dinamicas de grupo antologia by alicia luna

INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA ANA ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE FECHA: 19 DE ABRIL DE 2006 PUBLICADO EN EL BOLETÍN OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO, EN FECHA: 18 DE ENERO DE 2007

MAESTRÍA EN DOCENCIA

DINÁMICA Y TÉCNICAS GRUPALES EN EDUCACIÓN ASESOR: C.D.E. LORENIA VALENZUELA QUIJADA COMPILADORA MARÍA IDALIA VÁSQUEZ LEYVA

AGUA PRIETA, SONORA

MARZO DE 2011

OBJETIVO GENERAL: Manejar adecuadamente las teorías que fundamentan la dinámica de grupos. Aplicación de técnicas grupales en educación. Evaluación de los diferentes procesos así como el uso de determinados mecanismos para estimular la cohesión grupal. Temas y subtemas. I Bases teóricas de las dinámicas de grupo. 1.1 Conceptualizacion de la terminología. 1.2 patrones de comunicación de los grupos. II Técnicas grupales. 2.2 Conocimiento de las diferentes técnicas grupales. III Grupos operativos 3.1 Conceptualizacion. 3.2 Aplicación en el grupo. IV Técnicas de enseñanza. V técnicas de aprendizaje. VI técnicas grupales centradas en el grupo.

QUE ES LA DINAMICA GRUPAL? 2

Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre el manejo efectivo de un grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad fundamenta los fenómenos que ocurren dentro de los grupos: que trata de explicarlos? La dinámica de grupo. Como lo expresa Olmsted (1963), “La dinámica de grupo constituye el intento mas difundido y de mayor influencia en estos momentos. En el estudio de los grupos”; Klineberg (1963) afirma que “no es fácil definir o limitar la importante zona de la dinámica de grupo”, la cual en una primera definición de acuerdo con este ultimo autor consistiría en “la teoría de la naturaleza de los grupos y de la interacción dentro de los grupos” e incluye un cierto numero de técnicas. Para Knowles (1962), la dinámica de grupo “se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se comporta”. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto dinámico del grupo: esto último no es otra cosa que el movimiento, la acción, el cambio, la interacción, la reacción, la transformación que se vive y se experimenta dentro del mismo. La interacción o acción reciproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado constituyen su dinámica. En una definición mas amplia y desde otra perspectiva, la dinámica de grupo es un “campo de estadio, una rama de las ciencias sociales que se dedica a aplicar métodos científicos para determinar por que los grupos se comportan en la manera en que lo hacen”. El término dinámica implica la noción de unas fuerzas complejas e interdependientes dentro de un campo o marco común. Como podrá concluirse, es importante señalar, después de haber revisado algunas definiciones que la expresión “dinámica de grupo” no siempre se utiliza, por desgracia, en un sentido preciso. Como consecuencia, han surgido expresiones sustitutivas, tales como, procesos de grupo, psicología de grupo, relaciones humanas, que no expresan el término en un sentido exacto. El concepto dinámica de grupo encuentra su uso más común, y menos correcto, cuando se menciona la aplicación de una dinámica grupal. En este sentido, en realidad se esta haciendo referencia a la aplicación de una técnica estructurada. Es importante aclarar que todo grupo posee por si mismo una dinámica especifica y particular. Cuando aplicamos una técnica, lo que se pretende es inducir una determinada dinámica en ese grupo, diferente de la que hasta ese momento ha predominado. Esto es, la dinámica existe per se, y la técnica requiere ser incorporada al grupo.

Dinámica de grupos. Investigación y teoría. 3

Darwin Cartwright, Alvin Zander Ed. Trillas Si a un ocupadísimo marciano hipotético le fuera posible echar una nueva mirada a la gente de la tierra, probablemente le impresionaría el tiempo que la gente ocupa en hacer cosas en grupo. Notaria que las personas, en su mayoría, se reúnen en grupos relativamente pequeños, cuyos miembros residen juntos en la misma vivienda, satisfaciendo sus necesidades biológicas fundamentales dentro del grupo, dependiendo de la misma fuete para obtener apoyo económico, criar a los niños y cuidar mutuamente de la salud. Observaría que la educación y la socialización de los niños tienden a ocurrir en otros grupos, generalmente mayores, en iglesias, escuelas u otras instituciones sociales. Vería como gran parte del trabajo mundial lo realiza gente que lleva a cabo sus actividades en intima interdependencia, dentro de asociaciones relativamente durables. Tal vez lo entristeciera encontrar grupos dedicados a la guerra, que adquieren valor y fuerza moral de enorgullecerse de su unidad y de saber que pueden depender de sus camaradas. Podría alegrarlo el ver grupos de gente divirtiéndose con recreaciones y deportes de varios tipos. Finalmente, le intrigaría saber por que tanta gente pasa tanto tiempo en pequeños grupos que hablan, planean y están “en conferencia”, de seguro sacaría como conclusión la necesidad de examinar con cuidado los modos en que se forman, funcionan y se disuelven los grupos, para así comprender gran parte de lo que esta sucediendo en la Tierra. Ahora, si se toma una perspectiva más común y se contempla nuestra sociedad a través de los ojos de los habitantes terrestres, se descubrirá que se considera cada vez más al buen o mal funcionamiento de los grupos como uno de los principales problemas de la sociedad. Existe gran interés en los negocios, el gobierno y el ejército por mejorar la productividad de los grupos. Muchos pensadores se alarman ante el aparente debilitamiento y la aparente desintegración de la familia. Los educadores han llegado a creer que no podrán realizar a fondo sus responsabilidades de no entender mejor como funciona el salón de clase como grupo social. Quienes se preocupan del bienestar social, están buscando diligentemente formas de reducir los conflictos intergrupo entre obreros y administradores y entre grupos religiosos y étnicos. El funcionamiento de pandillas juveniles es un obstáculo dificilísimo de superar en los intentos de prevenir el crimen. Cada vez queda mas claro que muchas enfermedades mentales se derivan, de algún modo, de las relaciones del individuo con los distintos grupos y que pueden usarse con efectividad los grupos en la psicoterapia. Ya sea que se desee entender o mejorar la conducta humana, es necesario conocer mucho sobre la naturaleza de los grupos. Es imposible tener un enfoque coherente del hombre o una tecnología social avanzada sin poseer respuestas confiables a un sinnúmero de preguntas sobre como funcionan los grupos, como se relacionan los individuos con los grupos y como los grupos se relacionan con sociedades mayores. Cuando y en que condiciones se forman los grupos? Que condiciones se necesitan para su crecimiento y funcionamiento efectivo?, que factores promueven la caída y desintegración de los

grupos? Como afecta a los grupos la conducta, el pensamiento, la motivación y el ajuste de los individuos? Por que algunos grupos ejercen una poderosa influencia sobre sus miembros, mientras otros apenas la ejercen o no la ejercen en absoluto?, que características del individuo son importantes para determinar las propiedades de los grupos?, que determina la naturaleza de las relaciones entre grupos? Cuando los grupos forman parte de un sistema social mas amplio, que circunstancias los hacen vigorizar o debilitar la organización superior?, en que forma el ambiente social de un grupo afecta sus propiedades? Es necesario responder preguntas de este tipo antes de poder llegar a comprender realmente la naturaleza y la conducta humanas. También debe respondérselas antes de confiar en poder planear una sociedad optima y hacerla funcionar. Quien estudia la dinámica de grupo se interesa por adquirir conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y, especialmente sobre las fuerzas psicológicas y sociales asociadas a ellos. Desde luego, tal interés ha motivado por siglos la actividad intelectual de muchos pensadores. La literatura filosófica más antigua que se posee contiene ya muchos conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y sobre las relaciones entre individuos y grupos. También contiene varias especificaciones respecto a las “mejores” formas de manejar la vida en grupo. Desde el sigo XVI hasta el XIX se creo en Europa una impresionante literatura dedicada a la naturaleza del hombre y su papel en la sociedad. En esa literatura puede encontrarse gran parte de los principales enfoques, o “suposiciones fundamentales”, que guían la investigación y el pensamiento actuales sobre grupos. Es obvio que el estudiante moderno de la dinámica de grupo no se distingue en esencia, por sus intereses, de los intelectuales que escribieron en las distintas épocas pasadas. Sin embargo, también esta igualmente claro que el enfoque para estudiar grupos, conocido como “dinámica de grupo”, se ha desarrollado estrictamente en el siglo XX, y es de modo significativo diferente del de los siglos precedentes. Entonces, que es la dinámica de grupo? La frase gano popularidad desde la segunda Guerra Mundial; pero infortunadamente, al aumentar su uso, el significado se hizo impreciso. Según un empleo bastante frecuente, la dinámica de grupo se refiere a una especie de ideología política preocupada por las formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos. Esta ideología hace hincapié en la importancia de una guía democrática, la participación de los miembros en las decisiones y en las ventajas que sociedad e individuo obtienen de cooperar en grupos. Quienes critican este enfoque a veces lo caricaturizan por hacer de la “unión” virtud suprema, pidiendo que todo se realice reunido en grupos que no tienen ni necesitan líderes, pues todos participan en forma total e igualitaria. Un segundo uso popular del termino dinámica de grupo se refiere a una serie de técnicas – interpretar papeles, sesiones con zumbador, observación y retroalimentación de proceso de grupo y decisiones en grupo- que se han usado ampliamente en las ultimas dos décadas en programas de entrenamiento, planeados para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en el manejo de conferencias y comités. Se han identificado estas técnicas de un modo muy particular con los laboratorios nacionales de entrenamiento, cuyos programas anuales de entrenamiento de Bethel y

Maine han llegado a ser muy conocidos. El tercer uso del término se refiere a un campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones más amplias. Desde luego, es imposible legislar como han de usarse los términos en el lenguaje. No obstante es importante distinguir, para una mejor comunicación y modo de pensar, entre estas tres cosas por completo distintas, a las que se ha dado el mismo nombre en las discusiones populares. Toda persona tiene una ideología, aunque sea incapaz de exponerla en forma muy explicita, respecto del modo como debiera organizarse la vida en grupo. Quienes responden del manejo de grupos y del entrenamiento de las personas que participaran en grupos, solo pueden cumplir sus responsabilidades usando técnicas de algún tipo. Pero no existe una correspondencia rígidamente fija entre la naturaleza “ideal” de los grupos y el uso de técnicas particulares de manejo y entrenamiento. Y debe quedar claro que buscar un mejor entendimiento de la naturaleza de la vida en grupo no necesita estar relacionado a una ideología particular o adherido a ciertas técnicas de manejo. En este libro se limitara el uso del término dinámica de grupo para hacer referencia al campo de investigaciones dedicado a alcanzar los conocimientos sobre la naturaleza de la vida en grupo. En este sentido dinámica de grupo es una rama del conocimiento o una especialización intelectual. Por dedicarse a la conducta humana y a las relaciones sociales, puede situársela entre las ciencias sociales. Y sin embargo no puede identificársela sin más como una subdivisión de cualquiera de las disciplinas académicas tradicionales. Para mejor entender como se diferencia la dinámica de grupo de otros campos familiares, se consideraran brevemente algunas de sus características distintivas: 1. Hace hincapié en una investigación empírica teóricamente significativa. Se dijo antes que toda la historia humana mostró interés por los grupos y que, por lo tanto, tal interés no puede distinguir la dinámica de grupo de sus predecesores. La diferencia esta, más bien, en la forma en que se explota tal interés. Hasta principios del presente siglo, quienes sentían curiosidad por la naturaleza de los grupos se basaban ante todo en la experiencia personal y en los documentos históricos para dar respuesta a sus preguntas. No acosadas por la necesidad de explicar una acumulación de datos empíricos cuidadosamente reunidos, los escritores de esta época especulativa dedicaban sus energías a crear un tratamiento teórico comprensivo de los grupos. Esos sistemas teóricos, especialmente los producidos durante el siglo XIX, eran complejos y de amplio alcance, pues los crearon hombres de sobresaliente capacidad intelectual. La lista de nombres tomados de esta era contiene pensadores de tanto peso como Cooley, Durkheim, Freíd, Tönnies y Wundt. Sus ideas todavía surgen en las discusiones sobre la vida en grupo. En la segunda década de este siglo ya se había iniciado una rebelión empírica en las ciencias sociales, principalmente en los Estados Unidos y especialmente en la psicología y en la sociología. En lugar de contentarse con especular sobre la naturaleza de

los grupos, varias personas empezaron a buscar hechos y a intentar distinguir entre datos objetivos e impresiones subjetivas. Aunque en un principio guiaron a las investigaciones preguntas empíricas más bien sencillo, se estableció un criterio fundamentalmente nuevo para evaluar el conocimiento sobre grupos. En lugar de preguntar simplemente si alguna proposición sobre la naturaleza de los grupos era plausible y lógicamente consistente, quienes se interesaban por los grupos comenzaron a exigir que se diera a la proposición el apoyo de datos confiables, que pudiera reproducir un investigador independiente. Se dedicaron ímprobos esfuerzos a planear y mejorar técnicas de investigación empírica que proporcionaran medidas confiables, estandarización de la observación, diseños experimentales efectivos y el análisis estadístico de los datos. Cuando, a finales de los años treinta, empezó a surgir la dinámica de grupo como campo identificable, la rebelión empírica había avanzado mucho en la psicología social y en la sociología, y desde sus inicios la dinámica de grupo pudo utilizar los métodos de investigación característicos de una ciencia empírica. De hecho, la dinámica de grupo se distingue de sus predecesores intelectuales por confiar fundamentalmente, ante todo, en una observación, cuantificación, medición y experimentación cuidadosas. Pero no debe identificarse demasiado la dinámica de grupo con un empirismo extremo. Incluso en sus primeros días la dinámica de grupo manifestaba interés por construir teorías y derivar hipótesis comprobables de tales teorías, y cada vez mas ha venido a mantener un intercambio intimo entre la reunión de datos y el desarrollo de la teoría. 2. Interés por la dinámica e interdependencia de los fenómenos. Aunque la frase dinámica de grupo especifica a los grupos como objeto de estudio, también centra su atención con mayor intensidad o agudeza en los problemas sobre la dinámica de la vida en grupo. Quien estudia la dinámica de grupo no se satisface con una simple descripción de las propiedades de los grupos o de las contingencias asociadas a ellos. Tampoco se contenta con una clasificación de tipos de grupos o de formas de conducta de grupo. Desea saber como los fenómenos observados dependen unos de otros y que nuevos fenómenos resultarían de crean condiciones nunca observadas antes. En resumen, busca descubrir nuevos principios generales respecto a las condiciones que producen los efectos. Tal investigación exige plantear muchos problemas detallados sobre la interdependencia entre fenómenos específicos. Si ocurre un cambio en los miembros del grupo, que otros rasgos del grupo cambiaran y cuales permanecerán estables?, en que condiciones el grupo tiende a sufrir un cambio de líder?, que presiones ocurridas en el grupo crean uniformidad de pensamiento entre sus miembros?, que condiciones inhiben el aspecto creador entre los miembros del grupo?, que cambios habidos en el grupo aumentaran la productividad, la disminuirán o no la afectaran en absoluto? Si se eleva la cohesión del grupo, que otros rasgos cambiaran? El responder a preguntas como estas revela como ciertas propiedades y procesos dependen entre si. Las teorías sobre dinámica de grupo intentan formular relaciones regidas por leyes entre fenómenos como los mencionados. Dada la elaboración de tales teorías,

hicieron que los trabajos sobre dinámica de grupo investigaran intensivamente cosas como el cambio, la resistencia al cambio, las presiones sociales, la influencia, la coerción, el poder, la cohesión, la atracción, el rechazo, la interdependencia, el equilibrio y la inestabilidad. Estos términos, al sugerir el funcionamiento de fuerzas psicológicas y sociales, se refieren a los aspectos dinámicos de los grupos y juegan un importante papel en las teorías de la dinámica de grupo. 3. Relevancia interdisciplinaria. Es importante reconocer que la investigación de la dinámica de grupo no se ha asociado exclusivamente a alguna de las disciplinas científicas sociales. Desde luego, los sociólogos han dedicado mucha energía a estudiar los grupos, según lo ejemplifican las investigaciones sobre la familia, las pandillas, los grupos de trabajo, las unidades militares y las asociaciones voluntarias. Los psicólogos han dirigido su atención a muchos grupos del mismo tipo, concentrándose principalmente en la forma en que los grupos influyen sobre la conducta, las actitudes y las personalidades de los individuos y los efectos de las características individuales sobre el funcionamiento del grupo. Los antropólogos dedicados a la cultura, aunque investigan muchos temas de los sociólogos y psicólogos, han contribuido con datos sobre grupos que viven en circunstancias muy diferentes a las de la sociedad industrial moderna. Quienes estudian la política han ampliado su interés tradicional por las instituciones mayores, para incluir estudios sobre el funcionamiento de grupos legislativos, grupos de presión, y como afecta a la votación el pertenecer a un grupo. Los economistas reúnen cada vez mas datos sobre como se toman decisiones en la familia para gastar o ahorrar dinero, como afectan las necesidades y relaciones de la familia el grado de la fuerza de labor, como las metas de los sindicatos afectan la política de los negocios y como en negocios de varios tipos se toman decisiones de consecuencias económicas. Como varias disciplinas científicas sociales comparten el interés por los grupos, es obvio que cualquier conocimiento general sobre la dinámica de grupo es de importancia general en todas las ciencias sociales. 3. Aplicabilidad potencial de los hallazgos a la práctica social. Cualquiera que se sienta responsable de mejorar el funcionamiento de grupos y la calidad de sus consecuencias para los individuos y la sociedad, debe basar sus acciones en algún enfoque mas o menos explicito sobre los efectos que producirán condiciones y procedimientos diferentes. Cualquiera preocupado en mejorar la calidad del trabajo en un equipo de investigadores, la efectividad de una clase dominical, la moral de una unidad militar disminuyendo las consecuencias destructivas de conflictos ocurridos dentro del grupo, o que desee alcanzar cualquier objetivo socialmente deseable mediante grupos, puede hacer mas efectivos sus esfuerzos basándolos en un firme conocimiento de las leyes que rigen la vida en grupo. 4. Las varias profesiones especializadas en manejar las necesidades particulares de los individuos y de la sociedad, tienen mucho que ganar con los avances logrados en el estudio científico de los grupos. La creciente diferenciación sufrida por las profesiones tradicionales como la medicina, las leyes, la educación y la teología, ocurrida durante el siglo pasado en las sociedades mas avanzadas, constituye un desarrollo sobresaliente. Hoy existe gente que recibe un minucioso entrenamiento en especialidades profesionales

a las que dedican la vida, como mediación obrero-patronal, educación en salud publica, consejero matrimonial, entrenamiento en relaciones humanas, relaciones intergrupales, trabajo en grupos sociales, consejero religioso, administración de hospitales, educación de adultos, administración publica, psiquiatría y psicología clínica, por solo mencionar algunas. La profesionalización de la practica en estas variadas zonas ha provocado el deseo autoconsciente de mejorar los estándares y de establecer requisitos para recibir un entrenamiento apropiado. Las principales universidades tienen ya escuelas profesionales dedicadas a varios de estos campos que proporcionan tal entrenamiento. Como se ha extendido y racionalizado dicho entrenamiento, quienes pertenecen a tales profesiones están cada vez más conscientes de la necesidad de conocer los hallazgos y principios fundamentales producidos por las ciencias sociales. Todos estos profesionistas trabajan con gente; no simplemente como individuos, sino en grupos y mediante instituciones sociales. Por consiguiente, no debe sorprender que los cursos sobre dinámica de grupo sean cada vez mas comunes en las escuelas profesionales, que agencias dedicadas a la práctica profesional empleen gente entrenada en dinámica de grupos y que las investigaciones sobre dinámica de grupo a menudo se realicen en relación con el trabajo de tales agencias. Hemos propuesto entonces, en resumen, que se defina la dinámica de grupo como un campo de investigación dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones superiores. Puede identificarse por cuatro características distintivas: a) su hincapié en la investigación empírica teóricamente significativa; b) su interés por la dinámica y la interdependencia entre fenómenos; c) por dar importancia a todas las ciencias sociales, y d) la aplicabilidad potencial de sus hallazgos a los esfuerzos de mejorar el funcionamiento de los grupos y sus consecuencias sobre los individuos y la sociedad. Si se la concibe así, no es necesario asociar la dinámica de grupo con ninguna ideología particular preocupada por las formas en que deben organizarse y manejarse los grupos, ni con el uso de ninguna técnica particular de manejo de grupo. De hecho, un objetivo fundamental de la dinámica de grupo es proporcionar mejores bases científicas a la ideología y a la práctica. CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA DINAMICA DE GRUPO. Como campo identificable de investigación, la dinámica de grupo empezó en los EUA, hacia fines de los años treinta. Se asocia su origen como distinta especialidad ante todo con Kurt Lewin (1890-1947), quien popularizo el término dinámica de grupo, aporto significativas contribuciones a la investigación y a la teoría de la dinámica de grupo y en 1945 estableció la primera organización dedicada exclusivamente a investigar la dinámica de grupo. La contribución de Lewin fue muy importante; pero como se vera en detalle, la dinámica de grupo no fue creación de una sola persona. De hecho, fue resultado de muchos avances ocurridos en un periodo de varios años y en varias disciplinas y profesiones diferentes. Desde una perspectiva histórica puede considerarse

la dinámica de grupo como convergencia de varias proyecciones de las ciencias sociales y, con mayor amplitud como producto de la sociedad particular en que surgió. Desde luego, el momento y el lugar en que surgió la dinámica de grupo no fuero accidentales. La sociedad norteamericana de 1930 proporciono el tipo de condiciones necesarias para que surgiera tal movimiento intelectual. Y desde esa época, solo ciertos países han podido crear el ambiente necesario para su crecimiento. Precisando: la dinámica de grupo hecho raíces, ante todo, en los Estados Unidos y los países del noroeste europeo, aunque también ha habido importantes avances en Israel, Japón e India. Al parecer, tres condiciones principales parecen haber sido necesarias para su surgimiento y subsecuente desarrollo. Una sociedad que le diera apoyo Para que prospere cualquier campo de investigaciones debe existir una sociedad envolvente que proporcione el suficiente apoyo para aportar los recursos institucionales necesarios. Hacia finales de los años treinta, las condiciones culturales y económicas de los Estados Unidos eran favorables al surgimiento y crecimiento de la dinámica de grupo. Se evaluaba altamente la ciencia, la tecnología, la solución racional de problemas y el progreso. Se tenía la convicción fundamental de que, en una democracia, puede mejorarse deliberadamente la naturaleza humana y la sociedad mediante la educación, la religión, la legislación y el trabajo duro. Se creía que la industria norteamericana había crecido con tanta rapidez no solo a causa de los abundantes productos naturales, sino especialmente por haber adquirido un “saber hacer” tecnológico y administrativo. Los heroes del progreso norteamenricano fueron inventores como Bell, Edison, Franklin, Fulton y Whitney, e industriales que modelaron nuevas organizaciones sociales para lograr una eficiente producción en masa. Aunque existe el mito del inventor como lobo solitario que trabaja en su propio taller, la investigación ya se estaba convirtiendo en un proceso de gran envergadura; cuan grande era lo demuestra el que los gastos privados y públicos para la investigación llegaron el los Estados Unidos a mas de $160 000 000 en 1930 y aumentaron, incluso durante los años de depresión, a casi $ 350 000 000 hacia 1940. Desde luego, se realizaba gran parte de las investigaciones en las ciencias naturales y biológicas, en la ingeniería y la medicina. La idea de dirigir las investigaciones a fin de resolver los problemas sociales se acepto mucho más lentamente. Sin embargo, aun en los años treinta se concedían significativos recursos a las ciencias sociales. El dramático uso de las pruebas de inteligencia durante la primera Guerra Mundial había estimulado la investigación de las habilidades humanas y la aplicación de los procedimientos de prueba en sistemas escolares, la industria y el gobierno. La “administración científica”, aunque lenta en reconocer la importancia de los factores sociales, ponía los cimientos de un enfoque científico del manejo de organizaciones. Cada vez se aceptaba más la creencia de que el sistemático descubrimiento de hechos facilitaría la solución de “problemas sociales”. Para 1920, Thomas y Znaniecki habían demostrado la posibilidad de investigar sistemáticamente las dificultades presentadas por la absorción de inmigrantes en la sociedad norteamericana; se habían creado varios centros de investigación para hacer avanzar los conocimientos y para mejorar la practica

respecto al bienestar de los niños; para principios de los años treinta se iban modificando las practicas de trabajo social y en las cortes juveniles, apoyados en los hallazgos hechos en una impresionante serie de estudios sobre pandillas juveniles de Chicago, realizado por thrasher y Shaw; y para 1939 ya se habían completado suficientes investigaciones sobre relaciones intergrupo, de modo que Myrdal pudo escribir un comprensivo ensayo del “problema negro” en los Estados Unidos. El establecimiento, en 1936, de la Sociedad para el Estudio Psicológico de Temas Sociales, con 333 miembros de credencial, fue sintomático de la fe en la posibilidad de investigar empíricamente los problemas sociales. Así, cuando tras la segunda Guerra Mundial empezó la rápida expansión de la dinámica de grupo, importantes segmentos de la sociedad norteamericana estaban preparados para dar apoyo financiero a dicha investigación. El apoyo no solo vino de instituciones y fundaciones académicas, sino también de negociaciones, del gobierno federal y otras organizaciones preocupadas por mejorar las relaciones humanas. Profesiones que se desarrollaron La curiosidad intelectual o el deseo de mejorar la práctica social pueden motivar los intentos de formular un enfoque coherente de la naturaleza de la vida en grupo. Estudiar las condiciones que hicieron nacer la dinámica de grupo revela que ambas motivaciones tuvieron un importante papel. Interesarse por los grupos y reconocer su importancia en la sociedad fueron puntos obvios entre los científicos sociales, quienes, según un estereotipo común, están motivados por una curiosidad ociosa. Pero debe indicarse también que parte de los primeros escritos sistemáticos mas influyentes sobre la naturaleza de los grupos surgieron de las plumas de gente que desempeñaba profesiones, gente cuya motivación se ha dicho que es puramente practica. Antes de examinar los antecedentes científicos sociales de la dinámica de grupo, se describirán brevemente algunos desarrollos ocurridos en dichas profesiones, que facilitaron su surgimiento. Para los años treinta un gran numero de profesiones definidas habían surgido en los Estados Unidos; quizá mas que en cualquier otro país. Muchas de ellas se relacionaban directamente con grupos de gente, y según se preocupaban por mejorar la calidad de su práctica, se dedicaron a codificar procedimientos y a descubrir principios generales que les sirvieran para manejar grupos. Se fue haciendo gradualmente obvio, en algunas profesiones más rápido que en otras, que el hacer generalizaciones de acuerdo con la experiencia solo podía llegar a un punto, y que se necesitaban investigaciones sistemáticas para poder comprender más a fondo la vida en grupo. Así, cuando la dinámica de grupo comenzó a surgir como campo definido, los líderes de algunas profesiones estaban bien preparados para fomentar la idea de que una investigación sistemática de la vida en grupo podría contribuir en forma significativa a sus profesiones. Como resultado de ello varias profesiones ayudaron a crear una atmósfera favorable al financiamiento de las investigaciones sobre dinámica de grupo, proporcionaron de acuerdo con su experiencia acumulada una amplia concepción sistemática del funcionamiento de grupo, para que de allí se elaboraran hipótesis de investigación; dieron facilidades para realizar investigaciones y proporcionaron un principio de tecnología que creara y manipulara variables al experimentar con grupos. Cuatro profesiones tuvieron un papel especialmente importante en el origen y crecimiento de la dinámica de grupo.

Trabajo con grupos sociales. Debe mencionarse ante todo esta profesión por ser de las primeras en reconocer explícitamente que pueden manejarse grupos para lograr cambios deseables en sus miembros. Por ser responsables del funcionamiento de clubes, grupos recreativos, campos y equipos atléticos, los trabajadores de grupo se dieron cuenta de que sus técnicas para manejar grupos producían importantes efectos en los procesos de grupo y en las conductas, actitudes y personalidades de quienes participaban en esos grupos. Aunque el objetivo del trabajo de grupo incluía propósitos tan diversos como “construir el carácter”, “proporcionar recreaciones constructivas”, “mantener a los muchachos alejados de la calle y evitar que se metan en líos” y mas tarde, la “psicoterapia”, gradualmente se hizo evidente que, no importa cual fuera el objetivo, algunas técnicas de manejo de grupo tenían mas éxito que otras. Uno de los primeros estudios experimentales sobre grupos se refería a los efectos de varias prácticas de liderazgo en la adaptación de los muchachos a sus cabañas de veraneo. Busch, Coyle y Wilson y Ryland sistematizaron la rica experiencia adquirida por los trabajadores de grupo. La dinámica de grupo empleo a fondo esta experiencia en sus principios, y el especialista en dinámica de grupo ha seguido colaborando con los trabajadores de grupo en varios proyectos de investigación. Psicoterapia de grupo. Aunque por lo general se considera a la psicoterapia de grupo una rama de la psiquiatría, el usar grupos con propósitos psicoterapéuticos surgió en campos no estrictamente médicos; un ejemplo sobresaliente lo constituye el movimiento de los alcohólicos anónimos. La teoría psicoanalítica ha ejercido una influencia central, aunque no exclusiva, en el desarrollo de un enfoque profesional al trabajo psicoterapéutico en grupos. Los escritos de Freud (especialmente su Psicología de grupo y el análisis del ego) dispusieron el tono, pero muchas técnicas para manejar grupos y gran parte del hincapié hecho en los procesos de grupo son contribuciones de gente que se baso en el trabajo de grupo; ver, por ejemplo, las obras de Redl, Sheidlinger y Slavson. Una tradición más bien diferente, aunque muy psicoanalítica por su orientación, ha surgido en Inglaterra bajo la influencia de Bion y un grupo de gente asociado con el Tavistock Institute of Human Relations. Un rasgo importante de tal enfoque es aplicar el trabajo de grupo psicoanalítico a grupos “naturales” de la organización militar, la industria y la comunidad. El trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno estableció otro enfoque de la psicoterapia de grupo. Sus técnicas de interpretar papeles (con mayor precisión, el psicodrama y el sociodrama) y la sociometría fueron de las primeras contribuciones al campo, y han tenido gran valor para la psicoterapia de grupo y para las investigaciones de la dinámica de grupo. Aunque muchos desarrollos habidos en la psicoterapia de grupo y en la dinámica de grupo han sido simultáneos, los primeros trabajos en psicoterapia de grupo influyeron clara y distintamente en los trabajos iniciales de la dinámica de grupo. Y las dos líneas de estudio han seguido influyéndose una a otra, como puede verse, por ejemplo, en el tratamiento sistemático de la psicoterapia de grupo de Bach. Educación. La revolución en la educación publica norteamericana, ocurrida en el primer cuarto de este siglo, fuertemente influida por los escritos de Dewey, amplio el concepto de los propósitos y los procedimientos de la educación. Preparar a los niños

para vivir en la sociedad, más bien que transmitirles simplemente conocimientos se hizo la meta educativa de las escuelas públicas. “Aprender haciendo” se volvió el tema popular, y se le complemento con cosas tales como proyectos de grupo, actividades extracurriculum y gobierno estudiantil. Los profesores se interesaron por instalar en sus alumnos las habilidades del liderazgo, la cooperación, la membresía responsable y las relaciones humanas. Gradualmente se hizo aparente que los maestros, como los trabajadores de grupo, se veían obligados a tomar decisiones que afectaban el curso de los acontecimientos en los grupos de niños y que necesitaban principios para conducir tales acontecimientos hacia fines constructivos. Una línea similar se desarrollaba simultáneamente en la educación de adultos, donde lo voluntario de la participación en los programas de esta educación hacia mas obvios los problemas. Empezó a crearse la idea del maestro como líder de grupo, que afecta el aprendizaje de sus alumnos no solo mediante su capacidad en la materia, sino también por su habilidad para elevar la motivación, estimular la participación y generar moral. Aunque la controversia sobre este enfoque general de la educación ha persistido hasta nuestros días, la profesión educativa, para finales de los años treinta, había acumulado considerables conocimientos sobre la vida en grupo. La dinámica de grupo aprovecho esta experiencia para formular hipótesis de investigación, y los especialistas en dinámica de grupo establecieron estrechas relaciones de trabajo con educadores y escuelas de educación. Tanto la practica educativa como las investigaciones en la dinámica de grupo se beneficiaron de tal asociación. Administración. Con esta denominación se cubre un sinnúmero de especialidades, todas relacionadas con el manejo de grandes organizaciones. Se incluyen profesiones específicas como la administración de empresas, la administración publica, la administración de hospitales y la administración educativa. Aunque cada una de ellas debe elaborar una experiencia propia en su particular esfera de actividad, todas comparten la necesidad de planear procedimientos efectivos para coordinar la conducta de la gente. Por tal razón tienen un interés común en los hallazgos de la ciencia social. Por consiguiente, podría esperarse que los tratamientos sistemáticos de la administración reconocerían pronto la importancia de los grupos en las grandes organizaciones, y que las practicas de manejo de grupo se desarrollarían en grado sumo. A decir verdad, los hechos históricos son un tanto diferentes. Hasta los esfuerzos realizados en los años treinta para desarrollar los principios de administración ignoraban curiosamente la existencia de los grupos. Una excepción notable son los escritos de Mary P. Follet, quien, tras de la primera Guerra Mundial, intento elaborar un enfoque sistemático de la administración y, en forma mas general, del gobierno, donde se reconocía a los grupos como elementos importantes. Sin embargo, las ideas de M. P. Follet fueron poco aceptadas. De hecho, la orientación individualista estuvo en boga hasta más o menos 1933, cuando apareció el primero de varios libros escritos por Mayo y colaboradores. Estas publicaciones informaban de un amplio programa de investigaciones, empezado en 1927 en la planta Hawtorne de la Western Electric Company. El objetivo inicial de estas investigaciones era estudiar las relaciones entre condiciones de trabajo y la incidencia de fatiga entre los trabajadores. Se introdujeron algunas variaciones experimentales – frecuencia de las pausas de descanso, numero de horas de trabajo, naturaleza de los incentivos monetarios- con la intención de descubrir su influencia sobre la fatiga y la

productividad. El gran merito de esos investigadores es haber estado alertas a la existencia de efectos no anticipados, pues los cambios importantes producidos por sus experimentos ocurrieron en las relaciones interpersonales entre los trabajadores y entre los trabajadores y la empresa. Los resultados de este programa de investigaciones dieron lugar a que Mayo y sus colaboradores hicieran mayor hincapié en la organización social del grupo de trabajo, en las relaciones sociales entre el inspector y sus subordinados, en los estándares informales que gobiernan la conducta de miembros del grupo de trabajo, y en las actitudes y motivos de los trabajadores existentes en un contexto de grupo. No se han exagerado las consecuencias de estas investigaciones en todas las ramas de la administración. Haire lo ha descrito del siguiente modo: Tras publicarse estas investigaciones, cambio radical e irrevocablemente la forma de pensar sobre los problemas industriales. Ya no era posible buscar explicaciones de cambio simplemente en términos de un hombre económico que aumentara el ingreso de dólares. El papel del líder empezó a cambiar, ya no dirigía el trabajo sino que conseguía cooperación. Ya no se veía el incentivo de trabajo como sencillo y unitario, sino más bien como infinitamente variado, complejo y cambiante. El nuevo enfoque abrió camino a más investigaciones y a una nueva conceptualizacion para manejar problemas, y también las exigió.

Otra importante contribución a este nuevo enfoque de la administración fue la teoría sistemática de la administración, publicada en 1938 por Barnard, producto de sus muchos años de experiencia como ejecutivo de negocios. Aunque el libro no acentuaba en primer lugar los grupos como tales, situaba las necesidades humanas y los procesos sociales al frente de sus consideraciones. Barnard hizo ver que la práctica administrativa solo podía ser satisfactoriamente entendida y efectivamente modelada si se concebían las grandes organizaciones como instituciones sociales compuestas por gente en interrelación social. Entonces el surgimiento de la dinámica de grupo, a finales de los años treinta, ocurrió en el momento mismo en que los teóricos de la administración y la organización empezaban a hacer hincapié en la importancia de los grupos y en tener “relaciones humanas” en la administración. En los años subsiguientes se fueron incorporando cada vez mas los hallazgos hechos en las investigaciones de dinámica de grupo a los tratamientos sistemáticos de la administración, y un creciente numero de administradores ha dado apoyo en varias formas a las investigaciones de la dinámica de grupo. Antes de abandonar esta exposición sobre el papel de las profesiones en el origen y crecimiento de la dinámica de grupo, debe indicarse que los desarrollos aquí dados tienen contrapartes de distinto grado en otras zonas en la práctica social, muchas de las cuales no estaban muy profesionalizadas. Debe hacerse mención especial del apoyo que ofrecieron quienes se preocupaban por dar una base científica al trabajo con relaciones intergrupo, salud pública, lo militar, la educación religiosa, la organización comunitaria y el habla.

Ciencia social desarrollada Al considerar las condiciones que estimularon el actual enfoque de la dinámica de grupo en las ciencias sociales, es esencial reconocer que tal enfoque solo pudo originarse a causa de ciertos avances logrados en las ciencias sociales como un todo. Así, el surgimiento de la dinámica de grupo no solo requería una sociedad de apoyo y profesiones ya evolucionadas, sino también ciencias sociales desarrolladas. Una premisa fundamental de la dinámica de grupo es que pueden emplearse métodos científicos para estudiar los grupos. Solo fue posible abrigar seriamente esta suposición cuando se acepto la creencia general de que el hombre, su conducta y sus relaciones sociales pueden sujetarse adecuadamente a investigaciones científicas. Y desde luego, no podía plantearse ninguna pregunta sobre la utilización de métodos científicos para el aprendizaje de la conducta humana y las relaciones sociales sin haberse desarrollado a fondo los métodos científicos. Solo en el siglo XIX se iniciaron discusiones serias sobre esta posibilidad. El amplio estudio del positivismo desarrollado por Comte en 1830, dio un impulso importante al examen autoconsciente de suposiciones fundamentales sobre la posibilidad de sujetar los fenómenos humanos y sociales a la investigación científica; las controversias sobre las teorías evolutivas del hombre, en la segunda mitad del siglo, dieron como resultado un enfoque extremadamente nuevo sobre la posibilidad de extender el cometido científico a la conducta humana. Solo en las últimas décadas del siglo XIX se dedico mucha gente a observar, medir o realizar experimentos sobre la conducta humana. Apenas en 1879 se estableció el primer laboratorio psicológico. Es difícil imaginar como la dinámica de grupo pudo haber existido antes de echar raíces la creencia de poder conducir la investigación empírica con grupos de gente, que fenómenos sociales importantes son factibles de medición, que variables de grupo pueden ser manipuladas con propósitos experimentales y que leyes pueden descubrirse para gobernar la vida en grupo. Solo en años recientes se aceptaron esas creencias, aunque desde el siglo XVIII las defendían de vez en cuando algunos escritores; e incluso hoy día no se aceptan universalmente. Hay quienes afirman que la conducta humana no funciona según leyes, que no pueden cuantificarse los fenómenos sociales importantes y que el experimentar con grupos es imposible o inmoral, o ambas cosas. William H Whyte, en su ataque al “hombre-organización”, ha hablado de modo muy elocuente a nombre de quienes son escépticos respecto a aplicar métodos científicos al estudio del hombre. Define cientifismo como “la promesa de que con las mismas técnicas que han tenido éxito en las ciencias físicas puede crearse, con el tiempo una ciencia exacta del hombre”. Identifica el cientifismo como un componente principal de la ética social que, en su opinión, esta debilitando a la sociedad norteamericana. Y sostiene que la tragedia del cientifismo es estar basado en una ilusión, pues “una ciencia del hombre no puede funcionar en la forma que creen sus seguidores”. De prevalecer estos puntos de vista, la dinámica de grupo no prosperaría. La realidad de los grupos. Una parte importante de los primeros progresos logrados en la ciencia social consistió en aclarar ciertas suposiciones fundamentales sobre la realidad de

los fenómenos sociales. La primera ampliación del método científico de la conducta humana ocurrió en intima relación con la biología. Primero se aplicaron técnicas de experimentación y medición para investigar como respondían los organismos a la estimulación de los órganos sensorios y a la modificación de respuestas debidas a la estimulación repetida. Nunca se dudo a fondo de que “existieran” organismos individuales, pero al dirigir la atención a los grupos de gente y a las instituciones sociales, hubo una gran confusión. Al discutir estos temas surgieron términos como “mente de grupo”, “representaciones colectivas” y “cultura”. Y la gente discutía acaloradamente si tales términos se referían a fenómenos reales o si eran simples “abstracciones” o “analogías}”. En general las disciplinas relacionadas con instituciones (antropología, economía, ciencias políticas y sociología) han atribuido, con entera libertad, realidad concreta a entidades supraindividuo, mientras que la psicología, dado su interés por las bases fisiológicas de la conducta, se ha mostrado reacia a admitir la existencia de todo no que no sea conducta de organismos. Pero en todas estas disciplinas han surgido conflictos entre “institucionalistas” y “científicos conductistas”. La división mas tajante ocurrió en los primeros días de la psicología social, cosa natural por ser una disciplina conectada directamente con las relaciones entre el individuo y la sociedad. El gran debate sobre la “mente de grupo” alcanzo su clímax en los años veinte. Aunque tomo parte mucha gente, los nombres de William McDougall y Floyd Allport están íntimamente asociados con la controversia. Estaban en un extremo los que opinaban que los grupos, las instituciones y la cultura tienen una realidad por completo separada de los individuos particulares que participan en ellos. Se aseguraba que un grupo podía seguir existiendo incluso tras de haber ocurrido un cambio total de sus miembros; que tiene propiedades -como la división del trabajo, un sistema de valores y una estructura de oficios- que no pueden considerarse como propiedades de individuos, y que las leyes que gobiernan esas propiedades del nivel del grupo deben ser expuestas a nivel de grupo. Un lema que refleja este enfoque es la afirmación atribuida a Durkheim: “siempre que se explique directamente un fenómeno social mediante un fenómeno psicológico, puede tenerse la seguridad de que la explicación es falsa.” Una violenta reacción a todo esto fue el enfoque, apoyado de modo muy efectivo por Allport, de que solo los individuos son reales y que los grupos o instituciones son “grupos de ideales, pensamientos y hábitos que se repiten en cada mente individual y que únicamente existen en esas mentes”. Por lo tanto, los grupos son abstracciones de colecciones de organismos individuales. “Mente de grupo” se refiere a similitudes entre mentes individuales, y los individuos no pueden ser partes de grupos, pues los grupos solo existen en la mente de los hombres. Pudiera parecer extraño que los científicos sociales se mezclaran en consideraciones filosóficas sobre la naturaleza de la realidad. A decir verdad, sin embargo, el enfoque de la realidad de los científicos sociales pesa mucho sobre su conducta científica. En primer lugar, determina las cosas para las que esta preparado para sujetar a la investigación empírica. En la siguiente afirmación Lewin expuso este hecho sucintamente: Tildar a algo de “inexistente” equivale a que el científico lo declare “fuera de límites”. Atribuir “existencia” a un ítem automáticamente convierte en deber del científico considerarlo como

objeto de investigación; incluye la necesidad de considerar como “hechos” sus propiedades y no dejarlas de lado en el sistema total de teorías; finalmente, implica que los términos aplicados al ítem son aceptables como “conceptos” científicos (mas bien que como “simples palabras”).

