Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual by Alicia Ruiz Pastor

HABILIDADES EMOCIONALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE P R O Y E C T UA L

Alicia Ruiz Pastor Tutora: Ángela Ruiz Plaza

ETSAM · AULA 3 TFG · ENERO 2018

1 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

ÍNDICE

PALABRAS CLAVE.........................................................................4 RESUMEN/ABSTRACT....................................................................6 INTRODUCCIÓN..........................................................................8 CONTEXTO...............................................................................12 ESTADO DEL ARTE.......................................................................20 1. METODOLOGÍA...................................................................... .22 1.1 CONVERSACIONES Y ENCUESTAS...................................... .............22 1.1.1 Anexo 1: plantilla de encuesta...................................... ....28 1.1.2 Resultados. Análisis........................................................36 1.1.3 Conclusiones de las encuestas.........................................40 2. CONCEPTOS IE. APLICACIÓN PARA PROYECTAR....................................42 3. HERRAMIENTAS……………………………….............................. ..............48 4. CONCLUSIONES..................................................................... .....54 BIBLIOGRAFÍA..........................................................................56

ANEXO 2: MODELO DE ENCUESTA ANEXO 3: CONVERSACIONES. CON JAVIER SEGUÍ Y MARÍA MALLO ANEXO 4: CARTOGRAFÍA EMOCIONAL

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3 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

#EMOCIÓN, #INTELIGENCIA EMOCIONAL #PROCESO CREATIVO, #PROCESO PROYECTIVO INDUCTIVO #PEDAGOGÍA ARQUITECTÓNICA, #SOFT-SKILLS

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RESUMEN

Estamos continuamente aprendiendo de nuestro en torno. Proyectar se presenta como un aprendizaje complejo y a largo plazo, en el que lo emocional es imprescindible. Sin emoción no somos capaces de expresar. En el contexto pedagógico de las asignaturas creativas de la Escuela de Arquitectura de M adrid, se investigan una serie de parámetros emocionales en relación al autoconocimiento, la autogestión y la automotivación de los alumnos. Esas áreas constituyen los pilares de la Inteligencia Emocional que, perteneciendo al campo de la psicología, se presentan aquí como competencia s transversales. La pedagog ía de la Escuela promueve una expresión gráfica personal y en cambio se carece de un entrenamiento de las habilidades em ocionales que permitan que el proceso de aprendizaje fluya. Por tanto, como parte de la metodología del estudio, las encuestas a los alumnos construyen la base que justifica esa necesidad de reflexión acerca del proyectar con emoción. Como acompañantes en esta reflexión , aparecen las ‘conversaciones con docentes’. A través de ellas se desve lan algunos conceptos claves como son la transparencia del proyecto como proceso, el autocuidado como parte del aprendizaje y la búsqueda inductiva y emocional de herramientas de expresión propias.

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A B S TR A C T

We are constantly learning from our environm ent. Planning is presented as a complex, long -term learning in which emotions are essential. We are not able to express without emotions. We locate into the pedagogical context of the creative subjects of the School of Architecture of Madrid, and a series of emotional parameters related to self -awareness, self -regulation and self -motivation are investigated. Those are psychological concepts that are the fundamental areas of Emotional Intelligence. In this case, we use them as transversal competences. ETSAM pedagogy promotes a personal graphic expression, but there is a lack of emotional abilities training. Therefore, learning process is stuck. Hence, as a part of investigation methodology, student polls configure the basis of the reflexion about planning with emotions. Conversations with professors are a part of this reflexion. Some key concepts are revealed through them: project transparency as a process, self-care as a part of learning, and inductive and emotional research of our own expression tools.

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INTRODUCCIÓN «He decidido hacer lo que me gusta porque es bueno para la salud.»1 Nos encontramos en medio de un proceso de aprendizaje, tenemos que parar, observar(nos) y continuar. La parada de introspección, es clave cuando hablamos de proceso creativo. Ese proceso interno destapa la parte emocional del funcionamiento de nuestro cerebro, oculta frecuentemente por un empeño de mantener la razón. Ese destape deja a un lado la visión estoica de las emociones como «una perturbación innecesaria del ánimo que empaña la serenidad que acompaña a la racionalidad»2, y se dirige a tomar conciencia de que el papel de las emociones es imprescindible en el proceso creativo de proyectar. De igual manera las emociones intervienen cuando se trata de encontrar una forma de expresión propia, de entender el mundo e intervenir en él, como sucede en el arte de la Arquitectura. La motivación hacia el trabajo, y la intuición de partida, es observar una relación entre el entorno de aprendizaje y el desarrollo emocional en los estudiantes de arquitectura. La hipótesis de la investigación es que dichos aspectos emocionales del proceso de aprendizaje están, en parte, desatendidos. Es por eso que el planteamiento del trabajo se posiciona evidenciando una necesidad de entrenar esas habilidades en el ámbito académico, imprescindibles además para el desarrollo profesional en la complejidad de la sociedad contemporánea. «En el contexto de una sociedad cambiante y competitiva, donde la demanda de los futuros graduados está en constante reformulación, es clave

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Carta a l’Abbé Trublet. 27 de abril de 1761. Voltaire Definición de emoción. Diccionario de filosofía. Jose Ferrater Mora (pag 511)

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preparar a los estudiantes en su dimensión socio-emocional. En este sentido, las competencias socio-emocionales se valoran positivamente en el ámbito profesional.»3 Por tanto, nos adentramos en campos fuera de lo propiamente entendido como Arquitectura, como son la Psicología y la Pedagogía. La aproximación a estos campos mantiene constantemente una posición crítica y analítica desde la Arquitectura. Es necesario aclarar que, en el punto de partida de esta investigación la autora se forma, de manera complementaria a las competencias intrínsecas como alumna del grado en Arquitectura, en unos seminarios sobre Inteligencia Emocional impartidos por el grupo MeM de innovación educativa experto en IE4, de la Universidad Politécnica de Madrid. El objetivo de este trabajo de investigación es entender las emociones como herramientas de proyecto de Arquitectura, además de visibilizar la situación pedagógica de la que nace esta motivación. Las emociones se hallan ligadas a la expresión de las emociones5. Por tanto, entran en juego una serie de conceptos que apuestan por una lectura más transparente del proyecto como proceso, en el que lo personal forma parte. Además, cuando se trata de expresión gráfica, lo personal es imprescindible para diferenciarnos del resto. En este trabajo se investigará exclusivamente sobre la IE intrapersonal y sus correspondientes áreas de influencia: autoconocimiento, autogestión y automotivación. La IE aparece como la rama de la Psicología que estudia las emociones como potenciales personales. Es por tanto que nos apropiamos de esta corriente para comenzar un nuevo discurso sobre la expresión creativa y las emociones.

‘Socio-Emotional competencies in Engineering Education’. International Journal of Engineering Education. Fragmento traducido.20-03-2016 4 A partir de ahora nos referiremos a Inteligencia Emocional con las siglas IE. 5 Definición de emoción. Diccionario de filosofía. Jose Ferrater Mora (pag 511)

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Para interrelacionar dichas competencias transversales con las propias de la disciplina arquitectónica se toma la decisión de acotar el estudio al caso de la Escuela Superior de Arquitectura de Madrid (ETSAM), por su cercanía con la autora. En el capítulo de Metodología se explican las dos vías de investigación en alumnos y docentes de la ETSAM: conversaciones y encuestas. Las conversaciones, por su parte, tratan de contextualizar el discurso pedagógico con la experiencia de dos docentes con perfiles muy distintos por su generación y desarrollo profesional en momentos diferentes atravesados por la disciplina. Estos docentes son: Javier Seguí (S) y María Mallo (M). Las conversaciones aparecen transcritas por completo en el anexo 2, además de citarse algunos fragmentos seleccionados a lo largo de todos los capítulos. Por la originalidad de las citas que corresponden a las conversaciones, se decide distinguirlas cambiando el color del texto. Las encuestas tratan de documentar la relación que los alumnos tienen con sus emociones en relación a su aprendizaje creativo en la ETSAM. Con el análisis de los resultados y las conclusiones de estas, el capítulo de ‘Conceptos IE. Aplicación para proyectar’ aporta una primera sinergia entre la IE y proyectar. La cual en el siguiente capítulo se desarrolla de forma pormenorizada proponiendo la aplicación de algunas herramientas de IE en el proceso proyectual. Además de esto, de forma similar a las conversaciones, se rescatan algunas observaciones de los alumnos en las encuestas para apoyar, en forma de citas, partes del trabajo. Estas citas se distinguen por su color y añaden información sobre la clase del alumno encuestado, el sexo y la edad. Por último se desarrolla una cartografía emocional donde se visibilizan los conceptos anteriormente tratados para dejar el debate abierto a futuras transformaciones pedagógicas.

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C ON TE XT O

El contexto de la investigación es el ámbito universitario entendido como espacio de complejidad en continuo cambio. Dentro de este amplio contexto, las Universidades de Arquitectura preparan a los alumnos en sus habilidades creativas, las cuales generan otro contexto interrelacionado con una infinidad de disciplinas como bellas artes, diseño, cine, música, historia, política, sociología, pedagogía, psicología, etc. Como en un circo: se llega, se aparca, y empieza una función de muchos actores, alumnos-actores, edificios-actores, profesores-actores, invitadosactores, exámenes-actores, talleres de invierno-actores, más y más actores todavía, pura política. Cada uno monta su número, despliega una teoría, aplausos, afectos, mucho afecto a veces, consumos y más consumo de unos y de otros, producción y consumo. Yo te doy, tú me das. Más producción y consumo. Y al final el circo, ese al menos, acaba. Hay que hacer equilibrios para que nada se caiga, y para que si algo se cae no se rompa, y para que si se rompa no pase nada, y para que si no pasa nada el otro se conmueva, y para que si el otro se conmueve yo aprenda una teoría, etc. etc. Es la circularidad de las ideas celebrando el lugar donde ocurren: el hecho físico de estar en un interior que se despliega en voces, que se recorre muchas veces, que te interpela una y otra vez hasta construir una larguísima cadena de hablantes6.

Pasar por la Universidad, la carrera de Arquitectura por ejemplo, en un viaje circular. Una acción encadenada sobre la escuela de los alumnos de Proyectos cero. Web Jose María Torres Nadal. 1204-2013

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En el caso de la ETSAM, los departamentos que se encuentran dentro de este contexto creativo son: DIGA, el departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica y DPA, departamento de Proyectos Arquitectónicos. Este último se encuentra presente a lo largo de todos los cursos, desde Proyectos 1 en el primer año de grado a Proyectos 8 en el quinto. De forma independiente, el departamento de Ideación solo tiene asignaturas de carácter obligatorio en el primer año, a excepción de otros talleres experimentales optativos. Dentro de esas asignaturas, se encuentra DAI 7 (1 y 2), concebidos como talleres propedéuticos. El interés del trabajo se centra en el proceso de aprendizaje de esas asignaturas que entrenan el desarrollo creativo en Arquitectura. Por tanto, se seleccionan las asignaturas de DAI 1 y Proyectos 1-8 para la investigación. Se supone la similitud entre ambos procesos de aprendizaje en lo que respecta a las emociones y, por tanto, se tratan en este estudio de forma conjunta. En este contexto pasaremos a definir tres aspectos que se desarrollarán a lo largo del trabajo, que son: proyectar, fases de aprendizaje e inteligencia emocional.

Dibujo, Análisis e Ideación

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P R O Y E C T AR S: …que las asignaturas en las escuelas de arquitectura se deberían llamar proyectar. Con r. Eso es, como dibujar. En vez de dibujo, dibujar. Porque lo que hay que aprender es a dibujar. A proyectar. No tiene que ver con el resultado. O sea, el oficio está en que tú disfrutes haciendo. Y que, de alguna manera, te plantees lo que hacen los otros, pero no para hacerlo igual, sino para hacer cosas completamente distintas. ¿entiendes? Entonces eso, en esta escuela, algunos lo hacen, pero lo tienes que aprender por tu cuenta, entonces hay una especie de autodidactismo. Si tú lo descubres, te va a ir estupendamente. Si no lo descubres, vas de culo. La exploración parte de entender Proyectos, como Proyectar. Proyectar es proceso. Ese proceso consta de muchas partes, de las cuales aquí trataremos la que conecta con la propia persona, la emocional. Claro que estos estudios (como cada estudio creativo, pienso) nos hace pasar por sentimientos muy contradictorios y a veces violentos pero que, al mismo tiempo, nos llena de entusiasmo. Grupo Tuñón; F; 22 «En esta metáfora, la arquitectura y, en definitiva, el proyecto, es una técnica de manipulación de la percepción y, por ende, de los sentimientos.»8 Esta dimensión emocional siempre ha pertenecido a este proceso y aunque desde la pedagogía se encuentre, en ocasiones olvidada, se da por supuesta la necesidad de la pasión y la automotivación en todas las fases creativas del proyecto. La falta de evidencia del proceso le resta valor al resultado e impide un aprendizaje inductivo. S: Nos juntamos, con un montón de chavales, y les dijimos: “mira, no queremos que nos cuentes historias fantásticas, o cómo hacer o qué significan los proyectos… Cuéntanos las dificultades que encuentras al proyectar.” Algunos no podían… era imposible. “no… porque tal, porque el proyecto…”

‘Metáforas del proyectar. La cultura del proyecto (1). (p.22) Javier Seguí de la Riva. (2015)

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Empezaban a dar lecciones magistrales, y yo les decía: “por aquí no van las cosas… no nos interesa tu negocio” Pero alguno sí entró en el ajo. El aprendizaje deductivo es al que estamos acostumbrados desde el ámbito educativo en primaria y secundaria. Este consiste en la comprensión de reglas mediante ejemplos para su práctica posterior. Por el contrario, el inductivo parte de la observación y el análisis de una característica para formular finalmente una regla que la explique. «El aprendizaje inductivo permite desarrollar una técnica proyectual personalizada en cada alumno. El alumno va descubriendo cada vez caminos más rápidos, menos confusos, más eficaces para ir desvelando todo el material que está sobre esas decisiones que debe tomar en determinados momentos del proceso.» 9

F A SE S

DE AP R E ND I Z AJ E

Como hemos mencionado, de todos los factores que intervienen en el proceso proyectual, entendemos la IE como uno de los factores que intervienen en ese aprendizaje inductivo. A su vez, ese aprendizaje, como cualquier otro, se divide en fases. Dentro la disciplina del Coaching, se utilizan las fases de aprendizaje desarrolladas por Joseph O´Connor y John Seymur en el libro "Introducción a la PNL10". Estas son: 1. Incompetencia Inconsciente: es lo que se conoce como "no sé que no sé"; imaginemos a cualquier persona que se va a enfrentar a un reto de aprendizaje nuevo, como por ejemplo aprender a conducir. Esta es la etapa inicial, aquella en la que la persona ni siquiera se ha planteado conducir hasta el momento y realmente desconoce que no sabe hacerlo. Es entonces, cuando a medida que va estudiando, incluso haciendo prácticas de conducción se da cuenta de todas las cosas que no sabe y necesita aprender.

Andrés Perea ‘La arquitectura como disciplina independiente’ La cultura del proyecto (1). (p.22) Javier Seguí de la Riva. (2015) 10 PNL: Programación Neurolingüística.

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2. Incompetencia consciente: en este momento, nuestro aprendiz de conductor ya sabe todo lo que le falta por aprender, ha tomado conciencia de ello, "sabe que no sabe"; cuando se sienta a hacer su primera práctica, sabe que no sabe cambiar de marcha sin que se le cale, no sabe dónde están las luces de cruce, no sabe cómo aparcar. Pasar conscientemente por esta fase es necesaria para pasar a la fase de entrenamiento. 3. Competencia Consciente: tras numerosas prácticas, equivocaciones y correcciones, por fin nuestro aplicado alumno va aprendiendo los diferentes procesos, mecanismos y habilidades necesarios para conducir; una vez se siente seguro, se presenta al examen de conducir y aprueba. Bien, en este momento su seguridad aumenta, y se siente capacitado para conducir, "sabe que sabe". Sin embargo, tiene que pensar todos los pasos, es más, no puede cambiar de "cd" a la vez que cambia de marcha o escucha a los amigos que van en el asiento trasero. La sensación no es de fluidez todavía.

4. Competencia Inconsciente: por fin, el que fue novel de conducción, tras kilómetros de experiencia se ha convertido en un hábil conductor, ha concluido su proceso de aprendizaje. Ahora "No sabe que sabe", no tiene que estar pensando cada movimiento, puede incorporarse a una rotonda, mientras habla con su acompañante y mira por el retrovisor para asegurarse de que detrás vienen el resto de amigos. Incluso puede llegar conduciendo desde la universidad hasta su casa enfrascado en sus pensamientos sin apenas ser consciente de por dónde ha ido o las acciones que ha realizado. En esta fase, todas las habilidades y procesos que se engloban dentro de "conducir y circular" se han convertido en hábitos, en automatismos. Es la fase de menos exigencia para nuestro cerebro, no obstante, pensad que la única manera de alcanzar esta fase de fluidez es a través de entrenamiento.

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El nivel entre las fases 1 y 2 se denomina Toma de conciencia. Entre las fases 2 y 3, Entrenamiento. Y entre las fases 3 y 4 Hábito. Estos niveles nos servirán para clasificar en el capítulo de Metodología los resultados de las encuestas sobre situaciones emocionales en entorno de la ETSAM. La fase Hábito sería la más óptima para el desarrollo creativo para el cual preparan al estudiante de Arquitectura las asignaturas anteriormente citadas. S: Hannah Arendt, una filósofa muy importante dice una cosa: “primero se hace y luego se piensa”. Entonces, ¡fíjate! Hacer sin pensar, es justamente lo emocional.

I N TE L I GE N C I A

E M O CI O NA L

M: yo sentía que la Escuela es una cosa de enfrentarse todo el rato a uno mismo. En 1983 Howard Gardner, psicólogo estadounidense, propone su Teoría de las “Inteligencias Múltiples” y define la idea de siete inteligencias independientes en las que incluyó: Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Musical, Kinestésico-corporal, Interpersonal e Intrapersonal. La IE se empieza a desarrollar por primera vez por Mayer y Salovey, psicólogos estadounidenses, en 1990. La IE incluye la habilidad para reconocer, expresar y regular emociones, para comprenderlas, para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Posteriormente Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, redactor de la sección de ciencias de la conducta y del cerebro en “The New York Times”, basándose en los estudios de Mayer y Salovey, en el año 1995, publica su libro “Inteligencia Emocional” que le hizo mundialmente famoso y el término “IE” se difundió rápidamente por todo el mundo.

