MODELO DIDACTICO DE COMPRENSION LECTORA CON TECNICAS DE LECTURA RAPIDA by Alvarino Barboza Acuña

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION

ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

TESIS MODELO DIDÁCTICO DE TÉCNICAS DE LECTURA RÁPIDA PARA

MEJORAR

LOS

PROCESOS

COGNITIVOS

CONCENTRACIÓN Y COMPRENSIÓN EN EL PROCESO DE LA LECTURA EN LOS ALUMNOS DEL 4º

AÑO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MONSEÑOR “JUAN TOMIS STACK” DE CHICLAYO.

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN

PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA

PRESENTADA POR: Lic. ALVARINO BARBOZA ACUÑA

ASESORA: Dra. ROSA GONZALES LLONTOP

LAMBAYEQUE –PERÚ-2009

MODELO DIDÁCTICO DE TÉCNICAS DE LECTURA RÁPIDA PARA MEJORAR LOS PROCESOS COGNITIVOS DE CONCENTRACIÓN Y COMPRENSIÓN EN EL PROCESO DE LA LECTURA EN LOS ALUMNOS DEL 4º AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MONSEÑOR “JUAN TOMIS STACK” DE CHICLAYO.

_________________________ ________________________ Lic. ALVARINO BARBOZA ACUÑA

Dra. ROSA GONZALES LLONTOP

AUTOR

ASESORA

Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para optar el grado de MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGIA COGNITIVA APROBADO POR:

________________________ Dr. JORGE CASTRO KIKUCHI PRESIDENTE DEL JURADO

____________________________ Dr. JORGE ORDEMAR RICO SECRETARIO DEL JURADO

____________________________________ M. Sc. MAXIMILIANO PLAZA QUEVEDO VOCAL DEL JURADO

Lambayeque, 2009 2

DEDICATORIA

Con toda la humildad, que de mi corazón puede emanar, dedico mi trabajo a Dios, por haberme dado fortaleza para continuar cuando a punto de caer he estado; por haber permitido que la sabiduría dirija y guíe mis pasos; y por haber

iluminado mi

sendero cuando más oscuro ha estado.

De igual forma, a mis hijos quienes han sabido comprenderme, y por haberme brindado el tiempo que debería pasar con ellos, lo cual me ha ayudado a terminar este trabajo.

AGRADECIMIENTO

En primer lugar doy infinitamente gracias a Dios, por haberme dado fuerza y valor para terminar estos estudios de maestría.

Agradezco también la confianza y el apoyo de mis hijos y esposa, porque han contribuido positivamente para llevar a cabo esta difícil labor.

A todos los maestros de la unidad de maestría y doctorado que me enseñaron y asesoraron, porque cada uno, con sus valiosos aportes, me ayudaron a crecer como persona y como profesional.

TABLA DE CONTENIDOS DEDICATORIA……………………………………………………………

AGRADECIMIENTO……………………………………………………...

TABLA DE CONTENIDOS ……………………………………………..

RESUMEN………………………………………………………………..

ABSTRACT ………………………………………………………………

INTRODUCCION…………………………………………………………

CAPITULO I PUNTO DE VISTA ACTUAL SOBRE EL PROCESO DE LECTURA EN RELACION A LA CONCENTRACION Y COMPRENSION 1.1. Ubicación de la Institución Educativa donde se lleva a cabo la Investigación………………………………………………...

1.2. Características de los alumnos de I.E. Monseñor Juan Tomis Stack…………………………………………………

1.3. Evolución histórica del problema proceso enseñanza Aprendizaje de la lectura……………………………………….

1.3.1. Edad antigua………………………………………………

1.3.2. Edad media………………………………………………..

1.3.3. El renacimiento……………………………………………

1.3.4. La edad moderna………………………………………….

1.3.5. La etapa contemporánea………………………………...

1.4. Tendencias de la comprensión lectora en el contexto mundial, nacional y local en torno al objeto de estudio..

1.4.1. Tendencias en el contexto mundial

………………

1.4.2. Tendencias en el contexto nacional

…………………

1.4.3. Tendencias en la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack …

1.5. Características del proceso enseñanza- aprendizaje de la comprensión lectora………………………………………

1.5.1. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de la Comprensión lectora en la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack.

45 5

1.6. Metodología ……………………………………………….

CAPITULO II MARCO TEORICO 1. LA EDUCACION ………………………………………………………

1.1. Definición de educación ……………………………………………

1.2. La educación peruana y el paradigma para el desarrollo de las Capacidades comunicativas……………………………………....

1.3. La educación peruana y su propuesta para mejorar la Comprensión lectora……………………………………………….

1. LA DIDACTICA ……………………………………………………..

2.1. Definición ……………………………………………………………

2.2. Didáctica de la enseñanza de la lectura ………………………..

3. TECNICA DIDACTICAS ……………………………………………

………………………………

3.1. Conceptualización de técnica

4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS EN EL PROCESO DE

LECTURA…………….….....................................................

4.1. Estrategias y técnicas antes de la lectura ………………………

4.2. Estrategias y técnicas durante la lectura ………………………..

4.3. Estrategias y técnicas después de la lectura ……………………

5. LOS PROCESOS COGNITIVOS …………………………………..

5.1. Definición ……………………………………………………………

5.2. Los procesos cognitivos generales ………………………………

5.2.1. La sensación ………………………………………………..

5.2.2. La percepción ……………………………………………….

5.2.3. La atención y concentración ……………………………….

a. La atención selectiva o focalizada …………………….

b. La atención dividida …………………………………….

5.2.4. La memoria …………………………………………………..

5.3. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES …………………….

5.3.1. El pensamiento …………………………………………….

5.3.2. La inteligencia……………………………………………….

68 6

5.3.3. El lenguaje …………………………………………………

5.3.4. El aprendizaje ……………………………………………..

5.3.4.1. Definición …………………………………………….

5.3.4.2. Tipos de aprendizaje ………………………………

5.3.4.3. El aprendizaje y la teoría cognitiva ……………….

5.4. Procesos cognitivos que intervienen en la lectura………………..

6. Teorías o modelos explicativos de la comprensión lectora………

6.1. Modelo ascendente ……………………………………………….

6.2. Modelo descendente ………………………………………………

6.3. Modelo interactivo …………………………………………………

6.4. El modelo holístico …………………………………………………

7. La lectura ……………………………………………………………..

7.1. Conceptualización de la lectura …………………………………

7.2. Capacidad lectora ………………………………………………….

7.3. Propósito e importancia de la lectura ……………………………

7.4. Condiciones generales de la lectura ……………………………

7.4.1. Condiciones del lector …………………………………………..

a. Visuales …………………………………………………………..

b. Psicológicas ……………………………………………………….

c. Técnicas ……………………………………………………………

d. Capacidad lexical…………………………………………………

7.4.2. Condiciones del texto …………………………………………..

a. Estructura organizativa ………………………………………….

…………………………………………..

c. Propósito o intención del autor …………………………………..

d. Estilo y léxico ………………………………………………………

7.4.3. Condiciones del ambiente ……………………………………..

7.5. Malos hábitos en la lectura ……………………………………….

7.5.1. Vicios de la lectura más frecuentes ………………………….

a. Vocalización ……………………………………………………….

b. Subvocalización …………………………………………………...

c. La regresión o salto atrás………………………………………….

b. Contexto y referencia

d. Señalamiento con el dedo ………………………………………

7.6. Caracterización de la comprensión lectora ……………………..

7.6.1. Niveles o grados de comprensión ………………………………

a. Nivel literal …………………………………………………………

b. Nivel interpretativo ………………………………………………..

c. Nivel crítico ………………………………………………………...

7.7. Principales tipos de lectura ………………………………………

7.7.1. Según el propósito y el nivel de profundidad …………………

a. Prelectura ………………………………………………………….

b. Lectura pesquisa ………………………………………………….

c. Lectura global ……………………………………………………..

d. Lectura de documentación ………………………………………

e. Lectura de estudio ………………………………………………..

7.7.2. Según el tipo de discurso ……………………………………….

a. Lectura científica o investigación ……………………………..

o de entretenimiento……………………….

7.7.3. Según su velocidad …………………………………………….

a. Lectura lenta ……………………………………………………..

b. Lectura rápida …………………………………………………….

8. Desarrollo de la lectura rápida

……………………………………

8.1. Definición de lectura rápida

…………………………………….

8.2. Historia de la lectura rápida ………………………………………

100

8.3. Activación de los procesos cognitivos en la lectura rápida ……

100

8.4. Teorías que sustentan la lectura rápida ……………………….

102

8.4.1. Teoría de Gestalt – Holística…………………………………….

102

………………………………….

103

Aplicación en la lectura. ……………………………………….

104

8.4.2. Teoría del procesamiento de la información ………………….

106

8.5. Principales técnicas para desarrollar la lectura rápida

........

107

8.5.1. Fase de ejercitación visual ……………………………………..

107

a. Técnica del visualizador ………………………………………….

108

b. Técnicas punto de fijación ………………………………………..

109

b. Lectura literaria

A. Principios de organización B.

c. Técnica del campo visual ………………………………………

109

d. Técnica de la discriminación de palabras …………………….

110

8.5.2. Fase de la concentración ……………………………………….

110

a. Técnica del lápiz …………………………………………………..

112

b. Técnica de los sonidos ………………………………………….

112

c. Técnica del guía ………………………………………………….

113

8.5.3. Fase de comprensión ……………………………………………

113

a. Técnicas de FELVI………. ………………………………………..

113

9. Conclusiones del capítulo …………………………………………..

115

CAPITULO III METODOLOGIA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 1.Fundamentos de la propuesta didáctica ………………………….

120

2. La forma de aplicación del modelo ………………………………..

123

3. Secuencia didáctica ………………………………………………….

127

3.1. Primer momento: preparación del aprendizaje…………………..

127

3.2. Segundo momento: desarrollo del aprendizaje …………………

127

…………….

128

4. Presentación cuantitativa e interpretación de los resultados…….

129

……………………………………………………….

137

…………………………………………………..

138

BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………

139

3.3. Tercer momento: consolidación del aprendizaje

Conclusiones

Recomendaciones

ANEXOS

RESUMEN El presente trabajo de investigación ha partido del hecho problemático que los estudiantes cuarto año de secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack presentan dificultades de concentración y comprensión durante el proceso de lectura, llevándolos a realizar una lectura lenta y con poca adquisición de información.

En este contexto se ha planteado la siguiente hipótesis de trabajo, que si se diseña y aplica un modelo de técnicas de lectura rápida entonces mejorará significativamente la concentración y comprensión en el proceso de lectura de los estudiantes del cuarto año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack.

El modelo teórico en el cual se ha basado la concepción, desarrollo y evaluación del presente trabajo ha sido el modelo Holístico-Gestalt, el cual sostiene que la lectura es un proceso único e indivisible, cuyo fin primordial se basa en comprender lo que se lee. La holística se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.

En la presente investigación se trabajaron técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos que permitieron la recolección de la información,

tanto en la parte diagnóstica como en el diseño. Así

tenemos la técnica de la observación dirigida que nos permitió determinar el actuar de los alumnos desde el inicio hasta el término del proceso, de los dos grupos: experimental y el de control.

También se empleó la técnica del pretest y postest que fueron aplicados a los grupos experimental y de control, antes y después de la aplicación del modelo. De esta forma se pudo determinar el nivel de concentración y 10

comprensión que presentaban los alumnos. Del mismo modo se acudió a la entrevista, mediante la cual se pudo conocer la metodología, estrategias y técnicas empleadas por los docentes de la especialidad de Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

Para la organización y procesamiento de la información se tuvo en cuenta el tamaño

de la muestra y

diseño de investigación empleado.

También se acudió a técnicas, instrumentos y la tabulación de datos. Para realizar el análisis estadístico se consideró los cuadros estadísticos y los gráficos estandarizados.

ABSTRACT The present investigation work has left of the problematic fact that the students fourth year of secondary of the Institution Educational Monsignor Juan Tomis Stack presents concentration difficulties and understanding during the reading process, taking them to carry out a slow reading and with little acquisition of information.

In this context he/she has thought about the following work hypothesis that if it designs and a model applies then of technical of quick reading you/he/she will improve the concentration and understanding significantly in the process of the students' of the fourth year of secondary education of I reading. And Monsignor Juan Tomis Stack.

The theoretical pattern in which the conception, development has been based and evaluation of the present work has been the holistic pattern, which sustains that the reading is an unique and indivisible process whose primordial end is based on understanding what is read. The holistic one refers to the way of seeing the whole things, in its entirety, in its group, in its complexity, because this way interactions, particularities and processes can be appreciated that as a rule they are not perceived if the aspects are studied that conform the everything, separately.

In the present investigation they were worked technical and quantitative and qualitative instruments that allowed the gathering of the information, so much in the part it diagnoses as in the design. We have this way the technique of the directed observation that it allowed us to determine working as the students from the beginning until the I finish of the process, of the two groups: experimental and that of control. It was also used the technique of the pretest and posttest that were applied to the experimental groups and of control, before and after the application of the pattern. This way you could determine the concentration level and understanding that the students presented. In the same way one went to the interview, by 12

means of which one could meet the methodology, strategies and techniques used by the educational of the specialty in the process of teaching-learning of the reading.

For the organization and prosecution of the information one kept in mind the size sing and the used investigation design. One also went to technical, instruments and the tabulation of data. To carry out the statistical analysis it was considered the statistical squares and the standardized graphics.

INTRODUCCION Hoy en día hablar de desarrollo de un pueblo está estrechamente ligado a poder económico y el avance en la cibernética, robotización, genética, telecomunicaciones, etc., es decir todo lo relacionado con máquinas, dejando de lado el factor humano.

Ante un mundo globalizado, neoliberal,

hegemónico y con muchas

diferencias económicas se pensaría que el dinero lo es todo, con esa concepción los países pobres o subdesarrollados no tendrían ninguna opción de progresar, sin embargo el elemento más importante que tiene la sociedad es el hombre, el cual posee una gran gama de potencialidades por desarrollar como es su capacidad intelectual, su voluntad y amor de superación, que constituyen la piedra angular de cualquier rama

del

saber, es por eso que los sistemas educativos mundiales tienen la misión de enfatizar en el desarrollo de estas potencialidades.

Indiscutiblemente una de esas facultades intelectuales más importantes es la lectura porque tiene la virtud de ayudar a explorar las fuentes escritas de la ciencia, el arte, la cultura, etc., en una palabra la sabiduría. El desarrollo de las diversas y valiosas facultades humanas depende en gran medida de la lectura. La capacidad lectora se desarrollar a través de

ejercicios

metódicos

para

alcanzando

mayor

velocidad,

interpretación, análisis y comprensión, desde los textos más simples a los más complejos.

Leer es un reto permanente en estos tiempos de globalización y de la era del conocimiento, donde la información está al alcance de todos a través de los diferentes medios: revistas, libros, periódicos, artículos, tesis, y mucho más en la Internet.

hombre moderno está en la obligación de abordar toda esta

información para poder ingresar con mejores perspectivas a esta sociedad marcada aparece

por la competitividad.

Es en

este contexto

que

la lectura rápida como un recurso fundamental que todo

estudiante moderno debe tenerlo como parte de su formación.

La lectura rápida es una alternativa de solución a dos problemas vigentes: el primero, acceder a la vastísima información que se publica diariamente en

las

diferentes

ramas

del

conocimiento,

mediante

las

telecomunicaciones. Esto sería imposible hacerlo con una velocidad lectora habitual de 150 a 200 palabras por minuto, de allí la urgencia de duplicar y hasta triplicar el nivel de rapidez al momento de leer.

comprensión lectora es el otro problema que los sistemas educativos buscan mejorarla, ya que constituye uno de los problemas más álgidos que tienen los estudiantes del mundo entero, de allí la lucha permanente de los docentes es cómo mejorar el nivel de comprensión lectora, esta situación se presenta en todos los niveles educativos.

Los diversos estudios realizados por investigadores de la Psicología han llegado a la conclusión, que la comprensión está muy relacionada con la atención y la concentración, puesto que si no hay atención en un tema determinado el cerebro no procesa dicha información. Las técnicas de lectura rápida mejoran

la atención y concentración, puesto que el

cerebro humano tiene una gran capacidad para recepcionar información, ya que el que lee es el cerebro y que los ojos son el medio entre el textocerebro.

La práctica de una lectura rápida no permitirá que el cerebro, que tiene una gran capacidad de receptibilidad de información, divague en otros asuntos, que sí lo hace cuando la información no llega con la rapidez que lo requiere.

Esta situación se refleja con mayor profundidad en nuestro país donde se ha podido comprobar que el nivel e comprensión lectora es muy bajo según la evaluación de la UMC realizada a fines del año 2004, en donde los estudiantes de las instituciones educativas públicas han alcanzado los niveles de logro esperado sólo el 10.59% de los estudiantes evaluados.