En segundo lugar, la historia de la ciencia manifiesta una intima interacción entre las técnicas de investigación disponibles en cualquier momento y las suposiciones prevalecientes sobre la realidad. Insistir en la existencia de fenómenos que en ese momento no pueden ser observados objetivamente, medidos o manipulados experimentalmente aporta poco de valor científico si no conduce a la invención de técnicas apropiadas de investigación empírica. Desde un punto de vista practico, se justifica que el científico excluya de sus consideraciones entidades supuestamente reales cuya investigación empírica parece imposible. Y sin embargo, en cuanto una nueva técnica posibilita el manejar empíricamente alguna entidad nueva, dicha entidad de inmediato adquiere “realidad” para el científico. Como indicara Lewin “el tabú de no creer en la existencia de una entidad social puede probablemente romperse de un modo efectivo al manejar de modo experimental esa entidad.” Ejemplifica bien tales puntos la historia de la controversia sobre “mente de grupo”; antes de que se desarrollaran técnicas para investigar tales fenómenos, contribuyo poco a su estudio científico. El negar Allport la realidad del grupo ejerció, de hecho, una influencia fuertemente liberadora sobre los psicólogos sociales, pues estaba diciendo, en efecto: “No nos inmovilicemos al insistir en la realidad de cosas que, por el momento, no podemos manejar mediante las técnicas existentes de investigación.” Por ello, el y otros psicólogos que pensaban igual pudieron dedicarse a un programa de investigación notablemente fructífero sobre las actitudes de los individuos hacia las instituciones y sobre la conducta de los individuos en el ambiente social .Aunque este enfoque de la realidad era demasiado limitado para alentar el estudio empírico de las propiedades de grupo, si estimulo el desarrollo de técnicas de investigación que, subsecuentemente, hicieron científicamente posible un punto de vista mas amplio de la realidad. Hasta no existir estas técnicas, quienes persistían en atribuir realidad a grupos e instituciones estaban forzados a atenerse a estudios puramente descriptivos o a especulaciones sacadas de la experiencia personal, y se criticaba legítimamente dichos trabajos por ser “subjetivos”, pues rara vez se aplicaban a tales fenómenos las técnicas objetivas de la ciencia. Desarrollo de las técnicas de investigación. Por lo tanto, fue de extrema importancia para los orígenes de la dinámica de grupo el crear técnicas de investigación que pudieran aplicarse a la investigación de grupos. Desde luego, tal proceso tomo tiempo. Empezó en la segunda mitad del siglo XIX, al surgir la psicología experimental. En años subsecuentes más y más aspectos de la experiencia y la conducta humanas quedaron sujetos a técnicas de medición y experimentación. Así por ejemplo, durante el primer tercio de este siglo se lograron impresionantes avances en la medición de actitudes. Notables entre ellos fueron la escala de “distancia social” desarrollada por Bogardus, el comprensivo tratamiento de problemas de medición hecho por Thurstone y Thurstone y Chave y la mucho mas sencilla técnica de medición de Likert. Paralelos a esas evoluciones, e interactuando con ellas, hubo importantes avances estadísticos. Para finales de los años treinta se habían creado poderosos métodos estadísticos, que

permitieron hacer planes experimentales eficientes y evaluar la significación de los hallazgos cuantitativos. Desde luego, tales avances fueron importantes no solo para el surgimiento de la dinámica de grupo, sino para el progreso de todas las ciencias conductistas. En este desarrollo general pueden indicarse tres triunfos metodológicos, que contribuyeron específicamente al surgimiento de la dinámica de grupo: 1. Experimentos con la conducta individual en grupos. Como se indico antes, la investigación en psicología experimental por inventar técnicas para realizar experimentos sobre las condiciones que afectan a la conducta humana. Pero al principio la psicología experimental no se preocupo de las variables sociales; solo al iniciarse el presente siglo algunos investigadores emprendieron las investigaciones experimentales destinadas a estudiar los efectos de las variables sociales sobre la conducta de los individuos. G. W. Allport describió de la siguiente manera la naturaleza de esa primera psicología experimental: El primer problema experimental – de hecho, el único problema durante las tres primeras décadas de la investigación experimental- se formulo como sigue: que cambio ocurre en la conducta solitaria normal de un individuo cuando están presentes otras personas? Y según Allport, Triplett dio la primera respuesta de laboratorio a esta pregunta; Triplett comparo la ejecución de niños que enrollaban sedales de pesca por si solos y en compañía de otros niños. Triplett saco en conclusión, de este experimento, que la situación de grupo tendía a hacer aumentar el egreso de energía y logro. De mayor significación para el desarrollo de la psicología social experimental fue la obra de Moede, empezada en Leipzig en 1913; Molde se dedico a investigar sistemáticamente los efectos ocurridos cuando varias personas tomaban parte simultáneamente en varios experimentos psicológicos entonces estándar. Esta obra influyo en el desarrollo de la psicología social porque, ante todo, Münstenberg la presento a F. H. Allport y lo animo a repetirla y ampliarla. Allport no solo realizo varios experimentos impresionantes sino que también proporciono un marco teórico para interpretar los hallazgos. Por 1935, Dashiell pudo escribir un largo resumen de la obra, comparando la conducta manifiesta cuando el sujeto trabajaba aislado y cuando lo hace en presencia de otros. Un importante estudio de esta época fue el de Moore, quien experimentalmente demostró la influencia de la opinión de “expertos” y de la “mayoría” sobre los juicios morales y estéticos de los individuos. Estos tempranos ensayos no solo mostraron la posibilidad de realizar experimentos sobre la influencia de los grupos en la conducta individual; sino que también desarrollaron técnicas aun en uso. Una línea de investigación acaso diferente, pero íntimamente relacionada con la anterior, intento comparar la ejecución de individuos y grupos. En estos estudios, ejemplificados por las obras de Gordon, Watson y Shaw, se emplearon tareas que pudieran realizar individuos y grupos de gente, y la pregunta fue: quien hace mejor el

trabajo? Los individuos o los grupos? Resulto que no se podía contestarla sin especificar mas las condiciones, aunque se aprendió mucho al buscar la respuesta. Todos estos trabajos allanaron el desarrollo de la dinámica de grupo al llevar los grupos al laboratorio. Aunque estos tempranos experimentos no manejaron, estrictamente hablando, propiedades de grupo, evidenciaron que podía estudiarse experimentalmente la influencia de los grupos sobre los individuos. Y facilitaron el concebir la idea de variar experimentalmente en el laboratorio las propiedades del grupo. 2. Observación controlada de la interacción social. Podría pensarse que el medio mas obvio de aprender cosas sobre la naturaleza del funcionamiento de grupo seria, sencillamente, observar grupos en acción. A decir verdad, durante toda la historia los cronistas e informadores han empleado constantemente las mismas fuentes de datos; tal vez su uso más impresionante sea el que le dan los antropólogos sociales en sus informes sobre conducta, cultura y estructura social de las sociedades primitivas. El mayor inconveniente del procedimiento como técnica científica es que los informes proporcionados por los observadores (los datos científicos) dependen en grado muy alto de la habilidad, sensibilidad y predilecciones interpretativas del observador. Los primeros intentos serios de refinar los métodos de observación, para obtener datos objetivos y cuantitativos, ocurrieron hacia 1930 en el campo de la psicología infantil. Se dedicaron muchos esfuerzos a construir categorías de observación que permitieran al observador indicar simplemente la presencia o ausencia de un tipo particular de conducta o interacción social durante el periodo de observación. Fue característico que se aumentara la confiabilidad restringiendo la observación e interacciones más bien francas, cuyo “significado” podría revelarse en un corto espacio de tiempo y cuya interpretación exigiera del observador poca interpretación. También se desarrollaron métodos para obtener muestras de interacciones de un grupo grande de gente por largos periodos de tiempo, de modo de lograr estimaciones eficientes de la interacción total según observaciones mas limitadas. Con tales procedimientos y mediante el cuidadoso entrenamiento de los observadores se obtuvieron datos cuantitativos de suma confiabilidad. Goodenough, Jack, Olson, Parten y Thomas fueron los principales investigadores responsables de esos importantes avances. 3. Sociometría. Un enfoque algo diferente al estudio de los grupos es hacer preguntas acerca de los miembros. Desde luego, los datos así obtenidos pudieran solo reflejar las cosas que el individuo es capaz de informar y tiene deseos de hacerlo. No obstante, es posible que esos informes subjetivos de los miembros del grupo aportaran valiosa información a las observaciones mas objetivas de la conducta. De los muchos recursos para obtener información de los miembros de grupo, uno de los primeros y mas comúnmente usados es la prueba sociométrica, inventada por Moreno. Durante la primera Guerra Mundial, Moreno estuvo a cargo de un campo para tiroleses desplazados, y observo que el ajuste de la gente parecía resultar mejor si se le permitía formar sus propios grupos dentro del campo. Mas tarde, en los Estados Unidos, se dedico a comprobar esta suposición mediante un estudio mas sistemático de grupos de gente en instituciones tales como escuelas y reformatorios. Con ese propósito elaboro un sencillo cuestionario, en el que cada persona indicaba otras personas con las que preferiría

compartir alguna actividad especifica. Pronto fue aparente que tal recurso y otros modificados de acuerdo con este, podría proporcionar informaciones valiosas sobre las atracciones y repulsiones interpersonales en cualquier conjunto o grupo de gente. Podrían convertirse los datos respecto a “quien escoge a quien en un “sociograma” o cuadro en el que los círculos representan a los individuos y las líneas sus elecciones. Al inspeccionar tales sociogramas se vio que algunos grupos estaban más íntimamente unidos que otros, que los individuos variaban muchísimo en su expansividad social y en el número de elecciones recibidas, y que las camarillas se formaban en torno a características como la edad, el sexo y la raza. En resumen, la prueba sociométrica prometía dar informaciones valiosas sobre los individuos y las relaciones interpersonales en los grupos. Aunque en esencia se basa en informes subjetivos de los individuos, la prueba sociométrica proporciona datos cuantificables sobre patrones de atracción y rechazo existentes en un grupo. El publicar Moreno, en 1934, un importante libro basado en sus experiencias con la prueba y el establecer en 1937 una revista, Sociometría, provoco un prodigioso volumen de investigaciones que empleaban la prueba sociométrica y numerosas variantes. La importancia de la sociometría para la dinámica de grupo es haber proporcionado una útil técnica para investigar grupos y en haber dirigido la atención a rasgos de grupo como la posición social, los patrones de amistad, la formación de subgrupos y, de modo más general, la estructura informal. ORIGENES DE LA DINAMICA DE GRUPO Para mediados de los años treinta las condiciones estaban maduras en las ciencias sociales para permitir un rápido avance en la investigación empírica en grupos. Y, de hecho, una explosión de actividad ocurrió en Norteamérica justo antes de entrar los Estados Unidos en la segunda Guerra Mundial. Además, tales investigaciones empezaron a manifestar con toda claridad las características hoy asociadas con el trabajo en dinámica de grupo. Por un periodo de aproximadamente cinco años se iniciaron varios proyectos de investigación importantes, mas o menos independientes unos de otros, pero todos compartiendo esos rasgos distintivos. Ahora consideraremos brevemente cuatro de los más influyentes. Creación experimental de normas sociales En 1936, Sherif publico un libro que contenía un análisis teórico sistemático del concepto norma social y una ingeniosa investigación experimental sobre los orígenes de las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente el rasgo más importante de este libro fue reunir las ideas y observaciones de la sociología y la antropología, y técnicas de experimentación de laboratorio de la psicología experimental. Sherif empezó aceptando la existencia de costumbres, tradiciones, estándares, reglas, valores, modas y otros criterios de conducta (que resumió bajo el nombre general de norma social). Más aun, coincidió con Durkheim en que tales “representaciones colectivas” tienen, desde el punto de vista del individuo, propiedades de exteriorización y restricción. Sin embargo, y al mismo tiempo, esta de acuerdo con F. H. Allport en que muy a menudo se han tratado

las normas sociales como algo místico, y que solo puede lograrse el progreso científico sujetando los fenómenos a técnicas aceptables de investigación empírica. Propuso analizar las normas sociales simultáneamente en dos formas a) como producto de la interacción social y b) como estimulo social que gravita sobre determinado individuo que sea miembro de un grupo con tales normas. Así concebidas, seria posible estudiar experimentalmente los orígenes de las normas sociales y su influencia sobre los individuos. Al formular sus problemas de investigación, Sherif recurrió a fondo a los hallazgos de la psicología de la gestalt en el campo de la percepción. Noto que esos estudios habían establecido que no necesariamente debe existir una correlación punto por punto entre el estimulo físico y la experiencia y la conducta que alerta. El marco de referencia que una persona trae a una situación tiene no poca influencia en como tal persona percibirá esa situación. Sherif propuso que una norma social funcionaria psicológicamente como dicho marco de referencia. Así, si dos personas con diferentes normas se enfrentan a una misma situación (por ejemplo, un mahometano y un cristiano ante una comida que incluye costillas de cerdo), la verán y reaccionaran a ella en formas por completo distintas. Sin embargo, para cada uno de ellos la norma da significado al hecho y proporciona un modo estable de reaccionar ante el medio. Habiendo así relacionado las normas sociales a la psicología de la percepción, Sherif procedió a preguntar como surgen las normas. Se le ocurrió que podría comprender este problema al situar gente en una situación sin estructura clara, y a la que no pudieran aplicar ningún marco previo de referencia o norma social. Sherif expuso el objetivo general de su investigación como sigue: …que hará un individuo al ponérsele en una situación objetivamente inestable, en la que toda base de comparación, hasta donde concierne al campo externo de estimulación, esta ausente? En otras palabras, que hará cuando se elimine el marco externo de referencia, respecto de los aspectos que nos interesan? Dará un enredijo de juicios erráticos? O establecerá un punto de referencia propio? Pueden tomarse como índice de un marco de referencia subjetivamente desarrollado los resultados consistentes obtenidos en esta situación…

Mas aun, “cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situación subsecuentemente solo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe la situación según la amplitud y la norma que trae de la situación de grupo”. El estudio de Sherif hizo mucho por establecer la posibilidad de sujetar los fenómenos de grupo a investigaciones experimentales. Nótese que no escogió estudiar normas sociales existentes en algún grupo natural. En lugar de ello, formo nuevos grupos en el laboratorio y observo el desarrollo de una norma por completo nueva. Aunque la situación experimental de Sherif podría parecer artificial, e incluso trivial, al antropólogo y al sociólogo, esta misma artificialidad dio a los hallazgos una generalidad que de ordinario no se logra en las investigaciones naturales. Al sujetar un concepto de nivel de grupo, como la norma social, al análisis psicológico, Sherif ayudo a eliminar lo que el consideraba una infortunada y categórica separación del individuo y el grupo. Sus investigaciones ayudaron a establecer entre los psicólogos el punto de vista de que ciertas propiedades de grupo tienen realidad, pues, como el saca en conclusión, “el que la norma 21

así establecida sea peculiar al grupo sugiere la existencia de una base psicológica de hechos en las afirmaciones de psicólogos sociales y sociólogos que sostienen que surgen cualidades nuevas y supraindividuales en las situaciones de grupo”. Anclaje social de las actitudes Entre 1935 y 1939, Newcomb realizo una intensiva investigación del mismo tipo general de problemas que interesaban a Sherif, pero con métodos por completo diferentes. Newcomb selecciono un ambiente “natural” más bien que de “laboratorio”, y allí estudio el funcionamiento de las normas sociales y los procesos de influencia social, y confió ante todo en técnicas de medición de actitudes, la sociometría y las entrevistas para obtener datos. Bennington Collage fue su lugar de estudio, todo el cuerpo de estudiantes sus sujetos y las actitudes hacia los asuntos políticos proporcionaron el contenido de las normas sociales. Primero se estableció que la atmósfera política prevaleciente en el campus era “liberal” y que los estudiantes de nuevo ingreso, provenientes de hogares “conservadores”, traían actitudes distintas de la cultura de ese centro de enseñanza. Se demostró el poder de la comunidad escolar para cambiar las actitudes de los estudiantes, pues cada año los estudiantes antiguos eran más liberales que los de reciente ingreso. Sin embargo, el rasgo de mayor significación en este estudio fue su cuidadosa documentación sobre las formas en que funcionan esas influencias. Por ejemplo, Newcomb demostró como la comunidad “recompensaba” a los estudiantes que adoptaban las actitudes aprobadas. Así, una prueba tipo sociométrico, en la que los estudiantes escogían a quienes “mejor habrían de representar su centro de estudios en una reunión ínter estudiantil” revelo que los estudiantes así seleccionados en cada clase eran notablemente menos conservadores que los no seleccionados. Y aquellos estudiantes reputados por identificarse íntimamente con el establecimiento, por ser “buenos ciudadanos”, también eran relativamente más liberales en sus actitudes políticas. Mediante varias técnicas ingeniosas Newcomb pudo descubrir el “papel subjetivo” de los estudiantes o el autoenfoque de su propia relación con la comunidad estudiantil. El análisis de estos datos revelo diferentes formas en que los estudiantes se acomodaban a las presiones sociales de la comunidad. Fue de particular interés en el análisis, probar lealtades de grupo conflictivas entre la membresía en el grupo familiar y algunas condiciones que determinaban la relativa influencia de cada una. El estudio de Newcomb demostró que las actitudes de los individuos están fuertemente enraizadas en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un grupo sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relación entre el individuo y el grupo, y que los grupos evalúan a sus miembros, al menos parcialmente, según su conformidad con las normas de grupo. Aunque en la época especulativa de la ciencia social algunos escritores mencionaron la mayoría de estos puntos, el estudio fue especialmente significativo por proporcionar pruebas detalladas, objetivas y cuantitativas. Demostró por consiguiente, como lo hizo el estudio de Sherif en forma distinta, la posibilidad de realizar investigaciones científicas de importantes rasgos de la vida en grupo.

Grupos sociales callejeros Los antecedentes sociológicos y antropológicos de la dinámica de grupos son del todo aparentes en el tercer estudio importante de esta época. En 1937, W.F. Whyte paso a vivir en un barrio bajo en Boston, para iniciar un estudio de tres años y medio sobre los clubes, las organizaciones políticas y el pandillerismo. Su método era el del “observador participante”, que había sido sumamente desarrollado en las investigaciones antropológicas. Más exactamente, se baso en la experiencia de Warner y Arensberg, a su vez derivada de los estudios “Ciudad Yanqui”. De distintos modos se hizo aceptar en la vida social y política de la comunidad y tomo fielmente notas de los distintos sucesos que había observado o de lo que había oído. En el libro resultante Whyte habla con vivos detalles sobre la estructura, la cultura y el funcionamiento de la pandilla de la calle Norton y del Club de la Comunidad Italiana. Se había documentado ampliamente sobre la importancia de esos grupos sociales en la vida de sus miembros y en la estructura política de la sociedad mayor. Al interpretar y sistematizar sus hallazgos, Whyte fue muy influido por el enfoque “interaccionista” que entonces desarrollaban Arensberg y Chapple, y que subsecuentemente presentaron escritores como Chapple, Bales y Homans. También se nota en el análisis que Whyte hizo de sus datos la orientación derivada por Mayo y sus colegas de los estudios de la Western Electric. Aunque no se esforzó por cuantificar la interacción que observara, el enorme cuidado de Whyte por los detalles dio un fuerte aire de objetividad a su explicación de las interacciones entre la gente que observo. Sus conceptos de orden superior, como estructura social, cohesión, liderazgo y status estaban claramente relacionados con las mas directamente observables interacciones entre la gente, lo que los ceñía mucho a la realidad empírica. | la importancia principal de este estudio para el subsecuente trabajo en dinámica de grupo fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significación de los grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas sociales mas amplios; b) dio ímpetu a la interpretación de propiedades de grupo y procesos de grupo según las interacciones entre individuos; c) genero diversas hipótesis sobre las relaciones entre variables como iniciación de la interacción, liderazgo, status, obligaciones mutuas y cohesión de grupo. Estas hipótesis sirvieron para guiar gran parte del trabajo posterior de Whyte sobre grupos, así como las investigaciones de muchos otros. Manipulación experimental de la atmósfera de grupo La obra de Lewin, Lippitt y Whyte fue, con mucho, la de mayor influencia en el emergente estudio de la dinámica de grupo. Realizada entre 1937 y 1940 en el Iowa Chile Welfare Research Station, estas investigaciones de la atmósfera de grupo y los estilos de liderazgo lograron una síntesis creadora de las tendencias y de los desarrollos antes considerados. Al describir los antecedentes de esta investigación, Lippitt noto que el llamado “buen” liderazgo ha venido a primer plano en las profesiones conectadas con el trabajo de grupo social, la educación y la administración, y observo que, a excepción de los estudios de la Western Electric, eran notables las pocas investigaciones realizadas

para ayudar a guiar la practica de esas profesiones. Al disponer su problema teórico, se baso explícitamente en los trabajos anteriores en psicología social, clínica e infantil, sociología, antropología cultural y ciencias políticas. Y al planear sus investigaciones uso, aunque con importantes modificaciones, las técnicas disponibles de la psicología experimental, la observación controlada y la sociometría. Por lo tanto, este trabajo se apoyaba mucho en los avances anteriores logrados en la ciencia y en las profesiones sociales, pero tuvo una originalidad y significación que de inmediato produjo resultados en todos esos campos. El objetivo fundamental de estas investigaciones fue estudiar las influencias de ciertas “atmósferas de grupo” o “estilos de liderazgos” experimentalmente inducidos sobre los grupos como un todo y sobre miembros individuales. Se formaron grupos de niños de diez y once años, que se reunían regularmente por un periodo de varias semanas bajo el liderazgo de un adulto, quien inducía las diferentes atmósferas de grupo. Al crearse los grupos se tuvo cuidado de asegurar su comparabilidad inicial. Mediante la prueba sociométrica, observaciones en el patio de recreo y entrevistas con el profesor se hicieron tan similares como fue posible las propiedades estructurales de los diferentes grupos. Mediante el archivo escolar y entrevistas con los niños, se igualaron en todos los grupos los antecedentes y las características individuales de los miembros. En cada grupo se usaron las mismas actividades de grupo y el mismo ambiente físico. La manipulación experimental consistió en que los líderes adultos se condujeran de un modo prescrito en cada tratamiento experimental y, para evitar los efectos de las diferentes personalidades de los líderes, cada uno de ellos guió un grupo en cada una de las condiciones experimentales. Se investigaron tres tipos de liderazgo o atmósfera de grupo: la democrática, la autocrática y la laissez faire. Dados los conocimientos actuales, es obvio que se combina un considerable número de variables separables en cada estilo de liderazgo. Sin embargo, tal vez por esa misma razón los efectos ejercidos sobre la conducta de los miembros del grupo fueron amplios y dramáticos. Por ejemplo, en los grupos autocráticos hubo severas formas de “chivo expiatorismo”, y al terminar el experimento los niños de algunos grupos autocráticos procedieron a destruir las cosas que habían construido. Más aun, cada grupo adquirió un nivel característico de agresividad, y se demostró que al transferir miembros individuales de un grupo a otro, su agresividad cambiaba, para acercarse al nuevo nivel de grupo. Se adquirió una interesante perspectiva de la dinámica de agresión gracias a las violentas “explosiones” emocionales ocurridas cuando algunos de los grupos que habían sido sumisos al liderazgo autocrático recibieron un líder nuevo y más liberal. Como cabria esperar, dado que estas investigaciones eran originales y se preocupaban de temas emocionalmente cargados de ideología política, se sujetaron de inmediato a crítica, tanto justificada como injustificada. Pero su efecto principal sobre las ciencias sociales y las profesiones pertinentes fue abrir nuevas perspectivas y elevar al nivel de aspiración. Crear “sistemas políticos en miniatura” en el laboratorio y demostrar su poder para influir sobre la conducta y las relaciones sociales de la gente aclaro que los problemas prácticos del manejo de grupos podían quedar sujetos a métodos

experimentales y que los científicos sociales podían emplear los métodos científicos para resolver problemas de vital significación para la sociedad. De mayor importancia para las subsecuentes investigaciones en la dinámica de grupo fue el modo en que Lewin formulo el propósito esencial de estos experimentos. En parte se escogió para investigar el problema del liderazgo por su importancia en la educación, trabajo de grupo social, la administración y la política. Sin embargo, al crear en el laboratorio distintos tipos de liderazgo, no se intentaba copiar o simular ningún “tipo puro” que pudiera existir en la sociedad. El propósito era exponer algunas formas importantes en que pueden variar la conducta del líder y descubrir como los distintos estilos de liderazgo influyen sobre las propiedades de los grupos y la conducta de los miembros. Según lo explico Lewin el propósito “no era duplicar ninguna autocracia o democracia o estudiar una autocracia o democracia “ideal”, sino crear ambientes que permitieran comprender la dinámica de grupo fundamental”. Esta afirmación, publicada en 1939, parece ser el primer caso en que Lewin uso la frase dinámica de grupo. Vale la pena notar cuidadosamente como generalizo Lewin en problemas de la investigación. Pudo haberlo considerado ante todo como una contribución a la tecnología del manejo de grupos en el trabajo social o en la educación. O pudo haberlo situado en el contexto de las investigaciones del liderazgo. Sin embargo, de hecho expuso el problema de un modo por completo abstracto: aprender la dinámica básica de la vida en grupo. Creía en la posibilidad de construir un cuerpo coherente de conocimiento empírico sobre la naturaleza de la vida en grupo que tendría significado al aplicarlo a cualquier tipo particular de grupo. De este modo, previo una teoría general de grupos que pudiera servir para problemas aparentemente diversos como la vida familiar, los grupos de trabajo, los salones de clase, comités, unidades militares y la comunidad. Mas aun, creía que parte del problema general para entender la naturaleza de la dinámica de grupo eran problemas de comunicación, las normas sociales, la atmósfera de grupo y las relaciones intergrupo. Casi de inmediato Lewin y sus colaboradores iniciaron varios proyectos de investigación planeados para contribuir con información pertinente a una teoría general de la dinámica de grupo. Así, French realizo un experimento de laboratorio planeado para comparar los efectos del miedo y la frustración sobre grupos organizados en oposición a grupos no organizados. Bavelas dedico su experimento a determinar si podía modificarse significativamente la conducta real de los líderes de grupos juveniles mediante el entrenamiento. Mas tarde Bavelas sugirió a Lewin reunir esas ideas, que se conocieron como “decisión de grupo”. Al entrar Norteamérica en la guerra, el y French, junto con Marrow, exploraron la decisión de grupo y las técnicas relacionadas como medios de mejorar la producción industrial. Margaret Mead intereso a Lewin en el estudio de problemas relacionados con la escasez de alimentos en tiempo de guerra, resultando que Radke, junto con otros investigadores, realizo experimentos sobre decisión de grupo como medio de cambiar los hábitos alimenticios.

RESUMEN. La dinámica de grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones más amplias. Puede identificársela por basarse en la investigación empírica para obtener datos de significación teórica, por su hincapié en la investigación y teoría de los aspectos dinámicos de la vida de grupo. Su amplia conexión contadas las ciencias sociales y la potencial aplicabilidad de sus hallazgos a la mejoría de la practica social. Se volvió un campo identificable hacia fines de los años treinta, en los Estados Unidos, y experimento desde entonces un rápido crecimiento. Permitieron su surgimiento ciertas condiciones que eran particularmente favorables en los Estados Unidos justo antes de iniciarse la segunda Guerra Mundial. Las mismas condiciones facilitaron su crecimiento en los Estados Unidos y en otros países. De particular importancia entre ellas fue que segmentos significativos de la sociedad aceptaran la creencia de que la investigación de grupos era posible y, en última instancia, útil. En sus principios animo esta creencia el fuerte interés que por los grupos mostraron profesionales tales como los grupos de trabajo sociales, la psicoterapia de grupo, la educación y la administración. Fue posible porque las ciencias sociales habían logrado el progreso suficiente, habían aclarado suposiciones fundamentales sobre la realidad de los grupos y planeado técnicas de investigación para estudiar los grupos, para permitir investigaciones empíricas del funcionamiento de los grupos. A finales de los años treinta varias tendencias convergieron, de modo que empezó a formarse un nuevo campo de la dinámica de grupo. Para entonces la importancia teórica y práctica de los grupos estaba empíricamente documentada. Ya no se discutía la posibilidad de realizar investigaciones objetivas y cuantitativas sobre la dinámica de la vida en grupo. Además, se había desligado la realidad sobre los grupos del misticismo para situarla abiertamente en los dominios de la ciencia social empírica. Podían medirse con objetividad las normas de grupo, incluso creárselas experimentalmente en el laboratorio, y se habían determinado algunos procesos por los que influían sobre la conducta y las actitudes de los individuos a la atmósfera prevaleciente del grupo. Y se habían creado experimentalmente diferentes estilos de liderazgo, para mostrar que producían notables consecuencias en el funcionamiento de los grupos. Tras la interrupción impuesta por la segunda Guerra Mundial, se lograron rápidos avances en la construcción de un cuerpo de conocimiento sistemática y empíricamente fundamentado, que se preocupara por la dinámica de la vida en grupo.

LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS PEQUEÑOS DIDER ANZIEU JACQUES-YVES MARTI BIBLIOTECA NUEVA LOS FENÓMENOS DE GRUPO PODER, ESTRUCTURAS, COMUNICACIONES A) Poder y estructuras En el momento de abordar los principales fenómenos del grupo, debemos insistir sobre la necesidad, para esta joven disciplina que constituye la psicología social, de introducir en nuestro propósito un mínimo de clarificación semántica. Esta clarificación es aun mas indispensable para la dinámica de grupo, mientras que para los politólogos por ejemplo, la confusión frecuente entre los conceptos, de poder y de autoridad no tiene consecuencias prácticas. Así, la delimitación del concepto de grupo pequeño (cfr, pág. 25) nos permite retener lo esencial, es decir “un conjunto de individuos cuyo efectivo es tal que les permite comunicaciones explícitas y percepciones recíprocas, en la prosecución de los fines comunes”. Esta reducción facilita un acercamiento a un paradigma relativamente reciente, el de sistema; por este término se entiende generalmente “un conjunto de elementos en interacción dinámica, organizados en función de un fin” (J. De rosnay, 1975). Semejante homoformismo nos incita a aplicar a los grupos pequeños una aproximación sistémica, interdisciplinar por necesidad. Esta nos conduce a examinar sucesivamente: – – – –

la evolución del concepto del poder en los grupos las características del poder en los grupos naturales un esquema dinámico de funcionamiento de los grupos pequeños; la toma en los grupos pequeños

I. Evolución del concepto de poder

Recuperaremos, modificándola un poco, la definición de Ph. Secretan. En la perspectiva adoptada por este autor, nos podremos de acuerdo en que el poder es “un principio estructurante, inherente a la familia, a la sociedad y a las organizaciones, impuesto por la represión y/o la interiorización de las normas comúnmente admitidas. Se traduce en el interior de los grupos humanos, por diversas formas de autoridad, y en el exterior de estos por las manifestaciones de poder”2. Estamos obligados a recuperar a Durkheim (1912) para encontrar huella de una conciencia colectiva que aparece como una propiedad nueva del sistema constituido por los miembros del grupo y que es el resultado de la “totalización en curso” (cfr. Pág. 37). Para el verdadero fundador de la sociología, la experiencia de participación, simbolizada por el tótem, corresponde a “un poder indefinido, fuerza anónima cuya impersonalidad es comparable a las fuerzas físicas”, que presenta lo sagrado encarnado en lo social: a este poder, Durkheim, le asigno el nombre melanesio de mana. Por su parte, Marcel Mauss recuperó el estudio de esta representación colectiva en su théorie génerale de la magie (1902). Mas tarde de 1925 a 1935, los desarrollos de la Gessstalltheorie, de Wertheimer a Kafka, pusieron en evidencia el hecho de que “el todo es diferente de la suma de las partes que lo constituyen” y presintieron la aplicación de esta comprobación a la vida de los grupos. Estas consideraciones fueron recuperadas por K. Lewin y su escuela, cuyos trabajos inauguran la dinámica de grupos. Refiriéndose así aun modelo físico, Lewin postulaba implícitamente la existencia de un poder especifico del estado grupal (cfr. Pág. 84) considerado como sistema; entre otras cosas, el mantenimiento de un equilibrio casi estacionario (cfr. Infra y Págs. 54 a 59) es uno de los efectos de ese poder de autorregulación. Desde sus primeros trabajos en 1962, P. Clastres demostró que en los grupos llamados primitivos, el poder era indiferenciado, y así “desactivado de sus amenazas y de sus peligros”, (G. Balandier); las sociedades que estudio (asimilables a los grupos pequeños) estaban desprovistas de Estado, lo que se vera mas adelante no excluía la atribución temporal de algunas funciones de coordinación y de mandato eventualmente indispensable para la supervivencia del grupo. De esta breve ojeada surge, por lo menos en lo que se refiere al estudio de los grupos pequeños, que es necesario a cada uno el realizar un esfuerzo para dominar su propia propensión al etnocentrismo. Esto hace que podamos abandonar el modelo clásico del grupo jerarquizado (que quizás no es más que un accidente histórico a escala de la humanidad), y considerar el poder como la emanación del grupo tomado en su totalidad. Es una idea vecina de la que, por otra parte, desarrolla R. Kaes (1974) con su concepto de archigrupo, ampliado mas tarde (1976) a propósito del Aparato Psíquico Grupal; la conciencia colectiva de Durkhheim recubriría el súper yo grupal.

Nos queda examinado como juegan los mecanismos de poder en los grupos naturalmente constituidos, después en los grupos experimentales. II. El poder en los grupos naturales El más antiguo de todos es ciertamente la familia, en la que la institución que ha dejado más impronta y la más durable ha sido la familia romana durante la era republicana. El poder de la gente se encarnaba entonces en la persona del pater familia y se manifestaba en el poder paterno (noción de la que nuestro Derecho francés se libera a pena) confiriéndole una autoridad absoluta. Por otra parte, poseedores en el Senado de la auctoritas, los padre novatos podían avalar solos (es decir, aumentar, de auctor, augere) las decisiones del pueblo (pópulos conjunto de ciudadanos constituidos en comicios, excluyendo a la plebe, y siendo depositario del poder) y hacerlas ejecutorias. A este modelo de sociedad patriarcal, sucedió una sociedad patrimonial, cuya caricatura, impuesta por las revoluciones y los cambios económicos, se convirtió en la sociedad paternalista. Sin por ello reconstituir la sumisión al poder absoluto del pater familias, la familia contemporánea confronta, mas tarde o mas pronto, al niño con la “ley del padre”: este mantiene el poder que se le ha transmitido por su propio padre al mismo tiempo que su nombre; además, dispone de la fuerza física y de la posesión exclusiva de la madre. Por el reconocimiento de la ley en su naturaleza simbólica es como el niño podría acceder a la vida social y encaminarse “hacia la independencia afectiva en la interdependencia de las personas (Didier Anzieu). Pero son los recientes progresos de la antropología política los que nos aportan un nuevo esclarecimiento de los grupos naturales, que viven aun ahora fuera de la historia. Ya desde 1944, Claude Levi-Strauss describió, a propósito de los Nambikwara, las sociedades en las que los jefes “no tienen poder”. P. Clastres, desaparecido prematuramente, exploro esta vía de investigación. Describió perfectamente el funcionamiento del poder en los grupos llamados primitivos, en las sociedades sin Estado, más precisamente las tribus amerindianas. En estas, el jefe designado tiene el deber de probar su dominio sobre las palabras, pero “su discurso es vacío porque no es el discurso del poder”.... “un orden, he aquí lo que el jefe no sabrá dar, he aquí el genero de plenitud rechazada a su palabra. Mas allá del rechazo de la obediencia que no dejara de provocar semejante intento de un jefe olvidadizo de su deber, no tardara en plantearse el rechazo de su reconocimiento. El jefe bastante loco para soñar, no tanto en el poder que no posee, como en el mismo uso del poder, el jefe que quiere hacer de jefe, se le abandona: la sociedad primitiva es el lugar de rechazo de un poder separado, porque ella misma, y no el jefe, es el lugar real del poder.” “en el mismo grupo social el que mantiene (el poder) y lo ejerce como unidad indivisa. Ese poder no separado de la sociedad se ejerce en un solo sentido, anima un solo proyecto: mantener indiviso el ser de la sociedad, impedir que la desigualdad entre los

hombres instale la división en la sociedad. De ello se sigue que este poder se ejerce sobre todo lo que es susceptible de alinear la sociedad, de introducir en ella la desigualdad: se ejerce entre otras cosas sobre las instituciones de donde podría surgir la captación del poder, la mayoría.” Un testimonio etnológico reciente tiene la ventaja de confirmar en otro continente las concepciones de P. Clastres. El autor evoca África Central, en los años 1966-1980, a 60 km de Bangui, en parte bajo el reinado de Bocaza Primero, en el que “el poder [diríamos mas naturalmente la autoridad] iba verdaderamente muy, muy lejos”: Nosotros mismo vivimos en medio de los pueblos que no tienen jefe (y esto se refiere prácticamente a todos los pueblos ribereños de Oubangui). Simplemente cuando se trataba de emprender una expedición guerrera, se elegía al más apto para la guerra, una expedición de caza, se tomaba al más hábil para la caza, etc. Por otra parte, no existían palabras en la lengua para designar al jefe. Si hubiera habido verdaderamente necesidad se hubiera tomado del lingala lengua del vecino Zaire. Al principio de la colonización, la administración colonial quiso encontrar a los jefes como interlocutores. Estos pueblos respondieron dibujando hombres de paja, es decir, prisioneros que se habían integrado a la aldea, pero que conservaron un estatus inferior. Por otra parte, Maurice Godelier, describe la tribu de los Baruya (Nueva Guinea) que abordo por primera vez en 1967. la presenta como una sociedad clanica, sin poder político centralizado, por lo menos hasta su “pacificación” realizada en 1960, seguida de su inserción en un Estado independiente en 1975. Pudo reconstituir la estructura en su aspecto tradicional, mientras que los miembros “se gobernaban sin clase dirigente y sin estado”. Pero esta sociedad no era menos elitista que jerarquizada, por una parte, se encuentra a los “hombres con Kwaimatnie, poseedores de objetos sagrados, “dados directamente por el sol y por la luna a los ancestros patrilineares de aquellos que los poseen hoy”; esos objetos confieren a sus poseedores legítimos el derecho exclusivo de realizar los diversos rituales necesarios para el mantenimiento del orden social y del orden cósmico. Por otra parte, algunos individuos tienen status atribuidos y confirmados por los procedentes, que distinguen a los hombres con capacidades excepcionales, necesarias para las actividades de la tribu. Estos son esencialmente: El aoulatta o gran guerrero, poseedor de la autoridad en tiempo de guerra y garante de la concordia en tiempo de paz; --- el koulaka o gran chaman, a la vez vidente, brujo maléfico y curandero; --- el kayareumala o gran cazador de casuárido. Poniendo entre paréntesis el dominio absoluto que ejercen los hombres sobre las mujeres, característica fundamental de esta tribu, retendremos aquí un fenómeno isomorfo de los que han sido observados en otras dos áreas geográficas evocadas 30

anteriormente. Efectivamente, los Baruya desencadenan los procesos de defensa contra todo peligro de acaparamiento del poder por un individuo, cualquiera que sea la importancia de su función o el prestigio que han adquirido en es estatuto que se le ha conferido. Por otra parte: Los hombres con kwaimatnie podían conducirse como hubieran dispuesto de semejante poder que hizo que les fuera posible imponer su voluntad en ámbitos distintos que el de la iniciación-- la guerra, por ejemplo. Su prestigio, real, no podía transformarse en poder político general y menos todavía abrirles la posibilidad de reclamar las ventajas materiales y otras por el precio de sus servicios. Por el contrario, los poseedores de kwaimatnie proclaman sin cesar que no hacen otra cosa que responder a la llamada de los padres y madres Baruya deseosos de ver a sus hijos convertirse, lo más rápidamente posible, en verdaderos hombres. Por otra parte: En tiempo de guerra, la autoridad [dek aoularra] era natural. En tiempo de paz, su función desaparecía, pero su prestigio, el reconocimiento de los demás miembros de la tribu en relación con ellos permanecía [...] Estaba rodeado de respeto, se le escuchaba, y tenia sus partidarios {...} Lo que permitía desempeñar eventualmente una función de conciliador. Su autoridad tenía su fuente en su bravura y en el miedo que esta inspiraba, y por ello su prestigio se transformaba en poder social. Pero este poder tenia los limites que era peligroso sobrepasar. [...] Los ejemplos son numerosos de aoulatta que perdieron toda medida y que asegurados por su superioridad en el combate, se deslizaron poco a poco en los placeres del despotismo. [...] La muerte del tirano era pues el castigo del despotismo. Recordaba a todos que las diferencias entre los individuos, en los Baruya, no están permitidas y se buscaba por mucho que se conviertan en una ventaja general. Añadamos aun que, “en los Baruya, la guerra solamente podría decidirse por la asamblea de todos los hombres de todos los pueblos de la tribu” Nuevamente comprobamos en este ejemplo la diferencia que existía entre el poder tribal originario, heredado de los ancestros, y la autoridad temporalmente delegada a algunos “grandes hombres”. Esta hipótesis de un poder originario del grupo (el grupo como origen del poder, el poder como origen del grupo) converge con el primero de los principios e funcionamiento del aparato psíquico grupal propuesto por Didier Anzieu [1981] y que es un principio de indiferenciación: lo mismo que para Freud, en el aparato psíquico individual, un principio de Nirvana tendería a reducir las tensiones hasta un nivel cero, existiría pues en los grupos una tendencia fundamental hacia lo indifenciado, a la

similitud y a la intercambiabilidad, no solamente de los miembros entre ellos, sino del individuo y del grupo, un aparato psíquico individual haciéndose común a todos los miembros. Así, el poder aparece como inmanente a los grupos naturales. ¿Sucede lo mismo en los grupos experimentales? III.El poder en los grupos experimentales a) Citemos primero, a titulo de transición, los trabajados de Crockett (1955) relatados por R. Daval. Se refieren a los grupos reales, funcionales, observados con fines de investigación durante sesiones de trabajo que tiene como objetivo tomar decisiones. En estos casos, el presidente de sesión se designara con anterioridad por la institución por cuenta de la cual se reunía el grupo de trabajo. Este presidente designado aparecía como el poseedor del poder. Ahora bien, sucedió que, en 44 grupos sobre 72 observados, otro miembro del grupo “tomaba progresivamente o súbitamente la dirección afectiva de la sesión, como si el presidente designado fuera mas o menos rápidamente desposeído de su poder. Este nuevo jefe, no previsto como tal por la organización superior, aparece en el centro de la sesión de grupo como si emanara de el; también [los] investigadores lo han caracterizado con el termino de presidente emergente. Así, incluso en los grupos institucionales, se puede todavía comprobar que es el grupo el que se constituye en cuanto poseedor del poder y lo delega a aquel a sus miembros que lo más frecuentemente le parece como el más eficaz. b) Nos referimos enseguida a los trabajos de CI-Faucheux que ha contribuido ampliamente al desarrollo en Francia del Grupo de Diagnostico. Describiendo los estadios e desarrollo del grupo de diagnostico, distingue cuatro momentos de ese desarrollo: a la incertidumbre inicial, le sigue la resolución de los problemas que plantea la relación del grupo con el monitor; estando esos problemas reglamentados, aparece en el gran día el poder interno del grupo. Compartido entre el temor de la anarquía y los peligros que haría de todos sufrieran por la dictadura de uno de los suyos, el grupo se esfuerza en determinar las propias necesidades que no están satisfechas; define después “las o las funciones que podrían satisfacer esas necesidades si estaban desempeñadas”; finalmente, atribuye esas funciones a uno o a varios miembros y su delegado la autoridad suficiente para que puedan asumirlas. De hecho, se trata entre el grupo y el (los) miembro(s) así designado(s) de un contrato de naturaleza precaria y constantemente revocable: el grupo es el que se mantiene como el único poseedor del poder. Por un cierto número de dificultades que resultan de esta nueva práctica del poder, el grupo accede, en el mejor de los casos, al estadio de conducta reflexiva: poco a poco toma conciencia de sus determinaciones internas y externas y se esfuerza con controlarlas en lugar de sufrirlas.

Se puede comparar esta evolución a la del niño que, para convertirse en adulto, franquea sucesivamente los estadios de dependencia, contra-dependencia adolescencia, independencia objetiva y madurez creciente. Esta breve presentación demuestra también la inmanencia del poder en los grupos experimentales, tanto por accidente como por vocación. IV.

Un esquema dinámico de funcionamiento de los grupos pequeños

Estando un grupo asimilado a un sistema cerrado, nos queda elaborar un modelo de funcionamiento sobre las hipótesis energéticas, prolongando así la concepción lewiniana. Estas postulan la existencia de estructuras latentes y en constante evolución. Energía utilizable y energía latente En particular, este sistema posee cierta energía constitutiva, que designaremos por E, como en los sistemas físicos habituales, solamente una fracción de esta energía interna es efectivamente utilizable: nosotros la designaremos por e. El resto permanece en estado latente durante toda o parte de la duración del sistema, la designaremos por n. Se puede describir: E= e + n Desde el punto de vista de la investigación de una eficacia óptima en el funcionamiento de los grupos, parece indispensable reducir lo más posible la energía latente N, fundamentalmente colocando a esos grupos en situaciones favorables. En las organizaciones de toda naturaleza, semejante preocupación puede ilustrarse por una política que tienda “a liberar los talentos y las energías de los hombres, de manera que satisfaga a la vez las exigencias de la producción y las de la persona humana”. Haría falta analizar aquí el conjunto de factores físicos, fisiológicos, psicosociológicos y sociales que pueden contribuir a la puesta en marcha de semejante política: solamente podemos subrayar, de paso, la importancia y recordar que, desde las investigaciones del Survey Research Center for Group Dynamics, se establece que la actitud del encuadre de los grupos humanos tiene un influencia determinante sobre la moral y los resultados de estos. Locomoción de grupo y sistemas de tensión El concepto de “locomoción de grupo” lo empleo Cartwright y Zander 1953. Se refiere al “campo psicológico” en el que evoluciona el grupo. Desde un punto de vista “estructural”, la locomoción de grupo es pues el desplazamiento de un grupo de una región hacia otra en el campo psicológico; este esta

constituido no solamente por el grupo mismo y los individuos que lo componen, sino también por su entorno que incluye todo a la vez, los fines del grupo y los caminos que recorrerá para conseguirlo. Desde el punto de vista dinámico, un grupo puede estar concebido como un homeostato, en el que la función es la de resolver los sistemas de tensión [K. Lewin, 1959] a las que esta sometido. En una perspectiva teórica, se considera dos órdenes de sistema de tensión: a) Sistema de tensión positiva, en relación con la progresión del grupo hacia sus objetivos; estos solo se esperan gracias a la resolución progresiva de este sistema de tensión, en la medida de las etapas mismas de la progresión. b) Sistema de tensión negativa, en relación con los mecanismos de funcionamiento del grupo y sus esfuerzos para mejorar las relaciones interpersonales entre sus miembros: la resolución permanente de este sistema de tensión es indispensable para el mantenimiento y la supervivencia del grupo. Energía de producción y energía de mantenimiento Si retomamos la formula anterior E= e+n, la energía utilizable e la emplea el grupo para la resolución de sus dos sistemas de tensión. Se la puede pues subdividir en dos partes: e= e + p

e e

a) designaremos por ep la energía utilizada por el grupo para alcanzar sus objetivos; se manifiesta por actividades instrumentales (es decir, tendiendo hacia una resultado que no se obtiene de forma automática). Este resultado, que puede ser el objetivo de una medida, o por lo menos de una estimación, puede atribuírsele a la función de PRODUCCIÓN del grupo (recogida y clasificación de la información, tratamiento y transformación de la información, comunicación de la información) en tanto que producción de elementos materiales fácilmente objetivables. b) Designaremos por ee a la energía utilizada por el grupo para su propio MANTENIMIENTO (en relación con el tiempo y con la energía disponibles): se manifiesta por las actividades consumativas cuyo resultado es el mantenimiento de la cohesión del grupo; procede de una estado emocional o motivacional. Utilizando una terminología inaugurada por G. Palmade (1959), es cómodo distinguir dos funciones aseguradas gracias a la energía de mantenimiento. La primera, llamada función de facilitación, esta constituida por “todo lo que debe hacerse para que la función de producción se realice lo mejor posible”. Esta función se refiere esencialmente de los procesos operativos, a los procedimientos de trabajo, a los aspectos físicos de la comunicación y a la estructura formal del grupo.

La segunda función, llamada de regulación, engloba “todas las actividades que tienen por efecto el crear y mantener las condiciones psicológicas necesarias para una buena facilitación y para una buena producción”. Se refiere no solamente a las relaciones interpersonales, sino también al conjunto de los factores psicosociales (de origen externo o interno), en relación o no con la tarea del grupo, a los que este se deberá adaptar para hacer frente a las condiciones cambiantes. Esta noción de “conducta a largo plazo” del grupo esta fundada en el mecanismo de feed-back sobre el que tendremos que volver a propósito de las “comunicaciones”. c) Si adoptamos una perspectiva de eficacia, teniendo en cuenta la distribución e=ep + e existe interés por un grupo por lo que ep>ee. En otros términos, estando definida la cantidad de energía utilizable, un grupo dispensa mas energía en mantener a cualquier precio su cohesión (utilizando diversos medios que otros tantos mecanismos de defensa), le queda menos para progresar hacia sus objetivos y su producción será más reducida. La dificultad es la de encontrar un reparto conveniente entre las actividades instrumentales y las actividades consumidoras; es gracias a la eficacia de sus mecanismos de autorregulación como el grupo podrá mantener un equilibrio satisfactorio entre las necesidades y las coacciones contradictorias. Efectos de la resolución de los sistemas de tensión Por otra parte se pueden examinar brevemente los efectos de la resolución de los sistemas de tensión. a) Si los fines ejercen una atracción (valencia positiva) la energía ep tiende a crecer (a costa de ee) polarizándose hacia la resolución del sistema de tensión positiva (relación grupo / fin); las posiciones respectivas de los miembros se perciben mejor por unos y otros y se aceptan con tolerancia; cada uno ve que su motivación se refuerza, participa mas y contribuye en las actividades del grupo de forma instrumental. b) si los fines ejercen una repulsión (valencia negativa) la energía ee tiende a crecer (a expensas de ep) dispersándose hacia la resolución del sistema de tensión negativa (relaciones y conflictos interpersonales); se observa la aparición de incomprensiones, de conflictos entre los individuos, de desinterés por la tarea, de diversas manifestaciones de ansiedad. En tales condiciones es cuando aparecen los comportamientos de huida (digresiones, actividades no pertinentes en relación con el objetivo, votos prematuros y decisiones no validad...), así como diversos tipos de descarga emocional (risas de “descompresión”, actividades lúdicas, agresividad, mas o menos exteriorizada en relación con los hombres y las cosas), el todo lleva consigo un gran numero de actividades consumativas. c) Esos efectos que se encuentran mas generalmente permiten evocar los casos limites:

----- si la energía de mantenimiento ee alcanza proporciones excesivas, la energía de producción ep disminuye de forma inaceptable: ee excesiva> ep---------> o Entonces se produce el bloqueo del grupo y el peligro de explosión por el mismo: ------ si la energía de mantenimiento ee se reduce en provecho de la energía de producción ep, la producción será máxima: Ee------> o =====> ep max. En esta hipótesis solamente se podría llegar a los autómatas incapaces de regulación, con estallido a largo término. Retorno a la clasificación de los grupos Así como se ha dicho en el primer capitulo de esta obra, este esquema dinámico explica la división de los grupos pequeños en dos clases, siguiendo el predominio de las motivaciones de profesión y de mantenimiento de sus miembros. Cuando se obtiene la producción, se encuentra uno con los grupos de acción, en los que el termino “activista” (liberado de toda connotación ideológica, caracteriza claramente la actitud fundamental y la conducta habitual de los miembros en los casos mas extremos. No obstante, semejantes grupos tienen necesidad de un mínimo de mantenimiento: este puede asegurarse espontáneamente por autorregulación; en otros casos, se puede imponer por la regla (norma de grupo, implícita o explicita) o por la violencia. Cuando domina el mantenimiento, se encuentra uno en presencia de grupos mundanos o con grupos de conmemoración. No han necesidad de extenderse sobre los primeros; cada uno conoce los talentos que debe desplegar un dominio de la casa para equilibrar las participaciones de sus invitados y para eliminar de la conversación toda una serie de temas explosivos (tabúes en relación con la actualidad o con las estereotipias solidamente enraizadas, que pueden causar los mas grandes estragos cuando vienen a expresarle en la “buena” sociedad). En cuanto a los grupos de conmemoración, aparecen fundados en la nostalgia de los “buenos viejos tiempos”; además, así como es de tradición en el momento de la “fiesta”, permiten cierto número de transgresiones de las normas sociales habituales dando a cada uno la ilusión de ser el héroe de un día. Examen de los factores de progresión hacia los fines Cuando la valencia de los fines es positiva, se le reconocen tres características (Max Pages 1957):

---- Pertinencia, es decir, el hecho de estar dotadas de una vinculación necesaria con el fin general, la razón de ser “objeto social” del grupo; ---- Claridad, es decir, la cualidad de prestarse al análisis, de ser fácilmente comprendido por todos los participantes, en esta perspectiva, se retiene la imperiosa necesidad de fundarse en los hechos (verificables) mas bien que sobre las opiniones (siempre discutibles); ---- Aceptación, es decir, la propiedad de ser elegido libremente por el grupo mas bien que impuestos desde el exterior, concordando con los intereses personales mas o menos claramente expresados de cada participante. Este triple criterio de satisfacción puede retenerse útilmente cada vez que el grupo tiene necesidad de tomar una decisión, tanto propósito de los diversos aspectos de su estructuración como de sus mecanismos de funcionamiento o de sus actividades propias. Pero para que funciones y “produzca” un grupo pequeño, hace falta además que se instauren allí las comunicaciones eficaces (punto de vista físico) y satisfactorias (punto de vista psicosociológico). Este aspecto será tratado en el próximo subcapítulo. V.

