988). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Nancea S.A. Kammii, C. & De-Vries, R. (1982). La Teoría de Piaget y la Educación Preescolar.

Madrid: Visor Distribuciones.

Kohlberg, L. (1982). Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo evolutivo. Infancia y Aprendizaje, 18, 33 – 51.

Kohlberg, L., Cañón, C., Berkowitz, M., Álvarez, B., Mentkowski, M. & Lockona, T. (1985). El sentido de lo humano. Valores, psicología y educación. Bogotá: Editorial Gazeta.

Kohlberg, L. y Colby, A. (1987). The Measurement of Moral Jugdgment II. Standard Issue Scoring Manual. New York: Cambridge University Press.

Kohlberg, L. (1992). Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: Desclée de Browver.

Kohlberg, L., Power, F.C. & Higgins, A. (1997). La educación moral. Barcelona: Editorial Gedisa S.A. Mifsud, T. (1980). El desarrollo moral según Lawrence Kohlberg. Estudios Eclesiásticos, 55, (212), 59 – 88.

Pérez-Delgado, E. y otros. (1996). DIT Cuestionario de Problemas Sociomorales de James Rest. Manual. Valencia: NAU Llibres.

Rest, J. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory. New York: L Praeger.

Rubio-Carracedo, J. (1987). El Hombre y la Ética. Barcelona: Editorial Antropos.

Spinrad, T., Eisenberg, N. & Bernt, F. (2007). Introduction to the special issues on moral development: Part I. The Journal of Genetic Psychology, 168, (2), 101104.

Villegas-de-Posada, C. (2002). • Educación para el desarrollo moral. Bogotá: Universidad de Los Andes y Alfaomega.

Zerpa, C. & Ramírez, J. (2004). Un instrumento de medición del desarrollo moral para estudiantes universitarios: Defining Issues Test (DIT). Revista de Pedagogía, 25, (74).

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

125

DIAGNÓSTICO SOBRE EL ESTADO DE LA PRÁCTICA EVALUATIVA: RETROALIMENTACIÓN CONSTANTE AL ALUMNO, REALIZADA POR DOCENTES/TUTORES DE PROGRAMAS VIRTUALES, EN LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA Directora de investigación Carmen Cecilia Suárez Mantilla1 John Jairo Restrepo Aguirre2 Resumen Este trabajo da cuenta de una experiencia de investigación universitaria orientada a conocer el estado actual de la práctica de evaluación centrada en la retroalimentación constante al alumno, de parte del docente, en entornos virtuales.

Con la intención de superar las concepciones tradicionales de la enseñanza, el aprendizaje y en particular la evaluación en programas con modalidad a distancia desarrollados a través de Internet, para lo cual se realizó un diagnóstico centrado en el docente/tutor y el estudiante como actores primordiales del proceso enseñanza – aprendizaje, en el sentido de conocer cómo se desarrolla el proceso evaluativo a partir de la retroalimentación constante que recibe el alumno de parte del docente, aplicado en una institución de educación superior y particularmente en un programa académico desarrollado bajo modalidad a distancia en forma virtual.

Palabras clave: Práctica de evaluación, retroalimentación constante al alumno, proceso evaluativo, tutor, virtual.

Abstract This paper gives an account of an experience of university research aimed at knowing the current state of evaluation procedures, focused on constant feedback to the student, from the teacher in virtual environments. This is an attempt to overcome traditional concepts of teaching, learning and assessment, particularly in remote mode programs developed over the Internet. A diagnosis was made focused on the tutor and student actors, in the primary process teaching - learning, trying to stablish how the evaluation process is developed from the constant feedback the student receives from the teacher. The research was done in an institution of higher education, and in an academic program developed virtually.

1 Ver el perfil en la pág. 87.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

127

Keywords: Practice, assessment, constant feedback to the student, evaluation process., tutor, virtual.

Introducción Este trabajo aborda una experiencia de investigación que inicia en el diagnóstico y se desarrolla en entornos virtuales, asimismo, se concibe como una experiencia de virtualización y ésta se entiende como el proceso que permite diferir, en tiempo y espacio, el contenido educativo utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación, como parte del conjunto de medios que emplea la modalidad de educación a distancia y específicamente la educación virtual.

El propósito del trabajo consistió en el levantamiento de la información, tabulación, análisis, conclusiones y recomendaciones desde la perspectiva tanto de los tutores como de los estudiantes, partiendo de las intervenciones verbales, realizadas a los tutores a través de entrevistas, intervenciones escritas realizadas a través de encuestas tanto a tutores como a estudiantes y las observaciones realizadas en el diario de campo con sus correspondientes fichas.

Los resultados fueron analizados y discutidos en el marco del enfoque etnográfico, el contenido del trabajo comprende las siguientes secciones: Justificación, marco conceptual, que fundamenta la experiencia, descripción de la experiencia de investigación, resultados, conclusiones y referencias bibliográficas.

Problema de investigación ¿Cuál es el estado de la práctica evaluativa realizada por los docentes/tutores de programas virtuales en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en relación con la retroalimentación constante que realizan a los alumnos?

Marco conceptual Con la aplicación de distintos enfoques pedagógicos ligados a la formación, el papel de la evaluación de los procesos de aprendizaje ha dado un importante giro. En el que teoría y práctica tratan de afinarse cada vez más para lograr esa sincronía que descarte toda suerte de confusiones en su ejercicio; otro que de cuenta de los grandes retos de la integralidad de los contextos socio-cultural, en lo local y global, así como del visible desequilibrio entre el nivel de formación profesional de los docentes y su escasa formación pedagógica.

Esto hace que se evidencie esa desconexión entre los procesos pedagógicos cotidianos, con los procesos evaluativos que realizan docentes e instituciones, y que permiten sugerir la adquisición de roles más activos y propositivos.

128

Ante esto, muchos estudiosos se han preguntado permanentemente sobre el “sentido” que tiene la evaluación.

Preguntarse sobre el sentido no es otra cosa que permitirse aclarar el concepto, alinear los términos para hacer claridad sobre el mecanismo, la herramienta y el proceso. Preguntarse por el sentido real de la evaluación es también preguntarse por su finalidad, esto permite la comprensión, identificación y compromiso frente al proceso.

Familiarizarse con el concepto implica su apropiación e interiorización. Conlleva entender el rol que cada actor juega dentro de la evaluación, saber que “el resultado de las evaluaciones depende de las decisiones que tomamos en relación con el para qué evaluamos, y esas decisiones sugieren definir los escenarios” (Laies, G, 2002, p. 17).

En tal sentido, el para qué, se ha convertido, para muchos, en la pregunta central en el análisis por el sentido de la evaluación, porque arroja el ideal de sociedad que se pretende construir.

Por lo anterior, el propósito de la investigación es puntualizar sobre los aspectos básicos del concepto de evaluación, que sirvan de base para ponernos en situación, de cara a su complejidad en el diseño de modelos activos que respondan a las expectativas y exigencias actuales.

El concepto de evaluación se encuentra íntimamente ligado al aprendizaje. En tal sentido, si el aprendizaje propende por la adquisición de una conducta que no se tenía, la evaluación tendrá que averiguar sistemáticamente en qué medida se lograron las conductas formuladas al iniciar el proceso.

Haciendo referencia al origen etimológico de la palabra evaluación, ésta viene del latín valere que significa señalar precio, estimar el valor o mérito de una persona u objeto.

Se tiende a pensar que la evaluación tiene que ver con la adjudicación de un valor; ese valor puede ser de carácter intrínseco, es decir, apetecible por sí mismo: el amor, la cultura, la soledad, o extrínseco que se refiere a adjudicaciones de valor externas dadas al objeto evaluado, considerando unos criterios, parámetros o circunstancias que hace que el objeto evaluado adquiera un valor mayor dadas dichas circunstancias. Así, la recursividad verbal es un valor añadido en una persona que pretenda ser comunicador social, pero puede ser un inconveniente para alguien que quiera ser economista. “La evaluación es por tanto un conjunto de estímulos más o menos complejos, que intentan verificar la existencia de unas conductas y la medida aproximada de su desarrollo.

Se trata pues, de asegurarse de forma continua en qué medida o proporción se ha aprendido realmente lo que se pretendía enseñar” (Jiménez, B., 2002, p. 20).

Por otra parte, el concepto de evaluación genera ambigüedad a la hora de propiciar y producir prácticas evaluativas en las instituciones de formación. Por un lado, está el hecho de medir con precisión, expresar una cantidad precisa, cifrada. Es decir, alude CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

129

a dar una medida cuantificada (lo que algunos llaman evaluación cuantitativa); y por otro, implica acciones como estimar, apreciar, comprender; es decir producir un juicio cualitativo, aproximado a una realidad (evaluación cualitativa). Por ende “evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo” (Beroni, A, 1997, p. 88).

Como bien lo expresa Antanas Mockus (2001), el docente construye una especie de nicho buscando la hegemonía y evitando ser cuestionado por nadie; ya que no existen interlocutores externos. En las prácticas educativas la evaluación permite una gran variedad de objetivos, propósitos, pretensiones, herramientas, procesos y resultados, que han logrado detectar múltiples rasgos. De ahí que la evaluación sea considerada como “Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación, para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada”, también como un sistema de control que permite corroborar si el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los instrumentos de la práctica educativa son eficaces (Chadwick, 1991).

Es innegable que las sociedades ejercen mecanismos de control y adaptación mediante la elección de los más idóneos en el desempeño de determinadas tareas. Al crearse el sistema de certificación, el examen, evaluación, adquiere un doble papel de control sobre el proceso educativo (Pérez, M. & Bustamante, G., 1996, p, 85).

Al combinar en la evaluación el perfil filosófico, que plantea el problema del valor, del sentido y de la significación de lo que se evalúa -cualitativo-, y el perfil tecnicista, que contempla métodos, técnicas e instrumentos que piden o rinden cuentas -cuantitativo-.

Siendo este último del que se desprende la visión nociva de control social, se observa que estos dos perfiles permiten “diagnósticos más completos de realidades complejas, que hacen posible las comparaciones entre los países, manteniendo una lectura crítica y analítica de las diferencias entre resultados, y una lectura de los entornos y realidades según las variables asociadas” (Amaya, G., 1987, p 3). También proporciona la inserción al mundo cultural, en tanto a la incorporación de valores, conocimientos, actitudes, comportamientos sociales y habilidades deseables. Adicionalmente, el control permite la regulación de las acciones, porque es el docente el que debe detectar qué acciones debe emprender con sus estudiantes para lograr ajustar el proceso a los propósitos alcanzados3.

3 Aquí juega un papel importante la evaluación diagnóstica, en cuanto a que determina la situación de entrada, definir actividades de aprendizaje e identificar problemas específicos del estudiante (motivacionales, emocionales, aprendizaje y socioeconómicos). Y la evaluación formativa en la cual el docente somete a análisis su actividad, para corregir, cambiar o modificar estrategias, metodologías y materiales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (De Zubiría y De Zubiría 1987).

130

En general, el proceso evaluativo es usado para perfeccionar, recapitular o ejemplarizar el aprendizaje (Stufflebeam & Shinkkield 1987).

Al perfeccionar se busca mejorar notablemente la calidad del aprendizaje. Su principal condición es la búsqueda de soluciones, el diálogo, interés y compromiso. Difícilmente se puede llegar a obtener buenos resultados entre actores (docentes-estudiantes) que no se encuentran interesados y comprometidos en mejorar; esto es clave.

Al recapitular se revisan tanto los procesos, como los programas ya evacuados, con la intención de determinar su utilidad, pertinencia y eficacia. Esto se hace generalmente con personal administrativo y se enfoca más a los resultados que al proceso: plantea una mirada errada que se traduce en la toma de decisiones.

Es importante destacar que, de acuerdo con los propósitos de la evaluación, estudiantes, docentes e instituciones, deben tener claro las intenciones de la evaluación, al igual que las acciones derivadas de los resultados obtenidos en estas evaluaciones.

Esto permitirá cumplir de manera ética, objetiva, útil, pertinente, clara y oportuna con todas sus condiciones y etapas.

Frente al interrogante ¿para qué evaluar?, hecho a algunos colegas, la evaluación sigue siendo vista como un fenómeno externo, que se ha limitado a la asignación de un dígito que, en contadas ocasiones, viene acompañado de un comentario u observación.

Hoy se puede entender que la evaluación es una parte importante del aprendizaje, que debe ser continua, significativa, integral, pertinente; que se realiza cada día y a través de múltiples actividades. Ella misma es interminable.

De la experiencia de los docentes se detecta un interés por retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje; por comprobar la asimilación de los conceptos vistos. Así mismo, por motivar el estudio mediante el estímulo y el reconocimiento.

La retroalimentación es un indicador de logro de la calidad de la educación, y es referencia a futuros estudiantes y profesionales; también es una actividad que permite evaluar al docente en su ejercicio; además, porque el estudiante así lo requiere y solicita, aunque existe una queja de los docentes por el desinterés del estudiante y de su poco compromiso en el proceso de formación.

Finalmente, ¿por qué evaluar? responde a una necesidad inherente al ser humano, porque valora, cuestiona y analiza.

De acuerdo con el Joint Committee on Standards for Educational Evaluación (1981), es necesario señalar que la evaluación, al igual que todos los procesos educativos, requiere de un proyecto; por ello, la búsqueda de parámetros, variables y criterios sobre lo que se busca, resulta imperioso. La palabra criterio proviene del griego CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

131

critérion, que significa juzgar, y que se traduce como optar o arbitrar. De acuerdo con estas dos acciones, el docente se enfrenta de entrada a una de las partes más difíciles de la evaluación: la determinación de los criterios.

Ante esta dificultad, muchos han estimado algunos aspectos para un adecuado diseño de los criterios de evaluación, entre los que se encuentran: Brindar la información que responda a las necesidades y expectativas de los estudiantes (en este diseño los estudiantes deben ser partícipes).

Deben estar orientados a contestar los interrogantes del estudiante en relación con los temas de estudio.

Establecer previamente valores-variables- que den cuenta de la calidad del proceso.

Determinar la pertinencia y necesidad del proceso.

Considerar el proceso en cuanto a utilización del tiempo, recursos disponibles y viabilidad administrativa.

Determinar viabilidad del proceso.

Garantizar la equidad del proceso. Igualdad de oportunidades a todos los participantes.

Así mismo, propone el Joint Committee on Standards for Educational Evaluación (1981), que la evaluación, para ser válida, debe cumplir cuatro condiciones en todas sus etapas (diseño, desarrollo, presentación y aplicación de las conclusiones).

Debe ser útil, factible, ética y exacta.

Al referirse a los participantes en el procesos de evaluación, se debe anotar que la educación es un proceso intencional de carácter social, cuyos fines han variado de una época a otra, de una cultura a otra, de una clase social a otra, determinados en gran parte por los sistemas sociales, políticos, económicos, filosóficos, éticos y religiosos que le han dado origen. Sin embargo, sus objetivos comunes son: la socialización, la búsqueda de la adaptación social del hombre al grupo, a su cultura y a sus instituciones; la individualización, la promoción del sujeto para su realización, según sus propias aspiraciones. Por tanto, su problemática se sitúa en la búsqueda del equilibrio entre estos dos aspectos complementarios entre sí, más que contradictorios; teniendo en cuenta el carácter individual y social del hombre.

De acuerdo con Parra (2002), los modelos pedagógicos básicos que han dado respuesta a esta problemática son la heteroestructuración, la autoestructuración y la interestructuración, cada uno de ellos identificado con una concepción distinta del hombre, en donde el proceso de evaluación es responsabilidad de un estamento diferente, de acuerdo con el modelo: en la heteroestructuración, la evaluación es deber de “el otro”; en la autoestructuración, del sujeto que aprende; y en la interestructuración de toda la comunidad.

132

Pensar lo virtual, de acuerdo con Arboleda (2005), en sentido general y en concordancia con la semántica de los diccionarios, es aquello que tienen existencia aparente y no real como es el caso de una pintura, un relato de algo que existió, una fotografía, una filmación cinematográfica o un video. Experimentar una realidad que parece real pero que no lo es de manera tangible (realidad virtual), es tan antiguo como soñar, como recordar, como escuchar una canción, como leer un libro. Todas estas formas de lenguaje pueden evocar en la mente situaciones que no están presentes en la realidad, del mismo modo que lo pueden hacer las ondas lumínicas que se proyectan a diario en la pantalla de la televisión.

En sentido etimológico, la palabra virtual procede del latín virtual, que a su vez deriva de virtus que traduce fuerza o potencia. Lo potencial es algo que esta latente y que puede llegar a manifestarse mediante una dinámica que progresivamente va de la posibilidad a la plenitud en su realización o actualidad. La interpretación del sentido etimológico de lo virtual nos coloca ya en el terreno de la ontología, parte de la filosofía que trata del ser.

En sentido informático o digital, se puede definir la virtualidad como un movimiento a la inversa de la actualidad y no opuesto a la realidad; Lévy (1999), define la virtualidad con una esclarecedora contundencia: “…lo virtual, en un sentido estricto, tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio y lo imaginario. Lo virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata”.

La educación virtual se define en el contexto de los nuevos ambientes telemáticos que hacen posible la comunicación humana mediada por el computador, lo cual acorta la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje, ya que gracias a este nuevo sistema de interacción global, profesores y estudiantes pueden compartir todo tipo de mensajes educativos en tiempo real o en forma asincrónica. La educación virtual se ubica, por tanto, en el ciberespacio generado por Internet o en prolongaciones de esta, como el trabajo adelantado en computadores con unidad de multimedia, no necesariamente conectados a Internet (Arboleda, 2005, p. 72).

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

133

Tabla 1.

Similitudes y diferencias entre educación virtual y educación a distancia

SIMILITUDES Ambas metodologías recurren a mediaciones pedagógicas para presentar contenidos didácticos a través de medios de comunicación: libro, audiograbaciones, video, discos compactos, Internet, entre muchos otros.

Posibilitan ruptura de barreras espacio-temporales para atender estudiantes.

Contribuyen a ampliar la cobertura geográfica y social del servicio educativo.

Hay trabajo individual y trabajo colaborativo en pequeños grupos de estudiantes y entre estos y un docente tutor.

Ofrecen la opción de encuentros presénciales para la atención tutorial como apoyo didáctico al aprendizaje autogestionario.

DIFERENCIAS En la educación virtual predomina la mediación didáctica a través del computador, de la multimedia interactiva e Internet.

La educación a distancia de necesariamente recurre al uso tecnologías de la información y como sí lo hace de manera educación virtual.

tipo clásico no de las nuevas la comunicación, imprescindible la

La educación virtual tiene en cierta medida una mayor aceptación y prestigio social que la educación a distancia de tipo clásico.

Pueden ser totalmente a distancia.

Están en capacidad de garantizar la calidad y excelencia académica.

Permiten satisfacer necesidades de formación, capacitación, actualización y orientación.

La educación virtual puede ofrecerse dentro del sistema presencial escolarizado de una institución educativa convencional o en forma semipresencial sin que tenga el carácter de educación a distancia.

Plantean al estudiante opciones flexibles para el manejo del tiempo.

Ubican en la autoevaluación estudiantil el punto de partida del proceso de evaluación del rendimiento académico.

La institución que ofrece el programa académico establece controles en la administración de las pruebas de evaluación aplicadas a los estudiantes.

Enfrentan problemas de aceptación y prestigio social.

Las herramientas interactivas propias de la educación virtual permiten con mayor propiedad apoyar procesos de administración académica, administración financiera, extensión y proyección social, como matriculas, entrega de calificaciones y certificados, publicidad, divulgación institucional, consulta a especialistas, entre otros.

Fuente: Arboleda, Toro, N 2005, p. 78.

A continuación se exponen los medios de evaluación del aprendizaje en la enseñanza tradicional y a distancia “en línea”, donde la evaluación del aprendizaje se realiza frecuentemente por medios impresos, sincrónicos y asincrónicos (Quesada, 2006 p. 12).

Impresos, corresponde a las pruebas que se presentan en papel, son inseparables de la enseñanza convencional. Resultan menos comunes en los cursos a distancia, aunque pueden incluirse.

134

Medios sincrónicos, corresponde al chat, la audio conferencia y la videoconferencia; son típicos de la modalidad a distancia y no se les usa en la tradicional. Se puede decir que es en estos medios en los que la retroalimentación constante al alumno cobra su real importancia, al permitir en tiempo real una interacción entre los actores del escenario académico, respecto del aprendizaje adquirido. La retroalimentación siendo está una práctica común en la educación presencial, ha ido cobrando vigencia en la educación impartida a través de entornos virtuales, manifestando la importancia de lo que implica alimentar el conocimiento nuevamente. Es entonces una práctica que al incorporarla a las nuevas tecnologías de la información, crea un clima de cercanía y confianza para el binomio docente-alumno, que con seguridad permitirá una medición del aprendizaje en forma efectiva.

La retroalimentación ha sido descrita por los académicos como el secreto de la actividad natural de los sistemas que se autorregulan, los cuales requieren de una filosofía propia en la que los conceptos de patrón e información son tan esenciales como fueron los de materia y energía al comienzo del siglo. Esto sugiere la importancia que requiere el estudio de los parámetros y el proceso que se incorporaría a los aplicativos tecnológicos que incubaran la práctica de retroalimentación, y permitirán realizar un ejercicio académico que realmente conduzca a garantizar aprendizajes coherentes con la teoría impartida, manifestando además la pertinencia con el método evaluativo asumido por el docente en entornos académicos en “línea” o virtuales.

Medios asincrónicos como la página web, foro de discusión y correo electrónico; son ejemplos de medios que se usan en la evaluación del aprendizaje en la enseñanza a distancia, pero muy poco en la tradicional, aunque van ganando terreno. Uno más de los estándares de valoración de cursos en línea tendría que referirse a los medios usados para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje.

La educación a distancia, como metodología que hace posible la oferta del sistema enseñanza – aprendizaje, más allá de los claustros del sistema educativo escolarizado, recurriendo a innovaciones en el diseño y formas de presentación de los mensajes pedagógicos a través de medios de comunicación, tuvo un origen embrionario en los cursos por correspondencia y se fue adaptando después a las posibilidades de mediación, según avanzaba la tecnología comunicacional.

