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Elaboración del Currículum HILDA TABA Traducción de Rosa Albert

Título del original inglés: CURRICULUM DEVELOPMENT THEORY AND PRACTICE fecha de edición, 1962 EDITORIAL TROQUEL S.A., Buenos Aires, 1974 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

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INDlCE Prefacio .................................................................................................................................................7 Prólogo ................................................................................................................................................11 Capítulo l—Introducción al planeamiento del currículo ..................................................................13 Crisis de la educación estatal Confusión en el planeamiento del currículo. Se necesita una teoría de elaboración del currículos. Introducción al planeamiento del currículo.

PARTE I Las bases para la elaboración del currículo Capítulo 2—Conceptos corrientes sobre la función de la escuela ....................................................33 La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultural. La educación como instrumento para el cambio de la cultura. La educación para el desarrollo del individuo. Relevancia de estos conceptos con respecto al currículo.

Capítulo 3—El análisis de la sociedad ...............................................................................................53 Las fuentes de información para el análisis de la sociedad. La repercusión de la técnica y

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la ciencia. Su importancia con respecto al papel de la educación.

Capítulo 4—El análisis de la cultura .................................................................................................73 El concepto de cultura. Personalidad y cultura. La génesis de la personalidad. El concepto de cambio cultural Los valores y el carácter norteamericanos. La orientación recibida desde afuera. Autonomía y adaptación.

Capítulo 5—Inferencias educacionales del análisis de la cultura .....................................................95 Las escuelas como organismos socializadores compensatorios. La educación de los valores y los sentimientos. Autonomía individualidad y creatividad. Los peligros de la etnocentricidad. Necesidad de quien traslade.

Capítulo 6—Las teorías del aprendizaje como base para el currículo...........................................109 La importancia de las ideas sobre el aprendizaje para el currículo. Las principales teorías del aprendizaje. Influencia de las teorías del aprendizaje sobre el currículo. La ciencia de la educación y sus estrategias, Capítulo 7—El concepto de evolución .............................................................................................125 Interrelación entre los aspectos del desarrollo. El concepto de disposición y ritmo. Concepto de las tareas de desarrollo. Inferencias del concepto de las tareas de desarrollo en la elaboración del currículo.

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Capítulo 8—Inteligencia y desarrollo mental ..................................................................................l39 El concepto de inteligencia. Variables que afectan el funcionamiento de la inteligencia.

Limitaciones de los tests de inteligencia. Desarrollo de la inteligencia. El concepto de la inteligencia y sus inferencias con respecto al currículo.

Capítulo 9—La trasferencia del aprendizaje ..................................................................................165 Tres conceptos principales de trasferencia. Importancia máxima de la trasferencia.

Capítulo 10—Aprendizaje social y cultural ....................................................................................177 Los principios más importantes del aprendizaje social. El proceso del aprendizaje social.

Agentes del aprendizaje social. Diferencias en el aprendizaje social. El efecto de la aculturación sobre el aprendizaje.

Capítulo 11—Extensión del aprendizaje .........................................................................................199 Potencialidad humana para el aprendizaje. El aprendizaje como experimentación y descubrimiento. Confusión con respecto al aprendizaje directo e indirecto. El efecto de la adaptación social sobre el aprendizaje. Las relaciones de grupo en el aula. Efecto del clima social sobre el aprendizaje. La agrupación como factor para facilitar el aprendizaje.

Capítulo 12—La naturaleza del conocimiento ................................................................................229

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Contenido y proceso. Los niveles del contenido y sus funciones. Contribuciones únicas de las asignaturas escolares al aprendizaje. Nuevo concepto de los elementos fundamentales.

Alcance del contenido. Secuencia de aprendizaje. Integración del conocimiento.

PARTE II El proceso del planeamiento del curriculo Capítulo 13—Los objetivos de la educación ..................................................................................257 Funciones de los objetivos educacionales. Principios para orientar la formulación de objetivos. Clasificación de los objetivos.

Capítulo 14—Tipos de objetivos .....................................................................................................279 Conocimiento: hechos, ideas y conceptos. El pensamiento reflexivo. Valores y actitudes.

La sensibilidad y el sentimiento Habilidades. Traslación de objetivos generales a objetivos específicos.

Capítulo 15—El diagnóstico en la elaboración del currículo .........................................................305 Diagnóstico del rendimiento. Diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza.

Diagnóstico de los problemas del currículo.

Capítulo 16—Recursos para el diagnóstico informal .....................................................................323

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Conversaciones abiertas en el aula. Preguntas y temas abiertos. Relatos e incidentes inconclusos. Registro de los debates. Registros de lectura y redacción. Observación y registro del rendimiento. Ejercitación y tareas especiales. Los tests sociométricos Métodos para diagnosticar el ambiente extraescolar. Un programa para diagnóstico.

Capítulo 17—Selección de las experiencias del currículo ...............................................................347 Problemas de la selección racional. Problemas en la determinación de criterios. Validez y relevancia del contenido. compatibilidad con las realidades sociales. Equilibrio entre la profundidad y el alcance del contenido. Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos. Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes. Adaptación a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Capítulo 18—La organización del contenido del curriculo y del aprendizaje ...............................381 Los problemas de la organización. Determinación de la secuencia. Disposiciones con respecto al aprendizaje acumulativo. Medidas para lograr la integración. Intentos típicos para unificar el currículo. Combinación de exigencias lógicas y psicológicas. Determinación del enfoque.

Variedad en las formas de aprendizaje.

Capítulo 19—La evaluación de los resultados del currículo ..........................................................407 Dos definiciones de evaluación. Función de la evaluación. Criterios para un programa de evaluación. Un programa de evaluación amplio. Técnicas para obtener evidencia.

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Interpretación de los datos de la evaluación. Traslación al currículo de los datos de la evaluación. La evaluación como empresa cooperativa.

Capítulo 20—Desarrollo de una unidad de enseñanza-aprendizaje .............................................. 449 La función de un modelo para una unidad de enseñanza-aprendizaje. Metodología para planificar una unidad.

PARTE III La concepción del currículo Capítulo 21—Modelos corrientes para la organización del currículo ...........................................499 Algunos problemas de organización. Organización de las materias. El currículo de los grandes temas generales. El currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales.

Currículo activo o experimental El currículo integral.

Capítulo 22—Estructura conceptual para el planeamiento del currículo .....................................537 Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales del currículo.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currículo.

Elementos del currículo. Relaciones entre los elementos. Problemas y principios de la organización. Secuencia del concepto de diferencia. Metodología de la evolución del currículo.

PARTE IV Los métodos para realizar cambios en el currículo Capítulo 23 - Métodos para cambiar el currículo ...........................................................................577 Perspectiva histórica de los cambios en el currículo. Métodos corrientes para la modificación del currículo. El concepto de la estrategia para el cambio del currículo. Una secuencia para la elaboración del currículo. Integración de la producción y la preparación del maestro.

Modelos de trabajo. Niveles de participación.

Capítulo 24 - El trabajo en equipo ..................................................................................................609 Formación de los equipos de trabajo. Clima de trabajo productivo. Diferenciación de tareas para grupos e individuos. Las funciones de liderazgo. Un estudio particular del desarrollo de las funciones de liderazgo. Conclusión.

Indice bibliográfico............................................................................................................................637

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CAPITULO 1 INTRODUCCION AL PLANEAMIENTO DEL CURRICULO No hace falta ser profeta para reconocer que actualmente las fuerzas de la educación tienen en sus manos la posibilidad de un gran resurgimiento de la elaboración del currículo o bien de un gran retroceso, según cuál sea el concepto que más pese en su formación. El desarrollo de una teoría coherente sobre confección del currículo será uno de los temas que determine hacia qué lado se ha de inclinar la balanza.

Crisis de la educación estatal La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser más profunda e importante que cualesquiera de las que la precedieron. En muchos aspectos, la presente situación es similar a la de la década de 1890, cuando "las inscripciones numéricamente siderales en las ciudades" y los problemas cotidianos de los estudiantes, de las escuelas, y económicos se hicieron abrumadores, y la eficacia de los mismos ejercicios realizados mecánicamente por los alumnos contrastaba en forma deprimente con las elevadas filosofías que profesaban los centros de estudio (Cremin, 1961, págs. 20-21). 1 Desde la Segunda Guerra Mundial, las escuelas públicas progresaron muy rápidamente, desarrollando programas inaccesibles, viéndose a menudo afectadas por el número de inscripciones siempre en aumento, por la asistencia masiva y la escasez de educadores, edificios y recursos, como para poder cumplir una tarea adecuada en cuanto a la evolución del currículo.

Los problemas prácticos para desarrollar sistemas escolares en evolución dejaron escaso margen para el examen teórico del planeamiento del currículo o de una base teórica para la nueva educación masiva. En tales circunstancias, es fácil coincidir con Henry Steele Commager en el sentido de que es milagroso que las escuelas hayan hecho tanto, para tantos alumnos.

Hoy, como en la década del 90, el malestar que impera en el campo de la educación es el resultado de las transformaciones que la técnica y la ciencia operan en la sociedad, y su punto crítico se centra en el fracaso de las escuelas en la tentativa por resolver los problemas creados por ese cambio. En nuestros días, como entonces, existe una fe profunda en el poder de la educación, junto a la idea de que existe una: "confusa relación entre la educación y el progreso nacional" (Cremin, 1961, pag. 8), y una honda desilusión por las escuelas como instrumentos de este progreso. Actualmente, quizá más que en la década de 1890, la educación ofrece un campo propicio para debatir los problemas fundamentales de la sociedad. Existen diferencias, sin embargo. La "revolución" de la década del 90 exigió que se ampliaran las funciones de la educación.

Un coro disonante exigía reformas educacionales de todo tipo y especie. Los empresarios y los gremios insistían en que la escuela asumiera las funciones clásicas del aprendizaje. Trabajadores sociales y reformistas municipales urgían enérgicamente para que se enseñara higiene, economía doméstica, artes manuales y puericultura. Nacionalistas de todo tipo exigían programas norteamericanizados, y los publicistas agrarios presionaban en pro de una nueva clase de preparación para la vida rural que permitiera a la juventud experimentar el placer y las posibilidades del trabajo en las granjas (. . .)

En la década de 1890 el objetivo principal era la escuela como institución legataria que actuara allí donde la sociedad fracasaba en cuanto a su educación y que trasformara sus propósitos y métodos ante cada cambio de la sociedad (Cremin, 1961, págs. 116-17). Se acusa a las escuelas actuales de haber extralimitado su función, en el sentido de realizar un intento "subversivo" para absorber las obligaciones de los padres, de la Iglesia y de otras entidades sociales.

Las críticas de !a década de 1890 se alzaban contra el formalismo, la disciplina rígida, la limitación educativa y un conservadurismo que insistía en que si McGuffey 2 había sido suficientemente bueno para "mamá y papá", ciertamente lo sería también para la Juventud. Los reformistas actuales son más conservadores. Se critica a las escuelas su debilidad, su antiintelectualismo, su progresismo, su igualitarismo, su falta de dedicación a las capacitaciones básica y académica y su insistencia desubicada sobre la adaptación a la vida y el desarrollo emocional. Se exige un retorno a las tres materias fundamentales (lectura, escritura y matemática), y la reducción, más bien que la expansión, de las funciones escolares. La crisis de 1890 estimuló la reforma convirtiendo a la educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con los principios científicos. Actualmente el público siente la obligación de reparar el daño ocasionado por los "educacionistas", devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los educadores y al pueblo en general.

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En esta edición se ha respetado el criterio de la autora en lo concerniente a las citas bibliográficas: aparecerán siempre entre paréntesis y en bastardilla. como en este caso. El apellido del autor y la fecha. correspondiente a la de edición de la obra, orientarán al lector para su ubicación en el Indice Bibliográfico de pagina 635 (N. Del E.) 2 Mc Guffey, William H. (1800 – 1873) Educador norteamericano autor de numerosos libros de lectura para la escuela primaria (N. de la T.)

Los orígenes de las críticas corrientes a la educación son múltiples y hasta ahora no han sido claramente interpretados. Las voces se alzan también en diferentes niveles de autoridad y con diversa orientación. Algunas, sin duda, representan una coalición de ciudadanos que se oponen a los impuestos escolares, al radicalismo y al progresismo en la educación. Existe una preocupación cada vez más honda acerca de la expansión del comunismo, tanto a nivel local como internacional, como lo demostrara la reacción instantánea ante la proeza técnica del Sputnik.

Hay muchos "reformistas" cuya visión de la tarea de la educación pública y del currículo es lamentablemente y con frecuencia, demasiado estrecha, ya sea por un concepto precientífico de lo naturaleza del aprendizaje o por un rechazo del carácter igualitario de la educación pública, o por ambas razones a la vez.

Pero, como señala Cremin, hay mucha gente que, simplemente, no está a favor de los mismos planes de progreso que los educadores. Un gran sector del público está preparado para propiciar una reforma educacional que esté fuera de los objetivos que ellos creen que las escuelas persiguen.3 La presión más fuerte a favor de la revisión del currículo proviene de los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, que van desde la mecanización hasta la energía atómica, las demandas insaciables de la industria en expansión de la mano de obra inteligente y, según las expresiones del Informe Rockefeller, "la presión constante de una sociedad cada vez más compleja con relación a la capacidad creativa total de su pueblo" (Rockefeller Brothers Fund., Inc., 1958, pag 10).

Confusión en el planeamiento del currículo En contraste con este telón de fondo, impresiona la falta aparente de un concepto cabal y sistemático de planeamiento del currículo. En la literatura que versa sobre la evolución del currículo se observa a simple vista la cualidad ecléctica del tratamiento de asuntos básicos tales como su planeamiento. Diversas "introducciones" a la elaboración del currículo son tratadas descriptivamente, determinando el pro y el contra de cada una de ellas, que parecen establecer discrepancias más agudas de lo que en realidad son. Existen pocos análisis de la metodología del planeamiento de currículos y menos claridad acerca de los elementos que pueden constituir un plan. Currículos cuyos objetivos son el niño, la sociedad y la asignatura, rivalizan entre sí como accesos exclusivos al total del currículo. La acentuación de un tema simple, tal como el contenido, las necesidades de la sociedad o del estudiante, han engendrado una incompatibilidad inútil entre los conceptos, con la desdichada yuxtaposición de consideraciones que deberían combinarse dentro de una teoría amplia sobre el currículo: interés vs. asignatura, objetivo-vida vs. objetivo-asignatura, método vs. contenido, desarrollo emocional vs. crecimiento intelectual, capacitación básica vs. evolución integral del niño, etc.

Treinta años atrás, bajo el estímulo de las diversas comisiones de la Asociación para la educación progresista, incluyendo el "Estudio Experimental de Ocho Años", se sentaron las bases de una teoría amplia para el planeamiento del currículo. Las investigaciones realizadas por estas comisiones indicaron que era menester observar detenidamente a los niños como individuos en evolución y establecieron los cimientos para el estudio de las necesidades, las secuencias evolutivas y demás complejidades que rodean el aprendizaje en la escuela. Se hizo hincapié en la obligación de analizar la naturaleza de la sociedad y de lo que ésta exige a los individuos, como condición básica para la elaboración del currículo. Pero, sobre todo, estos estudios– especialmente aquellos que se ocupan de la vida emocional y la adolescencia–elevaron al currículo por encima del límite estrecho de una preocupación exclusiva por la capacidad y el dominio del contenido. La mayoría de los "modernos" esquemas de la organización del currículo, tales como las materias extensas, y los currículos de núcleo básico y experimentales, fueron pergeñados en este período de fermento experimental, aunque surgieron de conceptos y estudios anteriores.

También durante este lapso, y en gran parte como resultado de los estudios de evaluación, surgió el concepto de los objetivos de la conducta en la educación, que abarcaba metas que iban más allá de la adquisición de conocimientos y de la capacitación académica; y diferenciaba los procesos de aprendizaje apropiados para cada objetivo. Estos estudios, asimismo, arrojaron el primer destello de diferenciación entre los tipos de objetivos para el aprendizaje que constituían la educación general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado (Adventures in American Education Series, 1942-43; Commission on Secondary School Curriculum, 1938-40).

La orientación del currículo que resultó de estos esfuerzos fue más vital e inspirada que la precedente.

Esta última se asentaba sobre el limitado cientificismo de la época y contemplaba la educación como un enorme sistema condicionante para el conocimiento académico atomizado y las capacitaciones fraccionadas.

En un sentido, el apogeo del movimiento progresista de la educación fue contracíclico. Para utilizar una expresión de Riesman, "fue un ataque a todo lo reaccionario en la educación, a la crueldad y la uniformidad del currículo y al paso marcado". Este movimiento tenía su parte visionaria, que llegó a percibir lo posible, pero no juzgó bien lo alcanzable, por lo cual podría considerárselo como sentimental o radical (Cremin, 1961, 3

Para una descripción mas completa de los ataques corrientes a las escuelas y de las publicaciones acerca de ellos, véase Cremin, 1961, cap. 9.

cap. 6). No obstante, la labor de las comisiones de la Asociación condujo a una ciencia de la educación con mayores alcances: inspirados por el vivo pensamiento filosófico de la época, esos estudios proporcionaron las bases para un nuevo acercamiento científico a la educación en general y a la estructuración del currículo en particular. En ese momento la educación estaba preparada para una diversidad planificada racionalmente, para una vía de encuentro científicamente calculada, tratando con una heterogeneidad de talentos individuales y antecedentes sociales. Estaba asimismo en condiciones de desarrollar modos y medios de evaluación de aprendizajes abstractos, tales como la facultad de pensar y de crear y, al lograrlo, de rescatar estos importantes resultados educativos de su condición de concomitantes del problema principal del dominio de los hechos y la capacitación académica. La experimentación y la investigación del día contenían los elementos esenciales para el renacimiento de una teoría de la estructura del currículo.

Lamentablemente, estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la Guerra. La explosión de la población escolar de posguerra y un creciente conservadorismo, desalentaron evidentemente cualquier otro esfuerzo, y muchas de las nuevas prácticas educacionales derivadas de estos experimentos e investigaciones comenzaron a ser consideradas innecesarias e inclusive peligrosas. Desde entonces no se desarrollaron planeamientos de currículo esencialmente nuevos. La evolución del currículo de posguerra se limitó, en gran parte, al perfeccionamiento, la reiteración y el complemento práctico de las ideas anteriores. Lo hecho sobre currículos no va más allá de la elección de detalles, la crítica o la aprobación de este o aquel esquema, con muy poco de novedoso en cuanto a ideas se refiere. Mientras existen nuevas investigaciones que apoyan muchas de las "declaraciones de fe" de los primeros días, la literatura sobre estructuración del currículo especula con conceptos y controversias heredados de autores de antaño, quienes se basaban en gran parte en impresiones intuitivas, observaciones empíricas y especulaciones filosóficas. Las declaraciones políticas y filosóficas aparecen saturadas de una devota reiteración de creencias sobre las necesidades de la niñez, sobre el interés como fuerza motriz, sobre la educación del niño en su aspecto integral y sobre la creatividad. La literatura llega a expresar cierto antagonismo (por lo menos verbal) hacia el "mero contenido", actitud que persiste desde la primera rebelión contra la asignatura estéril. Locuciones tales como "educación democrática", "necesidades emocionales y sociales", el "niño integral", provocan reacciones defensivas más fervientes cuanto menos concreto es su significado. Estas frases, están a tono con la aceptación popular de ciertas verdades culturales que se expresan en palabras con significados inciertos y que, al decir de Carl Becker, "habiendo perdido su significado metafórico por su constante repetición, son inconscientemente mal aplicadas a realidades objetivas". Alrededor de estas palabras mágicas crecieron asertos considerados de tal "evidencia" que difícilmente requieren prueba y que pasan con facilidad de mano en mano al igual que lisas monedas desgastadas (Becker, 1932, pág 4 7).

Cremin llama a este fenómeno "sabiduría convencional" (1961, págs. 328-38).

En ese sentido podría afirmarse que en el período siguiente a la Segunda Guerra Mundial la evolución del currículo ha padecido un progresismo reprimido. El resultado es una especie de vacío que se llenó con propuestas de reformas, muchas de ellas animadas por la concepción precientífica de la disciplina mental, con evidente ignorancia de los principios del aprendizaje o falta de familiaridad con la naturaleza de la población escolar y las realidades sociales. Así, en el momento en que los progresos en la técnica didáctica prometen un rendimiento cada vez mayor en el aprendizaje, muchas propuestas para la reforma escolar empequeñecen, más que expanden, los alcances del currículo.

Entretanto, progresos recientes en las ciencias de la conducta produjeron una gran variedad de nuevos conceptos y hechos, algunos de los cuales arrojan duda sobre muchos de los asertos implícitos en los sistemas del currículo vigente, otros, prestan apoyo y especificación a ideas que sólo habían sido corazonadas o creencias filosóficas y otros más, presentan posibilidades totalmente nuevas. Ideas y teorías más avanzadas sobre la inteligencia, la percepción, el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje llenan las páginas de las publicaciones sobre psicología, descubriendo otra potencialidad para la inteligencia humana y también, en consecuencia, para la determinación de la capacidad. La literatura antropológica ha elucidado y desarrollado nuevamente los conceptos de cultura, socialización y aprendizaje social, útiles para considerar a la escuela como una cultura y además como parte de una cultura más amplia. La ciencia de la dinámica del grupo contiene material que sugiere nuevas maneras de crear una eficaz dinámica del aprendizaje en equipo y proyectar las condiciones para ello. Estos progresos van más allá de una importancia inmediata; sugieren también una nueva manera de pensar sobre el currículo. Los cambios en las realidades sociales y culturales están siendo registrados y analizados por las ciencias de la conducta. El progreso en la confrontación interdisciplinaria de ideas, teorías y técnicas promete eliminar los obstáculos corrientes para el empleo del conocimiento teórico por parte de los técnicos, incluyendo a los educadores.

Las raíces mismas de las preocupaciones y de los problemas de la educación se internan profundamente en varias ciencias sociales y de la conducta; las que analizan nuestra cultura y nuestra sociedad y sus exigencias y las que tratan sobre la naturaleza del hombre y los procesos mediante los cuales aprende y evoluciona. El contenido y las técnicas de los procesos educativos, incluyendo el currículo, deben

ser reencauzados constantemente de acuerdo con lo que estas ciencias van descubriendo. Con todo, la separación entre el teórico y el técnico prevalece más en la educación que en cualquier otra ciencia aplicada.

La educación soporta un doble bloqueo para lograr acceso a las evoluciones corrientes de sus ciencias fundamentales: la separación general del interés teórico y los problemas de los técnicos sociales, y el abismo tradicional entre la educación y las otras ciencias sociales, que los ataques actuales pueden haber ampliado aún más. Desde el punto de vista de los científicos sociales, la educación es un huérfano indeseable. De ahí que los estudios sobre educación como institución no sean precisamente numerosos ni cualitativamente importantes. (Brim describe el "lento" interés de los sociólogos por el estudio de la educación como institución hasta 1950 en su Sociology and the Field of Education, 1958, págs. 7-11.)

Más aun, dentro del clima de la actitud cultural corriente hacia la escuela, muchos análisis sobre ella tienden a ser casuales, indirectos y algo hostiles en la definición de la situación escolar (por ejemplo, Riesman, 1950, págs. 31-55). Los científicos sociales prácticamente no han realizado evaluaciones con referencia a las dificultades que sufren las escuelas del Estado que, evidentemente, son numerosas y graves. Pocos son los que cumplen la función de lo que podría llamarse "pensadores de frontera", es decir, personas con un interés sincero por la educación, suficiente comprensión de sus valores y la base necesaria de conocimiento sobre ciencias sociales para actuar como intérpretes, personas que expongan los hechos y los conceptos fundamentales atinentes a los problemas educativos, que consideren a la educación como un proceso social y que eleven las miras de los programas educacionales. Sólo recientemente se han realizado esfuerzos que podrían conducir a la consolidación de resultados en las ciencias sociales y a una exploración de lo que implican educacionalmente (Spence 1959, págs. 84-95; Allinsmith y Goethals, 1956; y Spindler, 1955).

Se necesita una teoría de la elaboración del currículo Para utilizar correctamente estos recursos que surgen, se necesita una teoría de la elaboración del currículo. Esa teoría no sólo debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboración sino también elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos con respecto a la educación.

La elaboración del currículo es una empresa compleja que comprende muchos tipos de resoluciones que deben ser concebidas sobre los objetivos generales que han de perseguir las escuelas y sobre los más específicos de la instrucción. Las principales especialidades o materias del currículo tienen que ser seleccionadas, lo mismo que el contenido específico que abarca cada una de ellas. Se impone una selección del tipo de experiencias de aprendizaje con las cuales complementar tanto la comprensión del contenido como los demás objetivos, y tomar decisiones para determinar de qué manera se evaluará lo que los estudiantes aprenden y la eficacia del currículo en cuanto al logro de los fines deseados. Y, finalmente, es indispensable realizar una selección para resolver cuál será el esquema total del currículo.

Estas decisiones se toman en diferentes niveles. Algunas, las que se refieren al contenido que se incluirá en el currículo son adoptadas por las legislaturas estaduales; por ejemplo, los requisitos para enseñar la Constitución o la práctica de conducción de automóviles en las escuelas de California. Otras, emanan de los departamentos estaduales de educación, tales como la obligación de enseñar historia norteamericana un número estipulado de veces por semana, o sugerencias con respecto a la estructura de los temas que abarcarán los estudios sociales. Quedan además, las que determinan los distritos escolares y, por último, muchas que estructuran el currículo en vigencia son adoptadas por las escuelas locales y por los docentes, sea individualmente o en equipos.

Para que la elaboración del currículo resulte adecuada, todas estas decisiones deben ser tomadas muy seriamente sobre una base reconocida, válida y con algún grado de solidez. La complejidad y la variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de diferentes sectores de la organización educacional, son factores concurrentes para que la existencia de una teoría adecuada para la elaboración del currículo sea de la mayor importancia. No obstante, en la actualidad pareciera existir una carencia de metodología definida de concepto y planeamiento en la confección del currículo. Autores que recientemente se ocuparon del tema señalan casi con unanimidad que la confusión es la característica principal de la teoría del currículo. Los fundamentos en que se basa la selección de experiencias son múltiples: algunas asignaturas se han incluido por tradición; otras, a favor de la presión legislativa; y, otras, bastante vagamente, como respuesta a las necesidades de niños o adolescentes. La organización no es muy clara: cursos y unidades de estudio, altamente especializados aparecen junto a cursos o asignaturas derivados de muchas disciplinas. La secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos, y algunos están ubicados por mera conveniencia. Se han hecho nuevos agregados sin considerar la posible superposición con lo que se está enseñando en otra parte.