En este sentido va orientado el presente trabajo de investigación a mejorar la concentración y comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º grado de educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo, mediante la elaboración de un modelo de técnicas de lectura rápida con la finalidad de desarrollar el potencial que tiene nuestro cerebro de recepcionar información en forma rápida y sin perjudicar la comprensión.

El problema que se pretende solucionar es el que los estudiantes del 4º año de educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo al realizar el proceso de lectura presentan dificultad en los procesos cognitivos de la concentración y comprensión durante el proceso de la lectura.

La actualidad del problema investigado está en que ante una sociedad de la información como la actual, donde las tics

han permitido que el

conocimiento sea más accesible, pero al mismo tiempo han saturado de información las diferentes áreas del saber, siendo necesario contribuir a un modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar la concentración y comprensión lectora en los estudiantes.

El objeto de la investigación es el proceso de enseñanza aprendizaje, en el área de comunicación, de la comprensión

lectora en los alumnos

del 4º año de Educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

El campo de acción de esta investigación es la comprensión lectora en el área de Comunicación de los alumnos del 4º año de Educación Secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

El objetivo de esta investigación es diseñar y aplicar un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para desarrollar los procesos cognitivos de concentración y comprensión en el proceso de la lectura.

La hipótesis planteada en esta investigación como un supuesto queda definida de la siguiente manera: si se diseña y aplica un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida entonces se mejorará

la concentración y

comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de educación de secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

En correspondencia del objetivo y de la hipótesis planteada se han establecido las siguientes tareas. Primera etapa: Fundamentación del problema de la investigación, mediante la observación. 1. Diagnosticar la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en la I.E Monseñor Juan Tomis Stack, para esto se realiza las siguientes acciones: 

Revisar los programas curriculares del área de Comunicación y los informes dado por el Ministerio de Educación, la UNESCO (organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), PISA (Programe for internacional student Assessment) y UMC (Unidad de medición de la calidad educativa), sobre los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en el área de comunicación especialmente en comprensión lectora.



Revisión de actividades metodológicas empleadas por los docentes del área de comunicación. 17

2. Analizar los enfoques del

proceso enseñanza aprendizaje de la

comprensión lectora en el contexto mundial. 3. Caracterizar la evolución histórica del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora. 4. Determinar las tendencias del trabajo metodológico en el proceso enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en educación secundaria de la educación peruana.

Segunda etapa.- Construcción del modelo de técnicas. 1. Elaborar un modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de

concentración y comprensión acorde con las

tendencias actuales de la comprensión lectora. 2. Diseñar las relaciones y funciones del modelo de técnicas

para los

alumnos 4º año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

Tercera etapa.- De aplicación del modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de concentración y comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

Para el desarrollo de estas tareas se emplearon métodos teóricos y empíricos. Entre los teóricos tenemos el método analítico-sintético, tenemos al método de

método histórico-lógico, el

el método sistémico. Entre los empíricos observación, la entrevista

y el método de

medición.

El aporte teórico fundamental de la tesis está en el modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de concentración y comprensión en el proceso de lectura en los alumnos del 4º año de educación secundaria. La significación práctica de la investigación está en 18

la aplicación del modelo de técnicas

lectura rápida

para el

mejoramiento de los procesos cognitivos de concentración y comprensión en el proceso de lectura que realicen los estudiantes. Constituye también una significación práctica de la investigación el de aplicar este modelo de técnicas, con las adecuaciones correspondientes a otras instituciones educativas del departamento y del Perú. El presente trabajo de investigación está estructurado en tres capítulos.

En el capítulo primero se hace una ubicación del objeto de estudio, realizando un análisis de la situación contextual, sus características que presenta, su evolución histórica y las diferentes tendencias por la que ha pasado hasta la actualidad, asimismo se detalla la metodología empleada para lograr los objetivos propuestos.

El capítulo segundo está orientado a recoger toda la base teórica que sustentan y fundamentan el aspecto científico de esta investigación.

El capítulo tercero está referido a presentar los resultados de la investigación,

así como

el desarrollo de los contenidos, objetivos,

fundamentos y metodología del modelo de técnicas de lectura rápida, que se propone para solucionar el problema de la concentración y comprensión lectora. Finalmente exponemos nuestras conclusiones, recomendaciones y la bibliografía.

Esperamos que el presente trabajo constituya un aporte al mejoramiento de la calidad educativa de nuestros estudiantes lambayecanos, en el rubro de la concentración y comprensión lectora, pero sin caer en la exageración, ya que sabemos que las verdades no son absolutas, por lo que este trabajo está abierto a la discusión y el mejoramiento; las sugerencias y recomendaciones que se hagan serán tomadas en cuenta para el perfeccionamiento de esta investigación. EL AUTOR 19

CAPÍTULO I PUNTO DE VISTA ACTUAL SOBRE EL PROCESO DE LECTURA EN RELACION A LA CONCENTRACIÓN Y COMPRENSIÓN En este capítulo se analiza todo lo concerniente al objeto de estudio, en un primer momento se efectúa una reseña de la Institución Educativa donde se ejecuta la investigación, determinado las características más resaltantes que nos servirá para interpretar los resultados obtenidos y llegar a conclusiones mucho más realistas.

Posteriormente se hace una exploración del surgimiento del problema tanto en su evolución histórica y las diversas tendencias por las que ha pasado en el contexto mundial, latinoamericano, nacional y a nivel de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack. De igual forma, detalla

las características que muestra el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el rubro de comprensión lectora en la institución, las cuales han podido ser descubiertas a través de la observación y de la revisión y análisis de las actividades que se vienen aplicando en las diferentes áreas.

Por último se especifica la metodología manejada en la ejecución de este trabajo de investigación.

1.1.

Ubicación

de la Institución Educativa donde se realiza la

investigación. El estudio sobre el diseño de un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para el desarrollo de los procesos cognitivos de concentración y comprensión en el proceso de la lectura, se realiza en la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack que se encuentra ubicada en el Pueblo joven Túpac Amaru, zona urbana marginal ubicada al lado oeste de la ciudad de Chiclayo. Brinda 20

servicios en los niveles educativos: Inicial, Primario y Secundario de Menores. Fue creado el 19 de abril de 1974 por una imperiosa necesidad de la población.

Las autoridades y padres de familia de esta jurisdicción solicitaron ante el Director de la Zona de Educación Nº 11 de Chiclayo, Dr. Ángel Guerra Córdova, la creación de un centro educativo; los resultados fueron positivos con el funcionamiento de la Institución Educativa en la modalidad de Educación Básica Regular Nº 1004211/E-2do.MXU.

Esta decisión fue refrendada por la Resolución

Directoral Zonal Nº 01033 del 19 de abril de 1974.

Su primera directora fue la profesora Rosa Aurora Guevara Pizarro; se inició con 82 alumnos y en la casa de uno de los pobladores. Por gestiones de la Asociación de Padres de Familia ante la Oficina Regional del Sistema Nacional de Apoyo a la Movilización Social (SINAMOS) se solicitó la afectación en uso a favor del Ministerio de Educación la extensión de 29 926 m 2, siendo cedido por la Resolución Suprema Nº 156-76-VC-44 000 del 3 de septiembre de 1976, al P.J. Túpac Amaru para que sea destinada a la construcción del Centro de Educación Básica.

Doce años después de su creación se resuelve por Resolución Directoral Nº 1408 del 10 de julio de 1986, denominar al centro educativo Nº 10042 como Centro Educativo ―Monseñor Juan Tomis Stack‖, en homenaje

del religioso Juan Edmundo Tomis Stack

perennizado en la comunidad y en la historia del pueblo por su extraordinaria labor en beneficio de los pobres. Construyó a través de su abnegado trabajo obras de gran trascendencia espiritual para el pueblo lambayecano,

razón por la cual ha sido considerado

como uno de los mejores sacerdotes, ―Pastor infatigable y

constructor espiritual‖. Hizo de su lema ―Si no vives para servir, no sirves para vivir‖, la motivación de su existencia.1

Con la finalidad de atender la demanda educativa se resuelve ampliar los servicios de Educación Secundaria de menores a través de la Resolución Directoral Nº 0088 del 26 de enero de 1987. Y por Resolución Directoral Nº 2628 del 28 de diciembre de 1992 se extiende su quehacer educativo a la modalidad de Secundaria de Adultos. Modalidad que funcionó hasta el año de 1996, luego fue reubicada a la Institución Educativa Rosa Flores de Oliva.

Por Resolución Directoral Regional Sectorial Nº 1579-2000 CTAR LAMB/ED, de fecha 2 de mayo de 2000; se resuelve ampliar el servicio educativo de Educación Inicial, asignándole dos secciones de 5 años (Articulación con Primer Grado).

Después de la primera directora, le sucedieron en la conducción del plantel los profesores: Deyla Balarezo Balarezo, Manuel Alfonso Paredes Rodríguez, Segundo Dávila Sánchez, Ulises Guevara Paico, Marino Aspíllaga Chapoñán, Margarita Salazar Espinoza, César Núñez Sánchez, Roberto Montenegro Alarcón y Abel Dionisio Ballena De la Cruz quien está en actual ejercicio.

Actualmente cuenta con un director, dos subdirectores, uno para el nivel primario (nombrado) y secundario (encargado), laboran en esta institución un total de 70 docentes distribuidos de la siguiente manera 2 en educación inicial, 24 en primaria y 34 en secundaria, además cuanta con personal administrativo en un total de 7, atendiendo a una población estudiantil de 1 660 alumnos que se encuentran distribuidos en: 2 aulas de educación inicial con 66

PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack. 2005.

alumnos, 24 aulas de educación primaria con 847 alumnos y con 21 aulas de educación secundaria con 747 alumnos. En cuanto a su infraestructura posee una área de (29.926 m2).la cual está circulada con muros de ladrillos.

Del

área está

construida 1.000 m2), que conforman las 34 aulas de clase y diversos ambientes como: dirección, subdirección, biblioteca, taller de arte,

sala de profesores,

laboratorio de CTA,

sala de

innovaciones pedagógicas (implementada con 19 computadoras Pentium 4 conectadas en red y con Internet), todos los ambientes están construidas de material noble, algunos con techo de eternit; los mismos que se encuentran rodeados de áreas verdes.

La institución cuenta con mobiliario conformado por sillas y mesas pequeñas adecuadas solamente para los niveles de inicial y primaria, mas no cuenta con mobiliario adecuado para el nivel secundario.

La institución tiene como misión ser una institución educativa con capacidad de formar íntegramente a los alumnos de los niveles Inicial, Primaria y Secundaria que proceden de las áreas urbano marginales, brindándoles un servicio educativo de buena calidad con el uso reflexivo de las Tics y los nuevos paradigmas de la educación peruana, que les permitan tener pensamiento reflexivo, crítico y creativo, capacitados para trabajar, resolver los problemas esenciales de su vida y contribuir al progreso de la sociedad.

Por otro lado su visión al 2012 es promover una organización con proyectos de innovación de corto y largo plazo para brindar un servicio educativo de buena calidad, basada en los valores cristianos; formar alumnos preparados para el trabajo, con pensamiento reflexivo, crítico y creativo; asumir una educación en 23

valores, orientados al desarrollo ambiental sostenible con identidad local y nacional, y apuntar por una integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el mejoramiento de la calidad de la educación en el proceso enseñanza aprendizaje.

A partir del año 2005 el nivel secundario está trabajando con el diseño curricular básico, para lo cual

los docentes

fueron

capacitados para su aplicación por el Ministerio de Educación a través de la Universidad Privada Santo Toribio de Mogrovejo, en su curso Educación en Servicio, y la Universidad Pedro Ruiz Gallo, mediante PRONACAP.

1.2.

Características de los alumnos de la I.E Monseñor Juan Tomis Stack. Los alumnos y alumnas de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack presentan las siguientes características: En relación a su desarrollo físico

presentan dominio en las

diversas actividades relacionadas con la coordinación motora gruesa saltan, corren, dominan el balón, controlan su cuerpo en equilibrio, escenifican roles cotidianos.

En su desarrollo cognitivo

según Jean Piaget se encuentran

ubicados en el periodo de las operaciones formales, ya que sus edades oscilan entre los 11 y 15 años. En esta etapa los adolescentes desarrollan el pensamiento lógico-formal abstracto, asimismo mejora de la retentiva para las materias de aprendizaje verbal. También tienen una relativa inclinación a lo fantasioso lo que les permite comprender fenómenos y acontecimientos de su contexto, pero no les permite captar la importancia del estudio. En lo que se refiere a su comunicación usa un lenguaje abstracto, es decir un lenguaje con el que se puede comunicarse con sus pares y difíciles de entender para los adultos, lo que lo lleva a cometer 24

muchos errores lingüísticos en su proceso de comunicación. Por otro lado llega a conclusiones haciendo uso de un razonamiento hipotético deductivo, pero con muchas dificultades ya que su bajo nivel reflexión no le permite desarrollar a cabalidad esta característica. Cuando se enfrentan a los problemas y opiniones, argumentar a favor o en contra, haciendo uso limitado de estos argumentos.

Finalmente

tiene

conciencia

sus

propias

habilidades, capacidades para poder aprender, pero no las utiliza con eficacia. En el desarrollo social institución

y moral los estudiantes de esta

presentan las siguientes características: tiende al

aislamiento, pasa mucho tiempo a solas encerrado en su cuarto y realiza

una exploración constante de su cuerpo. Surgen en él

sensaciones de vergüenza e incomodidad, especialmente por la creencia de que las demás personas están muy pendientes de cómo se luce y por las bromas, burlas o chistes que a veces se reciben ante las transformaciones del cuerpo. Lo que repercute negativamente en su proceso de enseñanza aprendizaje. Esto también genera que se le dedique mucho tiempo y atención a la apariencia física, probando nuevas formas de vestir, peinarse, hablar, caminar, con la intención de mostrarse más atractivo(a) y ser aceptado(a). La nueva apariencia no solo modifica la relación y la imagen que se tiene de una/o misma/o, sino que también produce cambios en las relaciones con las otras personas. Esto porque al dejar atrás el cuerpo de niño o niña, las personas adultas te perciben de manera diferente, y esperan que "si tu cuerpo es de grande, actúes como grande",

que

responsabilidades

puede para

causar las

que

problemas

emocionalmente

delegan no

estés

preparado. Otra situación que suele pasar es que se genere un distanciamiento físico entre el o la adolescente y sus padres o 25

personas adultas cercanas (profesores), a diferencia de la época infantil en la que solían intercambiar besos, caricias y abrazos. Esta distancia física puede resultar muy dolorosa para ambas partes y puede generar situaciones de conflicto ante el cuestionamiento, desafío y necesidad de probar su autoridad.

Además las relaciones con las personas de la misma edad (grupo de pares) se vuelven muy importantes y necesarias, ya que estas permiten comprender mejor los cambios y vivencias que se tienen; encontrar un lugar propio en un grupo social; obtener apoyo y afecto;

explorar

conductas

destrezas

sociales;

expresar

abiertamente sus deseos y necesidades.

1.3.

Evolución histórica del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura.

1.3.1. Edad Antigua, hace más de 5 000 años, los seres humanos han creado registros pictóricos y escritos que representan sus ideas, su medio y sus descubrimientos sobre diferentes tipos de materiales - arcilla, metal, madera, papiro, huesos, seda, pergamino, piel, papel y otros. Paralelamente a la escritura surge también la lectura pues para poder interpretar estos mensajes se necesitaba de una decodificación.

Estos escritos que demuestran las diferentes etapas de evolución histórica de la escritura y la lectura han sido coleccionados en grandes bibliotecas, tal es el caso de la

Biblioteca Nacional de

París donde se guarda el libro más antiguo identificado es "La Instrucción de Ké- Gemni", escrito con anterioridad al año 3 998 a. C, cuando el rey Heuni murió. Esto demuestra pues que la lectura tiene un origen muy antiguo, así por ejemplo se puede mencionar que en Egipto han existido libros desde hace más de 6 000 años, de igual manera existía lectura y escritura en la cultura 26

Mesopotámica, China, Griega, Hebrea, Romana, etc., cada una de ellas con un enfoque particular.

Así tenemos que los griegos escribían y leían sus ensayos filosóficos, sus obras, poemas, cartas, discursos y transacciones comerciales y no obstante consideraban la palabra escrita simplemente como una ayuda mnemónica, el libro era un aditamento de la vida civilizada, nunca su núcleo, es decir para ellos la escritura y la lectura no representaban lo más importante. En cambio para los hebreos cuyas transacciones cotidianas eran orales y cuya literatura había sido confiada en gran medida a la memoria, el libro y la lectura

—la Biblia, la palabra de Dios

revelada— fue el centro de su civilización, por ello es

que

sobrevivió en el tiempo, no en el espacio.