Esta innovación pedagógica – didáctica que supera barreras, espacio – temporales, para llegar a usuarios que se encuentran dispersos geográficamente, puede satisfacer necesidades de formación en los distintos niveles y modalidades y adecuarse a las exigencias de capacitación empresarial y actualización profesional, siempre y cuando se cumplan ciertos parámetros mínimos de calidad. Es en este escenario donde se encuentra un momento esencial en el proceso del aprendizaje, “la evaluación”.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

135

La evaluación constituye una parte inexcusable dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. En los contextos de educación superior, evaluar equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtención final de un título. En foros de educación permanente, inscritos o no, en el mundo empresarial, la participación de un curso formativo suele llevar consigo algún tipo de mecanismo que justifique el aprovechamiento de los recursos invertidos (materiales, humanos, financieros), así como la consecución de las destrezas implicadas. Ello implica, con frecuencia, que la tendencia a reproducir aquellas formas de evaluación que han venido satisfaciendo este tipo de fines sobre la base de una relación coste-eficacia razonable. Tras una determinada opción evaluativa parece influir menos la defensa de una determinada visión de cómo se produce el aprendizaje en los alumnos.

Distintas combinaciones de las actividades de evaluación, junto con un posible examen final, conducen a la obtención del título. Al formular opciones, entre estas u otras estrategias de evaluación, los profesores están demostrando a los estudiantes qué significa tener competencia en un área de conocimientos (Ramsden, P, 1992, p.1) Para muchos estudiantes, especialmente aquellos con estilos de aprendizaje más superficiales, la evaluación puede convertirse en el sentido último del currículo. Las orientaciones de cada profesor hacia el aprendizaje establecen, al menos en parte, la agenda de este currículo oculto: pueden estar indicando de forma indirecta si el rendimiento esperado en una determinada asignatura consiste en recordar hechos, reproducir el material presentado en las clases, mostrar evidencias de un pensamiento propio y original con respecto a los contenidos abordados, desarrollar argumentos, aplicar principios o desarrollar y tal vez cambiar las propias concepciones.

Metodología El abordaje investigativo del proyecto se realizó a partir de los conocimientos que tienen los actores involucradas en la situación social que se desea explorar, esto debido a que en la interacción de los miembros del contexto social a investigar, se encuentra el compartir significados y conocimientos que tienen de sí mismos y de su realidad (Bonilla, 1995, p.17) Este trabajo de investigación corresponde a un estudio transversal cualitativo, bajo una metodología de tipo operativo, el cual se realizó con la participación de los docentes/tutores de carrera y estudiantes del programa de tecnología en asistencia gerencial de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca – Bogotá, el cual se desarrolla bajo modalidad virtual, de cuya perspectiva parte el asumir la necesidad de una inmersión en la realidad objeto de estudio, contando para este propósito, con herramientas básicas como son: la observación participante, las entrevistas y las encuestas (Sandoval, 1996, p.22).

Población: del total de docentes/tutores de la tecnología en el primero y segundo semestre de 2007 (20), se seleccionó una muestra correspondiente al 50% de la 136

población, es decir, 10 docentes/tutores, mediante el método aleatorio estratificado y sistemático. Del total de alumnos de la tecnología en el primero y segundo semestre de 2007 (100), se selecciono una muestra correspondiente al 50% de la población, es decir, 50 estudiantes, mediante el método aleatorio estratificado y sistemático.

Diseño metodológico: se utilizó el modelo propuesto por Bonilla, E & Rodríguez, P. (1995), quienes proponen tres grandes momentos en la investigación cualitativa: la definición de la situación problema (estado del arte), el trabajo de campo (aplicación de instrumentos) y el análisis e interpretación de la información.

Diseño de instrumentos: para la entrevista se diseñó un instrumento preliminar y se realizó una prueba piloto con docentes/tutores del grupo de apoyo pedagógico e investigación. Se realizaron ajustes hasta llegar al instrumento definitivo, el cual incluyó: carta de presentación, datos generales del docente/tutor, ocho preguntas abiertas. Para las encuestas, se diseñaron dos instrumentos, uno para docentes/tutores que incluyó: carta de presentación, datos generales del docente/tutor, veintiún preguntas abiertas y otro para estudiantes que incluyó: carta de presentación, datos generales del estudiante, veintidós preguntas abiertas. Para las fichas de observación, se diseñó un instrumento el cual incluyó: carta de presentación, datos generales del docente/ tutor, datos generales del observador, datos generales de la asignatura observada y plataforma sobre la que se realiza la observación, tres escenarios observados (actividad del docente/tutor, actividad de los estudiantes, momentos de retroalimentación).

Organización de la información: en esta etapa se realizó el proceso de lectura, análisis, codificación y categorización de las respuestas.

Construcción de categorías deductivas e inductivas: respecto a las categorías deductivas, se realizó un proceso de análisis de los conceptos de docentes/tutores y estudiantes sobre el desempeño académico hasta configurar las categorías inductivas.

(Ver tablas 2 y 3) Tabla 2. Conceptualización de categorías deductivas Categoría Deductiva

Conceptualización

Definición de evaluación.

Proceso mediante el cual se valora el desempeño académico del estudiante en forma integral, como un mecanismo de retroalimentación para la cualificación del estudiante, el docente y la institución educativa.

Definición de retroalimentación.

Proceso bilateral de comunicación entre docente/tutor y estudiante para precisar conceptos y mejorar procesos de aprendizaje.

Propósito de la práctica de evaluación soportada en retroalimentación al alumno.

Intencionalidad del proceso de evaluación.

Pertinencia de la retroalimentación constante al alumno como práctica de evaluación.

Comprobar el efecto del aprendizaje y forma de trabajar, tanto del profesor como del alumno, encontrando un punto de equilibrio entre la valoración cualitativa y la comprensión de conceptos.

Características del proceso de evaluación.

Particularidades del proceso de evaluación en cuanto a los medios e instrumentos, momentos y características.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

137

Tabla 3. Categorías deductivas e inductivas Categorías deductiva

Categorías inductivas Medición Estimación

Definición de evaluación Diagnostico Retroalimentación Dar/recibir y viceversa Definición de retroalimentación

Evaluación Aprendizaje Retroalimentar

Propósito de la práctica de evaluación soportada en retroalimentación al alumno.

Autorregular Tomar decisiones Control Procesos cognitivos

Pertinencia de la retroalimentación constante al alumno como práctica de evaluación.

Actitudes Aptitudes Habilidades psicomotrices Conocimientos Medios e instrumentos

Características del proceso de evaluación.

Momentos Características

Interpretación de la información: se construyó el referente conceptual, y de la realidad detectada al realizar el cruce matricial de la información, suministrada por los sujetos objeto del estudio (categorías inductivas), construcción de la experiencia en evaluación soportada en retroalimentación por parte del investigador (como estudiante y como docente/tutor).

Resultados, conclusiones y recomendaciones A continuación se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, a los docentes/tutores sobre los aspectos más relevantes: Existe claridad sobre la interpretación de evaluación académica en entornos virtuales.

No cuentan con formación académica acorde con las necesidades de los programas académicos virtuales.

138

Se presenta escasez de experiencia por parte de quienes imparten docencia en programas virtuales.

Se presenta contradicción en la interpretación que tienen del concepto retroalimentación.

No existe claridad sobre la función de la retroalimentan en el ejercicio académico.

No se entiende la retroalimentación como una practica de evaluación que mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, basados en los estudiantes, sobre los aspectos más relevantes: No existe claridad sobre la interpretación de evaluación académica en entornos virtuales.

Se identifican con la evaluación a través de exámenes y trabajos escritos.

No se identifican con la evaluación, producto de sumatoria de exámenes, demandan evaluación cualitativa.

Es clara la interpretación del concepto sobre retroalimentación en entornos virtuales.

Existe claridad sobre el para que retroalimentar en el ejercicio académico.

Reconocen que existen diferencias entre los docentes/tutores de modalidad presencial y virtual.

Consideran que los docentes/tutores no están lo suficientemente capacitados.

A continuación se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, a los estudiantes sobre los aspectos más relevantes: Los docentes/tutores realizan un ejercicio previo tendiente a realizar momentos de retroalimentación con los estudiantes, orientado a evaluar el aprendizaje.

Los estudiantes no asimilan la retroalimentación como un espacio definitivo en la evaluación para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

No se corresponden los esfuerzos de los docentes/tutores con los de los alumnos, al revisar el ejercicio evaluativo soportado en la retroalimentación.

Realizada la aplicación de los instrumentos de investigación - cuestionarios, encuesta y diario de campo – y obtenidos los resultados, a través del cruce matricial de los mismos, todo el ejercicio orientado a extraer de dichos instrumentos la información de mayor contundencia que permita centrarse en los objetivos planteados en la investigación en aras de posteriormente tener la visión de replantear o profundizar aún más en el proyecto de investigación planteado.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

139

Se puede expresar que: Se hace necesario pensar en la implementación de un plan intensivo de capacitación para los tutores en escenarios virtuales.

Es importante hacer escuela con los tutores que desempeñan su práctica educativa en entornos virtuales, con el ánimo de construir experiencia.

Para los escenarios virtuales se requiere hacer reflexión en la dinámica que propone el proceso evaluativo, debido a que tanto estudiantes como tutores observan la evaluación de forma muy parecida a lo que se vive en el proceso presencial y no hay una conciencia de mayor compromiso respecto a las herramientas que permiten el ejercicio en lo virtual.

Existe ausencia del componente retroalimentación como un momento en el cual los aprendizajes adquiridos pueden afianzarse o corregir malas interpretaciones, generando en el estudiante y tutor la obtención de conocimiento y el posicionamiento del aprendizaje, por lo anterior, es necesario que la institución despliegue estrategias que se proyecten a incorporar tanto en tutores como en estudiantes, la pertinencia de esta practica en el ejercicio académico.

Es necesario implementar con efectividad la práctica evaluativa: retroalimentación constante al alumno, para ingresar en la dinámica que propone el mundo globalizado del conocimiento, donde existen nuevas tendencias y tecnologías que invitan al ejercicio que nos convoca en esta investigación, en la búsqueda de la consecución de los aprendizajes.

Finalmente, luego de entender las profundas limitantes que guarda el proceso evaluativo centrado en la retroalimentación, y particularmente, en cuanto a los roles de estudiantes, docentes e instituciones, se debe: Tener en cuenta la gran responsabilidad del docente/tutor al diseñar y desarrollar las evaluaciones en los escenarios virtuales. En este sentido se develan los múltiples significados del concepto, lo que permite conocer, criticar, preguntar, replantear y construir el complejo proceso de la evaluación.

También, atar el sistema de aprendizaje a la evaluación para entenderla como un proceso permanente, evolutivo-formativo-que no tiene comparación con otros, sino consigo mismo.

De igual manera, el proceso debe ser integral, contextualizado, que abarque lo cuantitativo y cualitativo y que sea derrotero para el mejoramiento de todos los actores sociales involucrados en la educación.

En tal sentido, queda validada la evaluación soportada en retroalimentación como mecanismo de control mediante la autorregulación y autogestión acordada por todos los integrantes de la comunidad académica; en la cual, los procesos sean específicos, visibles y reconocibles.

Se requiere un replanteamiento del proceso de evaluación en entornos virtuales, soportado en la práctica de retroalimentación constante al alumno, en búsqueda 140

del ideal de sociedad que se pretende construir, además de alinear los términos y hacer claridad sobre el mecanismo, la herramienta y el proceso lo que permitirá vislumbrar el sentido real de la evaluación, siendo el cambio de actitud respecto al proceso evaluativo de parte de docentes y estudiantes lo que implica un avance en la maduración y solidificación de esta práctica pedagógica. Así como el paso a roles mucho más activos y propositivos que demuestren el alto grado de compromiso de sus participantes.

En consecuencia, la evaluación debe ser un proceso participativo, comunicativo, permanente, metódico, diagnóstico, formativo, holístico e integral, contextualizado en lo cualitativo y cuantitativo- multireferencial y multidireccional para -estudiantes, docentes, administrativos, programas e instituciones-, que esté dirigida al desarrollo de la autonomía para el mejoramiento continuo en la búsqueda de la calidad de la educación virtual.

Se recomienda formular una propuesta de evaluación del aprendizaje para programas académicos que se desarrollen a través de entornos virtuales, en procura de generar una estrategia para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se recomienda evaluar la efectividad de la propuesta de evaluación formulada para programas académicos que se desarrollen a través de entornos virtuales.

Bibliografía Arboleda, Toro, N. (2005). Educación virtual y a distancia, Bogotá. Editorial Filigrana.

Briggs, L. & Gagne, R. (1973). Manual para el diseño de la instrucción. Buenos Aires: Editorial Guadalupe.

Bonilla, E & Rodríguez, P (1995). Más allá del dilema de los métodos, Universidad de los Andes, Bogotá 1995.

Carrillo, L. (1997). El cambio en evaluación: lugar propio a la reflexión. Revista Colombiana sobre Procesos Educativos, nº 3-4, pp. 5-16.

Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total. Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.

Díaz, A.(1984). Tesis para una teoría de evaluación y sus derivaciones en la docencia. Didáctica y Curriculum, México.

Dick, W & Carey, L. (1978). Diseño sistemático de la instrucción. (O. Guerrero, Trad). Bogotá, Colombia: Voluntad editores.

Estebaranz, García, A. (1995). Didáctica e innovación curricular. Sevilla, Universidad de Sevilla.

Hodgson, V. & Ascencio, M. (2006). La evaluación en la educación virtual.

Memorias de la 1ª Conferencia Internacional ELAC (tecnologías de comunicación e información para la educación superior). México.

Jiménez, B. (2002). La calidad en el aula de formación profesional. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid.

Kaufman, R (1990). Determinación de necesidades educativas. En. Trillas (Eds.), Planificación de sistemas educativos (pp.41-67). México.

Kember, D. (1991). Writing study guides. Avon, Technical and Educational Services.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

141

Laies, G. (2002). Una mirada política acerca de las evaluaciones. Evaluar las evaluaciones. IIPE-UNESCO: Buenos Aires.

Lafourcade, P. (1980). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires: Kapeluz.

Parra, et al. (2002). Reflexiones en educación universitaria II: evaluación.

Universidad Nacional de Colombia.

Pérez, M. & Bustamante, G.(1996). Evaluación Escolar: ¿Resultados o Procesos?

(1ra Ed). Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.

Portafolio de servicios del programa Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia: www.virtual.unal.edu.co.

Quesada Castillo, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. RED. Revista de Educación a Distancia, número M6 (Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje) Consultado (día/ mes/año) en http://www.um.es/ead/red/M6.

Ramsden, P. (1992) Learnig to teach in higher education. London, Routledge.

Reeves, T. C. (1997). Established and emerging evaluation paradigms for instructional design. In C. Dills & A. Rogers, C & Ransonm, C. (1986). Métodos para construir la libertad. En Libertad y creatividad en la educación: En la década de los 80. Buenos Aires, Capital Federal, Argentina: Paidós.

Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Recuperado 27 de abril de 2007, en http://www.eva.iteso.mx/ Ruiz, C. (1995). determinación de los elementos que condicionan la calidad de la universidad: aplicación práctica de un análisis factorial .Recuperado 4 de noviembre de 2007, en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_4.htm Sandoval, Carlos. Investigación cualitativa, Icfes. Bogotá 1996.

Santos, M. (1995). La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga: Ediciones Aljibe.

Silvio, J. (2001). Universidades virtuales en Iberoamerica. Conferencia internacional sobre educación, formación y nuevas tecnologías. Madrid.

Stufflebeam, D. & A. Shinkfield. (1987). Evaluación sistémica. Guía teórica y práctica, Madrid: Paidós.

Suárez, C, C, (2005). La inteligencia, el aprendizaje y el pensamiento creativo.

(1ra Ed). Bogotá, Colombia. La Serpiente Emplumada.

Torres, G. (1995). Hacia una comprensión de la evaluación del aprendizaje (mimeógrafo). Consultado (26/04/07) en http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/ txt20037291525Evaluaci%C3%B3n%20de%20ambientes.pdf

142

ÁREA DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS EFECTO DE LA DESREGULACIÓN DEL SERVICIO DE CARGA EXPRESA EN EL TLC COLOMBIA-ESTADOS UNIDOS Director de investigación: Carlos Ronderos1 María Teresa Gaitán2 Resumen El artículo trata del impacto de la desregulación impuesta en el Tratado de Libre Comercio entre Colombia y Estados Unidos al servicio de Carga Expresa en cuatro actores logísticos: aerolíneas, agentes de carga, sociedades de intermediación aduanera y operadores de carga expresa. El tema se enfoca desde la perspectiva del Neoinstitucionalismo, revisa la situación de la carga expresa en la normativa postal, aduanera y de transporte aéreo.

Palabras clave: Servicio postal, desregulación, carga expresa, Neoinstitucionalismo, proceso aduanero, actor logístico.

Abstract This article studies the impact of the deregulation imposed by the Free Trade Agreement between Colombia and United States on the Express Cargo Services in four logistics actors: Airlines, Cargo Agents, Customs Brokers and Express Cargo Operators. The subject is focused from the Neoinstitutionalist point of view, reviews the Express Cargo situation from the postal, customs and air transport regulations.

Keywords: Postal service, deregulation, Express Cargo, Neoinstitutionalism, customs procedures, logistics actor.

Director del Área de Investigación en Ciencias Económicas y Administrativas de la Maestría y de la Especialización; candidato a PhD en Economía ESEADE. Economista de la Universidad del Rosario y un título de postgrado en la misma área de la Universidad de Glasgow, Escocia. Fue Ministro de Comercio Exterior, Secretario de Gobierno de Bogotá; Director Ejecutivo y Presidente del World Trade Center en Bogotá. Asesor del Ministro de Obras Públicas y Transporte.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Abogado de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Especialista en Derecho Comercial de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Especialista en Derecho de la Empresa de la Universidad de Los Andes.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

143

Introducción El desarrollo de los servicios de correo tradicionales llevó a que estos fueran universalmente considerados como monopolios estatales. Posteriormente, ante la aparición de la aviación, se generaliza el uso de este modo de transporte para la operación de cargas y correos. Los servicios de carga aérea se desarrollan bajo los parámetros del transporte aéreo, regulado por normas aeronáuticas.

Mientras tanto los correos, cobijados por los monopolios estatales, reciben un tratamiento diferente en el cual si bien usan el mismo vehículo de transporte, la aeronave, lo hacen bajo normas diferentes, las normas postales. En los años 70 especialmente en Estados Unidos (Airline Deregulation Act - 1978) se implementa una nueva filosofía económica que orienta la política de transporte a la libre competencia y a la reducción de controles dando origen a la desregulación (entendida como supresión de normas) del sector, permitiendo la entrada de operadores privados que entran a competir con los servicios estatales ofreciendo nuevos servicios conocidos como “courier”. Dado el carácter postal de estos servicios los estados imponen limitaciones que, en el caso colombiano son de peso y de valor para los envíos que pueden ser calificados como postales. Y aquí irrumpe el término conocido como Servicio Expreso o de Carga expresa. En ese escenario simultáneamente tenemos un proceso de crecimiento de comercio, que impone a los servicios de logística la necesidad de ofrecer un mejor servicio, con rapidez, confiabilidad, entregas en tiempo definido y rastreo de embarques, que las aerolíneas tradicionales de carga no pueden ofrecer, haciendo así cada vez más importante los servicios expresos. En el proceso de negociación del TLC entre Colombia y Estados Unidos se presenta una propuesta de este último país para modificar las normas colombianas y suprimir las restricciones a los servicios de carga expresa. Esto finalmente, se acepta en el acuerdo definitivo, que está en proceso de ratificación.

Problema de investigación La descripción de la situación planteada nos permite preguntarnos ¿qué efectos genera la desregulación del servicio de carga expresa estipulada en el TLC ColombiaEstados Unidos en las aerolíneas, los agentes de carga, los operadores de carga expresa y las Sociedades de Intermediación Aduanera?

Metodología del Proyecto de investigación La estrategia metodológica aplicada en el trabajo de investigación se desarrolla en tres partes: en la primera se analizan las principales normas nacionales e internacionales que regulan la industria de la carga expresa, a continuación se recoge el estado del arte del concepto de Desregulación y de la Escuela Neoinstitucional. En la segunda parte se caracteriza el servicio de carga expresa y se ubica el tema de la investigación dentro 144

del Tratado de Libre Comercio. La tercera es la recolección y análisis de información obtenida de los actores identificados en la hipótesis, en busca de conocer su criterio sobre el futuro desarrollo y los posibles efectos de la desregulación de la carga expresa en el mercado. El trabajo de investigación se realizó a través de los métodos de investigación cualitativo y cuantitativo.

Primera parte: Marco Regulatorio y Neoinstitucionalismo La estructura normativa de la carga expresa en Colombia está conformada por normas constitucionales, postales, aéreas y aduaneras.

Constitución Política de Colombia Los monopolios a favor del Estado surgen en el artículo 48 de la Constitución Política de Colombia de 1886, en el cual el gobierno se reserva la introducción, fabricación y posesión de armas, pero no hace ninguna mención al servicio de correos. Sólo con la expedición del Código Fiscal o Ley 110 de 1912 se configura expresamente el monopolio de correo a favor del Estado Colombiano. Esta disposición es consecuencia de la ratificación por el Estado Colombiano del Tratado de Berna3, en el cual los estados se comprometen a reservar la prestación de los servicios postales nacionales a operadores postales públicos, constituyendo así el servicio de correos en un monopolio estatal, con lo cual se da cumplimiento al objetivo de la Unión Postal Universal (UPU), de prestar de un servicio de correos público universal. En sus orígenes el correo se prestó directamente por los Estados pero, en la práctica, estos han sido ineficientes en la prestación del servicio (Oliveros, Gómez y Cuayal, 2007), por lo cual se han visto obligados a delegar en los particulares la prestación, utilizando la figura de la licencia.

A comienzos de los años 70 las empresas privadas comienzan a ofrecer servicios adicionales en cuanto a calidad y cobertura, con lo cual se inicia la competencia en el sector postal, en donde al operador oficial le es muy difícil competir con el privado. Es aquí donde surge el servicio de carga expresa o mensajería especializada, reglamentado por normas postales y vigilado por el Ministerio de Comunicaciones organismo encargado del control del sector postal.

Normatividad Postal Nacional El marco normativo postal, en el ámbito nacional, aplicable al servicio de carga expresa, se estructura en la Ley 80 de 1993, cuyo objetivo fundamental es expedir el Estatuto General de Contratación de la Administración Pública. En su artículo 37 se refiere, en forma particular, al tema que nos ocupa, definiendo dos tipos de servicios En 1874 en la ciudad de Berna por convocatoria del gobierno Suizo, se reunieron representantes de 22 países. El resultado de esta reunión fue la firma del Tratado de Berna, Acuerdo multilateral que dio origen a la Unión General de Correos, luego cambio su nombre al de Unión Postal Universal (UPU) www.upu.int.