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Goleman propone que la inteligencia emocional está compuesta por cinco pilares divididos en dos bloques principales Intrapersonal e interpersonal. Estos pilares son: autoconocimiento, autorregulación, automotivación, empatía y habilidades sociales.

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E S TA D O

DE L A R T E

Las partes primera, segunda y tercera del presente trabajo final de grado se basan en los conceptos tratados en el estudio ‘Socio-Emotional Competences in Engineering Education’ de Mª Luisa Casado, Daniel López-Fernández y Victoria Lapuerta en la revista International Journal of Engineering Education. Estos conceptos hasta entonces tratados desde disciplinas como la psicología, el coaching o la pedagogía, formulan en esta investigación el estado del arte en relación a esos conceptos en la Arquitectura, en concreto, en el proceso de aprendizaje proyectual. De forma cruzada y, puesto que el trabajo se acota al caso de la Escuela Superior de Arquitectura de Madrid, se parte de la lectura de la tesis doctoral de Aikaterina Evangelia en 2015: Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M, por ser una de las tesis más completas sobre el tema en cuestión. Como parte de esa concepción de proyectar por encima del proyecto como resultado, los textos de Cultura del proyecto. de Javier Seguí de la Riva, desvelan parte de las relaciones entre emoción y proyectar. Y, por último, en relación al formato visual del Anexo 2, se parte del interés por reflejar gráficamente las emociones de Christian Nold en Emotional Cartography. Technology of the self. La cartografía es entendida como una herramienta de visualización que genera diferentes debates.

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1. METODOLOGÍA 1.1 C O NV E R SA CI O NE S

Y E N CU E S TA S

En ausencia de estudios anteriores, se parte de una investigación de campo en la que se realizan 247 encuestas a alumnos que cursan las asignaturas gráficas más importantes en el grado como son DAI 1 y PROYECTOS 1-8. En paralelo se realizan unas entrevistas a docentes. Las conversaciones tratan de ser parte bibliográfica del trabajo. Aparecerán dispersas a lo largo del trabajo para apoyar y trasladar a la realidad docente los conceptos que vayan apareciendo y describiéndose. El objetivo de la encuesta es visualizar unos parámetros intrapersonales que intervienen en el proceso de aprendizaje creativo de los estudiantes de Arquitectura. Además, valorarlos y detectar áreas fuertes y débiles. Estos parámetros hasta ahora no se habían valorado de forma explícita como herramientas susceptibles de ser entrenadas en el ámbito pedagógico de nuestra disciplina. Esta investigación manifiesta la necesidad de poner en marcha una de serie de estrategias pedagógicas a dos escalas: escala docente-aula y escala alumno. Estas estrategias se harán en base a la valoración previa de los resultados. Las encuestas se construyen como una adaptación del test original de Inteligencia Emocional CTI. Inventario de Pensamientos Constructivos. Una medida de la Inteligencia Emocional11 desarrollado por Seymour Epstein en 1987.

EBSTEIN, Seymour, Manual de CTI. Madrid. TEA Ed.

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El test original se organiza en base a una jerarquía de estados y unas facetas o parámetros. Estos son: -PCG. Pensamiento constructivo global - EMO. Afrontamiento emocional Aut. Autoestima Sob. Ausencia de sobregeneralización negativa Hip. Ausencia de hipersensibilidad Rum. Ausencia de rumiaciones sobre experiencias desagradables -CON. Afrontamiento conductual Pos. Pensamiento positivo. Acc. Orientación a la acción. Res. Responsabilidad -MAG. Pensamiento mágico -CAT. Pensamiento categórico Pol. Pensamiento polarizado Sus. Suspicacia Int. Intransigencia -ESO. Pensamiento esotérico Par. Creencias paranormales Sup. Pensamiento supersticioso. -OPT. Optimismo ingenuo Exa. Optimismo exagerado Est. Pensamiento estereotipado Ing. Ingenuidad -DES. Deseabilidad -VAL. Validez 23 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

La evaluación de este test se hace en base a las puntuaciones altas o bajas, y estas se relacionan con el tipo de personalidad de los encuestados según unas normas de interpretación. En nuestro caso, se realiza una adaptación tanto de los parámetros como del método de evaluación. En esto último cabe destacar la importancia de adaptar el método de evaluación para el objetivo del trabajo de investigación sobre IE enfocada a la Arquitectura, muy distinta de la lectura original propia del campo de la Psicología. En primer lugar, la adaptación de los parámetros trata de simplificar el estudio manteniendo únicamente los bloques originales de “Afrontamiento emocional” y “Afrontamiento conductual”. Los parámetros adaptados son: - EMO. Afrontamiento emocional -AUT. Autoestima -SOB. Sobre-generalización negativa -ANS. Ansiedad -RUM. Tendencia a la rumiación -CON. Afrontamiento conductual -POS. Pensamiento positivo -ACC. Orientación a la acción -GES. Gestión del tiempo -PER. Perfeccionismo La encuesta adaptada consta de 24 preguntas, con dos apartados cada una. Cada parámetro se evalúa en 3 preguntas. Las respuestas a los apartados se marcan en una escala de 0 a 10 según el grado de identificación del alumno con la situación descrita en el apartado. Dentro de cada pregunta, un apartado corresponde a una respuesta positiva ante una situación referente a su parámetro correspondiente, mientras que el otro apartado corresponde, por el contrario, a una respuesta negativa.

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La decisión de plantear dos situaciones aparentemente extremas y contrarias nace de estudiar varios modelos de encuesta, entre los cuales aparece el Instrumento Thomas-Kilmann para determinar el modo de enfrentar situaciones conflictivas. En este test de Thomas-Kilmann se elige entre opción A o B, las cuales son situaciones totalmente distintas. Este modelo facilita la evaluación por su claridad y a la vez se hace menos tedioso a la hora de completarlo. Por tanto, se decide construir una estructura equivalente para nuestra encuesta. Sin embargo, en nuestra encuesta se modifica el modelo añadiendo a cada apartado una escala de respuesta de 0 a 10, aunque después se vuelva a revertir en A o B (negativa o positiva) a la hora de evaluarlas según cual haya tenido mayor puntuación positiva. Además de las propias preguntas, se incluye en la encuesta el sexo y la edad de los encuestados. El resultado por alumno a la encuesta se mueve en un rango de puntuación [24,24]. Los grupos de puntuación dentro de la normalidad12 se clasifican en: 20% [24,8), 60%[8,-8], 20%(-8,-24]. Cada grupo lo valoraremos en base a su habilidad para controlar de forma beneficiosa esos parámetros en el ámbito de proyección arquitectónica. Esa clasificación se corresponderá con una fase de aprendizaje13, ya que consideramos las habilidades intrapersonales como estados líquidos en continua transformación. El grupo [24,8) es el grupo más hábil y lo denominaremos fase Hábito. El grupo [8,-8] es el grupo más hábil y lo denominaremos fase Entrenamiento. El grupo (-8,-24] es el grupo más hábil y lo denominaremos fase toma de conciencia.

Según la clasificación del test Thomas-Kilmann.

13 Conceptos del proceso de aprendizaje de Joseph O´Connor y John Seymour en su libro "Introducción a la

PNL. (consultar en el capítulo CONTEXTO)

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Las encuestas se realizaron en 5 clases diferentes de DAI 1 y en 9 clases diferentes de PROYECTOS 1-8 entre las semanas del 30 de noviembre y 4 de diciembre (últimas semanas del cuatrimestre, previas a las fechas de entregas 15/dic DAI y 19/dic PROYECTOS). Las clases encuestadas corresponden a los grupos siguientes: -DAI 1: -Amann YG1 (11.30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en DAI 45/109 -Hemoso YG1 (15:00-18:00) Participación respecto al nº de encuestados en DAI 6/109 -Gª Rosales YG2 (15:00-18:00) Participación respecto al nº de encuestados en DAI 24/109 -Morán YG1 (18:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en DAI 12/109 -Pioz YG2 (18:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en DAI 22/109

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-PROYECTOS: >Proyectos 1-2: -Gallegos 0G5 (12:30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 21/138 >Proyectos 2: -Arroyo/ Pemjean 0G1 (19:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 9/138 >Proyectos 3-4: -Ribot 1G1 (19:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 5/138 - Arnuncio 0G9 (12:30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 8/138 >Proyectos 5-6: -Tuñón 1G4 (19:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 31/138 -Ábalos 0G7 (12:30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 7/138 -Soto 1G4 (12:30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 24/138 >Proyectos 7-8: -Vicens 2G2 (12:30-14:30) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 19/138 -Lapuerta 2G4 (19:00-21:00) Participación respecto al nº de encuestados en PROYECTOS 10/138

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1.1.1 ANEXO I: ENCUESTA

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TEST EMOCIONES PUNTOS CLAVES DEL PROCESO PRODUCTIVO-CREATIVO Dirigido a: ALUMNOS de Arquitectura

INSTRUCCIONES: Lee atentamente. El test se compone de 48 preguntas, cada una con dos apartados. Cada apartado hace referencia a una situación relacionada con nuestras emociones y conductas en el entorno pedagógico de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Valora de 0 a 10 lo identificado que te sientes con las siguientes situaciones. Siendo 0 nada identificado y 10 totalmente identificado.

Nota: El texto subrayado pertenece a la plantilla de puntuación en la que se desvela a que parámetro corresponde cada pregunta y el tipo de puntuación (positiva o negativa) asociada a cada apartado. Esta plantilla no estaba visible en la versión de encuesta repartida entre los alumnos.

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1.SOB 1.1 Estoy deseando acabar la carrera y no volver a pisar la Etsam. (-) 1.2 Estoy contenta con mi trabajo del último cuatrimestre y me siento más animada con este. (+) 2.AUT 2.1 Corrijo mi trabajo con los profesores sin preocuparme demasiado. (+) 2.2 En proyectos no suelo corregir porque veo que llevo muy poco trabajo. (-) 3.AUT 3.1 Cuando empecé la carrera me costaba mucho dibujar, incluso después de dar DAI seguía sintiéndome incapaz. (-) 3.2 No tengo miedo a dibujar, lo utilizo como herramienta para comunicarme y me siento a gusto. (+) 4.AUT 4.1 Voy llevando las entregas a tiempo, sin pensar otra vez en ello. Lo hecho hecho está. (+) 4.2 Suelo sentirme 10 pasos por detrás que el resto de la clase de proyectos. (-) 5.PER 5.1 Hago lo que puedo y ya en clase me dirán si está bien o no. (+) 5.2 Muchas veces me bloqueo con los siguientes pasos que tengo que dar y acabo no haciendo nada. (-) 6.ACC 6.1 Cuando no sé hacer algo, me empeño en sacarlo como sea sin aceptar posibilidades alternativas. Suelo bloquearme y producir muy poco. (-)

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6.2 Cuando no sé hacer algo, valoro todas las alternativas y asumo que algunas tengo que desecharlas. Acabo produciendo varias cosas. (+) 7.POS 7.1 No me cuesta pedir ayuda a las personas de mi alrededor cuando me encuentro bloqueado y no me cuesta salir de la negatividad. (+) 7.2 Pido ayuda a las personas de mi alrededor, pero muchas de ellas están en mi misma situación y me cuesta salir del pozo. (-) 8.GES 8.1 Vivo con mis padres, pero no dedico apenas tiempo a charlar con ellos sobre lo que hago. Me meto en mi habitación para trabajar. (-) 8.2 Salgo de fiesta, aunque no con toda la frecuencia que me gustaría. (+) 9.RUM 9.1 Cuando tengo una idea suelo plasmarla y quitármela de la cabeza. (+) 9.2 Tiendo a rumiar varias cosas a la vez, y me cuesta saber expresarlas y plasmarlo gráficamente. (-) 10.ANS 10.2 Sé que, aunque durante el curso no produzca mucho, confío en mi para la entrega final. (+) 10.3 Suspendí proyectos una vez y en las entregas tengo un nivel de estrés tan alto que muchas veces quiero tirar la toalla. (-) 11.RUM 11.1 Cuando tengo que empezar un nuevo proyecto suelo pensar mucho sobre una idea antes de trabajar sobre ella y desarrollarla. (-)

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11.2 Trabajo a base de prueba y error. Si dudo en algún punto, tomo decisiones rápidas para solucionarlo y pasar a otra cosa. (+) 12.PER 12.1 No estoy del todo satisfecha con mi trabajo gran parte del tiempo. (-) 12.2

Produzco documentos con rigor, pero hago muchas trampas, y tengo

tiempo para ultimar detalles. (+) 13.GES 13.1 Me pongo con una tarea y no paro hasta que la tengo acabada. (+) 13.2

Tengo la sensación de que no me cunde cuando trabajo y que procrastino

continuamente. (-) 14.GES 14.1 Si me coincide un problema personal con una entrega, priorizo el trabajo a encontrarme yo bien. (-) 14.2

Utilizo una agenda donde intento acotar el tiempo que dedico a trabajar en

la carrera. (+) 15.POS 15.1 La opinión de los demás la sé gestionar sin llevar comentarios al extremo. (+) 15.2

Cuando no me sale algo como yo quiero tiendo a fustigarme. (-)

16.AUT 16.1 Cuando algún compañero te pregunta qué tal tu entrega, te sinceras y le expones la situación con tono de victimismo. No te sientes muy orgulloso del trabajo. Depende de la persona que te pregunte. (-) 16.2

Sueles contar tu trabajo sin problema de qué pensará el otro, aunque la per-

sona que te haya preguntado sea un crack. (+) 32 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

17.ANS 17.1 Dejo que todo vaya fluyendo, sin impacientarme por tener todo resuelto. (+) 17.2

Suelo tener en mente todo lo que tengo que hacer y eso me genera mucho

estrés. (-) 18.ACC 18.1 Cuando dibujo voy maquetando las cosas al mismo tiempo para tener documentos acabados y avanzar más rápido. (+) 18.2

En muchas ocasiones me tiro mucho tiempo buscando referencias o infor-

mación que me ayude a avanzar, pero sin tener una idea clara de lo que busco y para qué. (-) 19.ANS 19.1 Cuando no consigo lo que quiero me irrito con mucha facilidad y me encierro en mi propio problema. (-) 19.2

Cuando noto que disminuye mi rendimiento, paro, me tomo un descanso y

después sigo trabajando sobre ello. (+) 20.PER 20.1 Me suelo generar muchas expectativas sobre los resultados que quiero conseguir en mi trabajo. En el proceso me cuesta avanzar porque veo que no puedo llegar a esas expectativas. (-) 20.2

Cuando proyecto no dedico mucho tiempo a que todo quede perfecto. Voy

produciendo documentos que expliquen el proyecto, aunque tengan fallos. Nadie va a pararse a mirarlo tan en detalle. (+) 21.SOB 21.1 Las críticas me sirven para sacar algo constructivo con lo que trabajar. O si no me sirven, ignorarlas. (+)

33 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

21.2

Me quedo con la sensación general de lo que me han dicho de mi trabajo.

Los aspectos negativos me afectan mucho, y me posiciono personalmente en comparación a los demás. (-) 22.POS 22.1 Aunque haya tenido un día malo veo el lado positivo enseguida y me quedo con eso. (+) 22.2

Después de un día largo en la escuela echo la vista atrás y me quedo (in-

conscientemente) con las cosas malas: no me ha cundido, me dijeron esto en proyectos, no pude imprimir. (-) 23.ACC 23.1 Mi autocrítica, inconscientemente, me exige tanto en algunos momentos que no soy capaz de ver una salida a los problemas que se me presentan. (-) 23.2 Cuando algo me gusta, no lo dudo y empiezo a probar cosas. Cuando veo que algo no lo sé solucionar, busco ayuda, pero no sin dudar demasiado tiempo cómo resolverlo. (+)

24.SOB 24.1 Cuando algo me va mal, tiendo a ver que globalmente me va a seguir yendo mal a causa de este hecho. Uso frases como: “todo me sale mal”, “no valgo para nada” ... (-) 24.2

Cuando algo me va mal, no lo magnífico. Aunque sea inconscientemente, sé

que mi trabajo no es lo más importante en esta vida. (+)

34 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

35 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

1.1.2 Resultados. Análisis Una vez elaboradas las tablas Excel con las puntuaciones, se pasa a clasificar los resultados según los rangos anteriormente explicados y se calculan los porcentajes (respecto del total de los encuestados) correspondientes a cada grupo. Vamos a presentar los porcentajes desde el análisis general al análisis más detallado para conseguir detectar áreas de mejora y áreas a mantener. Por tanto, los porcentajes que se detallarán a continuación son: totales, subtotales correspondientes a DAI 1 y a PROYECTOS 1-8, subtotales DAI 1 femenino, masculino y genérico, subtotales PROYECTOS 1-8 femenino, masculino y genérico y subtotales DAI 1 y PROYECTOS 1-8 femenino, masculino y genérico de cada parámetro. Porcentajes totales: 16,19% Hábito 67,20% Entrenamiento 16,5% Toma de conciencia

Porcentajes subtotales DAI 1:

Proyección sobre el total de alumnos14:

20,18% Hábito

94/463

70,64% Entrenamiento

329/463

9,17% Toma de conciencia

43/463

Porcentajes subtotales PROYECTOS 1-8:

Proyección sobre el total de alumnos:

13,04% Hábito

307/2350

64,49% Entrenamiento

1532/2350

21,74% Toma de conciencia

511/2350

Subtotales DAI 1 femenino, masculino y genérico y Subtotales PROYECTOS 1-8 femenino, masculino y genérico. 14

Sumatorio del total de alumnos por aula previstos en el programa docente 2017-2018.