Según Guglielmo Cavallo y Roger Chartier citando a Luis Misa, sostienen que

el pueblo Romano consideraba,

que para

lectura se requería algunas veces de un alto grado de dominio técnico y cognoscitivo y en otros casos era suficiente tener un cierto nivel de alfabetización. Fue un pueblo que consideró a la lectura como parte de su vida cotidiana,

esto es corroborado al

observar las descripciones iconográficas de ese entonces donde se muestran las situaciones de la lectura.

Se puede observar al lector solo con su libro o mientras lee ante un auditorio que lo escucha; al maestro en plena lectura en la escuela, al orador que declama su discurso con el escrito ante sus ojos, el viajero leyendo en el carruaje, el comensal tumbado leyendo un rollo que tiene entre las manos y al adolescente leyendo atentamente de pie o sentado en una galería. De fuentes literarias se sabe que se leía también cuando se iba de caza, mientras se esperaba que la pieza cayera en la red o durante la noche para 27

vencer el tedio del insomnio. La lectura, en definitiva, al igual que en los tiempos actuales, parece haber sido una operación muy libre.

Los ejercicios iniciales de lectura tenían como base

conocimiento de las letras, después de sus asociaciones silábicas y de palabras completas; el ejercicio continuaba con una lectura realizada lentamente durante largo tiempo, hasta que no se llegaba poco a poco a un considerable grado de rapidez sin incurrir en errores.

El aprendizaje se hacía en voz alta, y mientras la voz pronunciaba las palabras ya leídas, los ojos debían mirar las palabras siguientes, hecho que Quintiliano, que es la fuente de estas noticias, considera una operación dificilísima, pues se requería un desdoblamiento de la atención. Cuando la lectura era ya segura y desenvuelta, la mirada era más rápida que la voz. Se trataba de una lectura visual y vocal a la vez.

En conclusión podemos señalar que la lectura en la edad antigua fue enseñada a grupos muy pequeños como un instrumento de poder. Los que tenían acceso a ella tenían mayor poder y este estaba vinculado en un principio a lo mítico y a lo religioso. La lectura y escritura fue un patrimonio de sacerdotes y gobernantes, vinculándolo a lo sagrado. La Biblia para los judíos y cristianos, el Corán para los musulmanes, los veda para los hindúes.

A través de la lectura se podía acceder a las experiencias que deseaban dar a conocer los demás y así subsistir en el campo laboral. El método empleado era el inductivo, así como el método de la mayéutica, donde para poder aprender se tiene que partir de la duda y el desconocimiento. 28

Terminada la hegemonía romana Europa se dividió en numerosos reinos controlados cada uno por un pueblo invasor diferente. Estos hechos transformaron por completo la organización política, económica y social de Europa y abriendo una nueva época en la historia: La Edad Media.

1.3.2. En la Edad Media la educación y la cultura, antes fomentada por Roma, quedaron relegadas a los monasterios, el pueblo era analfabeto y la aristocracia, entregada a la guerra, apenas si sabía leer. El saber y la cultura se guardaban celosamente en las bibliotecas de los monasterios. Estos contaban con una sala especial, el ―scriptorium‖, donde los monjes copiaban e ilustraban las obras clásicas a mano con gran meticulosidad. El cristianismo fue el eje del pensamiento medieval, los hombres consideraban la vida terrenal sólo como un preámbulo de la vida eterna y del más allá, por eso la cultura gira en torno a lo espiritual y a lo religioso.

En la edad media los profesores y preceptores se sirvieron de los conceptos razón y revelación para enseñar a sus alumnos. La actividad de la enseñanza aprendizaje de la lectura durante los inicios

edad

media

consistió

principalmente

conservación y sistematización del conocimiento del pasado y se copiaron y comentaron las obras clásicas y las de carácter religioso.

En el centro de cualquier actividad docta estaba la Biblia: todo aprendizaje secular llegó a ser considerado como una mera preparación para la comprensión del Libro Sagrado. Podemos concluir que en está época la lectura estuvo orientada a descifrar los mensajes de Dios. 29

1.3.3. El Renacimiento estuvo marcada por la valorización del hombre, este mundo ya no es un valle de lágrimas sino un lugar hermoso digno de ser vivido y gozado. El centro de las cosas ya no es Dios sino el hombre. Es en este contexto que surge el humanismo que se caracterizó por la admiración y el conocimiento profundo de la antigüedad clásica grecolatina.

Resaltó la confianza en la razón humana y en la capacidad del hombre para entender y descubrir las leyes que rigen la naturaleza y el universo. Por eso durante el renacimiento se hicieron grandes descubrimientos científicos y geográficos y se crearon numerosos inventos técnicos.

El espíritu de la educación durante el renacimiento está centrado en el pensamiento de Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives.

En este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica, griega y romana, por lo que la orientación educativa, especialmente en la lectura, estuvo orientada a decodificar el pensamiento clásico y tratar de imitarlo, esto se vio facilitado por que en 1440 J. Gutemberg aplicó los conocimientos existentes sobre fundición de metales a la fabricación de tipos móviles y adaptó la prensa que se utilizaba en la fabricación de vinos al proceso de impresión.

Fue la invención de la imprenta con tipos móviles a mediados del siglo XV la que posibilitó una rápida y amplia difusión del conocimiento. Este hecho permitió la progresiva implantación de la denominada ―cultura impresa‖, que emana del consumo del libro como amplísimo vehículo de difusión de las ideas, de la información, de la pedagogía, de la ciencia y de un sinfín de 30

disciplinas, antes refugiadas en la minoritaria circulación del manuscrito.

En esta etapa el códice, el libro de hojas encuadernadas, había suplantado casi totalmente al rollo, pues tenía ventajas evidentes respecto de éste.

1.3.4. La edad Moderna de la educación estuvo

marcada por los

grandes cambios de la sociedad tanto en campo económico, político y cultural

que planteaban

nuevas exigencias en la

formación del hombre, centrada en las concepciones filosóficas y psicológicas.

Paralelo a estos planteamientos surge el concepto de lectura a la que se le considera como un acto mecánico, pasivo, que descodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos, como un mero instrumento para la transmisión de conocimientos o informaciones.

El crecimiento de la información se debió a que las sociedades científicas tuvieron una gran actividad producto de esto se publicaban una variedad de escritos, en especial las revistas.

producción y el crecimiento de la información fueron a la par con el crecimiento de la lectura; producir más información requiere de consultar más información.

En este contexto se le dio más atención a la representación del contenido temático de los libros que a su descripción bibliográfica, en Inglaterra, el libro comenzó a dejar de ser un objeto extravagante que se adula o simplemente se lista y se revela como una entidad con una cantidad significativa de detalles que es necesario leerla y estudiarla con profundidad. 31

Posteriormente aparecen los primeros intentos por utilizar ciertos dispositivos para facilitar el manejo de la información. En 1829, William A. Burt, patentó la primera máquina de escribir en Estados Unidos. En 1856, A. E. Beach, inventó una máquina en la que se empleó, por primera vez, las barras de tipo, dispuestas en forma circular que imprimían sobre un centro común.

En 1900, Abbé Rene Graffin, profesor del Instituto Católico de París, inventó el proceso fotostático, diseñado para la copia de libros, todos estos adelantos tecnológicos fueron exigiendo

permitiendo a las personas a leer más y con mayor precisión, ya que de ello dependía

que los conocimientos surgidos sean

conocidos y aplicados.

1.3.5. En la etapa Contemporánea la lectura es considerada como un procedimiento esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Así encontramos a Blanco E.2 citando a Smith,

destaca principalmente la importancia del conocimiento

previo o conocimiento del mundo del lector para que se produzca la lectura eficaz. No sólo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje humano, únicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos.

Aquello que no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Smith, deja bien claro basándose en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y 2

Blanco I. E, (2005). La comprensión lectora. Una propuesta Didáctica de lectura en un texto

literario. Revista electrónica de investigación educativa. Consultado el 14 de mayo del 2006. Disponible en http://www.sgci.me.es/redele/htm.

del desarrollo del conocimiento, que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.

Esta época ha sido marcada por el desarrolló de los equipos para el procesamiento electromecánico de la información con vistas a proveer información rápidamente, dando paso a la primera gran explosión tecnológica en el campo de la información donde las computadoras y las tecnologías asociadas se convirtieron en una de las fuerzas más explosivas en el desarrollo de la sociedad mundial.

El uso de las computadoras en red y la Internet han hecho más factible recibir y procesar información a través de la lectura. Por lo que los sistemas educativos apuntan a mejorar las habilidades lectoras de sus estudiantes para poder acceder a esa abundante información que circula por los diferentes medios.

Hoy en día la información que se puede encontrar es voluminosa y el

mecanismo para enfrentarnos a ella es la lectura, por

ello

tenemos que valorar la lectura como algo trascendente y muy significativo, pues ya lo dijo Alberto Manguel: ―El que lee no está solo nunca. Leer es una manera, para el alma, de zambullirse en la vida. Leer es casi tanto como respirar, es nuestra función esencial‖. Como conclusión podemos decir que la lectura tuvo, tiene y tendrá un gran poder, y el hombre hoy más que nunca no puede dejar de leer.3

MANGUEL, A. (1998): Una Historia de la Lectura. Madrid. Alianza Editorial, Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Traducción del original inglés a cargo de José Luis López Muñoz. 396 págs.

1.4.

Tendencias de la comprensión lectora en el contexto mundial, nacional y local en torno al objeto de estudio

1.4.1. Contexto mundial Tal vez uno de los fenómenos más relevantes del mundo contemporáneo es el inusitado valor que ha adquirido el saber, como condición indispensable para el desarrollo de los pueblos. Según Toffler (1994), vivimos en una sociedad del conocimiento, caracterizada porque la base de la producción son los datos, las imágenes, los símbolos, la ideología, los valores, la cultura, la ciencia y la tecnología.

El bien más preciado no es la infraestructura, las máquinas y los equipos, sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creativa, responsable y críticamente (con sabiduría) los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo de la innovación científica y tecnológica los hace rápidamente obsoletos.

La enseñanza - aprendizaje de la lectura ha tenido diferentes etapas a lo largo de la historia de la educación siendo una de ellas la clásica que, era fundamentalmente informativa, esto significa que se impartían nociones, nuevas para los alumnos a partir de la lectura de libros y autores clásicos, casi siempre fragmentaria y poco profunda, dado el volumen del repertorio. La lista de lecturas era fija, ordenada cronológicamente.

No tenía en cuenta los intereses particulares del aula, su composición socioeconómica, ni la región —rural o urbana— donde se encontrara cada escuela.4 Su esquema básico sostenía que los conocimientos nuevos serán transmitidos en una sola dirección,

“Enseñanza de la lengua y la literatura” Microsoft® Encarta® 2006.

desde el profesor al alumno, cuyo papel se limitaba a aceptarlos, memorizarlos y dar prueba de ello en exámenes, en los que la última palabra respecto de la calificación la tenía la cátedra. Se leían los textos en forma obligatoria sin relacionarlos con sus intereses aprendiéndolos de memoria las biografías de los autores, y los argumentos y personajes de las obras.

El texto solía ser el desconocido de siempre. En el mejor de los casos, el resultado era una acumulación de datos inconexos que no tenían dónde aplicarse. En conclusión podemos decir que este modelo ponía

énfasis

en la acumulación informativa y en el

estudiante concebido como un banco donde se depositaban conocimientos.

Luego surgió el constructivismo interactivo tendencia actual que propone partir de los conocimientos que el alumno ya tiene e ir ampliándolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes siempre vinculados con su realidad. Eso significó, en primer lugar, proporcionar a los estudiantes un lugar protagonista en la elaboración de las clases y el propio currículum, solicitando su participación activa y creativa de modo que la asignatura cobrara sentido para ellos y el aprendizaje fuera efectivo y duradero.

A pesar de ello el modelo educativo mundial entró en crisis y las naciones más desarrolladas del planeta hacen esfuerzos, desde diversos sectores, para mejorar cualitativamente los sistemas de formación tanto de los niños y niñas como de los adultos; aún de aquellos que ya han cursado los estudios formales básicos o los profesionales y avanzados. 5

Rodríguez, G y Leuro A. (1994). Ideas preliminares para una propuesta curricular en Educación en Tecnología. Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

En los primeros setenta años de este siglo, la producción intelectual estaba en posesión de una élite formada en el devenir del tiempo para la publicación, difusión y conservación del conocimiento por medio del libro. En la década de los ochenta se acentuó la diversificación y la especialización de las publicaciones y se democratizaron nuevas vías para la reproducción de documentos.

Las facilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la telemática para la reproducción y difusión de documentos, aceleraron la hipercirculación de éstos y permitieron la creación de un volumen apreciable de información paralela a la de la industria editorial tradicional y de los servicios bibliotecarios, que se transformaron en productos estructurados comerciales de acuerdo a procesos, sistemas y conocimientos derivados de las tecnologías de la información (Ávila, 1997).

Los cambios obsoletizaron rápidamente equipos y sistemas a velocidades increíbles. La computación dio la magia del ámbito virtual, para reemplazar átomos por bits. Ha sido el cambio más violento desde la época de Gutemberg. La educación, en opinión de Alfonso Orantes (1997), "Tiene tres retos: un reto tecnológico, un reto pedagógico y un reto social.

La excesiva avalancha de información que llega de diversos sitios del globo, obliga a analizarla a fin de convertirla en conocimiento para después adquirir los niveles de sabiduría. El manejo de tal volumen de información obliga a cambiar los hábitos de lectura y revisión de materiales disponibles.

Hoy, cuando el deseo de contar con escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de estudiantes con 36

capacidades e intereses diversos, provenientes de medios culturales y familiares distintos, choca con la realidad de las escuelas en los diferentes lugares urbanos y rurales donde los maestros enseñan y los alumnos aprenden como hace dos décadas; hoy, cuando los medios tecnológicos traducidos en computadores, discos compactos, multimedia, realidad virtual, telecomunicaciones, superautopistas de información, la educación permanece fiel a su práctica tradicional. Hoy, cuando se requiere una escuela informada, dinámica, reflexiva, que posibilite la retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso sabio de éste por parte de los estudiantes.

Una de las funciones sociales más importantes de la educación es la de dotar a las generaciones jóvenes del repertorio de capacidades que les permitan desempeñarse con propiedad en la sociedad productiva. Sin embargo, las profundas y vertiginosas transformaciones sociales hacen que esta función de la educación se haga extensiva a todos los individuos sin importar su edad.

Una educación para toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo, que vaya más allá de la distinción entre educación básica y educación permanente y proporcione a los individuos competencias de orden genérico adaptables a los cambios en los entornos tanto productivos como cotidianos, es una de las llaves del siglo XXI (UNESCO, 1996).

Siendo una de estas capacidades la comprensión lectora que se constituye en el mecanismo más importante para recoger y procesar toda la vastísima información que circula por el mundo.

1.4.2. En el contexto nacional El estado peruano considera que la educación es un factor de desarrollo y base fundamental del potencial humano del país. Actualmente este potencial esta siendo afectado por dos aspectos: primero por los considerables niveles de pobreza que aquejan a gran parte de la población y

segundo por el serio deterioro de la

calidad y equidad educativa, esto último basado en los estudios hecho por la UNESCO en 1998 denominada ―Primer estudio internacional comparativo del rendimiento estudiantil, organizado por el laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación (LLECE); en las áreas de comprensión lectora y lógico matemática, donde nuestros estudiantes ocuparon el penúltimo lugar en comprensión lectora.

Así como los resultados dados a conocer por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), quienes en los años 2000 y luego el 2003 aplicaron la prueba PISA (programe for internacional student Assessment) a un promedio de 43 países, donde el Perú ocupa el ultimo lugar en el rubro de comprensión lectora a nivel de Latinoamérica.

Dada esta situación el estado peruano se ha visto en la necesidad de declarar en emergencia la educación, con la finalidad de revertir el fracaso escolar y reducir las brechas de equidad. Para esto, el ministerio de educación diseñó

un Programa Nacional de

Emergencia Educativa que tiene como marco los lineamientos de Políticas Educativa 2004-2006, la ley general de educación 28044, el Pacto Social de Compromisos Recíprocos 2004-2006 del Acuerdo Nacional, y el informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación.

El programa nacional de emergencia propone una serie de políticas compensatorias de acción positiva dirigidas a todos los estudiantes en los tres niveles. El programa privilegia la aplicación de medidas para mejorar las condiciones de aprendizaje en las escuelas; mejorar el desarrollo de las capacidades comunicacionales – con énfasis en el fomento de la lectura y la producción de textos con sentido – como herramienta importante para alcanzar otros saberes.6

En lo que se refiere a la lectura este programa busca crear las condiciones para lograr que al 2006, los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, en especial lo más pobres y vulnerables, mejoren sus capacidades de comprensión lectora y de esta manera poder acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para desenvolverse en el trabajo y para actuar como ciudadanos: Leer para saber más.