La toma de decisión en los grupos pequeños Manteniéndonos en una perspectiva de “locomoción de grupo”, es posible estudiar los caminos hacia los fines, después los procesos de la decisión; tendremos enseguida que examinar los efectos de la decisión de grupo, no sin haber medido su alcance y los limites. Los caminos hacia los fines

a) Las etapas de la progresión son esquemáticamente las siguientes: --- Explicitación para cada uno de su percepción propia de los fines del grupo; --- Elucidación de las disposiciones de cada uno en relación con el grupo; esto engloba a las personas que lo constituyen, las tareas que cumple, los objetivos supuestos de cada uno; --- Elección de una sucesión de fines secundarios, que jalonan la serie de las etapas que hay que recorrer para esperar el fin ultimo; como este, los fines intermediarios deben responder a ciertos criterios: --- ser pertinentes en relación con el fin ultimo; --- ser claros mas bien que imprecisos; --- tener trato con los hechos verificables mas bien que con las opiniones; --- ser colectivos (comunes a todos los grupos) mas bien que individuales; --- ser libremente elegidos mas bien que impuestos por cualquiera. [esa relación plantea el problema del consensus, que se examinara mas adelante. Se puede definir este, desde ahora en adelante, como “la conciencia, en los miembros del

grupo, de la existencia de sentimientos compartidos, de opiniones o de ideas comunes, de una percepción idéntica de una situación”]; --- Progresión hacia el fin secundario (actividades de producción); --- Explicitación del estado en el que uno se encuentra en relación con la situación (¿Dónde se esta?) = actividad de facilitación). --- Integración en la memoria activa del grupo de los resultados adquiridos durante su progresión (elaboración de las conclusiones intermediarias = actividades de “facilitación”) b) los obstáculos a la progresión con numerosos en el camino que hay que recorrer. Entre ellos retendremos: --- la existencia de fines impuestos desde el exterior; --- un nivel de aspiración demasiado elevado (predominio de lo imaginario sobre lo real); --- las decisiones prematuras (ante una comprensión suficiente de las necesidades individuales y colectivas); --- la ausencia de un consenso suficiente --- la movilización (paso a la ejecución) ante la manifestación explicita de esta. Estas puntualizaciones nos llevan al estudio de la decisión propiamente dicha. Los procesos de la decisión El estudio de la interacción por medio de las categorías de Bales [1950] y (1955). Este método fue aplicado por su autor en el análisis de los procesos de decisión en los grupos de discusión. Bales afirma que el proceso de resolución de un problema en grupo pasa primero por una sucesión de tres fases. --- recogida de información --- evaluación --- influencia Enseguida viene la decisión propiamente dicha o, a falta de ella, el fracaso y la explosión del grupo. Por supuesto, esas fases pueden superponerse, y a veces algunas de ellas no aparecen más en estado rudimentario. Además, están mezcladas o entrecortadas con periodos de tensión, durante las cuales las actividades de “producción” prácticamente se suspenden. a) conflictos e investigación del consenso. Los procesos de la toma de decisión están dominados por la existencia de conflictos: los unos aparecen en el gran día; los otros permanecen latentes y pueden ejercer una influencia paralizante

sobre el grupo; su sola existencia justifica el desarrollo de una función de regulación. Se distinguen todavía según de naturaleza: --- los conflictos sustanciales, comunicándose con el contenido de la discusión, en relación con una oposición intelectual entre participantes; --- los conflictos afectivos, de naturaleza emociona., en relación con las luchas interpersonales que tienden a hacer triunfar tal o tal situación. Aún es frecuente que los conflictos aparentemente intelectuales esconden muy hábilmente los conflictos de personas, a veces incluso, los interesados no son conscientes de su implicación afectiva en tales conflictos. La búsqueda del consenso (Edith Bennett, 1955; Venís y Shepard 1956) es el objeto de una preocupación permanente en los teóricos del grupo desde hace mas de dos decenios. Se ha comprobado que la progresión de un grupo solamente puede cumplirse después de un eventual análisis en común de la naturaleza y del origen de los conflictos, por poco que se haya diagnosticado su existencia. En esta óptica, se puede decir que la persistencia de un grupo en el tiempo resulta de un esfuerzo de creación permanente, ya que le hace falta sin cesar, encontrar los medios apropiados para la resolución de sus conflictos internos, independientemente de la elección de los medios adaptados para el cumplimiento de su tarea. En relación con este tema citemos la puntualización de J. Muller (1965): Los motivos de la satisfacción de los participantes son muy diversos y personales. El acuerdo unánime se funda, en realidad, en las esperas personales excepcionalmente todas satisfechas. Pero existe precisamente consenso cuando el grupo no cae en un acuerdo fácil, pero vive una armonía penosamente engendrada. El consenso [...] es un consentimiento compuesto de aceptación activa de si mismo y del prójimo, y de las relaciones si mismo-prójimo. b) condiciones de validez de la decisión. La decisión presenta, en efecto, aun otros aspectos en relación con su grado de calidez: Exploración preliminar: será precedida de un inventario profundo que se refiere a: Las necesidades del grupo y las necesidades de sus miembros; Los recursos del grupo, tanto en el plano de la energía disponible como sobre el de las competencias utilizables, teniendo en cuanta los factores de coacciones temporales y espaciales que se le imponen; Las diferentes posibilidades de acción. Se encuentran aquí algunos de los aspectos muy conocidos de la metodología del estudio de problema, pero no es en absoluto posible obtener las reglas detalladas. De hecho, pertenece al grupo el inventar sus propias normas de funcionamiento y el poner a punto progresivamente (a continuación de la repetición de intentos y errores del que

tendrá que sacar una enseñanza) los elementos de decisión que considera como necesarios y suficientes. Teniendo en cuanta esta fase exploratoria, se puede prever que la decisión jamás será plenamente satisfactoria para todos; pero el consenso será tanto mas profundo cuando el grupo haya podido tomar conciencia de las concesiones que cada uno hace con la finalidad de desembocar en un acuerdo; lo será también tanto mas cuanto que los miembros tendrán la convicción de haber tomado en consideración el mayor numero de soluciones posibles, teniendo en consideración la zona de libertad que se les imparte y con el grado de responsabilidades que asumen. 1) consenso: muy a menudo, se estima que se debe instituir un turno de mesa obligatorio. Pero R. Blake [en Bradford y cols., 1964] pone de relieve que esta práctica reposa en dos postulados: por una parte, el acuerdo solamente se realiza si cada uno de los miembros ha hablado; por otra parte, ningún miembro tiene derecho de permanecer silencioso. Semejante presión ejercida sobre los miembros es capaz de engendrar hostilidad y resentimiento... en otros casos, se emplean procedimientos mecánicos de decisión, fundamentalmente recurriendo a un escrutinio mayoritario cuando el grupo parece dividido en dos tendencias casi iguales. Conviene observar en relación con esto que semejante procedimiento cristaliza las oposiciones reforzando a cada uno en su propia actitud. Además, implica que los oponentes se someten a la ley de la mayoría; si es verdad que esta aserción se justifica racionalmente, no es menos verdad que, en el plano afectivo, los minoritarios pueden nutrir un resentimiento que repercutirá, más pronto o mas tarde, sobre la eficacia del trabajo del grupo. El problema del grupo es de hecho el de encontrar los procedimientos de decisión que sean satisfactorios para todos los miembros, siendo apropiados a la naturaleza de las tareas asignadas. Teniendo en cuenta estas puntualizaciones, el consenso puede ser comprobado siguiendo tres criterios: --- en superficie: la manera en la que la decisión se toma es a menudo más importante que el contenido de esta, cuando se examinan las consecuencias prácticas. En relación con esto, Blake y moouton (1961) presentan una escala de los acuerdos en los grupos de diagnostico: --- silencio: nadie habla y la situación esta en punto muerto; --- alguien hace una proposición: no es relevante para nadie; --- alguien emprende una acción: los demás dejan hacer; --- alguien propone una acción: esta es sostenida por otro que asegura el éxito temporal; --- una o varias personas cambian de tema sin realizar una proposición efectiva;

--- una minoría (subgrupo) apoya una decisión; --- se decide por mayoría de votos (acuerdo de la mitad mas uno); --- existen ocasiones de desacuerdo, pero nadie habla; --- se emprende un acción solamente después de que se haya obtenido un verdadero acuerdo por todos los participantes (noción y sentimiento de consenso). --- en profundidad: la forma en la que se expresan los participantes no es menos importante; una mano que no se levanta o un signo de negación son mucho menos utilizables por el grupo que la expresión de sentimientos negativos, la explicación de la actitud que se adopta o “la explicación del voto”, que pueden estar en el origen de un nuevo intercambio de impresiones. Así, el grupo tendrá tiempo disponible para situar de nuevo a cada uno de sus miembros e inventar el medio de satisfacerlos lo mejor posible. --- en comprensión: sucede que las decisiones, tomadas de una forma aparentemente satisfactoria, no se ejecutan porque los participantes no han visto todas las implicaciones y retroceden ante algunas de las consecuencias de la acción emprendida en el momento en el que estas les aparecen. Parece pues deseable, durante la decisión de grupo, verificar en todos los miembros la comprensión de las consecuencias que tendrán para ellos mismos u su entorno el compromiso que van a tomar. Este procedimiento evitara muchos lamentos como el clásico “yo no he pretendido esto”. 2) formalismo: para satisfacer el criterio anterior, parece que la decisión debe tomarse explícitamente, y para ello debe ser claramente reformulada antes de que cada uno tenga la ocasión de pronunciarse. Añadamos que una vez que se ha tomado --- y eso, si es posible, con un carácter de solemnidad proporcionado a su importancia en la vida actual del grupo--- es deseable que se exprese nuevamente de un modo formal para poder integrarse en la memoria activa del grupo. Alcance y limites de la decisión de grupo. Siguiendo los trabajos de K. Lewin y de sus alumnos, Norman R: F. Maier ha puesto sistemáticamente el acento, desde 1946, en el interés que presenta la decisión de grupo en los programas de formación en las “relaciones humanas” y en la práctica del mandato. Para evitar toda confusión con otros métodos. Posteriormente, Maier (1963) insistió en el doble aspecto de la decisión en cuanto a su valor potencial: --- por una parte su cualidad Q, objetiva e impersonal; --- por otra, la adhesión A que ella consigue (la acogida que encuentra en los que deben ejecutarla). La expresión de una decisión eficaz seria de la formula De= f (,A). Distingue entonces, en relación con el objeto principal, tres tipos de situaciones:

Las decisiones requerirían una alta cualidad y una débil adhesión: Q A. La investigación de la adhesión solamente interviene secundariamente; la decisión es de incumbencia exclusiva del responsable con la ayuda eventual de especialistas cualificados; incluirá, por ejemplo, el lanzamiento de nuevos productos, la descentralización, la fijación de los precios de venta o de los elementos que determinan los costos de fabricación, la compra de las materias primas, los problemas que los especialistas o los técnicos tienen que resolver; añadiremos “algunas decisiones que implicarían en principio una adhesión, pero no tiene soluciones sobre las que un acuerdo sea realizable”. Las decisiones requerirán un grado elevado de adhesión, la cualidad es secundaria: A Q. La mediocridad de la adhesión crearía un peligro de fracaso y la forma de apreciar la cualidad esta influida por numerosos criterios subjetivos; la decisión es entonces incumbencia del grupo, al final de una discusión conducida por (o para) el responsable; a ella le corresponderá, por ejemplo, la atribución de un objeto codiciado, el reparto de tareas indeseables, la reglamentación de las horas suplementarias o de los periodos de vacaciones, las cuestiones disciplinarias. Las decisiones exigen a la vez una alta cualidad y una fuerte adhesión: Q=A. El método de las decisiones de grupo aparece todavía ahí como indicado y “los superiores reconocen espontáneamente que la solución, que el grupo ha encontrado, sobrepasa no solamente lo que negociaban, sino también lo que ellos mismos habían podido encontrar”. Todavía hace falta que el jefe haya superado su propia ansiedad y que la técnica de conducta de la discusión sea correcta.

Lo que no es: Lo que es: 1.- un abandono del control sobre la 1.- un medio de control que se ejerce por situación la persuasión mas bien que por la fuerza 2.- un desconocimiento de la disciplina 2.- un medio de establecer la disciplina de grupo gracias a la presión del medio 3.- un medio de atribuir a cada individuo 3.- un medio de ser leal frente al trabajo y lo que desea de todos los miembros del grupo 4.- un medio de manipular a la gente 4.- un medio de reconciliar a los estados de espíritu opuestos 5.- un medio de imponer las ideas del 5.- el medio de permitir al grupo exponer jefe a su grupo lo que piensa para resolver el problema 6.- autoridad camuflada 6.- un medio de dejar actuar a los hechos y a los sentimientos 7.- un medio para llevarse los votos 7.- un modo de pensamiento colectivo 8.- una especie de control consultivo que 8.- una solución cooperativa del busca recoger las opiniones. problema 9.- un medio de volver a la compañía 9.- un medio de dar a cada persona una contra sus empleados posibilidad de participar en las cosas que le conciernen en su situación de trabajador 10.- algo que no importa que pueda hacer 10.- un método que exige aptitudes y que la desee conocimientos, así como el respeto del prójimo

No se dejara de observar que las concepciones tradicionales del ejercicio de la autoridad parecen oponerse a semejante forma de considerar las cosas. A esto TH Gordon (1951) respondió por adelantado. “la cuestión no es la de saber si los miembros del grupo o el jefe (institucional) pueden tomar las decisiones mas apropiadas para un grupo. Es el saber si el jefe, sin los miembros del grupo, puede tomar mejores decisiones que las que puede tomar el grupo total incluyendo al jefe.” Y desarrolla una teoría del mando y de la administración” centrada en el grupo” a la que la unida restricción que prevé es la propia zona de libertad y de responsabilidad del mismo jefe. Los efectos de la decisión de grupo Los efectos de la decisión de grupo se han estudiado por K. Lewin y sus alumnos.

Por una parte Festinger (1953) la ha puesto en relación con su teoría de la disonancia cognitiva. Recordémosla en los principales elementos. A continuación de una decisión, existe una búsqueda activa de informaciones que tienden a producir una cognición “consonante” con la acción emprendida; además, se produce un aumento de la confianza en la decisión o un acrecentamiento de la diferencia de atracción entre dos términos de la alternativa implicada por la elección, ambos fenómenos tienden a reducir eficazmente la disonancia. Por otra parte, K. Lewin (1947) los ha puesto en relación con el cambio social. A partir de su teoría sobre los “equilibrios casi estacionarios”, pudo realizar investigaciones sobre los cambios de los hábitos alimenticios por los que demostró la superioridad de la decisión de grupo en relación a las simples informaciones dadas con ocasión de una conferencia que tendía a modificar esos hábitos. Los resultados fueron extendidos por Levine y Butler [en Cartwright y cols., 1953], a la modificación de las actitudes de los agentes de control de una fabrica de mecánica en relación con la introducción de un nuevo método de evaluación del trabajo. De la misma forma, Coch y French (1948) pudieron, en una empresa de confección, superar la resistencia a los cambios, gracias a una participación activa de grupos experimentales en la preparación de decisiones relativas a las modalidades del trabajo. Volveremos sobre el tema en el próximo subcapítulo. Por su parte Babéelas (1948) obtuvo una modificación espectacular en las normas de producción de un equipo que trabajaba en maquinas de coser, como consecuencia de tres decisiones de grupo: la producción se incremento duraderamente en torno de 16 por 100, mientras que el equipo tenia ya una producción superior de 23.5 por 100 a la media del conjunto de telares. De hecho la decisión de grupo desemboco en la supresión de la inercia natural del grupo; este hizo capaz de movilizar sus energías para emprender nuevas tareas. Modifico su equilibrio casi estacionario facilitando la erosión de normas antiguas y la cristalización de nuevas normas (percibidas por todos como “razonables”). Actualmente esta considerada como el medio mas apropiado para la prevención del fenómeno de resistencia al cambio, que se opone a las iniciativas fecundas. También deberemos consagrar a este problema un desarrollo particular. Conclusiones La profundización de las condiciones psicosociológicas de la toma de decisiones es correlativa al aprendizaje de la libertad individual en el interior de los grupos. La clarificación de los móviles y de los fines personales, conjugados con la tolerancia de cada uno en relación con el punto de vista de otro, es la condición misma de la decisión eficaz. Esta actitud es tanto mas necesaria porque, desde Condorcet (1785), se conocen las consecuencias de la naturaleza no transitiva de las opiniones individuales en la medida en la que difieren en el interior de un grupo, no es posible de deducirlas matemáticamente una opinión común satisfactoria (efecto condorcet). Además, la validez de las conclusiones del matemático Kenneth J. Arrow, se verifica a partir de 1951. Se puede esquematizar groseramente la paradoja de arrow de la forma siguiente: para que una decisión colectiva satisfaga simultáneamente tres postulados lógicos

fundamentales, hace falta que el grupo se contente con tomar el punto de vista de uno solo, cualquier, ¡pero siempre el mismo! Frente a esta teoría, que parecería legitimar el recurso a la dictadura, solamente le queda al grupo “democrático” elaborar su decisión buscando un acuerdo fundamental sobre sus propias normas de funcionamiento y sus marcos de referencia; estos estarán fundados en la jerarquización previa de los criterios de elección aplicables a diversas eventualidades claramente definidas y percibidas. La creación de semejante orden de valores, seguida de un esfuerzo permanente para ajustarnos al ritmo de los acontecimientos, constituye el fundamento de la acción coherente. Estamos pues obligados a procurar, al uso de los que tienen que participar en la elaboración de decisiones, un entrenamiento apropiado al trabajo en grupo, si se le quiere asegurar un mínimo de eficacia. B) Las comunicaciones en los grupos pequeños Consideraciones generales a) importancia de las comunicaciones. Toda actividad social postula intercambios de informaciones, ya sea entre los miembros de un grupo, ya sea entre los miembros de grupos diferentes: “una sociedad esta hecha de individuos y de grupos que se comunican entre ellos”. Además, es necesario para los grupos el organizarse: en primer lugar, para que se recojan informaciones útiles y eficaces; en segundo lugar, para que esas informaciones sean distribuidas convenientemente entre todos los que tendrán que utilizarlas, fundamentalmente aquellos que deberán tratarlas de forma de preparar las decisiones valida. RUIDO

(Canal) Fuente Ideas

EMISOR codificación

transmisión

RECEPTOR

destinatario

decodificación

ideas

Feedback La forma en la que se efectúan esos intercambios condiciona las relaciones entre los hombres. Se conoce la ambigüedad de las palabras “escuchar” y “comprender” y a este propósito evocaremos la comprobación de Saint-Exupéry: “el lenguaje es fuente de malentendidos.” Estas observaciones, validas desde el nacimiento de la humanidad, y traducidas por el mito de la Torre de Babel, son una más verdaderas en nuestra época. Se ve 45

aparecer, efectivamente, conjuntos humanos cada vez más complejos y diferenciados, mientras que emergen en las organizaciones con toda naturalidad nuevos obstáculos: gigantismo, separaciones, tensión entre concentración económica o administrativa y descentralización geográfica... b) definiciones y distinciones. Antes de ir más lejos, es importante definir y distinguir dos conceptos esenciales: --- la información es, a la vez: una operación (la acción de informar); un contenido (lo que se informa), que desemboca en una reducción del desorden. --- la comunicación es el conjunto de procesos físicos y psicológicos por los que se efectúa la operación de relacionar una (o varias) persona (a) –el emisor--- con una (o varias) persona (s) ---el receptor---, con vistas a alcanzar ciertos objetivos. Enríquez (1961) distingue además: --- la naturaleza de la comunicación: proceso de afectación del prójimo; --- la función de la comunicación: control y regulación de las actividades del prójimo. c) clasificación. La definición procedente se refiere implícitamente a las comunicaciones instrumentales (se obtiene de un resultado, mas o menos pertinente en relación con los objetivos). Pero se trata de comunicaciones de naturaleza consumidora ( en relación con el tiempo y con la energía disponibles), por ejemplo la formulación de una apreciación sobre un fenómeno exterior a la vida del grupo. Otras son simplemente incidentes. Incluso de naturaleza teratológica: se trata de comunicaciones que se desarrollan por ellas mismas en detrimento de conjunto; son los rumores que tienden frecuentemente a paliar la falta de información objetiva en el grupo extendido; tienen el valor de una conducta de desviación (Enríquez). Los obstáculos para la comunicación 1. El proceso para la comunicación Partiendo de la experiencia corriente de una “dialogo de sordos”, se puede decir que la comunicación hace posible a dos individuos fundarse en una verdadera comuna. Se puede, no obstante, enfocar la comunicación siguiente dos perspectivas: -- por una parte, su aspecto formal, reducible aun esquema cibernético; -- por otra parte, su aspecto psicológico, teniendo en cuenta la puesta en situación de los locutores.

a) aspecto formal de la comunicación. Llevando la comunicación a una transferencia de información cuantificable, se desemboca en un esquema analógico que representa el paso de un mensaje de un individuo a otro. El emisor, es función del fin que quiere alcanzar, elabora un mensaje que tiende a afectar al prójimo; el mensaje camina por una canal (acústico, telefónico), es recibido por le destinatario, sobre el que tiene un efecto mas o menos perceptible, en función de su comprensión del mensaje y de su representación del fin perseguido por el emisor. La serie representada en la figura 3, se refiere a las preocupaciones de fin y tiene como perspectiva el proceso de afectación del destinatario. Los problemas relativos al emisor se refiere a la cualidad y a la pertinencia de su codificación; los relativos al receptos, a una percepción correcta de las señales y a sus capacidades de codificación; los relativos al canal de comunicación, a los ruidos, es decir, a los parásitos y a las perdidas físicas que llevan consigo una reducción de la cantidad de información transmitida. Esto se añade a los relativo a al feed-back, regulación casi automática del emisor por el control de sus efectos sobre el receptos. Pero, semejante formalización, si puede ser satisfactoria desde el punto de vista del ingeniero de telecomunicaciones o del cibernético, aparece como peligrosamente ingenua a los ojos del psicosociologo. En efecto, es incapaz de dar cuenta de las interpretaciones erróneas, de las incomprensiones paradójicas, de los contrasentidos más flagrantes, de los conflictos más evidentes. c) aspectos psicológicos de la comunicación. De hecho, entran en contacto no una “caja negra” que emite y una “caja negra” que recibe, sino un “locutor” y un “alocutado”, mas generalmente dos o varias personas comprometidas en una situación común y que se debaten con las significaciones (esta teoría ha sido desarrollada en Francia por D. Lagasche, A. Moles, G. Serraf). Se puede pues proponer otro esquema, que superpone al anterior los campos de conciencia del locutor y del alocutado. Se anotara la representación de las perdidas de significación. Pero jamás semejantes esquemas podrían estar completos, por la combinación de los fenómenos motivo de discusión. Retomemos pues los elementos esenciales de la frase anteriormente subrayada:  personalidad : los individuos que comunican se caracterizan por su historia personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel intelectual y cultural, un marco de referencia, un estatuto social y las funciones psicosociales; esos diversos factores influyen en la emisión y la recepción de los mensajes;

 situación común: la comunicación hace posible la acción sobre el prójimo en el interior de una situación definida. 1) es un medio de que evolucione esta situación (el conocimiento de esta es fundamental para comprender el mecanismo de cualquier situación concreta; la implicación de los interlocutores en la situación puede ser diferente en relación con la situación de base. 2) los fines de la comunicación has que explicarlos igualmente: informar, convencer, modificar una opinión, hacer actuar, hacer callar, hacer expresar los sentimientos, instruir, actuar sobre el equilibrio emocional y la salud psíquica, inducir los sentimientos. Los fines influyen en el contenido y el estilo de las comunicaciones. 3) la naturaleza de la situación puede ser tal que suscite en los interlocutores una necesidad más o menos intensa de comunicar, y a veces uno de ellos rechaza comunicarse.  Significación: los hombres no comunican solamente la cantidad de información, sino que intercambian significaciones: “sin sus significaciones, los gestos y las palabras de los hombres formarían un inmenso bosque, en el cual cada árbol crecería por si mismo y extendería sus ramas sin tener en cuenta a los otros árboles”. Los elementos de la comunicación son esencialmente los símbolos, más o menos conocidos de los interlocutores, más o menos claros, raramente unívocos. La carga simbólica de las significaciones de las palabras utilizadas poco a poco induce a las asociaciones de sentidos que abren los campos de comprensión respectivos de los interlocutores y permiten a esos campos coincidir cada vez más. De ello resultan las consecuencias siguientes:  la atención sobre cada palabra de las verbalizaciones anula el contenido significativo del mensaje;  la aptitud para comunicar con otro es tanto mayor cuanto que las dos personas pensaran el mismo universo simbólico y poseerán los mismos marcos de referencia;  la comprensión del sentido de una comunicación se realiza a través de un filtro y un halo:  el filtro esta constituido por el sistema de los valores propios de cada uno; a este nivel, mas inconsciente que consciente, el interlocutor selecciona los elementos de la comunicación y rechaza algunos;  el halo esta constituido por la resonancia simbólica que se despierta en el espíritu del interlocutor por la significación de los que emite o recibe: una palabra, un idea, un giro, una comparación, puede desencadenar una cadena de asociaciones personales que constituyen ya sea un obstáculo, ya sea una facilitación de la comunicación.

Estas consideraciones nos incitan a pergeñar un estudio sistemático de los obstáculos a la comunicación y de los medios que deben actuar para superarlos.

clasificación de los obstáculos a la comunicación y esbozo de remedios

Estos OBSTÁCULOS pueden ser relativos al locutor y al alocutado, o bien ser de orden material. Los examinaremos con la ayuda del cuadro 7 siguiendo el camino del mensaje. a) respecto al locutor, se distinguirá: A) los elementos objetivos, tales como la concentración del mensaje en función de la situación y del fin, su formulación en función del fin perseguido y de los medios disponibles, la elección de los medios (¿hace falta recurrir a la ayuda visual como cuadros, esquemas), la solución de algunos problemas técnicos, fundamentalmente de orden semántico (búsqueda del termino adecuado evitando la jerga especializada), el contexto (por ejemplo, tener en cuenta el orden del día, el plan y el método del trabajo): B) los elementos de personalidad: el sujeto presentara las cosas “a su modo” con acentuación de algunos elementos en función de sus prejuicios y estereotipos. Su actitud, en el sentido más corriente del término, y más prosaicamente su humor, constituirán una de las variables de la situación; además, la actitud que creerá que debe adoptar (en el sentido estricto del término) inducirá a comportamientos particulares en el alocutado. Su marco de referencia personal coincidirá en todo o en todo o en parte con el del prójimo. C) Elementos psicocociológicos: es estatuto social del sujeto y la función (uno de los comportamientos esperados de el por el prójimo a partir de su estatuto) que asumirá; la situación general, pesando o aligerando el clima del dialogo, engendran en los interlocutores las preocupaciones convergentes o divergentes; el lenguaje y las normas del grupo de pertenencia que pueden constituir sólidas barreras. b) los obstáculos materiales no serán más que evocados aquí, porque se deducen de la psicofisiología. c) Respecto al alocutado, se encuentran los factores simétricos a los precedentes; estos son: o Los elementos psicosociológicos entre los cuales la situación general juega una función esencial, sobre todo cuando es generadora de rumores o de comportamientos conflictuales. El fenómeno de espera de función puede constituir también en numerosos casos una barrera a la comunicación.

o Elementos de personalidad. La percepción por el sujeto depende estrechamente del conjunto de su persona y se sabe, desde la experiencia de Claparede (1905), la relatividad del testimonio; la deformación que sufre el mensaje es función de los intereses propios del adecuado; su interpretación esta subordinada a su propio marco de referencia y a los sentimientos que presta al locutor. o Elementos objetivos. La compresión del mensaje por el de

sujeto despende

Su inteligencia, de su competencia y de su cultura, que construyen a veces insuperables obstáculos a la comunicación. Añadamos que los fenómenos de saturación pueden producirse, ya sea en relación con el estado de fatiga del sujeto, ya por la interferencia entre varios mensajes convergentes. La formulación y la conceptualizacion finales del mensaje pueden diferir finalmente de las del locutor. Este remedios

rápido

inventario

permite

poner de relieve cierto

número

a) respecto al locutor: o En el plano objetivo: buscar la precisión del pensamiento y la economía de palabras (no sin recurrir a las redundancias necesarias), investigar la riqueza y la precisión de la expresión (recurso eventual a la formalización abstracta), hacer que “converjan los medios” uniendo el gesto de la palabra, acompañando el discurso de un buen esquema. o En el plano personal: mantener el respecto de la información, dar prueba de una fidelidad casi obsesiva, consagrando la primacía de los hechos sobre las opiniones; conservar una actitud objetiva (teniendo cuidado de no juzgar); conocerse a si mismo para tener en cuenta los inevitables prejuicios; saber ponerse en el lugar del otro y reconocerle las posibilidades de tener otra visión de los problemas, de los hombres y de las cosas, lo que hace que se desista de su propio egocentrismo. o En el plano psicológico: dar una definición propia de la función que se quiere realizar, el objetivo que se persigue (llamando la atención sobre sus eventualidades consecuencias para el interlocutor); conocer la situación personal de este (lo que puede constituir la discreción sobre la prueba); perfeccionar nuestra propia cultura psicosociológica para llamar a un mejor conocimiento y a una mejor identificación de los obstáculos.

LOCUTOR OBJETIVOS

DE PERSONALIDAD

ELEMENTOS PSICOSOCIOLÓGICAS

CONCEPTUALIZACIÓN FORMULACIONES PRESENTACIÓN SUBJETIVA ELECCIÓN DEL MEDIO

ESTATUTO Y FUNCIÓN ACTITUD

PROBLEMAS TÉCNICOS MARCO DE REFERENCIA

SITUACIÓN

CONTEXTO

ALOCUTADO

PSICOSOCIOLOG DE ICOS PERSONAL IDAD S E L A I R E T A M S O L U C A T S B O

OBJETIVOS

COMPRENSIÓN PERCEPCI ÓN SITUACIÓN SITUACIÓN FUNCIÓN Y ESTATUTO

DEFORMA CIÓN

FORMULACIÓN Y CONCPEUTALIZACION INTERPRE TACIÓN

LOCUTOR ALOCUTADO

MENSAJE RESPECTO DE LA INFORMACIÓN

PRECISIÓN DEL PENSAMIENTO Y ECONOMÍA

ACTITUD OBJETIVA

DEFINICIÓN PRECISA FUNCIÓN OBJETIVO

A T N E U C

CONOCIMIENTO DE LA SITUACIÓN

N E

CULTURA PSICOSOCIOLÓGICA

R E N E T

EXPRESIÓN CONOCIMIENTO D E SI MISMO CONVERGENCIA DE LOS MEDIOS PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

DISPONIBILIDAD SABER ESCUCHAR

SALIR DE SU MARCO DE REFERENCIA

PLANTEAR PREGUNTAS

A FEEDBACK

Cuadro 7 los obstáculos a las comunicaciones y los medios para superarlos b) respecto a los obstáculos materiales: tenerles en cuenta, eliminarlos si es posible. d) respecto al alocutado:

--- estar disponible, saber escuchar, saber comprender (más allá de las palabras; --- salir naturalmente de su marco de referencia; --- plantear preguntas para ayudar eventualmente al locutor a precisar su pensamiento y a responder a las necesidades de su correspondiente. Es aquí donde interviene entonces el fenómeno del FEED-BACK por el que, en una primera aproximación, el locutor recibe la información como retorno que procede del alocutado, integra esta información a su propia conducta y, como consecuencia, modifica su emisión. Pero en psicosociología, el FEED-BACK es más que la retroacción que acabamos de definir. Es una identificación progresiva con el interlocutor y un intercambio personal enriquecedor con este; el principio de la comprensión, por ejemplo durante una discusión, seria que cada uno solamente diga lo que tiene que decir después de haber reexpuesto las ideas y encontrado los sentimientos de su interlocutor con una exactitud suficiente (C. Rogers). Un auditor comprensivo provoca, en el que se siente escuchado y comprendido, una disminución de la voluntad de dulcificar su posición. Pero si la comprensión juega una función esencial en la vida de los grupos pequeños, estos son igualmente dependientes de las redes de comunicación que los subtienden. Las redes de comunicación y la cooperación en los grupos pequeños Numerosos investigadores han estudiado diversos modelos de comunicación en los grupos pequeños, para precisar las condiciones necesarias para la cooperación más eficaz durante la realización de una tarea definida. El interés de semejantes investigaciones no es solamente teórico: se encuentran situaciones análogas a las que se han estudiado, tanto en los juegos de diversos tipos como en las conversaciones telefónicas, tanto en las transmisiones militares como en las comunicaciones comerciales, incluso en las comunicaciones entre tal o tal servicio de una misma empresa o de una misma administración. 1. bavelas [en Laswel y Lerner, 1951], suponiendo que la estructura de la red de comunicación afectaba el resultado de un grupo de cinco personas, estudio primero las propiedades geométricas de diversas redes; en cadena, en circulo, en rayos (cfr. Fig. 5). Llamando “distancias” al número de mallas a recorrer siguiendo la cadena para que un mensaje emitido por un individuo alcance a otro individuo, determino primero la distancia de cada uno con todos los demás. Ejemplo: distancia de A= AB+AC+AD+AE = 1+2+3+4 dA= 10 Es decir,

0 A

0 B

0 C

0 D

0 E

AB= 1 BA= 1 CA=2 AC= 2 BC= 1 CB=1 AD= 3 BD= 2 CD=1 AE= 4 BE= 3 CE=2 _________ ________ ________ dA= 10 dB= 7 dC= 6 Cadena

Ed= 10+7+6+10=40

6ª 0

A4 0

0 6B

06E 0 6C

0 7E

0 6D

0 0 7C 7D

circulo: Ed=30

rayos: Ed=32 figura 5

a continuación determino una distancia total para cada red, sea: Ed=40, para la cadena Ed=30, para el circulo Ed=32, para los rayos Puso de relieve que algunos individuos ocupaban las posiciones centrales que les conferían una ventaja en las comunicaciones con los otros. De hecho, esos individuos desempeñarían más fácilmente la función de líder durante la resolución de un problema por el grupo. Finalmente, algunas redes serian más eficaces que otras, por la utilización eventual de modos operativos diferentes. 2. Sydney Smith, citado por Bavelas, retomó las experiencias anteriores limitándose a las redes de círculo y en cadena cfr., fig., 6. cada miembro del grupo disponía de una carta sobre la cual figuraban cinco símbolos, sacados de un conjunto de seis posibles.

0 0

2 1

0 FIGURA 6

. El grupo debería, por comunicaciones no verbales, encontrar le único símbolo común a cada una de las cinco cartas. El resultado de cada tipo de grupo se evaluó en función del éxito en la resolución de quince palabras: ---la red en circulo realizo una media de catorce error ---la red en cadena realizo solamente una media de siete errores Además, se pidió a cada uno de los miembros designar a aquel de entre ellos que aparecía como líder. La red en círculo no pudo pronunciarse claramente, porque la red en cadena designa como líder al que ocupa la posición central.

3. Leavir (1949, citado por Bavelas), retomo este dispositivo experimental con cuatro tipos de redes y avaluó, además, el grado de satisfacción del grupo de acuerdo con la forma de la res que este constituye. Los resultados están condensados en la figura y tablas adjuntas.

El autor comprueba que las personas en posición de centralidad tiene un máximo de influencia sobre el funcionamiento del grupo, les gusta lo mejor de su trabajo y son los que están mas satisfechos, aunque menos eficaz, es el que comunica siguiendo la red circular: todos los miembros tiene en efecto, una ocasión igual de participar en el funcionamiento del grupo. Luce (1950-193), a partir de la teoría de las redes elaborada electrónicamente, puso el acento sobre la conexidad de las redes de comunicación en los grupos: definió el grado de conexidad de una red como “igual al mas pequeño numero de canales cuya restricción lleva consigo la desconexión de la red” pero no encontró una relación definida entre el grado de conexidad de una res y la actividad particular de un grupo comunicante siguiendo esta red. 4. Flament (1963-1965) retorno en Francia el conjunto de esas experiencias restituyéndolas a la naturaleza de las tareas que realizan los grupos. Delimito el campo de sus investigaciones diciendo que lo esencial de una teoría de las redes de comunicación puede estar fundada en el estudio de las relaciones entre el proceso de comunicación tal y como seria con coacción material, y la red de esas coacciones materiales. 5. las experiencias precedentes suponen un reparto equivalente de la información entre los diversos miembros del grupo. En la realidad cotidiana no sucede lo mismo. Es por lo que Gilchrist y Shaw (1954) retomaron las experiencias de Babéela dando a los sujetos periféricos (red en rayos) mas información que al sujeto central. Sus comprobaciones con las siguientes:  en cuanto a los individuos: en los periféricos, la rapidez de resolución del problema y la moral son tanto mas elevadas en cuanto que los sujetos disponen de mas información al comienzo; en el sujeto en posición central, se observa cierto umbral de saturación vinculado con un numero creciente de los mensajes que tienen que asimilar y coordinar: mas allá de ese umbral, su rapidez y su moral tienden a disminuir.

2 0

12 0

0 6

0 1

0 0

0 1

0 Figura 7. Emergencia de los líderes reconocidos como tales Numero de errores reconocidos en los dispositivos Categorías

m errores totales m error del gr.

17 3

E 10 2

F 3 1

10* 1

Uno de los participantes se ha expresado de forma incomprensible diferencia de “moral” entre los 4 dispositivos Preguntas A ¿En que medida le Ha gustado su tarea? 6.6

6.2

5.8

F 4.7 56

¿En que medida esta Satisfecho de lo que ha Hecho 8.0 0 0

5.8

6.0

5.4

0 0

fig., 8 red “todos los circuitos” En cuanto a los grupos: si el problema es complejo y si las informaciones se reparten desigualmente entre los miembros, el resultado y la moral del grupo son superiores en la red “todos los circuitos” (fig., 8) a lo que son en las redes mas fuertemente centralizadas. Otras variables 1. centralidad y creatividad. Se ha observado, por otra parte, que las redes en las que la centralidad esta fuertemente localizada hacen menor uso de las ideas de sus miembros: en un caso, =el individuo en el que se manifiesta la intuición necesaria para la solución del problema escucha que el líder le ordena olvidarlo. Y Bavelas concluye sobre este punto que “las perdidas de potencial productivo de esta manera son probablemente muy frecuentes en numerosos grupos de trabajo y deben ser enormes en una sociedad extendida”. 2. centralidad y necesidades personales. Se puede poner de relieve aunque los grupos fuertemente centralizados pueden a menudo utilizarse por su cohesión, por su compatibilidad con la organización formal, por su eficacia y facilidad de control. Pero pueden también utilizarse sistemáticamente, ya sea por los superiores para afirmar su poder, ya sea por los subordinados para escapar a sus propias responsabilidades. 3. efectos de la competición. Añadamos que la competición entre los miembros de una red lleva consigo un bloque en la circulación de la información y disminuye la eficacia de la tarea común. Esto se pone en evidencia por la mesa de Bavelas y por el sinergómetro de Mucchielli. Morton Deutch (1949), anteriormente, estudio los efectos comparativos de un clima de cooperación y de un clima de competición sobre los grupos de cinco personas teniendo que realizar los rompecabezas o resolver los problemas de “relaciones humanas”. Nosotros nos limitaremos al examen de las hipótesis que quiso someter a una prueba que se referían al resultado de dos clases de grupos: --- la cantidad de producción por unidad de tiempo deber ser menor en los grupos “competitivos” de hecho, los grupos “cooperativos” resuelven los problemas de

rompecabezas mejor, relaciones humanas;

mas rápidamente y producen mas sobre los problemas de

--- la calidad de la producción debe ser menor para los grupos cooperativos; era esto lo que verifica un conjunto de “jueces” a propósito de las soluciones que se aportan a las relaciones humanas; además, los mismos grupos tenían una percepción mas rápida y mejor comprensión de la naturaleza de los problemas. 4. efectos de vecindad. Se sabe también que la vecindad en el interior de la red de comunicaciones tiende a acrecentar la simpatía entre los miembros vecinos, a condición de que exista entre ellos posibilidades de feed-back.

5. tamaño del grupo y resultado. Según Hare (1962) la eficacia de las comunicaciones en un grupo de discusión exige por lo menos tres y a lo mas doce a quince individuos, con un optimo de cinco. Según uno de nosotros (1964), el grupo de tres es el mas eficaz para la resolución de un problema preciso incluyendo una buena solución; el grupo de seis para la resolución de un problema incluyendo varias posibles soluciones diferentes; el grupo de doce para el posible intercambio lo mas variado de ideas, de opiniones, de informaciones sobre un problema general. 6. homogeneidad del grupo (D. Anzieu, 1965) la eficacia delas comunicaciones en un grupo requiere cierta homogeneidad de los miembros; hasta aquí se han confirmado dos condiciones por la observación clínica y por la experimentación:  la homogeneidad del nivel de cultura y de los marcos de referencia mentales (la homogeneidad intelectual es menor importante);  la homogeneidad del equilibrio psíquico. Sobre este último punto, los trabajos de Janis (1954) precisaron que los individuos con una débil estima de si mismos (inadaptación social, inhibición de la agresividad, tendencia depresiva), son muy influenciables por las comunicaciones persuasivas: los individuos que resisten más a las comunicaciones persuasivas son los que presentan síntomas de angustia neurótica o síntomas obsesivos. Cierta homogeneidad de los rasgos de personalidad es útil en un grupo por la siguiente razón: los individuos que realizan mas fácilmente su acuerdo sobre el plano socio-emocional y mayor energía se encuentran así libres para el trabajo en el plano de las tareas; los grupos en los que todos los miembros desean, ya sea relaciones estrechas, ya sea relaciones distantes con los otros miembros, son mas eficaces que los grupos que mezclan los dos tipos de sujetos; los grupos en los que los miembros desean relaciones estrechas entre ellos son mas eficaces que los grupos en los que existen individuos “personales” y “contra-personales”. S, Moscovici (1979) recientemente ha puesto de relieve la importancia de la homogeneidad de los sistemas de valores personales: “en sus relaciones con los otros

individuos o los otros subgrupos, cada individuo a cada subgrupo aporta un sistema de valores y de reacciones características que son únicas... Existe cierto margen de aceptación o de rechazo del sistema de valores y de reacciones de sus antagonistas. Las confrontaciones entre sistemas frecuentemente incompatibles lleva consigo el peligro de una interrupción rápida de los intercambios, en la medida en que las partes otorgan su preferencia a su propio modo de pensamiento y buscan afirmar su propio punto de vista como opuesto al de sus antagonistas. Las tensiones que resultan de esas confrontaciones pueden desembocar en una ruptura de comunicación, en un aislamiento de los participantes, en una incapacidad para realizar el fin del intercambio social en el que han tomado parte. Además, ha existido una conmoción de la confianza en si mismo y la aparición de la ansiedad. A partir de esas consideraciones es como establece la importancia, hasta ahora olvidada, del vínculo que existe entre la influencia y la negociación. Otras experiencias han demostrado que un grupo es mas productivo si esta compuesto de miembros del mismo sexo (salvo en las experiencias de creatividad), si tiene una fuerte cohesión y pocos miembros, si tiene una red de comunicaciones que permita un feedback máximo, si tiene un conductor de reuniones experimentado. Superioridad del trabajo en grupo en relación con el trabajo individual. Numerosos trabajos experimentales desde Alpport (1924) hasta Kelly y Thibaut )1954=, pasando por Marjorie E. Shae (1932), intentaron demostrar la superioridad del trabajo en grupo en relación con la suma de los resultados individuales de cada uno de los participantes considerado asiladamente. Hoy si hay acuerdo para decir que esta superioridad no es absoluta. Se verifica sobre todo por los problemas intelectuales. De todas maneras, la multiplicidad de las variables experimentales, muy difíciles de aislar, hace imposible toda generalización. No obstante, se sabe que el grupo pierde su superioridad con rapidez exactitud si: No se requiera ninguna división del trabajo (emergencia del individualismo); Los problemas de control, son demasiado complejos (tamaño del grupo demasiado elevado); El grupo instaura una norma de producción más débil que la producción del individuo asilado. Conclusión Esta breve ojeada da imperfectamente, cuenta de la importancia de la comunicación en los grupos pequeños, de la misma forma que en los grupos sociales de dimensiones cada vez más vastas. Que la comunicación sea “una pasión o un técnica” (R. Dcherer), o la una o la otra a la vez, las soluciones que dará la humanidad a los graves problemas que plantea constituyen lo que esta en juego en este fin de siglo.

LA DINAMICA DE GRUPOS. CONCEPTO Y TECNICAS RICARDO CUENCA, SANDRA CARRILLO “Somos seres sociales”, se acostumbra decir. Y esto en parte es verdad, porque las personas no vivimos simplemente “en sociedad”, sino que esta se nos presenta como una serie casi interminable de grupos. En otras palabras, si bien cada individuo no se relaciona con todos los integrantes de una sociedad (que por otro lado puede tener millones de individuos), sus vínculos toman la forma de convivencia en diferentes clases de agrupaciones: la familia, la clase escolar, el grupo de amigos, el grupo de trabajo, el grupo de diversión, el grupo de acción política, entre otros (Salinas, 1997). La entidad social que se conoce como grupo es un objeto de experiencia diaria. Los grupos manifiestan una gran variedad de propiedades; se diferencian según el tamaño, la duración, los objetivos, las actividades, el grado de formalización, la estructura interna, la importancia de sus miembros y muchos otros aspectos más. Las teorías acerca de las dinámicas grupales exploran las relaciones que existen entre las características de los grupos, el modo en que surgen y cambian sus particularidades, y el modo en que afectan su funcionamiento como tales, las relaciones dentro de ellas y la vida de sus miembros (Cartwright y Zanders, 1989). Por otro lado, es posible establecer las leyes de conducta que rigen a un grupo independientemente de sus propósitos o las actividades concretas que como tal emprende. De modo similar, también es factible especificar cuales son los factores que determinan la amistad o la hostilidad entre los grupos, al margen de si estos se han congregado sobre la base de etnia, sexo, ideología o nacionalidad (Klineberg, 1992). La finalidad del presente documento es introducir a los lectores en la teoría de los grupos, para que conozcan mejor como estos suelen congregarse, integrarse y comportarse, y hacerlos participar en las discusiones sobre el tema. Todos estos son elementos necesarios para quienes, como parte de su tarea profesional, trabajan con grupos humanos y requieren saber como conducirlos y colaborar con ellos para el logro de sus objetivos. El documento cuenta con tres secciones. La primera comprende algunas de las reflexiones teóricas mas difundidas sobre el tema, además de definiciones acerca de los grupos y sus características. Allí también se incorpora el concepto de dinámica de grupos, sus propiedades y aplicación. Es posible imaginar una vida sin otras personas? Para la mayoría de nosotros la idea es aterradora. Los seres humanos son seres sociales, criaturas que se agrupan, dependiendo los unos de los otros en una serie de formas durante la vida, empezando con el nacimiento. (Davidoff, 1994).

INTRODUCCION En la segunda sección hemos querido ofrecerles algunas herramientas destinadas a facilitar el trabajo con grupos humanos. Se trata de técnicas que han sido clasificadas de manera que nos permite identificar cual seria la mas adecuada para nuestro trabajo. En la última sección encontraremos, a modo de recomendaciones, un conjunto de consideraciones que serán útiles para seleccionar y aplicar las técnicas de conducción de grupos. Esperamos sinceramente que esta publicación sea de utilidad y que la lectura reflexiva de la primera parte permita generar –en unos casos- y reforzar –en otros- los conocimientos básicos para una adecuada conducción de grupos humanos. Actividad esta ultima a la cual queremos contribuir con la presentación, en la segunda sección del documento, de 20 técnicas para la dinámica de grupos. Los grupos humanos siempre han dado pie a reflexiones y debates. Desde la antigüedad grecorromana, pasando por el Renacimiento y la Ilustración, hasta nuestra espacial y computarizada era actual, filósofos y científicos han tratado de explicarse y explicarnos por que el ser humano se agrupa, cuales son las leyes que rigen esos conjuntos y de que manera evolucionan en el tiempo. Pero es recién a comienzos del siglo XX que empiezan a hacerse investigaciones científicas sobre el fenómeno grupal (Prada, 1996). Ahora bien, que es aquello que conocemos como grupo?, cuales son sus características?, por que y como se forman los grupos?, que es la dinámica de grupos?, cuales son sus propiedades? Preguntas como estas son las que intentaremos responder en esta primera parte. Que es un grupo? El grupo puede ser descrito de muchas maneras, pero no podemos hallar una sola definición que exprese de forma precisa, apropiada y concisa el significado del concepto. El diccionario de la Lengua Española (1992) lo define como la pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto material o mentalmente considerado; también como un conjunto de elementos que se relacionan entre si conforme a determinadas características. Algunos investigadores coinciden en señalar que se llama grupo a una pluralidad de individuos que en lo fundamental interactúan cara a cara, aunque también, en forma mas general, se comunican con cierta frecuencia (Salinas, o. cit). Para la finalidad de este texto, definiremos el concepto de grupo como una unidad orgánica, es decir, un sistema de interacción social en donde hallamos un cierto grado de interdependencia en sus miembros. Podemos también añadir que el grupo es una unidad

social, en la cual se satisfacen necesidades individuales partiendo de metas que les son comunes, o viceversa. Otro aspecto importante para tener en cuenta es que las personas que integran un grupo deben tomar conciencia sobre lo que significa ser parte de el; es decir, los miembros de un grupo deben saberse, reconocerse y aceptarse como tales. Que características tiene un grupo? Existen determinadas características que están englobadas en la definición del concepto de grupo. El siguiente es un intento por señalar los requisitos. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS GRUPOS. Para Cuenca (1898), un grupo debe contar con los siguientes elementos básicos: una estructura y organización internas; es decir, debe haber un sistema de funciones en interacción y articuladas entre si. Una red de vínculos o relaciones, sean estos afectivos, cognitivos y/o conductuales. Objetivos y metas comunes relacionados con el logro del grupo Estas características se manifiestan independientemente de los variables espacio y tiempo. Así, los miembros de un grupo no tienen, necesariamente, que estar juntos (“cara a cara”) para cumplir estos requisitos (Cuenca, 1999). Salinas sostiene que es importante la conciencia que deben tener los miembros cuando constituyen un grupo, para que no se trate de un simple amontonamiento casual. Esta conciencia no tiene que ser clara ni distinta, ya que la situación de cualquier grupo humano nunca es permanente ni definitiva. Una característica, menos perceptible, tanto para los observadores como para los propios integrantes, es como siempre se desarrolla un “código de grupo”, el cual supone una diferenciación de funciones y cierta distribución de poder. De manera mas amplia, Cartwright y Zander (1989) señalan la probabilidad de que, cuando diversas personas constituyen un grupo, sean caracterizadas por uno o mas de los siguientes atributos: participen en interacciones frecuentes, se definan entre ellas como miembros , otros las definan como pertenecientes al grupo, compartan normas relativas a temas de interés común, participen en un sistema de papeles entrelazados, se identifiquen entre ellas como resultado de haber encontrado el mismo modelo o los mismos ideales, encuentren que el grupo es gratificante, promuevan metas interdependientes, tengan una percepción colectiva de su unidad, tiendan a actuar unitariamente con relación al entorno. Por que las personas se agrupan? Los grupos se originan en la sociedad, en un momento en el tiempo y bajo una particular serie de condiciones que determinan su formación. Cartwright y Zanders identifican tres tipos diferentes de circunstancias que dan nacimiento a los grupos: la primera es cuando una o varias personas crean deliberadamente uno para lograr algún objetivo (formación deliberada); la segunda, cuando un grupo se gesta espontáneamente debido a la gente que viene a participar en el (formación espontánea); y la tercera, cuando un conjunto de individuos se vuelve grupo porque otra gente los trata de un modo homogéneo (formación por designación externa). A continuación describimos cada una de estas categorías.