3

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

145

postales: el servicio estatal de correo y el servicio de mensajería especializada. En efecto Ley 80 de 1993, artículo 37, define el servicio de mensajería especializada como: “la clase de servicio postal prestado con independencia a las redes postales oficiales del correo nacional e internacional, que exige la aplicación y adopción de características especiales. La prestación del servicio de mensajería especializada se concederá directamente mediante licencia”. Posteriormente, el Decreto 229 de 1995 reglamenta el servicio Postal en Colombia, y establece la facultad de delegar la prestación del servicio postal en cabeza de particulares mediante la figura de la licencia, y se faculta al Ministerio de Comunicaciones para ejercer el control y vigilancia del servicio de correos. Igualmente clasifica los servicios postales en “i) servicio publico postal y ii) servicio de mensajería especializada”. El Art. 2 del Decreto 229 de 1995 define los servicios de mensajería especializada como “la clase de servicio postal prestado con independencia de las redes postales oficiales del correo nacional e internacional, que exige la aplicación y adopción de características especiales”. Además establece que la prestación del servicio postal de mensajería especializada está sometido a cánones que se pagarán al Fondo de Comunicaciones. Así, el artículo 24 del Decreto 299 de 1995 señala: “a) Por concepto del otorgamiento de la licencia, una suma equivalente a veinte (20) salarios mínimos legales mensuales. b) Por concepto de uso de las licencias, el 4% de sus ingresos brutos de explotación, el cual debe ser pagado en forma trimestral”. En definitiva, el decreto 229 de 1995 enmarca el servicio de carga expresa en el concepto de mensajería especializada, dándole un tratamiento de servicio postal sometiéndolo al control, vigilancia y reglamentación del Ministerio de Comunicaciones. Como consecuencia de esta identificación, los operadores de carga expresan se ven obligados a prestar el servicio mediante la figura de licencia, quedando obligados a pagar los cánones establecidos, y quedando sometidos a las restricciones impuestas para la prestación del servicio. El crecimiento del sector y la necesidad de implementar en él nuevas tecnologías, hace que sea urgente una nueva normativa que permita su modernización.

Legislación Aeronáutica La autoridad aeronáutica es la encargada de vigilar el desarrollo de las políticas aéreas trazadas por el gobierno en materia de transporte aéreo (Art. 1773 del Código de Comercio). De este modo, en cuanto hacen operaciones de transporte comercial, las aerolíneas que prestan el servicio a los operadores de carga expresa o que cuentan con un servicio propio de carga expresa, están vigiladas y autorizadas por la Aeronáutica Civil.

Legislación Aduanera El Decreto 2685 de 1999 en lo relativo al tema de carga expresa, la denomina mensajería especializada y define el concepto aduanero de envíos urgentes (Art. 1 del Decreto 2685 de 1999): En cuanto a 1) Importaciones: El articulo 116 literal i) 146

del decreto establece la “Importación por tráfico postal y envíos urgentes” como una de las modalidades permitidas en el régimen de importaciones. Las empresas que quieren prestar este servicio requieren licencia del Ministerio de Comunicaciones y estar inscritas ante la DIAN. La importación de envíos urgentes tiene las siguientes restricciones: Valor no exceda de mil dólares (US$ 1.000), peso no exceda de veinte (20) kilogramos, mercancías sin restricciones legales o administrativas para su importación, no deben ser bienes contemplados en el artículo 19 (sic) de la Ley 19 de 1978, UPU, artículos de prohibida importación por la ley; medidas que no superen un metro con cincuenta centímetros (1.50 m) en cualquiera de sus dimensiones, ni de tres metros (3 m) en la suma de dimensiones. 2) Exportaciones: contempla la modalidad de exportación por tráfico postal y envíos urgentes, literal “f) Exportación por tráfico postal y envíos urgentes”, (Decreto 2685 de 1999, Artículo 263). Pueden ser envíos urgentes cuando no exceden mil dólares de los Estados Unidos de América (US $1.000) y requieran ágil entrega a su destinatario.

Procedimientos aduaneros especiales La situación especial de tratamiento a estos envíos urgentes se expresa en procedimientos aduaneros que agilizan los trámites aduaneros diferenciándolos de los aplicados a otras modalidades de importación o exportación.

El Tratado de Libre Comercio (TLC) Colombia - Estados Unidos Surge como resultado de la política de integración comercial de Colombia con el mercado estadounidense. Entre otras razones que llevaron a Colombia a negociar el Tratado de Libre Comercio, señala Ronderos (2006) están el deseo de consolidar un acceso permanente al mercado norteamericano y el libre acceso de los bienes americanos a los mercados andinos, con la expectativa de que se estimule la inversión extranjera en la región Andina. El Tratado de Libre Comercio Colombia Estados Unidos fue firmado el 22 de Noviembre de 2005 en Washington, ratificado por el Congreso colombiano por la Ley 1143 de 2007, faltando la aprobación del gobierno de los Estados Unidos.

La Escuela Neoinstitucionalista Escuela del pensamiento4 que estudia la relación entre las instituciones y las normas de comportamiento individuales o colectivas, surge como un conjunto de consideraciones Comenta Wiesner (1997) “las principales contribuciones que ha recibido el Modelo Neoinstitucional, han merecido ocho premios Nóbel realizadas por George Stigler (1961), análisis del papel de la información; Douglas North (1981) énfasis aspectos históricos; R.Coase (1960), por sus aportes en el manejo de externalidades; J. Buchanan (1990), reglas constitucionales y contractuales; G. Beccker (1976), factores de la conducta humana; H. Simon (1982) y Reinhard Selten racionalidad limitada”.

4

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

147

que se deben agregar al modelo neoclásico. No rechaza los planteamientos del modelo neoclásico, pero no los considera suficientes para formular y ejecutar políticas públicas, cree necesario influir en el diseño de las políticas del sector público y en el papel del Estado. El Neoinstitucionalismo, desde la perspectiva de Kalmanovitz (2003), son las reglas de juego que guían el comportamiento de los agentes en una sociedad, fundamentales para explicar su desempeño económico, son teorías que combinan las vertientes de una nueva microeconomía basada en los costos de transacción, el derecho y la economía, otra de teoría de la información, teoría de la elección pública y una vertiente histórica, basada en el trabajo de Douglas North. El modelo Neoinstitucional se plantea como un proceso continuo y permanente, y considera que no existe una forma única para resolver problemas públicos, “lo que resuelve los problemas es un proceso continuo de diseñar, ejecutar, evaluar, corregir y volver a diseñar y a ejecutar” (Wiesner, 1997). El Proceso de globalización es una realidad inevitable que las empresas, las sociedades y las naciones deben afrontar afrontarla con inteligencia.

No se sabe muy bien en qué consiste esta inteligencia, pero se puede intuir que se trata de buscar que esta realidad contribuya a un mejor bienestar de la población en todos los campos (Ronderos, 2006). Junto con este proceso y el cambio instucional, las economías de los diferentes países, en busca de estándares económicos cada vez más homogéneos, afectan directamente la organización interna de los estados.

En general, según Ayala (2000), los aportes del Neoinstitucionalismo se pueden sintetizar en los siguientes puntos: las instituciones juegan un papel crucial en la dinámica y desarrollo de todo sistema económico. Las instituciones explican éxito, fracaso, crecimiento o estancamiento de un sistema socioeconómico. Definen marco de restricciones legales. La diferencia de ingreso entre los países se debe a la calidad de las políticas públicas y a las instituciones, las naciones producen lo que las políticas y las instituciones permiten. Los agentes coordinan sus decisiones de acuerdo a las políticas del estado. Introduce la institución como una variable endógena, las instituciones no pueden ser consideradas como dadas, ellas deben ser explicadas (Stiglitz, J. citado por Ayala, 2000).

Desregulación Es el proceso por el cual los gobiernos eliminan algunas regulaciones específicas a los negocios para favorecer la operación eficiente del mercado. La teoría es que menos regulaciones conllevan un aumento en el nivel de competitividad, mayor productividad, mayor eficiencia y menores precios (Rodríguez, 2005). La desregulación se orienta a reducir las barreras, no se refiere a la abolición de regulaciones en materia de seguridad, supervisión de condiciones técnicas, otorgamiento de licencias y permisos que debe reunir el operador en la prestación de la actividad, es un proceso complejo, que debe tener presentes las características de cada sector, de los agentes que lo operan, del grado de competencia (Martínez, 2006).

148

Con los procesos de desregulación surgen nuevos operadores y con ellos una nueva competencia, la cual exige algún grado de regulación hasta que se alcance un nivel de competencia aceptable. El tránsito puede exigir un cierto grado de regulación que debe orientarse a introducir la competencia y la eficiencia en el funcionamiento de los mercados (Martínez, 2005).

De otro lado, se ha reconocido que las reformas del Estado serán insuficientes si no se acompañan de cambios institucionales que sean capaces de ofrecer respuesta de cambio a los problemas generados por la insuficiencia de las políticas convencionales.

El cambio del Estado requiere de “fuertes estructuras jurídicas e instituciones claras y estables” (North, 1995, p. 34).

Desregulación en el transporte aéreo En Estados Unidos, hacia 1970, se presenta simultáneamente la desregulación de una serie de sectores como el de teléfonos o de telecomunicaciones, sumado a un proceso de reformas, que tienen consecuencias importantes en procesos posteriores de desregulación a nivel mundial. La regulación y crecimiento5 de la industria de la aviación comercial en Estados Unidos, a nivel interno, comienza en 1938 con la expedición de la Ley de Aviación Civil que regula la estructura del sistema de transporte aéreo interestatal. En los años 50 y 60 los servicios que funcionaban adecuadamente, y se tiene un cambio tecnológico que generan un incremento de capacidad ofrecida y que, sumado a la crisis del petróleo de los 70s, junto con altos niveles de inflación que dispararon los costos de personal, y una baja demanda generada por la crisis general de la economía, la industria entró crisis que condujo a un cambio regulatorio: había comenzado la deregulación del transporte aéreo.

Desregulación postal En el mundo entero el correo corresponde a entidades monopólicas, de propiedad estatal, con una estructura de protección que les permite evitar la competencia protegiendo los servicios como reserva para el servicio postal estatal; establece la figura de envíos postales, determinados con límites máximos de valor y peso, y reservados a los operadores estatales. El desarrollo de la economía y la tecnología fue diversificando las necesidades de los usuarios, generando múltiples requerimientos que no pudieron ser resueltos por los correos estatales, esto generó presiones de cambio que llevaron paulatinamente a copiar los esquemas de desregulación. La reforma postal6 busca Al respecto de este tema del sector aéreo se sigue los lineamientos de Wells, Alexander y Wensveen, John “Air Transportation a Management Perspective”, 5ª. Edición, Thompon Broks Cole 2004, Pág.

178 -186.

6 En relación al cambio del sector postal, consultar Universal Postal Unión, (2005) Study of the various proposals concerning the classification of postal services and courier services submitted to 5

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

149

modernizar el sector y maximizar su contribución al desarrollo económico y social, y convertir las organizaciones postales públicas, altamente protegidas, en entidades competitivas, orientadas a servicio al cliente, capaces de ofrecer servicios de calidad a todos los usuarios a precios razonables. Según Walsh (2007) hay dos escenarios posibles: o los correos retienen un 80% del mercado al ajustarse a las necesidades y cambios exigidos por los clientes, o no lo logran y perderán mercados. Señala el mismo autor cómo en Latinoamérica los operadores postales estatales no han buscado los mecanismos de adaptación llevándolos a perder el mercado.

Segunda Parte: Caracterización de la carga expresa Se trata de una modalidad distinta de transportar carga, incluye en la prestación del servicio elementos propios para este tipo de servicio, como el uso de tecnología y servicios complementarios, que permiten caracterizarlo y diferenciarlo de los demás servicios de transporte de carga. La Conferencia Latinoamericana de Compañías Express (CLADEC), agremiación de empresas de transporte expreso (2007), precisa que el servicio de transporte de carga expresa consiste: “en la recolección expedita, transporte y tiempo definido de entrega de documentos, material impreso, encomiendas y/o otras mercancías perecederas, con rastreo permanente de su ubicación durante la ejecución del servicio, y manteniendo siempre el control sobre tales artículos a través de las redes privadas de transporte global, en los términos y condiciones de un contrato de transporte celebrado con el usuario”. Por otra parte, la Unidad para el Comercio, de la Organización de Estados Americanos OEA (2002), define la carga expresa como “envío expreso en cuanto se refiere a: 1) la recolección, el transporte y la entrega rápida de documentos, material impreso, paquetes y/u otros bienes, al tiempo que se los rastrea y controla durante todo el proceso de dicho servicio; y 2) los servicios brindados relacionados con los servicios de transporte mencionados antes, inclusive, aunque no limitados a ellos, los servicios de trámites aduaneros y de logística”. Ahora bien, los conceptos de carga expresa y el de operador de carga expresa son conceptos no plenamente desarrollados y hacen relación a una nueva forma de entender el negocio que tradicionalmente se conocía como couriers. Al mismo tiempo, la carga expresa no es carga, como tradicionalmente se ha entendido, más aún, las normas aduaneras le dan un tratamiento especial precisamente porque no cabe dentro de la definición de carga normal. Hoy se habla del transporte de carga expresa como una modalidad especial, es un nicho de mercado diferente, que corresponde a productos diferentes de aquellos que ofrecen el servicio de correos y las aerolíneas.

Problemática de la carga expresa En materia aduanera, los límites impuestos por Colombia a la industria expresa, corresponden a las restricciones originadas en las políticas del Ministerio de the World Trade Organization (WTO) Memorandum by the International Bureau Berna, 150

Comunicaciones. Los temas en conflicto eran, en cuanto a los límites: para los productos o mercancías que pueden ser transportados por estos servicios. En Colombia se imponen normas aduaneras que, con base en normas postales, establecen límites en cuanto a: 1) peso hasta 20 kilogramos, 2) valor hasta USD 1.000 y 3) limitación en las dimensiones de la mercancía. En cuanto a los procedimientos, un objetivo de los operadores del servicio de carga expresa es lograr garantías de permanencia y mejoría de estos servicios, por lo cual la firma y ratificación del TLC Colombia Estados Unidos es una oportunidad para lograrlo.

Acuerdo alcanzado en el TLC Cabe anotar que en la redacción del tratado, en el tema que nos ocupa, existe un problema de precisión de conceptos y definición de términos. Así, en el artículo 5, correspondiente a Procedimientos Aduaneros, se habla de Envíos de Entrega Rápida (Express Shipments en la versión en inglés) y en el Anexo D del artículo 11, sobre Servicios Transfronterizos, se habla de Servicio de Envíos Urgentes (Express Delivery Services en la versión en inglés), términos utilizados para referirse a un mismo tema: la carga expresa. No ha habido claridad posterior de los negociadores sobre esta diferencia, y debemos recordar cómo en la normatividad colombiana el Ministerio de Comunicaciones hace referencia al término de Mensajería Especializada, y en las normas aduaneras la DIAN se refiere a Envíos Urgentes. Así las cosas, tenemos tres términos: 1) Envíos de Entrega Rápida, 2) Servicio de Envíos Urgentes y 3) Mensajería Especializada, tres conceptos utilizados en las normas estudiadas para identificar el mismo servicio: la carga expresa. Debemos precisar que en el desarrollo de esta investigación se usa el término carga expresa y Operador de Carga Expresa (OCE), que deben tener contenido suficiente para acoger los conceptos indicados en el TLC. En el desarrollo actual del tema a nivel mundial estas son expresiones que cada vez tienen más uso y reflejan aquello que verdaderamente desarrollan como actividad estos empresarios.

Tercera Parte: Resultados de la investigación Encuesta realizada El método estadístico para la selección del tamaño de la muestra fue el muestreo aleatorio estratificado proporcional, el cual permitió determinar el tamaño de la muestra en número de empresas por estrato, así: Aerolíneas 5, Agentes de Carga 10, Sociedades de Intermediación Aduanera 22, Operadores de Carga Expresa 5, para un total de 40.17 empresas que se aproximaron a 42, muestra que cumple los requisitos de confiabilidad y margen de error normalmente aplicables en un estudio de este tipo.

La elección de las empresas participantes se realizó en forma aleatoria, asignando un número a cada uno de los elementos del universo y escogiéndolos por sorteo físico.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

151

Comprobación de la Hipótesis De acuerdo al desarrollo del trabajo de investigación, a la aplicación de la encuesta y los datos obtenidos, se prueba la hipótesis sobre la generación de beneficios y costos, y la existencia de riesgos para los cuatro actores estudiados, esto es, efectos generados por la desregulación del servicio de carga expresa en el TLC ColombiaEstados Unidos. Los encuestados consideraron como beneficios de la desregulación que aumentarán los negocios, habrá mayores ingresos y mejor rentabilidad o mayor participación en el mercado. Como costos, habría disminución en los negocios, menor ingreso, baja rentabilidad o menor participación en el mercado. El concepto de riesgo hace referencia a cómo los encuestados enfrentaran el mercado, deregulado situaciones que pueden dificultar su actividad: carencia de tecnología, restricciones financieras, ausencia de elemento humano calificado, monopolización de transnacionales, prácticas predatorias, sistema legal no estable, desequilibrio por privilegios a los OCEs. Conclusiones Aerolíneas: consideran que habrá un aumento general de los negocios globales y para ellas nuevos mercados generados por la desregulación, trayendo beneficio, entendido como mayores negocios. En relación a su participación en los nuevos mercados, esta dependerá de la participación de los OCE, que son simultáneamente Aerolínea, en esos nuevos mercados. En relación a los riesgos para participar en el mercado, las Aerolíneas consideran la inestabilidad del sistema legal, la falta de tecnología, el enfrentamiento a la competencia de las empresas transnacionales y la ausencia de los elementos humanos competente.s Las Aerolíneas no consideran que se beneficie a los OCE con la deregulación.

Agentes de Carga: con la desregulación del servicio de carga expresa habrá pérdida de negocios. El efecto de la desregulación les representa a los agentes de carga aérea menores negocios (según el 40% de los encuestados) y una escasa participación en los nuevos mercados que se generen. La conclusión es que existirá un impacto negativo en los negocios de los agentes de carga al perder mercados que hoy atienden. De participar en el mercado se verían afectados fuertemente por los riesgos que deben asumir al participar en el mismo.

SIAS: con la supresión de restricciones se generan dos situaciones para las SIAs. : a) Para las que no tienen vinculación con los OCE, la participación en el mercado se verá fuertemente afectada por los riesgos que debe asumir. b) Las que son propiedad de los OCE ganarán mercado.

OCE: la desregulación les permite obtener beneficio representado en mayores negocios. Los operadores medianos y pequeños, se verán enfrentados a grandes operadores transnacionales, a prácticas predatorias del mercado además de no contar 152

con un sistema legal que permita una estructuración clara del servicio, requiriendo el apoyo de entidades financieras para ser competitivos en el mercado.

Bibliografía Ayala J. (2000) Instituciones y Economía. Una introducción al Neoinstitucionalismo económico. (2. Ed.). México.: Fondo de Cultura Económica.

Conferencia Latinoamericana de Compañías Express CLADEC. Recuperado el 21 noviembre de 2007, de http:// www.cladec.org/ Constitución Política de Colombia. (1991). Recuperado 15 noviembre de 2007, de web.presidencia.gov.co/constitucion/index.pdf Decreto 229 de1995. Por el cual se reglamenta el Servicio Postal. Recuperado 1 noviembre de 2007, de http://www.adpostal.gov.co/secs/normatividad/ decreto_229.htm Decreto 2685 de 1999 por el cual se modifica la Legislación Aduanera. Recuperado el 21 noviembre de 2007, de http://dian.gov.co Kalmanovitz, S El Neoinstitucionalismo como Escuela, (2003). Recuperado el 5 de Noviembre 2006 en http://banrep.gov.co/documentos/presentaciones-discursos/ pdf/ Ley 110 de 1912 o Código Fiscal Art. 140 reserva el servicio de correos para el Estado. Recuperado el 5 de noviembre 2007 de http://www.notinet.com.co/ serverfiles/servicios/ Ley 80 de 1993 por la cual se expide el Estatuto General de Contratación de la Administración Pública. Recuperado 10 noviembre 2007www.mineducacion.gov. co/1621/articles85593_archivo Martínez, J. (2006) Introducción. En Fundación Rafael del Pino. Regulación, Desregulación, Liberalización y competencia (pp.7-10). Madrid: Ediciones Jurídicas y Sociales.

Ministerio de Comercio, Industria y Turismo Colombia (s.f.) TLC Colombia Estados Unidos documentos diversos. Recuperados en diciembre 15 de 2007, en http:// mincoweb1.mincomercio.gov.co/tlcmemorias/ConsultaCapitulosTLC.aspx North, D (1995) Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. (2.

Ed.). México.: Fondo de Cultura Económica.

Oliveros, L., Gómez, R y Cuayal, O, (2007, mayo) Perspectivas de una alianza estratégica para servicios postales. Economía Colombiana. Revista de la Contraloría General de la Republica. Edición 318, pp. 118 – 126 Organización de Estados Americanos (OEA), Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (2002), “La industria del transporte expreso aéreo en América Latina y el Caribe: evaluación de sus beneficios económicos y barreras regulatorias” Preparado por PA Consulting Group, Inc. (AICD).

Rodríguez – Campos S. (2005) La liberalización del transporte aéreo: Alcance y régimen jurídico. Barcelona.: Ediciones Jurídicas y Sociales.

Ronderos, C (2006), El ajedrez del Comercio. Bogota, Colombia.: Planeta.

Texto Final TLC Colombia – Estados Unidos. Recuperado el 27 de noviembre, de http://www.tlc.gov.co/eContent/newsDetail Universal Postal Unión,( 2005) Study of the Various Proposals Concerning the Classification of Postal Services and Courier Services submitted to the World.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

153

Trade Organization, Berna, recuperado en diciembre 23 de 2007 en http://www. upu.int/wto_issues/en/research Wells, A & Wensveen, J (2004) Air Transportation a Management Perspective. (5.

Ed.) Belmon, California. EE.UU.: Thompson Broks Cole, Pág. 178 –186.

Wiesner, E (1997) La efectividad de las políticas publicas en Colombia. Bogotá, Colombia, Tercer Mundo, Coedición Departamento Nacional de Planeación.