36 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

FEMENINO

MASCULINO

GENร RICO

DAI 1 (%)

PROYECTOS 1-8 (%)

Hรกbito

13,85

Entrenamiento

71,40

58,46

Toma de conciencia

9,52

27,69

Hรกbito

11,11

14,51

Entrenamiento

74,07

69,35

Toma de conciencia

14,81

16,12

Hรกbito

26,23

9,09

Entrenamiento

65,57

63,63

Toma de conciencia

8,19

27,27

Totales PROYECTO 1-4 Y PROYECTOS 5-8

PROYECTO 1-4 (%)

PROYECTO 5-8 (%)

Hรกbito

11,63

14,44

Entrenamiento

72,09

61,11

Toma de con- 16,28 ciencia

24,45

37 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

DAI 1

20%

71%

Hรกbito

Entrenamiento

Toma de conciencia

P ROYECTOS 1-4

16%

12%

72%

Hรกbito

Entrenamiento

Toma de conciencia

P ROYECTOS 5-8

25%

14%

61%

Hรกbito

Entrenamiento

Toma de conciencia

38 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

Mayores % de pleno en respuestas de puntuación positiva: >> Á R E A S

A MANTENER

DAI 1

(femenino)

Pensamiento positivo 71,43% Sobregeneralización Negativa 57,14% Y Gestión Del Tiempo PROYECTOS 1-8 Ansiedad 49,23% Sobregeneralización Negativa 43,08% DAI 1

(masculino)

Sobregeneralización Negativa 70,37% Orientación A La Acción 59,26% PROYECTOS 1-8 Sobregeneralización Negativa 66,13% Autoestima 53,22%

Mayores % de pleno en respuestas de puntuación negativa: >> Á R E A S

A MEJORAR

DAI 1

(femenino)

Perfeccionismo 61,90% Tendencia A La Rumiación 52,38% PROYECTOS 1-8 Tendencia A La Rumiación 58,46% Perfeccionismo 53,85% DAI 1

(masculino)

Perfeccionismo 66,67% Pensamiento Positivo 51,85% PROYECTOS 1-8 Perfeccionismo 64,52% Gestión Del Tiempo 61,29% 39 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

1.1.3

Conclusiones de las encuestas

Los antecedentes del presente trabajo, en relación con la propia motivación hacia este, eran una intuición de ver una relación entre el entorno de aprendizaje y el desarrollo emocional del alumno. El verdadero problema es que todo lo descrito se nos ha inculcado desde el primer día y todos lo tenemos tan interiorizado que lo vemos como algo normal y no debería serlo. Grupo Enrique (Arnuncio); F; 19 Esta hipótesis se decantaba hacia el pensamiento de que estaban desatendidos los aspectos emocionales del proceso de aprendizaje, influyendo de manera negativa en las habilidades correspondientes a la IE del alumno. Con los porcentajes correspondientes al grupo “Toma de conciencia” se ha confirmado la hipótesis de partida. M: A veces el machaque este nos lo creemos, entonces es una cosa sadomasoquista de sufrimiento. Tengo que estar encerrado en casa para hacer buenos proyectos. Cuanto más tiempo le dedique a un proyecto, mejor va a salir, y no tiene por qué ser así. Hay personas que salen de fiesta y tienen la mente despejada y, de repente, les sale la cosa. Al que le guste irse de fiesta se irá de fiesta, si a ti te gusta irte al campo, te vas al campo. Cada uno tiene que encontrar sus espacios de llenarse de cosas. No puedes estar en una especie de penitencia, eso no funciona.

Nos dirigimos a un momento en la disciplina en el que es muy importante que cada uno tenga la capacidad de empoderarse y transmitir los proyectos que uno mismo genera. Y a la vez, la pedagogía no potencia las propias emociones del alumno que permiten eso y obstaculiza el objetivo. Esa pedagogía ha aumentado el porcentaje de alumnas clasificadas en el grupo de bajo rendimiento (toma de conciencia), de un 9% a un 24%. El menor porcentaje corresponde al punto inicial: las alumnas encuestadas de DAI 1. Mientras que el mayor porcentaje corresponde a la media de los distintos cursos de Proyectos 1 a 8. Además, el análisis pormenorizado por sexo desvela que el colectivo femenino se ve mucho más afectado, pasando de un 9% a un 27% de mujeres en el grupo ‘toma 40 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

de conciencia’. En análisis por pregunta nos da información sobre los parámetros más y menos afectados. Positivamente destaca las respuestas ante las situaciones correspondientes a sobre-generalización negativa. Negativamente destaca el parámetro perfeccionismo. Ante esta situación, tanto alumnos como docentes deben parar a reflexionar sobre las técnicas pedagógicas y el impacto sobre el desarrollo emocional que están teniendo actualmente. M: Sentirse perdido es una sensación interesante y difícil de manejar según para qué alumnos. Hay veces que, si a un alumno le dices haz esto y luego esto y después esto, lo va haciendo. Hay alumnos que se saltan las reglas y quieren hacerlo diferente. Cuando tú dices haz lo que quieras, el alumno se bloquea. No tiene por donde salir y cuesta más encontrarlo. Podría ser una cuestión de alternancias de la pedagogía dirigida y la no dirigida. Hay que dirigir partes, pero no todo. Es un equilibrio bastante difícil, desde el punto de vista del alumno también es difícil.

41 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

2. CONCEPTOS IE. APLICACIÓN PARA PROYECTAR.

AUTOCONOCIMIENTO A continuación, se han seleccionado tres definiciones de distintos psicólogos que desarrollaron teorías en relación al concepto. "Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que él percibe como datos de su identidad". Carl Rogers, 1967

"La evaluación que el individuo hace y generalmente mantiene con respecto sí mismo: está expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indícala medida en la que el sujeto es capaz. Importante, exitoso y valioso". S.Coopersmith, 1967

"Un dinámico y complejo sistema de creencias que el individuo mantiene acerca de sí mismo y en el que cada creencia aparece con un valor positivo o negativo "Purkey, 1970

El autoconocimiento se trata de tomar de conciencia de quienes somos, de las cosas que nos definen, tanto las fortalezas como las debilidades. Este concepto se relaciona con el desarrollo de la autoestima, el cual trataremos más adelante, que a su vez también ayuda a comprendernos y a resolver algunos sufrimientos psicológicos. La autoestima15 es la dimensión afectiva del autoconocimiento. La dimensión cognitiva es la que reconoce nuestras propias emociones cuando aparecen y enmarca nuestra forma de sentir, pensar o actuar. La dimensión conativa es la que pone en una relación de coherencia el pensamiento con la conducta. Por tanto, se compara lo que uno hace con lo que quiere hacer, lo que nos da el grado de satisfacción y autorrealización.

AUT. Autoestima. Parámetro analizado en la encuesta a los alumnos.

42 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

El autoconocimiento al que nos referiremos se centra en el ámbito16 académico, en concreto en los estudios de Arquitectura. El alumno de Proyectos o de DAI cuando proyecta se enfrenta continuamente consigo mismo. Entonces aparte de entrar en juego el autoconcepto de base del alumno, se suman las expectativas sobre el trabajo, la autoexigencia, la presión, la competitividad del entorno y el perfeccionismo. La necesidad de motivar una relación saludable entre la persona y su trabajo es imprescindible. El alumno que se siente realizado con su trabajo no se va a bloquear ni a frustrar cuando no obtenga los resultados que esperaba. En el trabajo creativo más que en ningún otro contexto, el papel de lo emocional, del hacer más allá de lo racional, necesita trabajar nuestra autoestima para conseguir que eso ocurra.

AUTOGESTIÓN La manera en que asumimos y reaccionamos ante la información que nos llega tanto del exterior como de nosotros mismos. Estas reglas internas son objeto de entrenamiento, del cual forman parte las “técnicas operativas”. Estas conectarán la gestión de nuestras emociones a favor del proceso de proyectar. De esta forma, se potencian nuestras capacidades gracias a una gestión guiada de nuestras emociones. Me gustaría tener un mayor control de mis emociones y que esto no interviniera en mi forma de trabajar. Los profesores suelen cambiar de criterios de evaluación y esto me genera constantes cambios de ideas y de objetivos. Trato de llegar a los alcances que solicitan, sin embargo, no mido mi tiempo adecuadamente. Grupo Soto; F; 22

García y Musitu. Valoración del autoconcepto en 5 ámbitos. (AF5) académico/laboral, social, emocional, familiar y físico.

43 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

Esta gestión, dentro de la ETSAM, aparece sobre todo cuando se trata de la crítica en la corrección del proyecto, ya sea hacia nuestro proyecto o al de otros que utilicemos para el nuestro. El entrenamiento de la autogestión en relación a las críticas de proyectos permite crear puentes entre lo que el alumno quiere y lo que extrae de la aportación del docente para alcanzar esos objetivos. La gestión coherente fluye cuando el autoconcepto trabaja en consonancia con este. La autogestión se aplica al manejo de estados de estrés o ansiedad17 a través de la comprensión de las propias emociones. El estrés y la ansiedad aparecen en las situaciones de inseguridad, de descontrol, fuera de nuestra zona de confort. La principal diferencia entre ambas es que el estrés es un estado de inquietud general del organismo, mientras que la ansiedad es una emoción que surge de un estímulo puntual. El estrés a su vez se divide en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento. La fase de alarma es la primera reacción del organismo. La fase de resistencia ocurre cuando mantenemos la situación estresante sin resolver. La fase de agotamiento aparece cuando la situación que nos estresa se alarga y hemos pasado mucho tiempo en la fase de resistencia. Entonces, la activación fisiológica decae y nos sentimos sin energía. La autogestión del estrés tiene como objetivo que no nos quedemos atrapados en la espiral alarma-resistencia-agotamiento. La resolución de situaciones de estrés mejora la creatividad y la autoestima.

ANS. Ansiedad. Parámetro analizado en la encuesta a los alumnos.

44 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

PROPUESTAS PARA CANALIZAR EL ESTRÉS18 -Identificar las emociones que nos indican sobrecarga emocional. -Identificar qué es lo que nos estresa. ¿Qué siento? ¿Qué pienso? ¿Qué hago? -Tomar conciencia del nivel de auto-exigencia. -Valorar los recursos. -Tomar conciencia de qué hicimos en otras situaciones semejantes y utilizar aquello que nos sirvió. -Incorporar a nuestra vida actividades que nos hagan sentirnos bien y desactiven el estrés. Yoga, relajación, risoterapia… -Potenciar un estilo de vida con hábitos saludables. -Hacer una buena gestión del tiempo19. -Pedir apoyo profesional cuando sea necesario.

AUTOMOTIVACIÓN La automotivación consiste en detectar nuestras inquietudes y localizar cuales son las actividades que nos proporcionan energía y nos orientan a la acción20. De esta forma, conseguiremos trabajar de forma fluida y libre para alcanzar nuestras metas. Los psicólogos Yeerkes y Dodson diferenciaban dos tipos de motivación: intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca es la que nace de uno mismo y tiene relación con nuestra actitud cuando desempeñamos una labor para reconfortar un crecimiento personal. La motivación extrínseca incluye los feedbacks positivos de nuestro entorno, el reconocimiento y la pertenencia a un grupo.

Aula de desarrollo de competencias emocionales. Puesta a Punto. Universidad Politécnica de Madrid. 19 GES. Gestión del tiempo. Parámetro analizado en la encuesta a los alumnos. 20 ACC. Orientación a la acción. Parámetro analizado en la encuesta a los alumnos.

45 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

La motivación también se encuentra altamente ligada a la autoestima. Decimos que una persona tiene la autoestima alta cuando es capaz de valorar sus capacidades a la vez que es consciente de sus debilidades, mantiene un pensamiento positivo21, es proactiva y se empodera ante las dificultades. Este concepto es, de los tres, quizá el que más se evidencia en los procesos proyectuales en la ETSAM. Cuando un alumno ha realizado un proyecto con motivación se ve reflejado en el propio trabajo. La actitud con la que nos enfrentamos al proyecto es clave. Cuando estamos conectados con el proyecto, motivados, la emoción invade todo y permite que fluya el proceso creativo. De nuevo, cuando se trata de la defensa del proyecto ante una corrección en clase, esta actitud influye en nuestras habilidades comunicativas, potenciándolas o mermándolas.

POS. Pensamiento positivo. Parámetro analizado en la encuesta a los alumnos.

46 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

47 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

3. HERRAMIENTAS

Las herramientas en Arquitectura podrían ser por sí mismas objeto de un trabajo entero. En esta investigación toman relevancia cuando se desvela su papel clave en el proceso de aprendizaje proyectual. Estas herramientas o técnicas no tienen relación directa con el resultado del proyecto, sino con los parámetros emocionales del alumno que se enfrenta a proyectar. S: son intuiciones. En ese caso es curioso, porque yo llevo muchos años con esas cosas, eso que llamo técnicas operativas, porque no son métodos. Métodos es seguir la misma cosa, haciendo que… Eso no son técnicas operativas, porque las técnicas operativas son: unas veces vas por un sitio, otras veces vas por otro… es decir, no tienes ni puñetera idea de lo que va a salir, pero que es absolutamente fundamental… El proceso de aprendizaje proyectual es un proceso a largo plazo, que continua fuera de la Escuela. Las herramientas que vamos a plantear son algunas que ayuden a que, en ese proceso durante la fase universitaria, el alumno consiga sus metas y se empodere. M: Por ejemplo, yo cuando hablo inglés me siento impotente porque no sé expresarme, pues esto es igual con dibujar. Nosotros en DAI, en la asignatura que damos, lo vemos todo el rato, porque los chavales no tienen estas herramientas, entonces, de repente alguien coge un rotulador al alcohol y hace un buen dibujo, cuando ha estado todo el rato haciendo mierdas porque no tenía esa capacidad. Hay que encontrar ese rotulador, cada persona tendrá que encontrar cual es la herramienta que encaja con él y que le es fácil y que fluye, siempre hay alguna. Parte de la frustración y el bloqueo que en muchas ocasiones acompaña al proceso creativo, viene por el hecho de no haber encontrado aún la herramienta en la que

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uno se siente libre expresándose y, en consecuencia, proyectando. En esa búsqueda, que se realiza de forma autodidacta y/o se apoya en un guía docente en partes del proceso, la IE aparece como un tercer actor. Dentro de los parámetros emocionales que se desarrollaron en las encuestas a los alumnos, vamos a rescatar los parámetros Gestión del tiempo y Orientación a la acción. Gestión del tiempo a su vez se relaciona con Autoestima y con Ansiedad. Y, de la misma manera, Orientación a la acción se relaciona con Perfeccionismo y Tendencia a la rumiación. Sobre el parámetro de Gestión del tiempo vamos a exponer algunas técnicas utilizadas desde la disciplina del Coaching. 1. Método de Eisenhower22 Este método consiste en hacer un vaciado de mente sobre una matriz cuyos ejes determinan el grado en el que una tarea es importante o urgente. El grupo MeM de innovación educativa propone, en sus seminarios sobre competencias emocionales de la UPM, la diferenciación entre importante y urgente desde un prisma temporal. «Si algo es importante, será recordado por ti con el paso de los años o te posibilitará hacer cosas que consideres importantes en un futuro. Si algo es urgente, no será recordado por ti necesariamente en el futuro, pero requiere una atención inmediata porque de no hacerlo pueden producirse efectos no deseados en el presente y puede que en el futuro.» Los ejes importante-urgente dividen en 4 cuadrantes dicha matriz. En este primer cuadrante se encuentran todas aquellas tareas que son tanto urgentes como importantes. Recibe el nombre de “¡Hazlo!” En el segundo se sitúan aquellas tareas

Se le atribuye su invención al que fuera, primero comandante en jefe de las tropas aliadas en Europa du-

rante la segunda guerra mundial y después presidente de los Estados Unidos David Dwight Eisenhower. Si bien no existe evidencia de que realmente fuese el autor del método sí que es cierto que Eisenhower en su día a día era famoso entre sus colaboradores por su constante diferenciación entre la urgencia y la importancia de las tareas que requerían su atención.

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que, aun siendo importantes, no son de tanta urgencia como las del primero. Recibe el nombre de “Agendar”. Las tareas del tercero son aquellas que, siendo urgentes, no resultan tan importantes. Es en este cuadrante donde posiblemente se encuentre el grueso de tareas delegables. Se le denomina como “Delegar”. Por último, en el cuarto cuadrante están las tareas que no son ni urgentes ni importantes, y que las sueles hacer para “entretenerte un rato” aunque no obtengas beneficios importantes para ti y su naturaleza no requiera tu atención inmediata. Aunque a veces resultan necesarias para “desconectar un rato”, podríamos denominarlas tareas “Papelera”. Esta herramienta resulta de mucha utilidad para el estudiante de Arquitectura, cuya carga de trabajo es desbordante. Esta puede llegar a nublar las capacidades del alumno y no permitirle diferenciar entre lo verdaderamente importante y lo urgente. Esto conecta directamente con los conceptos de autocuidado y la necesidad de buscar vías de escape para oxigenar el proceso proyectual. A través del entendimiento de estos, se formula la siguiente técnica. 2. Parada Consiste en dejar de hacer todo aquello que tenga relación con el trabajo que se esté realizando y dedicar un máximo 40 min a distraer la mente en otra cuestión para después volver al trabajo. Es importante que se logre mantener la mente libre de las preocupaciones relacionadas con dicho trabajo. La actividad que se desarrolle durante el proceso de Parada es conveniente que se produzca en un entorno diferente al de trabajo y/o que se interactúe con otras personas y/o que realicemos alguna actividad que conecte nuestra mente con nuestro cuerpo. Esto último también se incluye en una técnica similar desarrollada en el ámbito de la psicología, centrada resolver problemas de pensamiento negativo. Tiene el nombre de ‘Parada de pensamiento’. Consiste justamente en bloquear un pensamiento negativo realizando una actividad que no permita que se desarrollen ambas a la

50 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

vez en nuestra mente. Eso funciona cuando se trata de actividades que conectan con nuestro cuerpo, como es cantar o bailar. La técnica de parada lleva consigo implícito la realización de otras tareas, aparentemente inútiles, pero que son completamente necesarias para oxigenar el proceso creativo y permitir que, en fases de inicio, sobre todo, se pueda llegar a proyectar sin pensar, a pensar desde lo emocional. M: […]tener todo claro en la cabeza para ponerte a dibujar, eso es muy bloqueante. Yo, muchas veces, les digo a los estudiantes, no penséis, haced sin pensar. Cuando empiezas a pensar tanto matas la cosa antes de que nazca, la razón es muy mala a veces. Otras veces mola, por eso yo creo que es más un camino de ida y vuelta que una racionalización pura. Sobre el parámetro de Orientación a la acción vamos a exponer, de igual manera que con el parámetro anterior, una serie de técnicas utilizadas extraídas de la disciplina del Coaching. 3. Pomodoro23 Esta técnica suele utilizarse para desatascar una fase improductiva y retomar el ritmo. La mecánica es la siguiente: - Decidir la tarea o actividad a realizar (Las tareas pueden venir de una lista "para hacer hoy".) - Poner el temporizador. - Trabajar en la tarea de manera intensiva hasta que el temporizador suene. - Hacer una marca para anotar que pomodoro se ha completado. - Tomar una pausa breve. - Cada cuatro pomodoros, tomar una pausa más larga.