Formación deliberada. La condición fundamental para crear deliberadamente un grupo es que una o mas personas juzguen que, al reunirse ciertos individuos, se podrá lograr algún propósito (o hacerlo con un buen grado de eficiencia), algo que de otro modo no seria posible. Algunos ejemplos de estas formaciones son: Los grupos de trabajo, que se crean para ejecutar una tarea de manera mas eficiente, eligiéndose y coordinando la conducta y los recursos de un conjunto de individuos. Puede ser el caso del director del colegio y su plana docente, o el de la expedición que se propone explorar la Antártida. Los grupos para resolver problemas, que se constituyen a partir de la creencia racional de que así se alcanzara mas eficientemente una solución, que reemplazara la anterior por otra mejor, o que se hallara la salida con mayor rapidez si un conjunto de personas trabajan unidas sobre el problema en vez de hacerlo una sola o varias por separado. Hasta la fecha se han establecido pocas reglas generales para determinar bajo que condiciones un grupo es el mejor medio de resolver problemas. Por ejemplo, en las situaciones de desastre (como epidemias, terremotos, inundaciones). Los grupos de acción social, que surgen por el deseo de influir sobre el curso de los acontecimientos sociales; aquí lo que se comprende es que los individuos cuando actúan solos rara vez ejercen gran influencia. Los ejemplos se encuentran relacionados con la vida política: partidos, cabildos, asociaciones comerciales, asociaciones escolares de padres de familia. Los grupos mediadores, que surgen para coordinar las actividades de otros grupos, para distribuir recursos entre ellos o para reconciliar intereses antagónicos. Algunos ejemplos son los consejos de coordinación, como las juntas de arbitraje, el comité de las Naciones Unidas y de la Suprema Corte, entre otros. Los grupos legislativos, cuyo propósito fundamental es formular legislaciones, como reglas, regulaciones, leyes o políticas. Por ejemplo, la junta directiva de una empresa o una universidad, las juntas gubernamentales legislativas, solo por nombrar algunos. Los grupos de clientes, que se reúnen con el propósito de “mejorar” de alguna forma a quienes los integran. Cuando una entidad social crea grupos de este tipo supone con ello que sus servicios serán más efectivos o eficientes si trata a sus “clientes” como grupos y no como individuos. Entre los ejemplos se encuentran los grupos que buscan ayuda para superar su alcoholismo, adicción a las drogas, obesidad, enfermedades mentales, delincuencia, rendimiento académico deficiente o alguna incapacidad. Pueden también estar buscando una guía para enfrentarse a situaciones nuevas o difíciles relacionadas con la elección de una carrera, el nacimiento de un niño, la jubilación, etc. O estar deseando aumentar su sensibilidad a las relaciones humanas o mejorar su capacidad como lideres. Así mismo, pueden estar buscando mayor información sobre determinados temas o la oportunidad de desarrollar alguna afición o pasatiempo.

Formación espontánea. Muchos grupos surgen porque la gente que los integra espera obtener satisfacciones al incorporarse a ellos y no porque alguien los haya establecido deliberadamente para lograr otro objetivo. Con frecuencia, tales grupos son por completo informales, con límites variables y pocas metas o tareas explicitas; pero pueden conseguir una estructura estable, aceptar ciertas tareas e incluso adquirir un estatus legal reconocido. La condición fundamental en la formación espontánea de un grupo es que quienes lo integren tengan un contacto mutuo que les permita llegar a conocerse. La probabilidad de conseguirlo dependerá de la frecuencia con la que ocurra la proximidad física. Una persona tendera a sentirse atraída por otra si cree que las actitudes y los valores de esta ultima se asemejan a los suyos. Sin embargo, dicha atracción será más fuerte en la medida en que las actitudes y los valores referidos tengan igual importancia para ambas. Las necesidades sociales de gran parte de la gente solo pueden satisfacerse mediante la interacción con otra gente. Las tendencias hacia la afiliación, que van a proporcionar en buena medida la motivación para formar grupos, parecen provenir de varias fuentes. Un ejemplo de este caso puede ser el de los grupos de estudio. Formación por designación externa El ímpetu original para la creación de algunos grupos parece derivarse del hecho de que ciertas personas sean tratadas por otras de modo homogéneo y no por el deseo de lograr un objetivo, o por las necesidades de quienes pasan a integrarlos. Desde luego, las formas para clasificar a una población son muy variadas (por el color de la piel, los ojos o el cabello; por su edad, sexo, talla, peso, lugar de nacimiento, lengua, aficiones, religión, y así sucesivamente). En ciertas condiciones, uno o mas de esos rasgos personales se vuelven socialmente importantes y los individuos que los poseen pasan así a ser reunidos en categorías perceptivas o cognitivas (adolescentes, viejos, mujeres, emigrantes, inválidos, pobres, universitarios, negros, judíos, árabes, etc.). La segregación perceptiva o cognitiva produce la segregación conductual. Los miembros de una categoría que ha sido definida socialmente van a descubrir que de ellos se esperan ciertas formas de comportamiento, y que se les dan o niegan ciertas oportunidades simplemente porque pertenecer a una determinada categoría. La mutua dependencia entre los miembros va a aparecer, entonces, debido a que la sociedad les esta confiriendo “un sentido común”. Existen estudios mas recientes, que se suman a las múltiples investigaciones sobre el tema, en los que se señala por que y como el hombre va formando grupos según la edad, la cultura, la personalidad y diversas otras variables. Allí se demuestra que –sea de manera espontánea, deliberada o externa, por cuestiones básicas como instinto o supervivencia, o por razones más complejas como aprendizaje o búsqueda de satisfacción

psicológica- la tendencia a “agruparse” es una conducta inherente a los seres humanos. Necesitamos vivir en grupo para poder desarrollarnos. Cuando consideramos a cualquier individuo o grupo en particular, es evidente que entre ellos podrá haber relaciones de diversa índole. Estos vínculos pueden ser de importantes consecuencias tanto para la persona como para el grupo. Las más destacables son: la afiliación, la dependencia, la atracción y aceptación, y la volición. De todos estos conceptos desarrollaremos el de la afiliación, por considerarlo fundamental para los propósitos de nuestro trabajo. Según Cartwright y Zanders (o. Cit.), cualquiera que pertenezca a un grupo quedara afectado en cierta medida por el hecho mismo de ser parte de el. Los afectos que la afiliación ejerza en la persona serán mayores cuando sea también mas marcado en el carácter que al grupo le confiera la serie de individuos que lo constituyen. La persona que integre un grupo va a estar en el y a ubicarse dentro de sus limites; pero es obvio que esta afiliación no comprende necesariamente a toda la persona y que su importancia solo incide en ciertos segmentos de su vida. Los grupos se diferencian mayormente por el grado en el que demandan la participación de sus integrantes. Un individuo determinado puede pertenecer a varios grupos simultáneamente. Las relaciones que entable con estos distintos grupos pueden ser compatibles o pueden ocasionarle conflictos de algún tipo. Los conflictos de interés son bastantes comunes cuando representantes de grupos subordinados pasar a componer un comité coordinado o directivo. Aunque el hecho de pertenecer a grupos distintos puede crearle dilemas y contradicciones al individuo, es común observar que la mayoría de la gente funciona eficientemente como miembro de muchos grupos. A menudo solo parece ser vagamente concientes de la inconsistencia de sus creencias. Actúan según las normas del grupo más poderoso en ese momento, o se las arreglan para resolver los conflictos sin tenerlos en mente. Cuando los miembros de un grupo determinado pertenecen a la vez a otros grupos, ello puede incidir de diversos modos en el funcionamiento del primer grupo. Pueden surgir conflictos de la lealtad e inhibirse la acción que como grupo se hubiese concertado. Pero también este hecho puede ser fuente de creación e innovación en la medida en que se aporten puntos de vista heterogéneos y una mayor variedad de informaciones y valores. La afiliación múltiple también puede incrementar la capacidad del grupo para la acción, al ampliarle la extensión de contactos y nexos con otros grupos que puedan ayudarlo a lograr mejor sus objetivos conjuntos. La calidad de las relaciones entre dos grupos distintos dependerá del grupo del grado en que ambos cuenten con miembros comunes. En un extremo esta la condición de afiliación desunida, en la que nadie pertenece a uno de los grupos. Si dos grupos como estos entran en contacto, las posibilidades del conflicto, rivalidad y malentendidos podrían ser numerosos. En el otro extremo esta el caso de que todos los integrantes de un grupo, el subgrupo, lo sean también del otro –el grupo inclusivo-; las relaciones entre ambos

dependerán principalmente de la postura que el subgrupo adopte en el grupo inclusivo. Entre estos dos extremos se encuentran los diversos casos de afiliación múltiple ya considerados. Que es la dinámica de grupos? A partir de la hipótesis que señala que un grupo es la unidad orgánica y no una suma de elementos, cabe afirmar que dicha unidad piensa, siente y se comporta como un individuo, en tal sentido los grupos poseen también una dinámica propia; un comportamiento inconsistente y variable, producto de su propio desarrollo interno y de su interrelación con el medio al que pertenezcan. (Luft, 1992). Para muchos autores, en la década de 1930 que se empieza a abordar con un enfoque científico el tema de la dinámica grupal. Durante esa época, la psicología - como ocurre en muchas otras disciplinas- va en busca de su cientificidad y se acerca a los paradigmas positivistas de la ciencia. Aparecen entonces los trabajos de Kurt Lewin, considerado por muchos como el padre de la dinámica de grupos. En 1945, Lewin crea en Estados Unidos el Centro de la Investigación de la Dinámica de Grupo, dedicado a estudiar y comprender la naturaleza y el comportamiento de estos. La necesidad de reconstruir los grupos en el Estados Unidos de la posguerra, el surgimiento de la psicología comunitaria el despegue de la empresa y la importancia de los recursos humanos en la productividad fueron la base para que a partir de los años 1950, el estudio de la dinámica de grupo fuera distanciándose a la investigación empírica de ahí se paso a abordar el estudio de la vertiente que después seria la mas conocida; la del manejo de técnicas de animación y de conducción de grupos. La dinámica de grupos es una construcción teórica que proviene de las ciencias sociales, en particular de la psicología social y la sociología, este concepto encierra varios usos los cuales han variado en función del desarrollo de las ciencias que lo postulan, el momento histórico de su utilización y su aplicabilidad en las tareas comunes. Antes de que pasemos a presentar los distintos usos relativos a la dinámica de grupo, es necesarios que definamos sus componentes: dinámica y grupos. Con respecto al término dinámica, el Diccionario de la lengua Española ofrece una aceptación interesante al definirlo como un adjetivo relativo a la fuerza cuando produce un movimiento. Tal definición puede ser adaptada y atendida para fines de la dinámica de grupo como el movimiento natural que posee un conjunto de personas, debido al cual se producen cambios y fluctuaciones en las instancias básicas, cognición, emoción y comportamiento. Un análisis como en anterior evidencia la posibilidad de utilizar esta fuerza interna que mueve a un grupo para trabajar con ella y a través de ella en este sentido surge la teoría de las dinámicas d grupos, cuyo propósito fundamental es obtener una adecuada comunicación y relación entre los integrantes de un grupo para el logro de objetivos comunes. Con relación al concepto de dinámicas de grupo existen, como se señalo anteriormente, tres usos que han sido aplicados en diferentes momentos. a) La dinámica de grupos entendida como =ideología políticas =, preocupada por las formas en que se deben organizar y manejar los grupos.

b) La dinámica de grupo como conjunto de técnicas utilizadas para el entrenamiento, planeadas para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en el manejo de conferencias y comités. c) Las dinámicas de grupo como campos de investigaciones destinadas a obtener conocimientos acerca de la naturaleza grupal las leyes de su desarrollo y de sus interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones sociales más amplias. En el presente trabajo nos inclinamos a utilizar la tercera acepción, es decir aquella que entiende la dinámica de grupo como campo generador de conocimientos acerca del comportamiento grupal. Cuando necesitamos referirnos a la segunda acepción, la denominaremos directamente técnicas para la dinámica de grupo o para la conducción de grupos. Cuales son las propiedades de la dinámica de grupos? Entendemos como propiedades todos los elementos, cualidades y características que son comunes a todos los grupos y que definen su naturaleza como tales. Aquí encontramos aspectos como la motivación, la estructura, las funciones, la comunicación, la cohesión, las normas, las metas y los objetivos comunes. La motivación. Compartir motivos y metas grupales y dirigir las acciones para cumplirlas es una de las propiedades que mas distingue a los grupos. la motivación puede ser definida o entendida como aquellos impulsos que desencadenan comportamientos destinados a satisfacer necesidades. En otras palabras, que orientan la conducta hacia una acción. Aunque los miembros de un determinado grupo hayan nacido y crecido en la misma comunidad, los motivos que los lleven a ingresar a un grupo pueden obedecer a distintas razones, en un intento por satisfacer diversos deseos y necesidades personales. Sin embargo, los motivos de cada miembro influyen en la elección de una sola meta para el grupo, ya que la misma ha de procurar la satisfacción individual de cada integrante, pues de lo contrario no serviría como derrotero para orientar la actividad del conjunto. Por ello, en la búsqueda de satisfacción para sus necesidades y deseos, el hombre ha descubierto que muchos de ellos se colmaran mejor asociándose y actuando de manera grupal (Reeve, 1994). Quizás uno de los teóricos mas conocidos sobre el tema de la motivación sea Abraham Maslow. El afirma que los seres humanos tenemos una escala jerarquizada de necesidades que debemos satisfacer hasta alcanzar la autorrealización; es decir, se deben satisfacer las necesidades fisiológicas (como el hambre y la sed), la de seguridad (como casa y trabajo), la de pertenencia (como formar parte de algún grupo) y las de valoración y autoestima (sentirse querido, considerado por los demás). Para ilustrar su teoria, se vale de una pirámide en la cual aparecen representados los niveles de las necesidades por colmar. Como toda pirámide, esta escalonada, lo cual significa que para ascender al nivel próximo de necesidades es preciso haber satisfecho las anteriores (Nuttin, 1982).

Actualmente, la motivación es abordada desde una óptica distinta. Si bien es cierto que existen varias teorías al respecto, queremos referirnos a una en particular, por considerarla importante para nuestro trabajo diario en la conducción de grupos. Esta es la que clasifica la motivación en dos tipos: intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca tiene que ver con las actividades que en si mismas son reforzadoras, mientras que la motivación extrínseca es la que proviene de factores externos (Woolfolk, 1997). La condición interna que incita y dirige la conducta –a la que hemos denominado motivación- esta asociada actualmente a rasgos de personalidad, denominado motivación- esta asociada actualmente a rasgos de personalidad, a características individuales. Son así varias las causas que pueden activar las conductas. Entre otras, tenemos: necesidades, incentivos, temores, creencias, valores y deseo. A partir de una primera clasificación de estas causas se va a determinar el tipo de motivación planteado por esta teoría. Cuando el origen de la motivación son los factores internos (intereses, curiosidad, etc.), estamos ante un caso de motivación intrínseca. En cambio si este origen obedece a factores externos (recompensas, presión social, castigos, etc.), tenemos un caso de motivación extrínseca. Estructura y funciones. La estructura de un grupo puede concebirse como una red de funciones diversas, de posiciones y expectativas reciprocas dirigidas hacia la tarea, la resolución de problemas que enfrenta el grupo y la preservación y el mejoramiento de las relaciones que existen entre sus miembros. En términos generales, la estructura del grupo se considera como una jerarquía de situaciones en la cual el grupo otorga a ciertos miembros una posición mas elevada que a otros. Esta puede también verse afectada por factores tales como el sexo, la edad, la situación material, el aspecto físico, la clase social y las capacidades que contribuyan a alcanzar las finalidades del grupo. La estructura surge como resultado de la interacción de los integrantes de grupo. Las posiciones dentro del mismo son tipificadas, es decir, se establece una jerarquía o estratificación que permita comprender la conducta de sus miembros. La importancia de esta estructuración radica en que los integrantes del grupo pueden ocupar varias posiciones, lo cual les permitirá realizar determinadas tareas para alcanzar sus objetivos con eficacia. Este engranaje de actividades funciona debido a la existencia de determinados papeles o cometidos. Se trata de las funciones o acciones que desempeña un integrante en situaciones grupales; a veces a estos cometidos se les conoce también como los papeles funcionales que desempeñan los integrantes del grupo. Se ha comprobado que existe una estrecha relación entre los papeles que cumple un integrante o los que un individuo aprende a interpretar y su tipo de personalidad. Esto hace que un integrante este en posición de desempeñar aquellos que sean necesario9s para la productividad del grupo, de alentar a los demás, de desaprobar las actuaciones que no contribuyan a la consolidación o a las tareas del mismo. Algunos miembros tienen más habilidad para desarrollar comportamientos dirigidos hacia la tarea, mientras que otros enfocan su atención en lograr comportamientos para mantener la cohesión grupal. Aparte del tipo de función que un miembro pueda estar cumpliendo, cabe destacar que el comportamiento en si, considerado aparte del contexto, no es ni constructivo ni

destructivo. Es decir, el hecho de que un papel específico facilite o inhiba el desarrollo grupal dependerá de las necesidades que el grupo y sus miembros tengan en un momento determinado. Uno de los papeles fundamentales en cualquier estructura grupal es el de líder. El tema del liderazgo es complejo y muy amplio; sin embargo, una visión general podría sernos de ayuda. El liderazgo ha sido objetos de múltiples estudios y aunque la discusión acerca de la naturaleza del mismo parezca estar agotada, aun persisten los autores que reflexionan acerca de si un líder nace o se hace. Lo cierto es que hasta el momento es ampliamente conocido que un líder necesita del grupo para crearse y actuar; sin embargo, determinados elementos propios de la personalidad facilitarían la asunción de este papel. El líder es aquel integrante del grupo que, por sus características personales y la aceptación de los miembros, lo representa, lo conduce en sus acciones y lo dirige hacia el cumplimiento de sus objetivos. Existen muchas clasificaciones, topologías y estilos de liderazgo. Quizás la más conocida sea la que se refiere a los líderes autocráticos, aquellos que mas que dirigir, imponen. La comunicación que entablan con los miembros es vertical y, con frecuencia, anteponen sus objetivos a los del grupo. En contraposición a ellos se encuentran los líderes laissez-faire (que dejan obrar), quienes dan rienda suelta a la dinámica del grupo, sin imposición, pero también sin dirección. Los niveles de comunicación en este caso son prácticamente nulos. Por ultimo están los lideres democráticos, quienes desde hace varios años han pasado a constituir el ideal del líder. Son aquellos que dirigen gran dinamismo en el grupo y con la mirada puesta en el cumplimiento de las metas y objetivos comunes (Klineberg).

La comunicación La comunicación es un proceso en el cual dos o mas entidades trasladan contenidos cognitivos y afectivos. En dicho proceso participan la totalidad de los componentes psicológicos y muchos factores sociales. La comunicación puede ser verbal o no verbal; esto es, puede plasmarse a través de palabras o de gestos. En lo que se refiere al entendimiento dentro de un grupo, cabe tener en cuenta que la comunicación no verbal reviste suma importancia. Muchos de los mensajes que se emiten en la dinámica grupal son de carácter no verbal y se relacionan, en la mayoría de los casos, con mensajes que poseen un contenido afectivo (Pease, 1986). La comunicación no verbal suele ser estudiada desde tres ópticas: la quinesica, la proxemica y la vocal. Quinesica: también llamada cinésica, es la que estudia los mensajes emitidos a través de los gestos y los movimientos corporales.

Proxemica: es la que observa la disposición del cuerpo, así como la distancia que los seres humanos establecemos entre nosotros. Vocal: se encarga de analizar el timbre y tono de voz utilizados en el momento de comunicarnos. El proceso de la comunicación consta de los siguientes componentes: Emisor: es el responsable de iniciar el proceso transmitiendo el mensaje. Pone en marcha, a su vez, un procedimiento llamado codificación. Este consiste en organizar cognitivamente el mensaje en códigos adecuados que permitan entenderlo. Receptor: se encarga de recibir el mensaje. Realiza el proceso inverso al del emisor, es decir, descodifica el mensaje. La descodificación es el proceso mediante el cual se interpretan los códigos con los que se ha estructurado el mensaje. Mensaje: es el contenido del proceso de comunicación. Código: son los signos y símbolos que “formalizan” los procesos abstractos que crean las ideas, juicios, razones, sentimientos, emociones, pasiones, etc. Que desean ser comunicados. Canal: es la vía a través de la cual se transmiten los mensajes. Por otro lado la comunicación cuenta con tres principios básicos: Un flujo circular (o circularidad), es decir en todo proceso de comunicación es necesario que exista un cambio de dirección en la emisión del mensaje (lo que se conoce como retroalimentación). Esto es, el receptor, luego de recibir el mensaje y de descodificarlo, emite uno nuevo que contiene, en primer lugar, la confirmación de entendimiento. En otras palabras, el receptor se convierte en emisor y el emisor en receptor. -

la intención, es decir, el deseo expreso de comunicar algo

el contexto, es decir que todo el proceso de comunicación esta ubicado en un tiempo, un espacio y una cultura determinados.

La comunicación es esencial para la formación e identificación de un grupo, en tanto constituye el medio que permite verificar como están interactuando sus miembros. Muchos de los problemas que surgen en un grupo provienen de la incapacidad de sus conductores o de sus integrantes para comunicarse. Por ejemplo, en una sesión de capacitación en donde la comunicación fluya en un solo sentido (de capacitador a capacitado), su efectividad será reducida, ya que puede ocurrir que los capacitados “malinterpreten” o sientan hostilidad hacia algún acto del capacitador y no estén autorizados para comunicar sus impresiones; esto hará que desplieguen sentimientos negativos o de rechazo hacia el capacitador o hacia el grupo mismo. Siempre debe

recordarse que las palabras y los gestos pueden denotar distintos significados en las mismas personas. Es particularmente importante que cada integrante del grupo se cerciore de que se esta comunicando con todos los demás. Este proceso sirve para verificar mejor la interacción de los miembros y determina sus conductas, lo cual es vital para que el grupo funcione bien. En todo proceso de comunicación, es preciso que haya una retroalimentación entre el emisor del mensaje y el receptor del mismo. Los miembros de un grupo tienden a sentirse marginados e inseguros de si mismos cuando no tienen una comunicación que fluya en ambos sentidos. Un integrante es mas productivo cuando siente que tiene acceso a toda la información pertinente y que posee el derecho de intervenir en la discusión; igualmente, cuando se proveen los medios para conversaciones adecuadas entre los conductores y aquellos otros miembros, lográndose así mayores grados de participación, productividad y satisfacción generales. Del mismo modo, los grupos más productivos suelen ser los que han logrado establecer una red de comunicación mas adecuada que otros grupos cuya productividad es menor. En el caso contrario, cuando el conductor esta mas preocupado por transmitir que por recibir información, surge la incomprensión de los comportamientos dentro del grupo, con locuaz este queda expuesto al fracaso y a una frustración permanente. La cohesión La cohesión o la identidad de un grupo entrañan un cierto vínculo común, una simpatía compartida y una conciencia definida de estar unidos de alguna manera. Esto puede entenderse también como “la tendencia a mantenerse juntos y de acuerdo”. Los individuos tienen una preocupación compartida, un interés en lo que les sucede a los demás integrantes y al grupo como totalidad. El individuo siente que pertenece al grupo, que es parte de este y que tiene un interés común con el. Se puede decir que estos sentimientos incluyen la clase de simpatía e identificación mutua para la cual la palabra nosotros es la expresión natural. Este sentimiento del nosotros lo manifiestan los integrantes de un grupo cuando hablan en términos de “nosotros sentimos” y “nosotros creemos”, o cuando se refieren a “nuestro grupo” o “nuestros problemas” (Espinoza, 1990). Los grupos cohesionados, debido a que funcionan relativamente libres de disentimientos y conflictos, disponen de más tiempo para el trabajo. El caso contrario es cuando se ponen de manifiesto querellas y conflictos, con lo cual la productividad individual baja y por consiguiente la del grupo también; en otras palabras, se puede decir que: cohesión = productividad. Debemos tener en cuenta también que tanto la comunicación como la estructura del grupo afectan de manera positiva su cohesión. Si las comunicaciones son estimuladas, la interacción inducirá a un sentimiento positivo hacia el grupo; de igual modo, el hecho de compartir motivos comunes y de trabajar conjuntamente para alcanzar metas compartidas aumentara la cohesión.

Metas y objetivos comunes. Para que los grupos logren sus objetivos eficazmente, es necesario que las metas estén claramente manifestadas, hayan sido determinadas en cooperación y obedezcan a los intereses y necesidades definidos por los propios integrantes. Las metas de un grupo definen cuales son sus fines como tal, en la medida en que encauzan las actividades y a la vez proporcionan esquemas para enmarcar las decisiones racionales en torno a la cantidad y a los tipos de actividades que emprender. De esta manera, el interés que pongan los miembros en el cumplimiento de sus actividades va a definir el progreso o el fracaso en el cumplimiento de sus actividades va a definir el progreso o el fracaso de dicho objetivo. Esto es, el progreso se pondrá de manifiesto si las actividades responden eficazmente a los intereses comunes, que se traducen en sentimientos de identidad, motivación, las normas grupales, la participación significativa y, sobre todo, la satisfacción que obtengan los integrantes del grupo. Por otra parte, el fracaso será evidente si no se analizan las necesidades importantes, si no se eligen aspectos que respondan realmente a los intereses y requerimientos del grupo, o si no se establecen con claridad objetivos realistas que ayuden a satisfacerlos. Los integrantes de un grupo tienen que ver la manera de que todas sus actividades estén contribuyendo en verdad al logro de sus supuestos objetivos. Por otra parte, el hecho de vivir en una sociedad que cambia rápidamente va a significar que cambien o surjan nuevas motivaciones, intereses y necesidades de los miembros; lo cual requerirá que se revisen y discutan periódicamente los objetivos y las metas trazados. Un último punto que cabe destacar es que, para que un grupo funcione de forma progresiva y eficaz, es preciso que sus metas y objetivos se hayan manifestado con entera claridad. Entonces, la consecuencia será que adopten decisiones eficientes sobre cuales técnicas o actividades ayudaran y facilitaran la realización de tales propósitos. Las normas Se entiende como normas del grupo el nivel de rendimiento que sea aceptable para el mismo; estas pautas sirven para definir las actuaciones que el grupo espera de sus miembros. Ciertos grupos pueden detentar normas altas respecto a las cualidades requeridas para ser aceptado como integrante; otros pueden establecer normas exigentes para la conducta de cada miembro, la participación en las actividades grupales, la adopción de decisiones y la terminación satisfactoria del trabajo. Las normas de un grupo pueden ser implícitas o haberse manifestado claramente. Todo grupo tiene regulaciones que, cuando se ponen en vigencia, se tornan factores importantes para determinan el grado de rendimiento de cada miembro en particular y del grupo en general. Si los propios integrantes han participado en generar estas normas, lo más probable es que se sientan aun mas comprometidos con ellas. Las normas tienen que ser realistas. Deben permanecer dentro del ámbito de posibilidades del grupo, y ser entendidas por todos sus integrantes, por lo que el grupo vera maneras de asegurarse la conformidad con las mismas, así como la factibilidad de que sus miembros se amolden a las finalidades y valores aprobados en conjunto. Si un integrante no llegara a amoldarse, se vera

rechazado; esto hará que busque la conformidad y aceptación de las normas que rigen al conjunto. En muchos casos, el fracaso en mantenerlas se debe a que los individuos no están enterados de que existen o no llegaron a comprenderlas. Uno de las principales características de las normas es la referencia que hacen al comportamiento deseado, a la conducta ideal o a los medios preferidos de pensar y creer. Una vez que quedan establecidas, proporcionan un punto de referencia a través del cual los miembros pueden guiar sus acciones, reacciones y aspiraciones. Ayudan a los individuos a percibir y juzgar lo que es justo o injusto, apropiado o inapropiado, o lo que puede aprobarse o ha de rechazarse. Intentamos que esta sección sea una herramienta de aplicación. Luego de revisar someramente algunas reflexiones teóricas acerca de los grupos, pasamos a presentar –a modo de sugerencia- algunas técnicas y recomendaciones para trabajar con ellos. Las técnicas son los conjuntos de procedimientos y recursos de los que nos servimos para obtener algún resultado concreto. En este caso, se trata de los pasos y requerimientos que nos servirán para conducir un grupo y colaborar con el en el logro de sus objetivos y metas. Si bien diversos autores se han ocupado de clasificar las técnicas de trabajo grupal, aquí nos proponemos hacer un ordenamiento sencillo. La intención es entender su naturaleza, contar con una guía para seleccionarlas según los propósitos del caso y adaptarlas al trabajo con docentes. En tal sentido, la clasificación que proponemos es de cuatro tipos de técnicas (de presentación, de mantenimiento, producción y evaluación), agrupadas a su vez en dos categorías: de motivación (las dos primeras) y de trabajo grupal (las dos últimas). Las técnicas de motivación Son aquellas que sirven para estimular la participación de los miembros del grupo, creando un ambiente jovial y distendido. Se utilizan al inicio de la jornada, para que los participantes se integren mas fácilmente, y también después de momentos intensos y de cansancio, para propiciar la cohesión y el descanso. El objetivo básico de esta clase de técnicas es crear condiciones de fraternidad y confianza entre los participantes del grupo. Dentro de este conjunto consideraremos dos categorías: las técnicas de presentación y las de mantenimiento. Técnicas de presentación Son todas aquellas que pueden sernos útiles para generar una configuración grupal. Es decir, se trata de procedimientos de los que podemos valernos para introducir al grupo y a sus miembros a la labor que tenemos entre manos. Entre sus objetivos más importantes están: la desinhibición de los participantes, el conocimiento mutuo, el descubrimiento de las potenciales y fuerzas del grupo. Se espera que, empleándolas de manera adecuada y pertinente, el grupo sea ayudado a constituirse como tal (cohesión).

TECNICAS PARA LA DINAMICA DE GRUPOS Técnicas de mantenimiento Se trata de actividades que permiten conducir las curvas motivadoras naturales que cada grupo presenta en particular. Todos los grupos cuentan con momentos en los que el grado de motivación puede ser mayor o menor. Lo que se espera, entonces, es que a partir del punto inicial el grupo sea conducido hasta el mayor grado de motivación. Esta, por tenencias naturales (por cansancio, costumbre, etc.), puede disminuir con el transcurso de las horas. Es justo cuando esto ocurre (normalmente para iniciar las sesiones vespertinas) que conviene aplicar las técnicas de mantenimiento, para evitar una caída drástica en la atención del grupo. Técnicas de trabajo grupal Son aquellas que permiten abordar temas muy disímiles, según el interés específico de quien las aplique. Tienen en común algunas particularidades: compartir ideas ordenadamente, resumir o sintetizar discusiones, promover un debate amplio sobre un tema, y establecer vínculos e interpretaciones con relación al tema que s e esta tratando. Dentro de esta clasificación se encuentran las técnicas de producción y las de evaluación grupal. Técnicas de producción grupal Desde el punto de vista de la productividad de un grupo, tiene primordial importancia y significado la forma en que este se organice para realizar actividades conjuntas. De lo que se trata es de aprovechar, del modo más rentable y eficaz posible, todas las potencialidades de trabajo que posea el grupo, ya sea por la diversidad de informaciones como de los puntos de vista que logre reunir. Los grupos en general poseen todas están potencialidades; ahora bien, para que lleguen a traducirse en hechos, es necesario saber como canalizar esas energías latentes y organizar adecuadamente la tarea requerida en función del objetivo trazado. Y para tal efecto, las técnicas de producción grupal suelen resultar un instrumento de primera utilidad. Técnicas de evaluación grupal Evaluar al grupo y la forma en que esta trabajando es el mejor procedimiento para introducir los cambios requeridos en todos sus aspectos. Cuando un grupo evalúa periódicamente su funcionamiento, puede establecer bases sólidas para un progreso paulatino y sostenido.

La palabra evaluación posee connotaciones que para algunos pueden ser un tanto negativas; por eso, al hablar de la evaluación grupal nos estamos refiriendo al estudio de dos cuestiones básicas para un grupo: el proceso grupal (que concierne a su funcionamiento y las relaciones que se tejen en el interior) y el nivel logrado en cuanto a los objetivos propuestos (grado de avance respecto a las metas y los propósitos trazados en conjunto). De lo que se trata, por tanto, no es de establecer un sistema para controlar o fiscalizar lo que cada uno hace o deja de hacer en el grupo. Por el contrario, la evaluación grupal permite y ayuda al grupo a mejorar permanentemente, tanto en lo que se refiere a su funcionamiento interno, como a su eficacia y operatividad. Luego de haber visto como pueden clasificarse las distintas técnicas, pasamos a presentar 20 de ellas (cinco para cada grupo) que hemos seleccionado con la finalidad de dar un panorama inicial sobre como podría trabajarse. Para cada técnica se señala una fuente de consulta; allí será posible encontrar un mayor número que corresponda a ese grupo o clasificación. Así mismo, en la sección 3 damos un conjunto de recomendaciones que convendría tomar en cuenta antes de seleccionar y aplicar cualquiera de estas técnicas para la dinámica de grupos.

EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE. UN NUEVO PARADIGMA O UN VIEJO PROBLEMA? Alfredo Macias Narro De acuerdo a los nuevos planteamientos en materia educativa, actualmente se pretende centrar al individuo en el aprendizaje y no en la enseñanza, es decir, el profesor tiene que concebir este proceso como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier sujeto por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; aquello que le permita APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, motivándolo a mantener este procedimiento a lo largo de toda su vida. En el programa educativo 2001-2006, se plantea una visión educativa nueva, en forma de una política sustantiva y eje nuclear para a constitución del mandato educativo del sexenio que corre; sin embargo, es preciso preguntarse que tan innovadora y relevante resulta esta propuesta que pretende centrar el proceso educativo en el aprendizaje y no en la enseñanza, así como reflexionar en las dificultades que implica desde su definición teórica, hasta su estructuración operacional en los diferentes niveles, tipos y subsistemas educativos en nuestro país. APRENDIZAJE VS. ENSEÑANZA? El primer problema, aunque suena extraño, estriba en establecer con suficiencia y precisión la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje como un binomio indisoluble. En sentido practico esto es cierto; desde una óptica rigurosa, se evidencia que, en efecto, la enseñanza se cumple en el aprendizaje, es decir, el quehacer docente se significa en la medida en que otras se beneficial de el. El aprendizaje, en cambio, es un proceso mucho más complejo y en gran medida independiente de los procedimientos instrumentales de que se vale, en general, la enseñanza convencional en sus diversas modalidades. En este sentido, recordemos que desde los años setenta el club de Roma proponía una concepción de la educación basada no en la enseñanza, sino en el aprendizaje. Un investigador, incluso con anterioridad al Club de Roma, R. Ackoff, utilizaba desde esa época el termino “aprendizaje” en lugar de “educación” por considerarlo mas amplio y, sobre todo, porque acontece en los ámbitos de la sociedad mas diversos (el hogar, el centro de trabajo, círculos sociales o los medios masivos de comunicación, entre otros), al margen de los espacios educativos formales tradicionales, de su escritura curricular o sus tiempos académicos. En especial, hacia énfasis en dos grandes rubros del aprendizaje: el aprendizaje participativo y el anticipatorio. El primero requiere la cooperación entre individuos mediante el dialogo, la comunicación efectiva y la empatia. Este proceso orienta hacia la atención y comprensión de problemas comunes e implica un compromiso consciente y solidario para emprender

su resolución, es decir, se relaciona de manera estrecha con el aprendizaje colectivo y la realimentación horizontal cognitiva y afectiva entre personas que, pese a sus diferencias individuales, encuentran la manera de definir una o mas finalidades comunes como grupo. El segundo, se define como la capacidad de hacer frente al futuro, al tiempo que evalúa las consecuencias a medio y a largo plazos de las decisiones y acciones que se toman hoy e implica usar la creatividad, la inventiva y a imaginación para hacer predicciones, proyecciones y simulaciones. Ackoff aventuraba que en el futuro, la educación informal cobrara mayor importancia que la formal, entre otras razones porque, según el, la mayoría de los adultos olvidan lo aprendido en la escuela, pero no lo recibido fuera de ella; los maestros pueden aprender tanto o mas de pedagogía en la practica frente al grupo, que en las aulas de las escuelas normales o bien, porque muchos profesores del nivel medio superior, enseñan contenidos que nunca aprendieron durante su paso por la universidad. A lo anterior, añadamos que, en nuestros días, el aprendizaje anticipatorio forma parte fundamental de la prospectiva. Finalmente, el proceso de aprendizaje encarado de esta manera, no tiene a la uniformidad ni a la conformidad típicas del sistema escolarizado, sino que la educación pugna por adaptarse a las necesidades de cada individuo y no al revés, por lo que puede darse a cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dicho en otros términos, el aprendizaje, en lo global, debe concebirse como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier individuo por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; lo que le permite APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, y lo motiva a mantener este proceso durante toda su vida. La alternativa parece clarificarse con rapidez. Ya no puede sostenerse, con la firmeza de antaño, la visión de mejorar los procesos cognoscitivos y afectivos de los estudiantes en el estrecho ámbito escolar y con base exclusiva en la dudosa, en el mejor de los casos parcial, mejora de las capacidades de los profesores, dotándolos de mas herramientas para la operación meramente instrumental de determinados procesos, (muchos de los cuales resultan ajenos al profesor encargado de su operación) sin profundizar de manera critica en el análisis de la pertinencia y relevancia de los procesos mismos, además de sus complicadas y cada vez mas conflictivas relaciones internas y externas; internas, con el propio currículo y su reducido espacio disponible para admitir cambios y, externas, con los sectores productivo y sociales, así como con la comunidad en que se inserta cada plantel de la que, salvo situaciones de excepción, la escuela se encuentra aislada y atrincherada en una especie de fortaleza feudal.

EL PROGRAMA NACIONAL EDUCATIVO (PRONAE) 2001-2006 Educación centrada en el aprendizaje El Programa Nacional Educativo (PRONAE) 2001-2006 establece y determina tres grandes políticas sustantivas, mismas que inciden en forma y fondo en el quehacer

educativo. Desde luego, postula un paradigma educativo nuevo y centrado en el aprendizaje. A la letra señala que “la actividad educativa deberá estar centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza; los planes, programas y métodos subrayaran la importancia del aprendizaje efectivo del alumno y, en particular, del desarrollo de su capacidad de aprender a aprender, o sea, de la asimilación de nuevas capacidades en su mente”. Para lograr la comprensión de esta directriz teórica, hay que asumirla de manera abarcante, flexible y comprometida, tal como lo marca el PRONAE, pero también debe establecerse con toda precisión el nuevo papel y el ámbito de responsabilidad del profesor, ya no como el protagonista casi exclusivo del quehacer educativo, sino como el coordinador y operador de una serie de acciones concentradas entre los distintos actores del proceso educativo y mas allá, desde luego, de los meros procesos áulicos, partiendo del bagaje cognoscitivo y estructurado que ya posee. Dicho en otras palabras, el PRONAE implica, sin mencionarlo abiertamente, que debe realizarse una especie de reconversión integral del docente, en busca de un perfil diferente al del profesor tradicional. A este respecto, el PRONAE tampoco hace mención de los posibles medios o mecanismos para alcanzar tal reconversión. En el propio documento se hace mención especial de la reconfiguracion de los espacios formales par la enseñanza. El caso del nivel medio superior ejemplifica de modo claro lo anterior, cuando establece en el rubro de políticas para este nivel educativo lo siguiente: Se alentara la adopción de enfoques centrados en el aprendizaje, el diseño de materiales didácticos y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la imparticion de los programas educativos. Se impulsara la actualización de profesores, mediante programas que incorporen en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas. La ingente tarea de cómo llevar a cabo esta reconfiguracion de la compleja gama de saberes y quehaceres que, de manera convencional y durante décadas, ha constituido la practica profesional diaria de todos los profesores de todos los niveles y en todas las modalidades, solo puede encararse si se la concibe como la remodelación integral de actitudes, a la par que la reestructuración de aptitudes y si se tiene como eje rector principal el aprendizaje. El proceso complejo de aprendizaje, en tanto que proceso dialéctico de contraste permanente con la realidad, debe tener por objeto ser liberador y concientizador y, por tanto, debe fundamentarse en un intercambio y debate de ideas constantes, en donde la critica y la autocrítica adquieran una dimensión pedagógica decisiva, al ofrecer al profesor la oportunidad de construir una perspectiva mas amplia de su practica docente cotidiana. En esta orientación general, es necesario tener en cuenta algunos elementos básicos, por ejemplo, que el individuo se caracteriza por la singularidad de sus capacidades internas, es decir, “aprender” en tiempo, ritmo, fondo y forma diferente a los

demás; que cada individuo, en tanto que parte integrante de una organización socialmente determinada, la influye y ella lo influye en su percepción intelectiva, emocional y valorativa del conocimiento, en grados variables y con matices difícilmente identificables; que el desarrollo tecnológico de sistemas de almacenaje y transmisión de la información, implica un esfuerzo creciente de ajuste para el individuo, esto es, ante la enorme cantidad de información que recibe cotidianamente, la persona debe dedicar una mayor energía y realizar un mejor esfuerzo para filtrarla y seleccionar la que se orienta a estructurar nuevos conocimientos. La introyeccion aleatoria e indiscriminada de información, sin que el individuo aprenda a tener su control, tanto de entrada, como de distribución y de clasificación primaria, resulta en un “aprendizaje” superficial, falto de coherencia formal y estructural y, desde este ángulo, carente de significación, a saber, es un aprendizaje no-significativo. En esta perspectiva, se desprende que el “aprender a aprender”, no puede basarse en dar al maestro mas cursos de pedagogía y didáctica sino en apoyarlo en la adquisición y desarrollo de habilidades diversificadotas y selectivas del aprendizaje. Para ejemplificar, apuntamos que, el aprendizaje ocurre solo cuando el individuo realiza con éxito un esfuerzo de ajuste, esto es, cuando efectúa una transferencia de la información recibida a su estructuración significativa, es decir, la convierte en conocimiento. En tal sentido, el proceso de reconversión del profesor, así como de sus tareas sustantivas, se orientan a la comprensión y apropiación de nuevas habilidades complementarias para el aprendizaje, de tal manera que el individuo pueda contar con un bagaje mas amplio y mas pertinente, que el permita una mayor selectividad en la información que le interesa aprender, así como una mejor dosificación y jerarquizacion de lo que desea estructurar como nuevo conocimiento, aminorando la resistencia al cambio y manejando adecuadamente la tensión que el proceso conlleva de manera intrínseca. En esta perspectiva, se debe privilegiar la creatividad como instrumento principal para la liberación de las potencialidades del individuo, y como un facilitador de conductas grupales organizadas en torno a la cooperación y la Integración, en lugar de la competencia aislante y eficientista que domina las corrientes pedagógicas que persisten en nuestro sistema educativo. RECONVERSION DEL AMBITO ESCOLAR TRADICIONAL En el rubro de “Fortalecimiento de las escuelas de educación media superior” el PRONAE establece: Fomentar que las escuelas públicas de educación media superior formulen planes de desarrollo para mejorar su funcionamiento y la calidad de los servicios educativos que ofrecen. De entre estos, presentamos algunos y apuntamos sus características principales: -

Que formulen una visión al año 2006, en donde se exprese el grado de desarrollo que cada plantel quisiera alcanzar ese año.

Que incluyan programas específicos para el mejoramiento de la planta docente.

Que establezcan un sistema de indicadores sencillo y accesible que permita a la vez conocer el grado de avance de su plan de desarrollo y sirva para rendir cuentas a sus comunidades y la sociedad.

El horizonte temporal para poner en operación el proceso de planeacion y operación automática de cada plantel en lo particular, se definió en las metas correspondientes.

Establecer en el 2002 criterios y lineamientos generales para la formulación de los planes de desarrollo de las escuelas públicas de educación media superior.

Registrar en la SEP desde 2002 los planes de desarrollo de las escuelas (de cada plantes, se entiende).

La planeacion de las políticas educativas ha privilegiado las tendencias y modas pedagógicas que por décadas han establecido su presencia en los métodos de enseñanza, es decir, en el entrenamiento técnico del profesor como medio único de operación, tanto de las políticas educativas, como de sus particularidades curriculares y programáticas, correspondientes a su área y nivel educativos; esto ha llevado aparejado, desde luego, las limitaciones que la rigidez administrativa impone a la operación en el aula de las acciones educativas que, supuestamente, involucran al profesor. Esto ha traído, como consecuencia, que el profesor este saturado permanentemente de actividades de “micro planeacion” y de “preparación de clases”, mas empeñado en cumplir con las metas y objetivos “del programa” que, por lo general, le son ajenos y cuyos esquemas de planeacion-operación, son, en el mejor de los casos, fragmentarios, parciales y de muy corto plazo. Como se desprende de lo expuesto, casi cualquier planteamiento encaminado a cumplir con los señalamientos del PRONAE, debe concebirse como parte de un proceso integral y de carácter multi e interinstitucional, que permita establecer las bases conceptuales y operacionales suficientes y necesarias para desarrollar los mecanismos adecuados para el trabajo colegiado y de consenso. De acuerdo con lo anterior, es necesario privilegiar los medios que facilitan las actividades autogestivas en cada plante, en donde la creatividad, la movilización intelectiva y emocional, el razonamiento no lineal (divergente), entre muchas otras cosas, preparen los escenarios adecuados para dar una orientación socio-pedagógica que organice y jerarquice las actividades autonómicas de la escuela publica, desde el ámbito singular de cada planta. La reestructuración del currículo, no solo en el nivel medio superior, implica reorganizar las labores académicas y administrativas con la creación de esquemas más flexibles. Tal podría ser el caso de la división del trabajo por proyectos interdisciplinarios y multiniveles, así como un manejo diferente de los “núcleos duros” de las áreas del

conocimiento y de las asignaturas, en forma de seminarios presenciales y multidisciplinarios y el manejo de las “áreas blandas” de manera abierta y a distancia. Además, debe atenderse la vinculación social, definiendo y estableciendo formas innovadoras de relación entre escuela, trabajo y sociedad, “abriendo las puertas” a la comunidad, formulando e implantando nuevos esquemas de servicio social, a lo largo de toda la estadía escolar de los estudiantes e involucrando a los profesores y personal de apoyo en la elaboración de temas reales y gestionando el reconocimiento justo a sus tareas. Otras tareas implicadas de manera sustancial en el desarrollo de los planteles escolares, son la democratización de la educación y la flexibilización de las tareas directivas. Educar en la democracia y no para la democracia. Tal parece ser la premisa indispensable para la consecución de los fines que plantea no solamente el PRONAE, sino para la construcción de una nueva realidad educativa que considere al profesor y sus tareas, al estudiante y sus requerimientos y aportaciones, en función de las necesidades de su entorno social y económico. Para lograrlo, debe gestarse una apertura para la participación institucional de los profesores y los alumnos en los planteles, así como una participación institucional de los planteles hacia los profesores y los alumnos, y también una participación social en sus aspectos académicos, organizacionales, de servicios a la comunidad y, de manera fundamental, en la toma de decisiones. Para acceder a una mejor y mas flexible manera de llevar a cabo las tareas directivas del nivel de plantel y superiores, es necesario hacer maleables los procesos y procedimientos administrativos, organizativos y operacionales, en un marco de referencia que incluya la buena calidad y la pertinencia, tanto como la excelencia académica, en la construcción de una mayor y mejor autonomía funcional en cada plantel. En resumen, hace falta poner en marcha acciones educativas, tanto curriculares, como cocurrriculares y extracurriculares, orientadas a “enseñar y aprender”, así como a la planeacion proactiva y a la coparticipación con su comunidad en taras socialmente definidas y relevantes, en un esquema flexible de asociación profesional y gremial que bien se puede denominar “círculos de profesores”, en diversas formas de organización y con diferentes estructuras operacionales, configurados de acuerdo con requerimientos académicos y de servicios puntualmente determinados en un programa de trabajo establecido. Bajo estas formas flexibles de organización autogestionaria, los planteles estarán en posibilidad de dimensionar de manera mas precisa y adecuada tanto sus requerimientos, como sus mecanismos de respuesta, incorporando en el proceso al personal técnico, administrativo y directivo, al tiempo que fomente la incorporación de los estudiantes en nuevo dinamismo de Integración en y para el aprendizaje, tanto en el ámbito escolar, como extramuros, es decir, estará “aprendiendo a aprender” en una gran variedad de formas.