154

ÁREA DE CIENCIAS JURÍDICAS EL CINE COMO INSTRUMENTO DE ENSEÑANZA JURÍDICA Director de investigación: Carlos Ariel Sánchez Torres1 César Oliveros Aya2 Resumen Involucrar la actividad docente jurídica en consonancia con las nuevas tendencias de los medios virtuales de enseñanza es una tarea que comporta responsabilidad en el manejo de nuevos recursos para las nuevas generaciones. En Colombia es un trabajo que aún está por hacerse. El presente artículo enfatiza en la utilización del cine como recurso didáctico para generar en los estudiantes una mejor y mayor asimilación de la temática del Derecho a efecto de generar experiencia cinematográfica de modo vivencial.

En tal sentido, la investigación adelantada como trabajo de grado en la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria en la Universidad Sergio Arboleda, titulada El Derecho Constitucional a través del Cine Político, busca compenetrar lo jurídico con lo pedagógico y lo artístico, en tanto recaba en asumir la formación integral del hombre en todas sus dimensiones, en un constructo que debe elaborarse sin desestimar a priori los medios que puedan servir para estructurar el conocimiento. En consecuencia, destaca la capacidad creativa como herramienta indispensable para la contextualización de lo que se aprende y la generación de nuevas perspectivas en pos de la formulación de problemas que coadyuven a demostrar y darle sentido a lo asimilado.

1 Director del Área de Investigación en Ciencias Jurídicas de la Maestría y de la Especialización; Doctor en Derecho de la Universidad de Navarra, España; Especialista en Derecho Comercial de la Universidad de los Andes; en Derecho Público Comparado del Instituto de Estudios Europeos de Turín (Italia); y en Derechos Humanos de la Escuela Superior de Administración Pública, ESAP; autor de investigaciones y artículos sobre Derecho y del libro “Derecho Electoral”; ha sido Magistrado y Contralor, así como decano, docente e investigador en varias universidades del País. Actualmente es Registrador Nacional del Estado Civil.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

Abogado de la Universidad Libre (UL), Especialista en Derecho Constitucional, Magíster y Especialista en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda (USA), Candidato a Magíster en Derecho Administrativo de la Universidad Libre (UL); ha sido Docente e Investigador de la Facultad de Derecho de la Universidad Antonio Nariño (UAN) y de la Universidad La Gran Colombia (UGC). En la actualidad orienta la cátedra de Hermenéutica y Argumentación Jurídica en la Facultad de Derecho de la Universidad Libre (UL).

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

155

Esta investigación, por lo tanto, es interdisciplinar a efecto de rescatar de manera concreta ese sentido de universalidad que define al saber universitario; integra el conocimiento jurídico que emana del Derecho Constitucional, para desarrollarlo a través del pre - texto fílmico en el género denominado “político” con un propósito pedagógico que subyace en la didáctica.

Palabras clave: Cine, Pedagogía, Didáctica, Lenguaje cinematográfico, Hermenéutica, Mimesis, Cine “político”.

Abstract The integration of theaching practices in law to the use of new virtual media is very important for the new generation. In Colombia this work is not yet done. This article deals with the use of films as a teaching resource to obtain better learning of law.

Keywords: Movies, Pedagogy, cinematographic language, hermeneutics, Mimesis, political films.

Parámetros Teóricos La importancia del arte en la educación no es un tema que resulte novedoso en el contexto internacional, pero sí lo es en Sudamérica y con mayor relevancia en Colombia. La Teoría de la Educación Estética ha comenzado a abrirse camino en el ámbito pedagógico como un soporte para horadar en la correspondencia artística que colabora en la formación integral del ser humano. http://psicologia.laguia2000.com/wp-content/uploads/2007/10/psicologiade-la-gestalt.jpg

Rudolf Arnheim, procedente de la escuela de la Psicología de la Forma, citado por Carmen Urpí Guercía en el libro La Virtualidad Educativa del Cine, refiere: “una vez reconocido que el pensamiento productivo en cualquier área de conocimiento es pensamiento perceptivo, la funcion central del arte en la educación en general será evidentemente reconocida”. Agrega que dicho autor encabeza la tendencia suscitada en los años 70 en Estados Unidos, para incluir en el currículo a las bellas artes, como formación no solamente sensitivo – afectiva sino también intelectual (p. 14).

De igual manera, a través del estudio teórico del cine, personajes como Hugo Mürstenberg, en 1917, han relacionado el cine con la llamada “psicología de la percepción” (Urpí, p. 15).

Siguiendo la corriente de pensamiento de André Bazin, Jean Mitry aparece también como teórico y estudioso del cine como mecanismo para vivenciar la realidad desde 156

una perspectiva psicológica; su trabajo “se construye sobre el campo de la experiencia cinematográfica, es decir, de la fenomenología” (Urpí, p. 31), en la que se cuestiona el contexto, el entorno y la vida misma y “la realidad se nos muestra como una infinidad de relaciones, a veces aparentemente caóticas, pero todas finalmente entrelazadas, constituyendo mundo, logos. El cine es un reflejo de esa manera de ser múltiple, ambigua, compleja, caótica, rica, nueva, pero bajo la cual se esconde un orden, una lógica, una intención que a todo confiere un sentido” (Urpí, p. 30).

Esa forma de entender el cine, como “moldeador del espíritu humano”, a pesar de sonar ambiciosa, conlleva un criterio de verdad en cuanto al apreciar una obra fílmica, con toda la ritualidad que ello implica (penumbra, proyección, espacio adecuado –sala de cine, auditorio-), es una experiencia personal, individual, solitaria, en la que se enfrentan -sería más preciso decir, confrontan- el sujeto y la imagen, siendo ésta un medio de retroalimentación del conocimiento de aquél, cuya incidencia e impresionabilidad varían de acuerdo con variables como el estado de ánimo, el nivel de distractores, el sonido, el brillo de la proyección, etc.

La mimesis El trasfondo teórico del ejercicio que motiva la investigación radica en la mimesis como antecedente primario que sustenta la intencionalidad en la correspondencia del arte con el conocimiento; en este caso, cine y derecho como correlatos base del ejercicio.

Se entiende por mimesis la imitación de la naturaleza en el arte como un fin esencial; el vocablo latino derivado del griego mimeisis significa precisamente “imitación”.

http://rocko.blogia.com/upload/502101.jpg Es, en síntesis, “la interpretación de lo real por la representación literaria o imitación” (Auerbach, p. 522) Por lo tanto, la mimesis se traduce en la posibilidad que tiene la labor artística de reflejar segmentos, momentos o porciones de la realidad para, curiosamente, acercarse a ella desde diversos puntos de vista.

En principio la mimesis se asoció al teatro, en tanto que éste, en Grecia, surgió como una forma de cuestionar la realidad política; era el espacio en que la sociedad podía, por medio de un discurso visual y verbal codificado, criticar la incidencia del poder en sus vidas como aspecto digno de comunicarse.

El teatro, como antecedente directo del cine, surgió en la Edad Antigua como un recurso de transmisión del conocimiento con un estilo dirigido hacia la crítica social, CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

157

por lo tanto, en las obras griegas se hallaba presente el cuestionamiento de la política y el entorno cotidiano de la administración, así como las reacciones de los sectores populares frente a sus gobernantes y, por supuesto, frente a sus normas.

El arte teatral ha sido un medio para cuestionar, criticar, analizar y poner en tela de juicio la forma como el gobierno expresa su manifestación política, la interacción social y el juego del poder dentro de los esquemas institucionales. http://www.bolsonweb.com/diariobolson/imagenes /Agosto%202007/Mascaras20teatro1.jpg

La oralidad y la gestualidad, bases de la actuación teatral, permitieron que la sociedad entronizara, desde diferentes perspectivas, la problemática cotidiana de su entorno, superando el mero entretenimiento y generando reflexión, problematización, debate y argumentación desde los sectores más bajos de la escala social.

En la obra Política para Amador (s.f), Fernando Savater expone: “El teatro fue uno de los trascendentales corolarios que tuvo la democracia griega.

En otras culturas había rituales y ceremonias religiosas que incluían ciertas formas de representación simbólica, pero fue en Grecia donde por primera vez los hombres convirtieron en espectáculo las pasiones y emociones puramente humanas”.

La tendencia a emular la realidad se hizo patente, habida cuenta que “en cada sesión teatral, los griegos asistían a tragedias y comedias, es decir, a los aspectos humorísticos de los afanes individuales y al tremendo drama de sus conflictos. Se miraban unos a otros y veían sus diferencias dentro de la igualdad política: ¡gracias a que se trataban como iguales se dieron cuenta de los diferentes que son unos individuos de otros!”

(Savater, s.f).

Así, desde ese antecedente, se relaciona la actividad mimética ligada obligatoriamente al uso de caracteres representativos; incluso se le asocia con la analogía como parámetro de interpretación.

Por supuesto la mimesis bien puede surgir en todas las formas artísticas. En el trabajo investigativo de Erich Auerbach, citado con anterioridad, se expresa una suerte de historia de la mimesis en la literatura.

Pero es, para el tema que compete a esta investigación, en el siglo XIX, con el surgimiento de la fotografía que se llega a la concepción que el uso de imágenes de tal naturaleza es lo más cercano a una mimética casi perfecta.

158

En consecuencia, se colige que el cine, en el momento actual, se erige como una evolución de la propia fotografía y, por lo tanto, en una experiencia mimética vivencial (García, G. & Menéndez, H., 2006).

“La mimesis reconstruye la realidad a través de situaciones que estimulan al receptor de tal manera que crean o generan experiencias” (http://mimesis.perublogs. com/2006/04/Sobre-Mimesis.html) El cine formativo Bajo este acápite se ha utilizado caprichosamente el mismo título del libro, organizado a manera de compilación de ensayos, dirigido por Saturnino De La Torre (1997), a partir del cual se establecen una serie de elementos que permiten poner en cuestionamiento, y en tela de juicio, el alcance pedagógico de un cine selecto, que alcanza a tomar características del llamado “cine arte”, entendido por éste toda producción fílmica que se sale de los esquemas convencionales de lo comercial y enfatiza en la transmisión del mensaje de manera intimista, pausada y con un reflejo crítico del entorno y la condición del ser humano como eje central de la realidad.

Ese cine apartado de los cánones comerciales, y de las grandes productoras de la cinematografía de mero espectáculo y puro entretenimiento, enriquece la intelectualidad del espectador hasta el punto de llegar a interactuar con él, sin subestimarle.

“A quienes están acostumbrados a ver el cine como una obra artística, no les resultará difícil entender que el cine motiva, incita, sensibiliza hacia aquellos valores artísticos que muchos vemos en el cine. Guión literario, dirección y mensaje, expresión dramática de los actores, entorno cultural en que se desarrolla, fotografía, música, etc., son algunos de los aspectos que contribuyen a convertir un filme en un espacio formativo. De una buena película se puede aprender tanto a nivel personal como profesional” (De La Torre, p. 16).

Por consiguiente, esos elementos dialógicos constitutivos de la imagen en movimiento, se convierten en el código a descifrar, en el cual se entrelazan juicios de valor, interpretación, percepción, argumentación, crítica y criterios de verdad, aspectos que innegablemente están, a la vez, ligados a la progresión del conocimiento del entorno.

Y aquí, en este aspecto surge la necesidad del docente en su clásico y significativo rol, que da cuenta de su importancia: “¿Qué puede ver un educador en el cine? La visión educativa del cine trasciende los valores estéticos, técnicos, conceptuales e ideológicos del cineforum para abordarlo como estrategia didáctica innovadora orientada a la instrucción y a la formación

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

159

profesional del docente. El educador/a ha de ser capaz de ver una película como un recurso didáctico; como un instrumento al servicio de la enseñanza” (De La Torre, p. 17).

De acuerdo con dichos planteamientos, la vinculación de la docencia con el cine va tomando forma en términos de correspondencia entre el conocimiento que se pretende orientar y el arte fílmico, superando el nivel de la simple educación y propugnando por estimar al ser humano en una dimensión integral, ligado a su desarrollo frente a las diversas facetas que lo componen.

En ese orden de ideas, De La Torre entiende el cine formativo como “la emisión y la recepción intencional de películas portadoras de valores culturales, humanos, técnico – científicos, o artísticos, con la finalidad de mejorar el conocimiento, las estrategias o las actitudes y opiniones de los espectadores” (p. 17) Hasta este punto se ha comprendido que el cine es un lenguaje icónico que amerita ser estudiado; al mismo tiempo, es un medio masivo de comunicación que debe saberse encauzar, dirigido a la necesidad de formación del espectador.

Así las cosas, “en la actual sociedad de la imagen, se hace imprescindible contar con personas que estén preparadas para enseñar a leer las imágenes que vehiculan las historias que se explican, que sepan hacer reflexionar sobre éstas, y que sepan promover, frente a ellas, un verdadera autonomía crítica” (De La Torre, Tort I Raventós, Lluís, p. 32).

El cine “político” y el Derecho Constitucional A guisa de ejemplo, puede considerarse el cine “político” como un referente artístico conducente para el estudio de temas relacionados con el Derecho Constitucional General.

El cine “político” tiene como característica la crítica, el cuestionamiento del poder y sus expresiones; “…consiste en poner todo “en trance”, el pueblo, el poder, y también la cámara misma, empujar todo a la aberración para comunicar las violencias entre sí, tanto como para hacer pasar el asunto privado a lo político y el asunto político a lo privado” (Freire, Héctor J. Cine político: la reivindicación de la memoria; tomado de http://www.topia.com.ar/articulos/memoria-freire.htm).

Por manera, películas como Lagaan, de origen hindú, que reivindica el pacifismo como mecanismo para luchar contra las imposiciones; Ridicule, una visión del siempre incisivo Patrice Leconte a los enfrentamientos y exclusiones de la nobleza, a través del ingenio de la palabra, teniendo como telón de fondo el absolutismo monárquico; Sacco y Vanzetti, clásico italiano sobre el proceso político a dos trabajadores; El Crimen de 160

Cuenca, joya del cine español que revisa las incidencias político sociales en un proceso judicial donde prevalece la injusticia; 11 de Septiembre, collage de cortometrajes que cuestionan las secuelas de los atentados al World Trade Center de Manhattan; Syriana, visión norteamericana de la globalización aunada al tráfico de armas y la consabida amenaza nuclear; El Señor de las Moscas, imprescindible en cualquiera de sus dos versiones para estudiar la génesis del derecho constitucional y sus componentes; Bang Rajan, producción hindú que desarrolla el concepto de revolución; Desde el Jardín, una fábula sobre el poder presidencial en los Estados Unidos, La noche de los lápices, Imaginando Argentina, Garaje Olimpo y La historia oficial, como referentes del tema de los desaparecidos en la dictadura militar argentina. De igual manera, biopics como Danton, ambientado en la Revolución Francesa; Nixon, frente a las vicisitudes del polémico presidente; Hoffa, referido al líder del sindicato de choferes en Estados Unidos que fue perseguido y asesinado; Malcolm X, y su lucha contra el racismo, etc.

Empero, es necesario aclarar que este género cinematográfico lleva, implícito, el riesgo de manejar los temas aferrados a alguna ideología que torna peligroso el estudio temático; así, es menester advertir desde la ficha técnica de los filmes, la naturaleza de los realizadores, verbi gratia, Pier Paolo Passolini, cuya filmografía es de extrema izquierda, abiertamente socialista, por lo cual, el enfoque académico deberá considerar la interpretación bajo ese sentido.

En tal sentido, huelga considerar una revisión preliminar por parte del docente del contexto formal y sustancial de la obra fílmica para hacer congruente el contenido de la misma con los objetivos de la temática que orienta y, en lo posible, la generación de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los estudiantes, a partir de la experiencia mimética del cine.

Conclusiones El cine, al tener un lenguaje propio, permite unas interpretaciones novedosas de la realidad frente a problemas propios de cada conocimiento, permitiendo enfatizar los diferentes tópicos temáticos a manera de pre-texto para abordar, si se quiere, ora la generalidad, ora los detalles de forma y fondo.

Así las cosas, es preciso considerar la semiótica fílmica para construir y definir una hermenéutica del cine, que posibilite a docentes y discentes hallar elementos críticos y argumentativos para la formulación, estudio, análisis y proposición de soluciones a problemas jurídicos.

Por consiguiente, la visualización apreciativa del lenguaje cinematográfico permite que la obra fílmica se convierta en un ejercicio vivencial que conlleva, a través de la imagen en movimiento, a desarrollar didácticamente un óptimo ejercicio de casuística y generar un rol interactivo entre los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

161

Bibliografía Auerbach, E. (2001). Mimesis. México: Fondo de Cultura Económica.

De la Torre, S. (1997). Cine Formativo, Una enseñanza innovadora en la enseñanza.

Barcelona: Octaedro.

Freire, H. J. Cine político: la reivindicación de la memoria; tomado de http://www. topia.com.ar/articulos/memoria-freire.htm García Guardia, M. L. & Menéndez Hevia, M. L. (2006) Mimesis en el paradigma del llamado cine contemporáneo y la narración hipermedia, en la revista Ícono 14 (8). Madrid.

Eisner, W. (1982), Cognition and curriculum, Nueva York: Longman.

Ramonet, I. (2002). La golosina visual. México: Debate.

Savater, F. (s.f) Política para Amador. Ariel.

Tosi, V. (1993). El lenguaje de las imágenes en movimiento: teoría y práctica del cine y la televisión en la investigación científica, la enseñanza y la divulgación.

México: Grijalbo. Úcar Martínez, X. et al. (2003) Los lenguajes de las artes: escenas y escenarios en educación. En Romañá Blay, T. & Martínez Martín, M. (Edit.): Otros lenguajes en educación. Universidad de Barcelona. Ministerio de Ciencia y Tecnología. ICE Universidad de Barcelona, pp 71-116.

Urpí Guercia, C. (2000). La virtualidad educativa del cine a partir de la teoría fílmica de Jean Mitry (1904 -1988). España: Ediciones Universidad de Navarra, S.A. http:// mimesis.perublogs.com/2006/04/Sobre-Mimesis.html. Publicado el 8 de abril de 2006.

162

LA CALIDAD EN SERVICIOS DE SALUD PARA HOSPITALES DE SEGUNDO NIVEL EN BOGOTÁ Director de investigación Carlos Ariel Sánchez Torres1 Carlos Ernesto Bernal Rico2 Diego Emiro Escobar Perdigón3 Resumen Este artículo resume la investigación que aboca uno de los factores críticos dentro de la responsabilidad social, contenidos en la Constitución Colombiana, referente al derecho que tiene todo ciudadano a la atención oportuna y pertinente de sus patologías, en forma tal, que el resultado de la misma cumpla con las necesidades y expectativas del servicio. Con base en ésta directriz la pregunta de investigación que se formuló es: ¿se ha obtenido el grado de calidad deseado para el usuario en las instituciones de salud de nivel II en la ciudad de Bogotá?

Palabras Clave: cliente, calidad, mejoramiento continuo, habilitación, acreditación, norma.

Abstract This article presents a summary of a research concerned with the critical factors included in the Colombian Constitution in reference to the right that every person has to protect his health in an opportune and pertinent way. In this direction the research question is ¿people at Bogota city have obtained the level of quality expected in health services? ¿Are they satisfied?

Key words: Client, quality, continuous improvement, qualification, accreditation, norm.

Director del Área de Investigación en Ciencias Jurídicas de la Maestría y de la Especialización; Doctor en Derecho de la Universidad de Navarra, España; Especialista en Derecho Comercial de la Universidad de los Andes; en Derecho Público Comparado del Instituto de Estudios Europeos de Turín (Italia); y en Derechos Humanos de la Escuela Superior de Administración Pública, ESAP; autor de investigaciones y artículos sobre Derecho y del libro “Derecho Electoral”; ha sido Magistrado y Contralor, así como decano, docente e investigador en varias universidades del País. Actualmente es Registrador Nacional del Estado Civil.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

3 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

163

Introducción En el sector salud, a partir de la Ley 100 de 1993, se han generado cambios estructurales centrados en el mejoramiento de la atención del usuario; dentro de estos, uno de los más destacables es el relacionado con la denominada garantía de calidad.

Como antecedentes normativos más inmediatos (1994), se tiene la decreto referente al Licenciamiento de Instituciones de Salud, que posteriormente es transformado, en 1996, en el primer Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad para el Sector Salud.

Paralelamente a la evolución legal, fue desarrollándose en el sector privado, a través del Centro de Gestión Hospitalaria, el modelo Integral de Gestión de Calidad, basado en las mejores prácticas de administración de Sistemas de Salud, que internacionalmente se estructuraron como resultado de los reconocimientos a los sistemas más destacados de salud a nivel mundial; de este surge el Premio Salud Colombia, constituyéndose en el factor más importante en el desarrollo del mejoramiento institucional de la calidad en Salud, focalizada a la satisfacción del usuario. A pesar de los esfuerzos, tanto del sector privado como del gobierno nacional, persiste el problema de una baja calidad en la prestación de los servicios de salud en las empresas sociales del estado. Es por esto que el objeto del proyecto de investigación es evaluar la situación actual del desempeño de los hospitales en materia de calidad, tomando como foco de observación el nivel II, debido a que éste es el que presenta una situación coyuntural, que relaciona la prevención y la promoción con el diagnóstico y el tratamiento, además es este el nivel de mayor volumen de usuarios del servicio.

La investigación es un factor importante de evaluación de causalidad, aportando criterios para apuntalar el cambio y mejoramiento de las instituciones de salud públicas del Distrito Capital, como resultado de la identificación de factores clave de éxito en la implementación del modelo de salud en el marco del Sistema de Garantía de la Calidad, y específicamente con el referente al sistema único de acreditación, como foco del desempeño para asegurar la satisfacción de los usuarios.

Algunos autores, como Kerguelén (2008), en materia de calidad en salud, afirman que en Colombia se tiene la evolución del trabajo focalizado al logro de un sistema obligatorio de de garantía de la calidad en salud, producto del trabajo mancomunado del Ministerio de Salud (actual Ministerio de Protección Social), y el consorcio internacional, conformado por la Asociación Centro de Gestión Hospitalaria, el Consejo Canadiense de Acreditación de Servicios de Salud y QUALIMED, como resultado del concurso internacional de méritos 06 de 1999.

Las razones por las cuales se justifica este estudio son, entre otras, la trascendencia del tema de la calidad, en el bienestar social de los ciudadanos que acuden a las IPS de naturaleza pública; así mismo evidenciar las causas por las cuales en ellas no hay una 164

relación entre el modelo de calidad, la implementación del sistema y la satisfacción del usuario.