Fue desarrollado por Francesco Cirillo a fines de la década de 1980.

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Durante el pomodoro, el foco es otorgado a una sola actividad o tarea. Un objetivo esencial de la técnica es eliminar las interrupciones, tanto debido a uno mismo (internas), como a alguien más (externas). Esto se hace anotándolas rápidamente para atenderlas luego. Un pomodoro no se puede pausar ni dividir; si no es posible postergar la interrupción, el pomodoro se cancela para reiniciarlo luego. Las pausas son dedicadas a relajar el foco, evitando cualquier actividad. Ayudan a hacer sostenible el trabajo. Registrar un pomodoro completado es tanto para tener un sentimiento de logro como para tener una base de datos, sobre la que más tarde se hace una reflexión para mejorar. La duración del pomodoro tradicional es de 25 minutos, el de las pausas cortas de 5 minutos y el de las largas de 20 minutos. Sin embargo, se pueden ajustar a los que funcionen mejor para cada persona. 4. Método GROW GROW (Goal, Reality, Options, What/When/Who/Will) es una técnica de coaching express. El coaching consiste en hacer preguntas para acompañar a un sujeto a cumplir sus metas, por tanto, GROW es sencillamente una estructura de preguntas. Estas preguntas están estructuradas, según sus siglas, en cuatro apartados. El primero (Goal) consiste en obtener información sobre cual es y qué características tiene la META que tenemos entre manos. Responde a la pregunta ¿dónde quiero estar? El segundo (Reality) es aplicar oralmente la matriz DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades) al proyecto antes definido. Responde a la pregunta ¿dónde y cómo estoy ahora? El tercero (Options) está muy ligada a la anterior. Responde a la pregunta ¿qué opciones tengo para conseguir mi objetivo? El último es el que corresponde a la parte de orientación a la acción. Responde a las preguntas ¿qué se va a hacer? ¿cúando? ¿quién lo va a hacer? ¿existe la voluntad de hacerlo?

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Esta técnica se puede realizar tanto entre compañeros de trabajo como entre el docente y el alumno. En el proceso proyectual es importante obtener una visión desde fuera, que te haga preguntas para continuar con más claridad. Esta cuestión en la pedagogía de la ETSAM se suele realizar en las sesiones de crítica, donde el alumno expone su proyecto de manera personalizada en una tutoría o, más frecuentemente, de manera colectiva con toda la clase. M: También lo que me pasa a mí es que yo me emociono mucho. Cuando una estudiante me cuenta un proyecto, pues yo empiezo a emocionarme: “¡esto es la leche!”. Entonces, claro, porque la emoción es contagiosa, también si uno dice: ¡esto es una mierda! Pues va a casa y dice: esto es una mierda, soy una mierda... Si el profesor dice que es increíble pues tú vas de subidón y estás más empoderado. Es mi manera de transmitir esto, con mi propio ejemplo. El feedback de refuerzo positivo es el más beneficioso para conseguir una conexión emocional saludable con nuestro trabajo.

53 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

4. C O N C L U S I O N E S Tras los resultados de las encuestas a los alumnos y las conversaciones con los docentes de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, se puede observar que existe una relación de retroalimentación entre las emociones del alumno y su proceso de aprendizaje proyectual. Sin embargo, las encuestas desvelan un porcentaje considerable de alumnos, entorno a un 25%, cuyas habilidades emocionales se han ido empobreciendo a lo largo de la carrera y, en consecuencia, esta relación retroactiva inicial ha supuesto que el aprendizaje no fuese una experiencia gratificante. La hipótesis de partida queda confirmada tras esta evaluación. A lo largo de la investigación, la sinergia entre el contexto creativo de las asignaturas de Proyectos y DAI y las áreas que definen la Inteligencia Emocional intrapersonal ha ido desvelando el papel implícito de las emociones en el proceso proyectual. Existe una conexión entre la persona y su expresión emocional, directa e indirecta, al proyectar. Por tanto, las habilidades emocionales necesitan ser entrenadas en el entorno pedagógico para alimentar el desarrollo creativo de los estudiantes. En general, los problemas más importantes se presentan al entender estas asignaturas como la persecución de unos resultados, en vez de entenderse como un proceso a largo plazo en el cual se conecta el mundo interior del alumno con su expresión arquitectónica. Esta transparencia del proceso emocional, como parte del aprendizaje inductivo del alumno, convertiría la experiencia formativa en un viaje emocionante.

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55 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

B I BL I O G R AF Í A

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John. Introducing NLP: psychological skills for understanding and influ-

encing people. Ondres: Harper Collins, 1990. PSEGIANNAKI, Aikaterini Evangelia. Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M. Tesis doctoral ETSAM, 2015; 501 páginas. SEGUÍ DE LA RIVA, Javier. La cultura del proyecto (I). Madrid: Cuadernos del Instituto Juan de Herrera, 2005; 52 páginas. SOLER, Agatángelo. ‘La apatía del alumno’. En Hipo-tesis (Madrid), número L Pedagogía 1, abril de 2012.

57 RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual.

ANEXO 2: MODELO DE ENCUESTA

ALICIA RUIZ PASTOR

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 2

TEST EMOCIONES PUNTOS CLAVES DEL PROCESO PRODUCTIVO-CREATIVO Dirigido a: ALUMNOS de Arquitectura

Investigación TFG

Autora: Alicia Ruiz Pastor

INSTRUCCIONES: Lee atentamente. El test se compone de 24 cuestiones, cada una con dos apartados. Cada apartado hace referencia a una situación relacionada con nuestras emociones y conductas en el entorno pedagógico de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Valora de 0 a 10 lo identificado que te sientes con las siguientes situaciones. Siendo 0 nada identificado y 10 totalmente identificado. 0 1.1 Estoy deseando acabar la carrera y no volver a pisar la Etsam. 1

1.2 Estoy contentx con mi trabajo del último cuatrimestre y me siento más animadx con este. 2.1 Corrijo mi trabajo con los profesores sin preocuparme demasiado.

2.2 En proyectos no suelo corregir porque veo que llevo muy poco trabajo. 3.1 Cuando empecé la carrera me costaba mucho dibujar, incluso después de dar DAI seguía sintiéndome incapaz.

3.2 No tengo miedo a dibujar, lo utilizo como herramienta para comunicarme y me siento a gusto. 4.1 Voy llevando las entregas a tiempo, sin pensar otra vez en ello. Lo hecho hecho está.

4.2 Suelo sentirme 10 pasos por detrás que el resto de la clase de proyectos. 5.1 Hago lo que puedo y ya en clase me dirán si está bien o no.

5.2 Muchas veces me bloqueo con los siguientes pasos que tengo que dar y acabo no haciendo nada.

Cuando no sé hacer algo, me empeño en sacarlo como sea sin aceptar posibilidades alternativas. Suelo

6.1 bloquearme y producir muy poco.

Cuando no sé hacer algo, valoro todas las alternativas y asumo que algunas tengo que desecharlas. Acabo

6.2 produciendo varias cosas.

No me cuesta pedir ayuda a las personas de mi alrededor cuando me encuentro bloqueado y no me cuesta salir de

7.1 la negatividad.

Pido ayuda a las personas de mi alrededor pero muchas de ellas están en mi misma situación y me cuesta salir del

7.2 pozo.

Vivo con mis padres pero no dedico apenas tiempo a charlar con ellos sobre lo que hago. Me meto en mi habitación

8.1 para trabajar. 8

8.2 Salgo de fiesta aunque no con toda la frecuencia que me gustaría. 9.1 Cuando tengo una idea suelo plasmarla y quitarmela de la cabeza.

9.2 Tiendo a rumiar varias cosas a la vez, y me cuesta saber expresarlas y plasmarlo gráficamente. 10.1 Sé que aunque durante el curso no produzca mucho, confío en mi para la entrega final.

Suspendí proyectos una vez y en las entregas tengo un nivel de estrés tan alto que muchas veces quiero tirar la

10 10.2 toalla.

Cuando tengo que empezar un nuevo proyecto suelo pensar mucho sobre una idea antes de trabajar sobre ella y

11.1 desarrollarla.

Trabajo a base de prueba y error. Si dudo en algún punto, tomo decisiones rápidas para solucionarlo y pasar a otra

11 11.2 cosa.

12.1 No estoy del todo satisfecha con mi trabajo gran parte del tiempo. 12 12.2 Produzco documentos con rigor pero hago muchas trampas, y tengo tiempo para ultimar detalles. 13.1 Me pongo con una tarea y no paro hasta que la tengo acabada. 13 13.2 Tengo la sensación de que no me cunde cuando trabajo y que procrastino continuamente. 14.1 Si me coincide un problema personal con una entrega, priorizo el trabajo a encontrarme yo bien. 14 14.2 Utilizo una agenda donde intento acotar el tiempo que dedico a trabajar en la carrera. 15.1 La opinión de los demás la sé gestionar sin llevar comentarios al extremo. 15 15.2 Cuando no me sale algo como yo quiero tiendo a fustigarme.

Cuando algún compañero te pregunta qué tal tu entrega, te sinceras y le expones la situación con tono de

16.1 victimismo. No te sientes muy orgulloso del trabajo. Depende de la persona que te pregunte.

Sueles contar tu trabajo sin problema de que pensará el otro, aunque la persona que te haya preguntado sea un

16 16.2 crack.

17.1 Dejo que todo vaya fluyendo, sin impacientarme por tener todo resuelto. 17 17.2 Suelo tener en mente todo lo que tengo que hacer y eso me genera mucho estrés. 18.1 Cuando dibujo voy maquetando las cosas al mismo tiempo para tener documentos acabados y avanzar más rápido.

En muchas ocasiones me tiro mucho tiempo buscando referencias o información que me ayude a avanzar, pero sin

18 18.2 tener una idea clara de lo que busco y para qué.

19.1 Cuando no consigo lo que quiero me irrito con mucha facilidad y me encierro en mi propio problema. 19 19.2 Cuando noto que disminuye mi rendimiento, paro, me tomo un descanso y después sigo trabajando sobre ello.

Me suelo generar muchas expectativas sobre los resultados que quiero conseguir en mi trabajo. En el proceso me

20.1 cuesta avanzar porque veo que no puedo llegar a esas expectativas.

Cuando proyecto no dedico mucho tiempo a que todo quede perfecto. Voy produciendo documentos que expliquen

20 20.2 el proyecto, aunque tengan fallos. Nadie va a pararse a mirarlo tan en detalle.

21.1 Las críticas me sirven para sacar algo constructivo con lo que trabajar. O si no me sirven, ignorarlas.

Me quedo con la sensación general de lo que me han dicho de mi trabajo. Los aspectos negativos me afectan

21 21.2 mucho, y me posiciono personalmente en comparación a los demás.

22.1 Aunque haya tenido un día malo veo el lado positivo enseguida y me quedo con eso.

Después de un día largo en la escuela echo la vista atrás y me quedo (inconscientemente) con las cosas malas: no

22 22.2 me ha cundido, me dijeron esto en proyectos, no pude imprimir.

Mi autocrítica, inconscientemente, me exige tanto en algunos momentos que no soy capaz de ver una salida a los

23.1 problemas que se me presentan.

Cuando algo me gusta, no lo dudo y empiezo a probar cosas. Cuando veo que algo no lo sé solucionar, busco

23 23.2 ayuda, pero no sin dudar demasiado tiempo cómo resolverlo.

Cuando algo me va mal, tiendo a ver que globalmente me va a seguir yendo mal a causa de este hecho. Uso frases

24.1 como: “todo me sale mal”, “no valgo para nada”..

Cuando algo me va mal, no lo magnífico. Aunque sea inconscientemente, sé que mi trabajo no es lo más importante

24 24.2 en esta vida.

SEXO: M/F EDAD:

OBSERVACIONES:

ANEXO 3: CONVERSACIONES CON JAVIER SEGUÍ Y MARÍA MALLO

ALICIA RUIZ PASTOR

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

-Participantes: Alicia Ruiz: A Javier SeguĂ: S MarĂa Mallo: M

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

CON JAVIER SEGUÍ

cuanto te interesa cualquier disciplina, lo que te interesa es el resultado: entras en el dibujo o en la pintura porque te interesan las obras de

A: Las preguntas que había preparado para la

Leonardo. En un momento determinado, las

entrevista tienen que ver con diferentes textos

miras, jo, alguien te dice, jooo. Entonces

tuyos sobre la diferencia entre dibujar y los

entras, te arrancas… eso lo explica muy bien,

dibujos. Me parecía muy importante porque

Blanchot. Es un literato francés, respecto al

proyectar se conecta, yo creo, con las

espacio literario, respecto a escribir. Entonces,

emociones. Y en cambio solemos hablar más

primero empiezas leyendo. La siguiente cosa es

de resultados, que a veces se alejan de sacar

que te tiene que apasionar alguna cosa que

algo propio, de expresar. Tiene que ver con

lees, y entonces, dices, quiero hacerlo igual. Y

pensar en cuales son los procesos que

entonces tratas de describir para que lo que

utilizamos para expresarnos, si tenemos… por

salga, para que el resultado, se parezca de

ejemplo como los dibujos que ayer me

alguna manera con lo que has leído. Hasta que

enseñabas que haces continuamente mientras

llega un momento en el que has hecho eso 1000

estas con alguien, ¿no?

veces, millones de veces. Esto lo explica muy bien este, Senet en el artesano. Se necesitan

S: Si, estoy todo el rato dibujando… A: por eso me parecía clave conversar contigo ese tema clave sobre el proyectar, y contrastar contigo la lectura que he hecho de tus textos, que puede que no sea la que tu planteabas…

11000 horas de trabajo para dominar un oficio. Entonces, ha llegado un momento en el que el resultado te interesa menos y te vas dando cuenta de que, joe, que ¡todo está en el medio! En cómo, si meto, si empiezo por aquí o empiezo por el otro lado, ¿si utilizo la primera

S: no, no, está bien. Lo que pasa es que, vamos

persona o la tercera persona, como me sale? Y

a ver, ahí hay una cosa importante… y es que,

entonces lo ensayo. Entras en un proceso. Me

en general, en la educación, en todas partes del

empieza a interesar muchísimo, el si cambio el

universo, es una especie de domesticación. O

intermedio, lo cambio todo. Hay una, ahora

sea, te lo mastican, te doman, ¿no? y de alguna

hay una cosa por la radio, la oigo muchas

manera te hacen ver lo que tienes que hacer,

veces, “si cambias el modo de hacer cambias el

¿no?, no cómo lo tienes que hacer, sino como

modo de ver”. Entonces, resulta que ahí hay

resultado. Entonces, resulta, que tratan de

una especie de, haces una cosa, ensayas por el

picarte con el resultado. O sea, que lo que

otro lado, a ver qué tal, eh, entonces te vas

realmente, te enjuician desde que eres

interesando en el proceder. Ese proceder te da

pequeño si has sido bueno o malo. El resultado

exactamente, el oficio. Un profesional de algo,

es lo que has hecho. Entonces se empieza, RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

lo que sabe es proceder. No tiene las respuestas

yo empecé, tenías que saber hacer estatuas

en la cabeza, no puede tenerlas, ¡a no ser que

como en el renacimiento. Eso se hacía con un

las haya visto! Si tiene que inventárselas, no

procedimiento que era encajar y claro,

puedes tenerlas en la cabeza… tienes que

necesitabas diez años, que era lo que se

fundar el proceder. Blanchot acaba diciendo

necesitaba para ingresar. Para acabar

una cosa absolutamente alucinante. Que

dominando eso, porque es una técnica. O

cuando llevas muchos años haciendo una cosa,

varias técnicas a seguir. Dominarla para

resulta que lo único que te interesa es el cómo

hacerla tuya. Como si quieres ser detallista, o

empezar. Como empieces es…

hacer alfarerias, no lo haces en un minuto, necesitas mucha… entonces, resulta que llegar

Hay un libro absolutamente maravilloso, el libro más maravilloso que he leído en mi vida, de Italo Calvino, Si una noche de invierno un

a imitar ciertos modelos de la historia te lleva muchísimo tiempo. Pero una barbaridad de tiempo.

viajero donde, está intentando contar la misma historia y la empieza mil veces. Entonces, son

Sin embargo, cuando lo has hecho, te das

mil comienzos. En función de cómo

cuenta de que no te interesa nada seguir por

comiences… Pero si el oficio lo tienes, depende

ahí. Entonces es cuando te das cuenta, por tu

de cómo lo comiences, lo vas a continuar

cuenta, de que en la medida en que cambies tu

seguro. Pero el resultado no te importa nada,

modo de proceder, ese modo clásico de

por un lado, no te importa lo que vayas a decir.

proceder, empiezas a descubrir en ti ciertas capacidades y ciertas alusiones de lo que te va

Bueno A: si…

saliendo absolutamente alucinante. Entonces, empieza a aparecer en ese instante, en el momento en el que deshaces la ortodoxia. En

S: lo que te quiero decir… ¿Cómo era la cosa? A: no… bueno, estaba pensando ahora mismo que justamente está totalmente planteado, al contrario. Porque claro, cuando empezamos proyectos nosotros tienes que entregar un resultado, ¿no? Y si no entregas, no sirve de nada el resto de lo que has hecho.

la escuela, siempre es así, en la escuela es Le Corbusier, y punto. O sea, hay modelos ideológicos, que son los buenos, Koolhaas en otro momento, eh, Sejima también fue… yo he vivido aquí muchas modas. Es decir, si haces aquí un proyecto, en un momento determinado, con determinado profesor, que se parezca a Sejima, entonces te podrá poner

S: aquí se empieza exactamente así,

una buena nota.

autoritariamente. O sea, que al final, lo que te están poniendo… y en dibujo también. Cuando RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

Entonces resulta, que estaban buscando el

S: Pues claro, porque tienes que hacer las cosas

resultado. Y ningún profesor, o casi ningún

independientemente de cómo te salgan, pero

profesor… Eso lo decía Boudon hace unos años,

tienes que encontrar el modo de apasionarte

un amigo mío francés. Que claro, que las

con lo que estás haciendo, en el hacer, no en el

asignaturas en las escuelas de arquitectura se

resultado. El resultado es lo de menos.

deberían llamar proyectar. Con r. Eso es, como

Necesitas el resultado, porque sin el

dibujar. En vez de dibujo, dibujar. Porque lo

resultado… si nadie te dice nada del resultado,

que hay que aprender es a dibujar. A proyectar.

que al final, es un poco la síntesis de la cosa…

No tiene que ver con el resultado. O sea, el

Esa es otra cosa que a mí me saca de quicio de

oficio está en que tú disfrutes haciendo. Y que,

los profesores, ¿no? Yo he tenido profesores en

de alguna manera, te plantees lo que hacen los

esta escuela, como por ejemplo Oiza, que eran

otros, pero no para hacerlo igual, sino para

absolutamente encantadores en ese sentido.

hacer cosas completamente distintas.