En conjunto todos los integrantes de cada comunidad escolar, realizaran tareas de gestión pertinentes y relativas a las condiciones específicas de plantel de adscripción, en relación con su entorno físico, cultural y económico. EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE CONTENIDOS El problema de cómo diseñar las actividades de aprendizaje reside en crear las situaciones de aprendizaje adecuadas para que los esquemas de conocimiento, que construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. Dichas situaciones deben ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de contenidos. Es decir, según se trate de datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes deberán considerarse situaciones de aprendizaje diferentes. Aprendizaje de contenidos conceptuales Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos), como a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formación. Contenidos factuales Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Nos referimos a información del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de una montaña, códigos, axiomas, etc. Información que debemos saber porque asociada a otro tipo de contenidos, mas complejos, permitirán comprender los problemas de la vida cotidiana y profesional. Como se aprenden los hechos? Primero es necesario discriminar la naturaleza de los hechos, hay hechos que no reconocen interpretación, se sabe o no un nombre, un símbolo o una valencia determinada. En estos casos su aprendizaje se verifica con la reproducción literal del mismo. De otra parte están otros hechos que permiten una reproducción diversa, como un relato sobre el argumento de una obra de tarea, o la descripción de un suceso, y en los que el aprendizaje supone la incorporación de todos los componentes del hecho, e implican un recuerdo con la mayor fidelidad (y no textualidad) posible. Aprender hechos supone en síntesis, repetición, memorización, las que a su vez requieren de estrategias que permitan una asociación significativa entre ellos y otros conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones significativas, cuadros, o representaciones graficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos fuertemente asimilados.

Conceptos y principios Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes (mamífero, ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los cambios en los hechos, objetos o situaciones en relación con otros (leyes de termodinámica, principio de Arquímedes, el tercio excluido, etc.). En ambos casos su aprendizaje requiere comprender de que se trata, que significa, por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenómeno. Por ello, aprender conceptos y principios es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual. Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: relacionarlo con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, “conocidas” por los sujetos. Asegurar la relación entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. Aprendizaje de contenidos procedimentales. “un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo”. El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma ordenada: “implican secuencias de habilidades o destrezas mas complejas y encadenadas que un simple habito de conducta”. Que condiciones son fundamentales para el aprendizaje de contenidos precedimentales?

La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición fundamental para el aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. La ejercitación múltiple es necesaria para el aprendizaje de una técnica, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que realizar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. La reflexión sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite tomar conciencia de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso. Esto implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita analizar nuestros actos, y por consiguiente, mejorarlos. Para ello hace falta tener un conocimiento significativo de contenidos conceptuarles asociados al contenido procedimental que s ejercita o se aplica. Así por ejemplo, yo puedo revisar una composición a partir de un conjunto de reglas morfosintacticas que me permitirán establecer errores y hacer modificaciones posteriores. La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones siempre imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión. La secuencia de los contenidos procedimentales Para organizar una adecuada secuencia de contenidos procedimentales conviene asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la manipulación correcta de los objetos utilizados en el laboratorio. Asegurar también el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más potentes que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros aprendizajes. Por ejemplo la descripción es previa a la interpretación y a la explicación. Atender primero aquellos procedimientos que son mas simples, basándose en el grado de conocimiento y practica de los alumnos, teniendo en cuenta que pueden lograrse niveles distintos de complejidad en el aprendizaje de contenidos procedimentales y en este sentido, el profesor deberá ser consciente del nivel de profundidad al que quiere llegar con sus alumnos. Si lo que se busca es que el alumno domine una técnica bastara con repetirla varias veces hasta que su empleo se vuelva casi inconsciente. De otro lado, si lo que se pretende es que el alumno aprenda una estrategia y no solo domine una técnica, además de la repetición de las acciones a realizar, resultara fundamental acompañar esta repetición con una constante reflexión y evaluación de las acciones con el fin de mejorar su empleo y posteriormente transferirlo a situaciones mas complejas. En este sentido podríamos establecer distintos niveles en el aprendizaje d

procedimientos según se trata del aprendizaje de técnicas o estrategias: se aplican a situaciones iguales, se aplican a situaciones diferentes, se hace un uso estratégico de ellos, se recrean procedimientos alternativos y además se justifica su pertinencia. Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social. Aprendizaje de contenidos actitudinales. Las actitudes se podrían referir como: “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”. Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensión cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, señala Pozo que “la consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud será mas firme y consistente, y con ello mas estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos”. Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente duraderas. Técnicas que promueven el cambio actitudinal en los alumnos. Aprendizaje actitudinal por persuasión. Se ha comprobado que un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar una actitud existente, cuando se tienen en cuenta los siguientes aspectos: -

la fuente emisora: debiera tratarse de una persona o de un medio con el que el aprendiz se identifique.

-se debe adoptar una adecuada estructura argumental y, dependiendo de la complejidad del propio mensaje, debe ser reiterativo o no; así como incluir conclusiones o dejar que el propio aprendiz las extraiga por si mismo.

Finalmente también influyen algunos rasgos del receptor: su grado de acuerdo con el mensaje recibido, su autoestima en ese dominio, o su experiencia previa en el mismo. Aprendizaje actitudinal por modelado. Uno de los procesos más relevantes para el aprendizaje de actitudes es el modelado. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. En este sentido, destaca Pozo: “no reproducimos cualquier

modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común. Aprendizaje actitudinal a partir del conflicto socio cognitivo. El conflicto socio cognitivo, “es el que se produce entre las propias actitudes y las del grupo de referencia”. La introducción de conflictos o inconsistencias en el aprendizaje actitudinal puede resultar efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio: cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos actitudes. Se pretende que la persona tome conciencia que lo que hace no necesariamente corresponde con lo deseable, en este sentido estaríamos intentando hacer explicito lo deseable y provocar luego una auto evaluación sobre eso. Buscamos en ultima instancia, que exista una coherencia interna entre lo que la persona cree, lo que comprende y lo que siente, teniendo en cuenta que muchos de los problemas actitudinales residen en esta contradicción interna de la persona en donde el actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias. En este sentido, hacemos explicita y evidente esta situación en el aula con el fin de desarrollar comportamientos mas coherentes a partir de la toma de conciencia de las propias contradicciones.

LOS MODULOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL FOMENTO DE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Dr. Daniel González Lomeli y <Maria de los Ángeles Maytorena Noriega. Resumen Se presentan los principios orientadores discutidos por Scheunpflug (1997) para la educación, ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de tipo global. Posteriormente se sintetizan los modelos explicativos del aprendizaje, enmarcados dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que han promovido tanto trabajos de evaluación como de fomento de las habilidades del pensamiento. Se muestran los elementos del manual de Habilidades y Estrategias de Estudio cuyo propósito es brindar oportunidades para el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje, adicionales a las incluidas en los programas de materia, con el fin de facilitar la realización efectiva de tareas y responsabilidades académicas. El manual consta de seis módulos de autoaprendizaje, y es utilizado en los talleres de aprender a aprender que ofrece la universidad de sonora. Se discuten las implicaciones del nuevo concepto de aprendizaje y los avances de la utilización del manual. Introducción A lo largo de la vida de una persona el entorno del ser humano cambia tan frecuente y radicalmente que lo aprendido ayer es cada día menos útil para la vida del mañana. De ahí la imperiosa necesidad de que los individuos de hoy hayan de aprender a manejarse ante situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes en muchos planos. Scheunpflug (1997) al referirse al fracaso de las personas que enfrentan los retos planteados por las situaciones de gran complejidad afirma que “la dotación genética del ser humano con facultades sensitivas esta especializada en la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por lo tanto se ha vuelto disfuncional para la situación de hoy”. Pero “los esfuerzos de abstracción cognoscitiva especialmente en las áreas que no solo están enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los déficit de percepción sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas actuales de desarrollo de la sociedad global”.

Ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de tipo global se han discutido los siguientes principios para la educación (Schuenpflug): a) orientación hacia el problema: se requiere orientar la educación hacia problemáticas especificas; b) el aprendizaje abstracto: ya que un proceso de aprendizaje que permite la auto-reflexión a menudo amplia el margen de maniobra para actuar y facilitar así una respuesta mas flexible ante el rápido cambio social; c) el soportar situaciones de inseguridad: ya que el nexo causal entre acto y efecto se ha convertido en algo contingente y; d) el cultivo del cambio de percepción: el alto grado de complejidad de la evolución hacia la sociedad global hace que resulte difícil definir verdades. Los alumnos de hoy tienen que aprender que no es posible dar una definición correcta de las cosas de una sola vez. De ahí la necesidad de reorientar a la educación como un proceso y un fenómeno social inherentemente dinámico, no solo como una actividad humana (Reyes, Lagunas, 1992). Modelos de aprendizaje estratégico Durante los últimos años se han desarrollado modelos explicativos del aprendizaje, enmarcados dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que han promovido tanto trabajos de evaluación como de modelamiento de las habilidades del pensamiento (Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998; Castañeda y Martinez, 1999; Pintrich, 1998; Weinstein, Powdrill, Husman, Roska, Dierking, 1998). Estos modelos se conceptualizan dentro de la nueva psicología instruccional, la cual esta matizada por seis aspectos sustanciales de la teoría cognoscitiva contemporánea: a) la noción constructiva del aprendizaje; B) la noción de aprendizaje como cambio conceptual; c) la relación del conocimiento y el aprendizaje estratégico, d) conocimiento y habilidades de autorregulación, e) el concepto cognición distribuida y; f) la interfase afectivomotivacional. Dentro de este enfoque de la psicología instruccional las estrategias de aprendizaje se han definido de diferentes maneras (Castañeda y Lopez, 1989; Weinstein y cols., 1998; Zimmerman y Martinez, 1986, y Zimmerman, 1989); para efectos del presente trabajo podemos decir que las estrategias de aprendizaje son cualquier acción intencional que ejecute el estudiante para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos. Y que según Weinstein y Meyer (1998) incluyen “el diseño de varios procesos cognitivos y habilidades conductuales que conducen a aumentar la efectividad y la eficiencia del aprendizaje, tales como el desarrollo de la pericia”. Las estrategias de aprendizaje son autodirigidas, son intencionales, requieren de esfuerzo y no son universalmente aplicables (Weinstein y Meyer, 1998). Las estrategias de aprendizaje también han sido clasificadas de diversas formas, desde la categoría más general que las divide en estrategias superficiales y estrategias profundas, hasta clasificaciones más específicas y particulares (Castañeda y cols., 1998; Pintrich, 1998; Weinstein y cols.). Cada vez es más evidente la necesidad de que los estudiantes se conviertan en participantes activos de su propio aprendizaje. Esto puede ser apoyado mediante la

programación de experiencias de aprendizaje que fomenten la adquisición y desarrollo de habilidades y estrategias de estudio efectivo, de acuerdo a los avances en cognición y a las exigencias de una sociedad democráticamente orientada. Evaluación de estrategias de aprendizaje. González (2001) utilizando el cuestionario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional –EDAOM_ de Castañeda (1995) realizo un estudio factorial confirmatorio con una muestra de estudiantes de una universidad publica del noroeste de México, en el cual se caracterizo a los estudiantes de las licenciaturas de Administración Publica, Enfermería, Psicología y Químico-Biólogos, durante su primer año en la universidad en cuanto al uso autorreportado de estrategias de aprendizaje, la dificultad para su aplicación y los resultados obtenidos del uso de dichas estrategias. En cuanto al esfuerzo, o dificultad de la aplicación de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes durante su primer semestre se caracterizan por presentar una mayor dificultad en el uso de las estrategias de adquisición (sobre todo en lo relacionado a la comprensión de los términos técnicos de la profesión, la discusión sobre temas de interés y la comprensión de sinónimos. Seguidas por la dificultad en el uso de las estrategias de procesamiento de la información y por las estrategias de recuperación de información un patrón similar fue autorreportado por los estudiantes durante el segundo semestre universitario. En cuanto a la calidad de los resultados del uso autorreportado de las estrategias de aprendizaje, durante el segundo semestre, los estudiantes se caracterizan por obtener mejores resultados con la utilización de estrategias relacionadas con el uso de claves tipográficas, elaboración de preguntas para examen y releer un material para mejorar el recuerdo de lo aprendido), seguida por resultados adecuados del uso de estrategias de adquisición y por las estrategias de procesamiento de información. Esta primera parte de los resultados hace alusión a los estilos de aprendizaje y se han presentado estudios con resultados similares que señalan las diferencias entre los tipos de perfiles cognitivos de estudiantes de alto y bajo rendimiento, sobre todo en los estudiantes que se encuentran en los primeros cursos universitarios (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993). En cuanto a los estilos motivacionales los resultados concluyen que los estudiantes, durante su primer semestre universitario están mayormente orientados por la autorregulación de tarea: en terminos de tratar de entender lo enseñado en clase, identificar las dificultades de las tareas escolares y sentirse satisfechos con el rendimiento académico; la autorregulación de persona vía la creencia de que estudiar mejora las calificaciones, la búsqueda de aprobar la mayoría de los exámenes y el monitoreo de la concentración en el estudio y; la autorregulación de materiales a través de mantener interés en los materiales independientemente de su complejidad, la selección de los materiales de estudio que le permitan un aprendizaje eficiente, así como de la evaluación de los materiales de estudio en cuanto a su claridad, comprensión y facilidad para recordarlos. Mientras que durante el segundo semestre, los estudiantes reportan mejores resultados del uso de estrategias de autorregulación de persona (sobre todo una mayor creencia en que el estudiar mejora las calificaciones) como de mayor creencia en que el

estudiar mejora las calificaciones) como de autorregulación de tarea, seguido por los resultados generados del uso de estrategias de autorregulación de materiales. Algunos autores han señalado la relación entre la motivación y el esfuerzo y la persistencia en las tareas académicas, y como sus atribuciones permiten detectar si los estudiantes percibirán una relación entre actividad escolar y los resultados académicos obtenidos (Nathawat, Sing y Sing, 1997; Pintrich, 1998; Weinstein y cols., 1998). Manual de habilidades y estrategias de estudio: talleres de aprender a aprender. Con el fin de dar atención a la situación que guarda el desempeño de los estudiantes en cuanto a su comportamiento de estudio, se ha diseñado en la Universidad de Sonora, un programa de fomento de habilidades y estrategias de aprendizaje denominado Talleres de Aprender a Aprender, que utiliza como material base el Manual de Habilidades y Estrategias de Estudio (Gonzalez, Valenzuela, Miranda, Valenzuela y Miranda, 2001). El manual esta integrado por seis módulos de auto-aprendizaje utilizados por los usuarios del programa. Estos módulos están diseñados con un formato de programación ramificada y cada modulo de auto-aprendizaje incluye dentro de su estructura los siguientes elementos a) introducción, b) objetivos del modulo y prerrequisitos, c) instrucciones para el uso del modulo, d) pretest o prueba diagnostica, e) objetivo especifico y actividades de aprendizaje, f) ejercicio de retroalimentación, g) evaluación final y recuperación, h) respuesta a la prueba diagnostica en i) bibliografía comentada. A continuación se presentan los objetivos generales de cada uno de los módulos de auto-aprendizaje que conforman las unidades temáticas de los Talleres de Aprender a Aprender. Modulo 1. Autoconocimiento. Identificar diversas dimensiones de su conducta de estudio, así como su estilo preferencial de aprendizaje. Modulo 2. Administración del tiempo. Practicar habilidades de elaboración de cronogramas, agendas de trabajo académico, de auto-monitoreo y autoadministracion de consecuencias. Modulo 3. Lectura eficaz. Utilizar una metodología de lectura, que le permita realizar un estudio más efectivo. Modulo 4. Elaboración de esquemas analíticos. Practicar habilidades para la elaboración de esquemas analíticos a partir de la lectura de textos diversos. Modulo 5. Elaboración de informes escritos. Desarrollar las habilidades logísticas y operativas que le apoyan en la presentación ordenada de trabajos escolares y escritos. Modulo 6. Preparación de informes orales. Desarrollar las habilidades logísticas y verbales que le permitan exponer ordenadamente un conjunto de ideas frente a un auditorio. Descripción de los módulos. A continuación se presentan las instrucciones, objetivos específicos y actividades de aprendizaje del modulo 1, con el fin de ejemplificar las estrategias instruccionales impuestas a los materiales de auto-aprendizaje. Modulo 1. Autoconocimiento.

Instrucciones: 1) te recomendamos que sigas paso a paso las indicaciones que encontraras en distintas partes de este material. 2) si las cajas de ejercicios, son insuficientes para realizarlos, utiliza una hoja aparte. 3) es importante que realices los ejercicios de manera individual. Después de realizarlos, compara tus respuestas con tus compañeros y discutan las soluciones proporcionadas en los apéndices. 4) consulta y pregunta a tu asesor. 5) contesta el pretest. 6) inicia la lectura de este material. Estas instrucciones se repiten en cada modulo. Posteriormente aparecen los objetivos y las actividades de aprendizaje a realizar para lograrlos. Objetivo especifico 1:_ reflexionar acerca del tema de motivación como un concepto personal, que te ayudara a establecer meras. Actividades de aprendizaje: 1) leer el tema de motivación para el estudio que se presenta en este modulo. 2) resolver los ejercicios de establecimiento de metas personales y académicas. 3) leer el texto de autorregulación. 4) responder a una serie de reflexiones personales. Objetivo especifico 2: conocer el concepto de locus de control, el cual te ayudara a reflexionar sobre tus metas de estudio. Actividades de aprendizaje: 1) contestar el cuestionario de locus de control. 2) leer el texto sobre locus de control. 3) realiza el ejercicio de reflexiones personales. Objetivo especifico 3: conocer el sistema de toma de decisiones, que te ayudara a llevar a cabo tus metas y actividades académicas. Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre toma de decisiones. 2) realiza el ejercicio de toma de decisiones “diligencias”. 3) leer el texto sobre los tipos de frustración y conflicto. 4) realizar ejemplos de cada tipo de frustración y conflictos. Objetivo especifico 4: conocer el estilo preferencial de aprendizaje, así como las estrategias de aprendizaje, para la adquisición de habilidades de estudio. Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre “estilos cognoscitivos”. 2) responder las reflexiones personales sobre los estilos cognoscitivos. 3) leer el texto sobre “estilos de aprendizaje”. 4) describir como realizas diferentes tareas académicas. 5) a partir del texto proporcionado desarrolla las diferentes tareas académicas solicitadas. La modalidad de trabajo ideal (y que se recomienda) esta basada en sesiones de grupo en las cuales participan 20 estudiantes en promedio por cada dos instructores, con un formato de taller centrado en la tarea, cada modulo de autoaprendizaje representa un taller. En las sesiones de grupo, mediante ejercicios programados se fomenta la discusión dirigida acerca de las actividades incluidas en el material escrito correspondiente, se proporciona retroalimentación adicional y se hacen ampliaciones de la información de acuerdo a las necesidades del grupo, añadiendo actividades de refuerzo donde se detecte necesario. Los instructores utilizan dinámicas de grupo que ayuden a focalizar la discusión y a promover la comunicación. Así mismo, en cada unidad el instructor amplia la información sobre estrategias de aprendizaje más especificas que apoyen a la utilización de estrategias más generales. Discusión Es indudable que los avances en cognición básica y aplicada al campo educativo han generado modelos cualitativos y derivaciones tecnológicas que intentan explicar el

aprendizaje efectivo en los salones de clase. Sin embargo, la realidad de la practica educativa actual muestra discrepancia entre lo que se conoce sobre los mecanismos que controlan el aprendizaje y el fomento que se debería realizar para lograr aprendizaje de calidad (Castañeda, Lugo, Pinera y Romero, 1998). Sobre todo durante el primer año de ingreso al nivel de educación superior, que resulta ser fundamental en la permanencia, continuidad y aprovechamiento de los estudios universitarios como los resultados de algunos estudios lo demuestran (González, 2001). Un aspecto que no puede dejarse de lado es el hecho de que en las instituciones educativas mexicanas, todavía no es una actividad curricular cotidiana el modelamiento de las habilidades del pensamiento y mucho menos la evaluación de resultados de aprendizaje, desde un enfoque cognoscitivo, como se expresa a través de los nuevos estándares diseñados a partir de los desarrollos teóricos y tecnológicos en el campo de la medición y evaluación educativa (Martínez, 1995; Wolff, 1998). En cuanto al manual de Habilidades y Estrategias de Estudio: talleres de Aprender a Aprender, tenemos que reconocer que: el trabajo que hasta ahora se ha realizado tiene que ver con la validez interna o prueba y ajuste de los materiales de auto-aprendizaje y, con la selección, adaptación y evaluación de los procedimientos de trabajo grupal y de supervisión guiada. Análisis preliminares de los efectos del programa Aprender a Aprender han mostrado que los estudiantes de bachillerato han incrementado sus calificaciones como efecto de su participación en los talleres. Se están realizando pruebas sistemáticas de dichos efectos en estudiantes universitarios de enfermería y de psicología. Es imprescindible el desarrollo de tecnología propia (instrumentos, materiales, procesos, metodología, entre otras) que permita diseñar ambientes educativos centrados en la participación activa del estudiante para construir metas, entrenarse en la resolución de problemas, desarrollar conocimientos y habilidades específicas. 1.1 En la Universidad de Sonora los talleres de aprender a aprender se imparten durante el primer año, a los alumnos de psicología desde 1998, a los alumnos de enfermería desde el año 200 y a los alumnos de medicina desde el 2001. 1.2 Finalmente, es necesario realizar proyectos de investigación y desarrollo relacionados con la evaluación y fomento de las habilidades y capacidades intelectuales, sobre todo enfocadas al estudio de las estrategias de aprendizaje dependientes de contenido de las diferentes licenciaturas.

Dinámicas de Grupos y Educación Cirigliano - Villaverde Ed. Lumen Humanitas III EL GRUPO COMO PODER EDUCADOR “La fuerza o potencia del grupo, su dinamis, puede traducirse en fuerza educadora o modeladora, y por tanto no solo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la acción educativa”, tal seria la síntesis del presente capitulo. Hemos señalado que en la concepción moderna de la educación el eje de la actividad escolar se ha desplazado hacia el educando, ubicándolo a este en un medio. Y el medio específicamente humano es el GRUPO SOCIAL. (Y podemos anticipar que el medio específicamente educador es el grupo escolar). Pero que es lo que enlaza a la educación y a la dinámica de grupos? El grupo puede efectivamente educar? Que tipos de poderes tienen los grupos? En que coinciden las técnicas de grupo y la acción educadora como creadoras de relaciones humanas? Que rol le compete al profesor o maestro entonces? Trataremos de ir señalando como se produce una confluencia entre los temas que interesan a los pedagogos y los aportes que trae la Dinamita de Grupos. Se podrá ver entonces que el aproximarlas no es meramente caprichoso. Confluencias entre Educación y Dinámica de Grupos. Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a través del medio ambiente. El mismo filósofo define claramente que se entiende por medio ambiente, como no se da organismo vivo sin medio y como este es la continuidad del ser viviente. Lo que podríamos llamar una parte externa del sujeto. El medio ambiente es la posibilidad de nuestro crecimiento, de nuestro desarrollo: de el extraeremos lo que nos hace crecer; el estimula y actúa nuestras potencias. Solo tenemos experiencias dentro de ese marco.

Según tal concepción, educar (o la función del educador) es estricta y únicamente crear un medio ambiente que favorezca o produzca las experiencias con su concomitante aprendizaje. Las experiencias que el educando tendrá con ese medio serán de diferente tipo, a los efectos de la tarea escolar (pueden ser hábitos, conocimientos, destrezas, actitudes, ideales, apreciaciones, habilidades), pero todas han de permitir ese “mas” que queda como disposición para la conducta futura. Por un lado, pues, encontramos que hay teorías pedagógicas que conciben al quehacer educativo como la preparación de un medio para que en el se produzca el crecimiento. La Dinámica de Grupos, por su parte, ha venido a demostrarnos que los que han de actuar con grupos –es decir los que han de usar el medio ambiente humano- puede hacerlo hoy de modo científico, o sea conociendo las leyes a las que obedece la acción grupal y cuales son las técnicas comprobadas que se pueden emplear para canalizar y hacer efectiva la dinamis del grupo. Vemos, pues, la confluencia de dos orientaciones hacia una misma dirección: El educador (el, por naturaleza, creador de ambientes humanos, es decir, grupos) posee ahora la sistemática para tal uso. Lo que se hacia empírica o intuitivamente se ha tecnificado, puede organizarse mas científicamente. Esta confluencia era, por otra parte, previsible apenas se reconociera, en la situación de clase, un hecho patente que de tan visible no se veía: la clase es un grupo. En la concepción tradicional que buscaba el desarrollo de la mente individual, tal aspecto era descuidado o no percibido. Como realmente no importaba la situación grupal, no se buscaba la explotación de la fuerza transformadora del grupo sobre sus integrantes. La concepción moderna o renovada nos induce a prestar atención a este fenómeno. Y a través de sus postulados nos lleva a no ignorar, a poner en juego, el poder educador del grupo que es especialmente adecuado para generar ciertas capacidades o aptitudes tan importantes hoy como lo era anteriormente la posesión de conocimientos o datos. Puede el grupo educar? Pero el grupo puede efectivamente educar? La dinámica de Grupos ha señalado que el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes), entre los que señalamos: a. efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencias, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

b. Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. En tal caso, existirá coincidencia ente el fin y lo que denominamos efecto. La dinamis del grupo se encauzara directamente a producir aprendizajes, de diversa índole, entre sus miembros. Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas. En ellos también se producirá efecto educativo aunque no sea el fin expreso del grupo. En términos generales, en esta obra nos estamos refiriendo al grupo que tiene como fin expreso el de aprendizaje. Las técnicas que se describen mas adelante, muchas de ellas de discusión, han sido replanteadas desde el Angulo de tal objetivo. Repetimos, pues, que todo grupo puede tener efecto educativo pero que existen grupos que se organizan con el fin educativo especialmente y que vuelcan toda la energía modeladora del grupo en ello. En el primer caso, se puede tratar de un efecto secundario, no en el segundo. La dinámica de grupos y en especial sus técnicas, se convierten así en armas o instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha de conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de clase debe efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal, es decir, atenerse a las regulaciones de la dinámica de grupos, que deberán abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educación. Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de nuestras ideas i para la producción de cambios en los sistemas educativos. A continuación mencionamos a modo de ejemplo una norma que se deriva de la dinámica de grupos y que supone el respeto de la exigencia que antes citáramos. Los grupos se caracterizan por tener una estructura interior. Existen funciones mínimas verificables o roles también verificable que deben ser desempeñados. Ignorar esto es condenar al fracaso toda acción sistemática con grupos. Los grupos tienen o buscan una forma interior, una estructura más o menos clara de relaciones formales entre sus miembros. Por ello, lo primero que hacen (y esto es particularmente importante en el campo de la enseñanza) las técnicas –que persiguen aumentar la natural energía modeladora del grupo- es otorgar estructura al grupo, darle un mínimo de organización para que sea tal. Así una técnica simple, como el “Phillips 66”, exige como primera medida que el grupo conste de seis miembros, que cuente con un director y un secretario (dos funciones claras), que se acepte una regulación temporal (seis minutos) y que se de respuesta a una pregunta o planteo. En esta técnica vemos quizá el mecanismo más simple de organización. (Obsérvese que las funciones del secretario son únicamente las de copiar lo que le dictan y la de leer en voz alta; con otras técnicas tendrá mayor gama de funciones). Lo importante por tener en cuenta es que no hay grupo que pueda operar si no crea una mínima organización interna.

De aquí que los educadores que se dediquen a utilizar las técnicas de grupo deberán respetar ese principio general de la dinámica de grupos, so pena de fracaso. Ello implica, a su vez, una mente dispuesta al cambio de los educadores. Educación y comunicación. Pero existen otras líneas de confluencia entre las preocupaciones de los pedagogos y la dinámica de grupos. En su obra ya citada, Dewey identifica “educación” con “comunicación”. Comunicación es participar algo en común, significando ello no la acción mecánica o externa de realizar una tarea conjuntamente con otros, sino el percibir el mismo grado de conmoción interna emocional que el otro (con-sentir). Para Dewey esa situación es la única que explica como puede pasar un elemento cultural a otra persona (en síntesis, como se puede educar). La experiencia compartida es la única posibilidad para que un futuro socio adquiera la igual percepción de un contenido sostenido por el grupo social al que se esta incorporando. Además el tema de la “comunicación” es doblemente importante, si se lo ve desde el Angulo de la naturaleza de las sociedades en las que vivimos hoy: sociedades democráticas. Estas, por su índole de sociedades abiertas, exigen el máximo de comunicación y fluidez interior, y el máximo de comunicación y apertura hacia otros grupos o sociedades. La naturaleza misma de la democracia como relación humana es requerir, abrirse y brindar el máximo grado de apertura hacia los demás. En una palabra, el mayor grado de comunicabilidad posible. La educación pues, para una sociedad de nuestro tiempo, se ve requerida a brindar capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de comunicación, además de ser ella misma esencialmente un proceso de comunicación. Por su parte –y aquí se produce la confluencia- las técnicas de grupo son técnicas para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas, son instrumentos que permiten convivir. Son técnicas que permiten aprender a comunicarse y aprender a convivir. Hallamos un desafío en nuestro tiempo: hoy tenemos que enseñar a convivir. Que mejor recurso que utilizar las técnicas pertinentes para ello? Es entonces cuando se ve al educador dotado de un elemento valioso para lograr ese objetivo, con las técnicas de grupo a su disposición. Con ellas puede lograr el incremento de la comunicabilidad, al par que le permiten realizar la misma educación considerada como idéntica a comunicación. Lo que antecede significa, por vía negativa, que no sabemos comunicarnos, que espontáneamente no sabemos actuar en grupos.

“los grupos no nacen, se hacen” dice Jack R. Gibb. Hay que aprender a actuar en grupo, actuando en grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir al grupo en operante y para seguir creciendo dentro de el, hablamos entonces de “grupos maduros” y de “miembros maduros de grupo”. Toda comunicación será entonces educativa (a la manera de la nutrición), y se estará incrementando la comunicabilidad. Lograr tal madurez es parte de la tarea educadora. Y requiere un esfuerzo sistemático. No bastara pronunciar el termino “grupo” o “equipo” como si fuera una receta milagrosa. Hay que ayudar a los grupos a crearse. Ello implica conocer sus técnicas y leyes. Liderazgo, grupos y educación. Añadimos otro elemento que denota la confluencia entre educación y dinámica de grupos. Las funciones observables de liderazgo han permitido a la dinámica de grupos clasificar distintos grupos (permisivo, autocrático, paternalista, democrático, participativo). Ahora bien, en una sociedad democrática – con aquel máximo grado de participación en los intereses comunes por parte de todos- las funciones de liderazgo no pueden ser patrimonio de unos pocos sino requisito de todos. Si todos tienen la posibilidad (y de algún modo el deber) de desempeñar funciones de liderazgo, es lógico que han de tener un entrenamiento concreto en esas funciones, y el mejor camino es el desempeño en los grupos. Y la encargada de realizar ese entrenamiento es la educación. La educación, en un sentido moderno, es la creación de un sistema de relaciones humanas, ha observado sus diferentes tipos, los ha clasificado, ha experimentado las consecuencias en cada tipo de relación. Habitualmente, las relaciones se clasifican como autocráticas (de violencia), democráticas (de tipo contractual), individualistas (de Laissez faire), paternalistas (forma suavizada de la autocracia). Ahora bien, deseamos señalar que en nuestra vida podemos a veces estar manejándonos con varias de ellas, según el medio en que estamos actuando. Y que además no debieran ser consideradas como tipos de relaciones totalmente aislados, sino como un “continuum”. Queremos decir que la humanidad, los grupos y nosotros mismos podemos ser ubicados dinámicamente en momentos o estadios diferentes de una línea de las relaciones humanas que se modifica. La línea o el continuum de las relaciones humanas se mueven en una dirección que va de la dependencia hacia la independencia. No se trata pues de distinciones rígidas; lo que implica, por tanto, multiplicidad de variantes. En última instancia, se trata de recorrer un camino que lleva de la “inmadurez” hacia cada vez más “madurez”, y la línea se continuara aun. Tales etapas las recorrió la humanidad, las recorre el individuo en la escuela y en el hogar, y las recorren también los grupos cuando se van entrenando.

Inmadurez línea de las relaciones humanas Dependencia autocracia, paternalismo democracia participación

madurez independencia

El proceso evolutivo de las relaciones humanas: de la dependencia a la independencia

No somos pues simplemente “democráticos” o “individualistas”; en nuestra vida y en diferentes grupos nos podemos mover en diferentes estadios o momentos de ese “continuum”. Lo que importa es avanzar en la dirección. Señalemos que tanto la dinámica de grupos como la educación están interesadas en tal proceso de avance, o sea que el individuo sea más maduro e independiente. Para completar lo que antecede, bajo otro ángulo, podríamos insinuar que las relaciones humanas han recorrido estos tres (al menos) momentos: 1. Lucha: enfrentamiento de intereses opuestos. 2. Coexistencia: tolerancia de intereses opuestos. 3. Participación o colaboración: concurrencia en lo común sin renuncia a los propios intereses. (Ello puede ejemplificarse en la historia. Los dos bloques, capitaneados por la URSS y EEUU han recorrido las primeras dos etapas. La iglesia, que recorrió persecución de infieles y luego tolerancia y libertad de cultos, semeja encontrarse o haber iniciado al tercer estadio, con actitudes como el Concilio Ecuménico Vaticano II). Este esquema de los tres momentos puede ser aplicado a múltiples situaciones relacionales, y nos posibilita ver en que etapa se han detenido o se encuentran actualmente. La etapa de lucha es la más primitiva, es la de la violencia (que tiene las solas alternativas de autoritarismo autocrático o paternalista). (Tal esquema nos permitiría insinuar que los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se enfrentan a los profesores como esgrimiendo intereses opuestos, se encuentran aun en la etapa primitiva de las relaciones humanas, y que deben, por tanto, avanzar rápidamente hacia nuevas forma de relaciones). Finalmente, podemos señalar otro elemento de confluencia: educación es igual a crecimiento. La dinámica de grupos persigue en términos generales, a través de sus técnicas, igual fin: que los individuos se desarrollen, que crezcan, que maduren. Una pregunta difícil… Hasta aquí hemos señalado ciertas coincidencias o confluencias. A algunos quizá les parecerán meras consideraciones teóricas. Quizá perciban la similaridad de ideas pero no logren ver como se ensambla concretamente la dinámica de grupos con la tarea educativa

diaria. Mas claramente, algunos educadores suelen preguntar: como puedo dictar mi materia con técnicas de grupo? Formulada así la pregunta resulta muy difícil de responder. Porque ahí surge la pregunta que cierra el capitulo anterior: el conflicto entre una organización educativa de tipo tradicional y el intento de colocación de mecanismos dirigidos a otros fines. Con todo, podemos ir aproximándonos de otro modo al problema. Supongamos que formulamos la pregunta así: como pueden los alumnos, considerados como grupo, y actuando en grupo, aprender o adquirir los conocimientos y capacidades deseables o previstos? Nos animamos a decir que ya parece más fácil responder. En general, la incorporación de técnicas de grupo de modo orgánico supone varias cosas: 1. el replanteo del rol del profesor o maestro, quien deja de ser el depositario de la verdad que debe transmitir a una mente, para convertirse en un miembro del grupo, con una (o varias) función de guía, como un estimulador y organizador del aprendizaje, como un supervisor de una tarea que es ejecutada fundamentalmente por otros y no únicamente por el. Funciona como director de lo que se suele denominar “grupo grande”. Asumirá ciertas funciones especiales (guía, asesor, director, experto) según las técnicas que vayan a emplearse. Al mismo tiempo habrá de ser el entrenador en la adquisición de las habilidades grupales por parte de los alumnos. 2. todos los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser empleados con técnicas de grupo, habrán de ser traducidos a experiencias, para que puedan ser vividas como tales en la situación grupal. Habíamos insistido, anteriormente, en la comparación entre las dos concepciones de educación. Quizá ahora se vea claro por que a una, la tradicional, le van a sobrar las técnicas de grupo, mientras que la otra no va a poder prescindir de ellas. 3. lo postulado anteriormente se interpreta mas claramente – y sobre todo se ve su factibilidad- si se acude al aporte de la Teoría del Curriculum o Planeamiento Integral de la educación, como es llamado habitualmente en la Argentina. Las técnicas del Planeamiento –considerado como una diferente organización didáctica- brindan un material rearmado y adecuado a su posibilidad de experiencia. El planeamiento facilita normas para organizar un plan de estudios por áreas o funciones sociales, por unidades, respetando y alcanzando objetivos operacionalmente definidos, y evaluando los resultados verificables. 4. Intentar usar técnicas de grupo sin este previo rearmado, es decir, sin un paso inicial a la nueva concepción educativa, es muy laudable, pero muy riesgoso. Solo pareciera conveniente hacerlo a la manera de demostraciones, pero no para un empleo totalmente orgánico. Ya que es necesaria la adaptación del material de aprendizaje así como la adaptación del educador y de los educandos a la nueva situación.

Sin embargo, indicamos desde ya que no hay otra alternativa. La estructura de la educación tradicional no se presta para el empleo sistemático de las técnicas de grupo. Con todo, teniendo en cuenta y siendo concientes del conflicto y riesgo, debe intentárselas dentro de un marco experimental. Quizá el mismo ingreso de las técnicas permita acelerar el proceso y hacer que se llegue más plenamente a una etapa totalmente moderna de la educación. En tal sentido, creemos que tal aporte puede significar acelerar la dirección de la transición. 5. estamos viviendo una situación de transición y la dirección que lleva es, cada vez más hacia una concepción moderna de la educación. Las técnicas del Planeamiento, que se difunden en nuestro país, permiten que el material sea seleccionado, organizado y ofrecido de modo de lograr experiencias, mientras que el libro de texto antes bastaba para brindar los conocimientos. Las técnicas de grupo experimentadas permiten que el educador y el educando adquieran diferentes habilidades para la nueva situación de objetivos; exige definir la clase de experiencia por alcanzar; reúne los contenidos en áreas y llega hasta la experiencia concreta. Una vez que uno cuenta con todo eso, se puede mas fácilmente hacer coincidir la adquisición de una determinada experiencia con una determinada técnica de grupo que la posibilite. Asimismo, el curso de estudios que el Planeamiento postula, puede distribuir las técnicas de acuerdo con el objetivo, propósito y experiencia por lograr. 6. urgirá cambiar el concepto de evaluación, que ya no es simplemente la medición de conocimientos sino la comprobación de las habilidades alcanzadas. Para ello, asimismo, es importante la adquisición por parte de los educandos de los criterios para la autoevaluacion grupal. Un principio de solución. Creemos haber indicado una línea inicial de solución a aquella pregunta: “como dicto mi materia con técnicas de grupo”, al indicar su empleo dentro de las condiciones reales que no son favorables pero que pueden modificarse. Igualmente debe observarse con atención que no toda la tarea escolar consiste en técnicas de grupo. Habrán de ser utilizadas, de acuerdo con los objetivos perseguidos, las demostraciones, las exposiciones orales (sean del profesor o de los alumnos), las consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las visitas a lugares o instituciones, la confección de trabajos monográficos, el auxilio del material audiovisual para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, etc. Resumamos, pues algunas de las aproximaciones entre educación y dinámica de grupos: a. las técnicas de grupo se ajustan mejor a la concepción moderna de la educación, y permiten satisfacer las exigencias que esta plantea. b. permiten educar para la convivencia (ideal democrático actual) enseñando a convivir. c. permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple conocimiento. d. permiten efectivamente crecer y enriquecer la comunicabilidad.

100

e. pueden dar salida a ideales de los educadores que persiguen renovaciones en la educación, pero que no pueden hallar apoyo en los métodos tradicionales de la educación por la misma naturaleza de estos. f. pueden promover la aceleración del transito hacia una mas moderna educación.

IV CRITICAS A LA DINAMICA DE GRUPOS Nos hemos de referir a hora a las objeciones y reparos que se han formulado a la dinámica de grupos, sea a sus principios o a sus técnicas. Nos ocuparemos, en primer lugar, de reseñar las fuertes criticas de Fred N. Kerlinger expuestas en varios artículos. Luego presentaremos un breve recuento de las críticas u observaciones mas frecuentes que el empleo de técnicas de grupo en el campo educativo ha merecido en la Argentina. Quizá no sea innecesario recordar, previamente, que cualquier sistema o método ideado para solucionar un problema, por el hecho forzoso de no ser perfecto, ofrece a la par que ventajas en la solución de la necesidad afrontada, desventajas con respecto a otros métodos con los que se compare, o nuevas, generadas por el mismo método. En la mayoría de los casos, los utilizadores de un sistema o técnica nueva son concientes de las limitaciones propias de la técnica por emplear. Y la aceptan con tales limitaciones propias de la técnica por emplear. Y la aceptan con tales limitaciones. Las técnicas de grupo no son una excepción. Revisemos brevemente las argumentaciones de Kerlinger. En su trabajo de 1954, critica severamente el énfasis o relieve asignado al intento de alcanzar la decisión grupal por consenso o unanimidad. Así mismo critica la suposición implícita de que el consenso y la unanimidad en la adopción o formación de decisión son indispensables para la democracia. Señala, además, que existe una diferencia muy grande, y no siempre notada por los partidarios de la dinámica de grupos, entre los grupos grandes y los pequeños. Y lo que pudiera funcionar en los pequeños no necesariamente se puede traducir a los grandes. 1. Autoritarismo? Fundamentalmente, tal es el titulo mismo de su artículo, sostiene que el supuesto básico en que se asienta la dinámica de grupos es el autoritarismo: en la práctica, la exigencia del consenso opera a la manera de presión autocrática y no-democrática. Mas aun, afirma, la búsqueda de unanimidad es una característica de grupos y culturas autoritarias. Estar obligados a buscar y obtener consenso es un modo autocrático de grupo. Es un “se debe”, se trata de una presión absoluta del grupo. Señala que por más que discutan los miembros, todos sienten que al final deben ponerse de acuerdo en la decisión. Y “la verdadera esencia de la democracia radica en que cada miembro de

101

cualquier grupo preserve al menos el núcleo de su elección autónoma. Pero la unanimidad, como ideal y como meta, puede y en efecto destruye la elección autónoma del individuo”. En su análisis continúa indicando que el consenso solo podría alcanzarse en torno de simples cuestiones triviales. En cuestiones de fondo se pone en riesgo lo democrático. Lo democrático es que uno tenga derecho a disentir, pero en la dinámica de grupos, dice, el desacuerdo es un elemento perturbador. El desacuerdo, “debe ser resuelto”, el disidente se ve forzado a convenir. Así Kerlinger defiende el sistema del “voto” como el mejor mecanismo democrático para la sociedad en general, (Kerlinger no es muy preciso sobre cuando se esta refiriendo a los grupos grandes como parece ser este caso, y cuando a los pequeños en sus criticas). El sistema de consenso, dice, lleva consigo no solo los defectos del voto, que quiere eliminar, sino otros que también son antidemocráticos. No todos los miembros quedan satisfechos con el consenso logrado, pero se supone que al aceptarlo se ha logrado un sentimiento de mayor cohesión interna o implicación. Por otra parte, sin duda, las sociedades conocidas como autoritarias tienen el consenso como ideal, en su sistema de logro de decisiones. Finalmente, en el trabajo que reseñamos señala: en la dinámica de grupos existe una básica contradicción. La participación en los procesos de discusión es democrática y se la busca como tal; pero es autoritaria la exigencia de consenso en la adopción de decisiones. Exceso de permisividad? En su artículo de 1956 continúa atribuyendo culpas a la dinámica de grupos, aunque no las funda por centrarse en el análisis de la idea de “permisividad”. Luego de distinguir dos tipos de educadores: los “severos” y los “suaves” (según se acerquen a los problemas objetiva o emocionalmente), señala la aparición de un nuevo autoritarismo, basado en dos conceptos que mucho han influido en la educación: 1) la idea de “permisividad”, en el sentido de dejar a los niños y a los adultos descubrir y satisfacer sus propias necesidades y potencias. 2. La dinámica de grupos. (Señalemos que el termino “permisividad” no se esta refiriendo a lo que la dinámica de grupos trata como “grupo o líder permisivo”, aunque exista conexión, sino a la postulación pedagógica que se entronca con la Escuela Nueva o Activa expresada en el principio de libertad del alumno y que, en la practica, por una deformación, llega a “permitir” cualquier tipo de experiencia que supuestamente favorezca su desarrollo). Según Kerlinger, la primera idea responsable del nuevo autoritarismo, la permisividad, se basa en el pensamiento y obra de S. Freud y J. Dewey. Se dedica largamente a presentar el pensamiento de Freud y mostrar como la idea de “interés” de Dewey es responsable por el surgimiento de la doctrina de la permisividad. Ya al

102

finalizar el trabajo, plantea la pregunta de si la permisividad podría contener facetas no democráticas. Pero no aborda el tema. Este tema es tratado y demostrado en el artículo de 1960. (hacemos notar que tanto en este como en el anterior articulo, las criticas o análisis de Kerlinger se refieren mucho mas a la idea de permisividad que a la otra co-causante del autoritarismo: la dinámica de grupos.). El pensamiento habitual entre los educadores parece ser, dice, que si los niños han de llegar a ser individuos democráticos, no deben ser restringidos en la búsqueda de sus intereses y necesidades. Debe permitírseles gran cantidad de libertad y de toma de decisiones para que se tornen individuos autónomos, cooperantes, es decir, democráticos. Y asimismo parece ser que sin permisividad se corre el riesgo de crear individuos y sociedades autocráticas. Desarrolla luego el autor y demuestra que las implicaciones de la idea de permisividad delatan su autoritarismo. (No las repetimos porque, como hemos dicho, se enlazan fundamentalmente con la idea de permisividad y no con la dinámica de grupos). Pero mas adelante incluye de nuevo a la dinámica de grupos. Sostiene que ambas doctrinas (permisividad y dinámica de grupos) tienen implicaciones autoritarias y de manipuleo o manoseo de las personas, y que asimismo ambas generan un encubierto antiintelectualismo. La dinámica de grupos y la permisividad implican que el individuo debe “conformarse” al grupo. Las presiones del grupo no conducen sino a “conformidad” o “conformismo”. Esta nota de conformismo parece ser típica de las sociedades autocráticas. Exceso de emotividad? Critica asimismo el creciente énfasis colocado sobre los aprendizajes de base emocional – aquí la critica tiene relación con la dinámica de grupos-: “el énfasis en la clase debe estar en la obra, en las cosas y en las actitudes, pero la obra o tarea debe ser lo central. Solo así se encuentra el niño libre para desarrollarse como un ser humano democrático. Cuando el eje central se coloca sobre los sentimientos, especialmente sentimientos hacia otras personas, se torna muy difícil o aun imposible aprender y alcanzar objetividad, independencia y autonomía”. El niño se ve forzado a preocuparse solo por no promover sentimientos negativos. Así se condiciona todo el aprendizaje a situaciones secundarias e irrelevantes, a estar pendiente de lo que el otro pudiera pensar o sentir. Uno debe preocuparse de no dañar los sentimientos del otro, con lo que se va en detrimento de la solución del problema. Se transfiere el eje de la situación. Hasta aquí hemos resumido el desarrollo de las ideas de Kerlinger. No es nuestra intención refutar las críticas. Aunque algunas de ellas sean fácilmente replicables, y básicamente se asienten en una confusión. Preferimos que los lectores y particularmente los interesados, los que trabajan en grupo, las conozcan, las analicen, las comparen con su propia experiencia y las resuelvan. Lo que podamos decir tiene poca importancia si no es remitido a la experiencia; por eso es mejor que cada uno compruebe en la realidad si lo

103

dicho se produce o no, en que medida, y que perjuicios trae. (Recuerdese, por otra parte, que supuestos perjuicios, a veces, no son sino lo que precisamente buscamos, como cuando perseguimos la búsqueda de un clima de participación emocional por sobre el tratamiento intelectual de un problema, que esta siendo empleado únicamente como tema u ocupación del grupo, mientras nuestro propósito este precisamente en lo otro). La opinión de Jack R. Gibb Hemos dicho al comienzo de este capitulo, que la dinámica de grupos no aporta únicamente ventajas. Todo lo que el hombre crea trae ventajas y desventajas. Por supuesto que bajo ángulos diferentes. El constante inventar nuevas cosas no es nada mas que la urgencia para hacer desaparecer las desventajas de cada ultimo invento. Con todo, a modo de respuesta a algunas criticas habituales a la dinámica de grupos, nos permitieron transcribir unos párrafos de una carta que nos dirigiera el Dr. Jack R. Gibb: “una de las criticas que frecuentemente es lanzada (contra la dinámica de grupos) es la de que el miembro de un grupo implicado en la actividad del mismo, esta bajo la influencia autocrática del grupo. Esto es verdad en algunos sentidos pero es falso en otros. Me parece. Cuando uno es influenciado por otra persona o grupo, uno puede serlo autocráticamente y puede reaccionar también en un modo de dependencia a la influencia. En mi actuación profesional y en mi teoría he puesto de relieve la influencia de liberación que el “insight” (comprensión íntima) y la participación tienen para producir personas independientes. La persona dependiente puede ser dependiente en un grupo, si esta es su habitual e inmadura reacción a la autoridad. Simplemente encuentra una nueva autoridad en el grupo. Con adiestramiento y maduración un individuo primero aprende a relacionarse independiente y autónomamente. Una vez que ha solucionado este problema, entonces puede aprender a relacionarse interdependientemente con las personas y los grupos. Entonces, este participar en la toma de decisión y en todas las actividades ya no es más autocrático. La mayor parte de las críticas a la dinámica de grupos surge de la mala interpretación o de una profunda resistencia a participar con otros. A menudo, la reacción es de tipo contradependiente. Hay, por supuesto, muchas críticas a la dinámica de grupos que son legítimas. Muchas personas que trabajan en este campo se han comportado autocráticamente y han tratado de imponer la democracia y la dinámica de grupos a otros individuos. Uno no puede evitar o prevenir este uso inexperto y lamentable de los métodos.