Esta confusión tiene muchos orígenes, no siendo el menor de ellos la falta de claridad y una franca incompatibilidad entre las ciencias básicas de las cuales la educación extrae sus datos y principios rectores.

Algunos de los desacuerdos más importantes son los de las teorías filosóficas y psicológicas con respecto a la naturaleza del hombre, la naturaleza del aprendizaje, los objetivos de nuestra cultura y el papel que desempeña en ella el individuo. Como se indicará en el capítulo 6, hasta ahora no se cuenta con una teoría coherente del

aprendizaje y aun lo que de éste se conoce no ha sido claramente combinado y aplicado por los planificadores del currículo. Existen discrepancias acerca de la función de la escuela en nuestra sociedad y sólo se dispone de pautas aisladas sobre el carácter básico de la cultura norteamericana. A esto hay que agregar diferencias en cuanto a sus valores principales y, por ende, también en cuanto al tipo de individuo que esta cultura necesita.

Cuando estas ideas contradictorias se aplican a la confección del currículo, dejan de ser meros detalles teóricos para adquirir importancia pragmática. Si, por ejemplo, en algunos casos se aplica la teoría del aprendizaje por estímulo-respuesta- y en otros la teoría del campo, sin diferenciar los aspectos particulares para los cuales son relevantes es muy posible que reine la confusión. Cuando algunas materias se eligen o mantienen porque se consideran buenas disciplinas mentales, otras por su utilidad práctica y otras porque satisfacen las necesidades psicológicas del estudiante, el currículo tiende a convertirse en un atolladero.

Otro origen de la confusión está dado por la pluralidad de valores, presumiblemente una de las características principales de nuestra cultura. Esta pluralidad tiende a imponer a la enseñanza y el aprendizaje objetivos contradictorios. Las políticas con respecto al agrupamiento de estudiantes son un buen ejemplo: algunas apoyan la segregación de los talentosos con el objeto de dar a estos niños la oportunidad adecuada para desarrollar su capacidad en un medio intelectual selecto. Tal política es combatida por otros porque contradice el principio democrático de igualdad amenaza con introducir un sistema de clases dentro del ámbito escolar y crea un ambiente de esnobismo que, según ellos, no tiene cabida en una sociedad democrática. Tales conflictos desbaratan la posibilidad de proyectar currículos suficientemente individualizados como para que resulte innecesario aislar al talentoso o al incapaz.

Una revisión de la historia de la organización del currículo revela otras fuentes de dificultades.

Algunos comentaristas señalaron que toda la historia de la revisión del currículo ha sido hecha por partes: un simple movimiento de piezas de un lugar a otro, extrayendo una de ellas para remplazarla por otra sin tener en cuenta el sistema total. El currículo, así, se ha convertido en "el producto amorfo de generaciones de chapuceros", una labor hecha con retazos. Esta aproximación fragmentaria continúa actualmente, ya que las adiciones y las revisiones de ciertos temas se hacen sin considerar el sistema total y a veces se acelera alguna parte de la estructura del programa sin efectuar los cambios correspondientes en la que sigue.

A los problemas citados podrían sumarse las dificultades derivadas de convertir un criterio simple o un fundamento parcial para la evolución del currículo en una totalidad. A su vez, la lógica del contenido, los intereses del niño, las necesidades sociales y la utilidad práctica han sido proclamados como la única base para la selección y la organización de un currículo. Si bien tales teorías monolíticas jamás obtuvieron un éxito completo y, en la práctica, fueron numerosas las modificaciones y las excepciones, los argumentos sobre estas propuestas y contrapropuestas contrastantes consumieron una elevada cantidad de energía intelectual, crearon una gran confusión innecesaria y, probablemente, impidieron el progreso hacia una teoría de la elaboración del currículo amplia y adecuada. El peligro que Rugg señaló ya en 1926, todavía persiste: si los planificadores de los currículos no se esfuerzan por alejarse y tomar perspectiva, se empeñarán indiscriminadamente en realizar planes y movimientos y admitirán métodos sólo para desecharlos más tarde tan irreflexivamente como los adoptaron. Gran parte de la maquinaria educacional norteamericana se ha desarrollado durante los últimos cincuenta años precisamente mediante este sistema. (National Society for the Study of Education, 1926, pág x.)

Parte del fracaso en la elaboración del currículo proviene también de la carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el traslado de la teoría a la práctica. El método corriente de revisión del currículo consiste en examinar la "estructura" antes de experimentar con las partes más específicas de su funcionamiento: las unidades de enseñanza en niveles especiales de grado. Sin embargo, sólo a este nivel de funcionamiento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades. La introducción deductiva y no experimental suele dar por resultado un currículo imposible de llevar a la práctica o bien, si ello se logra, semejante al que lo precedió.

Quizá fuera necesaria, ante nuevas ideas que puedan surgir al ser proyectados el alcance y la secuencia del currículo, una experimentación suficiente con unidades más pequeñas para determinar los numerosos problemas relacionados con su estructuración. Existe un fundamento razonable para creer que, si la secuencia en la evolución del currículo se invirtiera–es decir, si los maestros fueran invitados primero a experimentar con aspectos específicos del currículo y luego, sobre la base de tales experiencias, se planeara su estructura–, la elaboración del currículo adquiriría una nueva dinámica.

Introducción al planeamiento del currículo La definición del campo específico del currículo depende, por supuesto, de la propia definición del currículo. A este respecto también existen variantes. Algunas definiciones parecerían demasiado ampulosas y vagas como para brindar precisión al concepto. Cuando se define el currículo como "el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares" (Saylor and Alexander, 1954, pág. 3), o como "una secuencia de experiencias posibles instituidas en la escuela con el

propósito de disciplinar la niñez y la juventud enseñándoles a pensar y a actuar en grupos" (B. O. Smith, Stanley y Shores, 1957, pág 3), la amplitud de las definiciones puede restarles funcionalidad. Por otra parte, excluir de la definición de currículo todo, excepto la determinación de los esquemas de los objetivos y el contenido y relegar al ámbito del "método" todo lo relacionado con el aprendizaje y sus experiencias, podría ser demasiado limitativo y poco adecuado para un currículo moderno.

La definición que fundamenta el desarrollo de esta obra se halla entre estos dos extremos. Establecer una diferencia pronunciada entre método y currículo no parece ser eficaz, pero resulta necesario deducir algunas diferencias entre los aspectos de los procesos y actividades del aprendizaje que incumben a la evolución del currículo y los que pueden ser asignados al campo de los métodos específicos de la enseñanza.

La naturaleza del contenido del currículo, su selección y organización sólo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Otros, pueden completarse únicamente mediante la naturaleza y la organización de las experiencias de aprendizaje; el pensamiento, por ejemplo, es uno de estos últimos objetivos. Pareciera, entonces, que los criterios por emplear para las experiencias de aprendizaje y las decisiones necesarias para alcanzar los objetivos principales pertenecen al ámbito del planeamiento del currículo.

Si tenemos en cuenta esta explicación podremos considerar los elementos de los currículos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, así como la metodología y el orden prioritario, para conformarlas.

Todos los currículos, no importa cuáles fueren sus estructuras particulares, se componen de ciertos elementos. Generalmente se parte de una determinación de metas y objetivos específicos, lo que indica algún tipo de selección y organización del contenido, y destaca ciertos modelos de aprendizaje y enseñanza, sea por exigencia de los objetivos o de la organización del contenido. Finalmente, incluye un programa de evaluación de los resultados. Los currículos difieren entre sí de acuerdo con la intención que se imprime a cada uno de estos elementos; esto depende de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno. Por ejemplo, existen diferencias apreciables entre un currículo cuya meta principal es el desarrollo intelectual y otro cuyo objetivo es la formación de un ciudadano democrático. La selección del contenido y de las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Las decisiones sobre la naturaleza y la secuencia tanto del contenido como de las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo con las teorías del aprendizaje que se apliquen. Y los problemas de las relaciones entre los diversos tipos de contenido están determinados por ideas que contemplan las funciones básicas del conocimiento en la evolución de un individuo.

Más aún, si deseamos que la elaboración del currículo no sea un procedimiento arbitrario, sino científico y racional, las decisiones sobre estos elementos deberán adoptarse sobre la base de algunos criterios válidos que pueden provenir de distintas fuentes: la tradición, las presiones sociales, los hábitos establecidos.

La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración de un currículo de acuerdo con un método científico que desarrolle un esquema racional y otra que no lo hace es que en la primera los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que constituyen una base razonable para el currículo. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo.

Para desarrollar una teoría sobre la elaboración del currículo y un método de concepto sobre el mismo es indispensable investigar cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro. El currículo es, después de todo, una manera de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. No todas las culturas se nutren de las mismas clases de conocimiento, ni una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y destreza, intelectual u otra, en todas las épocas. La lectura no tendría importancia en una cultura de analfabetos y una cultura tecnológica requiere un despliegue mayor de conocimiento y capacidad científicos que otra que no lo es. Por otra parte, la necesidad de comprensión universal se ha hecho realidad en nuestra cultura sólo recientemente. Un análisis de la cultura y la sociedad brinda, en consecuencia, una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.

La información sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza del estudiantado aporta una serie de criterios a la elaboración del currículo. Un currículo es un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo. Tal conocimiento determinará cuáles objetivos son alcanzables, bajo qué condiciones y qué tipo de variantes y de

flexibilidad en el contenido y su organización son necesarios para lograr la eficacia óptima del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija también criterios y límites a la forma del currículo. Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no podrá tener una estructura fragmentaria. Por lo contrario, si el aprendizaje es un proceso evolutivo, el currículo incluirá también una secuencia evolutiva.

La tercera fuente de criterios para la adopción de decisiones acerca del currículo es la naturaleza del conocimiento y las características específicas, así como las contribuciones únicas de las disciplinas de las cuales deriva el contenido del currículo. Existen diferencias en la estructura de las diversas disciplinas; es lógico, entonces, que cada una de ellas contribuya de manera diferente al desarrollo mental, social y emocional, y que cada asignatura y tema del contenido deban ser ordenados y utilizados de distinto modo.

Además, especialmente en la era actual de la expansión del conocimiento, hace falta una revisión constante de las disciplinas básicas de las cuales deriva el contenido de las materias escolares, para asegurarse de que los conceptos que han servido para su organización son compatibles con el desenvolvimiento de tales disciplinas.

Los hechos y las ideas que parten de estas fuentes no proporcionan automáticamente una plataforma para el currículo. Ciertas consideraciones y selección de valores y filosofías harán que algunas evoluciones parezcan de mayor importancia que otras. Por ejemplo, una filosofía democrática de vida y de educación dará más jerarquía al desarrollo individual que un esquema educativo que siguiera otra filosofía. Las actitudes con respecto a la permanencia y el cambio determinarán hasta qué punto el juicio independiente es considerado más valioso que el predominio de la herencia y la conformidad con la tradición. De ahí que el conocimiento derivado de las fuentes descritas anteriormente deba ser analizado mediante ciertos criterios de valores, procedan éstos de filosofía de lo que es una buena vida, de los principios e ideales democráticos o de cualquier otro origen.

En la parte I de este libro, se estudian las fuentes que alimentan las ideas y los criterios para las decisiones del currículo, incluyendo los conceptos sobre la función de la escuela en nuestra sociedad, ideas e información sobre esta última, opiniones en cuanto al aprendizaje y el estudiantado, la naturaleza del conocimiento y todo aquello que implica cada uno de estos temas dentro del currículo.

Desde el momento en que se concibe la elaboración del currículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Este libro se basa en la suposición de que ese orden existe y de que, respetándolo, se obtendrá un currículo más conscientemente planeado y más dinámicamente concebido. Este orden podría ser: Paso 1: Diagnóstico de las necesidades Paso 2: Formulación de objetivos Paso 3: Selección del contenido Paso 4: Organización del contenido Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.4 Los currículos están estructurados de manera que los estudiantes puedan aprender. Puesto que los antecedentes de los estudiantes varían, es importante reconocer los vacíos, las deficiencias y las variantes que pudieren surgir. El diagnóstico, entonces, es un primer paso importante para determinar cómo debe ser el currículo para una población dada. Aunque las investigaciones descritas en la Parte I sugieren las metas generales que la escuela podría perseguir, una estructuración inteligente de los objetivos concretos y tangibles del currículo tendrá lugar una vez que se haya obtenido alguna información con relación al nivel al cual tales objetivos pueden ser alcanzados por un grupo dado de estudiantes, así como sobre los puntos de insistencia que podrían ser necesarios a la luz de su experiencia.

La formulación de objetivos claros y amplios brinda una plataforma esencial para el currículo. En gran parte, ellos determinan qué contenido es importante y cómo habrá de ordenárselo. Por ejemplo, si la finalidad del estudio de la historia universal es producir un juicio inteligente sobre el escenario mundial de nuestros días, ciertas partes de la historia serán más importantes que otras. Si el objeto es ofrecer una apreciación general del pasado, entonces otros aspectos de la historia universal y otras maneras de encarar su aprendizaje se tornan primordiales. Si la meta esencial, es el juicio reflexivo, el estudio prolijo de una cantidad menor de temas pero con mayores oportunidades para relacionar ideas, resultará más apropiado que una exposición detallada de los hechos.

Pero la selección y la organización del contenido de un currículo comprenden también otros criterios, además de los objetivos, como su validez e importancia, la noción de diferencias correctas entre los diversos 4

Estos pasos son comparables a una secuencia propuesta en un compendio de Tyler (1950) [Hay traducción española: Principios básicos del currículo. Troquel. Buenos Aires. 1973.] Una secuencia similar es descrita Por Taba (1945).

niveles del contenido y las resoluciones para determinar en qué etapa de la evolución han de ser introducidos.

Incluye, asimismo, la consideración de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que experimenta la capacidad para aprender.

La tarea de seleccionar y organizar las actividades del aprendizaje supone algo más que la aplicación de algunos de sus principios. Según el criterio que fundamenta este libro, esta tarea abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la elaboración de conceptos y el eslabonamiento en la formación de actitudes y sensibilidades. Dado que las actividades del aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos objetivos, la planificación de estas experiencias se convierte en parte de una estrategia importante de la formación del currículo, en lugar de quedar relegada a las decisiones incidentales tomadas por el maestro en el aula. Es en esta etapa cuando se deben encarar problemas como por ejemplo el modo más apropiado para trasladar el material de estudio a una experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de proyectar estas experiencias para adaptarlas a las variaciones en cuanto a la capacidad de aprender, las motivaciones y las estructuras mentales.

Finalmente, se impone hacer planes para la evaluación. ¿Cómo se evaluará la calidad del aprendizaje para tener la seguridad de que los fines de la educación están siendo alcanzados? ¿Cómo se obtiene la certeza de que hay compatibilidad entre las metas y los objetivos y lo que los estudiantes han realmente asimilado? ¿Proporciona la organización del currículo experiencias que ofrezcan oportunidades óptimas para que todo tipo de estudiante alcance objetivos independientes?

Los problemas enunciados se analizan en la Parte II, que incluye capítulos sobre diagnóstico, objetivos, criterios para seleccionar y organizar el contenido, selección y organización de las actividades del aprendizaje y la evaluación. Puesto que se considera que el desenvolvimiento de las unidades de estudio es una tarea importante que merece tanta atención y dedicación como cualquier otro aspecto de la elaboración del currículo, un capítulo se ocupa de la metodología para la organización de una unidad, con el objeto de demostrar cómo estas decisiones múltiples se relacionan e influyen entre sí y que todas las resoluciones fundamentales, excepto las del planeamiento total, se hallan comprendidas en este nivel de la confección del currículo.

La Parte III versa sobre la estructura conceptual de la elaboración del currículo. Las exigencias y las necesidades de la cultura, el crecimiento y el desarrollo de la niñez, los principios del aprendizaje, las ideas fundamentales en las distintas materias del contenido y los caracteres singulares del pensamiento en ellas representados, necesitan fluir dentro de una corriente coherente. E1 hecho de que esta corriente deba producir la evolución de las ideas, las formas de pensamiento, los sentimientos, los hábitos y las destrezas, hace más difícil la tarea de integrar el complejo de procesos de aprendizaje que llamamos currículo. Esta tarea requiere una estructura conceptual que estudia los elementos críticos del currículo y su relación mutua. Los problemas centrales del planeamiento del currículo son determinar el alcance del aprendizaje esperado, establecer su continuidad y el ordenamiento adecuado del contenido, y unificar las ideas provenientes de diversos campos.

Finalmente, existen problemas para desarrollar una estrategia para la modificación del currículo.

Quizás, una manera de resolver los que se refieren a la planificación o a la modificación del currículo sea formular las preguntas adecuadas en la secuencia adecuada, de manera que trabajar en la modificación del currículo se convierta en una empresa sistemática que pueda subdividirse en empresas más pequeñas que se considerarán de a una por vez. La elaboración del currículo puede intentarse, por tanto, como una serie de pasos, cada uno de los cuales se suma a las decisiones tomadas en la etapa precedente, y las analiza. En otras palabras, en la elaboración del currículo parece ser necesario no sólo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus distintos elementos, sino también disponer de una metodología para su desarrollo y para relacionarlos entre sí. Esta metodología incluye los modos de decidir quiénes desempeñarán las diferentes funciones en la confección del currículo, quiénes adoptarán las decisiones y formularán las sugerencias sobre las maneras en las cuales estas funciones se complementarán entre sí y cómo pueden estas decisiones ser coordinadas y armonizadas coherentemente. Los problemas de emprender la tarea de la elaboración del currículo y su adopción se tratan en la Parte IV.

INDICE BIBLIOGRAFICO Las referencias son presentadas alfabéticamente por fecha de publicación. Los números que figuran después de algunos registros indican las páginas del texto en las cuales se cita cada referencia.

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Tyler, R. W., Basic Principles of Curriculum Development, Univ. of Chicago Press (1950)

CAPITULO 21

MODELOS CORRIENTES PARA LA ORGANIZACION DEL CURRICULO E1 alcance, la secuencia, la continuidad y la integración son los problemas centrales de la organización del currículo. Los métodos para lograr un alcance apropiado, una secuencia positiva, una continuidad acumulativa y la integración del aprendizaje fueron tratados en el capítulo precedente desde el punto de vista de la organización de ciertos aspectos específicos del currículo, tales como un curso o una unidad. Aquí los trataremos como partes de una estructura o un modelo general para la organización de todo el currículo.

Algunos problemas de organización Cada modelo para la organización del currículo adopta una determinada idea sobre el alcance porque también adopta determinados centros de organización. Cada uno de ellos tiende, asimismo, a adoptar ciertos criterios especiales con relación a la secuencia, la continuidad y la integración y, por consiguiente, modifica estas características de manera diferente. Además, estas características en la organización del currículo se hallan relacionadas entre sí. E1 modo en el cual se dispone una característica influye sobre el método para disponer la siguiente: las decisiones que se adoptan a un nivel dado de organización determinan el modelo para el siguiente. Por ejemplo, la decisión con respecto al centro o núcleo de las unidades individuales, determina también de qué manera se considerará el alcance de todo el currículo. Si las unidades básicas se organizan en términos de los temas y las materias, la extensión del contenido se convierte en la forma principal de determinar el alcance. Si las ideas y los conceptos básicos constituyen los centros fundamentales para la organización de las unidades, abarcar ideas y conceptos se vuelve un criterio para el alcance y su extensión acumulativa se convierte en parte del planeamiento general. Si consideramos esenciales a los objetivos de las experiencias del currículo entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el currículo trata de lograr. No es posible aplicar el criterio de la amplitud del alcance del contenido sin considerar de qué manera se relacionan los diversos campos del conocimiento y viceversa. Estas consideraciones representan exigencias múltiples para la organización y, si bien pueden ser aplicadas en un orden diferente o en forma simultánea, resultaría difícil aplicarlas independientemente las unas de las otras.

Sin embargo, no siempre se considera a estos problemas como igualmente importantes o como partes equivalentes del plan; tampoco se toman en cuenta del mismo modo todas las relaciones ni se las utiliza con igual coherencia. Por ejemplo, pocos proyectos de currículo otorgan igual importancia al alcance del contenido que al alcance de las facultades intelectuales, de los hábitos mentales y de las actitudes que deben adquirir los estudiantes. Un contenido de amplio alcance puede estar acompañado por un margen limitado de capacidad intelectual. Y, a la inversa, es posible concebir el desarrollo de una amplia gama de conductas mediante el estudio de un contenido relativamente limitado. Como dice Sheffler, el peligro de aplicar sólo la primera definición del alcance es la superficialidad y el de aplicar sólo la segunda, la ignorancia. Cómo evitar ambas, superficialidad e ignorancia, es un problema práctico de grandes consecuencias para la organización del currículo (1958, pág. 472).

Algunos teóricos del currículo afirman que la selección y la organización de éste son los problemas teóricos fundamentales y que la secuencia es simplemente una cuestión de ubicación por grados, sujeta sólo a consideraciones de conveniencia. Krug, por ejemplo, se deshace de la secuencia diciendo que el problema de la ubicación es, en gran medida, un asunto de manejo escolar práctico más bien que de valores intrínsecos, mientras que el alcance es un problema de valor intrínseco en el cual no deben inmiscuirse las consideraciones de la factibilidad administrativa (1950, pág. 133). Esta posición pasa por alto la importancia del aprendizaje acumulativo. En este esquema de pensamiento, las decisiones con respecto a la secuencia del aprendizaje se reducen a cuestiones tales como si Silas Marner debe enseñarse en octavo o en noveno grado y luego adaptar las expectativas con relación a esta lectura al nivel en el cual se la presenta. Si lo que los niños aprenden de Silas Marner representa un nivel de capacidad más elevado del que aprendieron en la obra literaria leída con anterioridad, posiblemente no posea interés teórico.

Los problemas del alcance, la secuencia y la integración de las experiencias de aprendizaje han recibido una buena dosis de atención en la literatura sobre el currículo. Los debates sobre el alcance y la secuencia y sus descripciones insumen más páginas en los textos sobre currículos que cualquier otro tema sobre su evolución. A partir del currículo clásico tradicional, los teóricos del currículo siempre han luchado con los problemas de aquello que debe constituir la base para determinar qué debe "abarcar" el currículo y en qué orden. Los problemas del aprendizaje acumulativo han recibido menos atención y recién ahora comienzan a cobrar importancia.

Un tratamiento equilibrado de todos estos problemas de organización involucra numerosas confusiones, cuya solución requiere estudio y experimentación cuidadosos. Sin embargo, de todos los aspectos principales de la teoría del currículo —la determinación de las bases sobre las cuales adoptar las decisiones, la formulación de objetivos, el desarrollo de criterios coherentes para seleccionar las experiencias de aprendizaje y organizarlas—, este último ha recibido un mínimo de atención sistemática (Tyler y Herrick, 1950, pág. 59).

Gran parte de las decisiones que producen cambios en la organización del currículo se han adoptado por presiones, pálpitos o conveniencias y no están fundamentadas por consideraciones teóricas definidas o conocimiento comprobado. E1 alcance del currículo ha sido extendido vastamente sin una consideración adecuada de las consecuencias de esta extensión sobre la secuencia o el aprendizaje acumulativo. Se ha modificado el orden en el cual se enseñan las materias. Todo esto se ha hecho sin una reconsideración fundamental de las afirmaciones básicas del currículo clásico. E1 resultado ha sido que el currículo, especialmente el de la escuela secundaria, se convirtiera en una mezcolanza recargada e inmanejable, una mesa de ofertas atomísticas, que ha hecho estragos en cualesquiera de las secuencias que las materias tradicionales representaban y lograban.

E1 hecho de que estas confusiones que subyacen los cambios en el currículo no hayan sido estudiadas adecuadamente puede explicar la proliferación de "aproximaciones" a su confección.5 En efecto, el estado de la teoría del currículo puede ser comparado con el de la biología en la época anterior a Darwin, según lo describe Beck: una clasificación cuidadosa de todos los principios falsos porque no existe ninguna idea teórica fundamental para armonizarlos. La consecuencia de esta dificultad (confusiones que hacen difícil la prueba) fue "la proliferación de incontables escuelas de pensamiento: los sectores de opinión cuyo aspecto externo, en muchos casos, nada semejaba más que un fresco mural de la descripción de una batalla" (Beck, 1957, pág.

15).

A la luz de estas dificultades, resulta interesante examinar algunos de los modelos corrientes de organización del currículo, especialmente para determinar aquello inherente a estas estructuras que, o bien permitan o eviten cumplir con los criterios para un buen currículo y cómo resuelven estos modelos los problemas de la organización.

Organización de las materias Esta es la manera más antigua y aun así, la más importante de organizar un currículo, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la magnífica simplicidad de las Siete Artes Liberales del currículo clásico, todas de naturaleza muy amplia. Esta simplicidad clásica de la extensión del conocimiento puede aún ser observada en los enunciados más modernos de lo que el currículo debe abarcar. Al hablar de los fines de la educación, Sidney Hook describe del modo siguiente las facultades y las ramas importantes del conocimiento: La educación debe tender a desarrollar la capacidad de los estudiantes para escribir y hablar clara y eficazmente, para tratar con competencia con números y símbolos, para pensar crítica y constructivamente, para juzgar con discriminación y observar con atención, para apreciar y respetar las diferencias personales y culturales, para gozar con sensibilidad los mundos del arte y de la música, y para enriquecer la imaginación y profundizar la penetración en los corazones de los hombres mediante el estudio de la literatura, el teatro y la poesía. . .

5

Smith, Stanley y Shores describen entre tres y diez aproximaciones a la organización del currículo, según cómo se las cuente (1957, Parte III).

[Con respecto a las ramas del saber, deben adquirir un conocimiento adecuado . . . del mundo físico y biológico —de las fuerzas que operan sobre el hábitat del hombre y lo gobiernan, limitan su lugar en la naturaleza y determinan la estructura y la conducta de su cuerpo y de su mente— esto principalmente, para lograr que la experiencia diaria del estudiante le resulte accesible] . . .

El segundo campo de interés y tema de estudio es la historia y los estudios sociales... [porque existe] una necesidad universal de que todos los individuos comprendan la sociedad en la cual viven. . . Sea o no que las guerras comienzan en las mentes de los hombres, las diferencias ideológicas bien pueden determinar si ellas terminarán en conflicto. Los educadores disienten sólo en el hecho de que los puntos de insistencia relativos recaigan sobre el pasado lejano, el pasado reciente y la civilización contemporánea. . .