Para esto sugirió diversas acciones dentro de las cuales tenemos: destinar en todas las áreas y talleres, un tiempo específico durante la semana para la lectura de textos relacionados con la naturaleza propia de cada una de ellas, y de acuerdo con los intereses y necesidades de los estudiantes. Crear clubes de lectura, poniendo énfasis en la lectura de textos literarios locales o regionales, comentando luego su contenido en mesa redonda e invitando a los autores para realizar conversatorios.

Destinar por lo menos 30 minutos semanales para la lectura libre y recreativa. Organizar y/o activar un sistema de reporteros escolares orientado a la lectura y comentario de noticias de interés local que

Ministerio de Educación. Lineamientos de política 2004-2006. En: http://www.minedu.gob.pe/de interés/2004/nov. lineamientos políticas 04-06 pdf.

se relacionen con la naturaleza de cada área o taller. Organizar eventos orientados al mejoramiento y motivación de la lectura, como juegos florales, campañas de sensibilización, ferias de libro, etc. en coordinación con la UGEL y con apoyo de las empresas o instituciones de la sociedad civil. 7

Todo lo anterior nos indica que la situación de la lectura en el contexto peruano ha estado y está en una situación muy difícil, puesto que la medida tomada por el gobierno de turno ha surgido después de un análisis profundo de la problemática de la educación peruana.

En octubre del 2005 el Ministerio de

Educación presentó los resultados

de la cuarta evaluación

nacional del rendimiento académico de los alumnos aplicada entre el 15 y 19 de noviembre del 20048.

Como en anteriores ocasiones, las áreas evaluadas han sido comunicación y matemática; esta vez en 2º y 6º grados de la educación primaria, y en 3º y 5º grados de la educación secundaria. Adicionalmente se recogió información sobre el desempeño en algunas competencias del eje formación ciudadana. Las pruebas fueron aplicadas a alrededor de 14 500 estudiantes de cada uno de los grados seleccionados de 843 escuelas primarias polidocentes y multigrado, y 636 colegios secundarios. La muestra cubrió centros de enseñanza pública y privada localizados tanto en el área urbana como rural.

Ministerio de Educación. Directiva Nº 017 – VMGP-2004. Orientaciones pedagógicas para atender la emergencia 2004. normas legales del Diario el Peruano, julio 01 del 2004, pp. 27l581271585. 8

En: http:// www.educared.edu.pe

Dadas estas características de diseño de las pruebas y los resultados de las evaluaciones previas, no sorprende el bajo porcentaje de alumnos que logra los resultados esperados en las capacidades evaluadas. Los más altos, en comprensión de textos, se dan en el 2º grado de primaria y en 3º año de secundaria donde los que tienen éxito son sólo el 15.1% de los alumnos.

Los resultados que más preocupan son los de 5º de secundaria, es decir, los de jóvenes que están próximos a terminar su educación básica: en comunicación sólo el 9.8%

logra niveles satisfactorios.

El resto se incorporará al trabajo o continuará estudios de educación superior con grandes dificultades para aplicar la competencia lectora como herramienta que le ayude a impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. También tendrá dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Porcentaje de estudiantes según logro de aprendizajes esperados: pública-privada, urbana-rural

Nacional Publico Privado Urbano Rural

Área Comunicación 12.1 10.5 35.8 11.0 2.3

Fuente. UMC. Evaluación 2004.

Las diferencias de logro entre alumnos de escuelas públicas y privadas y de áreas urbanas y rurales son significativas. En tanto en el 6º grado, en comunicación integral, los alumnos de la escuela pública que obtienen los resultados esperados son el 10.5%; en la escuela privada llegan al 35.8%. En el área urbana el porcentaje de 41

los alumnos con rendimiento satisfactorio es entre 4.5 y 4.7 veces mayor que entre los alumnos del área rural.

Los datos difundidos no precisan de qué escuelas públicas y privadas provienen los alumnos que logran estos resultados. Sobre esto último lo que señalan los alumnos es que entre el 49% y 72.5% de los docentes no enseña o dedica poco tiempo a las tres capacidades evaluadas en el área de comunicación.

Evaluación 2004: Capacidades menos trabajadas en clase por lo docentes según opinión de los alumnos Área comunicación

Lectura de Imágenes y textos ícono verbales

72.5%

Producción de textos de comunicación funcional

53.4%

Lectura de textos informativos

49.0%

Fuente. UMC. Evaluación 2004.

Se espera que esta vez los resultados de la evaluación 2004 sean conocidos por los profesores y las escuelas en donde se aplicaron las pruebas; que se promueva el análisis de los resultados y la organización de bancos de información acerca de los aprendizajes críticos. Una información consolidada a nivel de Unidad de Gestión Educativa Local, también debería difundirse entre las instituciones educativas, los institutos y facultades del ámbito

que forman

profesores.

Es necesario concluir afirmando que los bajos niveles de rendimiento de los alumnos de estratos socio económicos pobres, en lo que se refiere a la comprensión lectora y a las otras áreas del saber,

no son necesariamente inevitables e imposibles de

superar,

al contrario nos debe servir como reto para

focalizar 42

esfuerzos y proponer estrategias que nos permitan salir de esta situación difícil.

1.4.3. Tendencias de la comprensión lectora en la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack.

El análisis de los contextos mundial y nacional nos permite tener una visión clara sobre la importancia que tiene la lectura para el hombre moderno, nuestro país

también nos ha permitido constatar

que en

no se esta desarrollando la capacidad lectora de

acuerdo a las exigencias de la sociedad actual, esta misma situación se presenta en nuestra institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack donde los docentes somos conscientes de la dificultad que tienen nuestros estudiantes para poder comprender lo que leen, en las diferentes áreas del saber, esto se ve reflejado en su bajo rendimiento académico.

En nuestra institución en el año 2002 se diseñó y aplicó la propuesta denominada ―Sistema de Vigilancia Ciudadana para dos Centros Educativos de Chiclayo‖

patrocinada por el Centro de

Estudios Sociales ―Solidaridad‖, con la asistencia técnica del grupo de interés en innovaciones educativas de Foro Educativo, en la que se consideró como actividad prioritaria para mejorar la calidad educativa con un Programa Permanente de Lectura Comprensiva; obteniendo resultados muy positivos durante la aplicación del programa , sin embargo por factores organizativos y de desinterés por parte de los directivos de esta institución,

hizo que el

programa no se mantuviera.

De allí en adelante y hasta la actualidad,

la compresión lectora

ha sido poco valorada por los diferentes actores educativos de nuestra institución. A nivel de directivos al no incentivar políticas 43

educativas encaminadas a promover la práctica de la lectura; a nivel de docentes al no considerar estrategias adecuadas

para

mejorar la comprensión lectora; a nivel de padres por su poco interés en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, a nivel de alumnos por su poca motivación hacia la práctica de la lectura y su tendencia a copiar fielmente trabajos ya elaborados en Internet.

1.5. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de

comprensión lectora Conocedores que la comprensión lectora es una actividad eminentemente intelectual, cuya importancia es cada vez mayor en el mundo contemporáneo, porque todo avanza a tal velocidad que el estudiante tiene mucho material bibliográfico que explorar, por cuanto las ciencias cada vez difunden nuevos contenidos.

Gracias a la rapidez de la imprenta

y las

telecomunicaciones

estos conocimientos de inmediato están a nuestro alcance. Por ello no queda otra alternativa que leer cada vez más, con mayor rapidez y con mucha concentración, para poder comprender el contenido del texto. Y es aquí donde surge el problema puesto que a nuestros estudiantes la escuela

no les está preparando para

caminar a este ritmo, porque seguimos pensando que lo mejor es que el alumno recepcione el conocimiento a través de la exposición de los docentes.

Ante esta situación, a manera de reflexión,

recogemos las

palabras del escritor Carlos Pujol, quien de manera extrema, lo expresó así: «Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya que enseñar de veras a todo el mundo para

honrosa

supervivencia.

nuestros

universitarios

terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya

podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se daría por añadidura, se encuentra en libros». 9

1.5.1. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de

comprensión lectora en la I. E. Monseñor Juan Tomis Stack.

En nuestra Institución el problema de la comprensión lectora se manifiesta, cuando a los estudiantes del cuarto año de secundaria se les entrega un texto para que lean, tenemos como producto que no

y al finalizar el mismo

han comprendido lo que

manifiesta el autor, tanto en el nivel literal, inferencial y

crítico.

También se manifiesta este problema cuando al realizar el proceso de lectura silenciosa o de comprensión aplican los comunes malos hábitos

lectura como

son:

vocalización,

regresiones y

subvocalización, etc. También se ha podido constatar que los estudiantes realizan una lectura demasiado lenta, demorándose muchos minutos para leer el texto dado. De igual manera se ha podido observar que pierden la concentración con mucha facilidad al momento de realizar la lectura.

El trabajo docente se caracteriza por ser rutinario enfrascado en una enseñanza tradicional, donde el maestro es la autoridad vertical y el alumno el sujeto pasivo que escucha y repite. En cuanto a la evaluación está vigente el conductismo,

estimulo-

respuesta, si el alumno repite correctamente lo que dice el docente o el texto

en forma literal es

desaprobado.

correcto, caso contrario está

La investigación de nuevas estrategias para la

enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora es un tema poco frecuente en esta institución.

Sanz, A. La lectura Comprensiva y los Libros de Texto en la ESO. Serie amarilla con la lectura Nº 3.

1.6. Metodología El presente trabajo tuvo como punto de inicio, para identificar el problema, a la observación directa del proceso enseñanzaaprendizaje de la comprensión lectora

en todas las áreas,

específicamente en el área de comunicación, también se realizó una entrevista a los docentes que tienen a cargo las diferentes áreas del 4º año de educación secundaria para poder determinar cuál es la mayor dificultad que tiene los alumnos, al momento de realizar una lectura.

Los dos procedimientos anteriores nos permitió detectar que el problema que tienen los alumnos del cuarto año de educación secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack, es que al momento de leer: demoran mucho tiempo para leer, pierden la concentración con facilidad, tienen malos hábitos de lectura, como consecuencia de todo lo anterior su grado de entendimiento

muy

escaso,

repercutiendo

esto

aprendizaje.

Ante la situación descrita se diseñó, propuso y aplicó un modelo de técnicas de lectura rápida con la finalidad de superar las dificultades señaladas, haciendo que el alumno mejore sus procesos cognitivos de concentración y comprensión basándose en los planteamientos actuales que sostienen que el cerebro es el que lee y

los ojos son los medios para tal fin.

Partiendo del

planteamiento que el cerebro es capaz de recepcionar grandes cantidades de información en segundos.

Se planteó la hipótesis de investigación y se pasó a proponer los instrumentos que deberían aplicarse en el pre test tanto al grupo experimental que está conformado por alumnos de 4º

―B‖ de

educación secundaria y al grupo de control que son los alumnos 46

de 4º ―C‖ de educación secundaria de la misma institución, luego de verificar y analizar los resultados, se dio paso a desarrollar con el grupo experimental el modelo didáctico de técnicas de lectura rápida por un lapso de 4 meses.

Tiempo en que se elaboró

el instrumento del post

test para

ambos grupos el experimental y el de control. Pasando al análisis y validación de los resultados obtenidos en el pre test y post en ambos grupos. Luego se elaboró las conclusiones a las que se llegó con el estudio realizado. Para luego plantear las sugerencias que ayudaran a mejorar la propuesta.

El presente trabajo de investigación se ubica dentro del tipo cuasi experimental -propositivo con dos grupos, el grupo experimental y el grupo de control, los cuales tienen características semejantes porque buscamos determinar el grado de rapidez, concentración y comprensión que tienen los alumnos del 4º año de educación secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack de la ciudad de Chiclayo, en relación de la cual presentar una propuesta de un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para

desarrollar los procesos cognitivos de concentración y

comprensión en la lectura.

El universo de la investigación está compuesto por las cuatro secciones de 4º año de educación secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack

con un total de 125

alumnos y alumnas. La muestra consta de 32 alumnos del 4º ―B‖ como grupo experimental y 32 alumnos del 4º ―C‖ como grupo de control, ambos grupos pertenecen a la misma institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo. 47

Para la realización de este trabajo se coordinó con el Director y Subdirector de Educación secundaria, del mismo modo se hizo con los profesores del grado en estudio, todos ellos demostraron mucho interés por querer solucionar el problema planteados en los objetivos de la propuesta. Terminado el proceso de recolección de datos se pasó al análisis y

verificación de

los resultados

graficando los mismos en gráficos y tablas estadísticas para su interpretación.

En conclusión podemos afirmar que la lectura, en la sociedad de la información que estamos viviendo, adquiere una importancia cada vez mayor, porque todo avanza a un ritmo acelerado y el estudiante necesita leer mucho más material bibliográfico que circula a través de los diferentes medios, especialmente la Internet.

Por lo que comprender esa información se ha constituido en uno de los más grandes problemas al cual tienen que enfrentar los estudiantes, especialmente los peruanos que en la actualidad ocupamos los últimos lugares en comprensión lectora en las pruebas internacionales, situación que pretendemos mejorar mediante nuestra propuesta.

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO En el presente capítulo se recoge todos aportes teóricos que fundamentan el objeto de estudio,

producto de las publicaciones e

investigaciones realizadas con anticipación a este trabajo. La información se ha recopilado utilizando los diferentes medios y de manera especial nos hemos valido de los modernos sistemas de la Internet. También presentamos

las diferentes teorías existentes sobre el proceso de la

lectura, aspecto que nos servirá para explicar el grado de estudio que han realizado sobre el tema motivo de la investigación y al mismo tiempo nos permitirá validar la hipótesis planteada en la investigación.

1. LA EDUCACIÓN

1.1.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

Según la Ley General de Educación define a la educación como ―Un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.‖10

El pensador alemán Adolfo Rude por su parte afirma que "educar es dirigir la formación de una personalidad plena de valores para una

Congreso de la República. Ley General de Educación – Ley Nº 28044. El Peruano. Lima 2003.

comunidad pletórica de ellos"; es decir, toma a la educación como "dirección", como lo indica la raíz duc, de ducere: conducir, guiar.

Redden y Ryan, en su obra "Filosofía de la Educación", la definen como "la influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introducción, la disciplina y el desarrollo armónico de todas las facultades: Físicas, sociales, intelectuales, morales, estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión del educando con su fin último trascendente".

W. Cunnigham, en su Filosofía de la Educación, da este significado: "La educación es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales".

Siguiendo a Sanvisens y Quintana Cabanas, podemos señalar a la Educación como el proceso

de socialización donde se hace una

trasmisión de valores, normas, creencias y comportamientos.

En un sentido más cercano a nuestro trabajo consideramos a

educación como el conjunto de actividades y procedimientos que, de manera intencional, sistemática y metódica, el educador realiza sobre los educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o físicas que toda persona posee en estado potencial.

1.2. LA EDUCACIÓN PERUANA Y EL PARADIGMA PARA EL DESARROLLO

DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS.

Si nos preguntamos cuál es la función de la educación no es difícil llegar a la respuesta: ―formar personas para la sociedad‖11. En ella podemos identificar dos dimensiones a las que la educación debe responder: el desarrollo de las potencialidades de la persona para su crecimiento personal, y su formación como ciudadano para la convivencia armoniosa y constructiva en comunidad.

Para

ello

importante

desarrollo

las

capacidades

comunicativas. La comunicación es una necesidad del ser humano, somos sin duda seres sociales interdependientes que necesitamos de otras personas y, por lo tanto, de comunicarnos con ellas; esto hace que poseer capacidades comunicativas sea importante.

Sin embargo, existen muchas otras razones por las que el desarrollo del lenguaje y las capacidades de comunicación son fundamentales para el desenvolvimiento de la persona, algunas de las cuales son especialmente importantes en la sociedad actual. Veamos algunas: El lenguaje es considerado como una de las capacidades superiores del ser humano, que permite

el desarrollo cognitivo y el seguir

aprendiendo. Para Saussure es ―El conjunto de hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto comprender‖.

El hablar, leer y escribir, o producir y

comprender mensajes a través de cualquier sistema simbólico, no son funciones puramente operativas de codificación y decodificación. Estas actividades significan otros procesos mentales. La comprensión y producción de mensajes, en cualquier sistema de signos, refleja

MED. Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores. Lima. 2003. Pág. 6

niveles personales de interpretación, de elaboración de conceptos y de abstracción, y el lenguaje es la herramienta con la que esos procesos se hacen posibles.

El lenguaje es el medio con el que se desarrolla el pensamiento. Lenguaje

y pensamiento

están

íntimamente

ligados.

Muchos

psicólogos creen que el lenguaje es el componente más importante de la inteligencia. Vigotsky (1962), creía que la habilidad de pensar lingüísticamente es lo que distingue entre la cognición humana y animal. Piaget estaba igualmente convencido de la importancia del pensamiento, vía lenguaje12.