104

Mi esperanza es que a la larga la gente puede ser entrenada para crecer y producir su propio pensamiento”. Con esta trascripción quizá se hayan brindado elementos que ayuden a que el lector elabore su propio análisis o critica de las “criticas” a la dinámica de grupos. Opiniones en la Argentina Deseamos ahora señalar algunas de las mas habituales observaciones encontradas en medios argentinos, en la aplicación de las técnicas de grupos a la educación. En nuestros intentos (tanto como en el de otros educadores o psicólogos) por difundir el uso de técnicas de grupo en el campo educativo, en nuestro país, hemos debido demostrar el empleo de las mismas. Así hemos tenido oportunidad de que profesores y maestros interesados en conocerlas, participaran como miembros de grupo, unas veces, y otras como conductores de grupos que las emplean bajo su supervisión. En tales ocasiones hemos recogido algunas reacciones al respecto. Solo mencionamos, ahora, las negativas, que son en cierto sentido básicamente prácticas. 1. Es habitual que los educadores señalen como una falla de de las técnicas grupales el que demanden mucho tiempo para poco contenido. Pues las comparan con el método expositivo tradicional y afirman que en los 20 o 30 minutos empleados grupalmente para estudiar, analizar o resolver un solo problema se hubieran podido desarrollar tres o cuatro. Y preguntan: cuanto tiempo me demandara ver así todo el programa? Con todo, esos mismos educadores suelen reconocer que en el tratamiento del problema, visto grupalmente, se ha logrado mayor profundidad e implicación de los estudiantes. Con respecto a esta reacción (demanda excesiva de tiempo) hemos de manifestar que debe quedar muy en claro que se trata de una técnica (cualquiera que sea la que se emplee), es decir, que se trata de un medio. Y los medios tienen que ver con los fines. Lo importante es, pues, decidir que se busca. Si lo que se persigue es profundidad, mayor implicación en el problema, cambio en la conducta, adquisición de capacidades, será bueno recurrir a la técnica de grupo pertinente. Si lo que se desea es transmitir un alto número de conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultáneamente, la exposición oral será la más adecuada, especialmente cuando el que expone es un destacado especialista. El profesor corriente –embretado en la transición entre lo tradicional y lo moderno- podrá elegir del frondoso programa que debe “dictar”, ciertos temas que considere de capital importancia y que crea de posible experiencia. Y ha de intentar experimentar con alguna técnica de grupo en esos puntos o tópicos que ha seleccionado. (Siempre teniendo en cuenta los riesgos señalados en el capitulo tercero y que se reformular mas adelante). 2. No se adaptan a la mentalidad latina, expresa otra de las reacciones que hemos recogido respecto al empleo de técnicas de grupo. “ello funcionara bien con pueblos

105

anglosajones, que son mas disciplinados, pero nosotros somos muy diferentes; los latinos son muy individualistas”. Tal expresión puede involucrar dos cosas: en primer lugar, el reconocimiento de que no hemos sido educados o preparados para trabajar en grupo, para actuar solidaria y cooperativamente. Lo cual haría mas necesario entonces el uso de las técnicas. En segundo lugar, o es manifestación de prejuicios, o una cómoda distribución de características psicológicas como inevitables a un pueblo o raza, lo que resulta a la postre otro prejuicio. La prueba de fuego de si se adaptan o no, la brinda la realidad. Si en la práctica, si en la experiencia controlada, las técnicas funcionan alcanzando los objetivos perseguidos y siguiendo los pasos previstos, no hay teoría a priori (o prejuicio) que conserve validez. Todo el primer capitulo de este trabajo se dedica a reseñar las experiencias y ensayos exitosos habidos en la argentina. 3. “con la actual estructura escolar (horarios, planes, materias) no se pueden emplear técnicas de grupo de modo coherente y conducente”, tal es otra reacción recogida de labios de educadores, dispuestos a conocer y emplear las técnicas. Debemos reconocer que tienen razón. Tal era la pregunta que quedo en pie al finalizar el segundo capitulo. Hemos señalado que nos hallamos en momento de transición entre dos concepciones y, por tanto, dos practicas de la educación diferentes. Que la tradicional configura la mayor parte de la estructura pero que hallamos ciertos elementos renovados que no se explican dentro del pensamiento tradicional (por ejemplo, la programación por planeamiento). Por hallarse mezclados los dos sistemas, tradicional y moderno, resulta difícil –e incluso puede resultar hasta contraproducente- el empleo de las técnicas grupales. Y esto lo afirmamos con rigurosidad pues los objetivos son diferentes. Así su empleo se torna muy riesgoso. Sin embargo, si aceptamos que nos movemos en un “continuum”, en una línea de transición, toca a los educadores acelerar el proceso de transformación e ir substituyendo parcialmente prácticas antiguas por prácticas modernas. Sabemos que eso en un primer instante traerá confusión e incluso acentuara una sensación de caos. Sin embargo, nos paree que la única alternativa que resta para una modificación de la educación, es dirigir y acentuar esa línea de desplazamiento o transición. Empleadas las técnicas así, con la conciencia de la limitación y de la contradicción a que se las somete, quizá puedan brindar frutos. De no ser así, lo único que queda en su implantación por decreto con la simultanea modificación total, desde arriba, del sistema educativo. Y no sabemos si esto en realidad es posible.

106

Por ello, pese a las limitaciones señaladas varias veces ya, será oportuno que los educadores argentinos experimenten y adopten técnicas de grupo. Esa será la oportunidad en que ellos mismos se iran capacitando para su manejo y en que los alumnos iran adquiriendo habilidades grupales. A tal fin, los educadores que utilicen técnicas de este modo parcial, fragmentario o no integrado totalmente a una estructura clara, debieran tener muy en cuenta las siguientes indicaciones finales: a) no basta querer “trabajar con grupos” para que el esfuerzo resulte fructífero. Es necesario utilizar una técnica bien definida. Pruebe la que le parezca conveniente o más adecuada pero siempre use una. No crea que basta “armar grupos o equipos” para que ya este todo resuelto o terminado; recién empieza. La técnica dará estructura a ese cuasigrupo. b) respete –por lo menos al comienzo- las características o modalidades de las técnicas que emplee. Tenga en cuenta y respete el número de miembros exigidos, el tiempo requerido, la distribución, etc. Que la técnica reclama. Le será más fácil obtener un grupo operante y le resultara más fácil su propio entrenamiento como director de grupos. c) después de todo lo dicho acerca de la dinámica de grupos, toca a usted, educador, experimentar, probar, hacer su propia experiencia, ponderar sus propios ensayos y obtener sus propias conclusiones. Un minuto de su propia experiencia con grupos es cualitativamente más importante que toda la lectura que ha realizado hasta ahora en este libro. Para realizar su propia experiencia, utilice algunas de las técnicas que se describen en la tercera parte de este libro.

107

6. LAS TECNICAS DE GRUPO A) Que son? Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas practicas o “conocimientos aplicados”, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Algunos llaman a esta tecnología “dinámica de grupo aplicada”. Pero como lo expresan M. y H. Knowles, “al tratar de comprender la dinámica de grupo es necesario distinguir entre el cuerpo de conocimientos básicos y la tecnología que de los mismos se deriva. Las técnicas de grupo, por lo tanto, son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupo. Dicho de otro modo: “Los medios, o los métodos, empleados en situaciones de grupo para lograr la acción del grupo, se denominan técnicas grupales”. Las técnicas de grupo constituyen procedimientos fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia. Esta experiencia es la que permite afirmar que “una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo!. Tal como se ha dicho en la primera parte de este libro, las técnicas otorgan estructura al grupo, le dan una cierta base de organización para que el grupo funcione realmente como tal; puesto que no hay grupo que pueda operar si no crea una mínima organización interna. De ahí la necesidad de conocer y utilizar las técnicas adecuadas cuando se aspira a trabajar provechosamente con los grupos. Pero también hemos de advertir sobre el riesgo de considerar que el uso de una técnica basta por si solo para obtener el éxito deseado. Tal como ocurre con los métodos didácticos (y los docentes conocen bien ese problema), las técnicas tendrán siempre el valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan. Como cualquier otro método, las técnicas de grupo han de ser “vivificadas” por el espíritu creador de quien las maneje: su eficacia dependerá en alto grado de su habilidad personal, de su buen sentido y don de la oportunidad, de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias y conveniencias del momento (el aquí y el ahora). Las técnicas de grupo, e insistimos en la comparación con los métodos didácticos, no deben ser consideradas como fines en si mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar a los miembros y lograr los objetivos

108

del grupo. Como dice Thelen: “Una técnica no es por si misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente, indiferentemente o desastrosamente…” Así consideradas en su justo valor, las técnicas de grupo facilitaran en gran medida la tarea de los conductores de grupos y darán a estos la estructura indispensable para el mejor logro de sus finalidades.

B) Como elegir la técnica adecuada. Las diversas técnicas de grupo poseen características variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias. La elección de la técnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del grupo, salvo cuando el grupo es lo suficientemente maduro para decidir por si al respecto. Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso habrá de tomar en consideración los siguientes factores: 1. según los objetivos que se persigan. Las técnicas de grupo varían en su estructura de acuerdo con los objetivos o metas que un grupo puede fijarse. Hay técnicas especialmente elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (discusión); las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones (estado mayor); otras favorecen el aprendizaje de conocimientos (entrevista); otras facilitan la comprensión vivencial de situaciones (role-playing); otras promueven rápidamente la participación total (Phillips 66); otras tratan de desarrollar el pensamiento creador (Torbellino de ideas); otras, en fin, promueven las actitudes positivas (riesgo), la capacidad de análisis (estudio de casos), etc. 2. según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y otras provocan al principio ciertas resistencias por su novedad, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para los grupos nuevos, no experimentados en la actividad grupal, convendrá, pues, seleccionar aquellas técnicas más simples, más acordes con las costumbres de los miembros del grupo, en fin, menos “revolucionarias”. Así, por ejemplo, teniendo en cuenta que nuestros estudiantes en general (y los adultos?) están mas predispuestos en una reunión a “asistir escuchando” que a “actuar participando”, deberá comenzarse con técnicas que exijan poca participación activa de los miembros (mesa redonda, panel); evolucionando progresivamente hacia técnicas de mayor participación (Phillis 66, Comisión); a medida que aumenta el entrenamiento, la experiencia, o sea la madurez del grupo. 3. según el tamaño del grupo. El comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños (hasta 15 – 20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe mas seguridad y confianza, las relaciones son mas estrechas

109

y amistosas, se llega mas fácilmente al consenso, y los miembros disponen de mas oportunidades y tiempo para intervenir. En estos grupos podrán utilizarse con éxito técnicas tales como Debate dirigido, pequeño grupo de discusión, o estudio de casos. Estos grupos son más aptos para el uso de técnicas informales y permisivas. En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características opuestas a las citadas: menor cohesión e interacción, mayor intimidación, etc. Es corriente que estos grupos se subdividan espontáneamente en subgrupos o corrillos o camarillas (tal como ocurre en las clases escolares). Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. Este deberá comenzar por elegir aquellas técnicas mas adecuadas para este tipo de grupo, ya sea por su mayor formalismo o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos, tales como las que involucran la presencia de expertos (simposio, panel); o las que establecen subgrupos (Phillips 66, Seminario, Cuchicheo). Posteriormente podrán utilizarse técnicas menos formales como el foro. 4. según el ambiente físico. Cuando se elige una técnica deben tenerse en cuenta las posibilidades reales de local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso (foro), o la labor simultanea de varios pequeños grupos (gabinete, Phillips 66). Unas técnicas llevan mas tiempo que otras, y el tamaño del grupo incide también sobre las necesidades de tiempo. Este factor deberá tenerse en cuenta, pues la tarea de un grupo se resiente cuando se actúa bajo la presión del “cierre del local”, o el “tenemos que irnos”. Por otra parte, algunas técnicas requieren el uso de elementos auxiliares: pizarrón, láminas, grabador, mesas, escenario, altoparlantes, etc. La disponibilidad de estos elementos afectara también la selección de las técnicas. 5. según las características del medio externo. Existen ciertas circunstancias externas al grupo en si, de tipo humano y generalmente difusas, que de alguna manera influyen sobre el éxito o el fracaso de una técnica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo (medio externo, dinámica externa, grupos de referencia). Cualquier innovación, cualquier actividad que venga a romper con hábitos y costumbres establecidos, o con la rutina, necesita para lograr imponerse contar con la aprobación o la aceptación del medio en el cual se pretende introducir. Este no es un fenómeno específico de las técnicas de grupo, como todos sabemos. Por otra parte ocurre en todas las instituciones, y quizá en mayor medida en el ambiente escolar, atado más que otros a tradicionalismos y normas conservadoras. Por estas razones, una vez logrado el clima de aceptación en el ambiente escolar (autoridades, colegas, padres, alumnos), será conveniente para comenzar, elegir aquellas técnicas que mas se asemejan al tipo de actividades conocidas, ya aceptadas en la escuela, tales como el Debate dirigido, el seminario, el pequeño grupo de discusión, o las técnicas en las que intervienen expertos.

110

También será oportuno tener en cuenta el tipo de objetivos que se propongan para las primeras reuniones de grupo. El medio escolar suele estar dispuesto a aceptar lo que pueda considerarse una tarea de enseñanza y aprendizaje dentro de los cánones establecidos para estos conceptos (aprender conocimientos). Será en cambio menos dúctil para comprender la importancia y el valor educativo del desarrollo de ciertas actitudes o conductas que hacen a la personalidad de los alumnos y que no tienen lugar en el “boletín” (capacidad creadora, toma de decisiones, responsabilidad, comunicación, autonomía, seguridad, iniciativa, etc.). Por lo tanto, en un principio serán mejor aceptados el seminario o la entrevista, que el estado mayor o el role-playing. 6. según las características de los miembros. Los grupos varían, claro esta, de acuerdo con las características de sus miembros: edades, nivel de instrucción, intereses, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán distintos en el nivel primario, secundario y superior; en la educación de adultos o en los cursos de capacitación de una empresa; en los medios castrenses, religiosos o gremiales. Así, por ejemplo la técnica del riesgo será mas adecuada en grupos de mayor edad; el debate dirigido en grupos mas jóvenes; un grupo de miembros inteligentes y entusiastas desarrollara con éxito el torbellino de ideas o el Role-playing; y el laboratorio del rumor o el Phillips 66 despertaran el interés de un grupo indiferente o apático, mucho mas que el seminario o simposio. 6. según la capacitación del conductor. El uso de las técnicas de grupo requiere el estudio analítico de las mismas y el entrenamiento o experiencia en su aplicación. Quien desee utilizar estas técnicas deberá comenzar por las más sencillas en su estructura (Ej. Phillips 66), y a la vez mas parecidas a las técnicas o métodos comunes en la enseñanza (discusión guiada, seminario, simposio). Mediante estas experiencias el conductor del grupo se sentirá cada vez mejor capacitado para afrontar las técnicas más complejas o novedosas. Por otra parte, el conductor quedara siempre en libertad de elegir aquellas técnicas que considere mas afines con sus propias aptitudes y posibilidades, ya que la aplicación de las mismas requiere, como fue dicho, creatividad, imaginación, destreza, flexibilidad, aunque en distinta medida. Es importante conocer bien el valor y el mecanismo de la técnica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas para el procedimiento. Luego la propia experiencia ira indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones. Por el otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, modalidades, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se halle capacitado en todos estos aspectos, dependerá también la elección de la técnica. C) integración de la técnica Las diversas técnicas de grupo, que más adelante se describen por separado, admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo. Veamos algunos ejemplos.

111

todas las técnicas en las cuales intervienen expertos (simposio, mesa redonda, panel, entrevista, etc.) pueden ser seguidas por otras técnicas mas participativas, tales como: foro, pequeño grupo de discusión, phillips 66, cuchicheo, etc.

Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra mas adecuada para ciertos problemas. En un debate dirigido, la intercalación de un phillips 66 puede ser útil para esclarecer situaciones o conocer rápidamente opiniones o sugerencias, o activar el interés algo decaído; la técnica del riesgo puede conducir a veces al role-playing de una situación supuesta; un foro puede resolver dividirse en subgrupos para trabajar en forma de comisiones, etc.

Es corriente que en un momento dado un grupo grande vea la necesidad de discutir un tema o problema en forma más detenida y con participación más amplia. En tales casos el grupo grande se divide en subgrupos utilizando las técnicas de ese tipo (cuchicheo, phillips 66, comisión, etc.). Luego el grupo grande se integra nuevamente con el fin de recibir y discutir los aportes de los subgrupos y llegar a conclusiones o decisiones de conjunto. En estos el mecanismo es :

Grupo grande

subgrupos

grupo grande

En la clase escolar por ejemplo, este tipo de procedimiento suele dar muy buenos resultados. Pueden usarse allí ente otras, las siguientes combinaciones: Foro Debate dirigido Dialogo o entrevista Grupo de discusión Película Conferencia

phillips 66 comisiones cuchicheo gabinete phillips 66 phillips 66

foro debate dirigido debate dirigido grupo de discusión foro debate dirigido

112

7. Algunas normas generales. Cada una de las técnicas de grupo que se describen mas adelante posee sus propias reglas especificas derivadas de su naturaleza particular. No obstante, pueden establecerse ciertas normas de carácter general sustentadas en las leyes de la dinámica de grupo, que las comprenden a todas ellas. Entre tales normas figuran las siguientes, que resumen en cierto modo lo dicho hasta aquí. 1. Quien se proponga utilizar las técnicas de grupo, debe conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica de grupo. Las técnicas de grupo no son un frío “folleto de instrucciones” que pueden seguirse mecánicamente. Tal como sucede con los métodos didácticos, requieren una formación teórica básica y una capacitación adecuada que permitan comprender e interpretar el valor y sentido de las propias técnicas, y utilizarlas con criterio científico dentro de la flexibilidad exigida por la natural variabilidad de las circunstancias.

2. Antes de utilizar una técnica de grupo debe conocerse suficientemente su estructura, su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos. Esto se lograra mediante el detenido estudio de la técnica antes de llevarla a la práctica.

3. Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso. Solo cuando el conductor del grupo posea una experiencia suficiente podrá intentar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias.

4. Las técnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido. Los miembros del grupo, y mucho mas su conductor, han de saber que se proponen al utilizar una técnica. El grupo no debe reunirse “porque si”, ni “para usar la técnica”, sino movido por un interés común hacia un objetivo para el cual la técnica sea un buen instrumento.

5. Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial y democrática. Por su propia naturaleza estas técnicas no pueden funcionar en un ambiente autoritario, hostil, competitivo, agresivo, o donde exista riesgo de sanciones o controles latentes. El “crecimiento” de los miembros necesita un margen de informalidad favorable para el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad.

6. En todo momento debe existir una actitud cooperante. Esta actitud de todos los miembros, y aun más del conductor, es indispensable para la existencia del grupo. La actitud competitiva divide, separa, aleja, promueve el individualismo y anula la interacción que es la vida del grupo.

7. Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de los miembros.

113

Esta tarea corresponde especialmente al conductor o líder, quien tendrá en cuenta que la participación depende mucho más del clima que haya creado en el grupo, que de los estímulos directos a los remisos.

8. los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos y sentir que están trabajando en “su” grupo. El grupo no es del conductor o líder, ni de la escuela, sino de todos los miembros que lo forman. Estos deben sentir que no asisten “al grupo de fulano”, sino a “nuestro grupo”.

9. Todas las técnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intención y el “juego limpio”. Nadie debe sentir que esta en un grupo por obligación. Las motivaciones han de ser espontáneas y legítimas; las actitudes positivas y leales, fundadas en una buena disposición para el trabajo cooperativo.

10. Todas las técnicas de grupo tienen como finalidad implícita: A. desarrollar el sentimiento del “nosotros”. B. Enseñar a pensar activamente. C. enseñar a escuchar de modo comprensivo. D desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación. E. vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad. F. Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas favorable a la adaptación social del individuo.

B. ENCUADRE METODOLOGICO. 1. Las técnicas de grupo en el medio escolar El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aun la aplicación pedagógica de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y constitu7yen un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable afirmar que “aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven perturbados o ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la escasez de investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el aula.” El sentido individualista de la escuela tradicional, como ya hemos comentado, oriento la labor pedagógica hacia la consideración del “alumno” como tal, sin percibir las implicancias del fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. “durante años, la atención de los programas educativos estuvo centrada en el niño como individuo y en su forma de aprender y de comportarse; los maestros fijaron su interés en el individuo y en como se relacionaba con el grupo, concediendo poca atención al grupo en si y a su influencia sobre el individuo.” Anteriormente nos hemos referido a algunas experiencias modernas de trabajo en grupo en la escuela, que revelan una preocupación saludable en el sentido de enfocar los

114

métodos de enseñanza desde el ángulo de la psicología social y la dinámica de grupo. No obstante, de ningún modo puede afirmarse que este cambio de enfoque se haya generalizado aun. Es mucho lo que cabe hacer en este campo, y es de esperar que las psicologías educacionales y los establecimientos formadores de docentes tomen la iniciativa que les corresponde. Hasta tanto, como se expresa en la primera parte de este libro, los maestros y profesores entusiastas serán los promotores voluntarios y “desde abajo”, de este cambio que ofrece perspectivas valiosas y renovadoras para nuestra educación. 2. Creación del clima propicio. Nuestra escuela, en general, conserva rasgos de tipo tradicionalista tales como el individualismo, el autoritarismo y la enseñanza libresca. Considerando todo lo dicho hasta aquí, salta a la vista que tales características no ayudan a conformar un ambiente demasiado propicio para la introducción exitosa de las técnicas de grupo; las cuales florecen en un clima de rasgos precisamente opuestos a los citados. Por tal razón hemos de insistir una vez mas en la necesidad de preparar (ablandar) el ambiente institucional con el fin de que la “novedad” sea aceptada o por lo menos no hostigada directa o indirectamente. “Ningún grupo actúa en el vacío y las normas de la cultura, de la que el grupo es una parte, ejercen una presión constante desde el exterior. La suma de tales presiones constituye la dinámica externa del grupo. Todo grupo siente la fuerza de la comunidad o de la tabla de valores societarios del cual es parte; probablemente emprenderá y realizara ciertas obras que son “aceptables” y rechazara otras que no lo son. Esta dinámica externa –llamada también exogrupo- esta representada en el caso particular de la institución escolar, en primer lugar por el conjunto de individuos que forman la institución, autoridades, personal docente y administrativo, alumnado; en segundo termino por los padres y familiares de los alumnos; en tercer termino (cuando existen) por las autoridades superiores de las cuales depende la institución; y finalmente por la comunidad local dentro de la cual funciona la escuela. Estas fuerzas constituyen en realidad verdaderos “grupos de referencia” para cualquier tipo de grupo educacional, ya sea tradicional o moderno. Si bien las técnicas de grupo no son, por cierto, “cosas del otro mundo”, ni mucho menos… podrían sin embargo por su “novedad” llamar la atención, sorprender o intrigar a quienes, sin saber de que se trata, de buenas a primeras se toparan con ellas dentro de su escuela. Y todos sabemos que las sorpresas de este tipo generan casi siempre resistencias más o menos pasivas que es conveniente prevenir. El medio escolar es, a veces, bastante proclive a ofrecer este tipo de resistencia a los cambios. Por lo tanto, sugerimos a los experimentadores de las técnicas de grupo las siguientes posibles medidas preparatorias, cuya aplicación y adaptación estará supeditada al criterio personal y a las circunstancias. (En muchos casos, así lo deseamos, hasta serán felizmente innecesarias).

115

Sugerencias 1. Elabore un plan breve de lo que piensa hacer, incluyendo motivos y finalidades, técnicas que utilizara, horario, lugar, etc. Este plan le será útil para el desarrollo de su propia actividad. 2. Cuando tenga bien pensado y programado su proyecto, converse con el director de la escuela, explíquele con claridad y en detalle lo que desea realizar en beneficio de los alumnos y del prestigio del establecimiento. Solicítele su autorización, y si fuera oportuno, su apoyo para llevar a cabo el proyecto. Entréguele una copia del plan que haya preparado. Invítelo a asistir a las primeras reuniones, y haga todo lo posible para que quede compenetrado del “nuevo espíritu” que encierra la experiencia, a fin de que las “normas tradicionales” no vengan a desbaratar los objetivos que usted tan empeñosamente busca. 3. Lograda la aceptación de la dirección, converse con sus colegas y demás personal ocasionalmente acerca de lo que va a hacer. Evite que ellos puedan pensar que usted “se quiere dar importancia” o “reunir antecedentes”… en verdad, la finalidad de informarles aparte de ser un acto amistoso muy normal, tiende a prevenir comentarios en el sentido de que “alguien esta causando desorden en la escuela”m “pasan cosas raras”, “los alumnos están soliviantados”, “se lo pasan charlando y no estudian”, etc. En el mejor de los casos hasta puede lograr su apoyo indirecto (posible comentario favorable con alumnos, colegas, padres). 4. Converse con todos sus alumnos y explíqueles en líneas generales lo que piensa hacer, por que y para que. Los alumnos que no son “suyos” se enteraran eventualmente a trabes de amigos de otros cursos, de preceptores u otros profesores que usted ya habrá anoticiado, con lo que se evitan mayores distorsiones. 5. A los padres y familiares de los alumnos les llegaran quizá referencias a través de sus hijos. Pero si usted puede conversar con los miembros de la Asociación Cooperadora, no deje de hacerlo. En algún caso podría usted promover una reunión con los padres y los colegas de su escuela, con el fin de dar a conocer colectivamente sus propósitos. (en esta reunión podría quizá ensayar alguna de las técnicas de grupo). 6. Las autoridades superiores, llegado el caso, conocerán sus propósitos por intermedio de la dirección de la escuela. Si sus proyectos son de cierto aliento, es probable que el director le haya pedido una nota-solicitud para ser elevada a la superioridad. 7. En las primeras reuniones y durante un tiempo prudencial, elija temas y objetivos que se diferencien lo menos posible de los que son corrientes en la escuela. Quizá

116

convenga comenzar con temas extraídos de los programas escolares. (no meterse “de entrada” en camisa de once varas…). Es probable que estas sugerencias puedan parecer a algunos muy exageradas. Nos alegramos. También puede ocurrir que sean realmente exageradas e innecesarias, de lo cual nos alegramos aun más. No se las tome al pie de la letra; deben ser seguidas o no seguidas, y en todo caso adaptadas, según el ambiente y de acuerdo con las circunstancias. Por otra parte, no se trata de medidas requeridas en particular por las técnicas de grupo, sino de un proceder que debiera ser tenido en cuenta siempre que se proyecta introducir cambios o innovaciones que alteren la vida de la escuela o de cualquier institución convencional. (Muchas excelentes innovaciones han fracasado en la escuela por no haberse creado previamente el clima adecuado para su aceptación). 3. El alumno como miembro de grupo Lo más probable es que sus alumnos se entusiasmen con la novedad que usted les lleva, pero que no sepan como actuar en una situación en la cual no juegan las pautas de conducta tradicionales. En efecto, los alumnos suelen mostrarse algo “perdidos” en un ambiente escolar en el cual: -

En lugar de escuchar pueden (deben) hablar. En lugar de órdenes y reglamentos, hay libertad y autonomía. En lugar de sanciones, hay responsabilidad. En lugar de competición, hay cooperación. En lugar de “obediencia a la autoridad”, hay “comprensión de las necesidades del grupo y del individuo”. En lugar de clima intimidatorio, hay ambiente permisivo y cordial. En lugar de actitud defensiva, hay sensación de seguridad. En lugar de sorpresas e incógnitas, hay planificación colectiva de actividades y objetivos. En lugar de atención centralizada en el profesor, hay interés centralizado en la tarea grupal. En lugar de decisiones siempre tomadas por la autoridad, hay decisiones tomadas por el propio grupo. En lugar de calificación inapelable del profesor, hay evaluación realizada por el propio grupo.

Evidentemente este nuevo ambiente de grupo (aunque no se den todas las modalidades citadas), requiere actitudes y comportamientos bastante diferentes a los adquiridos durante todos los años de vida escolar… si como bien dice Gibb, “los miembros de un grupo no nacen: se hacen”, las conductas arraigadas no son en este caso facilitadotas del aprendizaje que deben realizar los noveles miembros de un grupo como el que se propicia. Tal como lo expresan Benne y Sheats: “el problema del adiestramiento de grupo es, en realidad, un problema de readiestramiento. Los miembros ya han tenido otras experiencias de grupo, traen a esta experiencia actitudes hacia el trabajo de grupo, habilidades relativamente concientes para el trato con líderes y con otros miembros, y una

117

idea más o menos desarrollada del proceso de grupo. Esto puede o no ayudar al funcionamiento democrático de los grupos de adiestramiento. Si no lo ayudan operan como resistencias al readiestramiento.” Será preciso, pues tener muy en cuenta el esfuerzo de readaptación, el proceso de cambio de actitudes y conductas que deberán hacer los estudiantes para llegar a comportarse como “miembros maduros” de un grupo, cuando han sido adiestrados durante muchos años para ser alumnos de una clase mas o menos tradicional. No ha de extrañar que en este proceso de readiestramiento aparezcan inicialmente actitudes ambivalentes, extremas o exageradas, discordantes, torpes, confusas, regresivas, etc. (será probable que alguien hable de “indisciplina”). El conductor avisado comprenderá que no es fácil para los jóvenes (ni para nadie), pasar “de repente” de una situación autoritaria – dependiente donde todo esta señalado “desde arriba”, a una situación democrática – independiente en la que casi todo debe ser decidido por si mismo. Teniendo esto presente, será fácil comprender y aceptar que los noveles participantes del grupo manifiesten su transitoria inadaptación por medio de actitudes tales como: tendencia a la discusión por si misma (discutir por discutir); susceptibilidad exagerada (amor propio a flor de piel, quisquillosidad); inhibición (vergüenza, temor a las criticas); espíritu competitivo (incrementado en la vida escolar); espíritu de contradicción (propio de la edad, siempre fuertemente reprimido); tendencia al perfectismo (modo de soslayar el compromiso verdadero); tendencia a confundir la realidad con lo ideal (lo que es con lo que debe ser); gusto por la minucia inconducente (dificultad para generalizar): dificultad para aceptar la oposición (mutismo, retirada, enojo); etc. De mas estará decir que estas actitudes no son precisamente promovidas por el grupo. Se trata, en general, de rasgos propios de la edad juvenil que, en razón de haber sido siempre reprimidos en lugar de haber sido orientados, aparecen con cierta intensidad en un ambiente aparentemente propicio. (Creer otra cosa seria actuar como el padre que no deja salir a su hijo a jugar con los amigos “porque con ellos aprende a pelearse”…) También es probable que los jóvenes expresen sus lógicas dificultades de adaptación por medio de alguno de estos “mecanismos de defensa” o de “ajuste”, de raíz inconsciente, tan comunes en la vida social: racionalización, compensación, agresión, regresión, proyección, identificación, desplazamiento, negativismo, etc. Se trata en todos los casos de resistencia al cambio y de evasión de la realidad, con lo cual se dificulta y retrasa la adecuada integración a la vida grupal, hasta tanto la nueva situación pueda ser asimilada. “las relaciones que provocan defensas dice Giba, demoran el crecimiento y el aprendizaje”. La dinámica de grupo y sus técnicas tienden fundamentalmente a superar y eliminar las situaciones y factores que provocan actitudes defensivas. Estas actitudes, como se ha visto, son reacciones “amenazantes” para el propio yo. “la defensa del ego” se ve suscitada cuando alguna influencia se percibe como una amenaza para la autovaloración de una persona. Si la influencia se percibe de esa manera, se la resiste. En tales condiciones, el compromiso del “ego” induce a la resistencia al cambio de actitudes”.

118

Como propósito general, deben evitarse en todo lo posible (no puede esperarse que sea por completo) las situaciones y factores que pueden determinar las reacciones defensivas. Estas difícilmente desaparecerán por influjo directo (no tenga miedo, no sea así… nadie quiere molestarlo… lo apreciamos mucho…). Lo importante es crear un ambiente, una atmósfera de grupo agradable y cordial, en la cual todos puedan sentirse seguros, aceptados y sin “amenazas” de ningún tipo. Con todo, como hemos dicho, las frustraciones aparecerán muchas veces, sin duda; pero la vida de grupo ira enseñando a superarlas con sentido realista, dejando de lado los “camuflajes” y los ardides simulatorios. “en un grupo maduro, los conductores pueden ayudar a los integrantes del mismo a entender sus frustraciones y los ajustes que hacen por causa de estas frustraciones”. Pero, cabe agregar, también los conductores deberán observarse a si mismos y analizarse para comprender y controlar los móviles de su propia conducta. Conducta individual y conducta de grupo. El docente que utilice las técnicas de grupo vera repetirse, pero quizá en forma mas acentuada, un fenómeno que ya habrá observado en la clase común: los alumnos son muy distintos tratados en forma individual que como miembros de un grupo. En la vida escolar corriente es común que el alumno rebelde, contestador, y a veces hasta un poco insolente cuando actúa en el aula, se convierta en el recreo o fuera de la clase, a solas con su profesor, en un buen chico arrepentido, juicioso y hasta humilde. (Cabe advertir que este fenómeno ocurre también con los adultos: obsérvese lo que se dice en dialogo en la sala de profesores, y lo que ocurre luego en la reunión de profesores citada por el director…). El hecho real es que “las personas tienden a actuar como miembros del grupo, de modo diferente a como actúan cuando no lo son”. El hecho en si no es novedoso, por cierto, pero creemos oportuno destacar que no existe razón para pretender que las cosas sucedan de otra manera, aunque ello fuera deseable. La verdad es que, por lo general, “tratamos a los estudiantes como si esperásemos que se conduzcan dentro de los grupos igual que fuera de ellos”; y que cuando un alumno “despliega rasgos de personalidad como miembro del grupo, diferentes de los que muestra cuando esta solo con nosotros, nos sentimos frustrados e ineficaces”. El conductor del grupo aceptara, pues, como algo normal e inevitable esta “dualidad” de conductas, puesto que sabe que todo grupo, por el hecho de serlo, ejerce determinadas influencias de tipo eminentemente emocional sobre la conducta de sus miembros. Sugerencias 1. cuando comience a trabajar con las técnicas de grupo, tenga en cuenta que los alumnos vienen ya con actitudes, conductas y hábitos formados y muy arraigados. No espere ni pretenda conductas adaptadas desde un principio. Una de las finalidades del grupo será, precisamente, el logro de las nuevas actitudes.

119

2. observe, estudie y comprenda los mecanismos psicológicos que los alumnos ponen en juego como “medios de ajuste” o de defensa ante la nueva situación. Cuando sea oportuno trate de analizarlos con ellos, con suma prudencia, para que aprendan a superar la situación de modo realista. A la vez analice su propia conducta, sus reacciones y actitudes, puesto que usted mismo estará afrontando un notorio “cambio” en su comportamiento. 3. esfuercese para que no existan motivos de intimidación o de “amenaza”, expresos o latentes, o supuestos. El clima del grupo es el primer factor para romper bloqueos emocionales y superar las actitudes defensivas. 4. acepte de buen grado que la conducta de los alumnos en el grupo sea distinta a la que manifiestan cuando hablan con usted individualmente. 4. el profesor o maestro como conductor de grupo El aprendizaje (cambio) mas importante es, sin duda, el que debe realizar el profesor o el maestro que desea convertirse en un buen “conductor de grupo”. Dicho aprendizaje presenta dos aspectos: a) por una parte deberá conocer, como hemos dicho, los fundamentos teóricos y principios básicos de la dinámica de grupo, y el valor instrumental de sus técnicas; b) por la otra, es muy probable que deba modificar bastante sus actitudes y su conducta profesional. En el primer aspecto no existen mayores dificultades, puesto que se trata de un aprendizaje eminentemente intelectual, de “sumar” algunos nuevos conocimientos a los muchos que ya posee. No puede decirse lo mismo del segundo aspecto que involucra la modificación, el “reemplazo” de conductas y actitudes propias. 5. donde y cuando utilizar las técnicas de grupo. Tal como el lector podrá advertirlo, nos hemos inclinado a destacar la importancia y la aplicación de las técnicas de grupo en la enseñanza media; quizá porque sea la que mas necesita de un cambio de orientación didáctica, o porque los adolescentes son quienes mas ventajas pueden recibir de ellas. No obstante, es preciso aclarar que cuando decimos en este libro “educación”, nos estamos refiriendo a todas las formas y modalidades en que ella puede manifestarse. Así, pues haremos una breve enumeración de las oportunidades educativas en las cuales pueden ser aplicadas unas y otras de las técnicas que se exponen mas adelante. a. EDUCACION PRIMARIA. Especialmente en los grados superiores, y tanto para el aprendizaje de temas del programa escolar, previamente adaptados, como para el tratamiento y discusión de problemas de la edad tales como los siguientes: estudiar o trabajar? Que estudios seguir?, ingreso y régimen de la escuela secundaria, la vocación, las diversiones, relaciones con los padre, sexualidad, el cine, la TV, el deporte, obediencia

120

y libertad, etc. Las técnicas de grupo podrán aplicarse al trabajo común de la clase, o bien en actividades periescolares. Los directores y maestros hallaran útiles las técnicas de grupo para el desarrollo de reuniones de personal, de asociaciones cooperadoras, reuniones con los padres, actos culturales, planificación de tareas, cursos de perfeccionamiento, discusión de proyectos, tareas de equipo, etc. b. EDUCACION SECUNDARIA. Muchos de los temas de estudio de la enseñanza media, en casi todas las asignaturas, se prestan para ser desarrollados mediante técnicas de grupo, previa adecuación. Por otra parte las reuniones de grupo se adaptan plenamente a los intereses e inquietudes sociales de los adolescentes, por lo cual no será nada difícil organizar como actividad periescolar, reuniones en las que se traten con técnicas de grupo los múltiples temas y problemas de la juventud. (al describir la técnica del “grupo de discusión” damos una larga lista de estos posibles temas). En materia de orientación vocacional – tan necesaria como descuidada en nuestras escuelas medias- las técnicas de grupo representan un medio muy efectivo de acción. Por otra parte, una vez que los jóvenes hayan adquirido habilidad en el manejo de las técnicas por su propia experiencia en la vida de grupo, podrán utilizarlas en sus actividades corrientes: discusión de iniciativas, proyectos, viajes, campamentos, organización de fiestas, deporte, etc. Las técnicas pueden ser utilizadas también en actividades propias del personal directivo y docente de la escuela, tales como: reunión de profesores, “de concepto”, reuniones con los padres, de la asociación cooperadora, de cooperativas escolares, asambleas gremiales. Los departamentos por asignaturas que agrupan a profesores de materias afines, son organismos muy adecuados para desarrollar tareas con la ayuda de las técnicas de grupo. En las Escuelas Normales, especialmente, estas técnicas son muy necesarias, casi diríamos indispensables. Esto se debe al hecho de que en ellas: 1) se da una formación profesional, practica de finalidad social; “) se prepara personal para desempeñar tareas típicamente involucradas en el área de las Relaciones Humanas; 2) estas relaciones se darán precisamente en una estructura grupal (maestro-alumnos); y 3) el objetivo de los maestros que de ellas egresan involucra a su vez la educación y la formación social de los niños que han de estar a su cargo. Resulta evidente, pues, la necesidad muy particular de capacitar a los futuros maestros en el uso de técnicas y también de los principios de la dinámica de grupo, mediante su propia experiencia, o sea aprendiendo “su oficio” en actividades de grupo. “el medio mas apto para que un profesor conozca una técnica didáctica que esta llamado a aplicar, consiste en haber empleado en su propia formación dicha técnica”. Lo mismo cabe decir con respecto a las técnicas de grupo. Por otra parte, es sabido que un cambio efectivo en la orientación y

121

metodología de la escuela primaria, debe comenzar por una renovación adecuada en las escuelas donde se forman los maestros. Las técnicas de grupo pueden ser consideradas como “ una reacción general contra la aridez de las clases en que el profesor se limita a hacer una disertación, responden a una época de expansión rápida de la enseñanza en la que se han democratizado la sociedad y la educación; son también expresión de un nuevo concepto de la educación”. Dentro de este nuevo concepto de educación, las técnicas de grupo tienen el inestimable valor de enseñar con el ejemplo, de “crear para el estudiante del magisterio una situación democrática, haciendo que contribuya personalmente a la labor de la clase. Se espera así que el futuro maestro, cuando ejerza su profesión, creara a su vez situaciones democráticas análogas”. Por tales motivos, en la Escuela Normal adquiere significativa importancia la participación del estudiante en las tareas grupales. Las técnicas de grupo pueden prestar una ayuda muy especifica en la capacitación para el desarrollo de las “practicas de la enseñanza”, aspecto fundamental de la formación docente que hoy se cumple de manera harto deficiente y creando a los alumnos situaciones a menudo innecesariamente angustiosas. c. EDUCACION SUPERIOR. En Universidades e Institutos Superiores, las técnicas de grupo son utilizadas cada día mas, especialmente en las actividades docentes de las clases practicas. El trabajo de grupo resulta altamente beneficioso en todas las carreras, y especialmente en aquellas que forman para profesiones de tipo social: medicina, abogacía, humanidades. En los institutos y facultades que forman profesores, se repite la específica situación que se ha descrito con respecto a las escuelas normales y a la formación de los maestros. d. EDUCACIÓN DE ADULTOS. Una prueba del valor de las técnicas de grupo en la educación de adultos la constituye el experimento social dirigido por uno de los más calificados expertos en dinámica de grupo, Ronald Lippitt, en Bethel, USA, en 1947. tal experiencia permite afirmar que “la discusión de grupo es el método básico de la educación de adultos”. Esta educación abarca tanto los ciclos regulares de alfabetización y de enseñanza elemental (a cargo de maestros), y los cursos de capacitación profesional (a cargo de instructores y profesores), como los grupos y tareas varias de educación social, sanitaria, domestica, económica, rural, de comunidades, que realizan los Asistentes Sociales. Educadores Sanitarios, de la Comunidad, etc. e. ESCUELAS PARA PADRES. Dentro de la educación de adultos, las Escuelas para padres poseen características que las hacen particularmente adecuadas para el uso de las técnicas de grupo. Por el tipo de sus alumnos, por la naturaleza de los temas y problemas que se desarrollan, y por ser organismos nuevos propicios para adoptar una estructura pedagógica

122

moderna, tanto las técnicas como la dinámica de grupo pueden cumplir allí una amplia función. f. CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO. En este tipo de docencia, como en la especialización, extensión o actualización, dedicadas por lo general a profesionales, ya han tenido intensa aplicación las técnicas de grupo. Más que en otros casos, estos tipos de grupos permiten aprender no solo del profesor sino también de las experiencias y capacidades de los colegas presentes. g. INSTITUTOS MILITARES. Aunque a primera vista las técnicas de grupo pudieran parecer poco apropiadas dentro de un campo que se caracteriza por el principio de autoridad y rigidez disciplinaria, las fuerzas armadas las han adoptado en forma regular en los Estados Unidos. En nuestro país, las primeras experiencias sistemáticas con técnicas de grupo en la enseñanza fueron realizadas en Institutos militares de las tres armas h. ESCUELAS DE ASISTENTES SOCIALES. Cabria repetir aquí mucho de lo dicho con respecto a la formación de maestros y profesores. Como ellos, los asistentes sociales tienen como objetivo el trabajo directo con grupos humanos, son en cierto modo educadores de la sociedad o de la comunidad, y hasta poseen un método propio que se denomina servicio social de grupo. Demás esta, pues, insistir sobre la necesidad de las técnicas de grupo en este medio. Lo mismo cabe decir de los cursos de formación de expertos en bienestar social, desarrollo de la comunidad, educación rural, programas de vivienda. Con el fin de abreviar esta nomina, que podría ser tan extensa como extensa es la gama de relaciones educativas que existen en la vida social, solo mencionaremos algunas otras instituciones donde las técnicas de grupo pueden ser y son utilizadas: -departamento de capacitación de empresas. - institutos de Relaciones Humanas y de Formación de Ejecutivos. - Escuelas de Capacitación Política; o de Organismos sindicales. -

Asociaciones culturales, ciclos de difusión, campañas de educación sanitaria, hospitales, educación alimentaria, racionalizacion agrícola, etc.

Solo nos resta ahora invitar al lector al estudio de las técnicas de grupo que figuran a continuación y desearle el mayor de los éxitos en el uso de las mismas.

123

Habilidades básicas para la docencia Una guía para desempeñar la labor docente en forma más completa y enriquecedora. Carlos Zarzar Charur Ed. Patria Las técnicas grupales centradas en la tarea El alcance general de estas técnicas es doble: propician y aceleran el logro de los objetivos informativos de aprendizaje, y permiten el logro de algunos de los objetivos de tipo formativo. Además, este tipo de técnicas estimula la motivación del estudiante, ya que al poder participar y discutir con sus compañeros, siente mas ameno el proceso de aprendizaje. En general, las técnicas grupales tienen tres momentos en su instrumentación: 1. trabajo individual. 2. trabajo en equipos 3. trabajo en plenario El trabajo individual Cuando hablamos del “grupo” nos referimos a todos sus integrantes, sin distinguir individualmente a ninguno de ellos. El grupo no es un ente que exista por si mismo, independientemente de sus integrantes. Son estos los que conforman el grupo. El ser grupo se refiere, simplemente, a que entre sus miembros existe determinada estructura de relaciones que los enlaza estrechamente entre si. Pero sin sus miembros, el grupo no existiría. Así, cuando decimos que “el grupo aprendió mucho, el grupo avanzo bastante”, no nos referimos al “grupo” como un ente en si mismo, sino a sus integrantes como una totalidad. En última instancia, son los individuos los que aprende, aunque en la didáctica grupal lo hacen a través del trabajo colegiado y del esfuerzo compartido. El trabajo grupal no sustituye al trabajo individual, lo acelera, lo enriquece, lo potencia. De aquí que aun en la didáctica grupal, el trabajo individual sea el cimiento en que se sustenta todo aprendizaje. Por eso, toda técnica grupal debe iniciarse con un trabajo individual. En el cuadro de la pagina 59 presentamos un listado de actividades que se pueden encargar a los alumnos para propiciar que trabajen la información propia del curso. Algunas de estas actividades se pueden realizar durante la hora de clase; pero la mayoría están pensadas como tareas a realizar fuera de la escuela. Hay que tener presente que las técnicas grupales toman mas tiempo para su desarrollo, por lo que no conviene desperdiciar el tiempo en actividades que se podrían realizar fuera de la sesión de trabajo.

124

El objetivo general de estas tareas individuales es doble. Por un lado, que el alumno trabaje con la información recibida en clase, que la elabore, la analice, la comprenda a fondo con todas sus implicaciones (segundo nivel de los objetivos informativos) y aprenda a manejarla, a aplicarla en diferentes situaciones (tercer nivel de los objetivos informativos). Por otro lado, sirven para preparar el trabajo grupal que se desarrollara en la sesión de clase, ya que si no hay un trabajo individual previo, los equipos de discusión perderán tiempo y no alcanzaran su objetivo. Para encargar estas tareas o actividades fuera del aula, el profesor puede seguir algunos criterios. Veamos los que mas certifican las cuatro condiciones básicas del aprendizaje significativo. 1. Deben estimular la motivación del alumno, para lo cual deberán estar relacionadas con aspectos significativos de su vida (pasada, presente o de sus ideales para el futuro). Mientras mejor conozca el profesor a su grupo, mas fácilmente podrá hacer estas relaciones. La motivación es la primera condición para que se de el aprendizaje significativo. El alumno que no quiere aprender, no aprende. 2. Deben ir mas allá de la información presentada por el profesor. Ciertamente, para realizar la tarea que se le encargue, el alumno tendrá que repasar lo dicho por el profesor; pero tendrá que ir más allá del simple repaso, y profundizar de alguna manera en la información. La segunda condición del aprendizaje significativo es la comprensión adecuada de los temas y conceptos. Uno no aprende si no entiende lo que se ve en clase. 3. Deben propiciar la participación activa del estudiante. El alumno deberá buscar más información, leer, pensar, resolver, consultar, sintetizar, etcétera. La participación activa del estudiante es la tercera condición para que se de el aprendizaje significativo. En la medida en que el alumno deje su papel de receptor pasivo y se convierta en un actor de su propio aprendizaje, este se dará de manera significativa. 4. Deben tratar de integrar la teoría con la práctica, es decir, estar orientadas a la aplicación de los aspectos teóricos a situaciones prácticas, a problemas reales. Aunque esto no siempre es posible, se debe tener en mente como un ideal. La cuarta condición para el aprendizaje significativo es la aplicación. En la medida en que el estudiante puede aplicar lo visto en clase, lo va a asimilar como parte de su acervo personal.