Un tercer campo de estudio que debiera ofrecerse a todos los estudiantes, particularmente en la universidad, es el conocimiento del gran panorama de la vida. Los juicios valorativos y los compromisos de las filosofías y las religiones principales que han influido sobre las multitudes, así como las perspectivas de figuras solitarias del pensamiento más profundo pero de menor influencia que pesan directamente sobre algunos de los conflictos ideológicos de nuestra época. . .

Al fin y al cabo, la decisión con respecto a las filosofías sociales contradictorias implica una elección entre los valores morales fundamentales [1959, págs. 7-10]

En realidad, una división generalizada de materias que delimita el alcance de la educación con tanta simplicidad, ya no existe. A medida que aumenta la especialización, aumenta la cantidad de materias especiales. Actualmente, el conjunto de las materias de la escuela secundaria muestra sólo una pálida semejanza con el trivio y el cuadrivio dominantes, si bien estos son aún el modelo para muchos humanistas contemporáneos. Además, muchas de las materias que se enseñan hoy —tales como los problemas de la democracia y la adaptación personal— representan varias disciplinas científicas.

Una premisa de esta organización es que las materias específicas no sólo cubren los campos importantes de la herencia social, sino también que su dominio abarca el alcance total de la educación. Por este motivo, la adaptación a los nuevos desarrollos, tales como el perfeccionamiento del conocimiento y las tareas educacionales modernas, se realiza en forma de adición de nuevas materias. Esto, naturalmente, lleva a la proliferación de las asignaturas, hasta el extremo de que, actualmente, en idioma sólo se dictan cincuenta y una materias diferentes (Brink, 1955, págs 372-77).

Algunas de las propuestas recientes intentan reducir este conglomerado de materias a sus proporciones anteriores, más despejadas y clásicas. Por ejemplo, Conant (1959, págs. 47-48, 57) recomienda para la escuela secundaria el programa siguiente: Programa para los alumnos con mayor capacitación académica

Programa general

4 años de inglés 3 años de estudios sociales 4 años de matemática 3 años de ciencias 4 años de idioma extranjero

4 años de inglés 3-4 años de estudios sociales 1 año de matemática, 1 año de ciencias por lo menos

La esencia de la organización de la materia consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, es decir, que tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lógica de los campos respectivos de la materia. E1 especialista en contenido es quien determina esta "lógica"; la función principal de quienes confeccionan el currículo y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido tal como está organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposición tiende a ser el método principal de instrucción y el libro de texto la fuente más importante. Sin embargo, actualmente el currículo de la materia está acompañado por diversos métodos de presentación, concebidos en el transcurso de los primeros veinticinco años de este siglo. Las normas, incluyendo los criterios para la evaluación, se fijan en términos de la cantidad de conocimientos que se dominan.

Parte de la filosofía de la organización de las materias es que existe una jerarquía de prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales. Esta idea constituye la base para la distinción entre materias "difíciles" y "fáciles". En una empresa educacional no todas las materias tienen la misma calidad y el mismo valor, si bien pueden tener cierto valor para ciertos individuos. Es desde este punto de vista que se cuestiona el "igualitarismo" o la "democracia" dé las materias.

E1 Informe Rockefeller señala: "En la gran 'democracia de las materias' que hemos permitido desarrollar, no es demasiado exagerado decir que más allá de las materias prescritas (que insumen sólo aproximadamente la mitad del tiempo del estudiante) ninguna materia ha sido considerada tan importante como cualquier otra". El informe, por consiguiente, sugiere una serie de materias prioritarias y la modernización de estos cursos (Rockefeller Brothers Fund [Fundación Hermanos Rockefeller], 1958, págs.

26-2 7). La suposición de que ciertas materias tienen un valor especial como disciplinas mentales en virtud de su contenido, origina la tendencia a confundir la "educación general" con las "materias obligatorias", lo cual otorga a la organización de la materia una cierta compartimentación e inflexibilidad, especialmente en aquellas que forman parte de exigencias de la universidad presumiblemente inmutables (Bossing, 1960, pAgs. 33-44).

Asimismo, esta suposición crea el primer punto de confusión en los argumentos acerca de las formas de organización del contenido. Se defiende el "currículo de la materia" sobre bases que ya no existen: las virtudes de las disciplinas generalizadas y el valor en cuanto a la disciplina mental de ciertos tipos de contenido. La pregunta no es si ciertas materias poseen un valor inherente, de disciplina mental, sino si existe un "contenido asequible que facilite otros aprendizajes" (lo cual constituyó el problema con respecto a los clásicos) y si este "contenido es tan lógicamente fundamental como para ser aplicado a una serie vasta de problemas" (Sheffler, 1958, pág. 470).

La defensa principal de la organización de la materia es que las materias constituyen un método lógico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y, por consiguiente, para aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de materias, un estudiante puede construir más eficaz y económicamente su caudal de conocimientos. Tener acceso a un acervo de conocimiento tal posibilita al individuo utilizarlo cada vez que lo necesita. Este argumento se basa en la suposición de que almacenar conocimiento organizado es el modo de preparar su empleo posterior, opinión que ha sido refutada por los datos más recientes obtenidos sobre el aprendizaje. G. Miller sostiene que el problema principal de la memoria humana no es el almacenamiento sino el recuerdo (1956).

El argumento más reciente en apoyo del retorno a la mayor compartimentación de las materias es que estudiar las asignaturas sistemáticamente proporciona un conocimiento disciplinado y entrenamiento en sistemas especiales de pensamiento; por ello, resulta más apropiado para desarrollar las facultades intelectuales. En la búsqueda de generalizaciones científicas que lo ayuden a resolver sus problemas, incluso quienes no son especialistas deben formular sus preguntas en términos del lenguaje de esa ciencia. No es posible desarrollar esta capacidad para extraer de una disciplina dada aquello que se necesita sin un estudio prolongado y sistemático de una materia como materia (Cronbach, 1955, págs. 48-51).

También existen ventajas prácticas. Un currículo organizado por materias cuenta con el respaldo de una larga tradición, y muchos aspectos administrativos, tales como los programas y los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad, están ligados a ella. Los maestros poseen práctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificación y la enseñanza de este tipo de organización. Incluso las técnicas de evaluación del rendimiento están nucleadas en torno a los campos de las materias.

Críticas a la organización por materias Este tipo de organización ha sido criticado durante mucho tiempo, y aún lo es. Algunas de estas críticas se refieren a su modelo, pero otras se dirigen realmente a los métodos de enseñanza y a las opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este método de organización. Quizá la crítica más perdurable es la que se dirige a la afirmación de que la organización lógica de las materias es también la mejor organización para el aprendizaje. (Véase el estudio sobre la organización lógica y psicológica del aprendizaje en el capítulo 18, págs. 394 398.)

El cuestionamiento del orden "lógico" del aprendizaje comenzó, como una rebelión contra la marcha forzada y rígida del conocimiento estéril que representaban las materias en la década de 1920, pero se extendió a un rechazo de cualquier tipo de contenido organizado. Esta rebelión, u organización disidente, como la llama Cremin (1961, cap. 7), se basaba en un principio en el interés semi-intuitivo por el desarrollo del individuo, el pensamiento independiente, la creatividad, la libertad y el derecho de la niñez a aprender activamente y a formular sus propios pensamientos e ideas en lugar de absorber meramente la herencia social, es decir, lo que constituía la plataforma del movimiento progresista de las décadas de 1920 y 1930.

Esta crítica a la esterilidad de las "materias organizadas lógicamente" no era privativa de las personas ajenas a las disciplinas intelectuales. Autores tales como James Harvey Robinson también hablaron claramente a favor de la humanización del conocimiento:

Tanto los libros de texto como los manuales utilizados en la enseñanza formal y las diversas presentaciones populares de hechos científicos escritos para adultos tienden, casi sin excepción, a clasificar el conocimiento bajo denominaciones generalmente aceptadas. Tienen un orden y una lógica aparentemente plausible que apela a la mente académica; por lo tanto, convienen bastante a los maestros pero, desgraciadamente, no inspiran al estudiante.

Una vez que el alumno ha "recorrido" un libro de texto y lo ha "pasado" sin peligro, es muy raro que le encuentre alguna otra utilidad. Esto no significa que lo ha asimilado realmente y que no tiene necesidad de recurrir a él de nuevo. Por lo contrario, ello está asociado a un proceso ajeno a sus intereses más profundos y permanentes. Y quienes se dedican a la educación de los adultos generalmente descubren que los libros de texto casi no interesan a esos adultos que tienen libertad para expresar su desagrado ante ellos [1926, pág 67].

Las críticas eran muy violentas debido a una distinción insuficiente entre las consecuencias de la organización del currículo por materias y la manera de enseñarlas. Lógicamente, el método de enseñanza basado en la exposición y la organización del currículo por materias no son requisitos correlacionados.

Posiblemente, la organización de las experiencias de aprendizaje por materias no excluye los procesos activos intelectuales por parte de los estudiantes. Muchos buenos maestros han utilizado este tipo de organización para enseñar a los estudiantes a pensar, a apreciar y a comprender. Las limitaciones se encuentran en la enseñanza de estas materias mediante los métodos explicativos o prescriptivos. Resulta evidente que no es posible introducir ciertas modificaciones necesarias sin cambiar la base de la organización, pero esto- no significa que todas las dificultades deriven sólo de ella. Por ejemplo, si bien un modelo de materia extremadamente atomístico limita el desarrollo de ideas amplias y su aplicación práctica, las materias cuya amplitud es razonable posibilitan el estudio de ciertos problemas y la formulación de ideas básicas que los contemplan. No obstante, estos procesos son más difíciles de establecer cuando: a) la organización no los apoya; b) existe una preocupación excesiva por "abarcar" contenido, y c) abarcar significa la absorción de hechos específicos. Todas estas características tienden a acompañar la organización por materias y, principalmente debido a que el criterio de elección es el del alcance y a que existe una comprensión insuficiente de los niveles del conocimiento y de la función de cada uno de ellos, el criterio del aprendizaje es el de la absorción.

Tanto como concierne a las ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza, la investigación sobre la evolución infantil y el aprendizaje ha proporcionado considerable apoyo real para estas primeras críticas. El aprendizaje mediante la exposición, la prescripción y la deducción alienta la pasividad mental, impide la trasferencia y no estimula el empleo activo de lo aprendido. El aprendizaje posee secuencias psicológicas especiales cuya naturaleza aumenta la eficacia de la enseñanza. Es sabido que la motivación es uno de los factores principales para mejorar el aprendizaje. Asimismo, como lo demuestra la evolución reciente de los estudios acerca de la cognición y el funcionamiento mental, la inteligencia y la productividad intelectual involucran un proceso activo de información y organización de los conceptos y los esquemas mentales que no consiste sólo en la asimilación de conocimiento organizado.

Menos se ha descubierto y hablado sobre el papel de la organización lógica del contenido en el aprendizaje, si bien se poseen evidencias acerca de la posibilidad de que existan diversos tipos de organización lógica y de que las formas de adquirir conocimiento y pensamiento disciplinado son muy variadas. Además, es muy posible que cada materia escolar promueva una serie mayor de "hábitos mentales" que lo que se sospechaba. Según indica Sheffler, la capacidad para desarrollar la empatía no se halla limitada a la literatura (1958, pág. 471). Otras ciencias humanas brindan también esta oportunidad. Del mismo modo, la evolución del pensamiento lógico no es monopolio de la matemática ni el método científico monopolio de las ciencias.

También pueden surgir interrogantes en cuanto al punto hasta el cual el estudio prolongado de una materia especializada es condición necesaria para lograr el pensamiento disciplinado característico de tal materia. Sin duda, las disciplinas principales ejemplifican ciertos modos de pensamiento y formas de ver el mundo que son únicos. La ciencia, la historia y la literatura representan una clave especial para percibir el mundo que nos rodea. Pero el interrogante consiste en si el dominio de estas claves es inseparable del alcance consecutivo de todo el campo o si la comprensión "sistemática" puede producirse de alguna otra manera, como por ejemplo, mediante el estudio intensivo de ciertos aspectos de una disciplina o la concentración intensiva en ciertas ideas y principios básicos. De cualquier manera, la pregunta de qué significa ser instruido en un campo determinado no ha obtenido aún una respuesta concluyente.

Sin embargo, debido a la esterilidad y la inflexibilidad que generalmente se asocia con la organización por materias, se ha experimentado poco con las maneras posibles de combinar la organización lógica del contenido con la configuración psicológica del aprendizaje sin poner en peligro ya sea los criterios psicológicos del aprendizaje o los criterios lógicos del conocimiento disciplinado. Sólo recientemente se ha dado una "apertura" en esta tradición, pero ella trajo consigo una tendencia a eliminar las divisiones compartimentadas tradicionales de una disciplina mayor. De hecho, el currículo de matemática que se encuentra en vías de desarrollo, tiende a eliminar las divisiones entre la aritmética, la geometría y el álgebra.

(Véase el análisis de los nuevos currículos de matemática, capítulo 12, págs. 235-238, 240-243 .)

La atomización del conocimiento es otro de los cargos que se realizan contra la organización por materias. Al aumentar la especialización del conocimiento y las demandas de materias adicionales para diversos fines prácticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcialización del conocimiento. A medida que se multiplicaron los campos especiales del contenido y disminuyó el tiempo dedicado a cada uno de ellos, aumentó también el aprendizaje de información inconexa, gran parte de la cual es olvidada. Dado que los conceptos y los hechos se aprenden en sectores estrictos de cada una de las materias, existen escasas oportunidades para relacionar este conocimiento con cualquier cosa que pudiera otorgarle perspectiva y significado, es decir, considerar su utilidad más allá de la aprobación de las lecciones o las pruebas, profundizar y enriquecer las ideas adquiridas en un campo mediante principios y hechos de otro. De este modo cada materia se convierte en un callejón sin salida. A1 terminar cada curso, las materias son "archivadas" y, cerrar el libro significa acabar con la materia. Esta fragmentación reduce las posibilidades de transferir el aprendizaje. Estas consecuencias comprensibles tanto de la inflexibilidad como de la fragmentación del conocimiento, comenzaron a ser seriamente criticadas.

Todavía existe otro cargo, relacionado con la falta de aplicación vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los estudiantes en gran parte de lo aprendido, lo cual debilita la dinámica de la motivación.

Nuevamente, es poco lo que se conoce con exactitud sobre el punto hasta el cual este descuido se debe al método de enseñanza o al método de la organización por materias. Ciertamente, la mayoría de los problemas vitales no respetan los límites de las asignaturas, y la mayoría de los juicios prácticos (en el sentido de juicios que involucran valores o acciones) atraviesan los linderos de lo que denominamos materias escolares. Quizás el juicio más exacto sea que la aproximación por materias a la estructuración del currículo y la enseñanza esté poco inclinado a considerar la experiencia de los estudiantes como punto de partida o a cultivar la disposición y la capacidad para aplicar lo que se aprende a los problemas vitales o, incluso, a problemas que tradicionalmente no se hallan dentro de los confines de la materia. El conocimiento que no se adquiere ni se utiliza en estrecha conexión con las experiencias de la vida puede fácilmente terminar, según continúa la acusación, en un paso muerto. Si bien en el momento de realizarse estas críticas no fue mucho lo que se dijo sobre cuáles eran las exigencias vitales, resultó evidente la convicción de que la vida no exigía aquello que las materias académicas proporcionaban. Este punto de vista es ilustrado por el pasaje más citado y mordaz de Whitehead: Para la educación sólo existe una materia: la Vida en todas sus manifestaciones, En lugar de esta simple unidad, ofrecemos a los niños: Algebra, de la cual nada se desprende, Geometría, de la cual nada se desprende; Ciencia, de la cual nada se desprende, Historia, de la cual nada se desprende; un par de idiomas, que jamás se dominan, y, por último, lo más pesado de todo, Literatura, representada por obras de Shakespeare con notas filológicas y breves análisis de argumento y personajes que son en esencia, confiados a la memoria. ¿Podemos decir que esta lista representa la Vida, tal como la conocemos viviendo? Lo mejor que podemos decir de ella es que se trata de un índice cómodo que una deidad podría recorrer mentalmente durante la tarea de crear un mundo, antes de determinar de qué manera organizarlo [1929, pág 111.]

Es interesante señalar, sin embargo, que los esfuerzos mismos por responder a las exigencias vitales, tales como introducir el entrenamiento ciudadano, hogareño y familiar, y la enseñanza práctica de tareas tales como los quehaceres domésticos, también se convirtieron en materias nuevas y separadas. Esto sugeriría que las críticas estaban dirigidas no tanto a la idea de las materias, sino a la naturaleza del contenido de estos cursos: a su orientación académica, su insistencia en la exposición y en los hechos y la concepción limitada de la naturaleza del aprendizaje.

Quizá, la crítica más severa y la que, al mismo tiempo, produjo el pensamiento más constructivo, estaba referida al alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y al concepto pasivo sobre éste La estructura primitiva del currículo por materias acentuaba en exceso el aprendizaje de detalles; dedicaba escasa atención al desarrollo de los procesos del pensamiento activo; no enseñaba con el fin de lograr la trasferencia y la conexión activa entre las ideas y los hechos extraídos de diferentes campos. Además, divorciando el contenido de los intereses de los alumnos en un extremo y de su aplicación a la vida en el otro, se creó un ambiente poco propicio para producir valores y lealtades. En este marco resultaba difícil utilizar los hechos para desarrollar actitudes y valores, abandonados a dedicar atención directa a su desarrollo.

Las críticas a la estrechez de las ideas de lo que se iba a aprender mediante el currículo y a la pasividad del aprendizaje se agudizaron a partir del movimiento hacia la clarificación de los objetivos de la conducta, el cual, a su vez, fue posible una vez que los estudios sobre la evolución del niño hubieron llegado lo suficientemente lejos como para señalar que el individuo se desarrolla mediante la adquisición de una serie de habilidades específicas o conductas: capacidad para pensar, actitudes, sensibilidades y destrezas. Este análisis de los objetivos arrojó nueva luz sobre lo que podría ser el aprendizaje activo como experiencia educativa y cómo ello podría producir cambios en el individuo. En cierto sentido, esta concepción dio fundamento a la insistencia sobre el aprendizaje activo. Al menos, puso a disposición de quienes confeccionan el currículo un método para analizar concretamente la conducta y las reacciones que deben ser cultivadas y, con ello, les permitió ver más claramente tanto las ventajas como las desventajas de la organización por materias. Se hizo cada vez más evidente que, para aprender a pensar con lógica, no es suficiente asimilar materias organizadas lógicamente. Es necesario pensar. Para adquirir sensibilidad con respecto a la gente, los valores y los sentimientos es necesario responder a situaciones que provoquen sentimientos, etc. Esta insistencia ha puesto de relieve que presentar el contenido de un modo predigerido para que los estudiantes lo aprendan no entrena la mente con eficacia ni promueve la realización de cualesquiera otros objetivos educacionales, excepto el dominio de la información.

Esta nueva insistencia acentuó también la conciencia de las limitaciones de las materias demasiado compartimentizadas. Se generó una fuerte sospecha en el sentido en que el contenido fragmentado y compartimentizado es un vehículo inadecuado para el desarrollo total de las facultades intelectuales, pese a todos los esfuerzos de los maestros. Además, en tanto la organización por materias invade también la formación del maestro, es muy probable que imponga las mismas limitaciones a su mentalidad: la incapacidad para relacionar ideas en un contexto diferente del cual él mismo las ha aprendido, la incapacidad para identificar o clasificar ideas importantes, la falta de disposición para buscar una aplicación más amplia a los principios propios de una materia. En otras palabras, se expresa la sospecha de que este tipo de organización del currículo "empequeñece" por igual a los estudiantes como a los maestros (B. O. Smith, Stanley y Shores, 1957, pág 245).

Quizá la deficiencia más grave del concepto tradicional de la organización por materias es la suposición de que un entrenamiento riguroso en disciplinas académicas apartadas de la realidad social desarrolla las habilidades y las capacidades más necesarias para satisfacer las exigencias de los problemas vitales. Esta deficiencia fue señalada en los primeros estudios de las necesidades de la juventud en la década de 1930. Por ejemplo, la evidencia surgida de la New York Regent's Inquiry (Encuesta de los Regentes de Nueva York) sobre la naturaleza y el costo de la educación, llevó a una conclusión: "Un motivo importante del fracaso de los jóvenes para solucionar sus problemas extraescolares es que las escuelas secundarias no les brindan oportunidades suficientes para dominar capacidades importantes que el mundo extraescolar les exige más tarde. Lo que las escuelas enseñan realmente, lo enseñan con eficacia razonable, pero fracasan completamente al no enseñar muchas cosas importantes que los muchachos y las muchachas no tienen posibilidades de aprender fuera de las escuelas (Spaulding, 1938, pág. 149). Los estudios recientes sobre el po-tencial humano sugieren, asimismo, que otras características diferentes de las del alto rendimiento académico—valores, motivos y capacidad para la percepción social— son factores importantes que, entre gente igualmente capacitada, diferencian a los que triunfan en la vida de los que no lo hacen (McClelland et al., 1953, págs. 248-49).

Finalmente, debemos señalar que las materias mismas, como materias, no llevan en sí un criterio de importancia particular para proporcionar conocimientos esenciales para la supervivencia de la cultura o una perspectiva estratégica o el entrenamiento de las capacidades mentales.

Lo que antecede sugiere que determinar el alcance de la educación mediante la consideración del alcance de las materias del programa, sin conocer lo que estas materias contienen o qué tipo de aprendizaje entrañan, constituye una empresa extremadamente incierta. Del mismo modo, las "materias" per se no pueden constituir una secuencia adecuada. E1 número y la discontinuidad mismos de las materias especiales impide una consideración racional del alcance o la secuencia. Actualmente, decir que el alcance de la educación está representado por el alcance de las materias comprendidas en el programa, cuando las materias pueden representar cualesquiera de las trescientas que se dictan en el colegio secundario, en cualquier orden o combinación, constituye un desatino.

Además de ser una manera deficiente de considerar el alcance del aprendizaje, la organización por materias tiende a limitar el alcance del conocimiento. Si las ramas nuevas del conocimiento sólo pueden ser incorporadas mediante la adición de nuevas materias, el alcance del nuevo conocimiento disponible en cualquier momento se ve seriamente limitado. La organización convencional por materias simplemente no brinda suficiente lugar para nuevas ramas del conocimiento o, incluso, para los límites crecientes del nuevo conocimiento, porque estos no encajan dentro de los moldes convencionales y su número escasamente estimula su adición como materias nuevas.

En otras palabras, la organización tradicional por materias no llega a satisfacer las tres cuestiones básicas relacionadas con la organización del currículo: 1. Las materias solas, como materias, no brindan una base lo suficientemente adecuada como para desarrollar un aspecto educacional integral porque no poseen en sí mismas un criterio inherente ya sea para el alcance o el mérito, y porque la organización por materias impide la realización de objetivos múltiples.

2. Aisladamente, las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia, especialmente si ellas minimizan la comprensión y el interés por el análisis de lo que se aprende o de los objetivos de la conducta.

3. La organización por materias, realizada convencionalmente, impide prácticamente el logro de un aprendizaje interrelacionado. Ello tiende a una compartimentación innecesaria y a la atomización del aprendizaje.

Actualmente ha vuelto a surgir una insistencia sobre el contenido, el conocimiento disciplinado y la elevación del nivel intelectual mediante un retorno a las materias compartimentadas, aun en las escuelas elementales. Es de esperar que, al menos, algunas de las deficiencias percibidas en el tipo primitivo de organización por materias no se repitan y que este nuevo interés por el contenido sea llevado a la práctica mediante una comprensión más clara de las maneras en las cuales el conocimiento disciplinado puede acercarse a las mentes de los niños y los jóvenes.

El currículo de los grandes temas generales A partir de las críticas a la organización por materias surgieron diversos esquemas para reorganizar el alcance y la secuencia del currículo. Cada uno de ellos, evidentemente, apuntaba principalmente a alguna dificultad o deficiencia del plan del currículo.

El currículo de los grandes temas generales constituye, esencialmente, un esfuerzo por superar la compartimentación y la atomización del currículo, mediante la combinación de algunos campos específicos dentro de ramas más amplias. La historia, la geografía y la instrucción cívica fueron combinadas dentro de los estudios sociales. La lectura, la ortografía, la composición y la escritura se combinaron dentro de las artes del lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades y las ciencias físicas. En la universidad se introdujeron cursos de investigación en ciencias sociales, ciencias físicas y humanidades.

La ventaja principal de una organización por temas generales es que permite una mayor integración de las materias. Se supuso, también, que esta aproximación facilitaría una organización del conocimiento más funcional. El estudio de las condiciones de todas las cosas vivientes permitió acentuar más claramente los principios comunes de las influencias ambientales que lo que lo permitía el pasaje progresivo de la ameba a las ranas y, de allí, a los vertebrados superiores, estudiándolos por turno como entidades, e incluyendo sus condiciones ambientales específicas. Esta organización permite también un alcance más amplio y contribuye a suprimir el exceso de detalles sobre hechos que parecían indispensables cuando las unidades de estudio se estructuraban fragmentariamente. En e! nivel elemental, especialmente, se posibilitó una mayor flexibilidad en la elección del contenido. En este nivel, también, este tipo de aproximación, prácticamente se convirtió en norma. En los colegios secundarios, se ha desarrollado sólo parcialmente, si bien quizá la influencia de este tipo de organización sea mayor que lo que indican los títulos de los cursos (Saylor y Alexander, 1954, págs 267-68).

Aun cuando se suponía que el currículo integral descuidaba los límites lógicos que los especialistas, por conveniencia, han establecido entre sus materias, la esperada integración y unificación del conocimiento no se materializó de inmediato. En muchos casos, las especialidades eran amplias sólo de nombre, porque la reorganización fue únicamente formal y las experiencias de reorganización del contenido para adecuarlo a la integración, completamente superficiales. Las unidades aisladas sobre subtemas de los cursos "condensados" reemplazaron a las materias aisladas. Los primeros cursos de ciencia general, por ejemplo, se componían de secciones especiales de química, física, zoología, astronomía y geología.