Todos sabemos que hoy en día no basta haber pasado por el colegio y algún tipo de estudios superiores para que sea suficiente lo que uno sabe. Vivimos en una época de gran desarrollo de la ciencia, la tecnología y la investigación que van descubriendo o incrementando, día

día,

los

conocimientos.

Esto

exige

actualizarnos

permanentemente, informarnos, estudiar y seguir aprendiendo. Sin lugar a dudas, los medios más valiosos para seguir aprendiendo son las capacidades comunicativas.

Escuchar,

leer,

seleccionar

información,

procesarla

para

comprenderla, organizar las ideas en esquemas o resúmenes y otras estrategias relacionadas con el manejo del lenguaje y de los procesos de comunicación, son actividades necesarias para mantenerse vigente en esta nueva sociedad del conocimiento.

Una

persona

con

pobres

recursos

del

lenguaje

encontrará

limitaciones para su desarrollo personal cognitivo y para seguir

Comisión de la mision educativa de México. En: http://www.lasalle.edu.mx/esc_bien/docs/e/e-07.pdf

aprendiendo, de allí que la escuela debe asumir el compromiso de desarrollar las capacidades comunicativas de sus estudiantes, porque le va ha

permitir

desarrollar sus

habilidades sociales y la

convivencia. Las relaciones humanas se desarrollan sobre la base de una buena comunicación.

Muchas veces los problemas entre las personas empiezan por un malentendido, porque no se sabe expresar con claridad lo que se quiere o no se entiende bien, lo que el otro quiso decir. Por ello, la formación para el desarrollo de capacidades comunicativas no sólo debe poner atención a la eficacia con que se comprenden y producen mensajes, sino también a la formación de actitudes. 13

Aún más en el contexto de un mundo globalizado e informatizado, considerando que la globalización, en términos generales, es un fenómeno que consiste en las intensas y múltiples relaciones que se dan hoy entre todos los países del mundo, entre gobiernos, empresas, instituciones, grupos y personas.

Estas relaciones son posibles gracias a las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) que permiten una comunicación rápida y fluida a pesar de las distancias. Entre ellas destaca la Internet. cursos

Por la Internet podemos acceder a múltiples servicios: a

distancia,

bibliotecas

virtuales,

información

general,

información especializada en bases de datos, grupos de trabajo, teleconferencias, comunicación interpersonal y muchas cosas más. Gracias a ella hasta los últimos avances de la ciencia y la tecnología están hoy al alcance de quien quiera disponer de ellos. Los únicos requisitos para llegar a esta información son dos: contar con un

MED. Emergencia Educativa y Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas. Ministerio de Educación. Perú. Pág. 4.

equipo conectado a Internet y haber desarrollado ciertas capacidades comunicativas. Contar con un equipo no es difícil en nuestro país pues existen muchas cabinas de uso público. Poseer las capacidades comunicativas requeridas es una tarea pendiente y un desafío que la escuela debe asumir para no dejar fuera de esta oportunidad a nuestros estudiantes.14

1.3. LA EDUCACIÓN PERUANA Y SU PROPUESTA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Según las mediciones hechas por instituciones internacionales como PISA y nacionales (UMC), arrojan como resultado el problema del bajo rendimiento en comprensión lectora y en producción de textos, agudizado en el área rural y en las zonas de mayor pobreza. Por lo que El Ministerio de Educación a partir del año 2006 implantó un Programa de Emergencia Educativa que tiene como finalidad revertir el fracaso escolar en la Educación Básica Regular y disminuir las brechas de inequidad para promover una sociedad educadora comprometida con la educación nacional.

En este marco y en esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera importante poner énfasis en el desarrollo de las capacidades comunicativas para lograr

que los niños, niñas y

adolescentes de nuestro país, en especial los más pobres y vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten.

Con relación a la comprensión lectora este programa

pretende

garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura escrita, es decir que comprendan lo que leen, solo así serán capaces

MED. Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas. Lima. Ministerio de Educación. 2006.

de transformar su entorno, por medio del lenguaje, al mismo tiempo pondrán

ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de

argumentar, deliberar y respetar las ideas de los demás. Esta propuesta, que tiene como soporte la campaña ―Un Perú que lee, un país que cambia‖ coloca en la capacidad lectora la esperanza de dar un primer paso para desplegar plenamente las capacidades y potencialidades de nuestra gente y reconstruir nuestro horizonte colectivo como nación.

El desarrollo de las capacidades mencionadas exige la participación de la escuela en su conjunto, de la familia, de los medios de comunicación y de la comunidad. Para ello, se busca impulsar una movilización nacional orientada a elevar el logro de los aprendizajes de comunicación y razonamiento lógico matemático, así

como la

formación ética. 15

2. LA DIDÁCTICA 2.1. DEFINICION El término didáctica proviene de la palabra DIDAKIKE que significa yo enseño. Desde su origen este término siempre estuvo relacionado con la enseñanza, considerándola como la disciplina que estudia el proceso de instrucción que tiene lugar en la escuela. Con igual significado la utilizó J. A. Comenio, y desde entonces se ha considerado como la ciencia que elabora los principios generales de la enseñanza, válidos para todas las asignaturas, por lo que también es considera por Stocker (1964) como la teoría general de la enseñanza.

MED. Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas. Lima. Ministerio de Educación. 2005

DeMattos e Nerici consideran a la didáctica como el abordaje único que debe utilizar el profesorado para cristalizar el proceso de desarrollo del alumno. Gentile (1920) consideró a la didáctica como expresión de los métodos para enseñar; de ahí que se dedujo el significado dominante del proceso didáctico; proceso orientado a la búsqueda de métodos apropiados que faciliten los aprendizajes.

Hoy en día se considera a la didáctica como una

ciencia con objeto

de estudio y una metodología propia16. La didáctica tiene su objeto de estudio bien

definido (la actividad del maestro y del alumno).

Mientras que la pedagogía estudia todo tipo de proceso educativo en sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende el proceso más sistemático, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por los docentes como personal especializado.

Imedio Nereci considera que la Didáctica es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base principal los aportes de la Biología, la Psicología, la Sociología y Filosofía y es arte cuando establece normas de acción y sugiere formas de comportamiento didáctico, basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede, según su criterio, porque en Didáctica no se puede separar la teoría y la práctica.

Para nosotros la didáctica es la dicotomía de dos dimensiones la teoría educativa y la práctica de la enseñanza, dándole a esta última un mayor énfasis.

2.2. Didáctica de la enseñanza de la lectura. La escuela busca que el individuo aprenda a leer y que aprenda a aprender de la lectura. Para lograr esto es menester que el aprendiz

Fuentes G. Homero. Didáctica de la Educación Superior. UNPRG. Unidad de Maestría.

estructure sus propias actividades cognitivas de manera que efectivamente

aprenda.

Por

eso

hace

necesario

algún

conocimiento del proceso de aprendizaje en general y de la lectura en particular y el desarrollo subsiguiente de estrategias autorreguladoras y autocríticas que le permitan diseñar, controlar, evaluar y revisar los planes para leer y aprender de la lectura.

El buen lector es un lector estratégico. Una estrategia es un procedimiento una especie de ruta para lograr una meta. Es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar y emplear la información del texto. Si se entrenan a las personas en el uso adecuado de distintas estrategias al leer, mejora su eficiencia lectora.

Es decir, el buen lector manipula el texto cambiando el lenguaje del mismo y/o representación mediante operaciones mentales, de modo que la información se les haga más significativa; usan estrategias cognitivas

para

leer

tales

como

focalización,

organización,

elaboración, integración y verificación. Tienen más conciencia de los fines, los procesos y las estrategias de la lectura; es decir, tienen habilidades metacognitivas y las aplican al leer. Cada estrategia va acompañada de sus técnicas, que vienen a ser los procedimientos de trabajo que llevan a que la estrategia cumpla con su propósito. 17

Para desarrollar la comprensión lectora esta se vale de ciertas estrategias y técnicas como son: a. Aclaran los propósitos de lectura; esto, es entender cuales son las tareas implícitas que se exigen. b. Identifican los aspectos importantes del mensaje.

Díaz B. Frida y Hernández R. Gerardo. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc. Graw. Hill. México. Págs. 142-143.

c. Centran la atención en la información relevante más que en la trivial. d. Controlan las actividades para determinar si está comprendida o no. e. Hacen preguntas a sí mismo para determinar si los objetivos se están logrando. f. Toman acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.

Son muchas las clasificaciones de tipos de estrategias que se han hecho, nosotros trabajaremos con la clasificación dada por (1992) quien habla de estrategias

antes, durante y

Solé

después del

proceso lector.

3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS 3.1. Conceptualización de técnica Muchas son las definiciones y conceptos que de técnicas se han dado. Para Ezequiel Ander – Egg, ―son respuestas al cómo hacer para alcanzar el fin‖. Para Oscar Ibarra Pérez, ―son métodos especiales de la enseñanza, procedimientos particulares y formas didácticas. Conjunto de orientaciones y procedimientos y formas de que se sirve una ciencia o un arte y la habilidad para usarlos‖. Para Ferradez – Sarranona – Tarin, ―técnica es el conjunto de habilidades y destrezas que el ser humano emplea para hacer algo. Describe, este último autor, que las habilidades se refieren al campo, es decir, se espera que el individuo aplique la información técnica a nuevos problemas. Las destrezas, subrayan el proceso mental de organizar las actividades y conocimientos. Para Rosental - Ludín es el ―Conjunto de mecanismos y de máquinas, así como también

de sistemas y medios de dirigir, recolectar, 58

conservar reelaborar y trasmitir energía y datos, todo ello creado con vistas a la producción, a la investigación, a la guerra, etc.‖. 18 Para nosotros técnica constituye la habilidad que nos ayuda a realizar los diferentes procesos mentales.

4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS EN EL PROCESO DE LECTURA Solé (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Cada subproceso debe considerar estrategias y técnicas.

4.1. Estrategias y técnicas antes de la lectura Existen algunas estrategias y técnicas específicas que se pueden utilizar antes de iniciar la lectura. Entre las cuales podemos señalar:

a. Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de significado al texto. b. Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y como lo dirá. c. Plantear preguntas relevantes.

Estas actividades se realizan después de hacer una exploración general del texto: título, índice de contenido, subtítulos, ilustraciones y los comentarios del profesor.

4.2. Estrategias y técnicas durante la lectura Son las que se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto. Esta actividad se ejecuta en función del propósito y de la valoración si la estrategia me está sirviendo.

Gálvez Vásquez, José. (1992). Métodos y técnicas de aprendizaje. Cajamarca. Perú. Pág. 349340.

a. Determinación de la importancia de partes relevantes del texto. b. Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global). c. Estrategias de elaboración (conceptual, imaginal, inferencial). d. Estrategias de organización (uso de mapas conceptuales, uso de estructuras textuales).

4.3. Estrategias y técnicas después de la lectura Ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o cuando ha terminado una parte de la misma. Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son: atribución del

sentido

conseguido

gracias

interacción

entre

los

conocimientos previos y las características del texto. La identificación de la idea principal y la elaboración del resumen, que debe ser una cuarta parte del texto original.19

5. LOS PROCESOS COGNITIVOS 5.1. DEFINICION Este término – según Campos Maldonado- es utilizado por la Psicología moderna, concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensión o explicación de los objetos. 20 La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimientos y conocer. El significado de la palabra conocer es ―captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales‖. Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser

Díaz B. Frida y Hernández R. Gerardo. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Mc. Graw. Hill. México. Pág. 147-152. 20

Campos Maldonado, Rito. Procesos cognitivos. En www.psicopedagogia.com

medida, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo número de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial.

El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Después de comprender qué es lo cognitivo, insertamos la definición que nos propone Quiroz Martínez, quien lo entiende como un ―proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas sólo se aprecian en la acción, es decir primero se procesa información y después se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza por parte del docente‖. 21

5.2. Los procesos cognitivos generales El término cognición significa conocimiento. Es el proceso mental por medio del cual el ser humano llega al conocimiento de un objeto o adquiere conciencia del mundo exterior; incluyendo cómo las personas procesan la información, cómo elaboran sus juicios y toman decisiones, y cómo describen su conocimiento y comprensión de los demás. De este término deriva la expresión ―procesos cognitivos‖ que en psicología designa a todos aquellos procesos mentales, que se desarrollan dentro del sujeto y que tienen por objeto conocer o aprehender el

mundo que lo rodea. Entre los procesos cognitivos

tenemos a la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento.

Partimos de la idea que todos los procesos cognitivos están estrechamente vinculados y que se separan sólo para cuestiones de

Quiroz Martínez, Gonzalo. Procesos cognitivos. En www.psicopedagogia.com

estudio. Los procesos cognitivos intervienen decisivamente, en los procesos de aprendizaje. El modo en que esto ocurre es muy complejo por que junto con los procesos cognitivos se desarrollan procesos afectivos y psicomotores, que tampoco pueden ser concebidos como independientes.

5.2.1. La sensación Bermeosolo sostiene que la sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información.22

5.2.2. La percepción Es un proceso cognitivo que nos permite interpretar analizar e integrar los estímulos captados por los receptores sensoriales. Para Wundt, la percepción es la combinación de los atributos sensoriales puros integrados al contexto de la experiencia inmediata. Durante la primera década del siglo XX, los psicólogos gestalistas, liderados por M. Wertheimer, K. Koffka, y Köler sostienen que en ningún caso se perciben elementos aislados sino totalidades o configuraciones globales.

Desde la perspectiva de una psicología cognitiva sustentada en un modelo de procesamiento, la percepción se define como un proceso a

Bermeosolo, J. Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación especial. PUC. 1997. P. 57.

través del cual el organismo extrae información del medio ambiente con la finalidad de ajustarse a él, (Forgus, 1975). ―La percepción es una operación psíquica por la que se recibe y procesa la información sensorial sobre los objetos a los que atribuimos varias cualidades y que están dotados de cierta consistencia, no es la mera suma de estímulos sino la organización de los mismos según nuestros deseos , necesidades y experiencias‖. Martínez y otros (1991).

La percepción exige concentración y atención para evitar la superficialidad y la impresión. Por ello la atención es un factor importante de la percepción, se percibe solamente aquello a lo que se le presta atención, de modo que no puede haber percepción sin atención.

5.2.3. La atención y concentración La atención se puede definir como una respuesta del individuo que dirige su conciencia hacia el elemento (externo o interno) que actúa como estímulo. El término atención alude a la actitud de la conciencia que se centra en un objeto.

Eventualmente permite mantener en él durante un lapso más o menos

prolongado

intenso:

alude,

entonces

concentración como la capacidad de la mente que permite mantener la atención pendiente en algo que uno quiere y que ha motivado nuestro interés, dejando de lado las distracciones externas e internas. Para lograr una buena concentración es necesario despertar el interés en la información que se va a recibir. La atención puede ser:

a. La atención selectiva o focalizada Es el proceso perceptual que consiste en elegir a cuales estímulos se les prestará atención. Los educadores debemos conocer bien el 63

proceso de atención selectiva, ejemplo el tono de voz en una clase, presentar la información relevante con contrastes y en movimiento.

b. La atención dividida Está referida a la atención que prestamos a diferentes estímulos a la vez. Por ejemplo tejer y ver televisión, trabajar en el campo y escuchar radio. Al trabajar en el aula se deben evitar actividades de atención dividida. Dentro del proceso perceptual intervienen el perceptor, el objeto percibido y la situación, estos pueden ser afectados por algunos factores.

El perceptor puede verse afectado por su capacidad, su experiencia, su motivación y sus emociones. El objeto percibido adquirirá una particular significación de acuerdo al momento, lugar y contexto en que se produce (situación). El objeto percibido tendrá relevancia, valor o significado

de acuerdo a la frecuencia, movimiento,

contraste, intensidad, número y novedad (el objeto percibido). 23

5.2.4. La memoria La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndola de expectativas para el futuro.

Según

Felman (1996), la memoria es el proceso por medio del cual codificamos,

almacenamos

recuperamos

información.

codificación, el almacenamiento y la recuperación son

procesos

diferentes y sólo si funcionan, una persona será capaz de recordar.

Añanos, Elena. Psicología de la atención y de la percepción. Universidad Autónoma de Barcelona. 1999. Pág. 143.

Ruiz Rodríguez, Rafael. Procedimientos y simulación en psicología de la memoria. Editorial Pearson Alambra. Madrid. 2002

Examinamos esto mediante un ejemplo: si a un alumno le piden el nombre del volcán que se encuentra en Arequipa y tiene dificultades para contestar dicha pregunta, estas podrían estar relacionadas con la etapa de codificación inicial de su memoria y puede ser que el alumno nunca estuvo expuesto a esta información o no la registró de modo significativo, si alguna vez recibió la información, es decir no codificó. La codificación se refiere al proceso mediante el cual la información se registra en una forma que la memoria pueda utilizar.