Cuando yo entré aquí de profesor, cuando yo

¿entiendes? Entonces eso, en esta escuela,

me formé era otra cosa, pero cuando entré de

algunos lo hacen, pero lo tienes que aprender

profesor, estaba en primero… Nada más entrar

por tu cuenta, entonces hay una especie de

aquí de profesor te ponían en el sitio más

autodidactismo. Si tú lo descubres, te va a ir

difícil, que eran los proyectos finales y fin de

estupendamente. Si no lo descubres, vas de

carrera. Yo he estado dando clase de proyecto

culo. Tu parece que lo has descubierto si te han

fin de carrera a catedráticos de ahora, por

puesto buena nota…

ejemplo, a Antón Capitel, a Frechilla, y alguno otro, ya no sé, ya no los conozco…

A: bueno, no me ha pasado en todos los proyectos la verdad, ha sido buena nota esta

A: [ríe]

vez. Yo es que de por si me agobio mucho… entonces, claro. Este es el tema también de la frustración. De cuando no sabes por dónde ir, porque tienes que hacerlo tú por tú cuenta. Que no es tanto como de que necesites que te corrijan, es que tu estés segura de ti misma y te pongas a hacer cosas sin pensar tampoco a donde va eso. Eso me parece difícil en proyectos, al menos, lo que yo estoy viendo, también lo que yo estoy viendo en mis compañeros. Pero creo que eso, eso es la clave.

S: Entonces, pues, te ponían allí, porque era un sitio espantoso… Entonces, recuerdo un asunto, que fue absolutamente alucinante. Después de un examen de fin de carrera venía un chico a protestar, un chico que había suspendido. El catedrático de la asignatura era sordo, Aníbal Álvarez, y tenía un aparato así con una pila. Y entonces, resulta que para que escucharle tenía que darle volumen a la cosa, pero si no te quería escuchar, se lo quitaba y le daba igual.

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

[ríen]

Entonces el otro se quedó completamente alucinado, se puso a medio llorar, “y es que

Entonces entró a pedir explicaciones, y estaba yo allí de pichichi. Venía diciendo el chico: “quiero hablar con usted” y entonces, Aníbal me empujaba y me ponía delante. “A ver, ¿qué quiere usted?” le decía yo, “¿qué pasa? ¿qué es lo que quieres?” “mah, joder, que me has suspendido, ¡y quiero saber por qué!” “no, pero vamos a ver, porque…” El chico me gritaba, y el catedrático estaba detrás, silbando, con el aparato desconectado. Hasta que ya era tan intensa la agresividad del otro, de llegar al punto de… Entonces, se puso el cacharro y dijo:” ¿qué le pasa a usted?” “me han suspendido” Y entonces decía: “a ver, enséñeme.” Y empieza a mirar así y tal y dice: “joe, es que hay mucho pasillo” y decía el alumno: “esta escuela tiene muchos pasillos, y… ¿es mala? ¿tener pasillos es malo?” “y una cubierta plana, con el lío que es ese…” Y el otro mientras decía: “si son todo cubiertas planas…” “¿eso es un problema?” Y ya, se queda así y tal y dice: (el catedrático) “¿sabe lo que le pasa? Que su proyecto es un proyecto corriente. Y corbatado, como todos. Si usted está en esta escuela está para hacer algo completamente distinto. Porque hacer lo de siempre, lo de todo el mundo, en el último fin de carrera, es como si, como si, ¿para qué coño ha pasado usted por esta escuela? Un proyecto que no dice nada, que no… es un proyecto convencional, corriente, y aquí lo que hay que hacer son cosas raras”

tengo cerca de cuarenta años y una familia y si no soy arquitecto…”. Yo ya me fui porque no sabía lo que hacer. Pero entonces, los otros profesores, por ejemplo, Oiza, que fue profesor mío… Yo siempre hice lo mismo; o sea, a mí me ponían un ejercicio de proyectos y a mí me daba igual lo que me dijera el profesor. Y me lo planteaba, porque me lo tenía que plantear, desde un punto, desde un universo que fuera mío. El primer proyecto que tuve, la primera experiencia que tuve en aquel entonces, era muy convencional. Hacer un concurso que era un congreso eucarístico o algo así. Todos muy meapilas y tal. Un congreso eucarístico… Entonces, un día, yendo al escorial, que por ahí tenía una medio novia, pasé por Majadahonda. Y había un rebaño de ovejas enorme por allí e hice una serie de fotografías al rebaño de ovejas. Estaba leyendo entonces a Unamuno, que me tenía tremendamente emocionado. Entonces encontré El canto a castilla de Unamuno, “castilla, tú me levantas en la palma de tu mano…” y entonces veía en las tierras como empujando… Y me pareció tan maravillosa aquella ocasión, ¡que no hacía falta hacer nada! Nada más que poner un cartel. Entonces bueno, mi proyecto fue aquel poema, que lo leí en voz alta. Mis compañeros se quedaron absolutamente alucinados. Pero el profesor, por poco se le saltan las lágrimas. Entonces, se quedó, así… no había ni una cruz ni, ni un altar, no había nada, solo una

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

plataforma lisa. Entonces, se me queda así

carrera con Oiza un montón de años y siempre

mirando, y yo dije: “yo esto lo hice porque hace

era lo mismo. Es que cuando una persona te

4 días cuando usted dijo no sé qué… y claro, la

plantea, algo absolutamente arriesgado, nuevo,

conexión estaba clara. Y de ahí pensé que lo

y que está tratando de hacer algo, no lo puede

que tenía que hacer era un poema”. Y entonces

tener claro. O sea, simplemente por ver que

el profesor, encantado de la vida. Desde

aquello es distinto, que está haciendo un

entonces, yo hice lo que quería, me pusieran lo

esfuerzo por, ya es una buena nota. Si se

que me pusieran en proyectos, yo hacía lo

sostiene un poco, si de alguna manera se puede

contrario de lo que estaban esperando, que era

un poco, ya está. Es que la mejor nota tiene

lo que estaban haciendo los demás, todos mis

que ser justamente el proyecto más inesperado.

compañeros. Yo trabajaba bastante. Y lo que encontraba, lo que buscaba, era una especie de justificación delante del profesor… era, era… A: picaresca..(ríe)

A: Sí… S: y en aquella época, otra cosa que pasó es que apareció por aquí, este, Jose Luis Sert, un catalán, ¿te suena? Y Jose Luis Sert era un

S: sí. Era tramposa y tal, porque lo que hacía,

personaje muy importante. Y entonces era

era alabarlo un poco. “no, porque todo esto ha

decano de Harvard. Porque era republicano y

salido porque usted me ha dicho, me lo

se había expatriado a Estados Unidos y estaba

propuso y no se qué”

allí… Entonces hizo una visita a España, de esas de, de, de… podía venir a España. No era de los

Lo que pasa, es que después de eso, hubo una anécdota muy bonita. Unos días después llegó un compañero mío, y dijo: “oye, yo he estado leyendo a Unamuno entero y no he encontrado, no encuentro nada de, de congresos eucarísticos” Y yo le decía: “No, que no es eso…”(ríe).

republicanos odiados por el franquismo, como había algunos en México y tal que no podían venir. Este si podía venir. Además, había un debate muy importante. Había solo dos escuelas de arquitectura: Madrid y Barcelona. No había más. Entonces, los de Barcelona, decían que aquí en Madrid se hacían unas

Es decir, un poco, que la cosa, que la

cosas muy raras. Y en Barcelona decían, “ya

creatividad está en salirte de madre. Pero el

está bien de hacer genios”. Las escuelas de

salirte de madre depende también de quien

arquitectura tienen que hacer gente que sepa

tengas delante. Un profesor autoritario,

construir, gente razonable. Entonces, cuando

seguramente, o haces lo que tiene en la cabeza

llegó Jose Luis Sert, entró en ese debate sobre

o no hay nada que hacer. Pero claro, el criterio

¿Qué es lo que había que hacer en las escuelas?

general de… yo he estado luego en el fin de

Entonces, aquí, en la escuela, había la idea de

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

por qué no nos ponemos en contacto con el

S: con eso te estoy animando a que no hagas

ayuntamiento de Madrid y entonces

nada de lo que te digan. Tienes que hacer lo

convertimos las clases de proyectos en algo así

que creas que tienes que hacer. Para eso

como oficinas… Entonces… (A: … qué horror…)

necesitas un… para eso necesitas un grupo de…

¡Haríamos proyectos reales! Esto se va a hacer

necesitas unos compañeros. Alguien que,

en no sé qué barrio, tal, pues lo hacemos… un

alguien…si tienes un grupito que piense como

edificio de no sé qué… pues lo hacemos… Ese

tú, o sea, que habléis de vez en cuando y tal, y

era el debate que había en ese instante.

ya está. “yo también estoy haciendo esta

Entonces cuando llega Jose Luis Sert, su tesis

mierda y tal”.

era la siguiente: en una escuela de arquitectura no se puede hacer lo que se hace en la calle. Porque para lo que se hace en la calle no hace

[ríen] Bueno, venga, ¡más!

falta una escuela. Las escuelas de arquitectura están, precisamente para romper todas las barreras de lo imaginario, o sea, para inventar cosas alucinantes, para soñar. Entonces, ese debate quedó ahí, de vez en cuando, en el ambiente… En esta escuela, era como una confirmación de lo que estábamos

A: pues… S: si me quieres preguntar cosas, pregúntame lo que quieras. A: También una de las cosas del TFG es que pensaba cosas y solo llegaba a saber más lo que no quería hacer, que lo que quería hacer. Y…

haciendo en la escuela. Entonces, a partir de ahí, yo empecé a dar proyectos en la escuela.

S: eso es muy bueno, eso es de artistas. El

Los proyectos que hacíamos eran concursos.

artista no puede saber lo que tiene que hacer,

Era una época en la que había muchos

lo sabe es lo que no quiere. Pero eso lo dice

concursos y era más fácil hacer un concurso

todo el mundo de los que se han dedicado a

que ahora. Ahora es un lio de la hostia hacer

esas cosas, ¿no? Por ejemplo, un personaje muy

uno… Entonces nos presentábamos a

importante, que yo leí mucho, que es un

concursos. Con los alumnos. Nos dieron

psicólogo norteamericano, se llama Maslow.

muchos… para athesis y tal… fue estupendo.

Que se dedicaba a la psicología creativa, o algo

Bueno, no sé qué…

así. Y decía claro, que, un artista, lo que sabe, de saber algo, es sobre lo que no quiere.

[ríen en español] Venga, sigue más.

Porque lo que quiere, no lo puede saber, ¡porque si supiera lo que quiere, es que ya lo ha visto!

A: pues… RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

O sea, un innovador, no puede saber lo que

No sé por qué, pero es así. Entonces resulta

quiere. Entonces, resulta que se lo tiene que

que al final pasas desapercibido, bueno y tal…y

encontrar. Es decir, es una especie como de

resulta que todo proyecto tiene, pues, varias…

“uh, ah” [aspavientos].

Primero: el pensamiento creativo no es un pensamiento lineal, no es una cosa detrás de

Si sabes lo que quieres, estás perdido. Y nos están… y la educación en España es así. Es decir, antes de contestar, piénsatelo. No hagas tonterías, di lo que crees, lo que tienes que…

otra, arrastrando lo que venía de antes, que eso es un poco, la cosa de la escuela, de tengo una idea. Si tienes una idea, la tienes que desarrollar. Esos son chorradas. Lo que tienes

Sin embargo, Hannah Arendt, una filósofa muy

que hacer es, en… bueno, tampoco lo que

importante y tal, dice una cosa: “primero se

hacemos en arquitectura. Un proyecto de

hace y luego se piensa”. Entonces, ¡fíjate!

arquitectura no es un problema. Porque un

Hacer, sin pensar, es justamente lo emocional.

problema es una ecuación de segundo grado,

Es una cosa…

donde es una cosa de no sé qué, tal, aplicas lo que funciona y te sale un resultado. No. El

A: está en todas partes… S: y luego, una vez que lo has hecho, lo miras y tal, y dices: “pues es una mierda” esto lo cambias o lo tiras o no sabes.

proyecto de arquitectura es otra cosa rarísima, es una situación. Te plantean una situación que tiene mil millones de soluciones. Entonces, resulta, que cómo entras en la conexión… el asunto es componerlo en cachos, en

A: pero lo veo tan difícil también, ¿no? el hacer

atenciones, lo llamo yo, en partes significativas.

sin pensar. Yo creo que de ahí también viene la

Entonces, todo proyecto tiene: un programa,

frustración, cuando estás haciendo proyectos,

un programa es una historia que hay que

por ejemplo, ¿no? Como que te tienes que

albergar, bueno generalmente una historia, el

poner a hacer algo que no sabes cómo va a ser.

programa no es una historia, es una especie de

Entonces, si tú no sabes o no estás muy seguro

reducción de una historia, de unos

de ti mismo; como que entras un poco…

dormitorios, de una serie de tal… pero claro, un dormitorio es un dormitorio, separado de los

S: bueno, eso es otra… yo llevo muchos años en esta historia, entonces, lo que sí sé realmente, es que hay unas técnicas operativas, que no te las explica nadie, pero que todo el mundo las practica, pues como… El arquitecto, cuando cuenta lo que hace, engaña. Se engaña a sí

otros dormitorios, en nuestra cultura occidental. Y en una moralidad cristiana y no sé qué. En África, no es así. Todo el mundo duerme en el mismo sitio y los padres hacen el amor delante de los hijos y no pasa nada. En cambio, en nuestra sociedad no puede ser.

mismo y engaña al cliente… y engaña a to’ dios. RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

Parece que los padres tienen que estar…

hospitales, los enfermos los tenías en casa.

además, si eres ortodoxo, el cuarto de los

Cuando… bueno siempre ha habido mercado,

padres no puede tener un tabique, tiene que

pero era ocasional, entonces resulta que tenias

tener un medio pie, un aislamiento para que

que tenerlo todo guardado en casa. Entonces,

no… ¿me entiendes? Luego, los olores, son… es

ahora no hace falta porque tenemos el

decir, hay una serie de posiciones que son

mercado al lado y lo puedes comprar todos los

puramente culturales, que son morales, de

días.

costumbre… Pero siempre hay una historia detrás. Entonces, resulta que, cuando te ponen

A: sí.

un programa, tienes que fabricarte la historia.

S: bueno, ese es el asunto. Pero que, en poco

Entonces, cuando te fabricas la historia,

se…

entonces, quedas alucinado. Puedes hacer mil historias, como esta. Lo convencional es una

Siguiente atención o… todo edificio tiene que

casa burguesa, donde la gente se aburre, y tal, y

estar colocado en un determinado lugar.

bueno… hay ciertas maneras, cuando llegas al

Entonces, tiene también, otro montón de cosas

límite, o sea, en todas estas cosas, tienes

completamente distintas. Por ejemplo, unas

montones de opciones, o sea, cuando llegas al

ordenanzas municipales. Puede ser un tejido

límite, dices “voy a hacer una casa para que la

urbano, puede ser fuera, puede ser tal…

gente se aburra, que se aburran a morir”.

entonces, hay unas limitaciones… pero te dan

¿Cómo es una casa para aburrirte? Seguro que

los accesos, y esta la naturaleza. Entonces,

sale una cosa distinta a las convencionales…

resulta que tu edifico está sometido al

bueno, eso es el programa. Y en el programa

soleamiento, al clima, lo tienes que proteger de

tienes situaciones radicalmente límites, ¿no?

no sé cuántos, tienes un montón de cosas que

Pues hay que aprender a buscarlas.

las puede pensar independientemente de cómo sea el programa. Y como tendría que ser un

Después, el programa siempre está en una

edificio aquí, en este clima… jo, pues puede ser

ciudad, que es como una casa grande. Como

una cosa aquí cerrada. Entonces, eso lo puedes

ayer vimos en la lectura de tesis. En el

pensar radicalmente sin mezclarlo con lo otro.

momento en el que la gente toma a la calle, la

Entonces, el siguiente tema, bueno, es, dentro

ciudad se convierte en una casa.

del chisme ese, el edificio se ve, o sea que eso,

La ciudad y la casa es lo mismo. O sea, lo que no tienes en la casa tiene que estar en la ciudad y lo que está en la ciudad, ya no hace falta que lo tengas en la casa. Cuando no había

que quieres decir con el edificio por fuera. Entonces, las dos situaciones límites más radicales son: que sea invisible, que no lo vea nadie, o sea, que pase desapercibido, o que llame la atención. Entonces, si llama la

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

atención, para que te llame la atención, te sale

A: claro, que…

una cosa, pues no una, varias cosas, no una, se me pueden ocurrir varias. Pero claro, si lo mezclas con lo anterior, te armas un lío, o sea, tienes que separarlo completamente. Después, y el tercer componente,

S: pero eso es por la falta de aprendizaje o de tiempo, de hacer. Porque el dibujo a mano, de croquis, tiene que ser…ligerísimo. A: claro…

absolutamente trascendental, es ya más difícil

S: y entonces, con un dibujo así… Quiero decir,

en esta escuela, sobre todo en los primeros

que, dibujando así, vas a toda velocidad; te das

cursos, es la constructividad. Que se pueda

cuenta de montones de cosas. Pero claro, llegar

construir y que sea barata. O sea, o que sea

a dibujar a sí, es once mil horas de trabajo,

razonable. Eso en esta escuela, cuando estas

dibujando de otra manera. O sea, si no llegas a

empezando, o sea, en cualquier escuela,

dibujar así, no tienes ni la confianza ni la

cuando estas empezando, eso lo tienes que

seguridad de dibujar así… si lo haces así, es

pasar un poco por alto, porque no tienes ni

que, claro, te ahorras una cantidad de tiempo

idea, ni idea de cómo es la construcción, de

con el ordenador y con todo absolutamente

cómo tienes o sabes lo que es barato y lo que es

alucinante claro.

caro, y lo que… bueno, haces lo que puedes y ya está. Y a medida que vas avanzando, sí.