Sólo gradualmente, a medida que el concepto sobre el contenido se desvió hacia un delineamiento de principios y temas esenciales lo suficientemente amplios como para constituir el núcleo de un contenido más vasto, el currículo integral asumió un carácter coherente y más o menos integrado. Este procedimiento fue empleado especialmente en las ciencias sociales, en las cuales las investigaciones de las generalizaciones provenientes de diversos campos proporcionó material para el planeamiento de temas más vastos que luego sirvieron como hilos con los cuales tejer los datos de las ciencias sociales. Muchos de estos temas, tales como E1 Desarrollo de la Industrialización, E1 Control de la Naturaleza, etc., son ahora bastante característicos tanto del esquema general del currículo como de los libros de texto sobre ciencias sociales. (Véase, por ejemplo, las generalizaciones reunidas por Billings, 1929; Meltzer, 1925; y el empleo de los temas desarrollados a partir de estas generalizaciones en el volumen decimocuarto de la serie de ciencias sociales de Rugg [1936 y 1937]. La estructura actual de los estudios sociales en el estado de California se basa también en generalizaciones provenientes de varias ciencias sociales [California State Department of Education, 1957].)

Un ejemplo de este tipo de currículo desarrollado en torno de los "conceptos biológicos fundamentales, con insistencia sobre las ideas y las aproximaciones experimentales de la fisiología y la biología", es el que ofrece la "versión azul" experimental del texto de biología del Biological Science Curriculum Study (Estudio del currículo de ciencias biológicas). Comienza con las "bases vitales en las propiedades y la organización de la materia", sigue con las "actividades de estas organizaciones tal como se observan en la captación y la utilización de la energía" y, de ahí, al "nivel orgánico" y el nivel del "organismo total y las poblaciones".

SECCION UNO 1. El biólogo observa el mundo SECCION DOS: Sobre el ser vivo 2. El modelo de la vida 3. El origen de la vida SECCION TRES: Composición y organización de las cosas vivas 4. Materia y energía 5. Moléculas de organismos vivos 6. Estructura de los organismos vivos SECCION CUATRO: La búsqueda de la energía 7 Introducción a la fotosíntesis 8 Mecanismo de la fotosíntesis 9. Fermentación y respiración SECCION CINCO: El empleo de la energía 10. Modos de utilizar la energía 11. Intercambio de energía entre los organismos vivos SECCION SEIS: Función y organización del hombre 12. Introducción al estudio del hombre 13. Los fluidos orgánicos 14. El esqueleto, los músculos y la piel 15. La nutrición, la excreción y la respiración 16. La integración y la respuesta SECCION SIETE: Genética 17. Introducción a la genética 18. Bases celulares y químicas de la herencia 19. Modelos de herencia 20. La teoría del cromosoma en la herencia 21. Variedad genética 22. Cómo actúan los genes 23. Genética y población SECCION OCHO: Reproducción y desarrollo 24. Los métodos de la reproducción animal 25. Comparaciones de las especializaciones reproductivas en los animales 26. Aspectos del desarrollo 27. Explicaciones sobre el desarrollo

SECCION NUEVE: Evolución 28. Introducción: Historia de la teoría de la evolución 29. Los mecanismos de la evolución 30. Diferencias entre los organismos 31. Modelos de cambio evolutivo 32. Variaciones psicológicas SECCION DIEZ: Biología: lo conocido y lo desconocido 33. Biología: lo conocido y lo desconocido 6

Si bien este tipo generalizador de organización de las materias brinda una organización más funcional y un contenido más significativo, el intento mismo de abarcar tanta amplitud presenta ciertos peligros. Por ejemplo, es posible que esta forma de tratar el conocimiento no produzca un conocimiento disciplinado debido a que los detalles insignificantes fueron remplazados por generalizaciones ininteligibles. Esto sucede especialmente en los cursos que intentan realizar investigaciones muy amplias y no proporcionan un estudio específico y cuidadoso de ningún aspecto del contenido tratado. Estos cursos no ayudan más al alumno a introducirse en los métodos especiales del pensamiento, las maneras de utilizar y relacionar la evidencia y el modo especial de "formular preguntas" que lo que lo hicieron los cursos cargados de hechos específicos inconexos.

Un peligro que también debe ser evitado, es que los cursos amplios se conviertan en una revisión pasiva de generalizaciones que ofrecen escasas oportunidades para la investigación y el aprendizaje activos. Es posible que una condensación de un campo del conocimiento que no ofrezca posibilidades de estudio en profundidad, en cualquiera de sus partes, fomente la superficialidad. Además, no se toma la precaución de examinar algunos conceptos y principios en detalle suficiente como para permitir a los estudiantes formar sus propias generalizaciones, resulta tan fácil caer en la tentación de “abarcar” generalizaciones y principios a costa del desarrollo de respuestas mentales activas como lo era “abarcar” los hechos detallados de la organización por materias especializadas.

Debemos señalar que este peligro reside, no en la organización misma, sino en la manera de seleccionar y enseñar el material de los cursos. Con una comprensión más clara de lo que involucra la enseñanza de las ideas esenciales de una especialidad y con una provisión más equilibrada tanto para la profundidad como para la amplitud, la organización integral puede contribuir en gran medida para corregir algunas de las deficiencias del currículo por materias.

El currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales Los partidarios de esta aproximación sostienen que organizar el currículo en torno de las actividades de la humanidad no sólo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes, así como también para preparar su participación en la cultura. Esencialmente, este tipo de currículo es un intento para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y la vida.

Al trasformar las funciones sociales, los procesos sociales (de alguna manera éstos son similares) o los problemas sociales en el núcleo alrededor del cual organizar el currículo, se creyó en la posibilidad de remediar varias deficiencias, al menos, en el currículo de estudios sociales.

La idea básica de los procesos sociales o las funciones vitales se retrotrae a las cinco categorías de Herbert Spencer de los tipos significativos de actividades que constituyen las características comunes de la vida en cualquier cultura. La aproximación del proceso social al currículo fue originalmente formulada por Marshall y Goetz, quienes bastante brillantemente defendieron este esquema. Algunos de los argumentos de Marshall todavía tienen sentido, aun cuando su clasificación de los procesos o las funciones han sido remplazadas por otras más adecuadas. Marshall y Goetz describen las ventajas de esta aproximación: 1. Constituye una ayuda para el desarrollo de los significados. Una clasificación de los procesos sociales o de los sectores de la vida, proporciona núcleos en torno de los cuales es posible organizar de manera significativa las incontables complejidades y detalles de la sociedad. Proporciona unidades de experiencia más amplias, con lo cual, evita la compartimentación limitada, posibilita un equilibrio mejor y una perspectiva más verdadera, con resultados provechosos para los significados.

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Este bosquejo pertenece a una edición preliminar (Biological Sciences Curriculum Study, 1960), revisada al año siguiente.

2. Permite el empleo de los antecedentes experimentales, lo cual facilita el aprendizaje. Dado que no existe alumno que no haya tenido una gran experiencia personal, emocionalmente matizada, viviendo en grupo, y puesto que en cada uno de estos grupos muchos de los procesos principales de la vida social se manifiestan con tanta realidad como en los grupos adultos, se deduce que la mayoría de los grandes procesos sociales existen vívidamente en la experiencia de cada alumno; sólo necesitan ser descritos y exaltados con relieve nítido, con el objeto de que sean reconocidos y apreciados. La aproximación al proceso, por consiguiente, brinda “una oportunidad única para utilizar, en todos los niveles del sistema escolar, antecedentes experimentales de carácter altamente íntimo y personal...En cierto sentido sustancial, esta aproximación representa un estudio de laboratorio de la vida social”.

3. Posibilita la supervisión necesaria "de los datos de la vida social de todas las épocas, de todos los lugares y todas las culturas; la supervisión de los análisis de la vida social proporcionados por las diversas disciplinas del estudio especializado; la supervisión de los objetivos y los métodos de los currículos de estudios sociales".

4. Proporciona estándares definidos para la confección del currículo. “A través de toda la conmoción caleidoscópica de técnicas, instituciones y actividades variadas, existen algunas constantes... [Los procesos sociales fundamentales] mantienen una identidad aproximada en todas las formas de la vida de grupo y en diversos períodos de tiempo y zonas del mundo. Debido a ello y porque representan unidades de experiencia bastante amplias e inclusivas, podemos considerarlas como normas de prácticas y experiencias sociales.

"Se deduce que una aproximación al proceso social proporciona estándares bastante objetivos para ser utilizados en la organización y la presentación de un currículo de estudios sociales... Ofrece un modo de clarificar los objetivos de nuestros conocimientos que deben ser logrados... Provee un control continuo del espíritu o la perspectiva que debe orientar la presentación de la materia. Brinda al maestro un criterio para determinar la insistencia relativa apropiada en medio del laberinto de hechos que constituye gran parte de nuestros materiales corrientes de instrucción.”

5. Brinda una base confiable para la ingeniería social (orientación de los valores). Los estándares del saber encastrados en la organización tradicional de las materias provocan tensiones cuando se introducen los esfuerzos para la evaluación y la solución.

“Una aproximación al proceso social puede posibilitar la ingeniería social sin sacrificar los estándares del conocimiento, pues es un procedimiento puramente científico para describir y descubrir los procesos básicos de todos los grupos, del pasado o del presente... Un alumno apreciará con una nueva comprensión el ambiente social de su familia cuando se dé cuenta de que los procesos básicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros... [que todavía existen] de manera muy modificada; por medio de otras normas que no han cambiado mayormente... E1 estudiante estará preparado para la aparición de nuevos elementos. Se dará cuenta de que el futuro readaptará y revaluará todos aquellos que él ahora estima... Presumiblemente, su captación de la inevitabilidad del cambio correrá apareada a un mínimo de comprensión de las técnicas del control del cambio;..

“Así, también, una aproximación al proceso social promueve la objetividad y el examen desapasionado de la competencia con los cuales las instituciones actuales llevan a cabo sus funciones, ya que posibilita el análisis de su contribución a los procesos o normas subyacentes de la vida social sin recurrir al endoctrinamiento... Esto significa que los temas actuales de controversia están ubicados dentro de un marco que permite el tratamiento objetivo en términos de estas normas de la experiencia humana, sin intentar categóricamente la solución simple, universalmente 'correcta', tan imposible de hallar.”

Muchos temas, tales como la inmigración, adquirirían un significado más provechoso si se los ubicara dentro de una perspectiva amplia de la adaptación de la población en la cual se relaciona con los desplazamientos populares, la colonización, la penetración económica, la migración interna y todo lo concerniente. La inmigración es un tema que se presta excelentemente para el análisis de los diversos motivos que se hallan detrás de la adaptación de la población. E1 crecimiento de la flexibilidad de la adaptación se ve claramente en la historia de la inmigración. Y, nuevamente, los intentos para fomentar, controlar, reducir o prohibir la inmigración proporcionan ocasiones espléndidas para el debate sobre el papel del pensamiento consciente en el planeamiento .ale la adaptación de la población.

Finalmente, una aproximación al proceso social proporciona una base amplia para el "estudio comparativo de la vida social, tan útil en el proceso educacional... Por ejemplo, la comparación de nuestras instituciones, con las de los pueblos primitivos o con las de otros grupos contemporáneos es evidentemente más eficaz cuando todas ellas son vistas desde la perspectiva de un propósito y un proceso subyacentes" (Marshall y Goetz, 1936, págs. 16-21, 1 04).

Quizás, el intento más apreciado para organizar el currículo en torno a los procesos humanos fue el programa del Virginia State Curriculum (Virginia State Board of Education [Consejo de Educación del Estado de Virginia], 1934). Posteriormente se utilizaron los nueve puntos vitales como base para la organización del currículo en varios de los estados sureños: 1. Protección de la vida y la salud.

2. Obtención de medios de vida.

3. Formación de un hogar.

4. Expresión de ideas religiosas.

5. Satisfacción del deseo de belleza.

6. Obtención de educación.

7. Colaboración en la acción social y cívica.

8. Participación en la diversión.

9. Progreso en las condiciones materiales [Frederick y Farquear, 1937, págs. 672-79].

Existen otras variantes de búsqueda en los modelos de cultura o de vida para lograr una unificación y una proyección de perspectiva para el enfoque de la organización del currículo. Morrison, por ejemplo, utilizó el esquema de las instituciones sociales universales, tales como el lenguaje, la matemática, la ciencia, la religión, el arte, la salud, el gobierno, el comercio y la industria (1940). Estas categorías son bastante abstractas y, en su desarrollo, lo "común" se acentúa en exceso a costa de lo singular, de manera que la relación humana de estas instituciones se vuelve bastante sutil.

E1 esfuerzo más reciente para producir un proyecto para el alcance y la secuencia basado en las actividades del hombre, es el de Stratemeyer, Forkner y McKim, quienes utilizaron las situaciones humanas constantes como un esquema alrededor del cual agrupar experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, como bases sobre las cuales decidir qué es lo que constituye una educación completa y una secuencia aceptable.

Ellos clasifican estas situaciones como sigue: A. Situaciones que exigen progreso en la capacidad individual: 1. Salud a. Satisfacción de las necesidades fisiológicas. b. Satisfacción de las necesidades emocionales y sociales. c. Prevención o cuidados de la enfermedad y los accidentes.

2. Facultad intelectual. a. Clarificación de las ideas. b. Comprensión de las ideas ajenas. c. Trato con las relaciones cuantitativas. d. Utilización de métodos eficaces de trabajo.

3. Responsabilidad en las selecciones morales. a. Determinación de la naturaleza y el grado de la libertad individual. b. Determinación de la responsabilidad para con uno mismo y para con los otros.

4. Expresión y apreciación estéticas. a. Descubrimiento de satisfacción estética en uno mismo. b. Logro de satisfacción estética dentro del ambiente.

B.

Situaciones que exigen progreso en la participación social: 1.

Relaciones de persona a persona. a. Vinculación social efectiva con los otros, b. Vinculación laboral efectiva con los otros.

2.

Pertenencia a un grupo. a. Decisión acerca del momento oportuno para integrar un grupo. b. Participación como miembro del grupo. c. Asunción de responsabilidades de liderazgo.

3.

Relaciones intergrupales. a. Trabajo con grupos raciales y religiosos. b. Trabajo con grupos socioeconómicos. c. Trato con grupos organizados para una acción específica.

C. Situaciones que exigen progreso en la capacidad para tratar con factores y fuerzas ambientales: 1.

Fenómenos naturales a. Trato con los fenómenos físicos. b. Trato con la vida vegetal, animal y entomológica. c. Empleo de las fuerzas físicas y químicas.

2.

3.

Fenómenos tecnológicos a. Empleo de los recursos técnicos. b. Contribución al avance tecnológico.

Estructuras y fuerzas económico-social-políticas. a. Obtención de un medio de subsistencia. b. Obtención de mercaderías y servicios. c. Provisión para el bienestar social. d. Formación de la opinión pública. e. Participación en el gobierno nacional y local [1957, págs. 155-65].

Este último esquema parece ser un intento para corregir una deficiencia de la aproximación al proceso social: el descuido del alumno. En efecto, esta aproximación combina los conceptos de las actividades, las necesidades y las situaciones vitales comunes con el conocimiento sobre el estudiante como un factor dentro del planeamiento del currículo y utiliza a ambos para hallar un esquema unificador. La secuencia está determinada, por lo general, siguiendo o bien un circulo siempre en aumento en sentido geográfico (el círculo concéntrico) —el hogar, la comunidad, la nación, el mundo—, o procediendo desde la comprensión de las experiencias inmediatas hacia una comprensión más amplia y a la acción. Por ejemplo, Stratemeyer y sus colaboradores sugieren la secuencia siguiente de experiencias de aprendizaje para la situación humana de “Hacer y observar las leyes”: En la primera infancia: participación en los acuerdos necesarios para la vida útil; en la segunda infancia: descubrimiento de los procedimientos que se emplean para hacer las leyes; en la juventud: comprensión de los procedimientos por medio de los cuales se hacen las leyes en la adultez: participación responsable en la creación y la modificación de las leyes (1947, pág. 287).

En la utilización de la aproximación al proceso social aparecieron diversas dificultades. Una de ellas fue el hecho de que la instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber sido.

Por ello la relación del contenido que en realidad se enseñaba con las funciones vitales que se suponía explicaba, no fue lo suficientemente clara. En realidad, a partir de los cuadros de alcance y secuencia de estos currículos se tiene la impresión de que el esquema se superpuso al currículo ya existente con adaptaciones de escasa importancia. Así, por ejemplo, resulta difícil descubrir una relación entre ganarse la vida y conjuntos de temas tales como “La escuela en Japón” (IV grado), “Horticultura y jardinería en Mississippi” (V grado) y "La producción y el empleo de la electricidad" (VI grado) (Saylor y Alexander, 1954, págs. 280-81).

Esta dificultad de hallar el camino propio a espaldas del contenido adecuado es común a todos los esquemas que se separan notablemente de la organización convencional por materias. Ello surge del hecho de que se supuso que proyectar el esquema era más difícil que seleccionar y organizar el contenido con el cual ponerlo en práctica. Dejando esto en manos de los maestros, no existen garantías de que el currículo en funcionamiento represente la aplicación del esquema o que las situaciones vitales detalladas representen realmente, un orden evolutivo de aprendizaje. Ningún esquema de currículo que requiera tanto de una reorganización tan fundamental de la aproximación, el contenido y el aprendizaje, como lo hace la aproximación al proceso social, puede ser satisfactoriamente puesto en práctica por los educadores, ya que estos no han recibido entrenamiento básico para hacerlo. No es de extrañarse, entonces, que una de las críticas principales a estos programas fue su descuido de la validez y la significación del contenido.

En algunos aspectos, la aproximación también fracasó en el logro de su meta fundamental: la integración y la unificación de las experiencias del aprendizaje. Con el empleo de las actividades vitales como núcleo directo para el desarrollo de las unidades. apareció una nueva fragmentación que no fue menos pronunciada que la observada en el currículo por materias. Como lo señalan Saylor y Alexander, esto fue corregido en las aplicaciones posteriores del esquema, mediante la utilización de los diversos aspectos de la vida social como temas orientadores para la selección de las experiencias del aprendizaje, antes bien que como núcleos organizativos de las unidades (1954, pág. 285). No obstante, es probable que ambas dificultades no sean inherentes a la naturaleza del esquema sino el resultado de una complementación ineficaz.

Currículo activo o experimental El currículo activo es otro intento por anular las críticas al currículo convencional por materias. Está proyectado específicamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separación de las necesidades y los intereses de los niños de que adolece el currículo convencional. Este tipo de currículo se utiliza especialmente en el nivel elemental.

El fundamento de esta aproximación es aproximadamente el siguiente: la gente aprende sólo aquello que experimenta. Solamente el aprendizaje que se relaciona con propósitos activos o prácticos y que tiene sus raíces en la experiencia se trasforma en cambios en la conducta. Los niños aprenden mejor aquellas cosas que están asociadas a la solución de problemas reales, que los ayudan a satisfacer sus necesidades verdaderas o que se conectan con algún interés activo. En su verdadero sentido, el aprendizaje es una transacción activa.

Para aprender a pensar lógicamente, es necesario hacerlo y no sólo asimilar argumentos lógicos o dominar un material preparado lógicamente. Para llevar a cabo un aprendizaje activo, el estudiante necesita comprometerse en actividades que le resultan vitales, en las cuales él pueda perseguir objetivos personales y satisfacer sus propias necesidades. El aprendizaje ocurre durante el proceso de superar obstáculos para alcanzar soluciones o metas. Algunos sostienen, además, que sólo a través del tratamiento de los problemas personales es posible activar la motivación y el esfuerzo y experimentar una actividad con fines determinados.

Posiblemente una característica esencial del currículo activo es el hecho de que se estimula a los niños a utilizar métodos para la solución de problemas y establecer sus. propias tareas. La habilidad y el conocimiento son adquiridos a medida que se los necesita y se emplean materias provenientes de numerosos campos de acuerdo con las exigencias de las tareas. Por lo tanto, teóricamente el currículo activo se concentra en los intereses del estudiante, abarca integralmente al contenido proveniente de varios campos, proporciona una dinámica de aprendizaje en un medio natural e incorpora tanto los propósitos del aprendizaje como la aplicación de lo que se aprende. Debido a que las situaciones reales y los intereses espontáneos juegan un papel tan importante, el planeamiento previo es considerado imposible e incluso indeseable. Para los maestros bien preparados, la instrucción ideal consiste, en ayudar a los estudiantes a crear los planes de estudio a medida que surgen las ideas y los intereses evolucionan. Esto elimina la programación rígida. La actividad franca—la construcción, la pintura, la observación, la manipulación—desempeña un papel muy importante.

En algunas escuelas ortodoxas incluso la disciplina era totalmente autodirigida y, presumiblemente, se eliminaba toda interferencia de los adultos.

Los programas de actividad y experimentales han sido practicados en una infinidad de grados. En un extremo, hallado más frecuentemente en los enunciados teóricos que en la práctica real, se encuentra el currículo en el cual los centros de actividad o de interés constituyen tanto el alcance como la secuencia: las necesidades y los intereses de los niños proporcionan la estructura principal y actúan como selectores de lo que se va a estudiar. Las necesidades y los intereses que los niños “sienten”, sus impulsos para investigar, experimentar y construir, crean el currículo. Sus ejemplos prácticos son mucho más escasos de lo que se podría suponer considerando el furor que despertó esta aproximación en la literatura educacional, y se limitan a los principios de este siglo.7 Más recientemente, el currículo experimental se ha visto representado por una modalidad de aprendizaje en la cual la experiencia directa y los intereses y las actividades espontáneos constituyen una ayuda más bien que un centro de organización directo para el desarrollo de las unidades de aprendizaje, al menos, más allá del jardín de infantes y el primer grado. Si bien el currículo experimental deriva de los intereses y las necesidades, las decisiones con respecto a la naturaleza de las necesidades y los intereses se basan en un conocimiento general más bien que en su expresión espontánea inmediata. Este conocimiento deriva o bien de la experiencia empírica, de suposiciones sutiles o de estudios reales. (En la década del 1930, especialmente durante el Estudio experimental de ocho años, se llevaron a cabo numerosas investigaciones sistemáticas sobre los intereses del estudiante.) Estos datos son entonces clasificados dentro de grandes campos los cuales, a su vez, se convierten en los núcleos del currículo. Por ejemplo, el esquema de currículo concebido en 1930 en California se basaba en la clasificación siguiente de los centros de interés, presumiblemente derivados de estudios de los niños: La vida de hogar.

El mundo natural.

La comunidad local y las experiencias comunes de los niños.

El alimento, su producción y distribución.

Transporte y comunicación.

La vida en comunidad en las épocas primitivas.

La vida en comunidad en otros países y otros pueblos.

Las experiencias sociales [Hockett, 1930, pág. 59].

7

Los más notables entre estos fueron la Dewey Laboratory School de la University of Chicago (véase Mayhew y Edwards, 1936); la University Elementary School y la University of Missouri (Meriam, 1920); el experimento de Ellsworth Collings con el método de proyectos en las escuelas rurales de MacDonald County, Missouri (Collings, 1923)- y la Lincoln School del Teachers College, Columbia University (Tippett et al., 1927). Para una descripción de la función de estas escuelas, véase Cremin, 1961, caps. 5 y 8.

Conviene tener en cuenta que estas categorías de interés todavía dominan el alcance de la secuencia en la estructura del currículo del Estado de California para la escuela elemental. El reciente curso de estudio del distrito de Los Angeles, basado en esta estructura, propuso para cada grado los núcleos siguientes, que son prácticamente réplicas de los centros de interés primitivos: JARDIN DE INFANTES: Cómo vivimos y trabajamos juntos

Cómo convivimos en casa.

Cómo trabajamos juntos en la escuela.

Cómo es nuestro barrio.

Trabajadores que nos ayudan en casa, en la escuela y en el barrio.

1º GRADO: Cómo nos ayudan el hogar, la escuela y el barrio a satisfacer nuestras necesidades

Cómo ayuda la escuela a satisfacer las necesidades.

Cómo ayuda la familia a satisfacer las necesidades.

Cómo es nuestro barrio.

Cómo nos ayudan los trabajadores de nuestro barrio a satisfacer nuestras necesidades.

2º GRADO: Cómo vive y trabaja la gente en nuestro barrio

Cómo vive la gente en nuestro barrio.

Cómo satisface la gente sus necesidades de alimento, ropa y habitación.

Cómo satisface la gente sus necesidades de salud y seguridad.

3º GRADO: Cómo dependen mutuamente las personas que viven en las comunidades

Cómo trabaja la gente en conjunto para proporcionar servicios.

Cómo es nuestra comunidad.

Cómo se relaciona nuestra comunidad con otras comunidades.

Qué es lo que proporciona bienestar a nuestra comunidad.

4º GRADO: Cómo vive la gente en California

Cómo difieren las formas de vida en las diversas comunidades de California.

Cómo produce, procesa y distribuye la mercadería la gente de California .

Cómo sigue cambiando la vida en California.

Cómo es nuestro estado en la actualidad.

5º GRADO: Cómo vive la gente en nuestro país

Por qué la gente se muda a nuestra región.

Cuándo comenzó el movimiento de migración en nuestro país.

Cómo fue descubierto y poblado nuestro país.

Cómo es nuestro país actualmente.

6° GRADO: Cómo vive la gente en el hemisferio occidental

Cómo se desarrollaron ciertos países del hemisferio occidental.

Cómo se interrelacionan todos los países en el hemisferio occidental.

Cómo se relaciona con el mundo el hemisferio occidental.

7º GRADO: Cómo vive la gente en el hemisferio oriental

Cómo es el hemisferio oriental.

En qué se asemeja la vida en ciertos países del hemisferio oriental con la vida en nuestro país.

Cómo están interrelacionados todos los países del mundo.

8º GRADO: Cómo fomenta nuestro país el régimen de vida democrático

Cómo la gente satisface sus necesidades a través de la participación en grupos.

Cómo sigue creciendo nuestra herencia norteamericana Comparación entre nuestras formas de gobierno con otras [Los Angeles County Schools, 1955, págs.

86-87].

Este tipo de organización de currículo ha sido motivo de grandes controversias y malentendidos.

Como ya se indicó, las actividades, los intereses o las experiencias fueron utilizados como centros de la organización del currículo sólo en las primeras etapas. Más recientemente, estos aspectos del aprendizaje fueron practicados dentro del currículo, cuyos centros principales de organización son de otro tipo. Gran parte de la confusión se centra en el significado y el papel de la experiencia y su relación con el conocimiento organizado. Los diversos significados de la experiencia aún no han sido adecuadamente diferenciados. Es una palabra en la que “confían” los partidarios del currículo experimental y los que se oponen a él. La declaración bastante moderada de Dewey de que el aprendizaje debe ser una experiencia y que el "material debe pertenecer al ámbito de la experiencia de los estudiantes" ha sido distorsionada tanto por sus partidarios como por sus críticos.