De otro lado, si el alumno recibió la información y sabía originalmente el nombre de este volcán es posible que no logre recordarlo a consecuencia de una falla en el proceso de retención. Los especialistas de la memoria hablan de colocar la información en almacenamiento, la ubicación del sistema de memoria donde se conserva el material. Si el material no se almacena adecuadamente desde un principio no podría ser recordado más tarde.

La memoria depende de un último proceso, la recuperación. Esta se encarga de localizar el material almacenado en la memoria, lo trae a la conciencia y se utiliza. Los psicólogos que estudian el procesamiento de la información toman como modelo a la computadora. Al igual que ésta, la mente humana observa información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y genera respuestas para la misma.

Por tanto, el procesamiento implica recopilar, codificar, almacenar, obtener y recuperar

información. Aunque los procesos de

codificación, almacenamiento y recuperación de la información son necesarios para que la memoria funcione correctamente, no describen de qué manera la información ingresa en nuestro almacén de recuerdos. 65

Los psicólogos que estudian el procesamiento de la información han considerado que existen distintas etapas por las que debe pasar la información para ser recordada. Estas son: La memoria sensorial en la cual ingresa la información registrada inicialmente por obra del sistema sensorial. Ésta retiene momentáneamente la información; después pasa a la memoria a corto plazo donde se almacena de 15 a 25 segundos. Por ultimo, la información puede pasar a la memoria a largo plazo, la cual es relativamente permanente, aunque puede ser difícil de recuperar.

5.3. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES 5.3.1. El pensamiento Es un proceso cognitivo superior y complejo que implica la capacidad para generar ideas y manejar representaciones mentales de información. La representación mental puede ser una palabra, una imagen visual, un sonido o datos de cualquier otra modalidad. Lo que hace el pensamiento es transformar la representación de información en una forma nueva y diferente con el fin de responder a una pregunta, resolver un problema o ayudar a obtener una meta.

Para pensar es necesario el uso de símbolos. Entre los hombres el sistema de símbolos más completo es el lenguaje, por lo tanto, debemos, considerarlo como un factor esencial en la creación, desarrollo y expresión del pensamiento.25 Los aspectos más importantes del pensamiento son la elaboración de conceptos, estos son categorizaciones de objetos, sucesos, personas que comparten propiedades entre sí.

Con el empleo de los conceptos podemos

reducir las complejidades del mundo a categorías cognitivas más simples y por ello más fáciles de usar.

Espino Morales, O. Pensamiento y razonamiento. Editorial Alianza. Madrid. 2004. Pág. 26.

Los conceptos nos permiten clasificar objetos que nos encontramos por primer vez en forma que podemos comprender con base en nuestra experiencia previa. La importancia de los conceptos radica en su capacidad para permitirnos pensar y comprender con mayor facilidad el complejo mundo en el que vivimos.

Otro de los aspectos es el razonamiento es un proceso en el cual se utilizan diversas estrategias de toma de decisiones. La toma de decisiones es una de las formas más complejas de pensamiento. Todos nosotros tomamos decisiones continuamente, el mismo inicio de nuestra rutina cotidiana representa una serie de decisiones ¿Cuánto tiempo debo estudiar? ¿Qué ropa debo comprarme? Otras decisiones son más importantes como: ¿Qué profesión estudiar? ¿Qué empleo aceptar? Para tomar estas decisiones intervienen el razonamiento.

Existen dos formas de razonamiento el deductivo que es un proceso de razonamiento en el que se obtienen inferencias e implicaciones de un conjunto de supuestos y se aplican a casos específicos. El razonamiento deductivo comienza con una serie de supuestos o premisas que se consideran verdaderas para después deducir las implicaciones de estos supuestos. Si las suposiciones son verdaderas, las conclusiones también deben serlo.

El razonamiento inductivo es un proceso de razonamiento mediante el cual se infiere una regla general a partir de casos específicos, utilizando la observación, el conocimiento, las experiencias y creencias acerca del mundo.

El tercer factor del pensamiento es la solución de problemas, los especialistas explican que el pensamiento es aquello que ocurre internamente en la experiencia de un organismo cuando éste 67

encuentra, reconoce y resuelve un problema. Se define un problema como una situación que por alguna razón impide a un organismo alcanzar alguna meta: muchos problemas cotidianos se pueden resolver con ayuda de la memoria, pero cuando la persona enfrenta un problema desconocido, para el cual no tiene una solución, debe comenzar un proceso de pensamiento destinado a encontrarla.

El pensamiento es posible gracias a la existencia del lenguaje; paralelamente, mientras más completo y complejo sea el lenguaje mayor será la complejidad del pensamiento. Desde luego, entre pensamiento e inteligencia existen relaciones que no pueden dejar de lado porque muchas veces el éxito y calidad del pensamiento dependen de la inteligencia.

5.3.2. LA INTELIGENCIA La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el nivel general de desempeño cognoscitivo. Corresponde al nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. ―La capacidad intelectual o inteligencia

constituye un constructo de

medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales como razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y la captación funcional de conceptos‖26. Corresponde entonces a una estimación

del

funcionamiento

intelectual

(en

esencia,

del

pensamiento y del lenguaje).

Actualmente se define al la inteligencia como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y adaptivo con lo práctico y lo abstracto: ―Inteligencia es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir,

Ausobel, D. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983.

recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos concretos como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana‖ (Papalia).

5.3.3. EL LENGUAJE El lenguaje en sí es un conjunto de símbolos que le permiten al hombre nombrar y designar la realidad. Como resultado del lenguaje el hombre ha desarrollado, internalizado y trasmitido una cultura. Simultáneamente ha creado ricas y variadas formas de expresión y comunicación. Pensar requiere del manejo de símbolos. Son ellos los que nos permiten representarnos mentalmente la realidad. El lenguaje proporciona esos símbolos que el pensamiento requiere y así establece una línea de comunicación entre la realidad externa y la interna.27

5.3.4. EL APRENDIZAJE 5.3.4.1. DEFINICION Se entiende por aprendizaje, al cambio relativamente permanente en

comportamiento,

que

refleja

una

adquisición

conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son relativamente objetivos y por tanto pueden ser medidos.

Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que

Monsalve, S y Smith, C. Psicología General. FACHSE. Págs. 38-54.

cambios relativamente permanentes realizados por experiencia.

A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay aprendizajes y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje latente.

5.3.4.2. TIPOS DE APRENDIZAJE Se establece los siguientes: a. Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una conducta. b. Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman

nuevas

asociaciones

estímulos

respuestas

(condicionamiento clásico y operante). c. Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico que los anteriores. Dirige su atención a los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente.

5.3.4.3. APRENDIZAJE Y TEORIA COGNITIVA Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques conductitas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A partir de los años 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista, que se propone dar cuenta de comportamientos humanos complejos (lo que hacen las anteriores teorías).

El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son recibidos y procesados para extraer la información que contienen. Esta información es integrada a una representación cognitiva del ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la información así recibida provee el estimulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas observables. (Bermeoslo, 1997).

Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que se expresa en los modelos de ―procesamiento de la información) cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la información y de la comunicación. Esta teoría plantea que el cómo se aprende depende de cómo uno interpreta la realidad. Explica la conducta basándose en los procesos de pensamiento humano, hace hincapié en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como lo interpretamos.

Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductitas, que el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que la persona o animal juega también un papel importante en sus propios aprendizajes. El aprendizaje no sólo es resultado de fuerzas externas, sino que también es interno; se produce un proceso que no podemos observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa de que ese sonido previamente neutral será seguido por el (estimulo incondicionado): la comida. 71

Dentro de esta teoría,

se presentan los llamados mecanismos

cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la información (memoria).

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El aprendizaje humano, se entiende , como un proceso activo del individuo para construir los métodos y contenidos del pensamiento a través de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno físico y social, en especial con los sistemas de símbolos creados socialmente como el lenguaje, la escritura

y los sistemas de

números, que varían de una sociedad a otra.

5.4. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA En los últimos años se ha producido un progreso considerable en la investigación

los

procesos

cognitivos

involucrados

comprensión de la lectura, Carpenter y Just (1986). Para Spiro, Bruce y Brewer (1980), la lectura es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,

cognitivos

y lingüísticos.

Los procesos

cognitivos más importantes que intervienen en la lectura son:

La percepción, que al igual que muchas otras actividades humanas es un proceso interactivo donde interviene la información del medio y la estructura del conocimiento del sujeto. Este proceso fue experimentado por Palmer (1975).

Smith (1975), sostiene: ―Es

importante tener en cuenta que los ojos simplemente miran y el cerebro ve. Y lo que ve el cerebro ve puede estar determinado tanto por la estructura cognitiva como por la información procedente del 72

mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos‖ (p. 26).

La atención, que se da cuando el lector focaliza su atención en los aspectos más importantes del texto que lee. La relevancia de la información dependerá de las características del texto, de los fines que guían la lectura y de las experiencias del lector. Para

LaBerge y

Samuels (1994), algunos procesos demandan atención mientras que otros no la requieren. El lector puede atender directamente a uno de los múltiples elementos disponibles mientras inspecciona visualmente una palabra, pero es incapaz de prestar atención a todos ellos.

La concentración es la capacidad de mantener la atención orientada hacia cualquier cosa que se quiere. La mayoría de nosotros hemos tenido la agradable experiencia de estar totalmente absorto en algo, hasta el punto de abstraernos totalmente del ambiente externo. Tanto si fue un pasatiempo o un problema laboral especialmente estimulante, esa absorción única y gratificante es una herramienta útil para aplicarla a la experiencia de lectura. Esta absorción, o como la define el diccionario Webster ―la orientación de su atención‖, es una aptitud que puede ser cultivada y mejorada mediante el conocimiento y la práctica.

La buena concentración en la lectura, o la capacidad de mantener su atención está relacionada con lo que usted quiere lograr. Recientes estudios han concluido que, cuando implica en todo lo posible a sus cinco sentidos en la situación de lectura, su concentración en dicha situación de lectura será mejor.

Para mejorar la capacidad de su mente necesita centrarse directamente en aquello que usted desee. Debemos evitar las distracciones externas e internas. D.D.Fink, J.T.Tate, (1992). Para evitar las distracciones externas: elimine las distracciones visuales, piense en una mesa 73

despejada sin desordenes que distraigan su atención. Colóquese lejos de teléfonos y de zonas con mucha gente. Utilice una música suave. Propóngase objetivos definidos, etc.

Para reducir las distracciones internas: dejar para después tareas que usted sabe que tiene que hacer ahora. Libérese de inquietudes y el estrés. Autodisciplinarse mediante la exigencia. Adoptar una postura positiva ante el texto y dejar de lado lo negativo. Distribuir el tiempo de lectura en lapsos de 50 minutos y luego descanse 10 minutos. Realice prácticas de concentración con mayor frecuencia durante el día, etc.

Luego viene la decodificación que consiste en la conversión de las grafías al código del lenguaje general. A continuación se produce la comprensión o reorganización de la información del texto de modo que le resulte más significativa, se puede hacer a través de la inducción, deducción, análisis, relaciones causa efecto, etc. Para Ander-Egg. La comprensión es el proceso por la cual un sujeto conoce lo que le es comunicado y puede servirse de las idea, habilidades o destrezas que han sido trasmitidas. La habilidad para la comprensión requiere una buena habilidad para el procesamiento de las palabras, y que esta habilidad se facilita por medio de la enseñanza y de la práctica (Beck y McKeown, 1986). Bransford (1984) plantea que para comprender el mensaje es necesario ir más allá de la información presentada explícitamente en el texto, se requiere de una hipótesis de relación. La información reorganizada pasa por la comentar el texto, parafrasearlo,

elaboración que implica

establecer relaciones y analogía,

formar imágenes mentales, formular hipótesis, hacer inferencias, clasificar la información, etc. 28

Arnao V., Marco. (2006). Comprensión de textos y desarrollo del pensamiento lógico. U.C. SantoToribio de Mogrovejo. Pág. 3.

La memoria, según Rumelhart y Ortony (1977) manifiesta lo que se almacena en la memoria como resultado del proceso de comprensión no son los estímulos sino los significados e interpretaciones dadas a los mismos. El aprendizaje, para Rumelhart y Norman (1978), es agregar información nueva a la información previa como producto de una evolución o modificación de los conocimientos previos.

6. Teorías o modelos explicativos de la comprensión lectora Antonini y Pino en el libro dirigido por Aníbal Puente (1991) sostienen que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que diseñan los psicólogos para describir lo que sucede en el lector, explicar las razones por las que el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera cómo ocurre el proceso en situaciones diversas, determinar cuáles son los factores que lo afectan y la forma de influencia de los mismos.

Últimamente, para explicar el proceso de comprensión lectora se han propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo, vigente actualmente, existen varios tipos de modelos: El modelo ascendente, o guiado por los datos, B) el modelo descendente u orientado conceptualmente, C) el modelo interactivo, el cual postula que en el proceso de lectura intervienen simultáneamente los dos tipos antes mencionados y D) el modelo holístico.

6.1. El Modelo Ascendente: Este modelo, denominado también ―abajo-arriba‖, ―bottom up‖, ―basado en el texto‖, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes empezando por sus niveles inferiores claves gráficas, lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente, secuencial

jerárquico

que

conduce

hacia

los

niveles

procesamiento superior de carácter propiamente cognitivo. Gough (1972) lo llama modelo ―letra por letra‖, sostiene que en la primera 75

fijación visual se forma en la retina una representación directa llamada ―icono‖.

Este icono puede contener material equivalente a 15 ó 20 caracteres y espacios, y permanece en la retina hasta que es sustituido por el icono de una segunda fijación. Este modelo no pudo acomodar a los hallazgos de varias investigaciones, como la de McConkie (1979), y Just y Carpente (1980), que concluyen que los ojos no se mueven fija y rítmicamente, al contrario, tanto el punto de fijación de los ojos como la duración

de la fijación parecen variar según la longitud de las

palabras y otras características del texto. Las investigaciones (Meyer et al 1975 citados en Downing y Leong, 1982; Morton, 1979) concluyen que las palabras presentadas en un contexto son reconocidas más rápidamente que en forma aislada.

Este modelo asume que al leer

se obtiene información visual (se

perciben los signos escritos y se descodifican las letras, palabras y frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.

6.2 . El Modelo Descendente También denominado ―arriba-abajo‖, ―top down‖, ―basado en el lector‖, postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso de lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto y se fija en éste para verificarlos. Goodman y Smith (1971).

Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso –también secuencial y jerárquico- pues éste no aborda al texto carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales y textuales. Los cuales lo ayudan a identificar las claves gráficas de 76

manera acertada y más rápida así como a comprender más eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las inferencias pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su significado.

Este

modelo

predominantemente

carácter

psicolingüístico

presenta variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el más difundido y conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos dominantes de este modelo describen mejor al lector experto, adulto o joven universitario, que al lector inexperto o niño, por razones obvias.

Según Antonini y Pino (Puente A., 1991) el modelo de Goodman sostiene las tesis siguientes: a. Para obtener significado el lector no tiene que identificar y reconocer todas las claves presentes en el texto; b. El lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que sirvan de base para formular y comprobar hipótesis que parten de las expectativas, experiencias y conocimientos previos; c. El proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los estímulos visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido por los conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.

El gran aporte de Goodman es haber demostrado cómo el pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actúan en el proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto, facilitando y acelerando la más efectiva comprensión lectora. 29

Puente Aníbal. Comprensión de la lectura y acción docente. España. Piramide. (1991). Pags.140-150.

6.3. El Modelo Interactivo Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las teorías psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk, así como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget, Vigostky). Su contribución fundamental estriba en haber aunado las contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la información ascendente y descendente. Pero mayormente este modelo es considerado un producto de la evolución del modelo de procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la evolución producida en el paradigma cognitivo.

Este modelo asume que el procesamiento de la información textual en sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura. Por eso, para explicar en forma real e integral como se accede a la comprensión, el modelo interactivo acude a la teoría del esquema.

Según Laberge y Samuels (1974), sostiene que la práctica constante en las subdestrezas y la motivación adecuada llevarán a la automatización de la decodificación y a la consecuente y deseada concentración en la comprensión. Según DUBOIS (1983) el enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis: a. La lectura es un proceso global e indivisible, b. El sentido o significado del mensaje escrito no está en el texto, sino que el lector lo construye a través de la interacción con el texto. c. La experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un papel fundamental en la construcción del significado del texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo descendente), aunque concede gran importancia a los conocimientos previos de éste. Pues, como afirma De Vega y otros (1990): ―La 78

concepción interactiva asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y además, una comunicación bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba abajo‖.

Solé (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el lector ante un texto, los elementos textuales despiertan en él expectativas a distintos niveles gráficos (el de las palabras, las frases, etc.), de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como insumo para el nivel siguiente, propalándose la información en forma ascendente. Pero, al mismo tiempo, dado que el texto genera expectativas y predicciones a nivel semántico, de su significación global, tales expectativas y predicciones guían la lectura y buscan su verificación en indicadores textuales de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente.