Dadas las razones anteriores, surge como objetivo general de la investigación el siguiente: valorar una muestra, con base en una institución de salud de nivel II, de la capital de la República, para comprobar –o rechazar- la hipótesis: “no se ha logrado el nivel establecido de calidad para el usuario y la institución en los hospitales del segundo nivel de la ciudad de Bogotá”, estableciendo cuales han sido los factores concordantes entre el decreto 2309 de 2002 y el decreto 1011 de 2006, referente a la acreditación de los sistemas de salud y los modelos de calidad desarrollados por la instituciones.

Antecedentes y problema de investigación Entre los años 1986 y 1989 se realiza la tercera encuesta nacional de salud, con el nombre “Encuesta nacional de actitudes, conocimientos y prácticas de la salud”; la cual evaluó y comparó los estudios anteriores junto con el cubrimiento de la seguridad social a nivel nacional. Este estudio sectorial describió las inequidades en el sector salud, mostrando diferencia de atención del usuario según sus niveles de ingreso, indicadores separados de mortalidad por edades y el nivel de utilización de los servicios de los sectores de menor ingreso. Los resultados evidenciaban poco avance en el cubrimiento de los servicios de salud para la población de bajos ingresos, después de dos décadas de una mayor atención gubernamental.

En 1992 la encuesta nacional de hogares centró la evaluación del cubrimiento de los servicios de salud, mostrando nuevamente una situación preocupante de cobertura en los estratos de bajos recursos; lo que contribuyó a una reforma estructural, que por primera vez en Colombia, determinaría la introducción del sistema de subsidios a la demanda, basados en el supuesto que esta era la principal barrera para el acceso de las personas menos favorecidas económicamente a los sistemas de salud disponibles.

Posteriormente, la encuesta nacional de hogares de 1994 mostró que el nivel socioeconómico tenía mayor efecto sobre los servicios de consulta externa que sobre los hospitalarios. Con la ley que crea el sistema general de seguridad social en salud, y el fortalecimiento de la medicina prepagada, se crearon instituciones tanto públicas como privadas, que deberían contribuir a la implantación y desarrollo del nuevo modelo de mercado y esquemas de prevención y promoción para la salud, en pro de la mejor atención de los usuarios. Vale la pena destacar el desarrollado por el Centro de Gestión Hospitalaria, institución de carácter privado sin ánimo de lucro, con el propósito de fomentar y desarrollar modelos integrales de gestión de calidad en el sector salud. La importancia de su gestión se hace realidad con el galardón denominado “Premios a la Gestión de la Respuesta a los Usuarios” del Centro de Gestión Hospitalaria en 1995.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

165

Puesto que han transcurrido cerca de quince años de esfuerzo continuo, del gobierno nacional, el sector público y el sector privado, para mejorar los niveles de bienestar de los usuarios de los servicios de salud, y no obstante se percibe un bajo grado de calidad en la atención, es necesario abordar esta problemática para determinar los factores que inciden o la generan.

El área de intervención de la investigación es la ciudad de Bogotá, lo que involucra en términos de población, aproximadamente siete millones de potenciales usuarios para la red pública hospitalaria instalada, lo que significa 22 hospitales. Del conjunto de instituciones se toma una muestra del nivel II de atención, debido a que éste es el que presenta la situación coyuntural que relaciona la prevención y la promoción, con el diagnóstico y el tratamiento, además es este el nivel de mayor volumen de usuarios del servicio.

El estudio incluye siete instituciones prestadoras del servicio de salud de naturaleza pública de nivel II, que atienden pacientes de estratos uno, dos y tres, y fueron seleccionados pues atienden la más alta cantidad de población de los estratos mencionados.

El objetivo consiste en validar si se ha logrado el nivel de calidad establecido, para el usuario y la institución prestadora de servicio de salud, del nivel II, en la ciudad de Bogotá, con respecto al decreto 2309 de 2002.

Marco teórico La experiencia mundial en relación con la eficiencia en salud, ha demostrado que un excesivo interés por la producción y el control de costos produce resultados exitosos, pero con un grave riesgo para la calidad de la atención (Samper B. et al., 1998). El trabajo para mejorar la eficiencia y producción en salud siempre debe incluir una estrategia de evaluación de la calidad, de tal manera que el esfuerzo se oriente a las decisiones costo – beneficio, y hacia el mejoramiento continuo de la organización en un ambiente de optimización de la calidad de la atención hacia el usuario.

En el sector salud colombiano existen incentivos para controlar el gasto, motivados por variables como el plan de servicios ofrecido (POS), la cotización que se recibe por afiliado (UPC), las tarifas que obtienen o negocian las prestadoras por cada atención (SOAT – ISS).

El usuario no está convenientemente informado acerca de sus derechos y deberes, ni tiene elementos para juzgar la calidad de las instituciones aseguradoras y prestadoras de servicios de salud. Estos elementos correctamente implementados podrían hacer que los incentivos a contener el gasto no tengan como resultado indeseado la afectación de la calidad.

166

Por otro lado, además del convencimiento ético de que siempre se debe tratar de hacer lo mejor posible por las personas, creemos en las metodologías de calidad como estrategias de mejoramiento. La calidad como estrategia gerencial es una herramienta de eficiencia, al reducir los costos de no calidad, al optimizar los procesos y reducir los desperdicios; la atención con calidad es la mejor estrategia para asegurar a las instituciones de salud la satisfacción de sus usuarios, esto aseguraría la sostenibilidad en el largo plazo.

Los sistemas de acreditación en salud en el mundo se han orientado hacia el mejoramiento continuo de la calidad (MCC), en especial, los sistemas más maduros en el mundo, como es el caso de la Comisión Conjunta Norteamericana de Acreditación de las Organizaciones de Salud (JCAHO), el Consejo Canadiense de Acreditación Hospitalaria (CCHCA) y Calidad en Salud de Nueva Zelanda (QHNZ), entre otros.

El MCC en salud se basa en la evaluación sistemática de procesos y resultados de las instituciones de salud. Implica un trabajo integral y coordinado, en el que participan las personas de diferentes disciplinas y niveles de la organización, identificando claramente el proceso de atención centrada en el cliente, el cual por su alta complejidad y especialidad, requiere de un manejo cuidadoso y gran experticia por parte del prestador de servicios de salud. En esta evaluación continua de procesos y resultados, es necesario cuantificar aquellos procesos críticos que afectan, directa o indirectamente, la seguridad de las intervenciones de salud, en un alto volumen, y pueden generar altos costos.

El sistema centrado en el usuario difiere del esquema de diseñar metodologías particulares e individualizadas por prestador y, de hecho, asume una posición común y estándar para todos los prestadores de servicios, independientemente de su nivel de complejidad o de la estructura organizacional. Con el enfoque centrado en el usuario, se define un proceso común e ideal para todos los usuarios, que se inicia con las condiciones del acceso a los servicios y termina con su egreso, pero tiene en cuenta su posterior seguimiento (CGH, CCHCA & QUALIMED, 2001).

La metodología de la acreditación en salud en Colombia está enmarcada en el sistema obligatorio de garantía de la calidad en salud, como una herramienta concebida para impactar directamente en la eficiencia de los procesos al servicio del usuario, que genera un incentivo de mercado al dar una señal positiva del reconocimiento público a la buena gestión.

Metodología Método Descriptivo: análisis-inducción, síntesis deducción, evaluación. Métodos de interpretación: sistemático y sociológico.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

167

La muestra definida para la población de centros hospitalarios de nivel II en Bogotá es de 1 entidad, de 7 hospitales preseleccionados, permitiendo identificar a Fontibón, Engativá y Suba como hospitales con infraestructura, tecnología y población similar (subpoblación de 3 hospitales).

Se toma el modelo desarrollado en la institución seleccionada, se define mediante evaluación del cambio en los índices de satisfacción del usuario, si ha cambiado favorablemente dicha satisfacción, a partir de los ajustes, que se han venido desarrollando con objeto a la preparación para la acreditación de la ESE. Se aplican y valoran encuestas preelaboradas para la acreditación, en los procesos de atención de consulta externa y hospitalización. Se definen como variables para determinar la representatividad del hospital seleccionado las siguientes: A nivel Institucional Tamaño de la Institución.

Número de camas de hospitalización : 96 Pacientes hospitalizados por mes: 320 Número de consultas por mes: 6000 aproximadamente Desarrollo del sistema de calidad.

Número de años de implementación : 5 años Número de meses desde que se está habilitó: 12 meses Ha aplicado al proceso del premio Salud Colombia o a la acreditación: No Años transcurridos desde que aplicó al premio o a la acreditación : N/A Nivel de desempeño reportado en la autoevaluación: N/A Nivel de desempeño en la evaluación externa: N/A Instrumentos de medición del desempeño de los procesos : En implementación Variables incluidas en la actual encuesta según los deberes y derechos contenidos en el código de ética del hospital y los estándares del decreto 2309 relacionados con la satisfacción del cliente.

De acuerdo al perfil anterior, el hospital se encuentra en fase preparatoria para ajustar su sistema de calidad al requerido por los estándares de acreditación.

Medición de la satisfacción del usuario: Instrumentos de medición de satisfacción del usuario:

•

Aplicado desde hace 3 años

Análisis del valor del indicador de satisfacción del usuario:

•

Histórico de 4 años al 2007

Mecanismos formales de quejas y reclamos:

•

Aplicado desde hace 3 años

Tiempo de respuesta ante una queja del cliente:

•

10 días

168

A nivel del servicio Tiempos de atención consulta externa: •

Se inicia 6 AM y termina 4 PM

•

Se hace clasificación de las personas en la fila según la urgencia

Horario de consulta externa:

•

Se inicia 6 AM y termina 4 PM

Tiempo de atención del usuario en cita médica:

•

Establecido máximo 10 minutos

Horario de atención al usuario para asignación de citas: Como se realiza la clasificación de pacientes:

Tiempos de atención hospitalización.

Tiempo de asignación de habitación.

Tiempo de estancia hospitalaria.

Del Instrumento El modelo adoptado para la evaluación está determinado por la relación que se espera exista entre la satisfacción del usuario y las variables definidas en la encuesta. Esta relación se esquematiza en la siguiente función: Y= F (Xi) dónde: Y es la variable dependiente que mide el nivel de satisfacción del usuario que en el instrumento se evalúa con las preguntas referentes a la percepción que tiene el usuario de un servicio que llena sus necesidades y expectativas.

Xi son las variables independientes que son generadoras de valor y que el hospital debería brindar a sus usuarios de acuerdo a los requisitos legales y los relacionados por la institución en su código de ética.

Adicionalmente se definieron como variables clasificadoras las siguientes: edad, sexo, confirmación de la prestación de servicios, lugar de procedencia del usuario, número de veces que ha recibido el servicio, tipo de régimen al que pertenece.

Como parte del proceso de preparación de la aplicación de los instrumentos de recolección de información, se realizan entrevistas estructuradas previas a la aplicación de la encuesta con los responsables de la dirección de planeación y la oficina de atención al usuario del hospital, de igual forma se entrevista al Presidente de la Asociación de Usuarios del hospital y al director del Centro de Gestión Hospitalaria. También se practica una prueba piloto con miembros de la comunidad, esto evalúa el nivel de asimilación de las preguntas del instrumento. Todas las actividades antes mencionadas buscan dar el mayor nivel de seguridad en el manejo de la encuesta como factor vital en la confiabilidad del mismo.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

169

Se evalúan de las variables definidas en el instrumento diseñado para la investigación a la población muestral, determinada así: El total de consultas practicadas mensualmente es de 6.000, el de hospitalizaciones 3204, entonces se define como muestra representativa un total de 122 personas para consulta externa y 80 para hospitalización, durante 3 días de servicio, en forma aleatoria .

La construcción del instrumento implica la elaboración de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, esto con el propósito de indagar tanto el nivel de satisfacción como los factores que lo generan, con base en las variables generadoras de valor para el usuario, contenidas en los estándares definidos por el decreto 2309 expedido por el Ministerio de protección social, tales como: Satisfacción con respecto a la información que recibe (completa, oportuna y clara) por parte del personal médico y/o cualquier funcionario, en relación a: tratamientos, pronóstico, procedimientos, prescripciones, horarios, tarifas, derechos y deberes, acordes con sus condiciones sociales y económicas, en desarrollo de la gestión del hospital.

Satisfacción con los servicios recibidos en las diferentes áreas de atención (consulta externa y hospitalización), de modo que se tenga durante todo el proceso de su enfermedad la mejor asistencia médica disponible.

Variables generadoras de valor referentes al conocimiento de los derechos como usuario: atención oportuna, información sobre medicamentos y tratamientos, respeto y trato adecuado y atención y asistencia médica.

Gestionar la atención de referencia y contrarreferencia que se requiera, de acuerdo a sus necesidades a fin de prestar servicios de salud integrales5.

Salvaguardar su seguridad integral, durante todas las intervenciones que el hospital le realice ambulatorias o intramurales, de tal forma que se garantice su integridad física y emocional, a la vez se evite su exposición injustificada a contraer infecciones u otros riesgos durante la prestación del servicio.

Recibir trato digno.

Datos suministrados por la oficina de atención al usuario del hospital.

Sin afectar la integridad de la atención en salud (Decreto 2759 de 1991 y resolución 5261 de 1994, artículos 2 y 7).

4 5

170

Contar con medios que le permitan en caso de ser maltratado de cualquier manera, por parte de personas vinculadas al hospital, presentar su queja de inmediato, o realizar las observaciones que considere pertinentes.

Resultados consulta externa Los resultados se presentan desde el enfoque cualitativo en este artículo, y del cuantitativo se ilustran algunas gráficas que soportan las conclusiones. En archivo completo está a disposición para los interesados, pues se documentó como parte de la investigación realizada en la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

Se procesaron 122 ejemplares de la encuesta, la cual contiene 29 preguntas cerradas (binarias 23, 6 con escala tipo Licker) y 4 abiertas; éstas evalúan en forma cualitativa la satisfacción del usuario con los servicios en el Cami 2 Hospital Fontibón, para las áreas dispuestas a efecto, es decir, asignación de citas médicas, consultorios de medicina general y del centro de especialistas, que en forma cualitativa arroja los siguientes resultados: Variables clasificadoras

Arrojó, sobre el género de los encuestados, un porcentaje 83% mujeres y 17% hombres.

Diagrama 1.

La edad se distribuyó con concentración del 89% en personas menores de 60 años y especialmente entre 30 y 50 años con el 46%.

Diagrama 3.

El 100% de los encuestados habían asistido en más de una oportunidad al servicio lo cual es factor importante en la confiabilidad de la encuesta.

El 58% pertenecía a la localidad de Fontibón, y el complemento a otras, de las cuales las de mayor participación fueron: Kennedy y Bosa con 16%.

Diagrama 2.

El 80% corresponde al régimen subsidiado, lo cual significa que el hospital ha cumplido como entidad pública descentralizada, que atiende a las personas más pobres y vulnerables de la respectiva localidad.

Diagrama 4.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

171

Diagrama 1

Diagrama 2 Lugar de Residencia

Proporciòn por gènero

C ategory 0 1

C ategory 0 1

16,9%

0. Fontibòn 1.Otra localidad

0. Masculino 1. Femenino 41,5%

58,5%

83,1%

Diagrama 4

Distribucion de edades de la encuesta

Proporciòn tipo Regimen

Normal

120

25

Mean StDev N

38,40 14,16 118

100

0. Subsidiado 1. Presisben 2.Vinculado 3. Contributivo 4. Complementario 5. Otro 6. N.R.

100

20 Count

Frequency

80

15

60 40

10

80 60 40

Percent

Diagrama 3

20

20

5

0

10

20

30

40 50 EDAD

60

70

80

0 REGIMEN Count Percent Cum %

0 80 67,8 67,8

1 14 11,9 79,7

2 14 11,9 91,5

3

7 5,9 97,5

Other 3 2,5 100,0

0

Variables con respecto a la satisfacción En total se evalúan 27 variables, que corresponden a servicios ofrecidos por la institución de acuerdo a los criterios de la acreditación. Están relacionadas con los diferentes aspectos generadores de valor para el usuario, en el marco de los estándares y criterios de la acreditación, agrupadas con respecto a los deberes y derechos sus resultados fueron: Satisfacción con traslados a otra institución Los que fueron trasladados (54%), expresan su nivel de satisfacción del 86% con respecto al servicio recibido con la remisión. Para el porcentaje restante (46%), se entiende que la institución ha tenido la capacidad para resolver los problemas de salud presentados por los usuarios.

172

Satisfacción con el resultado del tratamiento Con respecto a esta variable, que obviamente afecta la satisfacción con el servicio, el 85% expresan haber logrado mejora en la salud después del tratamiento.

Satisfacción con la atención recibida Evaluada en los tres momentos de verdad centrales de la consulta externa: Asignación de citas: cerca del 80% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 7% es indiferente para y para el 13% es inferior a insatisfecho.

Consulta médica: cerca del 90% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 7% es indiferente, para y para el 3% es inferior a insatisfecho.

Seguimiento al tratamiento: el 88% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 6.5% es indiferente y para el 5.5% es inferior a satisfecho, con un 2.5% muy insatisfecho.

Percepción de satisfacción con la respecto a la seguridad que le brinda el entorno El 83% expresa sentirse seguro en las instalaciones del hospital, gracias a la señalización e información recibida de ubicación de las diferentes dependencias.

Satisfacción con respecto al trato recibido por los funcionarios y su reacción ante éste trato El 87% afirma que el trato recibido ha sido amable y sincero por parte de los funcionarios de la institución, y el 13% que ha sido inadecuado, llegando a calificarse como agresivo por el 6.6%, que aunque es bajo debería tomarse en cuenta dada la importancia de la variable, la causa principal de este porcentaje significativo está dado el trato que reciben por parte del cuerpo de vigilancia.

Conclusiones Se puede apreciar que tanto las encuestas, de consulta externa y de hospitalización, permiten inferir una serie de datos o informaciones significativas, previo a la cuantificación y cruce de variables, así: La mayoría de las personas, el 83% aproximadamente, no han participado en eventos de capacitación para conocer los derechos y deberes del usuario; esto es realmente CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

173

preocupante pues es requisito de ley para la institución asegurarse de que sus usuarios los conozcan.

Los pacientes encuentran que la institución tiene una buena señalización, y brinda apoyo para que se puedan encontrar con facilidad los lugares que son de interés, según el tipo de servicio requerido.

La mayoría de las personas afirma no haber tenido problemas con la verificación de su documentación para tener acceso al servicio.

Una proporción superior al 90% afirma que en todas las consultas han usado su historia clínica como elemento central documentado de su atención; como en el caso anterior es importante destacar que existe un porcentaje de personas que no percibe así esta situación.

La mayoría de los usuarios afirma haber sido informados del diagnóstico y tratamiento definido por el médico en la consulta.

La mayor parte de los encuestados, esto es el 90%, afirma que se les ha respetado su privacidad, pero hay usuarios que se quejan de situaciones en las que consideran han sido irrespetado en este derecho.

De los participantes, el 70% informa tener alguna enfermedad crónica, que ha sido atendida correctamente y con la frecuencia apropiada.

Una alta tasa de los encuestados afirma que no se le ha cambiado el tratamiento inicialmente definido, y que con él han tenido recuperación apropiada.

Una importante proporción afirma no conocer el método para formular una queja, lo cual debe constituir motivo de atención, pues en caso de presentarse eventos negativos el hospital no se enteraría de primera mano de la situación.

Para indagar si ante situaciones de traslado a otras instituciones se les ha avisado las razones del mismo, como parte de los derechos que tiene un paciente, el 52% de los encuestados dijo no haber sido trasladados porque no se requirió, y del 48% restante la gran mayoría (97%) afirma que sí fueron explicadas las razones de su traslado.

Teniendo en cuenta que el trato que recibe de los funcionarios del hospital influye en la satisfacción con el servicio, se indagó por el trato recibido cuando se han presentado dificultades de cualquier tipo en el servicio. El 72% afirma haber recibido un trato amable, sincero y apropiado. Aunque la fracción de mal trato es baja, y como en toda medición tiene algo de subjetividad, es primordial evaluar estos casos aislados.

174

Medir la respuesta o la actitud de la persona, cuando ha tenido dificultades, es parte de la variable antes evaluada, ya que la acción o la reacción siempre están relacionadas; frente a ésta situación los encuestados dicen haber asumido una actitud amable y sincera en un 76%, de igual forma consideran que la actitud fue apropiada en un 14%, es decir, el 90% cree haber asumido una actitud positiva, sólo reconociendo actitudes inadecuadas el 8%, que coincide en cierta proporción con los que dicen haber recibido mal trato por parte de los funcionarios.

Para evaluar si la institución se ha preocupado con la mejora de la infraestructura, se preguntó si se percibían mejoras. El 84% expresa percibir al menos una mejora, y de éstos el 90% perciben más de una mejora.

Para indagar aspectos relacionados con la seguridad del paciente, ante exámenes de diagnóstico, se preguntó si en caso de haberles tomado rayos X se les informó sobre los riesgos del examen; el 53% dice no haber sido informado, pero si se le resta la población de sexo masculino que contestó de manera negativa, el total de pacientes en riesgo (solamente mujeres y niños) sería del 27%, que sigue siendo un índice alto, por ello es importante para el hospital formalizar mejor los mecanismos de información relacionados con éste tipo de riesgos, pues se asume que si se entrega la información pero no formalmente.

Como medio para evaluar en forma general si se percibe un buen nivel de seguridad durante la estancia en la institución, se indagó la percepción sobre éste aspecto, encontrando que el 85% lo perciben como muy seguro o seguro, y el 12,5%, como normal o sea que perciben riesgos el 2,5 % restante. De igual forma que en la pregunta anterior, aunque el nivel arrojado es pequeño, por el tema es importante formalizar toda la información y acciones que permitan lograr mejorar esta causa.

En la misma línea de evaluación de la percepción de seguridad, se preguntó si sabían el tratamiento que se le da a los desechos y basuras hospitalarios, encontrándose un alta proporción que lo desconoce (65%). Vale la pena aclarar que éste es un tema que los usuarios, por su nivel cultural, no tiene en cuenta pero que para la institución debe ser prioritario para que los usuarios colaboren en reportar cualquier anomalía.

Para ser más específicos con el tema de seguridad, se preguntó si se sabía qué hacer en caso de incendio o terremoto, encontrándose que el 79% no sabe qué hacer, confirmado la necesidad de implementar todas las acciones que pretenden mejorar la seguridad dentro de la institución.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

175

Bibliografía … (2005) Instituto Colombiano de Normas Técnicas Guía Básica para la Acreditación en Salud. Colombia: Legis. … (2004) Centro de Gestión Hospitalaria Modelo Integral de Gestión. Centro de Gestión Hospitalaria. … (2001) Manual de Acreditación del consorcio CGH, el Consejo Canadiense de Acreditación Hospitalaria, (CCHCA) y QUALIMED. Proyecto Ministerio de Salud.… … (1993) The National Center for Science Teaching and Learning Research.