La insistencia de Dewey sobre la experiencia constituía un argumento contra la presentación prematura de los materiales simbólicos antepuestos a la experiencia primaria con las cosas y sus relaciones, que estos símbolos representan (tal como sumar 2 + 2 sin comprender la “esencia del dos”) y sin la cual los símbolos y las abstracciones carecen de significado. Esto quiere decir que la experiencia primaria es el punto de partida para cualquier otro aprendizaje y un requisito previo para aprender ideas nuevas.

La experiencia cruda en sí es algo que “simplemente se ve” o “se tiene” y no posee valor cognoscitivo.

Sólo adquiere significado a medida que se la compone en ideas. Pero adquirir significado en ese sentido implica responder selectivamente: prestar atención a ciertas características, hallar valores comunes, establecer relaciones, aplicar a la experiencia una forma de pensamiento. Un almacén puede ser considerado como una provisión de mercaderías, como un ejemplo de servicio comunitario o un motivo desagradable dentro de un hermoso paisaje. Estas son "estructuras" o sistemas de pensamiento, cada una de las cuales inspira cosas diferentes sobre el almacén y cada una de las cuales, por consiguiente, requiere la observación de diferentes hechos. A los fines del aprendizaje, las experiencias primarias pueden y deben ser organizadas e interpretadas mediante los sistemas del pensamiento que les son apropiados. Estos sistemas del pensamiento determinan luego cuáles son los “detalles” sobre el almacén que son importantes y cuáles no La teoría experimental significa, entonces, no sólo que el aprendizaje comienza con la experiencia primaria, sino también que el estudiante debe experimentar las operaciones mediante las cuales estos hechos adquieren la forma de ideas y conceptos en vez de asimilar tan sólo las conclusiones de las operaciones mentales de otra persona. En el calor de las discusiones sobre las implicancias "progresivas" de esta teoría a menudo se perdió la segunda parte de la definición. Sólo recientemente, gracias al impulso de Piaget, los estudios sobre la cognición y la inteligencia volvieron a su definición de la operación de la inteligencia y el aprendizaje (Piaget, 1950 y 1953; Hunt, 1961).

Muchos de los partidarios de Dewey redujeron la definición de la experiencia a la actividad franca, la acción práctica, el contacto directo con los objetos, lo cual, en muchos casos, se convirtió en la actividad por la actividad misma más bien que un sendero hacia una experiencia simbólica significativa. 8 Esta definición de experiencia y actividad, combinada con la revolución contra el formalismo y el contenido estéril e inflexible hizo que algunos educadores no se hallaran bien dispuestos hacia ningún tipo de contenido organizado, excepto en el sentido más inmediato y en la relación más estricta con las actividades y los problemas específicos.

8

véase el estudio de Wingo sobre la actividad como base para el pensamiento reflexivo (1950, págs. 91-99).

El problema de cómo se produce la transformación de la experiencia “casual” directa en conocimiento organizado nunca fue correctamente planteado o estudiado, ni siquiera por parte de los defensores más ardorosos del currículo experimental. La creación de una secuencia de aprendizaje que trasformara la experiencia casual en conocimiento maduro y organizado fue incluso considerada por muchos como una interferencia adulta. La dificultad principal reside en no diferenciar el tipo de organización de las materias que conduce a los estudiantes a organizar su propia experiencia y conocimiento, de una organización que supone una presentación predigerida. En consecuencia, ni los partidarios de Dewey ni sus críticos —que se deleitan destruyendo la “fantasía del currículo experimental”— se molestaron en tomar en cuenta el hecho de que Dewey consideraba la franca experiencia sólo como la primera etapa de la secuencia del aprendizaje y que “el próximo paso es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado hacia una forma más completa y rica y también más organizada, una forma que aproxima gradualmente aquello que presenta la asignatura a una persona madura y diestra” (1938, págs. 87-89).

Como lo demuestra la cita siguiente, Dewey insiste en que el desarrollo ordenado hacia la organización de la materia debe recibir una atención adecuada: Es un error suponer que el principio de transformación de la experiencia en algo diferente se satisface adecuadamente con sólo brindar a los alumnos algunas experiencias nuevas, tanto como lo es procurar que aumenten su capacidad y facilidad para tratar con cosas que ya les resultan familiares. También es esencial que los nuevos objetos y sucesos estén relacionados intelectualmente con los de las experiencias anteriores; esto significaría que se ha hecho algún progreso con respecto a la articulación consciente de hechos e ideas. Así, se convierte en tarea del educador seleccionar, dentro del marco de experiencias existentes, aquellas cosas que prometen y posibilitan la presentación de nuevos problemas los cuales, mediante el estímulo de nuevas maneras de observación y juicio, ampliarán el campo para nuevas experiencias. El maestro debe observar constantemente lo que ya se ha ganado, no como una posición fija, sino como una fuerza y un medio para abrir nuevos campos que generen, a su vez, nuevas exigencias a las facultades ya existentes de observación y de empleo inteligente de la memoria. Durante la evolución, la conexión debe constituir su lema constante [1938, págs. 89-90].

Dewey señala, incluso, que una deficiencia fundamental de la educación progresiva reside en que no selecciona y organiza sistemáticamente la asignatura intelectual.

Que hasta la actualidad, el punto más débil en la educación progresiva sea la cuestión de la selección y la organización de lo que constituye materia intelectual creo que, resulta inevitable, dadas las circunstancias. Es tan inevitable como es justo y correcto que tengan que desprenderse del material preparado de antemano que constituía lo principal de la antigua educación. Además, el campo de experiencia es muy amplio y su contenido varía de lugar a lugar y de época a época. Un solo curso de estudios para todas las escuelas progresivas es una idea que está fuera de toda discusión; significaría abandonar el principio fundamental de la conexión con las experiencias vitales. Además, las escuelas progresivas son nuevas.

Escasamente han contado con una generación para desarrollarse. Por consiguiente, era de esperar bastante inseguridad y laxitud en la elección y la organización de las materias. Esto no es motivo fundamental de crítica o de queja.

Existen razones para una crítica legítima, sin embargo, cuando el movimiento constante de la educación progresiva no acierta a reconocer que el problema de selección y organización de la asignatura para el estudio y el aprendizaje es fundamental. La improvisación que obtiene provecho de ocasiones especiales evita que la enseñanza y el aprendizaje se estereotipen y desaparezcan. Pero el material de estudio básico no puede ser escogido de manera precipitada. Casos que no son y no pueden ser previstos surgirán fatalmente dondequiera que exista libertad intelectual. Deben ser utilizados. Pero hay una diferencia evidente entre utilizarlos en el desarrollo de una línea de actividad continua y confiar que ellos proporcione el material principal del aprendizaje [1938, págs. 95-96].

Ambos aspectos del problema —decidir cuáles experiencias directas constituyen una introducción apropiada al aprendizaje y decidir cómo trasformar estas experiencias en conocimiento organizado—, se volvieron más difíciles con cada progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad del contenido y en las reacciones mentales que ésta provocaba. A medida que aumenta la complejidad de la experiencia de aprendizaje, resulta cada vez más difícil canalizar la experiencia directa hacia el conocimiento intelectualmente organizado. Esta dificultad probablemente explica por qué el principio de la actividad y la experiencia fue analizado solo a un nivel relativamente superficial y por qué su aplicación se limitó a la actividad franca. Este fracaso en ampliar el concepto de la experiencia también explica, probablemente, la dicotomía que existe dentro del currículo primario, prácticamente centrado en la experiencia directa y el currículo de los grados superiores y de las junior y senior high school que descuidan casi totalmente la función de la experiencia primaria en el desarrollo de las ideas abstractas.

Resulta obvio, entonces, que el principio de “experiencia” y actividad es un criterio para determinar una secuencia de las experiencias de aprendizaje y no para organizar el contenido.

Nuclear el currículo exclusivamente en torno de los intereses o las actividades de los niños, creó varias dificultades, incluso en la escuela primaria. En primer término, las categorías de interés reemplazaron las categorías del contenido organizado, sin que se introdujera una nueva organización. Por ello, la evolución de un currículo asentado sobre los intereses inmediatos tendía a dejar enormes lagunas en la experiencia de los niños. Si bien este peligro disminuyó en las primeras escuelas experimentales con master teachers, se vio aumentado cuando las escuelas públicas pusieron en marcha el plan, sin contar con maestros igualmente idóneos.

De esta dificultad surge otra: la de lograr continuidad a partir de los centros de intereses. En realidad, el currículo de actividad basado en los intereses sólo podría brindar continuidad utilizando como guía la continuidad del crecimiento, y ni la investigación sobre las secuencias evolutivas de los procesos mentales ni las tareas evolutivas estaban lo suficientemente perfeccionadas como para establecer principios y secuencias para la madurez en desarrollo (Ausubel, 1959, págs. 245-47).

La experimentación con el proyecto de la actividad o la experiencia hizo, quizá, dos contribuciones duraderas al currículo. Una de ellas es el reconocimiento del papel del aprendizaje activo a través de la manipulación, la expresión, la construcción y la dramatización. Esta insistencia ha dejado una huella permanente en la naturaleza de la instrucción en las escuelas elementales y aun en los currículos cuyos proyectos tienen poco que ver con los centros de interés. La segunda contribución es el impulso dado al estudio de la evolución infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideración estas secuencias en el planeamiento de las secuencias del currículo.

Este efecto se percibe en el delineamiento del currículo actual. La mayoría de las guías del currículo son introducidas mediante descripciones de las características y las secuencias evolutivas de la niñez, que se limitan principalmente a describir las características emocionales, intelectuales y sociales de los niños por niveles de edad. Pero el desarrollo del contenido que deriva de tales afirmaciones preliminares dejan aún sin respuesta el interrogante de cómo relacionar estas tendencias y necesidades evolutivas con la ubicación de los temas o las actividades del aprendizaje. Si bien estas afirmaciones introductorias orientan al maestro en la selección de los procedimientos didácticos que va a utilizar, le ofrecen escasa ayuda en cuanto a cuáles son los campos de estudio apropiados para los diversos tipos de niños, o el orden en el cual presentarlos.

Prácticamente no existe experimentación alguna con un currículo cuyo desarrollo real se dé a la luz de estos hechos acerca de la secuencia evolutiva. Las experiencias del aprendizaje se ubican aún en términos de tentativas empíricas. Muchas razones explican esta falta de aplicación. La ubicación secuencial de las actividades del aprendizaje mediante la secuencia evolutiva de los intereses, la madurez, el pensamiento y la capacidad para manejar problemas es más compleja que la ubicación del contenido de acuerdo con su grado de dificultad. En primer lugar, puesto que esta idea se basa en un concepto del aprendizaje más ambicioso, son muchos más los factores que deben ser considerados en comparación con los de la organización por materias, la cual descuidaba el aprendizaje activo y consideraba sólo un campo limitado del aprendizaje. Siglos de experiencia empírica, de los que carecen los programas de actividad, apoyan también la organización por materias, con el objeto de centrar las actividades y de distribuir y organizar nuevamente el conocimiento y los conceptos que deben ser adquiridos en torno de estas actividades, es necesario saber concretamente cuáles aspectos del contenido o de las ideas son manejables en cada nivel. La investigación aún no ha proporcionado gran ayuda al respecto. Los informes acerca de las secuencias evolutivas son concretos sólo .en lo relacionado con la primera infancia, pero se disgregan en generalidades vagas al describir a los niños mayores y los adolescentes.

Además, los estudios sobre las secuencias evolutivas del aprendizaje se han limitado a las materias de habilidad tales como la lectura y la aritmética. Se han llevado a cabo numerosas investigaciones para determinar los niveles de edad en los cuales es más apropiado introducir diversos procesos de aritmética, pero se dispone de poco material con referencia a las secuencias evolutivas de aspectos tan importantes como el desarrollo de conceptos, el pensamiento y las reacciones afectivas. En realidad, nadie conoce el nivel de conceptualización que serían capaces de alcanzar los estudiantes de cualquier edad si los conceptos del aprendizaje se desenvolvieran a través de secuencias correctamente planificadas. Dichas investigaciones disponibles, fueron conducidas bajo condiciones que excluían la enseñanza de conceptos y experimentación con un aprendizaje activo en la formación de conceptos y la experimentación con el aprendizaje activo en la formación de conceptos o en el pensamiento. Si nos guiáramos por las investigaciones corrientes sobre el desarrollo del razonamiento, no habría lugar para el raciocinio en los grados primarios. Sin embargo, la experiencia empírica en las aulas de las escuelas norteamericanas demuestra que los niños generalizan, deducen y abstraen a una edad bastante temprana, siempre que se los ayude a hacerlo y que se les pida que piensen sobre cosas con las cuales ya han tenido experiencia.

El currículo integral El currículo integral fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se suponía que este tipo de organización produce integración, sirve las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relación significativa entre la vida y el aprendizaje. En este sentido constituía un epítome de todos los proyectos precedentes.

E1 término “integral” se utiliza de varias maneras diferentes. Gran parte de los modelos de currículo designados con este nombre, representan nada más que un método para diferenciar las partes del currículo que requieren todos los estudiantes de aquellas que desempeñan funciones especiales o que son optativas. Alberty describe como programas integrales seis proyectos diferentes, ordenados según su grado de alejamiento de la organización convencional del currículo: 1. El núcleo integral consiste en varias materias o campos del conocimiento organizados lógicamente, cada uno de los cuales se enseña independientemente.

Ejemplo: el inglés, la historia universal y la ciencia general se exigen a nivel del noveno grado. Estas materias son enseñadas sin intención sistemática alguna de demostrar relaciones mutuas.

2. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lógicamente, algunos de los cuales (o todos) están correlacionados.

Ejemplo: la historia y la literatura norteamericanas se exigen a todos los estudiantes de duodécimo grado. Cuando el maestro de historia enseña la Guerra Civil, el maestro de inglés enseña la literatura de ese período.

3. El núcleo integral consiste en problemas amplios. unidades de trabajo o temas unificadores elegidos porque proporcionan los medios para enseñar eficazmente e! contenido básico de ciertas materias o campos del conocimiento. Estas materias o campos conservan su identidad, pero el contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la unidad, el tema o el problema.

Ejemplo: "La vida en la comunidad" es una unidad de trabajo de décimo grado. La unidad se organiza en términos de materias tales como ciencia, arte y estudios sociales y puede ser enseñada por especialistas o por un solo maestro.

4. El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento unificados o fusionados. Por lo general, una materia o campo (por ejemplo, historia) sirve como centro de unificación.

Ejemplo: En el undécimo grado la historia y la literatura norteamericanas son unificadas mediante una serie de épocas, tales como "El período colonial", "La migración hacia el oeste" "La revolución industrial". La unificación puede extenderse hasta cubrir otros campos como las artes, la ciencia y la matemática.

5. El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas, previamente planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicológicas y sociales, los problemas y los intereses de los estudiantes.

Ejemplo: una unidad sobre "Vida saludable" en el duodécimo grado acentúa los problemas sanitarios del grupo y sus relaciones con la comunidad inmediata y la comunidad en general. La unidad es planificada por el maestro y los alumnos, si bien en términos de la estructura básica del currículo.

6. El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades, proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tal como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura básica para el currículo.

Ejemplo: un grupo de octavo grado, bajo la orientación del maestro decide embellecer los terrenos de la escuela. La actividad satisface los criterios sustentados por el grupo [1953, págs. 119-20].

Esta definición tan amplia convierte prácticamente al programa integral en sinónimo de educación general, lo cual destruye la utilidad del concepto. De los tipos descritos por Alberty, sólo los tipos cuatro a seis representan un modelo de organización que difiere de la organización por materias. En muchísimos casos, el programa integral no es, en realidad, un planeamiento de currículo, sino sólo una manera de programar las clases en períodos más prolongados y con la asignación de más de un maestro.

Debido a esta confusión acerca del significado del término, existe también cierta confusión acerca del grado hasta el cual se utiliza este modelo de organización. Por ejemplo, dos investigaciones llevadas a cabo en el mismo año informaron diversamente que el 57,3 por ciento y el 31,4 por ciento de los colegios secundarios utilizaban programas integrales (Faunce y Bossing, 1958, pág. 69; Wright, 1958a y 1958b, pags. 1-2). A partir de la descripción de estos programas, resulta evidente que el núcleo principal de estos proyectos está constituido, en gran parte, por los estudios sociales y que las otras disciplinas desempeñan un papel auxiliar.

Los programas integrales tienen varias características importantes. Primero, son intentos por promover una mayor integración del aprendizaje mediante la unificación de las materias. Los métodos reales de unificación varían. Algunos programas emplean la correlación sistemática de la materia alrededor de temas extraídos de las funciones vitales. Esto, por ejemplo, caracteriza el programa de la Wells Junior High School en Chicago, tal como lo describe Pierce. Los materiales y los temas de los estudios sociales, el lenguaje y la ciencia están correlacionados en torno de temas tales como la ética y el carácter espiritual, el trabajo, la recreación, el pensamiento y su comunicación, la salud, las relaciones sociales y la conciencia económica (1942, pág 47). En otros, los problemas contemporáneos o los problemas vitales brindan la estructura principal de la organización. Estos problemas oscilan desde los que tratan con la orientación escolar o de los problemas personales hasta los problemas de la cultura contemporánea y los problemas de la paz. 9 Todavía otro tipo de programas integrales es el que se organiza en torno de los problemas y las necesidades de los adolescentes. Uno de ellos es el utilizado por la McKinley High School en Honolulu, Hawaii (Carey, 1947).

El empleo de esta variedad de núcleos o enfoques para la organización significa, por supuesto, que el alcance es considerado también de diversas maneras. Por lo general, parecen existir dos modos de considerar el alcance: lo que abarca los núcleos de la organización y lo que constituye su equilibrio, así como lo abarcado y el equilibrio en las disciplinas que constituyen una parte del programa integral. Así, un plan para un programa integral o unificado puede incluir unidades que son consideradas en los temas tratados en los estudios sociales, tales como la conservación, la comunidad y la ciudadanía responsable y puede expresar, al mismo tiempo, las artes del lenguaje y la capacidad que se está enseñando, tales como el empleo correcto del inglés, los principios de la discusión oral o el desarrollo de las técnicas de la redacción (Saylor y Alexander, 1954, págs. 326-27).

Otra característica importante del programa integral, considerada como una de sus principales ventajas, es su esfuerzo para relacionar el programa con los problemas vitales y los intereses del estudiante.

La afirmación más frecuente de los proponentes de este tipo de organización es que enfoca problemas que son reales y que tienen significado para los estudiantes. A menudo, esto va acompañado por la intención de emplear las técnicas de la solución de problemas, cosa que esta organización hace más posible que, por ejemplo, la organización por materias.

En otras palabras, los centros para la organización de las actividades del aprendizaje en los programas integrales pueden ser y, a menudo son, cualesquiera de los descritos anteriormente: campos amplios dentro de la materia, materias unificadas o correlacionadas, funciones sociales, temas cotidianos o problemas sociales o personales. Las características comunes son la idea de atravesar los limites de las materias y la atención que se otorga a las necesidades del estudiante. Muchos de los temas están organizados en torno de las necesidades personales de los estudiantes y generalmente se toma en cuenta especialmente la orientación, que forma parte del programa. Los intereses del estudiante desempeñan una función en la estructuración de estas unidades, pero no constituyen las bases para la organización. En muchos casos, los estudiantes desempeñan un papel activo en la selección y la organización del material de estudio.

Puesto que existe mayor flexibilidad en los horarios y se dispone de recursos de más de una materia, los programas integrales utilizan unidades más amplias, procedimientos de instrucción más flexibles y libres y una variedad mayor de experiencias de aprendizaje que lo que lo hace un currículo por materias. Se insiste particularmente sobre los métodos para la solución de problemas y el pensamiento crítico y sobre el empleo de las capacidades intelectuales y académicas dentro de un contexto significativo. La flexibilidad de los horarios y el contenido facilita asimismo la adaptación de las experiencias del aprendizaje a las necesidades individuales. La especialización se contempla, probablemente, a medida que surge la necesidad concreta, por medio de proyectos individuales o de cursos especiales. Las habilidades se enseñan a medida que resultan indispensables.

9

Véase Alberty (1953, págs. 128-29) para una lista más completa de los problemas que se utilizan como núcleos de los programas integrales. Saylor y Alexander (1954, págs. 322-37) describen modelos de programas integrales y los núcleos para la organización.

Cualquiera sea el enfoque y cualesquiera los materiales que se empleen para desarrollar los puntos de insistencia, cuando menos el comienzo de cualquier unidad de aprendizaje tiene lugar a partir de experiencias que resulten familiares a los estudiantes. Por ende, es posible establecer una conexión con las fuerzas motivacionales, con inclusión de las diferencias individuales y las experiencias desviadas. La importancia que se otorga a los problemas vitales subraya también la función social de la escuela como ayuda para producir ciudadanos inteligentes que puedan manejar los problemas de la vida con cierta madurez. Este tipo de organización quizá facilite también a los maestros considerar más seriamente la secuencia evolutiva del progreso y los objetivos de la conducta.

Los modelos integrales de la organización del currículo presentan, asimismo, muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos conectados con la concepción teórica del proyecto y otros con las dificultades de la readaptación efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusión de estos programas a pesar de su aceptación aparentemente amplia en la literatura sobre los currículos.

Entre los aspectos más criticados de los programas integrales se halla su fracaso en ofrecer conocimientos significativos y sistemáticos. Esta deficiencia se debe a la misma dificultad típica de varios otros intentos por desviarse radicalmente de la organización por materias, es decir, la atención insuficiente que se preste a la puesta en práctica del proyecto. La práctica típica consiste tan solo en proveer períodos más prolongados y asignar a un grupo de educadores para representar las especialidades de las materias introducidas en el programa. Si bien la práctica de unir dos o más materias especializadas representa un progreso sobre las materias fragmentadas, esta nueva combinación resulta eficaz sólo si, para ella, se crea una nueva organización. Esto no ha ocurrido tan plena y correctamente como era de esperarse. Demasiado a menudo, la reorganización fue llevada a cabo por personas que no se encuentran bien empapadas de las respectivas disciplinas y no pueden captar su esencia.

Más allá de los grados elementales, la organización de todas las experiencias del aprendizaje en torno de nuevos núcleos constituye una tarea más complicada que lo que imaginaron quienes propusieron la idea.

Producir un radio organizado de experiencias de aprendizaje, reunir el tipo de contenido y procedimientos que dan cuerpo a tal programa, es extremadamente difícil. Las selecciones hechas hasta el momento por los sistemas escolares y por los autores de textos dejan mucho que desear en cuanto a validez y coherencia. Los materiales adecuados en cuanto al alcance y que representen una preparación segura para la comprensión madura y disciplinada, son bastante escasos. Muchos proyectos y muchos de los elementos utilizados carecen de estímulo y de perspectivas intelectuales, ya que recuerdan el sabor indefinido de la comida del bebé. Esto es así probablemente porque no se dispone aún de generalizaciones interdisciplinarias y porque la aproximación interdisciplinaria a la investigación y a los materiales todavía se halla en pañales.

Dado que tanto las mentes de quienes confeccionan el currículo como las de los profesores están también condicionadas por las especializaciones, el pensamiento integrado sobre los problemas humanos o cualquier otra constante que incursione en las divisiones actuales de las materias es difícil de obtener. El pensamiento cooperativo por parte de un equipo de especialistas constituye una posibilidad, pero ni las habilidades ni las concesiones de tiempo han brindado una oportunidad real a tal planeamiento. Emplear a especialistas en contenido para integrar el equipo para su planeamiento, también ofrece dificultades, porque aplicar el conocimiento de las ramas especializadas a otras nuevas requiere una reorientación del enfoque que los especialistas en contenido no siempre están dispuestos a realizar o son capaces de lograr.

Tampoco los procedimientos de planificación empleados hasta ahora en la confección del currículo han sido concebidos especialmente para superar esta dificultad.

Debido a estos problemas, los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas más amplios representa, a lo sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente: combinar las materias en vez de integrar las ideas constituye la regla antes que la excepción. En el proceso de combinar materias, un campo frecuentemente se vuelve dominante. Sus principios determinan el alcance y la secuencia, violando así las cualidades y contribuciones peculiares de los campos "cooperativos". De esta manera, las nuevas relaciones entre los campos se establecen al precio de descuidar los principios esenciales o las formas de pensamiento inherentes a una disciplina. Esto sucede, tanto si la forma particular es un “curso unificado” o una organización basada en la solución de problemas.

En el último caso, el descubrimiento de problemas con validez y alcance suficientes para los fines del currículo, constituye una dificultad adicional. Por ejemplo, una unidad sobre los consumidores puede tratar los aspectos prácticos de la compra y descuidar los aspectos económicos; o bien los medios masivos pueden ser estudiados aislados del problema total de la comunicación y la formación de la opinión en nuestra cultura.

No es de extrañar, entonces, que gran cantidad de programas integrales sean descritos más exactamente por la distribución de sus horarios que por la sustancia del contenido o el tipo de organización de éste.

Finalmente, cualquier proyecto nuevo —y entre los modelos de currículo éste es el más reciente— sufre, en la práctica, la escasez de profesores competentes para enseñar de acuerdo con el plan Los programas integrales o unificados se hallan especialmente sujetos a esta dificultad porque requieren una gran idoneidad, mientras que los maestros, sobre todo a nivel secundario, tienen una práctica regularmente especializada en los campos del contenido. Esta escasez, junto con la falta de guías y materiales apropiados, ha sido un obstáculo para probar adecuadamente si este tipo de organización puede servir o no los propósitos para los cuales ha sido creada y, al mismo tiempo, proporcionar un pensamiento disciplinado y un contenido significativo y válido. Y el hecho de que todos los asuntos administrativos, incluyendo la consideración de los créditos * y los requisitos para la trasferencia a la universidad permanezcan dados en términos de materias separadas no favorece las cosas. En resumen, se podría decir que el proyecto de programa integral o unificado todavía no ha sido suficientemente probado.

*

Empléase este término para evaluar y anotar el progreso del estudiante. (N. de la T.)

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CAPÍTULO 22

ESTRUCTURA CONCEPTUAL PARA EL PLANEAMIENTO DEL CURRÍCULO Cualquier empresa tan compleja como la elaboración del currículo requiere algún tipo de estructura teórica o conceptual de pensamiento que le sirva como guía. Sin duda, las consideraciones teóricas son y han sido aplicadas en la adopción de decisiones sobre el currículo y, posiblemente, existen más ideas teóricas que las que han sido aplicadas en la práctica. Lo que falta es una estructura conceptual coherente y sólida.