125

5. Deben preparar el trabajo grupal que se realizara en la sesión de clase. Para esto, el profesor debe tener claro, desde antes de encargar las tareas, el tipo de trabajo grupal que realizara. Este punto no requiere mayor explicación, ya que, en mayor o menor medida, todo profesor esta acostumbrado a dejar tareas a sus alumnos. Sin embargo, no todos utilizan una didáctica grupal en sus clases, por lo que dedicaremos un espacio mayor a explicar las actividades de tipo grupal. El trabajo en equipos Los objetivos generales de las actividades que se realizan en equipos o grupos pequeños dentro de la clase son los siguientes: 1. Continuar trabajando la información acerca del tema que se esta viendo. Esta información la expuso, primero, el profesor; la ampliaron los alumnos en el trabajo individual fuera de clase, y se consolidara, afianzara y profundizara en este momento. 2. Propiciar cierto grado de homogeneidad en el avance del grupo, en relación con el aprendizaje. A través del trabajo grupal se colectivizan los conocimientos y se construye un esquema referencial grupal. De esta manera, disminuye el riesgo de que una parte del grupo se quede rezagada en el programa. 3. Propiciar el logro de aquellos objetivos formativos que se refieren al desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo y para la comunicación y discusión de las ideas propias. Sin lugar a dudas, este es el momento más enriquecedor y más productivo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la didáctica grupal, siempre y cuando se prepare y desarrolle adecuadamente y exista en los participantes un compromiso real para aprender grupalmente. Este compromiso se empieza a construir desde las primeras sesiones del encuadre. En las reuniones plenarias, la participación de cada alumno se ve reducida por el tamaño del grupo: mientras mayor sea el grupo, menos tiempo podrá hablar cada uno. Además, en los plenarios es común ver que únicamente toman libremente la palabra entre el 35 y 45 por ciento de los miembros del grupo, lo cual es natural pues no todos tienen la misma habilidad o confianza para expresarse en publico; algunos sienten que pueden hacer el ridículo o simplemente piensan que lo que podrían decir no es interesante o que ya lo dijeron otros. En los equipos de trabajo sucede lo contrario. Al estar integrados solo por cuatro, cinco o seis personas, todos tienen tiempo de participar, de compartir sus ideas; se sienten

126

más en confianza, en privado, sin temor a hacer el ridículo. Si alguien se equivoca y se lo hacen notar, lo acepta más fácilmente. La discusión es más fluida y se facilita el profundizar en el tema. También se propicia el que cada uno hable de sus experiencias personales, con lo que se logra una mayor integración entre la teoría y la práctica. Además, al ser pocos en el grupo, es más fácil que se organicen y se coordinen en función de la tarea. Por todo esto decimos que el trabajo en equipos es el momento más productivo del proceso grupal de aprendizaje. Para llevarlo a la práctica, el profesor debe tener claros los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5.

La tarea que pedirá a los equipos. El producto que deben presentar al término de su trabajo. El tiempo que les asignara para realizarlo. El numero de participantes de cada equipo. La manera como integrara los equipos.

Explicaremos estos elementos mediante un ejemplo concreto. Estamos en la materia “administración de los recursos humanos”, dentro de la carrera de Relaciones Industriales. El profesor explico, en la clase anterior, la importancia de un correcto reclutamiento de personal en toda empresa, así como las repercusiones negativas cuando este no se realiza adecuadamente. Encargo a sus alumnos la lectura de un capitulo del texto que están siguiendo, aquel en que se describen los sistemas mas actuales para realizar este reclutamiento. Les pidió, asimismo, que elaboraran un cuadro comparativo (semejanzas y diferencias) entre las tendencias explicadas en ese capitulo. En esta sesión organizara grupos de discusión para profundizar en el tema. A los equipos les pedirá dos tareas: en primer lugar, poner en común y analizar los cuadros comparativos que elaboraron; en segundo lugar, que discutan los pro y los contra de cada uno de los sistemas de selección de personal analizados, con el fin de asumir una posición en relación con el que consideren mas conveniente. El producto que les pedirá para que presenten en el plenario es una decisión fundamentada acerca de por cual sistema de reclutamiento se inclinan y porque. Dado que estas tareas implican un trabajo de análisis detallado, el tiempo que asigne a los equipos será de 45 minutos. Como nuestro profesor tiene clases de dos horas, piensa realizar en la misma clase el plenario. Si tuviera clases de 50 minutos, en una haría el trabajo en equipo y en otra realizaría el plenario. El número de integrantes de cada equipo debe ser pequeño, para que puedan profundizar en el tema. Por ello, el profesor decide hace subgrupos de cuatro personas. Si

127

la tarea fuera menos complicada, tal vez hubiera pensado en equipos de cinco o seis personas cada uno. En cuanto a la manera de integrar los equipos, nuestro profesor tiene tres opciones: hacerlos al azar, integrarlos con base en un criterio preestablecido o dejar que se agrupen como deseen. Para hacerlos al azar hay que calcular, primero, el número de equipos de cuatro personas que se habrán de formar. Si el grupo es de 30 alumnos, saldrán siete equipos (dos de ellos con cinco personas); si e de 24, saldrán seis equipos. Luego, pide al grupo que se numere, en voz alta, del uno al seis (para formar seis equipos) o del uno al siete (para formar siete equipos). Todos los que se numeraron como “uno” estará en el mismo equipo; los que se numeraron como “dos” integraran otro; y así, hasta el seis o el siete, según el número total de equipos. También se pueden organizar con base en algún criterio preestablecido. Por ejemplo: por áreas de interés, por edades, por sexos; o procurando que en todos los equipos haya tanto hombres como mujeres; o combinando a los alumnos mas avanzados con los mas rezagados, etc. En cualquiera de estos casos, el profesor mismo puede formar los equipos, señalando a los alumnos como deben agruparse o puede, simplemente, indicarles los criterios (“formen grupos de cuatro personas y procuren que haya tanto hombres como mujeres en cada equipo”) y dejar que ellos se agrupen como quieran. En nuestro caso, el profesor decidió hacer equipos al azar y les pidió que se numeraran del uno al cinco para formar cinco equipos (el grupo total era de 26 alumnos, por lo que uno de los subgrupos quedo de seis personas). Una vez hechos los equipos, el coordinador les indica las tareas que realizaran, lo que presentaran en el plenario y el tiempo con que cuentan para prepararlo. Mientras los equipos realizan su trabajo, el profesor debe supervisarlos y estar atento a lo que hacen, pero sin inmiscuirse demasiado para no interrumpirlos, sobre todo si ve que trabajan bien. A veces, algún equipo tiene dificultades y el profesor debe intervenir para aclararles la tarea, resolver sus dudas o presionarlos a que hagan lo que se les solicito. A través de esta supervisión, el profesor se percata de quienes trajeron el trabajo individual que les solicito y quienes no (sobre todo si no les pidió que lo entregaran por escrito). Hay que recordar que todo esfuerzo se califica, por lo que es necesario llevar el control de la respuesta de cada alumno y retroalimentarlos al momento de la evaluación. El trabajo en plenario Existen diversos tipos de plenario, cada uno encaminado a lograr diferentes objetivos particulares. Sin embargo, los objetivos comunes a todos ellos son los siguientes:

128

1. Profundizar y aprender más sobre el tema. 2. Construir un esquema referencial grupal, un lenguaje y un código comunes. Los diferentes usos que se le pueden dar al plenario en el proceso de enseñanza aprendizaje son los siguientes: •

Plenario de información, para que cada equipo informe al resto del grupo los resultados de su trabajo. Este tipo de plenario es indispensable cuando cada equipo puede llegar a conclusiones diferentes acerca del mismo tema.

•

Plenario de discusión, para discutir y analizar el mismo tema que se trabajo en los equipos o para empezar a discutir un tema nuevo. Plenario de complementación, para que el profesor aclare dudas, responda preguntas o complemente lo dicho por los equipos. Se trata de evitar errores en los conceptos y aclarar dudas que hubiesen surgido.

•

Plenario de exposición, para recibir información nueva sobre el tema, sea por parte del profesor o de los mismos alumnos. Nos referimos aquí al uso de la técnica expositiva como parte de la estrategia para el aprendizaje grupal, y no tanto a la exposición como sistema único de enseñanza.

•

Plenario de acuerdos, para tomar decisiones y llegar a acuerdos que incumban a todos los participantes. El encuadre, por ejemplo, termina con una sesión plenaria de este tipo, en la que se establece un contrato de trabajo entre el profesor y sus alumnos.

En los plenarios, la función principal del profesor es la de moderar la sesión. En cuanto moderador, sus obligaciones son las siguientes: - Indicar la tarea a realizar, el procedimiento que se seguirá y el tiempo que se tiene para ello. - Plantear al grupo las preguntas adecuadas para estimular la participación de todos. -

Dar la palabra a quienes la soliciten.

Aquí es importante que el moderador se guíe más por el sentido de la discusión que por el orden estricto en que se pidió la palabra. Para que la discusión tenga continuidad, a veces hay que dar la palabra a los que acaban de solicitarla en reacción a lo que un compañero dijo, en vez de concederla a los que habían levantado antes la mano, ya que, probablemente, estos trataran un aspecto diferente del tema. Se requiere la sensibilidad del moderador para detectar quienes darán continuidad a la discusión y quienes la orientaran por otro camino. A veces, también es conveniente ceder la palabra al tímido que la solicita por primera vez, aun antes que a los muy comunicativos que ya han participado varias veces, aunque estos hayan levantado antes la mano.

129

-Anotar en el pizarrón la esencia de las intervenciones, con el fin de construir un esquema con lo que dicen los alumnos. Si los grupos han trabajado bien, ellos solos llegaran a más del 80 por ciento de lo que el profesor hubiera dicho en su exposición, aunque de una manera menos sistemática. Es función del profesor sistematizar lo que se dice y, posteriormente, complementarlo. - Propiciar que el grupo, antes de que termine la sesión, llegue a conclusiones o acuerdos, o el mismo haga una especie de síntesis final. - Realizar una breve evaluación de la sesión: que se logro, que falto por discutir, que cosas quedaron claras, cuales quedaron pendientes de trabajar o profundizar mas, etcétera. Lo especifico de cada técnica Existe una gran variedad de técnicas grupales centradas en la tarea. Cada una de estas técnicas tiene su procedimiento, el cual ha sido probado por un gran número de docentes. Nos referimos, por ejemplo, a la Mesa Redonda, a los Corrillos, al Phillips 6-6, a los grupos de discusión, a la Rejilla, al Concordar-discordar, a la de jerarquizacion, etcétera. En los anexos presentamos la descripción detallada de algunas de estas técnicas, las menos conocidas por la mayoría de los profesores. Además, en la bibliografía que se incluye al final de este libro, encontraran varias obras sobre técnicas de trabajo grupal aplicadas a la educación. Es importante anotar, sin embargo, el carácter de instrumentos de estas técnicas. No son la panacea, no sirven para cualquier cosa ni para cualquier tema, ni con cualquier grupo. Igual que el carpintero utiliza la herramienta mas adecuada para el tipo de mueble que fabrica y el tipo de material que utiliza, también el docente debe saber seleccionar la técnica mas adecuada en función de los siguientes criterios o variables: 1. 2. 3. 4. 5.

Los objetivos que pretende lograr, tanto los informativos como los formativos. la edad, la mentalidad y el nivel académico de sus alumnos. el número de participantes. Hay técnicas mas adecuadas para grupos pequeños y otras que se pueden utilizar en grupos numerosos. el momento por el que atraviesa el grupo. Hay técnicas muy avanzadas, que requieren un entrenamiento previo de los alumnos. el tiempo con el que se cuenta. Algunas técnicas son rápidas, mientras que otras requieren tres o cuatro horas de clase.

130

6. 7. 8.

el tipo de salón y el mobiliario. Algunas técnicas requieren un acomodo especial que no se puede obtener en un salón ordinario o que tenga, por ejemplo, las bancas pegadas al piso. los recursos didácticos y materiales con que se cuenta. Algunas técnicas requieren materiales muy complicados o muy costosos. la dificultad de la técnica y su propia capacidad para aplicarla. Hay técnicas muy sencillas, al alcance de quien tiene poca experiencia, y otras que requieren una instrumentación experimentada.

La practica y la experiencia serán las que indiquen al profesor la técnica mas adecuada para casa situación. Asimismo, cada una de estas técnicas requiere ser preparada con diferente tiempo de anticipación. Existen algunas (como el Concordar-discordad), el estudio de casos y la técnica de la jerarquizacion) que no requieren preparación previa por parte de los alumnos, pero si del profesor. Es el quien debe elaborar con tiempo la hoja con los reactivos, el caso o el problema, y sacar las copias necesarias (o escribirlos en hojas de rotafolio). Al llegar a la sesión se puede aplicar de inmediato la técnica. Por el contrario, hay técnicas o actividades que requieren ser preparadas con más anticipación. Por ejemplo, si tenemos programada para el lunes 18 una sesión de grupos de discusión sobre un tema que requiere que los alumnos lean un material específico, hay que entregarles este por lo menos una semana antes, en la clase del lunes 11. Si no vamos a entregar copias a todos, sino solamente el original para que ellos mismos lo fotocopien, entonces hay que entregárselos desde el lunes 4; de otra manera se corre el riesgo de que no tengan tiempo de sacar las copias necesarias, repartirlas y leerlas y, por lo tanto, los grupos de discusión no tendrán el efecto deseado. Otras técnicas o actividades de aprendizaje requieren una preparación durante todo el semestre. Si, por ejemplo, vamos a pedir a los alumnos un trabajo de investigación, cuyo reporte se entregara al termino del curso y servirá como evaluación final, se debe solicitar desde las primeras sesiones del encuadre. En ese momento se organizaran los equipos de trabajo, se definirán los temas de investigación y se señalaran los criterios de fondo y de forma con los que será evaluado el reporte final. Por esto es importante que el profesor defina toda su planeacion didáctica antes de empezar el curso. Si no, corre el riesgo de que a mitad del semestre, piense que “hubiera sido bueno encargarles una investigación, pero ya no es tiempo; si se las hubiera pedido desde el principio…” Los riesgos de las técnicas grupales centradas en la tarea. Las técnicas grupales no son mágicas ni funcionan de manera automática. Para lograr con ellas los objetivos buscados se requiere de una serie de condiciones, tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos. Cuando estas condiciones no se dan se corren dos riesgos principales:

131

-perder el tiempo haciendo “como que trabajan”, pero sin lograr un aprendizaje real y efectivo. -la obtención de conocimientos incompletos, conceptos falsos o erróneos. Vemos a continuación las principales causas o razones por las que se puede caer en estas situaciones, así como algunas recomendaciones para evitarlas. -los equipos no entendieron claramente lo que el profesor les solicito. Se pusieron a trabajar en otra cosa que ellos creyeron que se les había pedido, y al final resulto que perdieron tiempo inútilmente. Recomendación: que los equipos no inicien el trabajo hasta que les haya quedado claro lo que se les pide. Una vez que estén trabajando, hay que supervisarlos de cerca para ver si en realidad, hacen lo que se les solicito. En este sentido, los primeros cinco minutos del trabajo en equipo son los más importantes. -los alumnos quieren trabajar en equipo, pero no saben como hacerlo. Pierden el tiempo porque actúan de manera desorganizada, sin atender aspectos básicos del trabajo en equipos. Recomendación: dedicar parte de una clase a darles orientaciones practicas para el trabajo en equipos, como por ejemplo: organizarse antes de empezar, designar a un coordinador y a un secretario, entender claramente la tarea que se les solicita, dividir el tiempo con que cuentan entre los diferentes puntos que trataran, dedicar los últimos minutos del trabajo a sacar conclusiones, etcétera. - se pierde el tiempo porque los alumnos no prepararon adecuadamente la sesión, no realizaron las lecturas solicitadas o no elaboraron las tareas que se les encargo. Recomendación: lo anterior puede deberse al poco tiempo de que dispusieron para hacer esas tareas fuera del aula. En este caso, el profesor debe aprender de la experiencia y, para la siguiente ocasión que realice trabajo en equipos, encargar la tarea preparatoria con suficiente tiempo de anticipación. Pero también puede deberse a que los alumnos no quieren realizar un esfuerzo mayor al que están acostumbrados. En este caso, el profesor debe establecer un mecanismo de control para certificar que se realizo la tarea encargada. Por ejemplo, recoger, al inicio de clase, los reportes de lectura, las respuestas al problemario o al cuestionario o lo que se les haya encargado, los cuales se consideraran para la calificación final. Con un grupo que no quiere trabajar, lo único que funciona es la presión por medio de la calificación. -los alumnos están muy inquietos, juegan y bromean, no entran en razón, no realizan el trabajo que se pidió a los equipos.

132

Recomendación: puede tratarse de una situación especial o extraordinaria, debida a un evento que acaba de pasar o va a suceder en la institución. En este caso, lo mejor es platicar un rato con los alumnos acerca de ese hecho, con el fin de que liberen sus emociones. Una vez tranquilos, se podrá iniciar el trabajo en equipos. En caso de que no se trate de una situación especial, sino que esa es la forma ordinaria de ser de los alumnos, lo único que puede hacer el profesor es presionarlos (con palabras o a través de su sola presencia) para que se concentren en el trabajo. Conviene caminar alrededor del salón y detenerse un poco junto a cada equipo para ver como trabaja. De ninguna manera es recomendable, en una situación como esta, que el profesor “aproveche” esos momentos para terminar asuntos pendientes y, mucho menos, que se salga del salón para atender otras cuestiones, pues puede perder la relación de supervisión con los equipos y propiciar que estos actúen mas desordenadamente. -uno de los riesgos del trabajo en equipos integrados para funcionar a lo largo del semestre, es que solo uno o dos de los alumnos realicen todo el trabajo y que el resto de los participantes únicamente firme el reporte final para tener derecho a la calificación. Recomendación: mientras mayor sea el número de alumnos que integran estos equipos, es más fácil caer en lo anterior, por lo que el número que se recomienda para constituirlos es de tres alumnos. Entre tres es mas fácil que se organicen, se coordinen y se autocontroles. Otra manera de evitar este riesgo es establecer mecanismos de control para certificar que todos los integrantes del equipo trabajen con la misma intensidad. Por ejemplo, el profesor podrá indicar que, en el momento de exponer sus resultados en clase, el seleccionara al alumno que deba hacerlo. La calificación que se asigne a la exposición será la misma para todo el equipo y repercutirá en la calificación final. -otro riesgo de las técnicas grupales es que el grupo se quede con conceptos falsos o erróneos, o que no se vean aspectos del tema que el profesor considere fundamentales. Recomendación: para evitar lo anterior existen los plenarios de complementación, que ya explicamos. En ellos, el profesor presenta la información que les falto a los equipos, corrige sus errores y aclara sus dudas. También se recomienda que, mientras los equipos trabajan, el profesor los supervise de cerca, para ver de qué manera discuten y elaboran los conceptos. Asimismo, es conveniente que, una vez que los equipos expusieron sus conclusiones, el profesor les haga preguntas clave sobre los aspectos más importantes del tema, para evaluar la claridad y profundidad alcanzada. -por ultimo, para aquellos temas básicos, centrales o mas difíciles del curso, se recomienda que el profesor inicie con una exposición bien presentada. El trabajo que se realice en los equipos debe estar encaminado a profundizar esos conceptos y a analizar sus implicaciones.

133

Las técnicas grupales centradas en el grupo Cuando el profesor utiliza una técnica centrada en el grupo, deja de lado, por un momento, el trabajo acerca de los contenidos del curso, para dedicarle atención al proceso por el que pasa el grupo. Aunque cada una de estas técnicas tiene sus objetivos particulares, podemos decir que el objetivo común a todas ellas es desarrollar en las participantes actitudes y habilidades que los ayuden a integrarse mas como grupo y a superar los obstáculos que se les presenten en la búsqueda de sus objetivos. La mayoría de estas técnicas tiene la forma de juego, por una razón estratégica. Los principales problemas u obstáculos para el trabajo grupal surgen debido a las actitudes negativas de los participantes o a su falta de habilidad para el trabajo en equipo. Para el profesor, como observador externo del proceso grupal, es relativamente fácil detectar en sus alumnos estas actitudes negativas y/o estas deficiencias para el trabajo grupal. Sin embargo, para los alumnos es muy difícil ver en si mismos esas deficiencias y, mas difícil aun, aceptarlas. En lugar de combatir el problema de frente, las técnicas de dinámica de grupos (como comúnmente se les llama) ponen a los participantes en una situación artificial de juego y diversión. Al no sentirse amenazados directamente, los participantes se manifiestan tal como son, con sus actitudes reales, tanto las positivas como las negativas. Al aflorar estas, es más sencillo analizarlas para superarlas. Condiciones necesarias para aplicar las técnicas centradas en el grupo Para poder aplicar alguna de las técnicas centradas en el grupo; se requieren tres condiciones necesarias: A) Diagnosticar adecuadamente el momento por el que atraviesa el grupo; los obstáculos o dificultades que se presentan, así como las causas de los mismos. B) Ser atinado en cuanto al tratamiento que le debe dar a esa situación para ayudar al grupo a superarla. C) Conocer un número suficiente de técnicas, como para escoger entre ellas la que agilice mejor el tratamiento que se decidió utilizar. Hay que recordar que las técnicas no son la panacea, que no sirven para cualquier cosa, sino que cada una tiene objetivos específicos. A continuación exponemos algunos ejemplos acerca de posibles situaciones grupales y el tratamiento que se les podría dar.

134

1. inicio del semestre. El profesor ha realizado la primera actividad grupal y se ha percatado de que sus alumnos no tienen mucha experiencia para el trabajo en el equipo. Tienen ganas de hacerlo y les interesa, pero no saben como organizarse, como coordinarse. Decide, por lo tanto, dedicar parte de la siguiente sesión a darles orientaciones practicas para mejorar el trabajo en equipo: clarificar la tarea que se les pide, nombrar un coordinador y un secretario, llevar un orden para dar la palabra, tener en cuenta el tiempo asignado, saber escuchar, dar continuidad a la discusión, tratar de llegar a conclusiones y de concretar la tarea que se les solicito, etcétera. Problema: los equipos no funcionan bien. Diagnostico: no saben como organizarse para trabajar en equipo. Tratamiento: darles orientaciones prácticas para hacerlo. 2. Los equipos trabajan aparentemente bien, pero no son tan productivos como el profesor esperaba. Al observarlos y supervisarlos mas de cerca, detecta, como posible causa, una actitud generalizada de velar cada quien por sus intereses particulares y no fijarse en los demás ni tener un espíritu de equipo. Decide, por tanto, aplicar en la siguiente sesión una técnica que contribuya a desarrollar el espíritu de equipo y la atención a las necesidades de los compañeros. De las técnicas que conoce, decide aplicar la de construcción de cuadrados en equipo (la técnica se llama “cuadrados de Bavelas”. Para mayor información ver anexos). Problema: los equipos no son tan productivos como se esperaba. Diagnostico: actitudes egoístas y falta de espíritu de equipo. Tratamiento: aplicar la técnica de los Cuadrados de Bavelas. 3. El profesor nota que el grupo funciona de manera integrada únicamente cuando trabaja en actividades extraacadémicas, pero cuando se trata de enfrentar una tarea académica no se interrelacionan ni se comunican adecuadamente. Interpreta, como posible causa, el sentimiento que algunos han expresado de que al trabajar en equipo se pierde mucho tiempo y que, por lo tanto, prefieren trabajar individualmente. Decide recurrir a la técnica de Mipps y Wors, para demostrar vivencialmente como, en equipo, se pueden lograr cosas que individualmente ninguno podría alcanzar. (para mayor información ver anexos). Problema: los equipos no son productivos ante tareas serias. Diagnostico: sentimiento de pérdida de tiempo al trabajar juntos. Tratamiento: aplicar la técnica de Mipps y Wors. 4. El profesor percibe cierta división en el grupo. La causa es palpable: hay personas de diferentes creencias e ideologías, tanto religiosas como políticas, lo cual

135

provoca que unos no puedan trabajar junto con los otros. Decide aplicar una técnica en la que se puedan analizar los valores de las personas, así como la manera en que estos repercuten en la efectividad del grupo. De las técnicas que conoce, escoge la de las Islas. (ara mayor información ver anexos.). Problema: divisiones en el grupo. Diagnostico: diferentes valores e ideologías entre los participantes. Tratamiento: aplicar la técnica de las islas. 5. El profesor nota división en el grupo, y considera que la causa es la influencia que ejercen dos líderes sobre el resto del grupo. Algunos participantes han decidido seguir a uno de los líderes, y otros al segundo. Decide aplicar una técnica que ayude al grupo a detectar el tipo de liderazgo que se ejerce en el grupo y a analizar su influencia en la operatividad del mismo. Nuestro profesor piensa que la técnica de los Caballos es la más adecuada. (para mayor información, ver anexos.). Problema: divisiones en el grupo. Diagnostico: influencia negativa de líderes. Tratamiento: aplicar la técnica de los Caballos. 6. el grupo, en general, trabaja bien. Sin embargo, cuando ha sido necesario tomar decisiones por consenso, han tenido serios problemas. Fácilmente deciden por mayoría de votos, ya que se les dificulta discutir para llegar a acuerdos por consenso. Para superar esta situación, nuestro profesor decide aplicar una técnica, con el fin de propiciar que aprendan la manera de tomar decisiones por consenso y de que vean las ventajas de hacerlo así, sobre todo por el hecho de que todos estarán comprometidos con la decisión que se tome. El profesor considera que la técnica de la NASA es la más adecuada. (para mayor información, consultar los anexos). Problema: dificultades para la toma de decisiones en grupo. Diagnostico: no saben tomar decisiones por consenso. Tratamiento: aplicar la técnica de la NASA Basten estos seis ejemplos para clarificar las tres condiciones que expusimos como necesarias para aplicar alguna técnica centrada en el grupo: diagnosticar adecuadamente, ser atinado en el tratamiento que se debe seguir y seleccionar la técnica mas adecuada para cada situación.

136

Orientación para la aplicación de las técnicas centradas en el grupo Cuando un profesor decide aplicar la didáctica grupal como método de trabajo con sus alumnos, automáticamente agrega una segunda función a su función básica de propiciar el aprendizaje de los estudiantes: ayudarles a aprender a trabajar en grupo, aprender en grupo, a ser grupo. Para explicar esto, utilizaremos el concepto de tarea con un significado diferente al tradicional. Cuando se habla de tarea, generalmente se entiende por tal el trabajo que se encarga a los alumnos para realizar en su casa. Aquí mismo le hemos dado este significado, en capítulos anteriores. Sin embargo, ahora utilizaremos el término de tarea para significar la meta, el objetivo, la razón de ser del trabajo del grupo y/o del profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. Así podemos decir que la tarea de los alumnos es aprender sobre el tema del curso, mientras que la tarea del profesor (su tarea explicita) es la de ayudarles a aprender sobre esa materia. Si el profesor utiliza la didáctica grupal porque esta convencido de que el aprendizaje es mas significativo y duradero cuando se logra en grupo, entonces asume como tarea implícita el ayudar a sus alumnos a aprender y a trabajar como grupo. Porque estas son habilidades que se pueden aprender y desarrollar. Se le llama tarea implícita (o parte implícita de la tarea), porque se supone como necesaria para poder lograr la tarea explicita, por lo menos dentro de una didáctica grupal. El recurso principal con que cuenta el profesor para cumplir esta tarea implícita son las técnicas y las actividades centradas en el grupo. Estas deben ser utilizadas, pues, con este objetivo primordial: ayudar al grupo a trabajar y a aprender como grupo, ayudarle a que se convierta en un autentico grupo de aprendizaje. El profesor debe estar atento para detectar, de manera inmediata, cualquier obstáculo que se le presente al grupo y hacer algo, no para resolverlo el directamente, sino para que el grupo analice el problema y decida lo que mas le convenga para resolverlo. De esta manera, se deposita en el grupo la responsabilidad de su propio proceso y se va logrando que los alumnos se comprometan más con su aprendizaje. Un aspecto importante es el momento por el que atraviesa el grupo. Como dijimos antes, para el profesor, como observador del proceso grupal, es relativamente fácil percatarse de lo que sucede en el grupo; pero para este las cosas no siempre son tan evidentes. Si el profesor los retroalimenta, sin criterio alguno, con todo lo que el observa, se corre el riesgo de que no se entiendan o no se acepten sus observaciones. Es preciso ser didácticos para retroalimentar al grupo con lo que pueda asimilar y superar en cada momento, procurando que siempre alcance en su proceso de desarrollo como grupo. Los riesgos de las técnicas grupales centradas en el grupo

137

Es importante mencionar los posibles riesgos que pueden traer estas técnicas centradas en el grupo. Debido a que con ellas se propicia el surgimiento y análisis de los contenidos que, hasta entonces, habían permanecido latentes, se corre el riesgo de despertar ansiedades grupales que luego no se puedan manejar adecuadamente. En los grupos, igual que en los individuos, existe el temor a la perdida de lo ya alcanzado y al ataque por parte de objetos o personas amenazadores. Ante estas situaciones de temor o de ansiedad, el grupo emite conductas defensivas con las cuales mantiene alejados o bajo control a los objetos y/o personas que el producen esos temores. Cuando el profesor detecta que una situación de este tipo pone en peligro la efectividad del trabajo grupal y decide aplicar una técnica centrada en el grupo, corre el riesgo de romper esas conductas defensivas y poner al grupo, aunque sea provisionalmente, en una situación de fragilidad que el haga sentir indefenso. Si el grupo no esta preparado para trabajar sus conflictos, una técnica de este tipo puede fortalecer esas conductas defensivas, con lo que se lograría, únicamente, una agudización del problema. Es decir, al ser mayor su angustia y al no tener capacidad para soportarla, el grupo aumenta sus defensas: se escapa, racionaliza, proyecta, niega, ataca, etcétera. El efecto es que, para el grupo, el profesor se convierte en un elemento persecutorio al que hay que temer, ya que “le gusta atacarnos y amenazarnos”. Pero si el grupo esta preparado para analizar sus conflictos, si el profesor detecta el momento adecuado para hacerlo, Entonces estas técnicas pueden ser la mejor oportunidad para que el grupo crezca y se desarrolle superando sus obstáculos. De aquí la importancia de la sensibilidad del profesor para detectar el momento por el que atraviesa el grupo. Otro riesgo que conviene tener presente es que el profesor no conozca suficientemente bien la técnica que pretende aplicar y que, por fallas en la instrumentación de la misma, no se alcancen los resultados esperados Hemos escuchado quejas acerca de que tal o cual técnica no sirven. “yo trate de aplicarla, pero o me funciono; por lo tanto, no sirve”. La respuesta es simple: las técnicas son herramientas de trabajo que hay que saber cuando y como utilizar; no sirven para cualquier cosa ni para cualquier omento. Si una técnica no logro los objetivos deseados, es porque no se eligió la adecuada para el momento y la situación en que estaba el grupo porque, aun siendo la técnica adecuada, no se supo aplicar correctamente. Dentro de la didáctica grupal, las técnicas y actividades de trabajo centradas en el grupo son las mas difíciles de dominar y las que requieren de mayor capacitación por parte del docente. Nuestra recomendación es que se apliquen con muchas reservas y midiendo la capacidad propia para el manejo de situaciones grupales. Esta recomendación equivale, no a un aviso de “prohibido el paso”, sino a uno de “precaución”.

138

Existen dos caminos (no excluyentes, entre si) para capacitarse cada vez mas en el manejo de grupos de aprendizaje. El primero son los cursos de formación docente para manejo de grupos de aprendizaje. El primero son los cursos de formación docente para la coordinación de grupos y el manejo de la dinámica de grupos. El segundo es la práctica misma, los ensayos, las experiencias o experimentos que el propio profesor se permita hacer. En este ultimo caso, es de vital importancia la supervisión de las experiencias por parte de expertos o, por lo menos, comentar las mismas con los colegas. La condición previa para recorrer estos caminos es que el profesor este convencido de la bondad de la didáctica grupal como método de trabajo; de que, cuando se trabaja y aprende en grupo, el aprendizaje de tipo informativo es mas profundo, duradero y significativo y, además, se lograr aprendizajes de tipo formativo: trabajar en equipo, comunicar sus ideas, escuchar las de los demás, reformular los propios esquemas conceptuales, respetar a los compañeros y ser solidarios y cooperativos. Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos explicado las cinco habilidades que, desde nuestro punto de vista, son las básicas para la docencia. Posiblemente otros autores, con otros marcos teóricos, pongan énfasis en habilidades diferentes o coincidan con algunas de las que hemos expuesto, pero las expliquen y desarrollen de diferente manera, destacando más algunos aspectos que otros. La docencia no es una ciencia exacta. La docencia es un arte. Como tal, esta sujeta a diversas interpretaciones y manejos que pueden, en su momento, ser considerados como los más adecuados. Sucede lo mismo que en la pintura, la música, el baile, la escultura y las demás artes. Cada profesor asume, a lo largo de su práctica profesional, un estilo propio de ser docente, de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen algunas instituciones educativas que han implantado un estilo oficial, al cual debe ceñirse toda la planta docente. Quien desee trabajar en estas escuelas debe seguir ese estilo institucional. Sin embargo, en la mayoría de las instituciones de educación superior existe la libertad de cátedra, lo que significa que cada profesor puede y debe decidir la mejor manera de impartir su clase. La propuesta que hemos presentado en este trabajo esta fundamentada en una filosofía y unos valores referentes a la docencia. A manera de conclusión, explicitaremos algunos elementos de esta filosofía. 1. la función de la escuela, en general, y de las instituciones de educación superior, en particular, no es la de “informar”, sino la de “formar” personas útiles a la sociedad. Los conocimientos teóricos son importantes, pero son más importantes las actitudes, los valores, las habilidades, la forma en que se utilicen aquellos conocimientos.

139

2. la función principal del profesor no es enseñar, sino propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. El profesor devenga su salario cuando consigue que sus alumnos aprendan significativamente. 3. para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos, se deben dar cuatro condiciones básicas: la motivación o el interés por el aprendizaje, la comprensión de lo que se estudia, la participación activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje y la aplicación de lo visto a situaciones de la vida real. 4. la didáctica grupal es un método de trabajo que satisface, en gran medida, estas cuatro condiciones básicas. Al estar fundamentada en el trabajo cooperativo, contribuye a la formación de valores y actitudes positivos; estimula la motivación, el interés y la participación del alumno; facilita la evaluación del proceso y, como resultado certifica la comprensión de los contenidos; por ultimo, propicia la Integración entre la teoría y la practica y, como resultado, la aplicación de los contenidos a situaciones de la vida real. 5. el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es quien le da a este su sentido. Por lo mismo, debe ser el más interesado en el aprendizaje. Para lograr esto, el profesor debe darle su lugar, devolverle la responsabilidad que se le ha arrebatado por costumbre, cultura o tradición. El alumno debe participar activamente en la toma de decisiones respecto de su propio proceso de aprendizaje; esta es la única manera de que aprenda a tomar las riendas de su vida intelectual, de su propia formación. 6. aunque el aprender es algo que se debe tomar en serio, no es preciso estar serios para aprender, es decir, se puede aprender jugando, divirtiéndose, aprovechando la tendencia innata que todo organismo tiene para el desarrollo. Esa tendencia, tan palpable en los niños, desaparece conforme el muchacho es “domesticado” en la escuela. Vale la pena regresar al espíritu lúdico del aprendizaje. 7. un profesor que actúa de manera independiente, al estilo de un francotirador, no lograra establecer un sello en la formación de sus alumnos. Estamos convencidos, como lo afirma el dicho popular, de que “una golondrina no hace verano”. Por ello es preciso que se trabaje en grupo, en academia o bajo la coordinación del área, con el fin de establecer estilos institucionales que puedan marcar positiva y definitivamente a los alumnos. Todo estilo de enseñanza tiene implícita una concepción, una ideología sobre la educación, sobre la escuela como institución y sobre la docencia. Cual es tu filosofía?

140

Algunas técnicas para el trabajo grupal. A) Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos, herramientas, y como tales, cada una tiene sus propios objetivos y es útil para un fin especifico. Las técnicas no son una panacea, no sirven para todo. El coordinador debe seleccionar la técnica mas adecuada en función de los criterios que se señalaron a lo largo del libro (ver el subtema: lo específico de cada técnica en la explicación de la quinta habilidad). B) Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada técnica. El mismo objetivo explicito puede lograrse de diversas maneras, a través de diferentes técnicas. La selección de una u otra técnica debe estar orientada, sobre todo, por los objetivos implícitos que se pretende lograr, en los que se encierran los aspectos formativos del proceso de enseñanza-aprendizaje. C) Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son, se les pueden hacer las modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere necesarias para el logro de los objetivos. También es posible crear nuevas técnicas mediante la combinación de dos o tres de las existentes. De aquí la importancia de terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el coordinador podrá extraer orientaciones útiles para modificarlas, de ser necesario, en ulteriores ocasiones. D) Para que una técnica sea efectiva, debe cumplir con las siguientes condiciones básicas: 1. 2. 3.

seleccionar la técnica mas adecuada para el objetivo que se pretende. aplicarla en el momento preciso, no antes ni después. aplicarla correctamente.

Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque falto alguna de estas condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron aplicar, no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se selecciono la técnica apropiada.

141

ERES UNO DE NOSOTROS Miradas y soluciones sistémicas para docentes, alumnos y padres. Marianne Franke-Gricksch Ed Alma Lepik Introducción En este informe quisiera describirles el alivio que experimente cuando logre transferir la visión “sistémica” de la terapia familiar a mi actividad docente, cotidiana, en la escuela. Desde esta Mirada, las personas no son percibidas como individuos aislados sino, siempre, como parte de una estructura interrelacionada. En razón de ello, mi misión docente quedo encuadrada en el marco de un contexto diferente. La nueva visión genero alegría en los niños y en mi; afloraron muchas ideas acerca de como se puede vivir la escuela. Si duda me favoreció que en las escuelas generales de enseñanza básica de Baviera la maestro de grado, además de las áreas esenciales de alemán y matemáticas, enseñara también otras materias como historia, biología, geografía, a veces también arte, música o ingles. Por consiguiente, se daban las condiciones ideales para que los niños descubrieran la visión sistémica de las cosas en forma continua, y para que la desarrollaran en el aula de la mejor manera posible. En aquella oportunidad, ya tenía mas de veinte años de actividad en las escuelas generales básicas del Segundo ciclo, en los cursos de 7, 8 y 5 y 6 nivel, en los que enseñe en la época mas reciente de mi actividad docente. El pensamiento y la enseñanza de Bert Hellinger, con los que experimente en muchos seminarios, dejaron sus huellas mas persistentes en los niños, y transformaron por complete la visión que tenían de su casa paterna y de la escuela. Sobre la base de esta nueva visión del mundo, resultaba fácil e inspirador para todos llegar a comprender y aplicar los conocimientos de diferentes escuelas sistémicas. En poco tiempo los niños comenzaron a realizar el trabajo, por si mismos, con un entusiasmo extraordinario y aportaron mas ideas, conocimiento de Fuentes y propuestas de soluciones que yo misma jamás había tenido ni considerado posibles. El trabajo se aplicaba a las áreas de desarrollo personal de los niños, tanto en el hogar paterno como en la escuela, e incluya aspectos esenciales de la escuela como tal: cuestiones respecto a la eficacia del aprendizaje, del contacto con nuevas áreas del conocimiento y técnicas de estudio con incorporación de la fantasía. Así mismo, quedan incluidos en este trabajo la reformulación de la cotidianeidad escolar, del trato socialmente las personas, la confrontación con agresiones fuera de la clase y con alumnos de otras clases, para indicar tan solo algunos aspectos. He decidido exponer mis ideas y procederes del modo en que se desenvolvieron, como procesos interactivos en clase; en beneficio del relato vivido renuncie a la sistematización continua. Los lectores podrán aproximarse a este Nuevo pensamiento a

142

través de las informaciones que voy ofreciendo. En algunos capítulos he agregado algunos párrafos donde expongo fundamentalmente teóricos. Hice esto cuando me pareció necesario, y a los fines de una comprensión más profunda. Las escuelas están imbuidas de un espíritu propio, diferenciado. Irradian mas o menos alegría; algunas son modernas, orientadas al rendimiento, otras son conservadoras, severas, otras presentan una impronta determinada según su cosmovisión o persiguen alguna especialización. Muchas escuelas conservan su esencia durante decenios, y los sucesivos directores y maestros se adecuan a ella, cumplen las premisas o las cambian lentamente. Mi padre dirigía una escuela general de enseñanza básica y su tarea le producía satisfacción porque participaba activamente de la conformación de la esencia de esa escuela. Era músico, y su escuela tenía un alma, que era la musa. La actividad escolar cotidiana se desarrollaba en un marco de educación musical y artística. Estas “asignaturas secundarias” tenían para la una importancia fundamental, porque interpretaba que una misión importante de la escuela radicaba en fomentar la actividad colectiva: el gusto por el canto coral, las obras didácticas de Orff o las representaciones teatrales. En ocasión de las fiestas deportivas, no solo se ponderaba el logro deportivo, sino la organización de representaciones de danza, trucos de magia y mucho más. Había exposiciones permanentes de dibujos, manualidades y piezas de taller. Cuando yo misma ingrese al servicio docente, a partir de mediados de los años sesenta, también enseñe durante un año en la escuela de mi padre y pude observar en que medida las alumnas y alumnos del 6 nivel estaban plenos de ese espíritu, lo dispuestos que estaban a trabajar rápida y concentradamente, por ejemplo, en alemán, matemáticas e ingles, cuando tenían en la mira algún ensayo de teatro o música. Era entonces la época de los Beatles, y mi padre, quien personalmente era ajeno a la música popular moderna, le había proporcionado a un pequeño conjunto musical de alumnos, integrado por un baterista, un guitarrista y un cantante, facilidades para ensayar en un compartimiento del sótano de la escuela. Todos manifestábamos gran entusiasmo y compromiso. Respetábamos las pautas didácticas y estábamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo en beneficio del objetivo común. Si bien la escuela, en las diversas asignaturas, no ofrecía diferencias educativas y metodologicas con las demás escuelas regulares, en su concepción de base respiraba una vivida energía, que ofrecía espacio a la intuición de los docentes y estimulaba a los niños a hacerse cargo de su propia vida. Para ello, mi padre había asignado espacios y promovía experiencias conjuntas e incentives. El ímpetu de la escuela se extendió a docentes y alumnos y también entusiasmo a los padres. Mas adelante llegue a conocer otras escuelas generales de enseñanza básica, aunque con menos espíritu del cual quedar prendada, por lo cual sentí que, para crear un buen clima en la clase, estaba a merced de mis propias fuerzas. Como les sucede a muchos docentes, con frecuencia mi misión hacia que me desesperara y me sintiera cada vez mas acotada por las pautas externas: la creciente tendencia de los niños hacia una conducta consumista y hacia el mundo televisivo, el medio del cual provenían los niños y sus consecuentes modos de comportamiento, pero también por los fuertes condicionamientos de los contenidos de las materias de

143

enseñanza, los que se fundan mas en mera transmisión que en active investigación, debido a las múltiples normas dictadas por el Ministerio de Cultura, las disposiciones organizativas de la institución escolar, las regulaciones para el desarrollo de las clases y las imposiciones de los módulos que se desarrollan en aulas, mesas y bancos y en un marco de unidades temporales demasiado breves. Durante mi actividad solitaria, en algunas de las clases, mi autoevaluacion acerca de mi capacidad humana y pedagógica arrojaba resultados negativos con demasiada frecuencia. Al cabo de diez años de trabajo estaba agotada. Prácticamente ya no me quedaba idea alguna sobre como acceder, nuevamente, a esa alegría y aquel compromiso de mi época temprana como docente, en los años sesenta y comienzos de los setenta. Ya no existía la chispa de ninguna idea-fuerza, como las que conocía a través de mi padre, y según la cual pudiera orientar mi actividad cotidiana en la enseñanza. Mi horizonte se había reducido demasiado a mi campo de trabajo con todas sus limitaciones y con lo que “no va”. Me estaban vedados tanto la visión hacia lo profundo de esta maravillosa profesión como el acceso a las posibilidades de desarrollo, que siempre suelen estar presentes para maestros y alumnos. A partir de mediados de los años setenta, inmersa en esta emergencia personal y profesional, me contacte con un grupo de supervisión para docentes. Descubrí que me interesaba la psicoterapia; asistí a cursos de varios terapeutas de familia y también llegue a conocer a Bert Hellinger, quien a la sazón desarrollaba un tipo especial de terapia, las constelaciones familiares. Durante algunos años trate como dos mundos distintos a mi campo de trabajo escolar y a esta nueva área del conocimiento, la “terapia familiar sistémica”, en la que me había perfeccionado. En el trato con padres, alumnos, colegas y durante las clases, se produjeron numerosas situaciones que habrían necesitado un proceder sistémico o un encauzamiento a partir del punto de vista sistémico. Me sentí sometida a una creciente tensión, tal como si mi trabajo escolar prohibiera tanto el pensamiento como la acción sistémicos. Deseaba dejar la escuela lo mas pronto posible, para dedicarme por complete, profesionalmente, a la psicoterapia. Sin embargo, a comienzos de los años noventa, y como por si misma, germino en clase la semilla de esta noción y de las experiencias sistémicas ya realizadas en terapias individuales o grupales. Logre transferir, al ámbito escolar global, muchas convicciones y procedimientos de la terapia familiar sistémica. En el ámbito escolar, las enseñanzas de Bert Hellinger resultaron para mí la base de todo pensamiento y acción sistémicos. En el marco de su impactante método de las constelaciones familiares, los niños podían experimentar corporalmente los ordenamientos de la familia y sus fuerzas efectivas. Era eso lo que los fascinaba, conmovía y transformaba. Todas las demás ideas, métodos o procedimientos sistémicos vendrían después.

144

EL TRABAJO SISTEMICO EN LA ENSEÑANZA, BAJO LA INFLUENCIA DE LAS EXPERIENCIAS DE BERT HELLINGER CON EL TRABAJO SISTEMICO FENOMENOLOGICO. 2.1 Se abre la brecha. El pensamiento sistémico fenomenológico se manifiesta en clase por primera vez. La visión fenomenológica de Bert Hellinger Durante el curso de su trayectoria como psicoterapeuta, Bert Hellinger puso aun mas énfasis que sus predecesores (V. Satir, M. Selvini e I. Boszormenyi-Nagy) en señalar que, a un profundo nivel subconsciente, participamos de la trama familiar y de su destino colectivo; de este modo, las relaciones con nuestros padres, hermanos, abuelos, tías y tíos pueden desencadenar fuerzas-efecto. En el marco de las constelaciones familiares, Hellinger logra develar que formamos parte de una gran alma que comprende a todos los miembros de la familia. Sentimos cuanto amamos a nuestros padres, servimos a nuestras familias y, en nuestra vida, intentamos a menudo involuntariamente compensar la culpa o aflicción de padres o parientes de generaciones anteriores. Incluso estamos dispuestos a ocupar el lugar de familiares fallecidos trágicamente o a corta edad, a saldar pérdidas graves o actos de padres o parientes. De este modo, las personas no viven una vida autodeterminada, sino que se sienten ajenas a si mismas; es mas, algunas personas se sienten empujadas a una muerte prematura. Mediante la constelación familiar, Hellinger demuestra que existe un orden esencial, dentro del cual todos los miembros de la familia se sienten cómodos, e indica caminos tanto para que hallemos dicho orden, como para que encontremos un sitio adecuado para nosotros dentro del seno de nuestro familia. Ante todo, aquí se trata de respetar el destino de los otros miembros de la familia, especialmente el de los padres y los hermanos. Por otra parte, se muestran también las vías para recuperar el duelo desplazado, que con frecuencia sigue afectando a las personas, incluso luego de generaciones. Los destinos implicados de varios miembros de la familia, a veces ya fallecidos, quedan expuestos, y pueden ser resueltos a través del respeto hacia esas personas. El respeto y el amor familiar no son un sentimiento, sino una postura basada en principios y que, en la mayoría de los casos, no es consciente. Es frecuente entonces, que nuestras opiniones y pareceres acerca de cuestiones familiares difieran claramente de nuestras acciones, que están sustentadas en la fuerza de esta posición no consciente. En todas sus recomendaciones de posibles o necesarios cambios de posición frente a padres, hermanos y parientes, Hellinger reitera siempre que nuestra inclusión en la gran alma es un destino y que nosotros estamos sujetos a nuestro destino (familiar). Bert Hellinger califica este procedimiento como “sistémico fenomenológico”, en contraposición con el enfoque “sistémico constructivista”, que tratare exhaustivamente mas adelante.