Teachers as Researchers: Implementation and Evaluation of an Action Research Model. The National Center for Science Teaching and Learning Research.

Ruelas, E. & Poblano, O. (2005). Certificación y acreditación en los servicios de salud, modelos estrategias y logros en México y Sur América. En Colección Estrategias para la mejor calidad. México: Instituto Nacional de Salud. Ministerio de Salud Kerguelén, C. A. (2008). Calidad en salud en Colombia. Los principios. Bogotá: Ministerio de protección Social. Programa de apoyo a la reforma de Salud- PARS. Jaramillo, M. C. et al. (2004) Estudio de caso denominado camino a la excelencia, en Estudios Gerenciales, Cali: Universidad ICESI Riaño, G. (2004). De la gestión de Salud, un reto a la excelencia en el nuevo milenio. Bogotá: Ecomedios.

Rubio, Z. et al. (s.f). Sistema para el monitoreo de la calidad de la atención en salud por indicadores hospitales de de I, II y III Nivel. Bogotá.

Suñol, R. & Ballares J, (1998). Origen, evolución y características de los programas de la gestión de la calidad en salud. Medellín: Universidad de Antioquia.

176

ÁREA DE INGENIERÍAS BUENAS PRÁCTICAS DE MANUFACTURA (BPM) EN LA ELABORACIÓN DE PANELA EN TRAPICHES “TRADICIONALES” Director de investigación Jaime Pradilla Sorzano1 Hernando Camacho Camacho2 Resumen En los trapiches llamados “tradicionales”, se aplica poca tecnología y una escasa práctica de asepsia en la elaboración de la panela. En tal sentido, este artículo pretende mostrar un modelo para que se apliquen las Buenas Prácticas de Manufactura (BPM), para mejorar la producción de panela, y busca orientar al productor de panela en el proceso de fabricación, diseño y distribución de áreas específicas y la relación con los lineamientos que determina el estado para la elaboración de productos de calidad.

Las BMP en la agroindustria panelera es un instrumento de consulta y orientación que contiene los lineamientos de carácter conceptual, metodológico y procedimental en el establecimiento de los métodos y técnicas de trabajo para garantizar la sostenibilidad de la calidad en la elaboración de la panela.

Palabras clave: buenas prácticas de manufactura, panela, procesos, agroindustria.

Abstract In “trapiches” called “traditional” we find low-tech and little asepsis in developing the “panela”. This article shows a model to implement the Good Manufacturing Practices (GMP) to improve the production of “panela”. The model tries to orient the “panela” producer in the manufacturing, design and distribution, following the guidelines determined by the state for the development of quality products.

The Good Manufacturing Practice (GMP) in sugar and “panela” production is an instrument for consultation and guidance, which contains the guidelines, conceptual, methodological and procedural, in order to stablish the working methods and techniques to ensure the sustainability of quality in developing the “panela”.

Keywords: good manufacturing practices, panela, processes, agro-industry.

Director del área de Ingenierías de la Maestríay de la Especialización. Ph.D, en Química de Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, USA; Master of Science in Chemistry, Case Institute of Technology, Cleveland, Ohio, USA. Ha sido investigador en el área de la Ingeniería Química y asesor de empresas industriales. Autor de libros y artículos científicos en el campo.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

177

Introducción El conocimiento de las diferentes prácticas productivas y el desarrollo de capacidades de aprendizaje tecnológico, que consideren la calidad de los productos y la salud de la comunidad, emergen como elementos claves para la supervivencia y desarrollo competitivo del sector agroindustrial.

En la medida en que una estrategia viable sea garantía de la calidad para la agroindustria que privilegie la preservación de los recursos y la inocuidad de los productos sobre la producción de alimentos y materias primas, se debe establecer una estrategia de desarrollo agropecuario que permita ajustar la tecnología y los sistemas de producción.

En síntesis, se pretende orientar al productor de panela en el proceso de fabricación, diseño y distribución de áreas específicas y la relación con los lineamientos que determina el estado para la elaboración de productos de calidad.

Así mismo, se presentan análisis y recomendaciones conducentes al cumplimiento de la normativa y al sostenimiento del negocio de los pequeños y medianos productores de panela, principalmente en aquellos llamados “tradicionales”, con el fin de consolidar los conceptos de las Buenas Prácticas de Manufactura (BMP).

Planteamiento del problema En la dieta de los colombianos la panela es uno de los productos más populares y tradicionales; durante décadas ha contribuido a la alimentación a precios cómodos y es fácil de conseguir, prácticamente en todas las tiendas de barrio y almacenes de cadena. Pese a todo esto, su producción sigue siendo artesanal y ajena a los adelantos industriales, con muy escasos procedimientos que permitan un buen control de los procesos y del producto final. Por lo general, no se conocen los indicadores de productividad, eficiencia, eficacia y efectividad, no hay programas de saneamiento e higiene, el personal que interviene en sus procesos no tiene las competencias y ha adquirido su conocimiento por transmisión oral, y por último, las instalaciones no son las más adecuadas y el ambiente de trabajo es informal.

La tecnología, maquinaria, equipos y herramientas siguen siendo muy deficientes, al igual que el control de calidad de los procesos y del producto final, esto quiere decir que se requiere urgentemente un apoyo profesional para lograr BMP y alcanzar niveles de productividad rentables y un producto que cumpla la normatividad vigente.

Los trapiches, como se llama este tipo de industria, no tienen organización ni dirección formal, los planes de trabajo se llevan a cabo de acuerdo con la cosecha de la caña de azúcar panelera y las necesidades del dueño del proceso.

178

Dado que los procesos de producción de panela conservan su metodología tradicional, urge un apoyo técnico que asegure que el producto se fabrique de forma uniforme y controlada, de acuerdo con las normas de calidad establecidas y conforme a las condiciones exigidas para la manipulación, transporte y almacenamiento de la panela.

En los procesos de producción recientemente se vienen utilizando insumos como azúcar y sustancias químicas que enmascaran deficiencias del proceso, lo cual va en detrimento de la calidad nutritiva de la panela. Es necesario prestar especial atención a los materiales empleados para garantizar un producto que cumpla con todos los requisitos de calidad. Se debe contar con lugares adecuados para su almacenamiento, así como identificarlos adecuadamente.

El producto acabado también debe contar con un lugar de almacenamiento apropiado para garantizar su preservación hasta el usuario final. De acuerdo con estudios realizados por el Instituto de Investigaciones Tecnológicas, además de los problemas técnicos en el proceso de elaboración de la panela, se encontró que el producto final tiene un acelerado deterioro por falta de una conservación adecuada.

Por lo anterior, urge prestar apoyo técnico a la industria panelera para implementar procesos de vanguardia que redunden en la obtención de un producto uniforme que cumpla las especificaciones de calidad en los mercados nacionales e internacionales.

Dentro de la relación empresa – academia, la Universidad Sergio Arboleda a través de este trabajo de Investigación Tecnológica, puede prestar este apoyo para beneficio de un amplio sector rural que es fuente de empleo y de ingresos para muchas familias.

Este artículo se enmarca dentro de los programas de Ciencia y Tecnología que preocupan al país, y va a contribuir al desarrollo de un producto con amplia aceptación nacional y con grandes perspectivas en los mercados internacionales.

De acuerdo con lo anterior, se traza un objetivo general y unos específicos que permitirán explicar las prácticas tecnológicas para la elaboración de la panela.

Objetivo general Desarrollar un modelo de producción que integre BMP en la elaboración de la panela en trapiches convencionales.

Objetivos específicos Mediante un diagnóstico, establecer las condiciones actuales en que operan los trapiches convencionales.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

179

Aprovechar la infraestructura actual de los trapiches y adaptarlos a condiciones mejoradas de producción.

Diseñar el proceso para la elaboración de la panela teniendo en cuenta los lineamientos de BMP. Mejorar la calidad a partir de procedimientos inocuos en la producción de panela.

Diseñar el modelo de producción que integre BPM para la elaboración de la panela.

Establecer los costos asociados con la implementación del modelo.

Es importante rediseñar trapiches que cumplan con los lineamientos definidos por el Estado y que se puedan implementar en un trapiche “tradicional”. Para tal efecto, deben redefinirse las metodologías que respondan al planteamiento del problema y a los objetivos trazados. De esta manera, se seguirán los pasos y las técnicas para la recolección de la información y posterior análisis que conduzcan a unas prácticas en la elaboración del producto.

Metodología Siendo esta una investigación de carácter tecnológico, que comprende una serie de fases (observar, determinar el problema, documentarse, reflexionar, elaborar el proyecto de investigación, valorar el proyecto, comunicar, implementar, seguimiento y evaluación interactivas que no son excluyentes y se encuentran en constante realimentación) se corresponde más a un diseño de carácter didáctico – explicativo que a un procedimiento que hay que seguir al pie de la letra. Describe un proceso de investigación que permite la solución acertada de problemas prácticos y concretos3.

Se observan en la tabla No. 1 los pasos que guían el desarrollo de la investigación, planteada a partir de un diagnóstico, y culmina con la validación de los resultados.

Se comenzó por caracterizar la producción de la panela, esto permite conocer la realidad actual de la producción en Colombia, y luego describir las generalidades en la producción que muestran el proceso y las prácticas útiles para obtener productos de buena calidad.

3

Tomado de García-Córdoba Fernando. “La investigación Tecnológica”. Página 97.

180

Tabla No 1. Fases de la Investigación

Etapas

Fases

1

Situación actual de los trapiches.

2

Recopilación de aspectos normativos y legales vigentes.

3

Elaborar Proyecto de Investigación.

4 5

Definir el proceso sus actividades y secuencia.

Integrar las Buenas Prácticas de Manufactura (BPM) para la elaboración de la panela.

6

Comunicar el modelo desarrollado.

7

Evaluación para determinar si los objetivos se logran convenientemente.

Características de la producción de panela La producción de panela en Colombia es una de las principales actividades agrícolas de la economía nacional, entre otras razones por su participación dentro del Producto Interno Bruto, por la superficie dedicada al cultivo de la caña para panela, por el aporte a la generación de empleo rural y por la importancia del consumo dentro de la dieta alimenticia de los colombianos.

De acuerdo con la información que presenta FEDEPANELA en su página Web, el año pasado se tenían sembradas 283.053 hectáreas de caña para panela que produjeron 1.544.571 toneladas de panela, nivel de producción que se ha mantenido durante los últimos tres años.

En Colombia se han venido realizando esfuerzos hacia la organización y modernización del sector para penetrar en mercados más especializados, cada vez son mayores los cambios en los hábitos de los consumidores al preferir los productos naturales en vez de los químicamente tratados.

Para hacer de la producción de la panela una actividad competitiva se destacan los siguientes proyectos: Convenio de cooperación Colombia – Holanda para el mejoramiento de la agroindustria panelera en Colombia.

El Convenio de Producción Limpia firmado por la Gobernación de Risaralda con las asociaciones de paneleros de la región.

El programa del departamento del Cauca liderado por el Comité de Cafeteros.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

181

El trabajo de investigación y transferencia de tecnología realizado por CORPOICA a través del Centro de Investigaciones para el Mejoramiento de la Industria Panelera CIMPA. La labor realizada por PROEXPORT – Colombia para propiciar la creación de una Unidad Exportadora de Panela.

Todos estos esfuerzos coinciden en que es necesario cambiar la visión del negocio de la panela y mejorar la competitividad del sector para entrar a mercados internos y externos.

Hasta el momento, la mayoría de los proyectos se han enfocado en los siguientes aspectos: Mejoramiento agronómico de la producción de caña para panela Proceso de molienda Optimización de las hornillas Secado de bagazo Asimismo, hay un gran interés en prestar asesoría a los fabricantes de los equipos utilizados por la industria panelera y en transferencia de tecnología a técnicos y profesionales del sector, área en la cual se han logrado importantes avances.

Sin embargo, es necesario implementar una segunda fase donde se orienten los esfuerzos hacia el mejoramiento de los procesos productivos de la panela para mejorar la productividad y aspectos relacionados con la protección y la salud del consumidor, la conservación del medio ambiente y el cumplimiento de normas técnicas.

Para conseguir estos logros se requiere trabajar en: El proceso, sus actividades, secuencia e interacción. Se refiere a la forma en que ha de efectuarse una acción concreta, es el sistema físico que permite la realización de la tecnología, avanzada o de punta, que puede tener un valor universal y que se basa en el conocimiento científico.

Los aspectos higiénico – sanitarios de las instalaciones. Es necesario aplicar materiales adecuados en pisos, paredes, cielorrasos o cerchas y utensilios; proteger los jugos contra la suciedad; sedimentar y filtrar los jugos, lejos de insectos y roedores, separar las áreas de molienda y moldeo y desarrollar operaciones de limpieza y saneamiento.

La calidad del producto terminado. Es necesario estandarizar el producto en lo que se refiere a humedad, peso neto, granulometría e higrospicidad; una vez estandarizado, diseñar sistemas que permitan asegurar que la calidad deseada se puede mantener a través del tiempo. También se deben desarrollar empaques atractivos e higiénicos y 182

se debe resolver el problema de la materia extraña que a veces aparece en el producto.

Este cambio de visión obliga también a considerar la panela como producto elaborado y, como tal, es necesario que cumpla con los requisitos reglamentarios como son los sanitarios y con los requisitos de calidad establecidos por el comprador y las normas técnicas internacionales.

Estos retos se pueden abordar mediante el uso combinado de metodologías internacionalmente establecidas como las BPM y el Sistema de Análisis de Riesgos y Control en Puntos Críticos o Sistema HACCP. Generalidades de la elaboración de la panela El azúcar crudo o mascabado es el producto cristalizado que se obtiene por evaporación del jugo producido en la molienda de la caña de azúcar y que se consume sin haber sido sometido a procesos de refinación, como es el caso de otros tipos de azúcar producidos industrialmente. Está constituida esencialmente por sacarosa, cuyos cristales sueltos se encuentran cubiertos por una película de su miel original, de ahí su color oscuro. Este color y la forma de panecillos prismáticos en que se forma luego de la cristalización del jugo le han dado nombres característicos en las diferentes zonas donde, tradicionalmente, se produce y consume. En Colombia recibe el nombre de ‘panela’, en México se le conoce como ‘piloncillo’; ‘papelón’ en Guatemala y otros países de América Central, y como ‘chancaca’ en Ecuador, Bolivia y Perú. La FAO la define como azúcar no centrifugado.

Durante siglos la panela se ha fabricado en forma artesanal sin darle mayor valor agregado al producto y sin haber sido objeto de cambios tecnológicos significativos en su proceso de producción. La unidad productiva tradicional de panela se conoce como trapiche.

Colombia es el segundo productor después de la India, con un volumen que representó el 12,1 por ciento de la producción mundial en 2001. Colombia ocupa el primer lugar mundial en términos de consumo por habitante, con 34,2 kg de panela por habitante al año, cifra que supera con creces el promedio mundial de 2 kg por habitante y el del mayor productor mundial (Martínez & Acevedo, 2004). La panela se comercializa en diferentes presentaciones, de 500 y 125 gramos, o pulverizada para el consumo tradicional en forma de «agua de panela». En los últimos quince años se ha utilizado en la elaboración de otros productos de mayor valor agregado como ‘choconelas’ (chocolate y panela), ‘lactonelas’ (leche en polvo y panela), natillas (fécula de maíz y panela), chocolatinas, cubitos aromatizados, salsas de mesa para la preparación de carnes, blanqueado (golosina), confitería, panelitas de coco, etc.

La caña panelera participa con el 10,6 por ciento del área destinada a cultivos permanentes y con el 6,3 por ciento del área total cultivada en Colombia, lo que la CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

183

ubica en el quinto lugar entre los cultivos del país, solamente superada por el café, el maíz, el arroz y el plátano. Es un producto eminentemente producido en economía campesina, distribuido en casi todo el país a lo largo de todo el año. Se estima que constituye la economía básica de 236 municipios en doce departamentos. Además, genera anualmente más de 25 millones de jornales y se vinculan a esta actividad alrededor de 350.000 personas, lo que lo hace el segundo rubro generador de empleo rural después del café (Martínez & Acevedo, 2004).

Se ha calculado también que existen cerca de 70000 unidades agrícolas que cultivan caña para la producción panelera y aproximadamente 15000 trapiches en todo el país.

En una hornilla con un diseño adecuado el bagazo de la molienda, utilizado como combustible, debería ser suficiente para que el agua del jugo de caña se evapore y pueda producirse la panela. Sin embargo, la forma rudimentaria de fabricación de la panela en Colombia es muy ineficiente en este aspecto, y en la mayoría de los trapiches tradicionales es necesario utilizar también otros combustibles por la baja eficiencia térmica de las hornillas. Los combustibles más usados son: madera, guadua (Guadua angustifolia Kunth), carbón y caucho de llantas usadas, lo que tiene serias consecuencias negativas para el medio ambiente y la salud humana. Por un lado, en algunas zonas la deforestación ha sido severa y, por otro, la combustión del caucho produce altos índices de contaminación por la liberación de grandes cantidades de micro partículas y bióxido de azufre. Las micropartículas contaminan los suelos y las fuentes de agua, y el bióxido de azufre tiene efectos irritantes sobre las vías respiratorias, creando problemas de bronquitis, además de los olores insoportables generados por la combustión.

El uso de la hornilla es el más simple de los procesos para producir panela, si bien se pueden encontrar otros tipos con diferentes grados de desarrollo tecnológico. En procesos más tecnificados (industriales), la cámara de combustión se remplaza por una caldera para producir vapor, que se utiliza en la zona de evaporación por medio de intercambiadores de calor sumergidos en las pailas.

Conclusiones y recomendaciones Consideraciones sobre la incidencia de la higiene en el cuarto de batido y moldeo El cuarto de moldeo se ubica en un lugar aislado de cualquier foco de insalubridad, distante de las instalaciones sanitarias, separado de la vivienda y comunicado con la bodega.

El área del cuarto de moldeo depende de la capacidad de producción, la forma de presentación, el tiempo de enfriamiento, el empaque y el retiro del producto final.

En las instalaciones, las superficies son lisas y libres de grietas. Los materiales de los implementos de en aluminio y acero inoxidable.

184

El piso debe ser una superficie plana, sin escaleras y estructuras complementarias, con una inclinación de 3º para evitar el empozamiento del agua.

Los pisos deben recubrirse con antideslizantes y anticorrosivos, y que no generen sustancias o contaminantes tóxicos.

Las aguas utilizadas en la limpieza deben tener un tratamiento adecuado antes de arrojarse al ambiente.

Hacer canaletas alrededor de las mesas.

En el techo se sugiere cielo raso en teja plástica, con una inclinación de 5º y que permita el paso de la luz.

La pintura epóxica en colores claros presenta mayor vida útil y resistencia.

Las paredes se unen al techo para impedir el paso del vapor del área de proceso.

Las ventanas que comunican al área de proceso se aíslan con un vidrio para evitar el paso del vapor. Las demás se protegen con una malla para impedir el paso de los insectos.

Las puertas auto-cerrables mantienen el cuarto aislado de personal no autorizado.

La iluminación, tanto natural como artificial, debe ser uniforme y que no debe alterar los colores naturales.

Los equipos y utensilios fabricados ergonómicamente disminuyen el esfuerzo físico del operario. Se construyen en materiales como acero inoxidable o teflón (no absorbentes).

El tanque de lavado tiene la conexión para aguas negras para verter directamente al alcantarillado.

Materiales de empaque que garanticen la vida útil e inocuidad de la panela Usar un empaque que identifique el producto.

Utilizar un material resistente como el polipropileno biorientado o laminado.

Imprimir el logotipo directamente en la bolsa.

Especificar el peso: una libra, un kilo, etc.

El empaque debe llevar la siguiente información (García et al., 2003): Marca o logo Contenido (peso).

Registro sanitario de Invima.

Código de barras.

Valor nutricional.

Fecha de vencimiento.

Lugar de producción.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

185

Consideraciones para el personal Los productores deben estar capacitados en la identificación de enfermedades por las cuales exista una probabilidad de contaminar microbiológicamente el producto, por ejemplo, lesiones abiertas, llagas, heridas infectadas o cualquier otra fuente de contaminación microbiológica; el operario que no esté en condiciones adecuadas de salud debe ser excluido de cualquier operación que implique estar en contacto con el producto.

Consideraciones básicas del manipulador de alimentos en el trapiche Se necesitan unos operarios dispuestos a trabajar higiénicamente: Cubrir las heridas.

Lavarse bien las manos y desinfectarlas.

Mantener adecuadamente la higiene personal de todos los involucrados en el proceso de producción de panela.

No usar prendas inseguras que puedan caer en pailas o bateas; remover las joyas de las manos.

Las prendas utilizadas por el personal en contacto directo con la panela, deben mantenerse en perfecto estado, limpias y en buenas condiciones sanitarias.

Utilizar en forma efectiva tapabocas, gorro, delantal, guantes y otros.

No comer, mascar goma, beber o fumar en las zonas de producción de la panela.

Evitar contaminar las superficies de contacto de la panela y los empaques con sudor, cabello, cosméticos, tabacos, sustancias químicas y medicamentos que se aplican a la piel, o cualquier sustancia ajena al proceso de producción (García, 2004).

Usar calzado (preferiblemente botas) con suela antideslizante.

Protección del cuerpo con ropas limpias.

Se recomienda poner avisos que identifiquen cada una de las áreas que hacen parte del proceso de beneficio.

Antes de iniciar las labores, los operarios deben verificar que sus elementos de trabajo, como palas, remellones, cocos, gaveras, mesones, bateas, hornilla, molino, motor, etc., se encuentren en perfecto estado para evitar lesiones personales, como de limpieza, para disminuir el riesgo de contaminar los jugos (Fedepanela, s. f.).

Consideraciones sobre el trapiche y sus alrededores Remover basuras y desperdicios en las inmediaciones de la planta de producción; drenar los alrededores.

Aislar los sitios de almacenamiento de bagazo de la planta de producción.

Tener áreas independientes y definidas en la planta como: Zona de recibimiento, lavado y almacenamiento de caña.

Zona de extracción de jugos y limpieza.