En la literatura reciente existen indicios de que esta carencia ya ha sido reconocida. Evidentemente, la conciencia de que el avance en la práctica no puede continuar sin cierto avance en la consolidación de la teoría de la elaboración del currículo va en aumento. Bayles señala que la teoría educacional de hoy se encuentra "en un estado de animación suspendida", pues hasta los albores de la década de 1940 todo el siglo veinte ha sido testigo de una abundancia de propósitos enérgicamente promovidos para mejorar el proceso educacional, y desde entonces, aparentemente, es poco lo interesante que se ha agregado. El cree que, para mejorar nuestra teoría, debemos hacer dos cosas: clarificar nuestro concepto sobre la democracia y lo que ella significa con relación a la escuela, y reconsiderar nuestros conceptos acerca de la naturaleza de los estudiantes y los procesos del aprendizaje (1959, pág. 5).

Caswell indica, además, que las teorías existentes sobre el currículo, están llenas de confusión, son contradictorias entre sí y parecen surtir relativamente poco efecto en la práctica. No existe un reconocimiento claro de "los fundamentos sobre los cuales debe descansar la teoría sobre el currículo", ni se ha logrado deducir de las ciencias básicas "un organismo consistente de principios básicos, ni una interpretación de estos principios con referencia a la educación, ni una extensión de su aplicación de manera tal que proporcione una orientación clara para la práctica". Existe, además, demasiada confianza en un principio particular que rija la planificación del currículo, tal como lo ilustra la yuxtaposición entre la organización nucleada en torno del niño y de las materias. Otros principios son interpretados demasiado limitadamente, como, por ejemplo, interpretar la experiencia –elemento fundamental del cual se compone el currículo– en términos de su propia justificación eliminando, por consiguiente, la planificación y la orientación adultas. Asimismo, se aplican teorías inapropiadas, como cuando se emplean las teorías que se adaptan a la educación general para adoptar decisiones sobre la educación vocacional (1950, págs. 110-13). Caswell reseña, también, los problemas del currículo que, si bien surgieron décadas atrás, no se encuentran más cerca de la solución que entonces, como por ejemplo, el modo de determinar los valores que deben orientar la elaboración del currículo, de relacionar a éste con los problemas constantes de la vida norteamericana y de continuar su evolución (Caswell, 1952, págs. 208-09).

Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales del currículo Mediante un examen de las deficiencias y los vacíos en la razón fundamental de los proyectos actuales de currículo descritos en el capítulo precedente, es posible arrojar alguna luz sobre la naturaleza de la estructura conceptual necesaria. Estos y la razón fundamental sobre la cual parecen asentarse encierran muchas dificultades y dejan muchos vacíos por llenar.

Como se ha demostrado en los capítulos anteriores, una característica importante de la elaboración adecuada del currículo es que las decisiones adoptadas en el curso del planeamiento descansan sobre criterios múltiples y consideran una gran variedad de factores. En contraste, una característica común de los planeamientos descritos en el capítulo precedente es su tendencia a centrar su razón fundamental en un solo criterio o principio. La controversia acerca del currículo centrado en el niño y en la materia constituye un ejemplo de la elevación de un solo principio a la categoría de base única para toda la "aproximación" al currículo. Puesto que, evidentemente, un currículo se relaciona con enseñar algo a alguien, no puede estar enteramente concentrado ni en el contenido ni en el niño ya que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la naturaleza del contenido. Una elección más o menos fundamental entre ambos puede hallarse involucrada en las decisiones con respecto a si los intereses y las actividades de los niños o los temas del contenido constituirán los centros de organización para las unidades de enseñanza-aprendizaje. Pero aun aquí tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposición de las necesidades y los intereses de los niños y la lógica del contenido.

Una tendencia similar es la ilustrada por la manera en la cual el principio de la integración del conocimiento se aplica a los análisis del currículo integral. De acuerdo con las enunciaciones teóricas, el principio esencial del currículo integral es la integración del conocimiento. Aun así, existen el interrogante de si este principio anula la consideración de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de si la integración se realiza sin la consideración suficiente de cuál podría ser la estructura apropiada de la integración y qué aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinados apropiadamente.

Esta tendencia a racionalizar el modelo del currículo en términos de un solo principio, al menos en las enunciaciones teóricas, pasando por alto la relevancia de otras consideraciones igualmente importantes es, en realidad, una simplificación excesiva que acarrea muchas consecuencias indeseables. Una de ellas es una especie de miopía en el desarrollo y la complementación de los proyectos para el currículo. Los modelos para el alcance y la secuencia apropiados para los estudios sociales se han analizado tal como si fueran igualmente apropiados para todas las materias. Del mismo modo, proyectos experimentados sólo a nivel elemental han sido extendidos a la escuela secundaria sin haber probado si eran adecuados para ese nivel.

Esta limitación en la razón fundamental produjo también una posición algo doctrinaria con respecto a los modelos particulares para la organización de los currículos, así como conceptos rígidos acerca de lo que involucra cada modelo. Estas posiciones doctrinarias no sólo dieron como resultado una proliferación de "aproximaciones", sino que cada una de ellas tendía también a descartar ciertos tipos de experiencias de aprendizaje que eran positivas, como, por ejemplo, excluir la posibilidad de estudiar materias organizadas en algunas "aproximaciones", y las actividades creativas o la práctica de proyectos animados por los intereses individuales en otras. Es interesante notar que, si bien la práctica se ha alejado de estas posiciones doctrinarias para adoptar una perspectiva más equilibrada con relación al papel del estudiante y de las materias, los argumentos persisten. Si no fuera por el hecho de que la ventaja se encuentra ahora del otro lado, los argumentos de la década de 1930 (cuando se luchaba por introducir una mayor consideración de los intereses de los estudiantes) se ven duplicados actualmente, cuando se intente introducir nuevamente el conocimiento disciplinado. El problema del equilibrio no está resuelto: sólo han cambiado las contingencias.

Treinta años atrás, la autora abogaba por una política de equilibrio entre los requisitos del contenido y las exigencias psicológicas: El conflicto de las políticas relacionadas con los principios fundamentales de la organización de los procesos educacionales y el contenido es relativamente antiguo. Su análisis ha tomado el cariz de un conflicto entre la organización psicológica y la organización lógica de la asignatura.

La posición general de aquellos que defienden la prioridad de la lógica de la asignatura como base para la organización de los materiales educacionales... es que existen principios de pensamiento, ideas rectoras y conceptos generalizadores estimulantes... que son... necesarios para lograr una visión coherente e inteligente de los fenómenos de la vida... Hasta cierto punto, esta posición es correcta, especialmente cuando se la considera a la luz de las tendencias actuales hacia la organización psicológica. La práctica actual de utilizar al individuo como... unidad alrededor de la cual y conforme a cuyas demandas debe organizarse el proceso educacional, se basa frecuentemente en un concepto limitado y unilateral acerca de ese individuo [Taba, 1932 págs. 224-25].

Otra serie de problemas y dificultades es introducida por la confusión sobre cuáles principios o consideraciones deben aplicarse en cada punto de la elaboración del currículo. Tales principios y criterios, tal como han sido relacionados, a menudo son aplicados erróneamente: las consideraciones que son relevantes para la selección se aplican a la organización, y ciertos principios relevantes para la organización de las experiencias del aprendizaje se aplican a la organización del contenido y viceversa.

Si bien los principios y los criterios básicos para un buen currículo en cierta medida se aplican a todas las decisiones relacionadas con los currículos, ciertas consideraciones son, por lógica esenciales para algunos de sus aspectos. Para adoptar decisiones sobre los objetivos, la selección y la organización del contenido y la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente, difieren entre sí. Al seleccionar el contenido, por ejemplo, la validez y la importancia constituyen los criterios fundamentales, mientras que los principios del aprendizaje son más importantes para su organización. El principio de utilizar la experiencia primaria es aplicado erróneamente cuando se emplea la experiencia primaria como núcleo para la organización del contenido más que como primer paso en una secuencia acumulativa de aprendizaje.

La "doctrina" del interés ha sido objeto del mismo tipo de aplicación equivocada. El principio de que el currículo debe satisfacer los intereses de los estudiantes es apropiado para seleccionar, a partir de un gran volumen de material, una muestra específica de contenido que tiene igual fuerza para clarificar las ideas básicas. Es aplicado erróneamente cuando se lo utiliza como criterio para seleccionar todo el contenido y, peor todavía, como centro para la organización del contenido a todos los niveles escolares.

Un análisis más claro de los puntos en los cuales se adoptan las decisiones, y de los principios y las consideraciones aplicables a cada uno de ellos, debiera abrir el camino a una aproximación más amplia para la elaboración del currículo, así como a una identificación más precisa de las diferencias y las coincidencias fundamentales entre las diversas teorías. Por ejemplo, es posible que exista una diferencia auténtica entre los educadores que insisten en que el desarrollo intelectual es el centro exclusivo del esfuerzo educacional y aquellos que sostienen que es sólo una de las muchas facultades que deben ser desarrolladas y que los aspectos cognoscitivos del desarrollo, a su vez, dependen de otras facetas del crecimiento. Pero resulta imposible descubrir cuál es la diferencia, ya que un grupo define la facultad intelectual como erudición y el otro como capacidad para manejar los procesos cognoscitivos, y ya que ambas posiciones ocultan, tras la fachada del punto esencial de su argumentación, suposiciones adicionales tales como las que se refieren al desarrollo de las facultades intelectuales, al interrogante de si son un subproducto automático del dominio de las "disciplinas", o bien requieren provisiones especiales para su aprendizaje. No es posible llegar muy lejos con los argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relación a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras no exista una definición sobre qué es, precisamente, lo que se integra o cuáles son o pueden ser los puntos de integración.

Pero quizá la mayor deficiencia de las teorías actuales sobre el currículo sean las carencias relativas a la conceptualización de la evolución del currículo y, en consecuencia, también a su complementación. En la mayoría de los proyectos algunos componentes importantes están ausentes; las relaciones entre estos elementos no están determinadas con claridad suficiente o bien no existen provisiones para pasar de un punto a otro.

Goodlad ejemplifica esta deficiencia mediante el análisis de un documento relativo a la elaboración del currículo: El documento identifica los valores básicos de la democracia y las funciones de la escuela en una sociedad democrática. Aparentemente, las funciones de la escuela deben observar de alguna manera los valores supuestos para la vida en una democracia o depender de ellos. Pero la naturaleza de esa relación y el método de derivar las funciones de la escuela a partir de los valores societarios no está muy en claro. El documento continúa con el detalle de las exigencias impuestas por una sociedad democrática y la formulación de los objetivos de la educación. Necesariamente, los juicios valorativos forman parte del proceso de trasformar el análisis de la sociedad en la elaboración de objetivos educacionales positivos. ¿Educamos a los individuos para que se adapten a una característica particular de la sociedad o bien que realicen una revisión de ella? La teoría de los valores está implícita, pero el documento no aclara exactamente cómo y dónde.

A continuación, el informe examina las necesidades del individuo con el propósito de establecer métodos de enseñanza. Sin embargo, en la introducción a la sección, los autores afirman que los objetivos de la instrucción se clarifican mediante el análisis de las características de la personalidad. Si el principio es correcto, ¿no debiera la escuela examinar a los estudiantes para determinar tanto qué debe enseñar como el modo de hacerlo? ¿No debiera un análisis de los estudiantes preceder e igualmente suceder a la enunciación de los objetivos educacionales? Y, ¿no debiera el propósito de examinar a los estudiantes antes de formular los objetivos ser completamente diferente del de examinarlos una vez que los objetivos ya han sido formulados?

[1958, pág. 393].

Como se indicó en el capítulo sobre la evaluación, a menudo se notó la falta de relación entre los objetivos, el planeamiento del contenido y el programa de evaluación. Los objetivos tienden a ser más ambiciosos que las provisiones para garantizar las experiencias del aprendizaje. Evidentemente, la estructura conceptual de los planeamientos de currículo más modernos, no toma en consideración adecuadamente el traslado de los objetivos al contenido o al sistema de instrucción y de ambos a los métodos y al tipo de evaluación.

Si bien los modelos de currículo más modernos ampliaron en gran medida el concepto de los objetivos positivos, no proporcionaron los medios correspondientes para trasladarlos a experiencias de aprendizaje apropiadas. No se han realizado diferenciaciones teóricas con respecto a los tipos de experiencias de aprendizaje que requieren los diversos tipos de objetivos, para diferenciar las técnicas de instrucción necesarias para complementarlos. El resultado es que las guías del currículo basadas en estos modelos presentan expectativas bastante arbitrarias y poco realistas. Exigen a los maestros cumplir con los objetivos, pero no les brindan los fundamentos para adoptar las provisiones prácticas necesarias. Por muy altisonantes que sean las afirmaciones acerca de la importancia de objetivos tales como el pensamiento crítico y las lealtades democráticas, sólo podrán ser consideradas como esperanzas piadosas mientras no exista un esquema claro de las experiencias de aprendizaje apropiadas.

También parece existir un vacío teórico entre las exigencias de un proyecto de currículo y las medidas administrativas necesarias para su complementación efectiva. Para ser eficaz, un proyecto de currículo determinado, como por ejemplo, un currículo de ideas generales o un programa integral, requiere un cierto tipo de ordenamiento horario, ciertos elementos de instrucción y ciertos modos de utilizar la inteligencia del personal. Una distribución deficiente del tiempo, la escasez de materiales insuficientes, el agrupamiento inapropiado de los estudiantes o una organización ineficaz del personal, pueden malograr un proyecto de currículo potencialmente promisorio. Las posibilidades del currículo integral jamás fueron exploradas realmente, porque las condiciones bajo las cuales se intentó ponerlo en práctica rara vez coincidieron con las exigencias inherentes de su éxito. Ni el cuerpo de profesores ni la administración de los créditos se adaptaban a este modelo de currículo. Cuando se operaba la transición de una secuencia rígida a una libertad mayor para que los maestros de grado seleccionaran y organizaran el contenido del currículo, no se realizaban los arreglos correspondientes para lograr una comunicación mutua que asegurara la secuencia apropiada y evitara la repetición y la superposición. Los experimentos actuales con los medios masivos no consideran en el cambio de una organización de grupos pequeños a otra de grupos mayores, consecuencias tales como la eliminación de los contactos provechosos en los pequeños grupos. Estas omisiones no sólo reflejan fallas en la complementación, sino también vacíos importantes en el pensamiento teórico y una conceptualización incompleta de las relaciones entre los resultados totales, el aprendizaje, el currículo y las condiciones bajo las cuales el aprendizaje tiene lugar. Por consiguiente, es posible proponer cambios en la agrupación y en el tamaño de los grupos sin considerar otros efectos aparte del dominio de la información.10 Los proyectos descritos en el capítulo 21 también muestran una consideración demasiado mezquina acerca de la naturaleza y el proceso de la transición de un conocimiento organizado en torno de la experiencia de los niños al estudio sistemáticamente organizado de una disciplina o un campo del conocimiento al aumentar la madurez de los estudiantes. A medida que el conocimiento se perfecciona, una mayor insistencia sobre el estudio sistemático es tanto posible como necesaria. En los tratados sobre currículos existen escasos análisis sobre exactamente cómo y cuándo esta transformación se lleva a cabo, con el resultado de que, en algunos proyectos, se rehúye el estudio sistemático y, en otros, las materias especializadas se presentan de un modo que se encuentra por debajo del nivel de edad de los niños.

A esta serie de dificultades deben agregarse las que surgen del análisis insuficiente de los elementos mismos. El tratamiento del contenido constituye un ejemplo. Ya hemos considerado en el capítulo 12 las dificultades que provienen de tratar las materias escolares y su contenido sin diferenciar los niveles del conocimiento. Esta actitud poco analítica con respecto al contenido podría ser resumida parafraseando la expresión de Gertrude Stein: "Una materia es sólo una materia y nada más que una materia". Esta visión de las materias escolares crea un conflicto ilusorio acerca de las funciones del contenido, la cual se desvanece cuando se aclara la confusión mediante el examen de los diferentes niveles del conocimiento y la función especial que cada uno de ellos desempeñe dentro del proceso educacional. Un análisis tal debiera posibilitar también la diferenciación del papel que juega cada uno de estos niveles en la organización del contenido. Si bien las materias concebidas y enseñadas como colecciones de hechos pueden constituir núcleos de organización muy deficientes, las ideas básicas de una disciplina, o de una serie de disciplinas, pueden ser utilizadas sin los peligros y las dificultades señalados acerca de la materia de organización. La misma dificultad aparece en la determinación del alcance y la secuencia. Si se considera que el contenido consiste en a) hechos específicos; b) principios o ideas básicos, y c) conceptos y sistemas generales de pensamiento, las decisiones acerca de aquello que debe emplearse para determinar el alcance, la secuencia y la integración no sería motivo de tanta confusión.

10

Ward señala el origen de las deficiencias en el programa para los alumnos mejor dotados culpando a los descuidos que se cometen en el pensamiento teórico (1961).

Todos los puntos expuestos son trampas del pensamiento y el planeamiento del currículo que surgen de la conceptualización ineficaz o insuficiente y, a su vez, contribuyen a crear actitudes poco científicas con respecto a la elaboración del currículo. La posición doctrinaria conduce a los protagonistas de un proyecto particular a defenderlo como un credo o una doctrina, en vez de como una hipótesis o una posibilidad. En consecuencia, los problemas del planeamiento del currículo son discutidos en una atmósfera de partidismo y las ideas se debaten en términos de posiciones protagónicas y antagónicas y no dentro de un clima de honesta investigación científica. Problemas que deben ser sometidos a la investigación científica o a pruebas de evidencia experimental, son tratados como cuestiones de convicción personal. Una "escuela" cree en la correlación de las materias, mientras la otra piensa que ello constituye una degradación de la educación. Esta aproximación doctrinaria ha impedido la sistematización de la percepción del complejo total de factores que deben ser considerados en la elaboración del currículo. Se resta importancia a consideraciones esenciales sólo porque no apoyan las creencias y preferencias básicas, y otras asumen un papel más dominante que lo que les corresponde dada su contribución.

En estas condiciones, no nos sorprende que la investigación y la experimentación activas dentro del campo de la evolución amplia del currículo sean tan escasas como de hecho lo son, y que los cambios se introduzcan, en gran medida, sin un análisis lógico suficiente, bajo condiciones experimentales, antes de ser adoptados. Prueba de ello es la avalancha actual de programas especiales para los alumnos mejor dotados, que se introducen sin establecer siquiera cuál es el significado del término ni delimitar el concepto de quiénes integran el grupo de "talentosos" y quiénes no, sin consideración alguna de las posibles consecuencias psicológicas y sociales de esta integración.11 Al establecer los sistemas administrativos de agrupación y aceleración como medio para tratar las diferencias en cuanto a la capacidad, las escuelas se niegan a solucionar los problemas de la heterogeneidad mediante cambios cualitativos en el currículo, tales como una organización de currículo abierta que ofrece oportunidades más variadas para tratar los aspectos fundamentales a diversos niveles de profundidad.

Esta actitud doctrinaria y poco científica se refleja también en la manera en la cual los cambios se llevan a cabo. Cuando algún aspecto de una aproximación determinada se desacredita o se lo halla defectuoso, todo el esquema se descarta en favor de otro diferente, en lugar de mantener lo útil y corregir lo defectuoso.

Esto ocurrió cuando el currículo de la "materia" infructuosa y atomística provocó la oposición a cualquier contenido planificado durante la primera época del movimiento progresista. También sucedió en la reacción al orden herbartiano de los cinco pasos formales del aprendizaje, los cuales, sin duda, eran inútiles cuando fueron introducidos por primera vez en E.U.A., pero que adquirieron gran sentido cuando se los apoyó con una interpretación más dinámica del aprendizaje. Y actualmente, en nombre de la perfección, se espera un "regreso a los elementos fundamentales", a las "materias difíciles", a pesar de lo que se aprendió en el ínterin acerca del papel de la experiencia, la motivación y la investigación activa como medios para ampliar el aprendizaje y producir una mayor excelencia intelectual. Tanto si deseamos producir científicos y matemáticos o simplemente seres humanos responsables y ciudadanos aptos para la democracia, el currículo debe centrarse en el niño, en el sentido de que no se puede estructurar una secuencia de aprendizaje productiva si no partimos del punto donde el niño se halla y si procedemos gradualmente. Un currículo eficaz aún debe conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros.

Una actitud científica hacia la confección del currículo debe, al menos, cultivar un respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella, para prevenir oscilaciones tan irreflexivas y descabelladas como parece ser la característica del desarrollo del currículo norteamericano. Requeriría, también, una mayor dedicación al estudio y la investigación que la que existe actualmente en la evolución o el cambio del currículo.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currículo Hablando en términos generales, un sistema conceptual para el currículo o una teoría del currículo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuáles son sus elementos importantes, cómo son estos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currículo.

11

Getzels y Jackson señalan, por ejemplo, que el concepto corriente de talento tiende a estar limitado, no sólo exclusivamente a las cualidades cognoscitivas, sino incluso simplemente a un CI (cociente intelectual) elevado (1961, pág. 2).

Sólo disponemos de algunas observaciones diseminadas en la literatura sobre currículos, acerca de las funciones de una teoría del currículo o una estructura conceptual para su planificación. Herrick utiliza la expresión "teoría del currículo" y sugiere tres funciones principales para tal teoría: "1) identificar los problemas o los puntos críticos en la elaboración del currículo, y las generalizaciones que los sustentan; 2) indicar las relaciones que existen entre estos puntos críticos y sus estructuras básicas, y 3) sugerir las aproximaciones necesarias para resolver estos problemas críticos" (Tyler y Herrick, 1950, pág. 1). Goodlad utiliza la expresión "sistema conceptual" e indica que este sistema debe identificar métodos de investigación mediante los cuales responder a algunos interrogantes fundamentales sobre la elaboración del currículo (1958, págs. 391-96). Esta obra ha identificado ciertos puntos en los cuales se adoptan las decisiones cruciales del currículo, tales como la enunciación de objetivos, la selección y la organización del contenido y de las experiencias del aprendizaje y la evaluación. Una teoría debe ayudar a descubrir cuáles son estos puntos de decisiones culminantes y las bases sobre las cuales éstas son adoptadas.

Establecer un conjunto sistemático de problemas con los cuales ha de tratar una teoría del currículo aún sería prematuro. No obstante, si consideramos a la teoría del currículo como un modo de formular sistemáticamente, y contestar preguntas sobre temas importantes de la elaboración del currículo, podríamos sugerir la lista de preguntas siguiente: 1. ¿Qué es un currículo, qué incluye y qué diferencias existen entre los problemas de un currículo y los de un método de enseñanza?

2. ¿Cuáles son los principales elementos del currículo y qué principios gobiernan las decisiones relativas a su selección y a los papeles que desempeñan en todo el currículo?

3. ¿Cuáles deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cuáles son los criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones?

4. ¿Qué inconvenientes y problemas encierra la organización de un currículo y qué criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los métodos para la organización?

5. ¿Cuál es la relación que existe entre un modelo o un proyecto de currículo y las condiciones prácticas y administrativas bajo las cuales funciona?

6 ¿Cuál es el orden para la adopción de decisiones y cómo pasamos de las unas a las otras?

Hasta aquí, este libro ha tratado estas cuestiones analíticamente. La introducción intentaba brindar una definición del currículo. La Parte I trataba las fuentes y las bases de las decisiones del currículo. La Parte II analizaba los problemas pertinentes a los elementos del currículo, o los puntos principales en los cuales se adoptan las decisiones –la formulación de objetivos, la selección y organización del contenido y las experiencias de aprendizaje, y los métodos de diagnóstico y evaluación–, discutiendo también los principios y los criterios que debieran regir estos procesos.

Pero un análisis tal aún no constituye un proyecto ni contesta todas las preguntas atinentes a ello.

Estos elementos deben ser organizados dentro de un sistema y considerando dos niveles diferentes: 1) para una unidad de enseñanza o para una materia dadas, y 2) para todo el programa. En el capítulo 20 presentamos un modelo para la organización de unidades de enseñanza-aprendizaje. Este capítulo trata el planeamiento del currículo total y analiza los inconvenientes y las consideraciones pertinentes al establecimiento de tal proyecto.

La planificación del currículo es una exposición que identifica los elementos del currículo, manifiesta cuáles son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organización y los requisitos de dicha organización para las condiciones administrativas bajo las cuales va a operar. El proyecto, por supuesto, debe estar basado en una teoría, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar. Ambos aspectos son indispensables para adoptar decisiones coherentes con respecto al currículo.

Elementos del currículo Para desarrollar la planificación de un currículo, es necesario identificar sus elementos básicos. Tyler, por ejemplo, señala que, "como parte de una teoría amplia de organización, es importante, indicar con exactitud qué tipo de elementos servirán satisfactoriamente como elementos de organización. Y en un currículo dado, es importante identificar los elementos particulares que van a ser utilizados" (Herrick y Tyler, 1950, pág. 64).

Pero incluso entre las escasas enunciaciones existentes sobre estos elementos, no hay consenso en cuanto a su categorización. Tyler identifica tres que parecen ser pertinentes, principalmente para establecer una secuencia en las experiencias de aprendizaje y que son bastante similares a los puntos de integración mencionados en el capítulo 18. Se trata de los conceptos recurrentes de la secuencia de las experiencias del aprendizaje, las capacidades cuyo dominio exige un período prolongado, y los valores y las ideas (Herrick y Tyler, 1950, págs. 63-64).

Quizás una manera de identificar estos elementos sea considerar los puntos principales sobre los cuales deben adoptarse las decisiones en el proceso de la elaboración del currículo, tal como se describe anteriormente (págs. 538-542), incluyendo consideraciones tales como los principios del aprendizaje y las ideas acerca de la naturaleza de los estudiantes y del conocimiento. Los puntos de estas decisiones –las metas y los objetivos, el contenido y las experiencias de aprendizaje y la evaluación– se convierten entonces en elementos macroscópicos del currículo.

La mayoría de los proyectos de currículo contienen estos elementos, pero en muchos su equilibrio es defectuoso, en gran medida porque estos elementos han sido deficientemente identificados o poseen un fundamento teórico inadecuado. Por ejemplo, el proyecto por materias, por lo general, presta relativamente poca atención a los objetivos, o bien los define dentro de un alcance demasiado limitado. Los currículos integrales acentúan las experiencias del aprendizaje, pero a menudo fallan en la descripción de su contenido, o bien, el alcance del contenido es defectuoso. Muchos proyectos de currículo funcionan dentro de un programa inapropiado para los estudiantes a quienes está dirigido, ya sea porque se basa en un concepto inapropiado del proceso del aprendizaje o porque se asume una mayor uniformidad de aprendizaje que lo que se avala. Pocos proyectos postulan y proporcionan límites máximos y mínimos para la realización de los objetivos conforme a los antecedentes del alumno o brindan tipos diferentes de profundidad de acuerdo con las diferencias en la capacidad. Tales defectos generalmente plantean dificultades cuando se intenta poner en práctica el proyecto.