A: claro, y que a lo mejor… obviamente, no

Tienes que saber lo que es racional, lo que es

todo el mundo va a tener la herramienta de

razonable, y lo que es tal. Entonces, resulta que

pensar las cosas a mano. Pero parte del

eso te da otras pautas, más geométricas…

autoconocimiento es saber con qué serie de herramientas te sientes libre, ¿no? Porque

A: claro. Yo además de eso, a lo que me estaba

tienes que sentirte libre, si no, no lo puedes

dirigiendo con el TFG es a la pedagogía afectiva

hacer.

de eso justamente. La fase previa o el momento de apropiarse de unas herramientas en las que

S: oye, de todas maneras, hay dos ejercicios

produzcas con libertad y disfrutando. Por

verdaderamente alucinantes en la historia de la

ejemplo, el dibujo a mano. Parece que se da

arquitectura, que se descubren a partir de que

por hecho que la tenemos intrínseca para

los pintores, en lugar de hacer ejercicios de

pensar el proyecto con bocetos. Yo veo que es

perspectiva, hacen dibujos sin perspectiva… O

buena si conecta cuerpo y mente. Y que el

sea, en el neoplasticismo, por ejemplo, tú ves

ordenador determina otros modos de proceder,

un dibujo neoplástico y es una planta de un

muy distintos. A veces más impacientes.

edificio. Entonces, resulta, que el pensar, que cualquier dibujo puede ser la planta de un

S: dibujar…

edificio, es alucinante. O pensar que cualquier

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

objeto del tamaño que sea, si tiene

proyectos que no son solo edificios. Este

oquedades… Eso, en la película aquella que se

último cuatrimestre en mi clase había gente

llamaba Avatar, estaba clarísimo. Al cambiarlo

que estaba intentando explicar la

de tamaño, es un edificio. Eso son dos

monumentalidad que tiene Gran Hermano, por

descubrimientos que se hacen… ese segundo

ejemplo. Porque lo ven x millones de personas

tiene que ver con la confianza en la industria.

¿no?, y ya eso solo lo convierte en

Que cualquier cosa se puede construir, será

monumental. No sé… creo que estamos

más cara o menos cara, pero que todo se puede

dirigiéndonos a un lugar en el que es muy

construir. Entonces resulta que cuando eso es

importante que cada uno tenga esa capacidad

posible, que es posible, después de la

de comunicar y transmitir los proyectos que

revolución industrial y después de la

uno mismo genere. Y a la vez, la pedagogía no

revolución de los materiales en el último siglo.

potencia las propias emociones que permiten

Entonces ya resulta que cualquier cosa que se

eso y se contradice…

te ocurra la puedes hacer. Puedes hacer cualquier cosa. Cualquier cosa. Entonces,

S: absolutamente de acuerdo.

resulta que, en ese instante, a lo mejor, resulta,

A: entonces, me parece tan guay, y como tan

que a partir de ese instante… es que un dibujo

emocionante que descubramos, o que al menos

del tipo que sea, o sea, lo cambio de tamaño y

seamos conscientes de que podemos utilizar

me sale una vivienda. O sea, le tengo que

nuestras propias emociones para lo que

poner una cubierta, y tal, y por aquí, aquí le

hacemos, porque es el objetivo y que, si no, no

pongo una cama, aquí le pongo no sé qué, y tal,

nos va a salir. No vamos a dar lo mejor de

y me sale… O sea, cualquier dibujo es una

nosotros.

planta de un edificio, y ahora resulta que este dibujo mío, si soy capaz de dibujar sin parar,

Es un poco lo que yo quiero también explicar

resulta que, si miro cachitos de lo que estoy

con el TFG. No me quería centrar solo en

haciendo, resulta que tengo ya plantas de

emociones malas. Malas en el sentido de

apuntes de tal… que es una cosa totalmente

negativas para uno mismo. Aquellas como la

alucinante.

relación entre la baja autoestima y tu forma de proyectar. Un montón de factores, que los

A: si… S: bueno, yo…

estaba utilizando en principio para hacer las encuestas. Como con el objetivo de diagnosticar que, algo pasaba… Pero claro,

A: me refiero, también, a parte de pensar

estoy viendo también, que tiene muchas

simplemente en proyectos, sino más expresión

escalas y que me interesa también tocar más

de cualquier cosa ¿no? Hay muchas cosas en

cosas, pero va por ahí.

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

S: son unas intuiciones. En ese caso es curioso,

A: sí, sí, claro.

porque yo llevo muchos años con esas cosas, eso que llamo técnicas operativas, porque no son métodos. Métodos es seguir la misma cosa, haciendo que… Eso no son técnicas operativas, porque las técnicas operativas son: unas veces vas por un

Lo que estás haciendo lo tienes que resolver como tú lo tienes en la cabeza, así que, ¡venga! A: es que tengo muchas cosas en la cabeza, claro. S: pues eso, tienes que elegir, un modo de…

sitio, otras veces vas por otro… es decir, no tienes ni puñetera idea de lo que va a salir,

A: Por una parte, tiene que ver con dibujar. Por

pero que es absolutamente fundamental…

ejemplo, en mi Proyectos 7, en clase hacían mucho hincapié en buscar una manera propia

Llevo muchos años escribiendo eso y dándole

de dibujar los proyectos… Ahora mismo, bueno

vueltas, y tengo montones de cosas… Y ahora,

lleva un tiempo que están de moda los dibujos

en este instante, tengo a tres chicas, tres

de la Barlett, la AA y Columbia, ¿no? Porque

arquitectas: una canaria, otra portuguesa, y

son escuelas con un “nivel gráfico” potente.

otra uruguaya, que quieren trabajar conmigo.

Que tampoco sabemos lo que significa eso.

Que quieren hacer la tesis doctoral conmigo

Pero que parece que están experimentando

sobre ese tema. Que está muy poco tratado,

más que nosotros aquí. Entonces, en clase se

muy poco… ¡tengo muchísimos! Si... y es así, y

generaba una conversación para motivar que el

tienes toda la razón… Entonces, me ha costado

lenguaje gráfico propio fuera muy importante

sangre, sudor y un estudio absolutamente

en nuestros proyectos. Y que cualquiera

alucinante… he estado durante tres años

encontrara el suyo… Claro, y yo decía, ¡yo

recogiendo ejercicios de todas las escuelas de

quiero eso! ¿no? Pero a la vez, la forma de

arquitectura de Europa, viendo exactamente

encontrar eso, que tiene que ver totalmente, yo

cómo se planteaban los ejercicios, como se

creo, con la emoción y con tu bagaje personal.

hacía. Es decir, he hecho un trabajo muy fuerte

Que no es solo lo que te enseñen en las

sobre, bueno, sobre ese tema. Y ahora estoy

asignaturas de la escuela, ¿no? Tienen que ser

tratando, y tengo muchas cosas… te podría

cosas que tú te traes de fuera. Sin embargo, la

hacer para luego un dossiercito de técnicas

forma en la que parecía que lo estaban

operativas.

planteando era más como… mírate las ultimas

A: es que también, no sé si tiene que ver…

revistas y concursos para ver como lo que se está haciendo. Claro, me parecía importante

S: no sé si te puede servir para lo que estás

que estuviésemos al día de todo… Pero era un

haciendo, pero personalmente…

poco, que me faltaba… la parte emocional. Es

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

decir, no solo es leer las revistas. A mí no me

adelantarte al tiempo, o sea, avanzar. Es

servía. A lo mejor me falta copiar mil veces una

prever. Y eso lo tiene que hacer todo el mundo.

para encontrar la mía, pero era como que…. Me

Es decir, el proyecto, estamos proyectando

parecía aburrido, como que tenía que saber

constantemente. No solo los arquitectos,

cual les iba a gustar a ellos… era un poco raro…

entonces, el arquitecto anticipa un cierto edifico. Entonces, resulta que hay proyectos de

S: hay otra cosa, ¡fíjate!, que he descubierto, viejísima… Hace montones de años que lo descubrí. Y fíjate ahora, Antonio Fernández Alba, acaba de cumplir noventa años. Él era… fue profesor mío, y luego me ayudó en el… hicimos un curso de doctorado que se llamaba “la cultura del proyecto” y llevamos allí a los arquitectos más buenos. Nos juntamos, con un montón de chavales, y les dijimos: mira, no queremos que nos cuentes historias fantásticas, o como hacer o qué significan los proyecto… Cuéntanos las dificultades que encuentras al proyectar. Algunos no podían… era imposible. “no… porque tal, porque el proyecto…” Empezaban a dar lecciones magistrales, y yo les decía: “por aquí no van las cosas… no nos interesa tu negocio” Pero alguno sí entró en el

edificios, que hay proyectos de vida, políticos, que hay proyectos… ¡todo es proyecto! No se puede vivir sin proyectos. Entonces, ahora resulta, bien, empecé a investigar: ¿Qué teorías hay para proyectar? Entonces, solo hay un personaje que se había dedicado entonces, que había sido alcalde de Roma, que se llama Argán (Giulio Carlo Argan), que se ha dedicado a pensar en estas cosas. Era el primero que se había dado cuenta de que la invención de casi, del papel vegetal, casi transparente, en el Barroco, cambia el modo de proceder de los arquitectos. Ahora resulta que el modo de proceder de los arquitectos o el modo de proyectar tiene que ver con el modo de dibujar y el modo de levantar las cosas y el modo de poder modificar la tabla…

ajo. Entones estábamos en esa, empezamos a decir… “pero vamos, el 60 o el 70% del tiempo

Entonces, dice Argan una cosa absolutamente

de lo que la escuela de arquitectura dura se

maravillosa. Yo cuando lo leí, ya me quedé,

dedica a proyectar” que proyectar se llama en

“siempre se proyecta contra algo para que

algunos países, en otros países no se llama

cambie” En el sentido de que, en el proyectar

proyectar, esta asignatura, ¿eh? En anglosajón

de los edificios, está hablando de los edificios,

se llama design. Diseño no es lo mismo que

y no de la arquitectura. Que la arquitectura

proyecto. Pero resulta que es que, en Europa,

también es todo. Arquitectura, cuidado, que

en Italia, se llama composición. Y en Grecia se

estamos aquí hablando de arquitectura como si

llama síntesis. Es decir, que nuestra palabra

arquitectura fueran los edificios. No.

proyecto, el proyecto, es un existenciario. No

Arquitectura es una capacidad que tiene el ser

se puede vivir sin proyectar. O sea, proyectar es

humano de ver las cosas ordenadas y de

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

ordenar las cosas. Pero la tiene todo el mundo.

S: sobre todo este tema. Si es que llevo toda la

Y todo lo que está ordenado… lo puedes ver de

vida.

dos maneras: subjetivamente, el que está viendo una cosa, la está viendo ordenada,

A: pues, me los voy que comprar todos.

porque si no, no la vería; y después, la otra

S: bueno, te voy a dar una copia de esto, para

cosa, dices, bueno, resulta que colectivamente,

que te lo lleves…

fabricamos los convenios de organización. Entonces, eso es también arquitectónico. Entonces, lo más arquitectónico es político. A: claro… S: como decía Aristóteles, claro. ¿de qué

A: vale… S: pues nuestra conversación ha sido eso… Y esto te lo llevas también. A: Vale. Sí, sí, claro…

estamos hablando? Tenemos que limpiar las palabras. Entonces, a partir de ese instante, cuando vi esa especie de extraña historia, estaba clarísimo. Claro, es que la primera cosa que tienes que hacer para proyectar es estar en contra de algo. Entonces, tienes que estar en contra de todo. Entonces, como adolescente, tienes que estar en contra de tus padres, en contra de la enseñanza, en contra de todo lo que… ¡en contra del profesor! Ese es el gran ejercicio, el pelearte con el profesor, no hacerle caso. Joe. A: y en el curso que hacíais de cultura del proyecto, ¿qué cosas salieron? S: está publicado. Hay unas conversaciones preciosas. Fíjate, tengo publicados cerca de 70 cuadernitos… 70 u 80 cuadernitos del Instituto Juan de Herrera. Creo que valen un euro cada uno o así. A: sí, sí, sí…

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

CON MARIA MALLO

Porque antes te sientes solo, como un bicho verde en una clase. Cuando encuentras otros bichos verdes tienes un punto de confianza.

A-En algunas ocasiones en tu blog mencionas la frustración y los baches durante la carrera

A-Esos procesos en los que estabas mal

por el hecho de no encontrar tu lugar o que no

emocionalmente… ¿te ocurrió que dejaste de

entendieran los profesores tu arquitectura

relacionarte con tus padres y con otros amigos

¿cómo gestionabas eso en su momento y cómo

fuera de la escuela por el hecho de tener esa

lograste superarlo?

carga de trabajo continua?

M-Lo gestionaba mal. De esto se trata, para mi

M-Claro, es que esta carrera te conduce a que

atacan a lo personal los profesores, no al objeto

no tengas amigos fuera de la Escuela. Parece

que tú haces sino que se identifica el objeto

que no eres compatible con ninguna otra

con la persona ¿no? Entonces… te sientes que

persona que no esté estudiando esta carrera,

no encajas, te sientes triste, te sientes

solo eres compatible con personas que

frustrado, te sientes como no se… pero a veces

estudian arquitectura porque tienes las mismas

encuentras otros profesores que sí que

entregas en los mismos momentos, en enero

apuestan por este tipo de arquitecturas… o que

no tienes nada que hacer (que es una cosa muy

por lo menos no juzgan. Entonces la manera de

rara, cuando los demás si tienen…). A mí lo que

solucionarlo fue ir por líneas de profesores que

me pasaba es que en el colegio tampoco

fueran más abiertas, es decir, en vez de Campo

encajaba muy bien. Entonces tampoco tengo

Baeza, con el que me fue muy mal en este

muchos amigos del colegio. Solo mantengo

sentido emocional, ir con Perea o con

una amiga, que precisamente es la que me

Soriano… este otro tipo de gente que son más

estaba llamando ahora, con la que tengo un

abierta. Esta es la solución. De todas maneras,

vínculo muy afectivo, que está al margen de lo

me llegó a pasar también en el fin de carrera.

que hacemos, porque los intereses van

Ahí sales muy machacado. Yo salí de la

cambiando… Y con mis padres no recuerdo que

escuela… me costó años remontar mi

hubiera ningún drama ahí. Ellos me apoyaban.

autoestima. Y también a mí lo que me servía

Yo recuerdo una noche sin dormir en primero

era hablar con mis compañeros. Cuando

de carrera. La primera noche sin dormir de

estábamos con Perea, conseguí un grupo de

proyectos. Que se levantaron mis padres y

gente que teníamos inquietudes comunes,

vieron ese percal. Claro, yo estaba histérica y se

entonces eso también te hace fuerte. Cuando

pusieron a ayudarme a cortar papeles y demás

estás con compañeros que piensan tan raro

para terminar lo que estaba haciendo.

como tú. ¿sabes? Ese momento es muy bonito.

Alucinando claro. “Luego bajas a cenar… ¿no?”

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

Bajas porque hay que tener algún punto en

la que sientes que tú tienes una forma de

común… intentar forzarte a tener un mínimo

dibujar? ¿o estaba desde el principio?

de cotidianeidad y de vida medio normal, porque si no te vuelves un poco loco.

M-Jo, son preguntas súper complejas pero muy interesantes… Lo que a mí me pasa es que, que

A- ¿pediste ayuda, a compañeros o incluso

es un poco lo que conté el otro día en

fuera de la escuela, para gestionar mejor esos

Barcelona, es que yo antes tenía muy separadas

problemas?

las dos partes del cerebro: la parte derecha y la izquierda, la emocional y la racional. Entonces,

M-Pues… no lo sé, es que también lo que yo sentía que la Escuela era como una sensación de estar enfrentándote todo el rato a uno mismo. Pero sí pedí ayuda a compañeros, para desatascarme. Porque siempre desde fuera se ve más claro que desde dentro lo que está pasando, o cual es el atasco. Nos ayudábamos mutuamente. Incluso con la documentación, cada uno con lo que se le daba bien. Nos ayudábamos entre compañeros más que apoyo de los padres. Yo percibía que la ayuda era más entre iguales.

me ponía con el Photoshop y era libre. Me ponía con el AutoCAD y me volvía rígida, rígida. Entonces, sí que creo que existe una manera de dibujar o una manera de representar lo que uno tiene en la cabeza coherente en todas las fases del proyecto, desde la ideación hasta los planos. Esto yo no lo he conseguido hasta años después fuera de la carrera. Lo siento ahora, siento que hay una coherencia y que me gustan todas las partes del proceso. Cómo las represento, cómo las dibujo… Pero antes yo siempre sentía como

A-Como seguidora de tu trabajo profesional,

una esquizofrenia, entre la parte más de

me interesa conocer el trasfondo personal y

ideación, donde me sentía más libre, y la parte

emocional que ha logrado caracterizar tu

de representación donde tenía que contar

manera de dibujar y de proyectar. ¿fue algo

como era la arquitectura que estaba

propio desde el principio o también sufrió de

proponiendo. Siempre me salía como torpe,

parálisis creativas en algunos puntos por esos

rígida. Entonces creo que es una evolución.

feedbacks negativos?