186

Zona caliente de evaporación y concentración de jugos. Área para el batido, secado, tamizado y triturado. Área de almacenamiento del producto (bodega) y empaque. Área de carga y descarga. Área de almacenamiento de insumos. Área de almacenamiento del bagazo. Área para el consumo de alimentos de los operarios. Área para servicios sanitarios, lavamanos.

Mantener limpios y en buenas condiciones pisos (en cemento), paredes, techos y ductos.

Iluminación adecuada en todas las áreas de la planta; canalizar en tubería PVC todas las instalaciones eléctricas.

Mantener todos los sitios de la planta libres de animales y plagas.

Lavar el prelimpiador 2 ó 3 veces durante la molienda.

El suministro de agua debe ser suficiente y de buena calidad.

Se recomienda colocar avisos que identifiquen cada una de las áreas que hacen parte del beneficio de la panela.

Se debe disponer de un lugar apropiado fuera de la planta, para la disposición de aguas negras o usadas.

Los ingredientes empleados en el proceso de elaboración de la panela deben ser de grado alimenticio (especialmente la cal).

El uso de plaguicidas para control de plagas debe restringirse al máximo y hacer su aplicación en condiciones especiales.

La recolección de la caña debe realizarse cuando la planta haya alcanzado la madurez (índice de madurez) adecuada.

Nunca añadir a la panela Clarol (hiposulfito de sodio), ni colorantes de ningún tipo.

Filtrar los jugos, una vez clarificados, y las mieles, al final del proceso.

Dejar enfriar la panela; nunca empacar la panela caliente.

El almacenamiento de la panela se debe realizar en bodegas limpias, dedicadas exclusivamente para esta labor y con un ambiente seco, de baja humedad relativa.

Se recomienda ventilar la bodega y mantenerla lo más aislada posible, para evitar el humedecimiento y contaminación de la panela.

Recomendaciones generales para el manejo higiénico en el trapiche Usar prelimpiador.

Enmallar el área de producción en los lados y en el techo.

Piso en cemento rústico, en material antideslizante.

Mantener los utensilios siempre limpios.

No poner el producto ni los utensilios en el piso, sino sobre los mesones.

Acceso a agua limpia y fresca.

Botar las basuras en una caneca tapada.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

187

Manejo y mantenimiento de equipos e implementos para el proceso Básicamente son los de extracción del jugo (motor y molino), los de prelimpieza, el de evaporación de agua y los de moldeo. El diseño, la operación y el mantenimiento de estos implementos y equipos debe estar enfocado desde los puntos de vista de la seguridad de los operarios, la calidad de la panela, la larga vida útil de los equipos y su eficiencia para la rentabilidad del proceso productivo.

Bibliografía Briones Guillermo, 1982. Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales. Editorial Trillas. México Cisneros E. Mireya, 2006. Cómo elaborar trabajos de grado. Bogotá: Ecoe Ediciones.

Corpoica – Cimpa, 1996. Control de calidad en agroindustria rural a través del sistema HACCP. En: Memorias del Seminario Taller, Barbosa (S.S), Colombia.

Corpoica - Fedepanela, 2000. Manual de caña de azúcar para la producción de panela. Bucaramanga, Colombia.

Corpoica – Sena, 1998. Manual de caña de azúcar para la producción de panela.

Corpoica, 1999. Buenas prácticas de manufactura en las industrias bocadillera y panelera.

Corpoica, 2007. El cuarto de moldeo en la producción de panela.

García B. H. R, 2002. Evaluación de impacto ambiental generado sobre el componente atmosférico por hornillas paneleras.

García B. H. R, 2004. Manual de elaboración de la panela y otros derivados.

Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación Compendio de Normas Técnicas Colombianas sobre documentación, tesis y otros trabajos de grado, Bogotá, (última actualización).

Martínez, H. y X. Acevedo, 2004. Características y estructura de la cadena agroindustrial de la panela en Colombia. Documento de trabajo No. 12. Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, Bogotá, Colombia.

Méndez, Carlos Metodología, 2004. Diseño y desarrollo del proceso de investigación. 3a edición. Bogotá, Editorial Mc Graw Hill, Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, 2006. El sector Panelero Colombiano.

Rodríguez, F, J. Urbina, 2007. Oportunidades de producción más limpia en la agroindustria panelera. Guía para empresarios Velásquez, H. I., 2002. Evaluación energética de los procesos productivos de la panela en Colombia. Tesis de Maestría. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia.

Velásquez, H. I., J. F. Chejne y S. A. F. Agudelo, 2004. Diagnóstico energético de los procesos productivos de la panela en Colombia. Revista Facultad Nacional de Agronomía, Vol. 57, No. 2. Medellín, Colombia.

Velásquez, I.H, A. F. Agudelo y J. I. Álvarez, 2005. Mejorando la producción de panela en Colombia. Revista de Agroecología LEISA Zambrano, A. Daniel E, 2005. Diagnóstico de sensibilización por el montaje de una planta de alcohol carburante en la Hoya del Río Suárez.

188

Enlaces de consulta: Cámara de Comercio de Bogotá, Trapiches para la paz, Tercer Seminario de Producción Más Limpia, www.camara.ccb.org.co/ documentos/2005_11_29_10_9_13_pml18.pdf.

CIAT – Corpoica, Aprendiendo del pasado para proyectarnos al futuro: Adopción e impacto de la tecnología de panela en la Hoya del Río Suárez y Cundinamarca (Colombia). www.ciat.ciagr.org/agroempresas/espanol Estudios de calidad para el sector panelero en Risaralda, Valle del Cauca y Cauca. www.cci.org.co/publicaciones/Tropico/TROPICO08.

FEDEPANELA. http://www.fedepanela.org.co/panela/estadísticas/htm Ministerio de Protección Social, Normatividad alimentos. www.invima.gov.co/ versión1/normatividad/alimentos/resolucion%202546%20de%202004.htm.

PADEMER, Proyecto de Apoyo Para El Desarrollo de la Microempresa Rural. www.minagricultura.gov.co/16_prograbandera/pademer/documentos/11_sist_ experiencia_cajiao.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

189

ÁREA DE MATEMÁTICAS ACTITUDES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN POR PRIMERA VEZ A LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA Y A LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN Director de investigación Jesús Hernando Pérez Alcázar1 Luis Eduardo Pérez Laverde2., Jaime E. Preciado López3.

Resumen En este artículo presentamos los resultados obtenidos en la investigación “Actitudes y rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y a la Fundación Universitaria San Martín”, con sede en Bogotá. En esta investigación se adaptó una escala de actitud tipo Likert en la cual se examinó la fiabilidad y validez de la misma. La escala se aplicó a una muestra de 239 estudiantes en donde se estableció una correlación entre las puntuaciones obtenidas por la escala de actitudes hacía la matemáticas con las notas obtenidas por cada estudiante al finalizar el semestre académico.

Palabras clave: Actitudes, escalas, matemáticas, grupos extremos, fiabilidad, correlación.

Abstract We present the results of the research “Attitudes and academic performance in math, for students entering for the first time the University Sergio Arboleda and University Foundation St. Martin”. Based in Bogotá, this research adapt a Likert scale of attitude, assuring its reliability and validity. The scale was applied to a sample of 239 students in order to establish a correlation between scores on the scale of attitudes towards mathematics with the notes at the end of the academic semester for each student.

Keywords: Attitudes, scales, mathematics, extreme groups, reliability, correlation.

Dirige el área de investigación en Matemáticas en la Maestría y en la Especialización; Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad Nacional; tiene Diploma de Estudios Avanzados de la Universidad Luis Pasteur en Francia; fue Director Curricular de la Universidad Nacional y actualmente es profesor de la Universidad Sergio Arboleda.

2 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Investigador grupo MUSA.Mm1, docente de matemáticas, especialista en matemática aplicada, matemático y licenciado en matemáticas.

3 Magíster en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Investigador grupo MUSA.Mm1, docente de matemáticas, especialista en matemática aplicada, ingeniero de sistemas y matemático.

1

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

191

Introducción En los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel del bachillerato como en la universidad, se mencionan los cursos de matemáticas como aquellos en los que comparativamente se presenta el más bajo rendimiento académico. Para la educación media las asignaturas álgebra, trigonometría y cálculo, y para quienes ingresan a la educación superior, cursos como precálculo, cálculo diferencial y algebra lineal representan, por el bajo rendimiento de los estudiantes, una gran preocupación para quienes conforman el entorno social inmediato de los estudiantes.

Directivos, profesores y padres de familia buscan alternativas que permitan superar las bajas calificaciones de los estudiantes; el cambio de profesores que imparten las asignaturas, la implementación de estrategias pedagógicas para el desarrollo de actividades en el aula y fuera de ella y la contratación de profesores particulares que dicten clases extras, son algunas de las estrategias empleadas. Ninguna de ellas incrementa significativamente el rendimiento académico de los estudiantes en dichos cursos. La aprobación de las mencionadas asignaturas se convierte, en la mayoría de los casos, en un logro parcial, ya que en el siguiente curso la situación se repite, con la mismas alternativas parciales de solución y con tan solo la esperanza de que el tiempo pase para poder, en el caso de los estudiantes de bachillerato, escoger una carrera que no tenga cursos de matemáticas, o para los alumnos universitarios, superar los cursos para no volver a saber nada que tenga que ver con los mismos. Estas dos alternativas no son una verdadera solución ya que la reina de las ciencias y sus aplicaciones hacen presencia en la mayoría de las áreas del saber.

La identificación específica de los causantes del mal rendimiento en estas asignaturas se convierte en una prioridad; el conocimiento de estos permitirá tomar los correctivos y/o implementar las políticas que lleven a superar de manera significativa el nivel académico actual. Empíricamente, los bajos resultados son atribuidos por la comunidad académica a la formación previa de los estudiantes, a las acciones de los profesores, a problemas de didáctica de la matemática y a las actitudes hacia la matemática de profesores, directivos, estudiantes, entre otros.

Centrando la atención en el último aspecto mencionado, es decir, en la influencia de las actitudes hacia las matemáticas, en los resultados académicos en los primeros cursos, de los estudiantes que ingresan por primera vez a la educación superior, y buscando establecer una correlación positiva entre la actitud hacia la matemática y el rendimiento académico en los cursos de matemáticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín, con sedes en Bogotá, se ha desarrollado, durante más de dos años, un trabajo al interior del grupo de investigación MUSA.Mm14 el cual busca determinar las causas reales del bajo rendimiento en matemáticas de los estudiantes en la educación superior.

4

MUSA.Mm1 significa: Matemáticas, Universidad Sergio Arboleda (USA) Metamatemática grupo 1

192

Actitudes y matemáticas Las actitudes han sido uno de los temas más estudiados por los psicólogos sociales, quienes han propuesto múltiples definiciones, una que recoge las ideas aquí enunciadas acerca del concepto de actitud es la dada por Bazan y Aparicio (1998) quienes manifiestan: La actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (Matemática - Estadística). La actitud es entonces una disposición personal, idiosincrásica, presente en todos los individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a través de procedimientos productivos, emotivos y volitivos elaborados a través de información psíquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como información social futura para la estabilidad o no de esta actitud.

Como se puede observar en esta definición, el concepto enuncia y enumera algunas componentes para la actitud. Así, una actitud hacia la matemática que refleje aprecio e interés por esta ciencia, hace referencia a un componente afectivo de la misma, mientras que referencias hacia el modo de empleo de las capacidades generales y hábitos de trabajo hacia esta disciplina evidencian un componente cognitivo de la actitud. Del mismo modo, la disposición a desarrollar y participar en actividades que involucren conocimientos matemáticos, hace referencia al componente comportamental y el reconocimiento o no, de la utilidad de los conocimientos matemáticos muestra la intervención de un cuarto componente de la actitud, el valor.

Medición de actitudes En 1926 el sociólogo norteamericano Emory Bogardus diseñó el primer instrumento reconocido para medir cuantitativamente las actitudes, cuyo nombrees escala de distancia social, con el cual midió la disposición de las personas a mantener y aceptar una proximidad con diversos grupos sociales. Siguiendo la naciente línea de la psicometría, Rensis Likert diseñó en 1932 una escala que permitía situar a una persona en un continuo que iba desde una actitud muy positiva hasta una actitud muy negativa hacia algo.

En la actualidad, entre las múltiples técnicas de observación que se conocen (entrevistas, cuestionarios, test proyectivos, observaciones de la conducta, etc.), el instrumento de medida de actitudes son las escalas de actitud, porque como indica Gairín (1987), presentan como ventajas el anonimato, dan tiempo al encuestado para pensar acerca de las respuestas, se pueden administrar simultáneamente a muchas personas, proporcionan uniformidad, los datos obtenidos son fácilmente analizados e interpretados y pueden ser administradas por terceros sin pérdida de fiabilidad de los resultados.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

193

Las investigaciones relacionadas con la evaluación de las actitudes hacia la matemática en la década de los años 70 se centraron en estudiar las opiniones de los estudiantes hacia las materias relacionadas con matemáticas y sus formas de enseñarlas; así lo afirma Mcleod (1992), algunas de los estudios más importantes que se han desarrollado son: Higgins (1970), quien realiza una investigación en la que evalúa las actitudes de los estudiantes antes y después de la actividad instrucciónal; Aiken (1974) diseñó dos escalas de actitud tipo Likert acerca de las matemáticas; Harvey, Plake y Wise (1988) estudiaron la relación existente entre una serie de variables afectivas y cognitivas; Garofalo y Lester (1985) evidencian la influencia de las creencias de los estudiantes acerca de las matemáticas al mopmento de resolver un problema; Auzmendi (1992) analiza la vinculación de las actitudes con el logro, también con los factores que constituyen las actitudes hacia las matemáticas y la estadística; Schau y Col (1992), describen la existencia de relación entre el grado de escolaridad de los encuestados y la actitud antes y después de realizar la instrucción; Moyra, Rufel y Col. (1998) confirman la influencia de las actitudes del profesor en las de sus alumnos como un factor dominante; Bazán y Sotero (1997) muestran que no hay diferencias por sexo en la actitud hacia las matemáticas pero que sí existen discrepancias marcadas de acuerdo con la edad. Bazán y Aparicio (2004, 2005) muestran la relación entre actitud y rendimiento en estadística de 87 maestros.

A nivel nacional se destacan los estudios de Gómez y Carrulla (1995) en la Universidad de los Andes, quienes destacan el cambio en la percepción hacia la matemática de los estudiantes que emplearon la calculadora graficadora en su primer curso de matemáticas en la universidad.

Las mayoría de las investigaciones mencionadas se caracterizan porque hacen uso de escalas de actitud tipo likert como instrumento de medición, además evidencian la necesidad de realizar investigaciones acerca de actitudes hacia las matemáticas en contextos universitarios.

Desarrollo de la investigación La investigación se desarrolló en tres etapas, en la primera se realizó un estudio exploratorio con el propósito de detectar el tipo de instrumento a aplicar, en la segunda etapa se aplicó un intrumento piloto fiable y en la tercera etapa se perfeccionó el instrumento y fue aplicado a una cohorte de estudiantes que ingresaron por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín.

Primera etapa La preocupación del grupo MUSA.Mm1 por el rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes que ingresan a la universidad, llevó durante el primer

194

semestre de 2006 a la realización de una encuesta exploratoria. Los objetivos que motivaron el diseño del mencionado instrumento fueron: Indagar sobre las experiencias de los encuestados con la matemática en la primaria y el bachillerato.

Considerar la influencia de los profesores de matemáticas en el rendimiento académico de los estudiantes en primaria y bachillerato.

Conocer el interés de los participantes por la matemática.

Determinar las expectativas de los estudiantes hacia los cursos universitarios de matemáticas.

Determinar cuáles son los libros de matemáticas más recordados y utilizados durante el bachillerato.

Verificar la incidencia del gusto por las matemáticas en la escogencia de la carrera.

Conocer experiencias positivas y negativas en el estudio de las matemáticas.

Después de una exploración al interior del grupo se decidió que la encuesta contaría con 16 preguntas: 7 abiertas, 6 con única respuesta y 3 con respuesta múltiple.

El instrumento diseñado se aplicó a 71 estudiantes que ingresaron a las carreras de Ingeniería y Administración de Empresas, de la Fundación Universitaria San Martín.

El análisis de la información permitió concluir en primera instancia los aspectos que se citan a continuación: De los 71 estudiantes, tan solo 8 consideran que su desempeño en los cursos de matemáticas de la universidad será excelente, esta es una cifra muy baja si se tiene en cuenta que son alumnos que de antemano saben que en su carrera enfrentarán un número significativo de cursos de matemáticas. Este resultado nos lleva a pensar que efectivamente la actitud hacia la matemática puede afectar el rendimiento académico en el área.

De los encuestados el 52% manifiesta haber tenido una experiencia positiva con las matemáticas en primaria y el 38% en bachillerato, la diferencia pone de manifiesto un rompimiento respecto a la actitud hacia esta ciencia en las dos etapas de formación.

No se encontró una relación directa de la influencia de los profesores de matemáticas sobre el desempeño académico de los estudiantes ya que tan sólo 2 estudiantes en primaria y 3 en secundaria la consideran negativa.

69 estudiantes reconocen a Pitágoras como un gran matemático. Por el contrario un muy bajo número identifica a Gauss y Euler como tales. Curiosamente, 60 de los 71 estudiantes creen que Aurelio Baldor fue un matemático ilustre.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

195

Los estudiantes que ingresan a las carreras de ingeniería consideran que los cursos de matemáticas son indispensables para su formación como futuros ingenieros, pero evidencian cierta resistencia y prevención hacia los mismos. En cuanto a los estudiantes de administración de empresas, se observa que no manifiestan la importancia de los cursos de matemáticas.

En cuanto a las preguntas abiertas, éstas presentaron bastantes dificultades ya que en muchos casos los estudiantes no dan respuesta a las mismas y/o contestaron con frases cortadas o incoherentes, como ejemplo; a la pregunta “Describa una experiencia positiva que lo(a) haya marcado en su estudio de las matemáticas” se obtuvieron respuestas como las que se transcriben a continuación de manera textual: Trigonometría en 10º Ayuda a personas, con algunos problemas (temas) Superación en los últimos grados de bachillerato demostrando buen rendimiento Las matemáticas desarrollan el intelecto y eso es muy bueno Pues cuando fui el tercer mejor de esta área como en 8º Que siempre tenía las mejores notas Indiferente El autoaprendizaje El estudio de estas, y otras respuestas similares a las preguntas abiertas, evidenció la dificultad de conocer el sentir de los estudiantes hacia la matemática mediante este tipo de cuestionamientos; por esta razón al interior del grupo MUSA.Mm1 y con la hipótesis de investigación: “Existe una correlación positiva entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a las Universidades Sergio Arboleda y Fundación Universitaria San Martín”, se desarrolló un trabajo de investigación que permitió verificarla; midiendo la actitud a través de una escala de actitud tipo likert y como resultado académico de los estudiantes, las calificaciones finales del primer curso de matemáticas de la respectiva carrera.

Para la variable “actitud hacia la matemática”, después de estudiar gran cantidad de escalas tipo Likert empleadas en investigaciones similares y siguiendo la metodología de construcción de escalas de actitud de Elejabarrieta e Iñiguez (1984), se decide adaptar y complementar la escala de actitud de 31 items hacia las matemáticas diseñada por Bazan y Sotero (1997).

Segunda etapa Se llevó a cabo la adaptación y modificación de la escala mencionada a nuestro contexto y a las necesidades del estudio. Adicionalmente se construyeron 7 nuevos items, completando así un instrumento de medición con 38 cuestionamientos tendientes 196

a medir la actitud hacia la matemática. Esta escala, fue validada por tres grupos, el primero de estudiantes de las Universidades Sergio Arboleda y San Martín, el segundo, conformado por profesores con experiencia en la enseñanza de las matemáticas y quienes habían tenido a su cargo en varias ocasiones el primer curso de esta área a nivel universitario, y el tercero dos psicólogas con experiencia en el tema.

Según la valencia de los items, es decir, si estos reflejan una actitud positiva o negativa hacia el objeto actitudinal, esta versión de la escala tuvo 20 items positivos y 18 negativos. Además, de acuerdo a la componente actitudinal, esta versión tenía: 17 items afectivos, 5 cognitivos, 10 comportamentales y 6 valorativos.

Aplicación a estudiantes La aplicación de la escala versión 1 se realizó a un grupo de estudiantes, escogidos al azar, de la población que en ese momento ya estaba cursando el primer curso de matemáticas. Los objetivos al aplicar la escala a este grupo fueron: Verificar la claridad y escritura de los ítems.

Determinar la impresión de los estudiantes acerca de la escala.

Estimar el tiempo de aplicación de la escala.

Recoger las impresiones, comentarios y sugerencias de los estudiantes acerca del instrumento.

Adicionalmente en esta etapa del trabajo se llevó a cabo un análisis estadístico de los datos obtenidos a través de la suma de los puntajes de los items en la escala para cada uno de los estudiantes. Algunos de estos puntajes aparecen en la tabla 1, en la que se han resaltado los puntajes máximo y mínimo, de 175 y 106 para los estudiantes que hemos denotado como 13 y 12 respectivamente; estos valores indican que debe existir una diferencia en la actitud de los estudiantes 12 y 13. Además, si se piensa en los objetivos al diseñar una escala de actitudes, podríamos decir que el instrumento versión 1 mostró buenas perspectivas como escala de medición, y además que el estudiante 13 debe tener una mejor actitud hacia la matemática, que la mostrada por el estudiante 12.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

197

Tabla 1. Puntajes totales obtenidos

ESTUDIANTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

PUNTAJE 139 166 144 150 128 144 142 148 138 166 164 106 175 123 143 150 158 152 155

ESTUDIANTE 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

PUNTAJE 139 157 123 171 156 151 146 153 146 161 145 166 161 149 153 158 139 163 157

A continuación se transcriben literalmente los comentarios escritos por cuatro estudiantes en la aplicación del instrumento: Estudiante 24: “Las matemáticas realmente son fáciles, el problema es el mito de que son difíciles y por esta razón el estudiante no abre la mente de forma adecuada puesto que se encuentra ya con obstáculos mentales…”

Estudiante 31: “Las matemáticas es una ciencia que uno practica en todo momento de su vida, por eso es tan importante.”

Estudiante 13: “Las matemáticas son una excelente materia. Para aprender bien, hay que practicar y hacer ejercicios. No es difícil.”

Estudiante 14: “En ocasiones las clases son tediosas y no se entiende.”