De este modo, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del mundo para construir un significado. El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psicólogos constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello retomaron el concepto de ―esquema‖ y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. La interacción que postulan los constructivistas es la interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.

Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector sólo logra comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través de dos procedimientos o vías de activación simultánea

los

esquemas

(ya

analizados,

líneas

arriba): 79

ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal configuración (por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la comprensión.

Por tanto, según el modelo interactivo, en el proceso de lectura participan tanto la vía de procesamiento ascendente como la descendente,

simultáneamente.

tipo

procesamiento

predominante está determinado por situaciones como la dificultad del texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio lingüístico de éste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector, desplaza su atención del uno al otro según sus necesidades: cuando el texto es fácil o conocido, el lector puede usar el procesamiento ―arriba-abajo‖; pero puede cambiar al procesamiento ―abajo-arriba‖ cuando se enfrenta a un texto difícil o poco familiar (con tema nuevo o muchas palabras desconocidas).

6.4. El modelo holístico Este modelo propuesto por Kenneth Goodman Moll, (1990), según Pinzas (1995) asume la lectura como un acto total y significativo que se aprende de manera natural, es decir no sistemática, ni gradual, ni intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque ascendente. Por otra parte, el procesamiento holístico no descarta la posibilidad de procesar en base al análisis de unidades. Glass y Holyoak (1986) afirman que en la lectura las,

palabras comunes

pueden ser identificadas en forma holística mientras que las palabras desconocidas se identifican analizándolas en sus elementos mínimos.

La enseñanza holística reclama una enseñanza significativa y contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, así como el contexto, los objetivos e intereses cognitivos de los mismos. Exige profesores expertos que sean excelentes lectores y que sepan qué ayudas 80

deben dar a los estudiantes, así como sean creadores de situaciones integradas para propiciar las oportunidades de enseñanza.

Nosotros recogemos ideas del modelo interactivo y holístico, ya que consideramos a la situación educativa como un proceso en construcción conjunta, en la que si bien el estudiante es el protagonista principal, pero el profesor ejerce una función de guía, en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el estudiante pretende realizar y las construcciones socialmente establecidas y que se traducen en los objetivos y contenidos curriculares en vigencia, constituyéndose, por tanto, el proceso en una participación guiada.

En nuestro modelo el texto es secundario y lo básico o primario son los esquemas y la construcción significativa del estudiante que enmarcan y encausan la lectura del texto.

7. LA LECTURA 7.1. Conceptualización de la lectura La lectura es un tema muy complejo que ha sido definido de diferentes maneras, así tenemos: Para Jorge Victorio ―La lectura es un conjunto de habilidades y a la vez un proceso complejo de comprensión del mensaje expuesto en un texto. El desarrollo de esta actividad se logra a base de ejercicios metódicos debidamente organizados

para

alcanzando

velocidad,

comprensión,

interpretación y análisis critico desde textos más simples hasta los más complejos‖.31

Cabanillas A. Gualberto . Tesis “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de la ciencias de la Educación de la UNSCH”. Pág. 109

Cajahuaringa Inga, Sixto. Didáctica del lenguaje. Pág. 53

―La lectura es un eficiente medio de comunicación humana cuyo procedimiento complejo intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden físico mediante la percepción visual de un texto escrito; otro de orden intelectual encargada de la comprensión de la lectura para interpretar el pensamiento del autor del texto. Ambos aspectos deben estar siempre en intima interacción y tienen tal importancia que del desarrollo de ambos mediante una sincronización precisa, depende la eficacia de la lectura.

El lector sólo puede incrementar su capacidad de concentración y comprensión, y obtener el máximo rendimiento, cuando domina la coordinación de ambos aspectos sustanciales. La buena lectura se logra cuando se lee con la mayor rapidez posible y asimilando el contendido a cabalidad; y esto sólo es posible con el ejercicio constante.

El acto de leer no sólo requiere deletrear las palabras con cierta rapidez, en realidad se trata de un proceso complejo que posibilita interpretar correctamente los signos que expresan los contenidos del mensaje escrito. Para ello, es necesario que el lector posea el repertorio de los códigos utilizados por el autor. Esto es, el autor ha codificado su pensamiento en párrafos de un texto y el lector realiza el procedimiento inverso cuando procede a separar las señales de los signos (grafemas) de sus significados; y así poder reconstruir el pensamiento de manera tan fidedigna como fue escrito por el autor. A este procedimiento complejo de percepción visual e interpretación se le denomina lectura‖.32 ―Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración

Seminario M. (1998) “Comprensión de lectura”. Lima. Ribal S.A .pág. 9.

de interpretación del texto y de sus partes. Es interactivo por la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementa con la elaboración de significados. Es estratégico porque varían según la meta o propósito del lector. Es metacognitivo porque implica

controlar los propios procesos de pensamiento para

asegurarse que la comprensión fluya sin problemas‖.33 Niño R., Víctor (2005) sostiene que ―la lectura es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento, para identificar, interpretar y recuperar, según el propósito de la lectura, la información subyacente en el texto configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitudinales, estéticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de discurso o género‖. Leer implica, según:34Pasar la mente por el contenido de las palabras, frases, oraciones, párrafos y páginas enteras, con plena atención, para captarlo como un todo y determinar el tema del cual podamos dar cuenta. Aproximarnos a lo que piensa y siente el autor en relación con el hombre y el mundo, a través de las líneas de un escrito. Comprender, y a partir de esta comprensión valorar los contenidos y asumir una posición crítica que permita desempeñar un rol más creativo, útil y responsable dentro de la sociedad‖.

Nosotros creemos que la lectura es un proceso activo donde el lector reconoce lo impreso,

asimila, comprende,

retiene, recuerda y

comunica lo que lee, donde la comprensión no sería una copia del texto sino una recreación de acuerdo con sus conocimientos previos que tiene sobre el tema. 33

Pinzas, Juana G. (1999) “Leer mejor para enseñar mejor. Ejercicios de comprensión lectora para docentes. Lima. Tarea. pág. 11. Díaz Barriga. Frida y otros “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”. Un enfoque constructivista. McGraw. Hill. México. 1997. Pág. 192.

7.2. Capacidad lectora Seminario D. M. (1998) sostiene que cada persona, tan pronto aprendió a leer ya está dotada para perfeccionar su capacidad de lectura. Existen infinidad de casos de quienes han logrado triplicar su velocidad inicial sin afectar la comprensión de la lectura. Muchos piensan que la lectura rápida sacrifica la comprensión; sin embargo, en la práctica se ha demostrado que quienes dominan la lectura veloz, aplicando ciertas técnicas, leen mejor. ―El exceso de información escrita que nos llega cada día unida a la endémica falta de tiempo de que disponemos pone de manifiesto una de nuestras múltiples limitaciones: somos lentos, muy lentos, leyendo.‖ La velocidad lectora tiene que ver con los movimientos oculares al reconocer la escritura, según esta fórmula menos movilidad ocular produce más velocidad de lectura.

Esto se explica muy bien en el libro "Les neurones de la lecture"(Odile Jacob, París, 2007), de Stanislas Dehaene, neurólogo y profesor de psicología cognitiva experimental. Esto necesariamente es fruto del entrenamiento tanto en mejorar la agudeza y ángulo visual de lectura como en una mayor ligereza mental para captar, con la misma velocidad, el contenido de la lectura. Es así como incrementan significativamente la capacidad de lectura y pueden aprovechar con mejores resultados las fuentes bibliográficas.

Es el ideal leer tan de prisa como el propio pensamiento; pero este tiene una velocidad superior a la percepción visual. Sin embargo, este ideal es el norte y la guía que orienta el esfuerzo para persistir en el entrenamiento de la velocidad visual que siempre debe estar sincronizada en forma precisa para establecer un equilibrio dinámico durante la lectura entre percepción visual y la interpretación mental. Una inquietud constante es elevar cada vez más el rendimiento, es 84

decir, leer más, más rápido y mejor; esto sólo se consigue a base de entrenamiento constante en el aspecto visual como en el intelectual, que resulta tan beneficioso por que acrecienta el acervo cultural.

7.3. PROPÓSITO E IMPORTANCIA DE LA LECTURA Saber el para qué de una acción es una exigencia humana, como conocer para dónde caminamos; de otra manera disparamos a ciegas sin tener en cuenta el blanco. El gran propósito de la lectura es comprender lo que nos quiere decir por escrito el autor, pero, como se verá, los grados de comprensión varían, y también las estrategias de acuerdo con los propósitos específicos.

Para

Heimilich y Pittelman (1991), la lectura busca que

los

estudiantes integren sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Mientras que para Solé (1994) se lee para extraer todo aquello que nos interesa: informarse de contenidos, sucesos o de instrucciones particulares, encontrar soluciones a los problemas o dificultades,

documentarse para

elaborar un trabajo científico, formarse criterios o elementos de juicio para tomar una decisión, etc.

en el hombre moderno actual,

Se considera que es una necesidad y

se analizan los beneficios de

acuerdo con los propósitos del lector. Antonio Blay (1969) dice que: "Saber leer y mejor es una de las habilidades más preciosas que puede adquirir el hombre moderno.

Concluimos que el medio más eficaz de conocimiento es la lectura, se cree que el 90% de lo que la gente aprende, lo logran leyendo. Considerando la abrumadora producción bibliográfica en el mundo, entenderemos cuán necesario es un instrumento que nos permita una mayor eficacia, ganar tiempo en nuestras lecturas.

Niño Rojas V. Comunicación y Epistemología. UNPRG. Unidad de Maestría. Pág. 52

7.4. Condiciones generales de la lectura. Según Niño Rojas, el éxito o fracaso en la lectura dependerá de que se cumplan ciertas condiciones mínimas en relación con dichas acciones.

7.4.1. Condiciones del lector. a.

Visuales El mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensión por la mente, si alguno de las dos fallas, falla de base el proceso de la lectura. Por lo que es necesario un buen estado de los ojos (sin defectos o corregidos).

Psicológicas. Los factores más importantes de orden psicológico inherentes al lector son: Poseer una percepción precisa, segura y limpia. Un buen equilibrio emocional: temperamento. Adoptar

actitud y

aptitud positiva frente a los conocimientos y las experiencias relacionadas con el texto, el autor o el tema. Una mente abierta, positiva y alejada de perjuicios avanzará con éxito en la interpretación de un escrito. Una buena dosis de motivación y de interés que anime al lector a superar los obstáculos de los muchos que se suelen presentar.

Sabiendo que la motivación es la acción de proporcionar incentivos o razones para hacer algo. La motivación es la clave para aprender o hacer algo. Cuando una persona está motivada y tiene la sensación de que lo que está haciendo tiene un sentido y un significado, obtiene mejores resultados. La motivación es el primer paso para iniciar la lectura.

En la lectura uno de los factores para que se de la motivación es saber seleccionar el material a leer, es decir la selección de los libros de lectura. Estos deben ser atractivos para los estudiantes. Cooper al respecto propone los siguientes criterios para seleccionar materiales de lectura: Calidad literaria; auténtica significación

social

cultural;

cohesión

coherencia;

ilustraciones; posibilidades para la enseñanza, y posibilidades psicológicas.

En conclusión podemos señalar que dentro de la lectura la motivación del lector

y el material

a leer son elementos

fundamentales para lograr una alto nivel de concentración y comprensión.

c. Técnicas. La identificación clara de un propósito. El desarrollo de habilidades lectoras, las cuales se adquieren con el ejercicio en la visión, percepción y comprensión de textos, procurando superar defectos y malos hábitos. La subvocalización que consiste en un tenue movimiento de los labios, que dificulta la relación ojo-mente, y puede llevar a la pérdida de energía. La selección de estrategias y la definición de técnicas, según el propósito, el género y el tipo de lectura requerido. d.

Capacidad léxica Para comprender con mayor facilidad un texto se requiere que el lector posea un buen campo lexical. En relación con este punto, se tiende a pensar que el lector tiene una especie de «diccionario mental» que le permite descifrar el significado de las palabras y que uno de los factores que determina las diferencias en la comprensión es la amplitud del mismo –la cantidad de vocabulario que conoce el sujeto– y la rapidez con que puede acceder a él –que dependería de la familiaridad con el tema de 87

lectura y con los términos relacionados con el mismo. Schwartz, 1984). Pero eso no es necesariamente cierto. Al menos, no del modo indicado por Schwartz. Las investigaciones más recientes (Seidenberg, 1990, 1995; Seidenberg y McClelland, 1989) señalan que el contexto en el que van apareciendo las palabras también influye en el reconocimiento del significado.

El contexto no sólo posibilita reconocer el significado de las palabras conocidas con más rapidez, sino que, a menudo, permite inferir el significado de palabras que se desconocen. ―María Antonieta contempla con indecible terror la pluma que le tiende una mano deferente‖. Así, un lector que, en la primera frase, no sepa qué significa «deferente» puede inferir que implica una acción cortés si entiende que «tender algo con la mano a alguien» normalmente tiene esta connotación. Sternberg y Powell (1983). Resumiendo, podemos decir que la facilidad y la precisión con que se reconoce el vocabulario depende de cuatro factores: la cantidad de vocabulario que el sujeto conoce, la familiaridad con el tema de lectura, el contexto semántico y sintáctico, y el uso estratégico que se hace de dicho contexto.

7.4.2. Condiciones del texto Objetivamente hay textos fáciles de comprender, otros que exigen un mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados dependen de los siguientes factores:

a. Estructura organizativa: Algunos textos son ordenados en cuanto al tema y sus partes, y facilitan la comprensión por la organización externa: títulos, subtítulos, tipo de letra y otros medios.

b. Contexto y referencia El contexto extraverbal indica tiempo, personas, lugar, materia y área, dentro de la cual se puede enmarcar el texto; el contexto verbal considera si se trata de un fragmento, de un capítulo, un artículo o un texto completo. La referencia permite enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las ciencias y de las experiencias del lector.

Propósito o intención del autor: Detrás de la información o del contenido, el autor ha tenido un propósito o intención comunicativa cuya identificación facilitará la comprensión total de un texto.

d. Estilo y léxico: El estilo es la manera peculiar de escribir de un autor. Hay estilos densos, pesados, claros o confusos, lo cual puede facilitar o dificultar la labor del lector. El vocabulario al alcance del lector o demasiado técnico o rebuscado, también ayuda o entorpece el proceso de comprensión. De ahí que sea necesario un conocimiento aceptable del léxico de la lengua por parte del lector, y el uso de diccionario durante la lectura.

Finalmente, hay otras características del texto que de alguna manera inciden en la óptima realización de la lectura: las ilustraciones, notas, tipo de letra, legibilidad y presentación en general.

7.4.3. Condiciones del ambiente Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del ambiente físico y social para asegurar el éxito de la lectura. Se requiere comodidad, disponer de diccionario, lápiz y papel, temperatura y ventilación agradable, silencio, y la organización 89

social adecuada: la lectura puede ser totalmente individual o en grupo, en cuyo caso se hace en silencio o en voz alta.

7.5. MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA Son errores que se cometen en el transcurso de la lectura de un texto escrito. El diccionario Webster define un habito

como ―Un modo

adquirido de comportamiento que casi se ha convertido en algo totalmente involuntario‖. D.D. Fink, J.T. Tater sostiene que muchos de los hábitos de lectura se han adquirido sin que nadie nos enseñe y se han incorporado a nuestro aprendizaje a través de años y por eso se hace difícil deshacerse de ellos. Quien lo comete de manera habitual merece ser calificado como lector deficiente, porque debido a ellos, no solo disminuye su capacidad para acceder adecuadamente a las fuentes escritas, sino que desnaturaliza el contenido, fatiga sus órganos visuales y pierde motivación por esta actividad intelectual tan importante para el desarrollo de la personalidad.

7.5.1. Vicios de la lectura más frecuentes a. Vocalización Para Murcia Gómez (2004), se produce cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental. Se trata de un hábito perjudicial que se originó en la etapa escolar y que quizá proviene del hecho, que cuando se aprendió a leer los maestros obligan a hacerlo en voz alta y pronunciando cada palabra. La vocalizacion atenta contra la velocidad y la comprensión de lectura por cuanto impide captar el sentido cabal de una frase.

b. Subvocalización Es un defecto tan sutil y extendido que lo adquieren los lectores sin tener conciencia del error; consiste, simplemente, en pronunciar mentalmente las palabras que leemos sin emitir sonidos y sin mover los labios.