Creo que no acabas nunca. El fin de carrera, es un momento interesante porque profundizas

Con esto me refiero a que hay una

tanto en un proyecto que hasta que no está a

diferenciación gráfica, que además comentaste

tu gusto no lo entregas. ¿no te pasa en los

en la charla de la clase de Soriano hace unos

cuatrimestres que nunca llegas a estar a gusto

días, entre la etapa con León 11 y cuando luego

con lo que estás entregando? Pero en el fin de

has estado por tu cuenta. ¿cómo es esa fase en

carrera hasta que no estás a gusto no lo entregas pues, por lo menos cuando yo lo hice,

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

entonces te tirabas un año haciendo el

cuando él estudió caligrafía no tenía ni idea de

proyecto. Ahí también noté que los planos

para qué le iba a servir ni nada. Él simplemente

estaban acordes con las otras partes.

lo estudió. Entonces, cuando tú haces cosas no tienes ni idea de por qué las haces, pero las

A-Entonces, un poco el tiempo también está influyendo ¿no? M-Claro, es que no estamos maduros. Es que es una cosa de largo recorrido. Yo ahora me estoy siendo consciente de cosas que hice hace muchos años. O sea, por qué en primero me estaba colgando de una farola, y me hice un prototipo en casa colgando de un patinillo. Y

haces. Y luego ya cada uno va encontrando su camino. A-En cuanto a la expresión gráfica, cuando alguien cree que no sabe dibujar y se paraliza porque no tiene una forma definida de dibujar y ni siquiera produce o produce cosas que no están al nivel de intensidad que le gustaría, ¿cuál es el problema?

luego en el fin de carrera también colgué la arquitectura. Tengo una obsesión de colgar las

M-El problema es que esa persona no ha

cosas. De eso yo no era consciente. Cuando

encontrado cuál es su herramienta con la que

estás ahí metido en el fregao tú no eres

puede empezar a hablar proyectualmente, es

consciente de nada, haces las cosas porque te

como si nos cortan el lenguaje. Por ejemplo, yo

sale hacerlas, porque tienes intuiciones. “Me

cuando hablo inglés me siento impotente

apetece hacer esto”, pero no tienes ni idea de

porque no sé expresarme, pues esto es igual

por qué lo haces. Luego puedes establecer unas

con el dibujar. Nosotros en DAI, en la

especies de rutas que han sido objeto de tu

asignatura que damos, lo vemos todo el rato,

interés. Pero muy a posteriori. Y, de hecho,

porque los chavales no tienen estas

cuando tuve una beca en Matadero, vino una

herramientas, entonces, de repente alguien

artista que se llama Eva Lootz, ya mayor, como

coge un rotulador al alcohol y hace un buen

de unos 70 años. Y le pregunté: “oye Eva, ¿no te

dibujo, cuando ha estado todo el rato haciendo

preocupa hacer cosas inconexas en tu trabajo?

mierdas porque no tenía esa capacidad. Hay

No saber lo que estás haciendo, perder el

que encontrar ese rotulador, cada persona

hilo…” Y dijo: Sí, eso es algo que pienso. Pero

tendrá que encontrar cual es la herramienta

que creo que hay que hacer todo lo que uno

que encaja con él y que le es fácil y que fluye,

quiere y después quizás encuentras esos hilos

siempre hay alguna. A lo mejor uno es súper

en común o a lo mejor no. Esto también lo

técnico, pues entonces que sea súper técnico y

decía Steve Jobs en su discurso, que él estudió

haga unos planos con miles de tonos de

caligrafía porque le apetecía y después todo eso

grises... Hay que recurrir a los espacios de

influyó cuando estaba diseñando el Mac. Pero

seguridad para, cuando estás atascado, volver a

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

la herramienta con la que te sientes a gusto y

cambio, conozco compañeros muy técnicos,

volver a respirar. Luego, no es copiar, es

que tienen 8 tipos de gris. Lo que pasa es que

preguntar a los compañeros: oye, pero esto:

es como si costase admitir que esa forma

¿cómo lo haces?, ¿cómo coges el lápiz?, ¿qué

personal también es válida. Como que llegar a

filtro estás metiendo en Photoshop? No debes

unos estándares estéticos x y en ocasiones no

quedarte tú encerrado con tu conocimiento,

te sientes libre. Por ejemplo, el cuatrimestre

sino aprender y adquirir otras destrezas

pasado en la clase de proyectos 7 hablábamos

¿cómo? Preguntando.

de estos temas. Sobre la importancia del lenguaje gráfico. El objetivo de los profesores

A-Recuerdo cuando pusieron la exposición de Barcelona-Madrid en el hall, con dibujos de la escuela de Barcelona y de la escuela de Madrid. Se notaba mucho contraste. Los de Barcelona eran bastante homogéneos: planos de planta, sección, en blanco y negro 0 con texturas. En cambio, los de Madrid, eran súper renders, súper axonometrías, muy colorido… Yo me quedaría con Madrid gráficamente, pero el tema es que se veía la posición de las escuelas, a veces como si fuesen modas. En esta escuela, a veces, pasa eso. No personalizas porque tienes referencias de cosas que te gustan e

es que cada persona tuviese su forma gráfica propia para expresarse. Una de las cosas que se planteaban para conseguirlo era que teníamos que mirar las últimas revistas de proyectos de concursos y estar al día de cómo se dibuja. A mí me gusta ver las revistas, pero sentía que viéndolas no iba yo a encontrar lo mío; no me estaba sirviendo del todo y creo que no se llegó a conseguir que cada uno tuviéramos eso. Era más una exigencia estética como: ahora se llevan renders y tienes que aprender a hacer renders, en vez de que cada uno haga lo que quiera.

intentas llegar a esas referencias sin poner demasiado de tu parte. Te llama la atención

M-Claro, yo prefiero una cosa más personal,

una referencia e intentas dibujar de esa forma.

pero depende, es un equilibrio de encontrar un

Recuerdo, para un concurso, en un grupo de

lenguaje propio y no estancarse en lo que uno

compañeros nos apetecía un montón hacer un

sabe sin aprender. Pero a mí me parece una

esquema que hizo Gonzalo del Val y lo

aberración que un profesor diga mírate los

copiamos tal cual. Pero, en realidad ni yo ni

concursos y copia la manera de dibujar. Me

mis compañeros hemos vuelto a dibujar de esa

parece una aberración total. Estamos haciendo

forma nunca más. En mis proyectos, por

personas iguales unas a otras y repetimos lo

ejemplo, de manera inconsciente siempre he

que está de moda. Tendrás que dibujar

trabajado desde Rhinoceros hasta la impresión

dependiendo de lo que estás representando, no

con muchos colorines, no sé trabajar con

le veo ninguna lógica a eso además de elevar el

blancos y negros, es algo más personal. En

nivel global de la clase, pero impostado porque

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

no es algo que tú haces tuyo, te estás poniendo

A-Muchísimas cosas sí, alguna vez pienso

en la piel de otro, no lo veo claro. Creo que

alguna cosa de otra forma.

debería ser una cuestión más desde abajo, si a ti te flipa un autor vas a querer conseguir

M-¿Ni con collages ni maquetas?

hacerlo como él hace. Es una lucha, no es algo

A-Sí, pero casi siempre intento trabajarlo con

ligero, es algo profundo. Si te metes en esa piel,

el 3D desde el principio. Cuando yo empecé, el

pues vale, es un ejercicio, pero, al final, tú eres

grupo que estuvo con Ulargui en primero

quien tiene que hacer la síntesis y, ¿quién eres

dibujó a mano alzada los planos de entrega y

tú? Si te vistes hoy así, mañana rapera, pasado

era tan bonito. Se apreciaba una variedad en

pija, al otro hípster... ¿quién eres tú? Esa es la

los dibujos más personal. Parecía que el

pregunta, a mí por eso me parecía interesante

ordenador a primeras frustraba más, que exigía

el proyecto final de carrera que ahora no existe

tener más claro todo para levantar un plano. Y

y es el máster habilitante, porque te

el cómo iba con las referencias, los estándares y

planteabas: y de toda esta carrera que yo he

las modas. Las modas casi siempre están con lo

hecho... pues esta soy yo. No es que seas tú,

gráfico ya producido en ordenador, la parte

estamos personificando, pero...

previa en la que la gente piensa, ¿cómo es?, ¿a

A-Sí, pero encontrabas tu sitio.

ordenador directamente?, como yo que no lo sé plasmar en un boceto o ¿cómo es? Me

M-Claro, te peleabas mucho, mucho con cómo

gustaría ver ese trasfondo, porque, a lo mejor

contar la cosa y, al final, tenías que

son con imágenes o, a lo mejor es directamente

posicionarte. Luego claro, es lo de las modas,

a ordenador. Lo importante es encontrar la

pero... es que yo no soy mucho de modas.

forma de que el trabajar esté conectado contigo.

A-Cuando te he estado contando todo esto, todo el rato estaba pensando en dibujos

M-Ya, cada uno tiene su proceso. Me estaba

digitales. Yo, por ejemplo, tengo la presión de

acordando de mi amigo Manolo Monteserín,

que no me expreso... mis apuntes nunca son

que usa directamente el 3D como si fuera una

dibujos, yo me expreso con palabras; todavía

maqueta: corta, pega, superpone, el 3D acaba

no sé explicarme con dibujos. Entonces,

lleno de agujeros, le da igual, es una cosa libre.

cuando yo pienso el proyecto que voy a dibujar

Yo cuando me pongo el 3D, tengo que saber

en el ordenador, soy incapaz.

todo cómo crece y no me siento libre. En el fondo, da igual si la herramienta es digital o

M-Y, ¿dibujas directamente en el ordenador?, ¿en AutoCAD?

analógica, lo que tiene que ser es libre, que fluya, que no sea completamente racional, que no sea una cosa muy estricta y que te bloquea.

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

Yo muchas veces comienzo haciendo collages

M-Pero eso es muy bloqueante, porque

en Photoshop, Manolo empieza con el 3D,

necesitas tener todo claro en la cabeza para

otras personas usan referencias y hacen

ponerte a dibujar, eso es muy bloqueante. Yo,

collages... Es muy interesante, molaría una

muchas veces, les digo a los estudiantes, no

sesión de conferencias de cómo empiezas las

penséis, haced sin pensar. Cuando empiezas a

cosas, no los resultados, sino cómo empiezas a

pensar tanto matas la cosa antes de que nazca,

proyectar, cuales son los gérmenes del

la razón es muy mala a veces. Otras veces

proyectar.

mola, por eso yo creo que es más un camino de ida y vuelta que una racionalización pura.

A-Sí. En mi círculo cercano, el dibujo a mano escasea.

A-Como profesora, ¿Cómo trasladas a tus alumnos la importancia de las emociones en la

M-Ahora nos han quitado un montón de horas de dibujo en este plan y la gente ya no dibuja a

carrera? Por ejemplo, sentirse bien con uno mismo.

mano. M-No lo traslado de una manera evidente, sino A-Muchas veces se dice que para nosotros (los

cada vez que sale una problemática en la clase.

estudiantes de arquitectura), el dibujo es como si le pusiéramos palabras a las cosas que

A-va en relación a la pregunta de: ¿Has tenido

tenemos en la cabeza...

en tu experiencia como docente algún alumno/a que tuviera emociones de

M-Eso no tiene porqué, muchas veces los dibujos se hacen de manera intuitiva y tú no

frustración, parálisis creativa, baja autoestima?, ¿cómo has lidiado con ello?

tienes palabras en la cabeza, tú tienes intuiciones, imágenes. Palabras es lenguaje,

M-Es intentar ver cuál es el momento de

son conceptos, es otra movida. Tú puedes

bloqueo, descubrir el por qué e intentar que la

empezar el proyecto a través del concepto, o

persona cambie de estrategia. Yo creo que lo

puedes a través de lo plástico, son cosas

más razonable es cambiar de estrategia y

diferentes. Dibujar no es poner en el papel los

volver. Porque a veces te bloqueas porque

pensamientos que tienes en la cabeza, no tiene

intentas ser una cosa que no eres, meterte en

porqué, puede empezar de otra manera.

un camino que no es el tuyo. Hay que dar un paso atrás y volver a uno mismo y volver a

A-Además esto justo lo hablamos en la charla de Soriano, que intervino un chico. Yo, en ese momento, estaba pensando que no era exactamente así, pero sí que veía que, muchas

avanzar, aprender y desarrollarse, pero desde donde es uno; no desde un lugar que no le pertenece. Porque entonces te estás dando leches contra la pared todo el rato. Por

veces, también pienso de esa forma. RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

ejemplo, yo intento que se sientan a gusto, que

Entonces algo estoy haciendo mal. No me tiene

estén emocionalmente bien para, desde ahí,

que gustar a mí. Eso es una cosa en la que yo

avanzar; no desde una obligación o desde ser

estoy trabajando ahora desde el plano docente.

otra persona que no eres, intento cambiar de

Yo les digo, pero cuál es la que más te gusta a ti

estrategia.

o con la que te sientes más cómodo, la que se identifica más contigo, porque si no, no

También lo que me pasa a mí es que, como yo me emociono mucho, cuando un estudiante me cuenta un proyecto, pues yo empiezo a emocionarme: “¡esto es la leche!”. Entonces, claro, la emoción es contagiosa, también si uno dice: ¡esto es una mierda! Pues va a casa y dice:

funciona. Si el alumno intenta hacer lo que el profesor quiere, a lo mejor mañana va a estar bloqueado porque pierde su camino. Está intentando dar una respuesta a una pregunta que ni siquiera conoce en vez de establecer sus propias preguntas para establecer su camino.

esto es una mierda, soy una mierda... Si el profesor dice que es increíble pues tú vas de

A-Algunos compañeros que conozco tuvieron

subidón y estás más empoderado. Es mi

una experiencia al principio de la carrera… Les

manera de transmitir esto, con mi propio

mandaron hacer una torre de vigilancia en

ejemplo, emocionarme con las cosas. Es una de

Mallorca. Un compañero hizo una torre que

las cosas que dicen en los cursos de

tenía unas plataformas que eran curvas, tenían

Inteligencia Emocional que yo he hecho para

un soporte curvo y una plataforma. Cuando

profesorado, tú tienes que ser el ejemplo, no

hablaba con él, tenía esa experiencia como un

puedes decir: chicos tenéis que emocionaros,

trauma. Le hicieron una crítica diciéndole que

con una voz de seta total. Los chicos no se van

era un formalista. Que su propuesta se

a emocionar si tú no te emocionas con lo que

asemejaba a un árbol, que era una propuesta

tú haces. Lo que a mí me cuesta es no ser

muy formalista y que no era lo que estaban

superlativa y positiva todo el rato. Dicen en la

buscando. Recuerdo que era a principios de la

disciplina positiva que no hay que juzgar, no

carrera. En esos momentos ni sabíamos lo que

hay que decir si está bien o está mal, sino que

era formalista. Lo peor para él había sido el fin

hay que ver cómo está hecho y, desde ahí ver

de semana de después haciendo una maqueta

cuál sería el siguiente paso. Si yo digo que esto

que no quería hacer. Al final hizo una “C”

es increíble o esto es muy bonito, estoy

porque les gustaban la “C” con un solo pilar.

emitiendo un juicio de valor, entonces el

Esa propuesta fue de los propios profesores. Es

estudiante hace cosas para intentar que a mí

la peor maqueta que recuerda.

me gusten, no cosas para intentar que él se sienta a gusto. La frase catastrófica de un alumno de primero es: profe, ¿te gusta? RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

M-¡Joe es que mira que me cabrea esta escuela

te estás metiendo, no es transparente, no hay,

a veces, si hay una curva, ya eres un formalista!

como en Columbia, una presentación de los

No puede ser.

profesores diciendo: aquí se hace esto y, quien quiera se viene conmigo. Aquí el problema es

A-Además es como de otra época, el funcionalismo... son etapas que ya no siguen existiendo, pero parece que la gente está... como quien vota a un partido político toda su vida. Yo me considero que tiro más a las cosas funcionales y si tú me traes cosas que no lo son... M-Pero como si una curva no funcionara, es una barbaridad tan grande. Es una cosa muy loca, y cuando eres estudiante te lo crees. Miralles está prohibido aquí, Frei Otto está prohibido aquí. ¿Te han hablado alguna vez en esta carrera de Frei Otto?, ¿te han hablado de Miralles? A-Casi mal me han hablado.

que la gente se mete en unos sitios que no son para esas personas, lo que sufren es un machaque total. Habría que evidenciar esos itinerarios, quien quiera ser funcionalista y hacer “C”, que se vaya con esa cátedra, quien quiera ser heterodoxo y libre, que se vaya con no sé quién... A-Como a partir de primero puedes elegir los profesores... porque en primero no puedes elegir, te meten en una clase aleatoria. Luego la gente se va dispersando. Es verdad que te marcan los primeros momentos. Esa transparencia desde el primer momento sí falta. Porque luego casi todos sabemos: vale, con Soriano puedes hacer un tipo de cosas que no puedes hacer con Vicens. Pero, aun así,

M-Si te hablan es mal. ¡por favor! ¡por favor!, es

también esto produce una lucha interna entre

horrible. Ese es el típico profesor que quiere

los compañeros. Al final la gente se metía en

que sus estudiantes hagan lo que él hace, el

un tipo de cátedras porque era “más fácil”.

maestro-aprendiz de la Edad Media que

Claro, es más fácil la arquitectura que te dicen:

transmite unos conocimientos y una manera

cambia esta curva por esta recta. Y las otras

de hacer las cosas. Tiene que ser esto y si no,

más abiertas que te piden pensar por tu cuenta

no vale. A mí esa pedagogía no me interesa

qué proyecto hacer y cómo, exigen más de ti.

para nada.

«Me parece mal en el sentido de que ya no vas

Otra cosa sería, como en Europa, que haya unas unidades que tienes muy claro lo que hacen, por ejemplo, en la Bartlett. El alumno va ahí y sabe que ahí se hace ese tipo de arquitectura, que ahí vas a aprender eso. El drama de esta escuela es que tú no sabes dónde

para ponerte un reto y hacer algo guay que no sabes lo que va a ser, pero parece que me mola. Vas a esa cátedra porque las otras te parecen imposibles...» Esa capa de criticar lo de ir a lo fácil está latente entre los estudiantes. Y en el sentido contrario igual.