Un análisis de los proyectos de currículo descritos en libros especializados o en guías para el currículo, revela también que, mientras cada uno de ellos contiene una parte de todos los elementos, estos se relacionan inadecuadamente con el punto de insistencia central enunciado. Por ejemplo, un currículo integral, generalmente contemplará, de alguna manera, el conocimiento especializado. Habitualmente, un currículo experimental, incluye contenido organizado por materias y un currículo por materias también empleará experiencias directas. Estas "extras", o bien han sido introducidas subrepticiamente, o bien aquello que se considera como una diferencia esencial en la enunciación no es más que la acentuación de un elemento sobre los demás. La diferencia principal entre estos proyectos reside más en cómo se equilibran los diversos elementos que en la ausencia completa de atención hacia uno de ellos.

Si existiera una claridad mayor acerca de la estructura del currículo y sus elementos, estos contrastes entre los diferentes proyectos desaparecerían gradualmente. Esto resulta evidente en los currículos de matemática propuestos recientemente. Hay una definida insistencia sobre el contenido, pero su desarrollo se relaciona, aun cuando no siempre conscientemente, con objetivos tales como la comprensión de los principios matemáticos y la creación de un método de pensamiento, la creatividad y el descubrimiento. Existe una gran distancia entre la insistencia antigua sobre el "contenido", que se caracterizaba por un dominio cabal de éste y las destrezas manuales y una atención prácticamente nula hacia los principios de los procesos intelectuales del aprendizaje.

Un proyecto eficaz establece también qué es lo que constituye las bases de la selección y los puntos de insistencia sobre los diversos elementos, así como las fuentes de las cuales derivan estos criterios. Debe, además, distinguir los diferentes criterios aplicables a cada elemento dado. Por ejemplo, un proyecto debe determinar claramente si sus objetivos, derivan de la consideración de las necesidades sociales, según lo revela el análisis de la sociedad, de las necesidades del desarrollo individual según lo revela el análisis de la naturaleza de los estudiantes y sus necesidades como individuos, o de ambos a la vez. De manera similar, tanto la selección del contenido como su organización necesitan ser explicadas mediante el análisis de las características peculiares del conocimiento representadas por las materias escolares y de las características del proceso del aprendizaje. Cuando esta razón fundamental no está clara, se distorsiona la organización del contenido o, bien, el contenido es organizado de un modo que lo vuelve "inaprendible". Algunos proyectos actuales prestan escasa atención a las necesidades de la sociedad o bien la perspectiva sobre estas necesidades deriva de un análisis inadecuado de los datos sobre la cultura y la sociedad. Esto se traduce en objetivos de alcance limitado u objetivos que se apartan de las realidades sociales. Otros proyectos, todavía, se basan solamente en el análisis o el contenido de las disciplinas, sin prestar mayor atención a las características de los estudiantes o del proceso del aprendizaje. Muchas guías de currículo comprenden implícitamente todas estas bases, pero no las formulan explícitamente. Esto dificulta la tarea de establecer prioridades para aplicar criterios y principios o sus combinaciones.

Los proyectos que carecen de una razón fundamental, o cuyos fundamentos son confusos, se convierten en una estructura de currículo que, en gran medida, implica prescripción, porque los requisitos relativos al contenido o a la naturaleza de las experiencias del aprendizaje son difíciles de explicar y parecen exigir a quienes lo ponen en práctica en las aulas, que acepten dócilmente las directivas. En realidad, gran parte de la distancia que existe entre la teoría y la práctica puede ser provocada sólo por esa falta de principios fundamentales. Un currículo tal tiende también a permanecer inflexible. Una razón fundamental implícita no puede ser fácilmente sometida a análisis y revisión conforme a los cambios en cualquiera de las bases sobre la cual fuera fundada. Los datos nuevos sobre el aprendizaje o sobre los cambios en las necesidades culturales, en la naturaleza de la población estudiantil o en el contenido no son trasladados al currículo con facilidad. Un currículo de este tipo, puede ser modificado sólo mediante un método violento de revisión de currículo, es decir una remoción periódica del esquema total en vez de una readaptación constante.

Relaciones entre los elementos Para un proyecto de currículo es especialmente importante determinar claramente cómo se relacionan entre sí los diversos elementos y los criterios o consideraciones conectados con ellos. Una decisión adoptada sobre cualquier elemento aislado fatalmente será defectuosa, porque cada elemento del currículo adquiere significado y sustancia con referencia a los demás elementos y gracias a su ubicación en el esquema que los comprende a todos. Por ejemplo, los objetivos específicos derivan su significado de las metas más generales de la escuela. Si la meta principal de la escuela es producir una ciudadanía inteligente aumentará la importancia del desarrollo de la capacidad para pensar con sentido crítico. El hecho de que el pensamiento crítico sea un objetivo importante impone ciertos requisitos a la selección y la organización de las experiencias del aprendizaje y esto, a su vez, genera la necesidad de incluir la evaluación del pensamiento en el programa de evaluación. El tipo de organización del contenido que se adopta determina los límites de las experiencias de aprendizaje posibles. La consideración de la naturaleza de los estudiantes y de sus antecedentes determina cuáles aproximaciones al contenido y a la determinación de las secuencias de las experiencias del aprendizaje son más eficaces. El modo en que se organiza el contenido de una materia a los fines del currículo está controlado, asimismo, por la estructura de la disciplina que tal materia representa.

Si la esencia del aprendizaje de la matemática es la capacidad para manejar símbolos abstractos y un sistema de ideas, las experiencias del aprendizaje en matemática deben ser proyectadas con el fin de desarrollar esta capacidad. Si la esencia de la literatura es desarrollar empatía y capacidad para identificarse con los valores, los problemas y los conflictos humanos, las experiencias del aprendizaje de la literatura deben incluir actividades concebidas para crear esta empatía y no estar limitadas al análisis intelectual de las formas literarias, la calidad de la expresión o información sobre los caracteres. Frecuentemente se adoptan decisiones inadecuadas en puntos que involucran relaciones tales, en parte por la falta de claridad sobre la naturaleza de los elementos o por no establecer relación entre los criterios que se aplican a cada uno de ellos. Nosotros tendemos a aplicar primero un criterio y luego el otro individualmente, en lugar de considerarlos conjuntamente como una constelación en la cual cada uno de ellos influye sobre los demás.

Herrick ilustra la necesidad de examinar las relaciones entre 108 elementos del currículo mediante el análisis de modelos esquemáticos de proyectos de currículo (1950, pág. 41). Uno de éstos es un diagrama de los elementos de un currículo y sus relaciones, tal como son vistos por los asesores de currículo del octavo año de estudio (Giles, McCutcheon y Zechiel, 1942, p.i.).

Este proyecto describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, método y organización, y evaluación.

En esencia, sugiere cuatro preguntas: ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Qué asignaturas van a ser utilizadas? ¿Qué métodos y qué organización van a emplearse? ¿Cómo van a ser evaluados los resultados? El diseño indica, también, que cada uno de estos elementos está relacionado con los otros y que, por consiguiente, las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los demás.

No obstante, este diseño no indica sobre qué bases van a adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos: las fuentes de las cuales derivan los objetivos, qué criterios, además de los objetivos, gobiernan la selección y la organización del contenido y qué relaciones existen entre estos criterios.

Un diseño debe también explicitar su relación con los factores de la organización escolar y los recursos de instrucción que son necesarios para ponerlo en práctica. B. O. Smith, Stanley y Shores, en su estudio sobre los diversos tipos de modelos de currículo, incluyen estas consideraciones. Señalan, por ejemplo, que el currículo por materias requiere maestros intensivamente entrenados en un campo de la materia, que el mejor entrenamiento para los educadores para el currículo de actividad es el que combina un entrenamiento general amplio en las ramas del contenido con un "entrenamiento especializado en el desarrollo de la niñez y la adolescencia, la orientación y la creación de métodos de enseñanza". La flexibilidad en el ordenamiento horario y en la agrupación de los estudiantes es un requisito especial del currículo integral (1957, págs. 239, 324).

Si bien la organización de la escuela y sus recursos institucionales deben ser estructurados como complemento del currículo, generalmente sucede lo contrario. El currículo es adaptado a los arreglos existentes y conformado por las limitaciones de las condiciones dadas. Cuando no se cumplen las condiciones necesarias para poner en práctica un modelo de currículo, naturalmente, aparece una discrepancia entre el currículo proyectado y el currículo real. Ya se ha señalado que un currículo totalmente integral seguirá siendo una utopía mientras la evaluación y las calificaciones del programa para el ingreso a la universidad se dé en términos de materias aisladas, mientras los maestros reciban ejercitación conforme con las líneas específicas de las materias y mientras los modelos de la enseñanza en equipo sean desarrollados ineficientemente. Cuando los materiales didácticos se limitan a los libros de texto, un proyecto de currículo centrado en la solución de problemas y que exige el manejo perfeccionado de una variedad de recursos resulta bastante poco realista. El fracaso en determinar con sentido de realidad el efecto de las condiciones existentes ha producido a menudo el descrédito de un proyecto de currículo dado, cuando la dificultad quizá no se encontrara en el proyecto sino en la discrepancia entre los requisitos del proyecto y las condiciones reales para llevarlo a cabo.

Además, un buen proyecto describe los elementos y las relaciones entre ellos y sus principios sustentadores de modo tal que indica prioridades entre los factores y los principios que deben ser considerados.

No todos los criterios y los principios son igualmente significativos en el desarrollo de un plan adecuado o siquiera como normas para un buen currículo. En la actualidad las prioridades de estas consideraciones no se analizan adecuadamente, con el resultado de que, a menudo, los criterios menos significativos tienen prioridad sobre otros de mayores consecuencias. Por ejemplo, el criterio de eficiencia y economía parece ser la consideración principal en las propuestas relativas a la modificación del currículo, como la enseñanza en equipo y el empleo de la televisión. Asimismo, nos preguntamos si las ventajas del desarrollo del talento en los escasos alumnos excepcionalmente dotados justifican las desventajas que surgen del agrupamiento por capacidad que se manifiesta en las consecuencias sociales y psicológicas de tal agrupamiento.

Algunos especialistas en currículos consideran que las decisiones acerca de los núcleos en torno de los cuales se organiza el currículo es el factor primordial de toda su elaboración. Herrick, por ejemplo, sugiere que un proyecto de currículo se vuelve más útil para el progreso de los programas educacionales si su núcleo principal está constituido por los problemas de la selección y la organización de las experiencias de enseñanzaaprendizaje de los niños y los adolescentes (1950, pág. 44). Existen muchas razones para asignar un papel preponderante a las decisiones con respecto a la selección y la organización del currículo. Ciertamente, en la práctica, ésta es una tarea primordial en tomo de la cual se mueven las decisiones referentes a la selección de los objetivos. Todas las demás decisiones, y los criterios y las consideraciones que le atañen, adquieren relevancia en relación con esta decisión fundamental.

Problemas y principios de la organización Los problemas de la organización son esenciales para planificar un currículo. Un proyecto debe, y generalmente lo hace, llevar en sí una idea de cómo tratar los problemas principales de la organización: qué elementos se emplean como núcleos para organizar las experiencias del currículo, cuál es el concepto del alcance y cómo determinarlo adecuadamente, qué provisiones se toman para la secuencia del contenido y de las experiencias del aprendizaje y cómo manejar la integración del conocimiento.

Elementos centrales para organizar el currículo En la elaboración del currículo, las decisiones sobre qué elementos centrales utilizar como núcleos para organizar sus experiencias son bastante criticas. Según lo indicamos en el capítulo 20, muchas otras decisiones en cuanto a la selección y la organización se concentran en torno de los problemas de la centralización. Los méritos y las desventajas de los diferentes núcleos para la organización del currículo ya han sido tratados. Aquí, sólo necesitamos señalar algunos puntos generales sobre el papel de la centralización o enfoque.

En primer término, las decisiones conectadas con el enfoque, tales como las que comprende el planeamiento de una unidad, ubica en perspectiva a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas decisiones. Por ejemplo, es en torno de la tarea de formular una unidad que es posible percibir y examinar las relaciones entre los objetivos, el contenido, las experiencias de aprendizaje y la evaluación. El desarrollo de las unidades de enseñanza organizadas demuestra también hasta qué grado todas las decisiones del currículo deben ser adaptadas a la luz de criterios y relaciones conocidos conscientemente. Es imposible adoptar buenas decisiones sobre el método de aprendizaje y enseñanza, si no consideramos los objetivos que los estudiantes deben lograr o los conceptos que contemplan la naturaleza de los estudiantes y los principios del aprendizaje. Las decisiones relativas a la organización del contenido, ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos niveles de éste, así como también la naturaleza de los estudiantes, demostrando así una manera de aplicar consideraciones múltiples en la adopción de las decisiones lo cual, no puede ser aprendido abstractamente por quienes confeccionan el currículo.

También resulta claro cómo la naturaleza de la organización de los enfoques centrales influye sobre la selección del contenido y las experiencias del aprendizaje y viceversa. Por ejemplo, si las ideas básicas son los núcleos de la organización de la unidad, estas ideas determinan qué detalles de información específicos son importantes y qué experiencias de aprendizaje particulares resultan útiles para crear estos conceptos e ideas y lograr otros objetivos no relacionados con el contenido.

Los enfoques de la organización son también críticos para el tratamiento de los problemas del alcance, la secuencia y la integración. Por ejemplo, el tipo de elementos centrales que se utilizan para organizar cada unidad de estudios sociales determina el tipo de secuencia que puede ser estructurada dentro de todo el currículo de ciencias sociales, así como las relaciones posibles entre las ciencias sociales y las demás materias, como la literatura. Por lo contrario, una vez establecidos el alcance y la secuencia, estos determinan, en cierto grado, cómo pueden ser organizados los campos específicos del currículo como, por ejemplo, qué elementos centrales de la organización o qué secuencia de las experiencias de aprendizaje pueden ser utilizados. Resulta evidente que las decisiones con respecto al enfoque de los elementos centrales de unidades específicas y aquellos relativos al alcance y la secuencia tal como se los indica en la estructura del currículo, son interdependientes. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades específicas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia.

Esto significa, por supuesto, que los dos tipos de actividades, el análisis de los diversos elementos del currículo, y la organización, representan dos pasos diferentes pero interrelacionados; esta interrelación debe mantenerse tanto en el nivel específico como en el general de la organización del currículo. La descripción de los métodos para tratar los elementos del currículo puede delinear los objetivos y establecer criterios para la selección del contenido y de las actividades de aprendizaje en general. Estos aspectos esenciales del planeamiento del currículo se encaran sólo en el punto de reunir estos elementos dentro de una unidad en actividad. Un método para la elaboración del currículo que dedica un lapso prolongado al análisis de los objetivos y a la filosofía y que luego omite la organización de las unidades de enseñanza, por lo general resulta una orientación escrita y teórica que, una vez en el aula, no funciona.

El análisis general sólo proporciona los elementos con los cuales componer un currículo funcional.

Pero el análisis general resulta insuficiente sin el paso siguiente de traducir los objetivos generales en objetivos específicos y sin una metodología para trasladar a un currículo funcional los criterios que se aplican a estas decisiones separada y colectivamente. Una calificación para el enfoque o centro de la organización del currículo, entonces, es que la organización resultante armoniza con criterios tales como la adaptabilidad a los niveles de capacidad de los estudiantes, las diversas condiciones en las escuelas, los recursos de los maestros y los intereses de los niños.12 Alcance, secuencia e integración

12

Goodlad presenta este problema en forma de un planeamiento tridimensional que se lleva a cabo en el nivel previo al aula, y una síntesis tridimensional que es necesaria "para que los niños experimenten una serie de actos dinámicos de aprendizaje-enseñanza" (1956, págs. 11-22).

Un diseño debe indicar claramente las bases y provisiones para el alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende. Como señalamos al principio, lo que se aprende debe ser determinado en dos dimensiones diferentes: el contenido que se domina y los procesos mentales que se adquieren (logro de objetivos que no se relacionan con el contenido). No considerar el alcance como un problema bidimensional ha creado el conflicto de la amplitud y la profundidad.

Cuando se considera el alcance solamente en términos de la amplitud del contenido abarcado, las exigencias de "abarcar" entran en conflicto con las de la profundidad. Cuanto más amplio es el alcance se dispone de menos tiempo para desarrollar profundidad de comprensión y un alto nivel de conceptualización, para incorporar ideas a un sistema personal de pensamiento, etc. Frecuentemente, estas dos dimensiones se confunden y se toma por profundidad un alcance más extenso de la materia. La continuidad del aprendizaje tiene dos aspectos: el de un progreso vertical desde un nivel a otro, y el de la relación entre los aprendizajes de los diversos campos del currículo que tienen lugar al mismo tiempo. El primero de éstos está asociado con el término secuencia y el otro con el término integración. El problema de brindar continuidad al aprendizaje también se presenta a dos niveles diferentes: el nivel de organización de las unidades específicas de enseñanzaaprendizaje, y el nivel del planeamiento de todo el currículo.

Gran parte de la confusión y las dificultades en el desarrollo del aprendizaje acumulativo y continuo proviene del hecho de que, al establecer las secuencias en los proyectos de currículo, sólo se considera la secuencia del contenido, mientras que se pasa por alto la secuencia de las facultades y las competencias. El resultado es que la secuencia del currículo refleja desarrollo de las facultades mentales sólo hasta el grado en que lo requiere el nivel del contenido y no gracias a una planificación clara de la secuencia evolutiva de estas facultades, competencias y capacidades. De esta confusión proviene toda suerte de dificultades: la conexión deficiente entre los niveles de escolaridad, las eternas quejas de cada nivel por la falta de preparación en el nivel precedente, las expectativas mal ubicadas y la reducción del volumen de progreso. Los intentos para "sanear" estas dificultades modificando el contenido y estableciendo estándares de perfección sólo a la luz del dominio del contenido, fatalmente serán menos productivos que si los estándares se dirigen hacia la formulación de secuencias evolutivas ya sea en el rendimiento intelectual o de otros tipos.

Cuando los problemas del alcance y la secuencia son considerados en dos dimensiones –una que describe el modelo del contenido que va a ser abarcado, y la otra que indica los tipos de facultades o capacidades que van a desarrollarse, y una secuencia para lograr esta evolución–, el conflicto entre el alcance y la profundidad puede ser encarado desde una perspectiva más equilibrada. Esta perspectiva ayudaría a decidir cuándo la extensión del alcance del contenido interfiere en el desarrollo del alcance de las facultades mentales y cómo la secuencia del contenido podría asegurar una secuencia en los niveles de las facultades mentales o viceversa.

Este modelo doble de alcance y secuencia da lugar a ciertas exigencias para los núcleos de la organización. Estos deben combinar lo más ventajosamente posible los requisitos para lograr el progreso tanto del nivel del contenido como del nivel de las operaciones mentales. Utilizar las ideas básicas como centros de enfoque, tiene diversas ventajas a este respecto. En primer término, si las ideas básicas están claramente expresadas, resulta también más fácil establecer qué facultades y operaciones intelectuales son necesarias para tratar con ellas. Si las unidades están organizadas en torno de las ideas, es más sencillo, por ejemplo, determinar qué niveles de abstracción son necesarios y qué tipo de relaciones entre las diversas ideas son a la vez posibles y necesarias que lo que resulta cuando sólo se dispone de los temas y sus dimensiones para el análisis.

Esta organización posibilita también un examen más preciso de la secuencia del contenido empleada como de la secuencia en las facultades y capacidades que se desarrollan en los niveles sucesivos del currículo.

Las unidades a diferentes niveles de grado pueden ser examinadas para considerar qué ideas se han agregado y cuáles se han ampliado, y si los contextos en los cuales se están efectuando estas adiciones agregan suficiente alcance de comprensión. Asimismo será posible determinar si existe un incremento en facultades tales como la capacidad para analizar datos, organizar ideas, responder a sentimientos y valores, apreciar cualidades estéticas o expresar sentimientos e ideas.

A continuación brindamos un intento de análisis para los estudios sociales elementales sobre la secuencia en el contenido y la maduración acumulativa del concepto de las diferencias, que es un concepto recurrente de un nivel de grado a otro.

Secuencia del concepto de diferencia

Nivel de Campos en los cuales se desarrolla el g concepto r a d o I Hogar, familia, escuela

II

Secuencia del concepto de las diferencias

Diferencia en las familias en: 1. Composición de familia 2. Ocupación 3. Rentas La gente hace diferentes cosas para satisfacer sus necesidades vitales.

La gente hace actualmente cosas de otras maneras de las que hacía hace mucho tiempo, y también de diferente manera en las diferentes culturas.

Las diferencias en los motivos que tuvo la gente para venir a California; diferentes tipos de ocupación aquí, etc. Las diferencias en los modos de vida conforme a las condiciones geográficas e históricas.

Extensión de IV. Diferentes sentimientos sobre la inmigración a los E.U.A. o la migración dentro del país. Diferentes sistemas de vida. Efectos de los ambientes diferentes.

Las funciones de la vida se cumplen de diferentes maneras según lo determinan el clima, la topografía, la historia, el tipo de gente.

III

Trabajo en comunidad: granja, transporte y supermercado.

Comunidades comparativas

IV

California: ahora y antes

V

La

VI

El hemisferio occidental: cómo se llevan a cabo las diversas funciones de la vida, tales como la economía, la educación, el gobierno Comercio mundial Diferentes maneras en las cuales los diversos países procesan, utilizan o distribuyen los recursos naturales de la tierra.

VII

vida en los Estados Norteamérica

Unidos

de

VIII

13

Naciones Unidas

Diferentes maneras en las cuales las distintas culturas pueden ser ayudadas a satisfacer sus necesidades vitales.13

De las actas de una sesi贸n de planificaci贸n de curr铆culos. Contra Costa County Schools. Pleasant Hill, California.

El contenido organizado en torno de ideas centrales importantes es también susceptible de análisis de las ideas derivadas de diversas disciplinas, con el objeto de controlar su validez y su significación. Por ejemplo, las unidades descritas anteriormente fueron analizadas para considerar qué ideas contenían que pudieran ser clasificadas como historia, sociología, geografía. economía y antropología. Un ejemplo de ideas sociológicas en los estudios sociales de los grados 1-3 aparece en el cuadro de página 560.

Una secuencia de operaciones mentales Un cuadro sobre las actividades de aprendizaje posibilita un análisis similar de las operaciones mentales representadas por las experiencias de aprendizaje. Si las actividades del aprendizaje en las diversas unidades están claramente expresadas, es posible examinarlas para determinar el alcance y la variedad que representan y el progreso acumulativo que proporcionan para otras facultades aparte de las de la comprensión del contenido: pensamiento, capacidades académicas y de grupo, actitudes, valores y sensibilidades. La secuencia del desarrollo de la sensibilidad hacia las diferencias comienza en el primer grado mediante la lectura de un texto sobre un niño nuevo en la escuela, para luego comentar cómo se siente en esa situación y qué se puede hacer para que el niño nuevo se sienta cómodo y a gusto (Contra Costa County Schools, 1959a, pág. 13). La unidad de segundo grado sobre la granja inicia a los estudiantes en los sentimientos sobre la vida agrícola y termina con la redacción de una composición: "El granjero que no quería mudarse" (Contra Costa County Schools, 1959a, págs. 39 y 41). En tercer grado los niños tienen la tarea de proyectarse en la vida de las diversas culturas y comienzan a analizar cómo sienten sus propias culturas los diferentes tipos de pueblos: los primitivos de las zonas selváticas lluviosas, los barqueros de Hong Kong, los nómades del Sahara. Se les pide que escriban sobre temas tales como: "Si yo fuera un niño primitivo, me gustaría..." ( Contra Costa County Schools, 1961, pág. 13).

Tal análisis permite una proyección ascendente. ¿Qué otros aspectos de la sensibilidad cultural pueden estructurarse sobre éste, y cómo se puede desarrollar acumulativamente la capacidad para ponerse en el lugar del otro? ¿Qué dimensiones adicionales son necesarias para desarrollar el grado de sensibilidad cultural cosmopolita indispensable y qué contextos particulares son especialmente apropiados?

La secuencia acumulativa es observable también en el pensamiento lógico y crítico. Después de observar y analizar lo que hacen el maestro, el director, el celador y el personal de la cafetería, los alumnos de primer grado redactan composiciones sobre el tema: "En la escuela hay mucha gente que nos ayuda".

Comienzan a diferenciar cosas tales como qué necesita el bebé, qué cosas son divertidas o aburridas, lo que a la gente le gusta o le disgusta de diferentes tipos de casas o qué responsabilidades asumen los diferentes miembros de la familia. La acentuación de las diferencias y las abstracciones aumenta en el segundo grado, cuando se pide a los niños que establezcan diferencias entre los servicios que se brindan en los diferentes tipos de comunidades y las maneras en las cuales se remuneran estos servicios. Ahora, entonces, escriben sobre temas como: "Hoy se cortó la electricidad". En el tercer grado se pide a los estudiantes que analicen un filme sobre la idea de lo primitivo, mediante una lista de cualidades y actividades que evidencian un modo de vida primitivo.

A continuación leen una historia sobre la vida en la zona selvática lluviosa y se les pide entonces que determinen cuáles enunciaciones de la lista son verdad en cuanto a la familia descrita en la historia y de qué manera esa familia muestra evidencias de ser primitiva. Esto requiere un cierto grado de abstracción, deducción lógica, contraste y comparación. ¿Cuál debe ser la expectativa para el nivel siguiente para los niños que ya dominan estos procesos intelectuales? En otras palabras, ¿cuál es la secuencia de los procesos del pensamiento? Si en una unidad los estudiantes han aprendido a clasificar ideas simples, ¿será más exigente el intento siguiente en la clasificación?

Si ellos han aprendido a realizar generalizaciones simples a partir de hechos bastantes simples, ¿se los estimula en la unidad siguiente para que pasen a un nivel superior y más complejo? Los estudiantes que han aprendido a comparar y a contrastar un conjunto simple de condiciones, ¿tienen una próxima oportunidad para hacer lo mismo a un nivel más abstracto o complejo? Los que han aprendido a determinar secuencias simples de acontecimientos, ¿aprenden en la próxima etapa a determinar y descubrir secuencias en la argumentación?