145

Para configurar una constelación familiar, se eligen representantes que componen imágenes familiares; de este modo, se abre un campo en el cual los participantes experimentan los sentimientos y la situación de las personas a las que representan. Puede decirse, entonces, que el campo emergente de una familia es un fenómeno que condiciona los sentimientos y la situación de los miembros individuales de dicha familia. Si se modifican las posiciones de un cliente dentro de la constelación familiar, el campo puede reordenarse y esta intervención podría ser percibida como sanadora. A diferencia del enfoque de Bert Hellinger, los procedimientos de escuelas sistémico constructivistas persiguen el objetivo de reconfigurar la realidad. En el marco de un proceso democrático, la persona se emancipa de su familia y se transforma en individuo. He logrado que la aplicación de este concepto sea el punto de partida para desarrollar un trabajo rico y creativo. Sin embargo, cuando el trabajo seguía al de Bert Hellinger, los niños experimentaban conocimientos y transformaciones fundamentales, en un plano diferente y más profundo. El reconocimiento de los órdenes del amor, el respeto por el destino, la sumisión ante lo incomprensible e inevitable, el duelo recuperado, todo ello les dio una nueva seguridad en su visión del mundo, su familia y sus amigos. A partir de esa seguridad, lograron extraer ideas de la hipnoterapia y de la orientación sistémico constructivista de la terapia familiar para proseguir el desarrollo creativo. Acerca de la nueva visión de sus alumnos por parte de la docente Entre los docentes, siempre vuelve a generarse la fantasía de que los niños deberían ser liberados de las limitaciones de su hogar, en el cual supuestamente predominarían las dificultades sociales, la televisión y el consumo. En lugar de esto, los niños deberían ser motivados para desarrollar una ética comunitaria, el bien cultural y el saber en general, que la escuela transfunde en el marco social de la comunidad educativa, como si pudiera intervenir con un correctivo cultural y social. También los medios así lo reclaman. La representación de una constelación familiar me llevo a una nueva comprensión de los niños. Pude ver que estaban integrados a su familia y eran leales a ella, también reconocí las fuerzas con las que constantemente se empeñaban en unir su hogar con la escuela, y advertí que son precisamente tales fuerzas las que podrían resultar fértiles. Ello sucede en el momento en que nosotros, como docentes, nos abrimos de Corazón a los hogares y les permitimos –por así decir- el acceso al aula como una presencia permanente e invisible. Los conceptos fundamentales de Hellinger respecto del estar integrado fueron los que, en aquel momento, me indujeron a aplicar las ideas sistémicas en la clase. Progresivamente, logre ver en los alumnos antes que nada a los referentes de sus familias, con sus reglas, su dinámica propia y su misión. Los niños siempre volvieron a demostrarme que están profundamente comprometidos con su familia y que otorgan prioridad absoluta a esa dinámica.

146

La escuela, Nuevo ámbito, y también el estudio generan en los niños una inseguridad más fácil de soportar cuando los aceptamos con todo lo que traen consigo. De ese modo, en lugar de proponerse como algo mejor que la casa de sus padres, la escuela enriquece lo que ya existe. El respeto que, como docentes, tenemos por el niño, tampoco es diferente al respeto que sentimos por su familia de origen, y ello incluye el respeto a todo el destino familiar; aunque, desde nuestro punto de vista, tal destino fomente o inhiba la predisposición del niño hacia el aprendizaje. Nada mejor podemos brindar al niño que aceptar su destino tal cual es; y ello requiere de nosotros, los docentes, una gran disciplina –por ejemplo, debemos renunciar a querer ayudarlo a vencer las limitaciones de sus orígenes familiares. Nosotros somos solamente maestros, mientras que los niños permanecen unidos a sus destinos, a sus familias. En las constelaciones complicadas, cuando el niño llega a respetar su propio destino puede producirse un cambio. Sin embargo, en la mayoría de los casos permanecen implicados en lo afectivo: exteriormente rechazan lo que los hace sufrir y que, en forma consciente, aman sin reserves. A partir de estos razonamientos, muy pronto quedo claro para mí que todos nuestros destinos tienen la misma importancia; al decir de Bert Hellinger: valen o “dan lo mismo”. En una primera instancia, darme cuenta de estas profundas conexiones me hizo creer con más convicción, en la futilidad de mis esfuerzos docentes. Cuanto más enseñaba, tanto mas desvalida me sentía. Podía yo, como maestra, realizar un aporte para que un niño de orígenes conflictivos, pobre, que vive en confusas condiciones sociales, abandonado por la madre o los padres, expulsado de su patria, o tal vez sin padre, admitiera su destino? Podía aportar algo para que viera que su destino vale, o “da lo mismo”, que el destino de un niño de buena posición y condiciones ordenadas? Estaba dispuesta a verlo de esta manera? Se me planteaba una pregunta tras otra. Una idea sistémica: el contexto familiar como apoyo del aprendizaje. Un buen día, ya a comienzos de los años noventa, cuando me encontraba con unos niños de un 6 nivel, del cual me había hecho cargo extracurricularmente, a boca de jarro les dije: “ en el aula siempre los veo junto a vuestros padres. Ahora se que aquí, frente a mi, no hay veintidós niños sentados sino veintidós familias, es decir, con padre y madre suman sesenta y seis personas, mas yo con mis hijos y el padre de mis hijos”. Las alumnas (de doce años) se reían. Pero cuando les asegure que estaba hablando en serio, se quedaron pensativas. Algunas comentaron que no querían que su padre o su madre las controlaran siempre, y que estaban contentas de venir aquí sin los padres, otras permanecieron calladas y otras parecían encantadas. También les dije que los padres colaboraban con su apoyo.

147

Un poco mas tarde hicimos un experimento al respecto: como todos los días, les di tareas de calculo mental, por ejemplo: 1/5 de 40 o 1/3 de 66, luego ¾ de 100, etc. cada maestro conoce la material, y yo alternaba constantemente la consigna: “con el apoyo de tus padres” cinco cálculos, y “sin el apoyo de tus padres”, otros cinco cálculos. Al dorso de la pizarra podían verificar la corrección de sus resultados. Sin embargo, el experimento consistía en observar cuando calculaban con más seguridad o celeridad, con o sin el apoyo interno de los padres? Mas adelante, cuando los niños le tomaron el gusto a este experimento, verificaron cual de los apoyos era el mas eficiente, si el apoyo del padre o el de la madre. Muchos alumnos estuvieron mas relajados en calculo mental, simplemente porque el experimento les interesaba y al éxito se le sumaba un aspecto nuevo. Algunos descubrieron también que un tío, una hermana o la abuela les resultaban de buena ayuda. Desde luego, pretendían realizar sus cálculos correcta y rápidamente. Sin embargo, el experimento arrojo un dato sorprendente; por ejemplo, para alegría de toda la clase, quedo comprobado que varios niños pudieron mejorar su rendimiento aritmético mediante la ayuda interna. Era evidente que a todos nos hacia bien haber logrado que la pregunta “quien es el primero?” perdiera cada vez mas importancia en favor de preguntas sistémicas como “quien me ayuda en mi campo de aprendizaje?” o “con quien me resulta mas fácil obtener un buen rendimiento?”. Algunos niños tenían un padre o una madre que les inculcaba el temor al fracaso. A ese padre o a esa madre les dirían, internamente, que lograrían el objetivo junto con (sea quien fuese su ayudante). Alguna vez, una alumna contó que lograba los mejores resultados junto a la abuela: “en realidad ella no sabe de números, pero me tranquiliza. A ella no le interesa si se o no se”. Además, este experimento, que los niños querían repetir durante todo el año escolar, nos hizo ver que a los buenos alumnos también les preocupaba la pregunta acerca de como los niños menos aventajados en el estudio podían lograr un avance en el aprendizaje y el rendimiento. En ocasión de pruebas o composiciones siempre preguntaba a los niños mas asustados sin su persona ayudante, padre, madre, hermano estaba con ellos. A veces me contestaban que, en ese momento, no tenían la sangre fría como para ocuparse, además, de ese aspecto. Entonces y sin decir ni una palabra, yo colocaba una silla vacía junto a ellos y podía ver, en su mirada agradecida, lo bien que les hacia esa ayuda. Se tranquilizaban y lograban concentrarse. 2.2 Los padres nos acompañan siempre. La inclusión del marco familiar. A partir de ese día, la pregunta acerca de la eficacia de una “persona ayudante” en el aprendizaje nos acompañaba en forma constante. Los niños comenzaron a preguntarme por mis propios padres; querían saber, si, en mi imaginación, ellos aun me acompañaban. Les conté que mi padre ya había fallecido, pero que pensaba en el con mucho agradecimiento, porque, como maestro, aun me podía ayudar en situaciones difíciles dentro del marco del ámbito escolar. Toda la temática padres/hijos se transformo en un campo de intenso interés –para sorpresa mía, ya que en los niveles equivalentes (sextos)

148

de ciclos anteriores, todo había girado en torno de la emancipación de los padres, la sexualidad, la violencia en la televisión, en las calles y en la escuela, los amoríos, las drogas y temas similares-. Los niños me preguntaron si en la 6 hora del viernes –usualmente la de idioma alemán aunque, con frecuencia, los dejaba elegir libremente- podíamos volver a conversar sobre la familia. Ellos percibían que yo sabía más, y yo, que ellos deseaban hablar acerca de si mismos. El viernes, entonces, nos sentamos en círculo. Un niño contó que pronto tendría un hermanito, mientras otro comento que a el no le gustaría, porque perdería toda la atención de los padres. La cuestión era si, habiendo muchos hermanos en la familia, el amor mengua, si el amor es divisible, o si los padres todavía lo quieren a uno, aunque le brinden mas dedicación al recién nacido. Para mi sorpresa, la conversación se desarrollo sin perturbaciones y sin que nadie se aburriera. Es mas, la clase destilaba cierta tensión junto a una expectativa sensible. Les conté, entonces, que en algunas ocasiones yo solía jugar un juego familiar con otros adultos. Naturalmente muchos quisieron practicarlo enseguida. Les explique que se eligen representantes, se los ubica como si fueran padre y madre, hermanos y uno mismo. Luego se los demostré con mi propia familia de origen. Ellos ya sabían que tengo dos hermanos, también que mi madre aun vivía y que mi padre ya había fallecido. Con la ayuda de cinco alumnos configure mi familia. Claro que todos querían representar a un miembro de la familia. Al inicio se presento una pequeña desilusión, ya que el juego concluyo con la mera constelación. Cuando ya había asignado su lugar a cada uno de los representantes, se produjo un silencio; entonces, pedí que cada uno de los niños dijera como se sentía. La niña que representaba a mi madre dijo que quería estar mas cerca de su esposo (había ubicado al representante de mi padre un poco mas hacia atrás y ella extendía el brazo hacia el). Sentí mucha tristeza. Hacia ya tiempo que había percibido que mi madre se preparaba para morir. Todos los niños quedaron sin habla, a pesar de que solo a cinco de ellos les había asignado un lugar, y únicamente la niña que representaba a mi madre había manifestado sus sentimientos. Sentían que participaban de un campo que había quedado configurado mediante la constelación, y percibían mi tristeza. Aquel día, cuando dejamos de jugar, los niños preguntaron si también ellos podían configurar a sus familias; si también en su familia cada representante podía expresar los sentimientos. Les aconseje que, ante todo, meditaran al respecto. Les dije también que la imagen familiar era algo muy íntima que no todos los niños podían presentarla en clase. Ellos quedaron conformes, aunque por poco tiempo. Les dije que la familia es lo más importante que tenemos y que, por cierto no podíamos dudar tanto, sabemos que todos los niños aman a sus padres, aunque los consideren injustos, aunque los odien.

149

En ese momento, se produjo un gran desorden. Algunos querían convencerme de que odiaban demasiado a sus padres como para volver a sentirse unidos a ellos, porque les aplicaban prohibiciones, renegaban o los golpeaban. Otros, sin embargo, contaban que solo podían dormir de noche si se habían reconciliado de con sus padres. Deje todo tal cual estaba y agregue: “se que para algunos es difícil convivir con los padres y que hay entre vosotros quienes reciben un trato injusto o hiriente. Sin embargo, insisto en mi opinión: creo que amamos a nuestros padres e incluso nos enojamos internamente con nosotros mismos cuando los odiamos, cuando hablamos mal de ellos o les deseamos el mal”. Con respecto a este tema, algunos llegaron a escribirme cartitas recordando como les había ido cuando estaban enojados con sus padres. Al cabo de una semana, los niños volvieron a mencionar la imagen familiar. Espontáneamente, algunos ya habían trazado diagramas o habían hecho dibujos de como iban a ubicar a los miembros de su familia. Así que ya no pude evadirme, de manera que comenzamos por ubicar a la familia de Josip. El muchacho había llegado de Croacia con sus padres y su madre estaba embarazada. Los alumnos querían incluir al niño por nacer en la constelación y, según imaginaron, debía estar acurrucado a los pies de la madre. Josip llevo a los representantes con mucho cuidado hasta sus lugares. Aun me acuerdo como si hubiese ocurrido hoy. El padre y la madre estaban de pie uno junto al otro; delante de ellos estaban sus dos hijos y el niño por nacer estaba a los pies de la madre. Luego Josip se entristeció y dijo: “la abuela también pertenece; es una pena que viva en Croacia”. Busco a otra niña y la ubico, como abuela, junto a la madre. Enseguida la representante de la madre expreso que la cercanía de su propia madre la hacia sentirse bien. Josip se mostró muy conmovido y contento al ver a los representantes en sus posiciones, también porque la madre tenía el apoyo de la abuela y miraba sonriente al niño por nacer. Todos los representantes manifestaron que estaban situados en el lugar correcto y que se sentían bien. También esta vez se impuso una tranquilidad que duro algunos minutos y aun mis alumnos más inquietos se sometieron a ella. Les dique como salir del “papel”. Josip agradeció y los representantes se sacudieron. Explique a los niños que de este modo volvían a sus propios sentimientos. Luego los representantes contaron que habían tenido sensaciones diferentes y desacostumbradas. El niño que había “representado” al padre quería saber si el verdadero padre también tenia sentimientos similares, el se había sentido orgulloso de Josip. En los niños se había despertado interés por diferenciar los sentimientos y, ante todo, por la calidad y la diferencia entre los sentimientos de padre y de madre. Algunos niños decían que, hasta ese momento, jamás habían reflexionado acerca de los sentimientos que los padres y hermanos tienen respecto de ellos.

150

Muchos manifestaron su deseo de representar en el futuro a un adulto o a un niño. Siguió un torrente de preguntas acerca de si es importante la ubicación de los miembros de la familia, y si padre y madre siempre están parados juntos. Se trataba de preguntas difíciles, porque en algunos casos los padres estaban divorciados, Vivian solos o con nuevas parejas, en otros casos el padre había caído en alguna Guerra y los niños Vivian solos con sus madres. Les dije que no existían reglas, que cada uno de nosotros tiene una imagen interna de la familia, que siempre podemos representarla y, mas aun, que esa imagen cambia constantemente y que, cuando la constelación se realiza, cada niño encuentra un lugar adecuado. En lo que respecta a los familiares fallecidos, o también a los separados, el Corazón de los niños podría determinar donde debían estar ubicados, si alejados o próximos. En esa clase, el cincuenta por ciento de los niños eran extranjeros, serbios, croatas, también había turcos y una niña afgana. Casi todos habían perdido a algún pariente y su interés se orientaba espontáneamente hacia los fallecidos. Desde luego los niños no se resignaban, de modo que convinimos en emplear la hora de idioma alemán de los viernes para configurar a las familias, mientras esta actividad resultara importante para ellos. Configuramos, pues, a las familias y conversamos sobre muchas preguntas que afloraban en este contexto. Algunos niños habían sufrido el fallecimiento de un hermano, traían fotos y, en conjunto, recordábamos al niño fallecido mientras realizábamos la constelación, casi en forma automática, los niños desarrollaron rituales y oraciones con las que se dirigían a los fallecidos. Una vez, una niña se arrodillo delante del representante de su hermanito muerto, que yo había ubicado en cuclillas entre los representantes de los padres. Ella dijo llorando: “querido Freddy, que pena que hayas muerto. Te hecho mucho de menos. Quiero jugar contigo”. Sin que yo diera indicación alguna, se acerco por si misma al representante de su hermanito y lo abrazo. Luego se alejo rápidamente, tal vez confundida por su acto espontáneo. Los dos representantes de los padres también comenzaron a sollozar, secándose disimuladamente las lagrimas con sus mangas. Cuantas mas familias habíamos configurado, tanto mas los niños reparaban en sus sentimientos, y los representantes reconocían por si mismos que, sin saber nada sobre la familia, llegaban a percibir sus sentimientos, que en situaciones tristes llegaban incluso a llorar, aunque no quisieran hacerlo, tal como en el caso del niño fallecido. Ellos no se lo podían explicar, y les dije que tampoco yo tenía una explicación, pero que sabia que siempre era así. Les explique:”tenemos una conciencia que existe ente las personas y las relaciónales la conciencia intermedia. Siempre esta. Nosotros captamos mucho de nuestros prójimos, pero no sabemos hablar de ello. También les comente que cada familia tiene su propio campo, y que dentro de ese campo familiar cada uno sabe

151

acerca del sentimiento del otro. Por supuesto los niños quisieron saber si esto regia solo para las familias, o si también funcionaria ente ellos como compañeros de clase. Les prometí realizar algunas experiencias al respecto, lo que efectivamente cumplimos en el curso de las siguientes semanas. 2.3 Percibir los sentimientos de otras personas. Acerca de la conciencia intermedia. Comenzaron a surgir de parte de los niños muchas propuestas de configurar las relaciones entre los hermanos, o la relación con el padre o con la madre. Algunos tenían el deseo de mejorar algún aspecto, otros solo querían saber si “funcionaba”. En consecuencia, para algunos niños solo hice ubicar representantes para ellos y su madre o su padre. Ellos mismos debían determinar cuidadosamente la cercanía, la distancia y el Angulo entre ellos. Con el tiempo, la clase desarrollo una sensibilidad especial para las constelaciones, y algunos llegaban a decir: “oh, tan lejos estas de tu padre (madre), no puedes alejarte tanto, aun no eres adulto”. Estos y similares comentarios se producían de manera totalmente espontánea. 2.4 la buena posición, el lugar correcto frente a los padres. La reverencia, el agradecimiento No en todos los niños resulto tan drástico el efecto de la constelación de los padres. Con frecuencia era suficiente que el niño colocara representantes para si mismo, para el padre, la madre y, eventualmente, para los hermanos. Dejábamos que dos o tres de ellos permanecieran de pie durante un tiempo. Era increíble, todos percibíamos con exactitud el momento en que quedaba configurado el campo de estas relaciones entre los representantes. Sencillamente se producía aun mas silencio. Los propios niños trajeron a colación esta circunstancia, les sorprendía la consternación que se producía en ellos en cada reunión. Siempre volvían a hablar acerca de sus representaciones, de los papeles de madre o padre. Se habían sentido tan adultos, tan previsores y tanto mas serios. Les explique que la buena postura de los hijos frente a sus padres es la de respeto y agradecimiento por haber venido al mundo. También hablamos acerca de como los niños que lograban asumir esa postura recibían de sus padres todos los dones y se hacían muy fuertes en la vida, aunque no llegaran a tener todo lo que desearan. Buscábamos posturas o movimientos corporales que pudieran expresar esto. Los propios niños tuvieron la idea de inclinarse ante los padres. Entonces se sucedían una serie de representaciones en las que un niño tan solo se inclinaba ante su madre o ante su padre. Al elegir representantes, era conmovedor observar como los niños aspiraban a ocupar determinado rol y gritaban: “yo quiero ser tu padre”, “yo quiero ser tu madre”, “yo quiero representarte a ti”. Luego ubicados frente a frente, un niño se inclinaba notablemente ante el otro. Esto los entusiasmaba. A veces un representante decía: “ya es suficiente” o “puede ser un

152

poco más largo”. Por supuesto, era posible que el niño que se había dejado representar quisiera ubicarse, el mismo, delante de los representantes de su padre y su madre. En una oportunidad, un alumno comento que había peleado con su padre y que jamás volvería a hacerle una reverencia; el padre lo había golpeado. Sin embargo, igualmente realice su constelación, quería demostrar que tampoco su representante haría la reverencia. Sin embargo, el representante se incline, lo que dejo pensativo al niño. Comentamos como, al constelar, aflora un intimo conocimiento oculto y surge un sentimiento de solidaridad, sobre el cual, por lo general, no reflexionamos todos los días. Allí los niños enumeraron muchos ejemplos de cuando, alguna vez, estando enojados con sus padres y en determinadas circunstancias –tales como enfermedad, necesidad de los padres, etc.- percibían que siempre los ayudarían y apoyarían. Al día siguiente, el niño contó que le había dicho a su padre: “me dolió que me golpearas”, a lo que el padre le había contestado que lamentaba hacerlo hecho y que el nunca dejaría de ser su muchacho. Los ojos del niño brillaban; aunque se había mantenido en el marco de la verdad, también había dado el primer paso para cambiar la situación. Quiero agregar aquí que, en muchos casos, he hablado con los niños sobre lo que podían hacer cuando sus padres fueran injustos con ellos. Alguna vez yo había escrito en la pizarra: “si alguien te lastima defiéndete”. Pero que pueden hacer los niños, si son los mas débiles? En los conflictos con otros niños, analizamos muchas posibilidades pero respecto a los padres, esto resultaba, bastante más difícil. Como podía llegar a defenderse un niño? en el caso recién mencionado el niño lo había hecho de modo muy frontal, dirigiéndose directamente a su padre. Como aun estaba bajo la influencia del pequeño episodio anterior, di por sentado que amaba a su padre y su padre a el. Este era el cuadro anímico apropiado para volver a presentar el asunto. Cada vez mas, los niños comenzaron a intuir que los padres eran buenos y malos, aunque con frecuencia no lo entendieran así. Suponían que solo eran buenos, y sobre lo demás generalmente no debía hablarse. Llegaron a esta conclusión la vez que pedí disculpas aun niño por haber sido injusta con el. Sin embargo, también había niños cuyos padres estaban muy dispuestos a reconocer alguna injusticia cometida. 2.5 las posturas simbólicas, los gestos, ritos y frases breves son efectivos. Pronto llego el día en el que los niños reflexionaban mas detenidamente, se preguntaban por que hacíamos todo eso. Preguntaron: “se trata solo de un juego o también tiene efecto?”. Yo había esperado esta pregunta y, a mi vez, les pregunte si habían advertido algún efecto. Contestaron que si. Algunos niños comentaron que en sus casas habían contado que estábamos realizando el juego familiar. Claro esta, las madres les habían preguntado si ellos también

153

se inclinaban y para que servia. Otro dijo que ahora se estaba llevando mucho mejor con sus padres y que, en su casa, había probado hacer la reverencia. Se incline ante su padre que estaba reclinado en el sofá mirando la televisión. El padre lo miro sin comprende, le pregunto que hacia y el respondió: “me incline ante ti, porque eres mi padre y yo soy tu hijo”. Mi maestro dice que de vez en cuando debería hacerlo”. Primero el padre se rió, tocándolo cariñosamente con la punta del pie pero luego se puso de pie expresamente para alzarlo en brazos. Esa fue la primera vez que hablamos de los símbolos y de los actos simbólicos. Desde luego, sabían que se trata de un campo muy amplio. Ya conocían los escudos; uno de los niños tenia un escudo de armas en su familia. Hablamos sobre las banderas y la simbología de los números. Leí con ellos “Belsazar” de Heinrich Heine. Quedaron profundamente impresionados pese a que, con sus doce años, eran aun algo jóvenes para esta lectura. Pero ya sabían que era un cáliz, un recipiente consagrado y una blasfemia. Conocían muchos actos simbólicos. Los muchachos musulmanes hablaban sobre la ablución de manos, brazos y pies, e incluso algunos conocían los diferentes significados de la purificación. Hablamos acerca de la bendición, que los niños católicos conocían a través de su cura párroco, y del agua bendita; algunas madres hacían la señal de la cruz en la frente de sus hijos antes de que estos salieran para la escuela. Los niños estaban plenamente convencidos de que los actos simbólicos que se practicaban en sus respectivos ámbitos de convivencia, tenían sus efectos. Es decir, se habían percatado por si mismos de que la reverencia que un representante realice en clase, ante un representante de los padres, es un acto simbólico que bien puede tener sus efectos en las casas. Algunos llegaron incluso a sostener que el efecto se extendía también a los propios representantes. Yo estaba segura de ello. Una vez, un alumno trajo a clase un antiguo dibujo en el que un padre bendice a su hijo. El hijo estaba hincado ante el y sostenía su sombrero en la mano. Por supuesto nos movilizaba la pregunta sobre que significaba, en realidad, la reverencia ante los padres. Entre tanto los niños habían tomado conciencia de que amaban a sus padres. Sin embargo, entre ellos también subsistían mucho dolor y una gran desilusión, pero no pretendían borrarlos mediante la reverencia. Les dije que hay tres cosas buenas: 1. con la referencia, agradecéis a vuestros padres la vida que os han dado y todos los demás dones. 2. reconocéis que vuestro padre y vuestra madre son los mayores y vosotros los pequeños. 3. aceptáis a vuestros padres tal cual son, y vosotros sois su hijo o su hija. Había escrito estas tres frases en la pizarra lateral y allí permanecieron por algunas semanas. En toda mi experiencia docente, rara vez trabaje con tres frases que desencadenaron tantas cosas. Eran conversaciones profundas y filosóficas, que siempre

154

manteníamos de pie, junto al pizarrón lateral. Muchos niños tomaron conciencia del dolor y del duelo que soportaban por sus padres. Contaban lo deprimidos que a veces estaban el padre y la madre y todo lo que ponían en escena para que la atmósfera en la casa fuera un poco más divertida. Algunos niños también advirtieron que, hasta ese momento, interna o externamente habían preferido que su padre o madre fuera una persona diferente, y esto les daba que pensar. Una niña visitaba diariamente a su abuela y decía: “ella es mucho mas mi mama”. Algunos varones rechazaban a sus padres biológicos, argumentaban que ahora tenían un nuevo padre, mucho mejor, y querían olvidar al anterior. Cierta vez, un niño me dijo: ‘es raro, señora Franke, un día pienso que las frases puestas en la pizarra son correctas y al día siguiente querría borrarlas; pero se que usted las volvería a escribir porque son ciertas”. 2.6 El contacto con los padres. Hay un nuevo espíritu en la clase Entre mediados de septiembre (comienzo del ciclo lectivo) y fines de octubre hay mucha movilización interna en las clases. A cada grupo se le suman nuevos integrantes y los niños deben adecuarse a ellos y también a los nuevos maestros. En este periodo, se definen las pautas para todo el año escolar. Como ya lo mencionara, mi introducción de la orientación sistémica en estos niveles fue muy bien recibida por las autoridades escolares bavaras. Como maestro de grado, enseñaba al menos quince horas semanales y con frecuencia dieciocho. En clase se producía una atmósfera hermética que resulto muy favorable para nuestras conversaciones. Durante las primeras seis semanas de clase, se genero ente nosotros una relación de confianza, lo cual también quedo demostrado por la asidua asistencia de los padres tanto al primer encuentro como a las reuniones semanales. A veces le decía a algún niño: “quisiera ver a tus padres”. Cuando los niños lo contaban en sus casas, por lo general las madres llegaban preguntando si había algún problema. A veces me hacían llegar una esquela con la misma inquietud. En tales casos las tranquilizaba, les decía que solo había dicho que las había querido ver para saber que madre y que padre esta detrás de cada niño. Esto posibilito una nueva relación de base entre los padres y yo. Con el tiempo comenzaron a advertir que yo no era una potencial enemiga que los perseguiría por eventuales modos de vida “equivocados” o por insuficiente esmero en la educación. Les dije claramente que ellos eran los mejores padres, simplemente porque el niño o la niña eran suyos. Sentían mi respeto por su familia, independientemente del alcance de sus destinos. Esto les hacia especialmente bien tanto a las familias refugiadas serbias y croatas, como a los padres ucranianos y siberianos. Durante los años noventa, las clases incluían siempre hasta un cuarenta por ciento de hijos de refugiados, además de los hijos de emigrados voluntarios, niños turcos de la segunda o tercera generación, y algún que otro niño de la ex RDA. Por lo general, la mitad de los niños eran musulmanes, un tercio eran cristianos y el resto sin religión. Entre los niños había, entonces, las más variadas ideas de moral y de costumbres y, en consecuencia, un gran cúmulo de materia explosiva para la convivencia.

155

Con frecuencia, la energía que induce a una familia a dejar, voluntaria o involuntariamente, su patria se refleja en el comportamiento. A los pocos días de haber comenzado el periodo de clases, ya muchos de ellos querían cambiar de banco y sentarse junto a otro compañero. Al comienzo, no podía explicarme esta inquietud: mucho menos porque, en cada modificación, los niños me prometían que este seria el último cambio de banco y que, a partir de entonces, conservarían el mismo lugar. Recién al cabo de algunas semanas, me quedo claro que, a través del deseo de cambiar frecuentemente de banco, los niños explicaban la dinámica de la huida, o también la imagen básica, movilizadora del abandono de su patria. Como si siempre volvieran a actuar lo que le había sucedido a su familia. El alivio interno que llegue a sentir en el marco de estos pensamientos, me llevaba a percatarme de que había encontrado la solución a este enigma. A partir de entonces, cuando algún alumno pedía cambiarse de lugar, yo le prestaba más atención, tomaba más en consideración el devenir de esa familia, y cedía cada vez menos a los deseos de cambiarse de lugar. Percibía que, en algún sitio, estos niños tenían que superar esa inquietud y que no debían eludirla. Entonces comencé a motivarlos para que contaran algo acerca de como había sido que la familia tuvo que dejar su país. Les preguntaba quienes se habían quedado allí. Al inicio estaban muy contenidos; querían olvidar lo que habían dejado atrás, pero más adelante se soltaron. Todas las mañanas uno de los niños extranjeros saludaba en su propio idioma y nosotros, los alemanes, lo repetíamos en serbio, croata, afgano, ucraniano, turco, ruso. Lentamente, yo incrementaba la “exigencia”; ellos traían libros ilustrados, en su idioma de origen y nosotros escuchábamos las rimas infantiles en diferentes idiomas. Algunos niños decían que sus padres no querían eso, sino que preferían que los niños aprendieran alemán. Les conteste que a los niños que hablan muy bien y con gusto su lengua maternal, les resultaría muy fácil aprender el idioma alemán. Hice hincapié en que los niños extranjeros asistieran a clases en su lengua materna lo cual, con frecuencia, derivo en discusiones con padres y autoridades. Paso un tiempo, hasta que, finalmente, logre que los padres se dieran cuenta de que los niños que tenían su lengua maternal bien arraigada disponían de un reaseguro psíquico –es decir, de una base a partir de la cual pudieran aprender el nuevo idioma y la nueva cultura de modo mucho mas diferenciado-. Recuerdo un muchacho africano que junto a sus hermanas, y sin el acompañamiento de los padres, desembarco en el aeropuerto de Munich, en una bien llevada institución residencial. El muchacho no quería decir ni una sola palabra en su idioma materno. Era un niño querido, que se adapto socialmente y estudio el mínimo vocabulario, que le permitiera hacerse entender en lo cotidiano. En un momento, tanto su aprendizaje del idioma como su desarrollo en general se detuvieron y se fue tornando cada vez más depresivo. En cambio sus hermanas todavía empleaban, entre ellas, la lengua materna; les iba bien, tenían acceso a sus sentimientos y se desarrollaban sorprendentemente bien. El muchacho se negaba, por rezones que jamás supimos, a hablar en su idioma con las hermanas. Estaba como disociado de sus orígenes. En el curso de tres años cayo en una gran pobreza idiomática y emocional y, una vez concluida la escuela, le fue difícil encontrar un puesto de aprendiz. Me resulta claro que hablar la

156

lengua maternal también forma parte de la “reverencia ante los padres”, es el resguardo de los sentimientos primarios más profundos. Maria, hija de una familia Serbia, me contó acerca de su hermano que había vuelto a Munich, luego de servir cuatro años en el ejercito serbio. El joven se había criado en Alemania. Toda la familia estaba feliz por su retorno. Pero después advertí que la niña estaba cada día mas callada y pálida; solicite a su madre una entrevista, quien me contó que el regreso del muchacho había hecho muy felices a todos, y el padre había encontrado para el un puesto de aprendiz. Sin embargo, el joven ya no podía integrarse en Alemania, había comenzado a beber, perdió su puesto porque fue sorprendido hurtando y evito comparecer ante la justicia, de modo que se incorporo nuevamente al ejército serbio. En este caso, fue el hijo quien pago un precio muy alto, tal vez por toda la familia que había emigrado de su país en busca de ventajas materiales. Al cabo de algunos años de trabajo sistémico en la escuela, yo tenía plena conciencia de que, con mis clases sobre los padres y la familia, estaba construyendo un buen Puente entre los hogares y la escuela. Sin embargo, me sentía como una equilibrista actuando en el marco de mi efectiva tarea de docente y educadora. Como maestro, mantenía la necesaria discreción respecto de cada uno de los hogares y también frente a la evidente tribulación de los niños. Ante todo, experimentaban alivio, recibían ayuda a través del “juego de la familia” y comentaban cuanta alegría sentían en su hogar y de que manera se habían modificado las relaciones con sus padres. 2.7 Se instala una nueva conciencia. Las reuniones de padres En los niños se estaba instalando una nueva conciencia, junto con una especial atención tendiente al ordenamiento en la familia. La excitación inicial de los niños cedió paso a una posición cada vez más natural y respetuosa hacia el destino de los demás niños, y logramos eliminar el tabú que pesaba sobre complicadas situaciones familiares. Por si mismos, los niños comenzaron a hablar del divorcio, o incluso de la muerte de los padres; estaban atentos a accidentes trágicos o perdidas en el seno de la propia familia o de las de sus compañeros. Mas de un “estigma” quedo resuelto, en especial en los casos de niños con padres separados o madres con una alternancia de parejas. Reiteradas veces hablamos de las tan diversas áreas sobre las cuales influía nuestro juego de la familia. Muchos niños pudieron observar, en si mismos y en sus compañeros de clase, notorias mejorías de rendimiento en el estudio. Más aun: la pequeña comunidad se vio envuelta en un halo de amor, esa tierna red que en cada juego de constelaciones familiares volvía a tejerse. En el seno de estos cursos pude observar como influía este trabajo sobre los niños durante todo el año escolar, e incluso durante varios años. A más tardar en octubre, es decir, a seis semanas del inicio del año lectivo, percibíamos el vuelco anímico. Los niños ya no podían ignorar “la otra realidad”, como la llamaban. Ella siempre estaba presente. En muchas ocasiones habían sentido cada uno de los papeles que representaron, se habían inclinado, llorado, abrazado. Desde luego aun había desavenencias, peleas y burlas. Pero también había compasión, un serio y

157

comprometido espíritu de aula, algo diferente a lo que yo había visto hasta entonces, aun en clases muy solidarias. También observe como, con frecuencia, en el patio de recreo o en el pasillo, dos niños se abrazaban rápidamente al pasar. Estaba muy sorprendida, especialmente porque tales gestos no suelen ser comunes en niños de diez a doce años. Demore un tiempo en comprender hasta que punto los conmovían aquellos abrazos rápidos que se daban en las constelaciones, aunque hubieran cedido a ese impulse durante un lapso muy breve. Alguna vez, reflexionando sobre ello, un muchacho dijo: “es raro con usted, señora Franke. Hace con nosotros cosas que, por lo general, no haríamos. A veces hasta resulta un tanto vergonzoso, aunque, por otro lado, también es fantástico. No se como expresarme”. En una reunión de padres que convocaba con regularidad en diciembre, me enfrente, con gran preocupación, al hecho de que tal vez algunos padres pudieran considerar que este trabajo era una intromisión en su intimidad. Los niños habían preparado mesas con velas para recibir a sus padres, y también les iban a convidad masitas. Habíamos ensayado canciones de navidad y preparamos poesía. Sin embargo, el interés primordial de los niños era mostrar a sus padres algo del juego de la familia. En algunas de las aulas, incluso había escrito en la pizarra las tres frases acerca de la reverencia, para que los padres pudieran leerlas. A todos les parecía adecuado el ambiente navideño; los niños musulmanes preferían, más que nadie nuestro festejo antes de la representación del pesebre viviente. “aquí podemos participar de la navidad, porque se trata de nosotros”, exclamo una vez un niño turco. Cada uno de los niños había traído una fotografía en la que aparecía con sus padres y hermanos. Aquellos niños que ya habían perdido al padre o a la madre – en un caso incluso faltaban ambos- pintaron y agregaron un retrato del padre o de la madre fallecidos. Si el padre o la madre se habían vuelto a casar, pegaban una fotografía de la nueva pareja. Esto les gustaba. El listón con todas las fotografías cubría una pared lateral. Para los padres, madres, tíos o hermanos muertos habíamos arrimado una fila de bancos junto a la pared y colocamos velas encendidas para todos los fallecidos y caídos. Cada compañero de banco de un niño afectado decía, por ejemplo: “la madre de Hubert esta con nosotros”, o “el hermanito de Eva esta entre nosotros”, hasta que todos los familiares fallecidos de los respectivos niños hubieran sido nombrados. Esto emocionaba mucho a los padres; también nosotros estábamos emocionados. Todos advertían la importancia que ello tenia para los niños afectados. En estas clases, ya ningún niño decía que no tenía padre. Yo les aconsejaba decir: “mi padre falleció”. Y siempre agregaban “siempre lo tendréis, esta dentro de vosotros aunque haya muerto”. Al cabo de un tiempo, este lenguaje preciso resulto de mucha importancia para los mismos niños. Jamás había visto tan nutrida concurrencia de padres en tales reuniones. Luego de haber observado lo mismo en otras clases, tuve la certeza de que se trataba de una consecuencia no consciente de nuestro juego de la familia.

158

Luego de cantar las canciones y de recitar las poesías, los niños se inclinaban ante sus padres en una pronunciada reverencia, que era más que una mera cortesía. 2.8 La inclusión de los muertos en Baviera es muy usual que, en vísperas del primero de noviembre, o poco después, en los niveles 5 y 6 se hable de las visitas a las tumbas, entonces les preguntamos a los niños musulmanes como cuidan sus tumbas. Hablamos sobre el rezo por los muertos, la decoración de sus tumbas y como los recordamos. Por lo general, a esta altura ya había conversado con los niños acerca de cuan unidos estamos a los muertos y de la fuerza que ellos nos brindan si se la pedimos. En especial hablábamos de quienes habían muerto demasiado pronto, cuya perdida resultaba más difícil de llorar. Algunos niños tenían hermanos nacidos sin vida o fallecidos luego de nacer, pero también –como ya mencione- había quienes tenían padres o tíos fallecidos. Por lo demás, había numerosos padres que habían perdido a los propios cuando aun eran niños. En algunos casos, aconseje a los niños que, durante algunas semanas, colgaran los retratos de los fallecidos, y también los del abuelo y la abuela; de este modo podrían desplegar sus energías y el duelo por ellos tendría un final. A los niños esto les pareció convincente. A comienzos de noviembre, después del día de Todos los Santos, intente, una vez mas, llevar adelante esta conversación con un 5 nivel y escribí en la pizarra: “del morir y de la muerte”. No dije nada a los niños, y espere algún aporte verbal. Grande fue mi sorpresa cuando vi. Que, uno tras otro, tomaban su lapicera colocaban sobre el banco su cuaderno borrador para redacciones y comenzaban a escribir. Escribían con entusiasmo y, para mi asombro, casi sin errores. El tema había prendido. 2.9 existe una cultura de la separación Hasta ahora estuve al frente de clases donde había cada vez más niños cuyos padres Vivian separado o se habían divorciado. Me resultaba muy evidente hasta que punto algunos niños intentaban disimular esa circunstancia. Me parece que, cuando el padre ya no vive con la familia, el sufrimiento se ve incrementado por el estigma social que se adhiere a la familia “incompleta”. Por lealtad a los padres, los niños no hablaban del tema y, de ese modo, la separación se reproducía en una comunicación interrumpida tanto entre la casa paterna y la escuela como entre los niños y sus amigos. Como yo misma he vivido separada y luego me divorcie reflexione mucho sobre la cultura de la separación. Como se podía sacar lo mejor de ella para beneficiar a los hijos? Para que la difícil situación de la separación fuera más soportable, tanto para padres como para hijos, partí de las siguientes ideas básicas de las cuales converse en cada clase con los niños y también en entrevistas concertadas con los padres. Durante la

159

entrevista, y como “acta de reflexión”, entregue a algunas de las madres estas ideas básicas por escrito. 1. Una familia siempre queda intacta. Tampoco se quiebra, aunque los padres concluyan su relación amorosa. Los padres siempre serán los padres y, en forma consciente o no, mantendrán una relación de padres mientras vivan. Allí estáis contenidos vosotros. De modo que, tanto si vuestros padres vuelven a ponerse de acuerdo, como si no lo hacen, podréis imaginar que estáis unidos. Esto es cierto y os hace bien. 2. todo niño tiene derecho a amar tanto a su padre como a su madre, y a estar con su padre y su madre para aprender de ambos. Mientras los niños sean pequeños, serán los padres quienes determinen lo que es bueno para el niño. 3. (a mis alumnos les propongo) la desavenencia que tus padres mantengan ente si, en realidad no te concierne. Si alguno de tus padres te pide que medies entre ellos o que intervengas de algún modo, tal vez puedas ayudar si no le dices a tu madre que también amas a tu padre, o que tienes la sensación de amar solo a tu madre. Cuando seas mayor percibirás con mas claridad lo bien que te hace permanecer siendo el hijo de ambos y dejar que sean tus padres los que soportan la separación sin que les prestes tu apoyo. Esto es lo más difícil y, por el momento, sabemos que los hijos recién llegan a lograrlo cuando ya son adultos. En las reuniones y en las entrevistas, las madres solían quedarse muy pensativas a causa de este texto. Querían lograr que su hijo se sintiera libre. Yo les daba el siguiente consejo: “su hijo se sentirá libre si, alguna vez, en la mesa, usted le dice: “cuando te veo tan sano aquí junto a mi, recuerdo a tu padre y, entonces aun lo amo a través de ti”, y aunque tal vez sea lo que corresponde, puede omitir la frase que sigue: “aunque el me haya lastimado”. Les decía también que, de hecho, los niños se iban a poner de su lado, pero internamente siempre apoyarían al otro progenitor, a aquel que bebe, a aquel que actuó mal, a aquel que quizás este en la cárcel. Es mas, con frecuencia tienden a asemejarse al más débil. Un niño que puede amar a sus dos progenitores esta libre para seguir con su propio desarrollo. 2.10 jerarquía de valores en la educación En reiteradas ocasiones, los padres me relataban que, con su pareja, no lograban unificar criterios en material de educación. Madres y padres se mostraban muy sorprendidos, cuando yo les contestaba: “no se preocupe, no es necesario”. No imaginaban como podía ser posible. Les explique que, de todas maneras, los niños ya conocían con toda claridad los diferentes valores que son importantes para sus padres. Si además, los padres pretendían ponerse de acuerdo respecto de los valores, esto solo era una lucha de poder entre ellos, que podría ser abortada de inmediato. En lugar de eso, cada progenitor debía mostrar respeto por los valores del otro. Esto es lo que podemos

160

ofrecer a nuestros hijos: el respeto por los valores del otro y la aceptación el hecho de que son educados por ambos progenitores. En la vida cotidiana, ambos padres determinan, alternadamente, lo que se debe hacer. Así, los niños ven que su madre, cuando se aparta de sus ideas les dice: “sabéis muy bien como me gusta a mi. Hoy lo haréis como quiere vuestro padre”. Y, naturalmente, también a la inversa. De este modo, los niños estarán bien contenidos por la educación de los dos progenitores, sin que ninguno tenga que renunciar a sus valores y a su individualidad. Podrán aprender de ambos, y no habrá necesidad de instigar al uno contra el otro. Este principio actúa como una “capacitación”, de la cual ambos progenitores obtienen la aceptación de una parte de sus valores y, en consecuencia, aprende a renunciar, en beneficio de su pareja, a ver cumplidas sus ideas respecto de la educación. Por supuesto, hay algunas decisiones trascendentes, en las cuales deben participar ambos padres, por ejemplo, la elección de un colegio de nivel superior o con cual de los dos padres separados el niño estará mejor contenido en esa oportunidad. En tales casos, hallar la solución adecuada para el niño, resultara mas fácil cuando los padres estén bien capacitados. En muchos casos, conversar acerca de los diferentes valores, podía incluso llevar a los padres hacia una nueva dirección. Algunos de ellos me contaron que habían llegado a sentirse liberados de una coerción; aun así, después recordaron una serie de valores que les resultaban importantes a ambos por igual. En clase, conversaba con los niños acerca de lo que es importante para el padre, y para la madre así como, obviamente, de lo que es importante para ambos. Quedo en evidencia con que exactitud los niños conocían la escala axiológica de los padres. Armamos un listado, por ejemplo: Padre: estar callado en la mesa, obedecer a la madre, defenderse entre compañeros, prestar atención en el colegio, ser bueno en deportes, tener intereses y pasatiempos. Madre: cuidar de los hermanos, no ver tanta televisión, es mejor ceder que pelearse con los compañeros de clase. También hacíamos listas, claro esta, con aquello que el padre permite y la madre prohíbe y con aquello que permite la madre y prohíbe el padre. En algunos cursos solicite que confeccionaran estas listas como una tarea para el hogar. De ese modo, podía suponerse que la tarea seria un tema conversado en la casa y que la lista cumpliría una doble función. Algunos niños relataban que sus padres apenas podían creer que sus hijos conocieran con tanta precisión las diferentes opiniones de padre y madre. Supongo que ello habrá dado pie a no pocas conversaciones entre los adultos, a propósito de ideas educativas y de valores.

161

Además de resultar útil para los hijos de madres solas, la lista también adquirió una gran importancia para los niños cuyo padre o madre, hubieran fallecido. Hicieron un listado de “aquello que mi madre/padre habría permitido si el/ella aun viviera”. Los niños que tenía un padrastro hacían su listado con tres columnas: una para la madre, otra para el padre y otra para el padrastro. Con ello yo quería hacerles ver a las madres que los niños siempre continuarían siendo los hijos del padre fallecido, aun cuando respetaran al padrastro como pareja de la madre. A veces, hablando de este tema con algunas madres, he podido actuar desactivando y distendiendo más de una dura discusión, en material educativa, entre un niño y su padrastro. El padre carnal, y sus valores, persiste en forma inconsciente en el niño. El tiene la prioridad. En muchos casos, los niños sabían cuando obedecían mas al padre que a la madre, en que cuestiones podían desvirtuar la voluntad de la madre, si le preguntaban directamente al padre o viceversa. En consecuencia, en las entrevistas, aconseje a los padres que mantuvieran transparencia respecto de lo permitido e indicado, y prestaran atención, se informaran, acerca de si el otro progenitor ya hubiese indicado algo que los niños debieran cumplir. De ese modo, los niños reciben a través de la educación, esencialmente el respeto de ambos padres frente los diferentes conceptos de valor de cada uno de ellos. Una madre, cuyo esposo se había quitado la vida y la había dejado a cargo de tres hijos adolescentes, estaba desesperada porque se sentía superada por la tarea de acompañar a tres varones a través de la pubertad. Le aconseje ofrecer a sus hijos un ámbito que, sin lugar a dudas, el padre habría compartido gustosamente con ellos. Supo de inmediato que, en su caso, se trataba de la computadora; permitió que los viernes a la noche trabajaran o jugaran con ella todo el tiempo que quisieran. “seguramente el también lo habría hecho así. A mi no me resulta fácil permitirlo”, me dijo. Esta mujer tuvo éxito, logro imponerse sin esfuerzo en las situaciones que consideraba importantes. Tiempo después, me contó que uno de los muchachos tenía un ciclomotor. Si bien a ella no le agradaba, su esposo seguramente lo habría permitido. Los pocos elementos constructivos de experiencias prácticas aquí reunidos solo remiten a una serie de nuevos conocimientos y posibilidades en la educación desde la visión sistémica. Sugiero remitirse a un ensayo complete y teórico de Willhelm Rotthaus (200) para que educar? Proyecto de una educación sistémica, en el que el autor describe la educación como un proceso interactivo entre el niño y el educador (docente). El denomina este proceso “coevo lución” (desarrollo interactivo). 2.11 Algunas conclusiones acerca de mi trabajo sistémico fenomenológico en la escuela, a partir de Bert Hellinger Todos los trabajos con constelaciones familiares, como también el tener en cuenta a la familia, exceden ampliamente la misión formadora y educadora de una docente en la escuela general de enseñanza básica. Mi prolongada practica docente al igual que mis conocimientos y experiencias en psicoterapia me alentaron a poner en contacto a los

162

niños con este conjunto de pensamientos. Para mi sorpresa, no dejaron que se cortara el hilo que constituía la trama. Su creciente respeto ante sus propias familias y ante las familias de otros niños, sus reverencias, su respeto por los muertos, todo lo que yo había aprendido de Bert Hellinger, parecía confirmarse una vez mas acerca de todo ello, de apropiarse en mayor medida del pensamiento constructivista e hipnoterapeutico, de probar la fuerza de la visualización, de realizar rituales, juegos y fiestas escolares, fue para mi una experiencia importante, y casi lógica, sobre la base de las nociones esenciales sistémico fenomenológicas. Con mi informe sobre esta temática, no pretendo que mis estimados colegas hagan algo similar. Se requiere que uno mismo tenga una profunda experiencia tanto con las constelaciones familiares según Bert Hellinger como también con otras formas de terapia familiar. Por lo demás, también se necesita formación terapéutica y experiencia práctica, para poder evaluar el enorme efecto de observaciones (secundarias) o indicaciones que, con frecuencia, parecen insignificantes. Mediante esa descripción, quiero dar a entender como en las clases escolares se representan leyes familiares que cumplimos los adultos, al igual que los niños, y que tan solo el respeto por las familias, mas allá de toda medida terapéutica, puede, por cierto, colaborar en la creación de un ámbito social sano y seguro en la clase. Era imposible evaluar hasta que punto la “capacidad sistémica” favorecía que los niños se tratasen entre ellos con más respeto y sensibilidad. Tampoco podía saber hasta que punto esa “capacidad sistémica” les ofrecía nuevas oportunidades para ir dando pasos en el mundo del aprendizaje, tanto grupal como individualmente. Los informes de los padres me mostraron que, a partir de los comentarios de los niños, también ellos habían recibido mucho estimulo. Muchos padres comenzaron a transitar nuevas sendas que les generaban una mayor autoestima y, en muchos casos, los apartaban de la muy habitual atmósfera violenta que los niños sufren.

163