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

M-Tampoco tienen las personas que ser

consecuencia, y tampoco imponer que el otro

iguales, si a ti te gusta más hacer estructuras y

actúe igual que tú, porque es diferente.

construcción y, en proyectos, quieres ir a lo fácil, pues vas a lo fácil. Si a otra persona lo que le mola es hacer proyectos y volverse loco, pues que se ponga esos retos. Tampoco podemos juzgar a las personas...

A-Vamos con otra pregunta. En numerosas charlas y encuentros has hablado de la importancia de la Inteligencia Emocional en la Pedagogía de la Escuela, ¿crees que obligando a los profesores a asistir a los cursos de la UPM

A-Obligar que todo el mundo quiera ponérselo

o a los que has nombrado sería un primer

difícil...

paso?, ¿crees que hay otras vías por explorar como reforzar las habilidades emocionales en

M-Cada uno tiene que seguir su camino.

ciertas asignaturas como proyectos o DAI?

Ponérselo fácil o difícil en el momento que necesite. Yo, en instalaciones, me lo puse súper

M-Sí, yo me acuerdo de que, cuando hicimos

fácil, ¿cuál es el que más rápido aprueba?, pues

una especie de entrevista en la radio, en RACA

es al que iba, porque no me interesaba. Al que

a los candidatos a director yo lo dije. No es ni

le interesaban mucho las instalaciones,

medio normal que aquí, para entrar a ser

supongo que se quedaría con el más sesudo, no

profesor de esta escuela, solo se evalúa el

lo sé. Yo ahora me arrepiento de algunas

currículum académico, qué cosas has hecho.

elecciones que hice, pero en ese momento,

Depende de la plaza, si has hecho una tesis, si

tienes tanto agobio que haces lo que puedes.

has hecho muchos artículos o pocos y ¿dónde está una evaluación de qué tipo docente eres?

Tú no puedes compararte con tus compañeros, tienes que seguir tu propio camino. A veces, también en esta escuela, hay grupos de compañeros de clase que te tiran para un lado que tú no quieres y en ese momento tienes que salir. Yo, por ejemplo, cuando estuve aquí no tenía el típico grupo de clase, yo iba con unos, con otros. Si no, estás encerrado y no sales de ahí, no es bueno para mentes un poco abiertas y dispersas, ojo. Para los que necesiten un espacio de seguridad, estar tranquilos y ponérselo fácil, sí; pero para los otros, no. Tú tienes que ver cómo eres tú y actuar en

O que sea obligatorio hacer un curso del ICE de formación al profesorado, o de Inteligencia Emocional y que hubiera evaluaciones de eso. Que hubiera reciclaje, que no sea: este año no sé qué pasa, se han ido la mitad de las personas de mi grupo. ¡Ostras!, pues algo estará pasando. Falta muchísima autocrítica desde el docente, y falta formación docente. ¿Cómo le vas a decir a una persona con 20 años de docencia que se tiene que reciclar, que tiene que aprender Inteligencia Emocional? Que dar clase hoy no es lo mismo que hace 20 años, no se puede, se sienten atacados. Yo lo veo hiper

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

necesario. Dentro de los departamentos

A- Paloma, la profesora de inglés, lo comenta

tampoco se habla de pedagogía, tampoco se

en clase. Trabaja con alumnos de Arquitectura,

habla de docencia. El martes hubo una reunión

pero también trabaja con INEF, con Teleco...

que habían organizado unos chicos jóvenes

Es una persona que nos ve desde fuera porque

asociados que acababan de entrar en proyectos

no es arquitecta. Ella dice que la pedagogía que

Edumeetsam, para hablar de educación y de

da aquí no puede ser la misma que tiene con

pedagogía. Porque hasta ahora hablar de eso

los alumnos de INEF, los perfiles son

era rarísimo. Yo creo que habría que hacer eso,

diferentes, se tenía que adaptar. Lo veo

obligar a cumplir una serie de formación básica

totalmente lógico, también en el tiempo. No

en pedagogía y, aparte, que las encuestas de los

podemos seguir con las mismas técnicas de

alumnos tuvieran una consecuencia. Si ha

aprendizaje que antes.

salido un profesor muy bien, que haya una recompensa positiva, que te paguen un curso de no sé qué. Y que, si es negativa, que tengas la obligación de hacer unos cursos o de una autocrítica, una autoevaluación.

La siguiente pregunta que tenía preparada es sobre los conceptos que hemos dicho antes. Centrándonos en los alumnos exclusivamente, ¿qué tres conceptos emocionales positivos y qué tres conceptos emocionales negativos

A-Yo creo que la utilidad que tiene ahora es,

elegirías para describir el panorama? Aunque

por una parte, es para seguir manteniendo

no hay un solo panorama, pero el que a ti te

vigente tu plan de estudios, para ver si el plan

gustaría que hubiera o en el que tú trabajas.

2010 va bien o mal. Y, por otra parte, sí que sirve para si el profesor quiere renovarse, para el puesto del profesor sí que lo tienen en cuenta.

M-Como conceptos positivos, que el alumno se sienta orgulloso de su trabajo, cuando se siente que ha acabado la asignatura o el trabajo, pero seguiría haciendo más; es un síntoma muy

M-No, ¿tú crees?

positivo. Cuando es algo que se retoma, una investigación o expertización que el alumno

A-No lo sé.

desarrolla o retoma en un curso posterior; que

M-Yo no estoy nada segura, lo puedo

siente que él sabe más que el profesor. Esa es

preguntar al director de mi departamento, si

una cosa muy buena, cuando el alumno se

tienen en cuenta esas encuestas a la hora de

expertiza en algo y sabe más que el profesor de

renovar las plazas. Si eso es así, estaríamos

algo. Esto crea un empoderamiento brutal.

hablando de plazas de asociado, pero titulares

Para eso, el profesor no tiene que intentar que

nada. Esos son contratos de funcionario,

el alumno haga lo que el profesor sabe, al

contratados doctores, catedráticos, nada...

revés, descubrir qué es lo que al alumno le

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

gusta y que se desarrolle por ahí y sepa más

algo que no es tan interesante o no es

que el profesor.

suficiente para el nivel... no es que tú no seas suficiente, malo, cutre, no; es esto que has

Como cosas negativas los bloqueos, no saber qué hacer, cuando quieres que se acabe ya el

hecho hoy. No hay que vincular la persona con la producción. Hay que desvincular eso.

curso. Cuando se hace lo que el profesor quiere, cuando no te lo crees, cuando te sientes

A-Yo creo que eso es clave, luego deriva en

mal porque haces una propuesta y te machacan

muchas otras cosas. Deriva en la autoestima,

y haces otra y te machacan, te sientes

deriva en todo. Pero yo creo que está muy

machacado. Cuando te sientes perdido, aunque

metido. Va a costar que deje de ser así. Mucha

tiene su parte buena y su parte mala. Sentirse

gente tiene una distorsión cognitiva con un

perdido es una sensación interesante y difícil

montón de cosas, se lleva al extremo. Incluso

de manejar según para qué alumnos. Hay veces

se etiqueta a las personas según hagan cosas

que, si a un alumno le dices haz esto y luego

guays o no. Además, eso afecta en tus

esto y después esto, lo va haciendo. Hay

relaciones y cómo te ves tú dentro de esos

alumnos que se saltan las reglas y quieren

grupos. ¿Por qué yo no encajo con esa persona?

hacerlo diferente. Cuando tú dices “haz lo que

Es una cosa retorcidísima. En mi grupo de

quieras”, el alumno se bloquea. No tiene por

compañeros estoy viendo que, a lo mejor, hay

donde salir y cuesta más encontrar el camino.

gente que sale mucho más de fiesta y le va muy

Podría ser una cuestión de alternancias de la

bien en proyectos porque trabaja guay.

pedagogía dirigida y la no dirigida. Hay que

¿cuándo lo ha hecho? Se tiende mucho a las

dirigir partes, pero no todo. Es un equilibrio

comparaciones. A pensar por qué yo no trabajo

bastante difícil, desde el punto de vista del

tan bien como esa persona.

alumno también es difícil. El contexto puede ser demasiado libre y no sabes por dónde tirar o puede ser demasiado encorsetado y no te sientes cómodo en ese corsé.

M-A veces el machaque este nos lo creemos, entonces es una cosa sadomasoquista de sufrimiento. Tengo que estar encerrado en casa para hacer buenos proyectos. Cuanto más

La siguiente pregunta, que es la misma, pero

tiempo le dedique a un proyecto, mejor va a

centrándose en el profesor... yo creo que los

salir, y no tiene por qué ser así. Hay personas

conceptos negativos serían el machacar al

que salen de fiesta y tienen la mente despejada

alumno, generalizar. “Este año, todos los

y, de repente, les sale la cosa. Al que le guste

alumnos son malos”. Eso lo he escuchado

irse de fiesta se irá de fiesta, si a ti te gusta irte

mogollón de veces. Luego lo de la

al campo, te vas al campo. Cada uno tiene que

personificación de porque hayas hecho hoy

encontrar sus espacios de llenarse de cosas. No

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

puedes estar en una especie de penitencia, eso

proyectas bien, eso es muy bonito. Y luego sea

no funciona. Cuando estás bloqueado hay que

tu amigo probablemente, porque entras en una

salir, hay que ir a ver una exposición, hay que

sintonía creativa interesante y no es fácil de

irse al cine, hay que hacer algo. No puedes

encontrar. Como estés en un equipo en el que

seguir manteniendo esa agonía durante

os machaquéis unos a otros creativamente,

tiempo. A mí, al hilo de lo que decías de ser

pues es una mierda, por muy amigo tuyo que

amigo de alguien porque te interese, yo creo

sea. Aunque sea muy amigo mío para ir a

que hay algo que no... Estamos confundiendo

cenar, no voy a trabajar con él. Mi pareja es

cosas. Si te gusta el dibujo que hace un

arquitecto y yo no trabajo con él. ¿Por qué?,

compañero de clase, tú vas y le preguntas

porque no somos compatibles. Una cosa es el

cómo ha hecho ese dibujo. No quiere decir que

plano personal y otra es el plano profesional.

sea tu amigo, quiere decir que estás

No tienen porqué ir de la mano, a veces sí y a

compartiendo información. Un clima de

veces no. No tienes que identificarlos per sé.

compartir conocimiento sería en el que todos los estudiantes pudieran ayudarse y compartir conocimiento. No tienes que irte a tomar un té con esa persona o una caña, porque a lo mejor no es para ti. No es incompatible no ser amigo de una persona con compartir conocimientos, si a ti te interesa. Le puedes preguntar cómo lo hace. Lo que pasa es que, desde el profesorado, también se impone muchas veces un clima de competitividad, entonces los estudiantes no pueden sentirse libres como para preguntarl0. Tiene que ser el docente el que diga: preguntaos, compartid. Si el profesor discrimina y hace un concurso: el que lo haga mejor, no sé qué, el que lo haga peor... Quieres estar en uno de los grupos. Esto tiene que ser un equipo, nos vamos a ayudar todos a ser mejores. Es otro clima. Yo siempre he intentado hacerlo. A mí qué me importa si es mi amigo o no es mi amigo. Otra cosa es que, cuando encuentras a alguien con el que

A-Es algo que me ha costado darme cuenta. A veces incluso fuerzas las cosas, en los trabajos en grupo pasa muchísimo. Muchas veces trabajas con compañeros y funciona bien. Y otras trabajas con gente que no conoces de nada y también bien, o incluso mejor. Tienes que ser asertivo y con suerte encuentras un grupo de verdad tuyo. Tiene que ver con la competitividad, hay dos partes: una personal de darse cuenta de eso y ser asertivo con la gente y otra con tus compañeros, que haya comunicación y que no haya miedo a pedir cosas o a compartir. A lo largo de la carrera lo he ido viendo, hay más tranquilidad entre nosotros en cuanto a trabajar, hablar de lo que estábamos haciendo... pero todavía sigo viendo raro el compartir... Por ejemplo, este año en proyecto 8 ha sido la primera vez que he escuchado: «aquí tenéis un montón de proyectos que podéis robar. Si os gusta el de vuestro compañero y con el tuyo crees que no

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

vas a estar bien, ve a hacer ese proyecto.» Pues eso todavía nos suena raro. Tiene que ver con la docencia desde pequeños, el trabajo en grupo y las cosas en grupo solían ser competitivas entre unos y otros. No nos han enseñado a que todo se comparte, sino a que mi dibujo es mío. Entonces, aunque digan eso en clase, noto que hay gente que dice que sí, claro, pero eso sería hacerlo igual que yo. Tonos pasivo-agresivos. M-Hay mucho que cambiar aquí, tenemos que intentar rodearnos de gente que sea interesante, agradable, no pasivo-agresiva. Y que tenga nuestro mismo grado de inquietud. Las personas creativas no se pueden rodear de los que se lo quieren poner fácil todo el rato, porque al final te acabas aplatanando. Es un poco difícil estar entre medias, estar tranquilo en un espacio de seguridad, pero poniéndote retos.

RUIZ PASTOR, Alicia. Habilidades emocionales en el proceso de aprendizaje proyectual. A N E X O 3

AD 1

2 DAI 1

20%

71%

Hábito

53%

Entrenamiento

Toma de conciencia

PROYECTAR PRO-M

66%

PRO-M

51%

71%

POS

AUTOCONOCIMIENTO

DAI-M DAI-F EMO. AFRONTAMIENTO EMOCIONAL

AUT

43%

AUT. Autoestima SOB. Sobre-generalización negativa ANS. Ansiedad RUM. Tendencia a la rumiación

PRO-F

DAI-F

57%

70%

57%

GES

SOB

CON. AFRONTAMIENTO CONDUCTUAL

59%

POS. Pensamiento positivo ACC. Orientación a la acción GES. Gestión del tiempo PER. Perfeccionismo

ACC

DAI-F 61%

PRO-M

DAI-M

Incompetencia inconsciente

IE INTRAPERSONAL DAI-M

IE INTERPERSONAL

11 P ROYE CTOS 1-4

+ -

FASE TOMA DE CONCIENCIA

16%

Incompetencia consciente

PRO-F

49%

TRANSPARENCIA DEL PROCESO

72%

AUTOMOTIVACIÓN

12%

66%

61% Hábito

PER

Entrenamiento

Toma de conciencia

AUTOCUIDADO

DAI-M

DAI-F 53%

PRO-F

ANS

DOCENTE + ALUMNO

52%

RUM

FASE ENTRENAMIENTO

DAI-F 58%

Competencia consciente

PRO-F

Incompetencia inconsciente

P ROYE CTOS 5-8

PARÁMETROS ENCUESTADOS

25%

PRO-M BÚSQUEDA INDUCTIVA DE HERRAMIENTAS PROYECTUALES

AUTOGESTIÓN

14%

61%

FASE HÁBITO

64%

Hábito

Entrenamiento

Toma de conciencia

Competencia inconsciente

21 A

D-10

W-17 Parte de la frustración y el bloqueo que en muchas ocasiones acompaña al pro-ceso creativo, viene por el hecho de no haber encontrado aún la herramienta en la que uno se siente libre expresándose y, en consecuencia, proyectando. En esa búsqueda, que se realiza de forma autodidacta y/o se apoya en un guía docente en partes del proceso, la IE aparece como un tercer actor.

CONCEPTOS EXTRAÍDOS DE LAS CONVERSACIONES CON DOCENTES

AUTOCUIDADO

El resultado por alumno a la encuesta se mueve en un rango de puntuación [24,-24]. Los grupos de puntuación dentro de la normalidad se clasifican en: 20% [24,8), 60%[8,-8], 20%(-8,-24]. Cada grupo lo valoraremos en base a su habili-dad para controlar de forma beneficiosa esos parámetros en el ámbito de pro-yección arquitectónica. Esa clasificación se corresponderá con una fase de aprendizaje , ya que consideramos las habilidades intrapersonales como esta-dos líquidos en continua transformación. El grupo [24,8) es el grupo más hábil y lo denominaremos fase Hábito. El grupo [8,-8] es el grupo más hábil y lo deno-minaremos fase Entrenamiento. El grupo (-8,-24] es el grupo más hábil y lo de-nominaremos fase toma de

P ROYE CTOS 5-8

25%

RESULTADOS TOTALES - ENCUESTA

14%

61%

Hábito

Entrenamiento

Toma de conciencia

RELACIÓN ENTRE CONCEPTOS IE

HETEROGENEIDAD DE PROCESOS CREATIVOS EN ESTUDIANTES DE ARQUITECTURA

FASES DE APRENDIZAJE EMOCIONAL= AGRUPACIÓN DE LAS ENCUESTAS

K-5 El alumno de Proyectos o de DAI cuando proyecta se enfrenta continuamente consigo mismo. Entonces, aparte de entrar en juego el autoconcepto de base del alumno, se suman las expectativas sobre el trabajo, la autoexigencia, la presión, la competitividad del entorno y el perfeccionismo. La necesidad de motivar una relación saludable entre la persona y su trabajo es imprescindible. El alumno que se siente realizado con su trabajo no se va a bloquear ni a se va a frustrar cuando no obtenga los resultados que esperaba. En el trabajo creativo, más que en ningún otro contexto, el papel de lo emocional, del proyectar más allá de lo racional, necesita de un entrenamiento de nuestra autoestima.

ÁREA PROCESO PROYECTUAL

LÍMITE DIFUSO IE ÁREAS IE M-18 Tras los resultados de las encuestas a los alumnos y las conversaciones con los docentes de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid, se puede observar que existe una relación de retroalimentación entre las emociones del alumno y su proceso de aprendizaje proyectual. Sin embargo, las encuestas des-velan un porcentaje considerable de alumnos, entorno a un 24%, cuyas habili-dades emocionales se han ido empobreciendo a lo largo de la carrera y, en con-secuencia, esta relación retroactiva inicial ha supuesto que el aprendizaje no fuese una experiencia gratiﬁcante.

PARÁMETROS DE ESTUDIO RESULTADOS ENCUESTA +

EJE X: DAI EJE Y: PROYECTOS

ÁREAS A MANTENER

FORTALEZA

ÁREAS A MEJORAR

AMENAZA

HABILIDADES EMOCIONALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE P R O Y E C T UA L Anexo 4: cartografía emocional

Alicia Ruiz Pastor