A medida que los estudiantes vuelven a la misma idea o concepto central, es posible determinar si ellos sólo adhieren a su contenido y significado o si estas adiciones también les exigen niveles cada vez más altos en las operaciones mentales, tales como un nivel de abstracción gradualmente superior y de radio de aplicación cada vez más amplio. En otras palabras, es necesario programar una secuencia evolutiva de desarrollo acumulativo tanto en la facultad como en el contenido, con el objeto de determinar si los contextos siguientes brindan simplemente información nueva para lo cual requieren las mismas facultades de comprensión y el mismo nivel de pensamiento, o si existe un incremento en ambos.

EJEMPLO DE ANALISIS DE CONTENIDO Ideas sociológicas en las unidades, grados 1°-3° 14

Ideas centrales 1er. Grado Grupos, Como estudiantes en la socie escuela dad y esperamos comu aprender ciertas nicaci cosas y ón esperamos comportarnos de una manera determinada.

Los niños sienten de modo diferente sobre lo que las escuelas esperan de ellos.

La estructura de un grupo familiar puede diferir, por ejemplo, hogar con uno solo de los padres, orfanato, etc.

Un niño tiene dos conjuntos de parientes: los maternos y los paternos.

Las familias tienen diferentes normas para educar a sus hijos.

El maestro es también miembro de una familia.

14

2do. Grado El empleado del supermercado es también miembro de una familia y un consumidor.

El granjero es un empleado, un consumidor y un miembro de una familia.

Un supermercado necesita del periódico para hacer publicidad.

contra Costa County Schools, junio de 1961.

3er. Grado Un niño zulú y un niño nómade árabe son miembros de una tribu así como de una familia.

Un niño chino tiene una familia numerosa.

Un niño suizo tiene una familia cuya estructura es similar a la nuestra.

Los pueblos que no tienen lenguaje escrito trasmiten sus conocimientos y tradiciones por medio de la palabra oral.

Nuestra escritura de los números fue desarrollada primero por los árabes.

Los chinos tienen una forma de escritura pictográfica.

La música, la danza y las ceremonias pueden ser utilizadas para comunicarse con los demás.

Los primitivos de Africa los árabes, los chinos y nuestras comunidades han creado cierto tipo de música especial.

Entre los chinos, las ceremonias son celebradas por toda la familia.

La ecología Los hogares en las ciudades pueden Los pueblos viven en diferentes hu diferir de los hogares en las tipos de comunidades. ma pequeñas villas o en una Cuando una comunidad na granja. progresa, necesita Las escuelas rurales pueden ser mayores servicios, tales diferentes de las escuelas como escuelas, iglesias, de las villas o de las bibliotecas, etc. ciudades.

Una comunidad cuyos miembros Algunos "abuelos" reciben cheques viajan regularmente "del distrito". necesita muchos caminos y estaciones de servicio.

Una comunidad pequeña puede tener un servicio de bomberos voluntarios; las comunidades más importantes tienen un cuerpo estable de bomberos.

Una comunidad puede no satisfacer todas las necesidades de la gente que vive en ella: empleo, hospitalización, etc.

Algunos servicios (escuelas, bomberos, etc.) son subvencionados por los impuestos, otros son particulares (técnicos de TV, peluquero); y otros, por compañías (bancos, electricidad).

Los canales de irrigación son construidos por el gobierno para llevar agua a las granjas.

El granjero necesita escuelas, diversiones, etc., tanto como la gente de las grandes comunidades.

Los pueblos primitivos (los zulúes o los habitantes de la zona selvática lluviosa) se valen de los vegetales y los animales para obtener alimento, ropa y habitación.

Las comunidades modernas (los suizos o nuestra comunidad) dependen menos del medio ambiente para obtener alimento, ropa y habitación.

En las zonas tórridas donde hay agua hallamos granjas.

Los granjeros viven en hogares permanentes.

Los nómades de las zonas tórridas donde no hay agua y los habitantes de los botes en el puerto de Hong Kong deben emigrar constantemente para satisfacer sus necesidades básicas.

Los habitantes de Suiza se empeñan en el comercio turístico como resultado de sus paisajes naturales.

La familia y la tribu de la comunidad primitiva proporcionan religión, recreación, enseñanza a la juventud y ejecución de los reglamentos de la tribu.

Para hacer esto, nuestra comunidad posee escuelas y gobierno.

Cada comunidad celebra las fiestas de manera tradicional.

Los transportes modernos ayudan a los suizos a obtener semillas de cacao de otro país y entregar el chocolate suizo a los mercados lejanos.

Personalidad En la escuela, donde hay muchos y niños, tenemos reglamentos pro que proveen seguridad. ces La vida en familia exige que os compartamos el espacio el de tiempo de los padres, etc., soci con los demás miembros de aliz la familia. ació Las familias enseñan a sus hijos a n comportarse de cierta manera.

Las familias castigan a quienes no obedecen las reglas.

En algunas familias la función de "ganar el pan" es desempeñada por otro miembro que no es el padre o bien por él y por los demás miembros.

El trabajo del padre es muy importante en la familia.

Algunos trabajos, como hacer las compras, arreglar cosas, etc., pueden ser realizados por diferentes miembros de la familia.

Procesos Los miembros de familias realizan Tenemos leyes que nos soci juntos muchas actividades garantizan la leche pura ales laborales y recreativas. y las vacas libres de Los padres que viajan regularmente enfermedad. para trabajar disponen de Tenemos leyes que nos poco tiempo para pasarlo garantizan el alimento con sus hijos por las tardes. sano en los mercados, Los padres que viajan sólo disponen libres de pestes. de ciertos días para dedicar Todos los negocios necesitan a sus familias. protección de los bomberos y la policía.

Relaciones soci ales y cult ura

A los niños zulúes se les enseña a aceptar las costumbres de su pueblo. A los niños árabes, chinos y suizos se les enseña a conducirse de una manera particular.

Cada una de las cuatro culturas enseña a las niñas y a los niños a conducirse, cada uno, de una manera especial.

Entre los zulúes, el hijo mayor del jefe heredará la jefatura.

Entre los árabes los varones gozan de una posición especial.

En la cultura china la edad inspira gran respeto.

Los

comerciantes y los misioneros han introducido cambios en la vida de los pueblos primitivos.

Las Naciones Unidas y la WHO (World Health Organization [Organización Mundial de la Salud]) están introduciendo muchos cambios entre los primitivos y los pueblos subdesarrollados.

A la gente no siempre les gustan los cambios que se les llevan.

Control soci al

Los zulĂşes tienen ciertas leyes que sus miembros deben respetar, tales como la obediencia al jefe en una cacerĂ­a.

La conducta valiente es recompensada por el jefe.

En nuestras comunidades hay leyes que regulan el comercio: se limita lo que puede introducir un turista al regresar a su paĂ­s.

Ventajas de una secuencia doble Este esquema doble de componer el alcance y la secuencia mediante ideas y conceptos tratados y a través de las conductas esperadas, presenta varias ventajas. Tanto las reacciones de la conducta como el contenido son pasibles de un análisis objetivo de su efecto acumulativo. El esquema del alcance y la secuencia no se ve amenazado por un tipo de organización variado y, por lo contrario, no es necesario imponer ningún tipo simple de organización para preservar la coherencia del alcance y la secuencia. Es igualmente posible aplicar tal esquema a un currículo organizado por materias, por puntos comunes a varias disciplinas, o por problemas. Y también sería posible variar los esquemas de organización de campo a campo, es decir, utilizar los problemas como aproximación principal en uno, y una organización temática en el otro. Si las ideas sirven como centros de la organización, la variedad en las aproximaciones no destruye la comparabilidad de los hilos estructurales.

Un esquema tal abriría también la posibilidad de desarrollar un sólo modelo coherente de alcance y secuencia desde el nivel elemental pasando por la escuela secundaria y a través de todas las materias, posibilidad que los proyectos de currículo actuales no proporcionan. Ninguno de ellos abarca todos los niveles de grado o todo lo que el currículo contiene.

Lo mismo ocurriría si se estableciera y se examinara la integración o la relación horizontal entre las disciplinas o materias. Si las ideas son utilizadas como hilos integradores básicos para establecer estas relaciones, la integración puede ser lograda a varios niveles y de diversas maneras y no estaría limitada a la combinación de materias particulares. Para algunas ideas, podría ser necesario una correlación entre el material histórico, sociológico y antropológico, para dar una dimensión apropiada. Para otras, quizá sea más relevante la integración de hechos científicos y sociales y aun otras pueden requerir una combinación de las situaciones humanas prácticas con los principios teóricos. En otras palabras, no parecería necesario aplicar un solo modelo de integración a todas las materias o a cada etapa de su estudio.

Otra ventaja de la estructuración del alcance, la secuencia y la integración por ideas y conductas más bien que por materias y temas del contenido, es que un esquema tal tiene una flexibilidad que le permite adaptarse a la naturaleza de la población estudiantil y a las condiciones locales en escuelas determinadas.

Como ya se indicó, las unidades estructuradas en torno de ideas y desarrolladas por dimensiones de temas y ejemplificación del contenido permiten una variedad de ajustes. Cada dimensión puede ser ampliada o reducida conforme a los límites de la percepción de los estudiantes y a su nivel de comprensión. Estas ampliaciones y reducciones pueden ser realizadas en cualquier punto: en la profundidad requerida, mediante el desarrollo de una idea sólo hasta cierto nivel; en el grado de comparaciones requeridas, limitando la comparación sólo a ciertos aspectos de la cultura o llevándola sólo a cierto nivel de exactitud; en la cantidad de ejemplos concretos que se emplean, utilizando una cantidad mayor de ejemplos concretos con los menos capaces. Es posible exigir tipos de análisis de abstracción o de generalización más o menos exactos. Las alternativas pueden ser sustituidas ya sea en las ideas especificas o en los ejemplos específicos del contenido, siempre que estas alternativas sean igualmente relevantes para las ideas principales. El alcance y el nivel de las expectativas se introducen así, dentro del radio del control racional y los cambios en cada uno de ellos pueden ser efectuados sin necesidad de revisar el esquema íntegro.

Esto posibilita disponer de un modelo de currículo común sin necesidad de un currículo uniforme. Los maestros son libres de prestar una atención adecuada al contenido sin tener que someterse a la tiranía de un contenido uniforme, fijo y estático. Mientras los mismos hilos integradores penetren todos los niveles de grado y todos los campos, pueden ser desarrollados con diferentes grupos de estudiantes de maneras diferentes.

Este tipo de secuencia del alcance requiere experimentación e investigación cuidadosas. Los elementos que las componen no son extraños. El propósito de enseñar por conceptos e ideas es más antiguo que el registro de Mark Hopkins15 y la mayoría de la gente sabe qué es lo que se denomina objetivos de la conducta.

Lo que si es nuevo y requiere nuevo estudio es la secuencia acumulativa para lograrlos. Esto requeriría estudios longitudinales del currículo y sus resultados, similares a los estudios longitudinales de crecimiento y desarrollo físicos. Estos estudios todavía no han sido realizados.

El modelo esquemático de un diseño de currículo (véase pág. 566) intenta organizar las consideraciones presentadas anteriormente: los puntos principales en los cuales se adoptan las decisiones del currículo, las consideraciones que se aplican a cada una de ellas, las relaciones que deben existir entre estos puntos y los criterios.16 Metodología de la elaboración del currículo Otro aspecto de la teoría de la elaboración del currículo es la metodología del proceso en sí. A medida que uno contempla la variedad de tareas que comprende la elaboración del currículo, no se puede menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. La secuencia corriente de comenzar con las formulaciones del diseño y de una estructura y luego desarrollar las unidades de aprendizaje para poner en práctica la estructura, tiende a reducir las posibilidades para la innovación creativa, porque limita las posibilidades de la experimentación de la cual pueden surgir nuevas ideas y conceptos sobre el currículo.

Cuando la revisión o la modificación comienzan con la modificación de la estructura del alcance y la secuencia, se establece un modelo antes de llevar a cabo un nuevo examen y prueba cabales de lo que supone la confección de un modelo. Puesto que, como se demostró en el capítulo 21, las concepciones en torno de las cuales se organizan las unidades del currículo actual tienden a regir la nueva estructura, las insuficiencias en la organización corriente de las materias específicas tienden, a su vez, a reflejarse en ella, reduciendo la posibilidad de un progreso auténtico y radical. Debido a que es difícil desarrollar un nuevo concepto de alcance y secuencia si no se experimenta con los diversos centros de organización en los campos específicos del currículo, parece más eficaz explorar primero las nuevas posibilidades. La experimentación concreta con las unidades de composición específica es también necesaria como trabajo básico para otros aspectos de la estructura del currículo. Por ejemplo, para incorporar en el diseño la idea de los objetivos múltiples, es indispensable desarrollar primero las unidades de enseñanza-aprendizaje adecuadas a la tarea y que demuestren sus posibilidades. La experimentación a este nivel permite también el descubrimiento de nuevas posibilidades que, de otra manera, escapan a la atención. Problemas tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensión pueden ser explorados de modo concreto. Es posible examinar realísticamente el papel relativo del contenido y las experiencias del aprendizaje en la realización de los objetivos educacionales. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. Esta postura hace tan posible como necesaria la aplicación de criterios múltiples y, con ello, evitar caer en la trampa de las alternativas excluyentes que tienden a poner en peligro el planeamiento del currículo de categoría.

15

Referencia a Mark Hopkins (1802-1887) educador y filósofo norteamericano de quien se decía que la universidad ideal estaría representada por Mark Hopkins en un extremo del registro diario y un estudiante en el otro (N de la T.) 16 Este esquema es una ampliación del presentado por Herrick (1950 pág. 43)

Muchos problemas comprendidos en la formulación de la estructura no pueden ser realísticamente explorados a nivel general. El problema de la integración eficaz puede ser investigado con funcionalidad y precisión razonables sólo en el punto de desarrollar unidades específicas para niveles de grado específicos. No se puede decidir terminantemente que estas dos o tres materias deben ser "unificadas". Es necesario experimentar con ideas, conocimientos y capacidades específicos afines, para averiguar qué puede ser integrado, y cuáles son las combinaciones que ofrecen mayores posibilidades para cada tipo de estudiante. La integración per se no tiene valor. El concepto de integración ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta más productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integración arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensión como la atomización del conocimiento.

Las innovaciones creativas en los tipos de experiencias de aprendizaje no tienen posibilidades de surgir cuando decisiones acerca de cómo desarrollar una coherencia entre los objetivos y lo que se enseñe o cómo traducir las ideas sobre el aprendizaje en secuencias para el currículo son diferidas hasta después del establecimiento de la estructura especialmente si estas decisiones son adoptadas por educadores bajo condiciones que no estimulan el pensamiento teórico. Bajo estas circunstancias, los planes para. el alcance y la secuencia se ven empobrecidos y el currículo desarrolla una personalidad dividida en dos: la estructura del alcance y la secuencia en las guías del currículo apuntan hacia una dirección y la enseñanza real, hacia otra; o bien la relación entre las dos es forzada y el plan comprende menos criterios para un buen currículo que lo que hubiera sido posible de otra manera. Al concebir el desarrollo de una estructura más bien que la experimentación con unidades de enseñanza concretas, el principal objetivo de esfuerzos en la innovación, se vierte vino añejo en botellas nuevas porque la mayoría de las decisiones importantes son adoptadas por maestros que poseen escasa preparación en cuanto al pensamiento teórico sobre el currículo y que, además, no disponen de tiempo suficiente para realizar un planeamiento cuidadoso.

Una secuencia metodológica inapropiada, junto con la dicotomización de las decisiones sobre el contenido y los métodos del currículo son probablemente los factores responsables del hecho de que tantos criterios y consideraciones importantes y aceptados hayan sido aplicados limitadamente. Esto, por ejemplo, ocurre con el concepto del desarrollo. Mientras el criterio de una secuencia evolutiva es perfeccionado en las guías del currículo más actualizadas e incluido prácticamente en todos los libros sobre el tema, su aplicación está, en gran medida, limitada al concepto de disposición y a la enseñanza de la lectura y la aritmética. La idea de la secuencia evolutiva en el aprendizaje de otras materias apenas ha sido analizada. El concepto de las diferencias individuales ha sido confinado a las diferencias en la capacidad, a pesar de disponerse de numerosos datos sobre las diferencias en los modelos de motivación y los antecedentes sociales. El concepto de las diferencias en la capacidad mental halló aplicación sólo en la modificación del ritmo y la cantidad en el aprendizaje del mismo currículo, mientras no se varió la calidad de la comprensión y la profundidad de la percepción (Ward, 1961, págs. 534-36; Frazier, 1961).

Así, la distancia entre la teoría y la práctica existe en ambos extremos de la elaboración del currículo: los planeamientos teóricos de los currículos son concebidos con escasa base de experimentación práctica y la complementación es llevada a cabo sin la comprensión suficiente de la teoría. Esto otorga a la teoría una cualidad irreal y fomenta las posturas antagónicas. Los cuadros del alcance y la secuencia se formalizan en el papel y carecen de la dinámica necesaria para trasladar su esencia a la práctica apropiada. Esto resulta evidente en lo que sucedió con la idea de los currículos integrales, que fueron diseñados para fomentar las relaciones con las necesidades vitales humanas y la integración del contenido. En la práctica, siguen siendo, en gran medida, esquemas administrativos de horarios, en los cuales las materias continúan separadas y los problemas humanos se examinan a costa del sacrificio, de la validez y la exactitud del contenido. En otras palabras, a falta de una teoría de la complementación, en la práctica sólo se considera la forma y no la sustancia y se subvierte la esencia de la idea.

Pareciera, entonces que, tanto para perfeccionar el currículo como para desarrollar una teoría de currículo más sana, es necesario invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de currículo. En lugar de partir de planeamientos generales, es necesario reconsiderar y replantear las unidades de enseñanzaaprendizaje, lo cual debe constituir la primera etapa de la elaboración del currículo. Los resultados de la experimentación con las unidades de enseñanza-aprendizaje deben, entonces, proporcionar la base del proyecto general. Por ejemplo, los núcleos de tales unidades podrían brindar una base nueva y más funcional para la determinación del alcance. Las secuencias concretas para el aprendizaje acumulativo de conceptos, los esquemas del pensamiento y la adquisición de actitudes proporcionarían una base para la secuencia además de la secuencia de las materias. Es probable que los planes generales para la integración sean más reales si se basan en investigaciones más concretas sobre las estructuras internas más eficaces para la integración.

Es posible, también, que esta inversión de la secuencia en la elaboración del currículo ayude a superar el abismo existente entre la teoría y la práctica. En primer lugar, dado que para el desarrollo de tales unidades, la idoneidad teórica debe estar combinada con la experiencia práctica de la enseñanza, el primer paso consiste en inyectar teoría en aquello que hasta el momento, se consideraba estrictamente como dominio de la práctica.

La planificación conjunta por parte de los especialistas en currículo, los expertos en contenido y los maestros de clase enriquecerá, al mismo tiempo, las perspectivas teóricas de los educadores y las perspectivas prácticas de los teóricos.

En segundo término, las guías del currículo derivadas y complementadas por unidades concretas de enseñanza-aprendizaje, preparadas por los maestros, son más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. Este procedimiento posibilitará también una afluencia más constante de ideas y hechos provenientes de las ciencias básicas de la conducta dentro del desarrollo y la práctica del currículo, porque la tarea conjunta de proyectar unidades funcionales y una estructura exige una atención mayor al traslado de ideas de las ciencias básicas a la práctica educacional que lo que lo hace la concepción de una estructura general. El resultado será que los proyectos de currículo reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor que lo que ocurre ahora.

Finalmente, las guías del currículo que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseñanza-aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la práctica en el aula que las guías corrientes que no ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prácticas educativas.

Esta metodología y una secuencia en el planeamiento del currículo requieren un grado mayor de preparación previa de lo que se suponía necesario o prudente. A la sombra del concepto de que el planeamiento previo implica estructuras rígidas en cuanto al contenido de las materias, se ha difundido la idea de que el currículo sería más "evolutivo" y respondería mejor a las necesidades de los estudiantes si gran parte de él fuera concebido en clase por parte de estudiantes y maestros. Algunos, todavía, defienden este procedimiento sobre la base de que es más democrático. Algunos de estos argumentos se asemejan bastante a la lucha contra un enemigo imaginario. Featherstone, por ejemplo, plantea un interrogante en cuanto hasta qué grado los esquemas corrientes del alcance y la secuencia escogen y controlan los valores seleccionados por los adultos para la juventud. Sugiere que el problema de la secuencia podría resolverse más fácilmente si se cambiara el control de los medios a los fines. Sostiene, además, que los modelos actuales controlan solamente aquello que se revela al estudiante y no lo que él puede llegar a lograr o a ser. En este sentido, según el, "los problemas que se plantean para ser estudiados no son necesariamente mejores o peores que la materia que debe ser aprendida. Tampoco el procedimiento hace necesariamente algo más que ubicar a la juventud en su sendero, ni adopta precauciones explícitas para controlar o determinar las idoneidades que la juventud debe adquirir como resultado de una exposición previamente planificada". Por lo contrario, el planeamiento evolutivo permitiría el desarrollo del currículo a medida que los alumnos crecen y evolucionan. Por consiguiente, lo importante sería considerar el equilibrio entre el control externo y el interno (Featherstone, 1950, págs. 192, 197).

Goodlad plantea el mismo interrogante cuando sugiere que el desarrollo del sistema conceptual debe responder a la pregunta de en qué medida la síntesis de los componentes del currículo puede y debe ser elaborada para el maestro antes de que éste comience a enseñar (1958, pág. 396).

La decisión con respecto al . papel del planeamiento previo se relaciona con dos aspectos. Uno, es hasta qué punto los planes del currículo son abiertos o rígidos. El tipo de plan que presentamos en el capítulo 20, si bien ha sido preconcebido cabalmente y en gran detalle, incorpora procedimientos para introducir alternativas y adaptaciones y un método para diagnosticar cuáles de éstas son las apropiadas. Un maestro que comprende la razón fundamental de estas unidades previamente planificadas puede reestructurarlas considerablemente, siempre que, para hacerlo se base en los datos que le proporciona el diagnóstico.

El segundo aspecto es el problema del grado de libertad que corresponde proporcionalmente al grado de competencia y tiempo disponibles. Planificar un currículo tal como lo hemos repetido insistentemente, es una tarea muy compleja. Individualmente los educadores carecen del entrenamiento y el tiempo necesarios para realizar un buen trabajo abordando el proceso íntegro, aun cuando sólo se trate de una simple unidad de enseñanza-aprendizaje. Aún menos conocimientos podemos esperar de los estudiantes, ni siquiera acerca de sus propias necesidades. Por ello, deben existir diferentes grados de libertad para que maestros y alumnos realicen una planificación que corresponda a los niveles de competencia y de complejidad involucrados en la adopción de ciertas decisiones. De otra manera, la libertad "evolutiva" se suma a un currículo que carece del progreso real que esta libertad debe procurar.

Según el modelo de elaboración del currículo que describimos en este libro, los niveles de libertad se elevan a medida que se avanza desde las decisiones que comprenden la selección de las materias a enseñar hacia la selección de las experiencias de aprendizaje. Para la clase y el maestro existe escasa libertad de elección en cuanto a las materias; estas decisiones son adoptadas de acuerdo con las exigencias establecidas por organismos que se encuentran más allá de los distritos escolares. Existe un grado mayor de libertad en el nivel siguiente, es decir, en la selección de las ideas en tomo de las cuales nuclear la ejemplificación del contenido y desarrollar experiencias de aprendizaje. Estas decisiones también deben ser adoptadas después de un estudio reflexivo de las exigencias del contenido así como de la evolución de los estudiantes. Dado que no es fácil, seleccionar ideas válidas alrededor de las cuales organizar unidades de enseñanza, es mejor que esta selección sea realizada por grupos de maestros orientados por los especialistas en currículos y con la ayuda de personas idóneas en las respectivas materias.

La ejemplificación del contenido necesario para desarrollar ideas proporciona un grado de libertad mucho mayor. Ya que diferentes contenidos específicos pueden resultar igualmente útiles para desarrollar una idea central, mientras se comprenda la relación que existe entre un ejemplo de contenido determinado y la idea, no hay razón para impedir que los maestros, solos o juntamente con los estudiantes, lleven a cabo la planificación a este nivel. Aproximadamente, la misma jerarquía de libertades se aplica a la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje. Por lo general, los maestros constituyen la principal fuente de sugerencias de las posibles experiencias del aprendizaje porque es allí donde reside su pericia. También los estudiantes pueden participar eficazmente en esta tarea. Más difícil resulta equilibrar las experiencias del aprendizaje de manera tal que existe una oportunidad apropiada de poner en práctica cada una de las conductas implícitas en los objetivos. La tarea más difícil es la de acomodar estas experiencias de aprendizaje en secuencias que aseguren el mayor impacto acumulativo. En esto, el esfuerzo cooperativo es indispensable.

No obstante, si se dispone de modelos para tales secuencias y los maestros están familiarizados con ellos, el mejor desarrollo de estas secuencias se produce cuando los maestros y los alumnos planifican conjuntamente las experiencias de un aprendizaje particular para una unidad determinada. Esto significa, entonces, que la decisión relativa a la planificación previa debe adoptarse de acuerdo con la complejidad de las decisiones que involucra y la idoneidad y el tiempo disponibles para el proyecto. La decisión depende también de si se trata de una transición desde un concepto sobre el currículo a otro, o si el planeamiento tiene lugar dentro de una estructura ya aceptada y sirve sólo para complementar el modelo de pensamiento ya existente acerca del currículo.

Llegamos a la conclusión de que el problema principal acerca de la planificación del currículo no consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo inteligente y científicamente y sobre la base de hechos y consideraciones racionalmente reconocidos, en lugar de dejamos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué medida y en qué orden. Resulta más útil tratar concretamente estos problemas que discutir en abstracto sobre el currículo planificado o no planificado o sobre una aproximación determinada y rígida. Si los proyectos de currículo se estructuran de manera tal que los papeles que pueden desempeñar diferentes tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboración del currículo, desde el diseño hasta su complementación en el aula, sean clara y correctamente identificados y asignados, es posible emplear estos papeles con inteligencia y conforme a las exigencias planteadas. Además, resulta posible utilizar el proceso de la elaboración del currículo como un medio de perfeccionamiento docente que ampliará la órbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar a medida que se desarrollan las idoneidades y las habilidades apropiadas.

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