198

Al leer los renglones anteriores puede inferirse que los estudiantes 24, 31 y 13 parecieran tener una mejor actitud hacia la matemática que el estudiantes 14, y al verificar los puntajes de estos estudiantes en el cuadro 1, se puede ver que efectivamente quienes se expresan positivamente hacia la matemática, estudiantes 24, 31 y 13, y obtienen un mayor puntaje que quien no lo hace, el estudiante 14.

Las conclusiones obtenidas fueron: El número de preguntas no pareció afectar de forma alguna el hecho de responder la prueba.

Algunas palabras causaron dificultad y preguntas por parte de los estudiantes.

El número de comentarios y sugerencias hechas por los estudiantes en las pruebas son muy bajos y ninguno hace referencia a los objetivos de la aplicación de esta primera versión.

Aplicación a profesores Se llevó a cabo la aplicación de la escala versión 1 a un grupo de 24 profesores de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda, seleccionados por su experiencia en la enseñanza, especialmente en los primeros cursos de esta ciencia en cada una de las carreras mencionadas.

Para esta aplicación se modificó la graduación para cada uno de los items ya que no se pretendía medir la actitud hacia la matemática, si no conocer la opinión acerca de cada ítem, es decir, si este parecía ser pertinente para el trabajo a desarrollar con los estudiantes. Se pidió entonces a los profesores que calificaran cada pregunta como: excelente, si según su apreciación la pregunta daba indicios acerca de la actitud de los estudiantes hacia la matemática y por el contrario, calificarla como mala si no daba ningún indicio hacia la actitud, pasando por las posibilidades intermedias buena y regular.

Los objetivos de la aplicación de la escala a este grupo fueron: Verificar la claridad y escritura de los ítems.

Determinar la pertinencia de los items planteados en la escala.

Recoger las sugerencias y comentarios acerca de la escala.

Las conclusiones obtenidas de este grupo fueron: Los items 9 y 38 presentaban muy poca diferencia. Por esta razón se determinó eliminar el ítem 38.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

199

Por sugerencia de los profesores se debían eliminar de todos los items las dobles negaciones, con el único fin de hacer más claros los enunciados y no confundir a los estudiantes al responder los mismos.

Aplicación a psicólogas De manera individual, dos psicólogas con experiencia en el tema de actitudes, revisaron la escala construida y corroborando la valencia de los items y la componente actitudinal que cada uno de ellos media. Ellas sugirieron: Eliminar el ítem 38 ya que se correspondía con el item 9.

Al igual que los docentes evaluadores invitaron a eliminar de la redacción de los items las dobles negaciones.

Con el trabajo desarrollado hasta aquí y las conclusiones anteriormente descritas, para cada uno de los grupos de aplicación se elaboró la segunda versión de la escala, a ella nos referimos a continuación.

Tercera etapa La aplicación de la escala se realizó previa la validación del instrumento con una batería de 34 ítems (ver apéndice A), la muestra considerada para este estudio conformada por 239 estudiantes de las universidades Sergio Arboleda y San Martín, con sede en Bogotá, de los programas de Ingeniería, Marketing y de Ciencias Económicas y Empresariales para el segundo semestre de 2007. La ejecución de la prueba piloto se realizó con similares características a la prueba inicial, para ser aplicada y resuelta de manera individual por cada uno de los estudiantes de la muestra seleccionada.

Para el análisis de la información, procesamiento y presentación de datos, se utilizaron la hoja electrónica de Excel y también las medidas estadísticas correspondientes, como las pruebas de normalidad de Jarque-Bera y la de Kolmogorov-Smirnov, pruebas de hipótesis, correlación de Pearson, la fórmula de Spearman-Brown e insumos como la distribución F de Snedecor, la distribución t de Student y el alfa de Cronbach, entre otros.

La escala piloto contiene 19 ítems positivos, es decir, aquellos proposiciones que se presentaron con una redacción tal, que indique directamente una actitud favorable hacía la matemáticas, y 15 ítems negativos para aquellas proposiciones que indiquen una relación desfavorable hacía las matemáticas. La escala fue aplicada en la primera clase de matemáticas por profesores no titulares de la asignatura de matemáticas con el propósito de obtener la verdadera opinión de los estudiantes hacía las matemáticas.

200

Metodología A continuación se presenta la metodología que validó la hipótesis de la investigación: existe una correlación positiva entre las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín.

En principio se buscó establecer si los datos obtenidos siguen una distribución normal o no, esto con el propósito de determinar el camino del análisis estadístico a seguir, para tal efecto se realizaron las dos test de normalidad, a saber: Prueba de normalidad de Jarque-Bera.

Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov Estas determinaron que los datos obtenidos por la escala siguen una distribución normal, los siguientes gráficos soportan este hecho: Gráfica 1.

Se trabajó con un nivel de significancia del 5% y no se encuentran elementos para rechazar la hipótesis de normalidad.

Una vez obtenidos estos resultados se procedió a ratificar que el instrumento medía lo que se pretendía medir, las actitudes hacía las matemáticas, para ello se trabajó de nuevo en la verificación de que los items evidentemente discriminaban, este proceso se realizó por el método de los grupos extremos y por el método de correlación ítem-test, este último permitió estudiar la fiabilidad de la escala.

El método de los grupos extremos consiste en asignar a cada ítem los pesos o puntuaciones correspondientes dependiendo si es un ítem positivo o un ítem negativo, tal y como se observa en el siguiente tabla:

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

201

Tabla 2.

Ítems Negativos

Ítems Positivos

TA

A

I

D

TD

TA

A

I

D

TD

1

2

3

4

5

5

4

3

2

1

Con esta información se calcularon las puntuaciones globales de cada estudiante. Se eligió un grupo de estudiantes con puntuaciones globales altas (25\% superior) y un grupo con puntuaciones globales bajas (25\% inferior), es decir, los estudiantes que se encuentran en los extremos. Para formar estos grupos se tomaron los estudiantes que conforman el cuartil superior Q3 y los estudiantes del cuartil inferior Q1. Así 60 estudiantes con puntajes iguales o inferiores a 117 conformaron el cuartil Q1, 61 estudiantes con puntajes iguales o mayores a 141 conforman el cuartil Q3.

Para que un ítem sea discriminativo es necesario que los estudiantes del cuartil Q3 (grupo 2) tengan puntajes más elevados en media que los individuos del cuartil Q1 (grupo 1), se plantearon por lo tanto las siguientes hipótesis: Hipótesis nula: Los estudiantes del grupo 2 tienen igual media en promedio (µ2) que

los estudiantes del grupo 1 (µ1), esto es: H0: µ1 = µ2 ⇒ µ1 - µ2 = 0 Hipótesis alterna: Los estudiantes del grupo 2 tienen diferente media en promedio que los estudiantes del grupo 1, esto es: H1: µ1 ≠ µ2 ⇒ µ1 - µ2 ≠ 0 Esta comparación se realizó porque la distribución de los datos corresponden a una distribución normal y por tanto se utilizó la t de Student. Se tuvo en cuenta la prueba de hipótesis para el cociente de varianzas usando la prueba F de Snedecor, esto con el fin de ver la homogeneidad entre las varianzas de los dos grupos. Así mediante la F de Snedecor se verificó si se cumple la condición de igualdad de las varianzas para cada uno de los ítems y se comparo posteriormente las medias mediante la t de Student ratificando que los 34 ítems discriminan.

El método de correlación ítem-test se aplicó con un doble propósito, por un lado verificar si los items de la escala discriminan y comparan dichos resultados con los obtenidos por el método de los grupos extremos, y por otro lado establecer la 202

consistencia interna de los items, es decir, la fiabilidad de la escala. Al igual que con el método de grupos extremos, se realizó una prueba de hipótesis, a saber: Hipótesis nula: El ítem no discrimina si no hay correlación entre las puntuaciones de cada ítem y las puntuaciones globales de la escala, es decir: H0: ρ = 0 Hipótesis alterna: El ítem discrimina si hay correlación diferente de cero (0) entre las puntuaciones de cada ítem y las puntuaciones globales de la escala: H1: ρ ≠ 0 Para esto se utiliza la correlación r de Pearson. Hay varias fórmulas para calcular r de Pearson, la que se utilizó en esta investigación fue:

x representa puntuaciones en una de la variables, por ejemplo, de uno de los ítems y representa las puntuaciones globales, n es el número de pares de puntuaciones. Es importante resaltar el hecho que siempre debe haber igual número de puntuaciones de cada variable. La correlación r de Pearson es un valor que corresponde a; r ≤ ,1por lo tanto, fue indispensable conocer a partir de que valor un ítem discrimina, para ello se utilizó el contraste estadístico de la distribución t de Student.

Por este método se observó el buen comportamiento de todos los ítems de la escala, pues todos los ítems discriminan. Además, la escala muestra una alta fiabilidad, pero se estudió por otros dos métodos; Dos mitades (split-half).

Alfa de Cronbach.

El método de las dos mitades o split-half consiste en hallar la correlación entre dos grupos de ítem, los grupos de ítem se pueden escoger de manera aleatoria para garantizar el equilibrio en la prueba. En la investigación se recurrió a la hoja electrónica Excel para hallar la generación de 34 números aleatorios con una distribución de Bernoulli y una probabilidad de 0.5, así los ítems se dividieron en dos grupos. Una vez seleccionados los grupos de ítems, A y B, se halló la suma de los puntajes de los ítems que conformaban el grupo A y por otro lado los puntajes de los ítems del grupo B y se calculó el coeficiente de correlación r de Pearson entre los totales parciales de los dos conjuntos de valores (grupos A y B) el resultado obtenido fue: r ½½ = 0.86. Como en CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

203

este cálculo solo se utilizó la mitad de la prueba fue necesario corregir el resultado con la fórmula de Spearman-Brown que arrojo el siguiente resultado, 2r 12 12 = 0.93 valor bastante alejado de la correlación nula.

2 r xx =

1 + r 12 12

k  ∑ S i2 Dentro de la categoría de coeficientes, el alfa de Cronbach, α = 1 − 2 S es uno de los mas relevantes, ya que mide la confiabilidad de k − 1  la escala en función del número de ítems y la proporción de la varianza total de la prueba, donde k es el números de ítems;

   

∑ S i2 es la suma de las varianzas de los ítems y S 2 la varianza del puntaje total. Como resultado de calcular el alfa de Cronbach se obtuvo: α = 0.92 por lo tanto la escala es bastante confiable.

Conclusiones Se adaptó la escala actitudinal del profesor Jorge Luis Bazán a nuestro medio educativo, la cuál se validó con un grupo de expertos: los profesores de la Escuela de Matemáticas de la Universidad Sergio Arboleda y por dos psicólogas. Además, se aplicó la escala piloto a una cohorte de estudiantes en el segundo semestre de 2007 en el que se verificó fiabilidad y la validez de la escala, pero especialmente se concluyó que existe una correlación positiva entre la actitud de los estudiantes hacía las matemáticas y su rendimiento académico. Para probar la hipótesis de investigación se realizó una prueba de hipótesis: Hipótesis nula: No existe correlación entre las actitudes hacía las matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín.

H0: ρ = 0 Hipótesis alterna: Existe una correlación positiva entre las actitudes hacía las matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín, es decir: H0: ρ > 0 Para esta prueba de hipótesis el cálculo se realizó en Excel, en el que obtuvo el estadístico de prueba teórico con t = 1.65 y el calculado de t = 3.89 para este caso el coeficiente r de Pearson que se utilizó fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las notas obtenidas por los estudiantes al final del semestre académico, r = 0.22, de esta manera se rechazó la hipótesis nula y por tanto se validó la hipótesis alterna, ρ > 0, es decir, existe una correlación positiva entre las actitudes hacía las matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martín.

204

La anterior información se resume en la siguiente tabla: Tabla 3. Test de la hipótesis de la investigación

Probabilidad Grados de libertad Test de prueba (t teórico) Test de prueba (t calculado) Conclusión

p= 0,1 gl = 218 t= 1,65 t= 3,89 Hay correlación

Proyección de la investigación Más que construir un instrumento fiable para detectar las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, sería importante construir una función, a partir de nuestro instrumento, que permita asignar puntuaciones a nuestros estudiantes e identificar su actitud hacía las matemáticas, en este aspecto vale mencionar que el profesor Bernardo Muñoz, estudiante de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, bajo lo dirección del doctor Carlos Duitama (asesor estadístico de esta investigación) de la Escuela de Matemáticas, viene adelantando este estudio.

Por otro lado el grupo de investigación MUSA.Mm1, bajo la dirección del doctor Jesús Hernando Pérez (director de este proyecto), viene adelantando otros estudios que se convierten en un reto para otras investigaciones de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, en la medida que se respondan algunos de los siguientes interrogantes. ¿Qué metodología es la más adecuada a seguir con los estudiantes ya clasificados mediante la escala? ¿Qué perfil deben tener los docentes para cada uno de estos grupos de estudiantes? ¿Qué papel desempeña en esta labor docentes de otras áreas, administrativos, funcionarios y padres de familia? ¿Qué estrategias se han de seguir para un cambio actitudinal hacía la matemáticas? ¿Cómo implementar una nueva cultura matemática en la comunidad universitaria, en particular de las universidades Sergio Arboleda y San Martín? ¿Cambia la actitud hacía las matemáticas los estudiantes de acuerdo el género? ¿Cambia la actitud hacía las matemáticas los estudiantes de acuerdo a su edad?

Bibliografía Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática y la estadística en las enseñanzas medias y universitarias. Bilbao: Mensajero.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

205

Aiken, L. (1974). Two scales of actitude toward mathematics. Journal for research in mathematics Education.

Allport, G. W. (1935). Psicología de la personalidad. Buenos Aires: Paidos.

Bazán, J. & Sotero, H. (s.f). Una aplicación al estudio de actitudes hacia la matemática en la UNALM. En Revista Anales Científicos UNALM. Bem, D. J. (1972). Selfperception theory. En Journal for Advances Experimental social psychology.

Briones, G. (2006). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales.

Trillas.

Elejabarrieta, F. J. & Iniguez, L. (1984). Construcción de Escalas de Actitud tipo Thurston y Likert. U.A.B. Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. Reading, MA: Addison-Wesley. Galagan, J.E. Gómez, P. & Carulla, C. (1995). Calculadoras gráfica y precálculo, Efectos en el diseño curricular. Documento no publicado. Bogotá: Universidad de los Andes.

Gil Flores, J. (1999). Actitudes hacia la estadística. Incidencia de las variables sexo y formación previa. En Revista Española de Pedagogía. España.

Higgins, J. (1970). Attitude changes in a mathematics laboratory utilizing a mathematics through science approach. En Journal for Research in mathematics Education.

Hollander, E. (2000). Principios y métodos de Psicología Social. Buenos Aires: Amorrortu.

McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. En Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Macmillan y N.C.T.M Phiñippou, G. & Constantinos, C. (1998). The effects of a preparatory mathematics program in changing prospective teachers, attitudes towards Mathematics. En Educational Studies in Mathematics.

Plake, B. S., et al. (1988). Test taking behavior under formula and number right scoring conditions. En Bulletin of the Psychonomic Society, Rouges, M. (1998). Principios de estadística univariada aplicados a la ecología del paisaje.

Ruffel, M., et al. (1998). Studying attitude to Mathematics. En Educational Studies in Mathematics.

Schau, C., et al. (1992). The development of the survey of attitudes towards statistics. En American Educational Research Association Annual Meeting (San Francisco).

Sokal, A. & Bricmont, J. (1999). Imposturas Intelectuales. Buenos Aires: Paidos. Thurstone, L. & Chave, E. (1929). Theory of attitude measurement. En Psychological Review.

206

Apéndice A NOMBRE: ____________________________ EDAD: _______ SEXO: _____ UNIVERSIDAD:____________________ PROGRAMA: __________________ Ha estado matriculado en alguna carrera universitaria? SI____ NO____ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna valoración, tiene reserva estadística, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus cursos de matemáticas, sólo deseamos saber si usted está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmación: Me gustan las matemáticas Usted indica su opinión encerrando en un círculo solo una de las siguientes alternativas.

TA A I

D TD

Estas alternativas significan: TA =

Totalmente de Acuerdo

A =

De Acuerdo

I =

No sabe o no puede responder, indiferente.

D =

En Desacuerdo

TD =

Totalmente en Desacuerdo

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, más bien asegúrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinión. Deje que su experiencia lo guíe para marcar su verdadera opinión.

1.

Las matemáticas son amenas y estimulantes para mí.

TA A I D TD

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

207

2.

Los cursos de matemáticas son valiosos y necesarios.

3.

Pienso que podría estudiar matemáticas más difíciles.

4.

TA A I D TD TA A I D TD

Las matemáticas usualmente me hacen sentir incómodo(a) y nervioso(a).

TA A I D TD

5. Siempre dejo en último lugar las tareas de matemáticas porque no me gustan.

6.

Las matemáticas me servirán para hacer estudios de postgrado.

7.

TA A I D TD

Aunque estudio, las matemáticas siempre me parecen muy difíciles.

8.

TA A I D TD

TA A I D TD

Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemático.

TA A I D TD

9. Disfruto con los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemáticas.

TA A I D TD

10. Las matemáticas enseñan a pensar.

TA A I D TD

11. Los términos y símbolos usados en matemáticas nunca me resultan difíciles de comprender y manejar.

TA A I D TD

12. Me siento tenso e incómodo en clase de matemáticas.

TA A I D TD

13. Los cursos de matemáticas son mis cursos favoritos.

TA A I D TD

14. Sólo deberían estudiar matemáticas aquellos que la aplicarán en sus futuras ocupaciones.

TA A I D TD

15. No entiendo las matemáticas porque las clases son eternas.

TA A I D TD

16. Me siento seguro al trabajar en matemáticas.

208

TA A I D TD

17. No me molestaría en absoluto tomar más cursos de matemáticas.

TA A I D TD

18. Las matemáticas me parecen útiles para mi futura profesión.

TA A I D TD

19. Confío en poder hacer ejercicios más complicados de matemáticas.

TA A I D TD

20. Sólo en los exámenes de matemáticas me siento físicamente indispuesto.

TA A I D TD

21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemáticas.

TA A I D TD

22. Guardaré mis cuadernos de matemáticas porque probablemente me sirvan.

TA A I D TD

23. Me gusta resolver los ejercicios de matemáticas.

TA A I D TD

24. Sería feliz si mis mejores notas fueran de matemáticas.

TA A I D TD

25. Necesitaré de las matemáticas para mi trabajo futuro.

TA A I D TD

26. Puedo aprender cualquier tema de matemáticas si esta bien explicado.

TA A I D TD

27. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemáticas.

TA A I D TD

28. Ojala nunca hubieran inventado las matemáticas.

TA A I D TD

29. Sólo deberían enseñarse en matemáticas las cosas prácticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad.

TA A I D TD

30. Las matemáticas son muy interesantes para mí.

TA A I D TD

31. Estudiar matemáticas me hace perder tiempo valioso.

TA A I D TD

32. Si pudiera no estudiaría más matemáticas.

TA A I D TD

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

209

33. En la clase de matemรกticas siempre estoy esperando que se acabe.

TA A I D TD

34. Las clases de matemรกticas son una mamera.

TA A I D TD

Sugerencias y comentarios: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________

210

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS Convocamos a los docentes y alumnos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda; de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; y de la Universidad de Antioquia, a que presenten sus trabajos a consideración del Comité Editorial, tomando en cuenta las siguientes normas: 1. En los Cuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, libro seriado, se publicarán artículos en las siguientes áreas, puesto que son los énfasis de la misma: Pedagogía, Ciencias Astronómicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Económicas y Administrativas, Ciencias Jurídicas, Comunicación Social, Filosofía, Historia, Ingenierías y Matemáticas.

2. Se publicarán artículos de informe final o parcial de un proyecto de investigación y resultados de investigación científica en torno a un tema específico. Especialmente los artículos que son requisito de grado para la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria.

3. Los trabajos deben ser enviados a la Directora de los Cuadernos en medio magnético (en Word, versión 6.0 en adelante) y tres copias impresas. Su extensión es entre 15 y 20 páginas (en casos especiales el Comité Editorial podrá hacer excepciones en cuanto a la extensión, dada la importancia del artículo), tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo de 3 cm. y letra Times New Roman, número 12, ajustándose a las normas internacionales APA (American Psychological Association).

4. Se encarece a los autores el cuidado en la redacción y claridad de los conceptos con el fin de que el artículo pueda ser leído con facilidad y comprendido cabalmente por los lectores.

5. La entrega de los artículos se realizará en las oficinas de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria.

6. Los artículos presentados por los estudiantes de la Maestría deben llevar el aval del Director del Área de Investigación respectiva, quien lo informará en una carta anexa al artículo.

7. El Comité Editorial seleccionará los artículos para la revista y si lo considera necesario los enviará a pares externos.

8. El artículo será sometido a la corrección de estilo y científica que los editores de la revista consideren necesarias.

9. Es indispensable que se cumpla estrictamente con las normas de derecho de autor vigentes.

LIBRO TEMÁTICO Para los libros temáticos la extensión mínima será de 40 páginas y serán seleccionados por el Comité Editorial de los trabajos presentados para grado por los alumnos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria.

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

211

FORMA Y PREPARACIÓN DE MANUSCRITOS Se solicita enviar:

• Página de título que incluya:

• • •

• • •

a. Título del trabajo que resuma en forma clara la idea central de la investigación. b. Nombre del autor (es) del trabajo y la institución en la cual se llevó a cabo la investigación.

Resumen (abstract): Resumen breve sobre el contenido de la investigación. No debe exceder 120 palabras, con su correspondiente traducción al inglés.

Palabras clave (máximo 6), que irán al final del resumen en español y del abstract en inglés.

El artículo debe incluir: Introducción; problema de investigación y metodología que sea acorde con el tipo de investigación y los procesos, técnicas y estrategias utilizadas para la recolección y análisis de la información; resultados de investigación; conclusiones y referencias.

Gráficos y tablas: Se insertan en el texto, debidamente numerados según su orden de presentación. Cada uno debe tener un título breve que indique claramente su contenido.

Referencias: Al final del trabajo se incluirá un listado ordenado alfabéticamente siguiendo normas internacionales (APA).

Datos del autor: Se debe enviar un resumen de la hoja de vida del autor.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas precedentes. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que se realizará al artículo. El Comité Editorial de la revista se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de publicación.

Envío de manuscritos El envío de los artículos debe hacerse a nombre de: CARMEN CECILIA SUÁREZ MANTILLA Directora y Compiladora Universidad Sergio Arboleda Escuela de Postgrados Maestría en Docencia e Investigación Universitaria Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso séptimo Bogotá, D.C., Colombia Suramérica 212