Quizá se piense, indebidamente, que de esa manera se capta mejor lo que dice un autor, pero no es así. Las palabras solamente son un vehículo que transportan el pensamiento y no el

pensamiento

sí

mismo;

por

tanto,

pronunciarlas

mentalmente en forma aislada nos aleja de captar la idea principal que expone el autor del texto. Leer de corrido sin detenernos en cada palabra y las prácticas que nos permitan adquirir mayor velocidad de lectura es la manera más efectiva de desprendernos de la subvocalización como defecto de lectura.

c. La regresión o salto atrás. Según Murcia Gómez (2004), consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento y se pierde la idea general.

Las causas de la regresión, básicamente, son la insuficiente capacidad de la percepción visual, no permitiendo percibir con nitidez las letras ni las palabras. Carencia de concentración y capacidad de atención. Exceso de detallismo al leer, al no querer perder una sola palabra del texto y por eso leen lentamente porque creen que la minuciosidad y rigor son necesarios para una cabal comprensión. De allí que en la

lectura lenta se

comete mayores regresiones, y son los que menos provecho sacan de la lectura. 91

d. Señalamiento con el dedo Este hábito se ha considerado tradicionalmente un problema, sólo a causa de una concepción errónea: que vuelve más lenta la lectura. Actualmente sabemos que es una técnica excelente para mantener la concentración y la atención. La única desventaja es el tamaño del dedo y de la mano obstaculicen la visión. Por lo que se sugiere usar un guía delgado.36

7.6. Caracterización de la comprensión lectora La comprensión es la cualidad esencial de la lectura y no consiste en la simple identificación e interpretación de los contenidos del texto, sino también en su total recuperación y valoración por parte del lector, naturalmente, acorde con el tipo de escrito y con los propósitos.

7.6.1. Niveles o grados de comprensión Teresa Colemar y Ana Camps, sostienen que: ―La comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada, sino que, es encontrar una interpretación determinada al mensaje que se ajusta más o menos al intención del escritor y según niveles de profundidad de la comprensión de textos‖. En 1978, Strang, G. y Jenquinson (1976) describieron tres niveles de lectura, cuyas características se difieren por las operaciones mentales que en cada una se ejecutan.

Por su parte, Pérez Abril M. (1998), especificó subniveles, teniendo en cuenta los aportes de la lingüística, las estrategias cognitivas y las competencias. Mecer (1983) considera cuatro tipos: literal, interpretativa, evaluativa y apreciativa. Miranda, 1987; Valles, 1990; incluyen a los antes señalados a la metacomprensión. Para nuestro trabajo tendremos en cuenta lo planteado por Niño Rojas (2004),

Buzan T. El libro de la lectura rápida. España. Ediciones Urano. Pág.153-155.

quien establece tres niveles o grados en la profundidad y amplitud de la comprensión de un texto: literal, interpretativa y crítica.

a. Nivel literal Se refiere al hecho de entender y dar cuenta del significado de las palabras, oraciones y párrafos, sin más aporte por parte del lector que el de indicar el tema y datos o aspectos generales. Se trata de captar lo que manifiestamente dice el autor en el texto, sin detenerse a hacer inferencia, y a pensar qué subyace en la secuencia escrita. Es la primera e inmediata percepción del lector en relación con el contenido de un escrito.

b. Nivel interpretativo o inferencial Es un proceso en que se da un mayor grado de profundidad. Ya no se trata de saber solamente lo que dicen las palabras sino de aprender

estructuralmente

los

diversos

contenidos

sus

relaciones, subyacentes en el texto, que ha tenido la intención de trasmitirnos el autor (Kintsch y Van Dijk, 1978). Para ello, el lector no únicamente necesita detenerse a analizar, sino a poner de su parte conocimientos y pericia con el fin de indagar sobre la temática comunicada,

aportando

enfoques,

experiencia

criterios

personales. A este nivel, el lector debe estar en condiciones de dar cuenta de la macroestructura o plan global del escrito.

c. Nivel crítico Como el grado más avanzado y terminal de conceptualización (Miranda 1988), ya que se supone haber superado los niveles anteriores, éste introduce, sobre la base de los logros obtenidos en los dos primeros grados de comprensión, elementos de juicio y de valoración en relación con lo dicho por el autor en el texto. El lector, en este proceso juzga y valora lo leído, desde una doble perspectiva: el contenido en sí, del cual se puede discernir si es 93

completo, o incompleto, coherente o incoherente, válido o no válido, falso o verdadero, actualizado o no actualizado, aplicable o no.

Y en relación con el texto en general, el lector confronta lo leído con sus propios puntos de vista, con los de otros autores y con la vida misma: solución de problemas, trabajo, investigación, etc. La valoración se extiende a apreciar el texto desde perspectivas estéticas, filosóficas, sociológicas, etc., según el género de que se trate.37

7.7. Principales tipos de lectura Saniel Lozano (1988), considera que existen diversas clases de lectura, según el criterio con que se la considere. Bizquerra Alzina, R. (2000) sostiene ―Cuando leemos lo hacemos con algún propósito. Se trata de hacerlo consciente‖. Niño Rojas V. (2003) establece que ―Cuando el lector se enfrenta a un texto, primeramente tomará en cuenta que su trabajo es comprender la información que encierra dicho mensaje. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura tomando como criterio los propósitos del lector, el grado o nivel de comprensión, el tipo de texto y las técnicas aplicadas‖.

7.7.1. Según el propósito y el nivel de profundidad De acuerdo con el propósito y las circunstancias, el lector puede necesitar desentrañar todo el contenido de un texto o sólo un aspecto o parte de él tomando en cuenta este criterio se distingue cinco tipos de lectura:

Niño Rojas, Víctor Miguel. “El Proceso de la Lectura”, “Comunicación y Epidemiología” UNPRG.

a. Prelectura Esta es una primera aproximación a las características y al contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de la prelectura, paso previo obligatorio de cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relación con nuestros intereses y propósitos: si nos sirve, si

trata el tema, en qué

extensión, etc. Para realizar una prelectura se puede aplicar la técnica de la llamada ―cala de libros‖ (Sanabria 1973). Esta se aplica cuando se va a adquirir un libro, o cuando se desea retirar de la biblioteca y, en general, cuando se pretende leer un trabajo o documento muy extenso.

b. Lectura de pesquisa Consiste en leer por encima de un escrito o partes de él, con el único fin de recoger datos o ideas que le interesan al lector. En tal caso se podría aplicar la lectura telegráfica y la de reconocimiento que nos menciona Blay (1969). Leer telegráficamente es fijarse solamente en las palabras de significado pleno (designativas, como verbos, nombres y adjetivos), o en frases y oraciones claves, desechando lo demás.

La lectura de reconocimiento es buscar y leer solamente aquello que nos interesa, como puede ser un párrafo, o palabras y frases, según la necesidad. La

lectura de pesquisa se realiza más

frecuentemente de lo que uno cree en el trabajo y estudio, pero para su éxito se exige habilidad y además tener conocimiento o familiaridad sobre el tema de que se trate.

c. Lectura global Esta clase de lectura se da cuando el lector necesita formarse una idea general, pero completa del contenido de un texto, sin una profundización o estudio mayor. En tal caso se requiere una lectura 95

de la totalidad del escrito,

sin mucho detenimiento.

Procurará

identificar el tema y sus partes, y las ideas principales o hechos fundamentales, sin angustiarse porque se le pasen por alto aspectos menores. Un ejemplo de lectura de información general es la que aplica a los artículos de revistas y a la lectura de los periódicos.

d. Lectura de documentación Hay casos en que el lector tiene que detenerse a profundizar en la comprensión del contenido, pero solamente de algunas partes del texto,

con el fin de identificar o extractar una determinada

información que necesita, clara y precisa. Aplica, entonces, una lectura de documentación, en donde usará todas las técnicas de estudio: varias lecturas, subrayado, síntesis y toma de notas. Esta lectura es un instrumento fundamental para la investigación y aun para el estudio y el trabajo.

e. Lectura de estudio Es la lectura de mayor profundidad en donde pesa más la verticalidad que la horizontalidad. Aquí interesa más leer y comprender, aunque sea poco, y no leer mucho pero con una dosis menor de comprensión. Supone, abarca y supera los cuatro tipos de lectura anteriores y llega hasta la comprensión crítica. En otras palabras una lectura de estudio busca la máxima profundidad y, por tanto, cubre los tres grados de comprensión.

Además su finalidad se orienta a apoyar o desarrollar un aprendizaje específico, por lo cual la lectura es el medio más eficiente y prestigioso para el aprendizaje, aunque en rigor no es el único, ya que también lo son la acción de agentes educativos, los llamados ―medios audiovisuales‖ el taller, el laboratorio, la interacción en grupo, etc. 96

Es importante precisar lo que se entiende por estudiar y por aprender,

estudiar

implica

proceso

conjunto

procedimientos sistemáticos e intencionales conducentes a un aprendizaje, cualitativamente considerado como el mejor. Es decir, aunque es posible estudiar sin lograr aprender, en rigor el estudio es un camino para el aprendizaje. Entendido el aprendizaje como la ―adquisición de habilidades y pautas de conducta‖. El hombre aprende en el sentido de construir conocimientos y desarrollar destrezas, además de habilidades y pautas de conducta, y para esto si necesita del estudio. Este se caracteriza, por lo tanto, por una acción intencional y productiva, capaz de captar y procesar, y de acumular el saber y la cultura.

7.7.2. Según el tipo de discurso. El tipo de discurso escrito y el género, también define la clase de lectura que se ha de dar:

a. Lectura científica o investigación Es aquella lectura de temática específica, limitada al campo de la especialidad científica o técnica, que brinda una información exhaustiva sobre determinada disciplina o tema. Va más allá de la simple colección de datos, información general o la pura documentación; en realidad, siguiendo un método riguroso (el científico), se adentra en la difícil tarea de buscar respuestas a las interrogantes que plantea el conocimiento, en cualquier campo del saber. Como se puede inferir esta lectura hace parte de una metodología

investigación

que

cubre

las

bases

epistemológicas y procedimentales (fases, técnicas, instrumentos, etc.) indispensable para emprender la búsquela, construcción y comprobación del conocimiento.

b. Lectura literaria o de entretenimiento Leer obras de los géneros literarios (narrativas, líricas, teatrales) implica algo más que el puro deleite o recreación lectura recreativa. Es compenetrarse con las

experiencias del autor, a fin de

compartir con él, una nueva forma de ver la realidad y la vida. Es valorar sus planteamientos, sus actitudes y sentimientos, y los recursos estéticos de que se vale para expresarse.38

7.7.3. Según su velocidad a. Lectura lenta Es cuando la velocidad promedio es de 150 a 200 palabras por minuto (ppm), cuya limitación se debe a los defectos de lectura como: leer en voz alta, vocalizando, subvocalizando, moviendo la cabeza, etc.; así no sólo pierde tiempo sino se dificulta una buena comprensión, por cuanto la lectura palabra por palabra rompe el pensamiento en tantos trozos,

que hace difícil interpretarlo a

cabalidad en la fluidez de su expresión. Este tipo de

lectura

concede mucha importancia a la palabra, es decir, incide más en los grafemas que en sus significados.

b. Lectura rápida La lectura rápida que constituye el eje central de la propuesta de trabajo por lo que pasaremos a detallarlo a continuación:

8. DESARROLLO DE LA LECTURA RÁPIDA 8.1. Definición de lectura rápida Es cuando su velocidad promedio es de 350 a 500 palabras por minuto (ppm) esto es posible cuando se han corregido los defectos y se ha establecido una sincronización precisa entre la velocidad visual y la del pensamiento que facilita captar con rapidez el contenido del

Niño Rojas V. Comunicación y Epistemología. Pág. 59-61

texto leído. Este tipo de lectura asigna importancia capital al contenido semántico de las palabras; esto facilita interpretar con mayor rapidez el significado de las palabras dentro del mismo texto y el contexto de la lectura.39

Según June Crawford consiste

en leer lo más rápido posible sin

importar lo que leemos inicialmente. Al principio la comprensión es mínima y los ojos terminan cansados, pero mientras se va practicando, los ojos adquieren velocidad de movimiento y la comprensión va siendo mayor.

Para Murcia Gómez W. (2004) es leer haciendo fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un hábito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica y la repetición de la lectura. Según J. L. Anderson y E. Javal (2006) sostiene que la lectura rápida ―es un proceso que elimina los malos hábitos de lectura y aprovecha al máximo el campo de percepción natural que tenemos‖. La lectura rápida es una

técnica para ejercitar la concentración durante la

lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de absorción de la información.40 Uno de los principales errores es creer que nuestro cerebro funciona y comprende mejor cuando lee una palabra tras otra con detenimiento. La lectura lineal perjudica la 39 40

Seminario M. y Villanueva J. Comprensión de Lectura. Pág. 12. WWW. Wikipedia -Lectura - la enciclopedia libre.htm

comprensión global de lo que estamos leyendo y nos convierte en lectores lentos. 41

8.2. Historia de la lectura rápida. La lectura rápida comenzó a comienzos de este siglo con el desarrollo de los ejercicios de velocidad de percepción de la

Real Fuerza Aérea.,

descubriendo que, con el entrenamiento adecuado, una persona normal podía distinguir representaciones de los diferentes aviones del tamaño de pequeños puntos cuando las imágenes habían sido proyectadas en la pantalla sólo cinco centésimas de segundo, llegando a la conclusión si los ojos podían ver a esta velocidad, era obvio que la velocidad de lectura podía mejorarse de manera espectacular, siguiendo este razonamiento, los investigadores decidieron transferir a la lectura la información obtenida.

Los métodos taquistoscópicos permitieron duplicar la velocidad de lectura, pero a menudo dieron como resultado una reversión hacia el nivel normal después de unas semanas. Las escuelas de lectura dinámica rompieron la barrera de las 400

ppm. Ahora sabemos que es el cerebro

el que realmente realiza la lectura, con la ayuda de los ojos. Los primeros diez lectores del mundo leen entre 1500 y 3 850

ppm, este mismo

potencial lo tenemos cada uno de nosotros.42

8.3. Activación de los procesos cognitivos en la lectura rápida. Toni Buzan (1998) sostiene que ―Leer es un proceso altamente complejo que implica la interacción de varios procesos cognitivos, los cuales interactúan con la experiencia y los conocimientos previos del lector, los objetivos de la lectura y las características del texto‖.

Buzan, Tony. El poder de la inteligencia verbal. Ediciones Urano. 2004. Pág. 170

www.lectura-wikipedia, la enciclopedia libre.htm.

100

Clark (1997) y Tabasco (1980) ―La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde la recepción hasta que se toma una decisión‖. Ross (1976) ―En la lectura hay una jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva, análisis secuencial, discriminación/decodificación y la significación‖. Como podemos comprobar en la lectura interviene varios procesos cognitivos y entre los más destacados tenemos:

En primer lugar está el reconocimiento de los signos alfabéticos. Este paso tiene lugar en el instante anterior al comienzo de la lectura física. Luego viene la Asimilación que se trata del proceso físico por el cual la luz se refleja desde la palabra, es recibida por el ojo y luego transmitida por el nervio óptico al cerebro (percepción). De inmediato se produce la Intra-integración

que es el equivalente de la comprensión básica, se

refiere al enlace de todas las partes de la información leída con las demás partes pertinentes.

Dándose la Extra-integración es el proceso en el que se utiliza todo el conocimiento previo a la lectura; incluye el establecimiento de las conexiones apropiadas, el análisis, la crítica, la evaluación, la selección y el rechazo, para ejecutar este proceso es muy importante la atención y concentración. Solo así se producirá la retención

que es el

almacenamiento básico de la información. La mayoría de los lectores lo habrán experimentado al entrar en una sala de exámenes, con la mayor parte de la información necesaria almacenada durante dos horas y… ¡recordada sólo al abandonar la sala! De ahí que el almacenamiento solo no baste y deba acompañarse de la memoria.

La Memoria es la capacidad de obtener lo que se necesita de lo almacenado, de preferencia cuando se necesita. Por último tenemos la 101

comunicación que es la utilización que se le da de manera inmediata, o en último término, a la información.

Por comunicación se entiende la

escrita y la hablada, así con la figurativa, con inclusión de las artes plásticas, la danza y otras formas de expresión creativa.43

8.4. Teorías que sustentan la lectura rápida La práctica de la lectura veloz es fundamental puesto que en la actualidad el mundo está más agitado y el alumno cuenta con menos tiempo para obtener información y estudiar para los exámenes, teóricamente se fundamenta en las teorías estructurales, como el Gestalismo y la Holística las cuales fundamentan que el hombre capta totalidades en primer lugar, luego las partes, de ahí que se practique primero una lectura veloz, en todo proceso

de lectura.

También aporta a este trabajo la teoría

cognitiva. 8.4.1. Teoría de la Gestalt – Holística La palabra ―Gestalt‖ carece de significado literal en español, se traduce aproximadamente por ―forma – aspecto – configuración‖. El lema que hicieron famoso los teóricos de la Gestalt, ―el todo es más que la suma de las partes‖, sintetiza esta teoría: ―los objetos y los acontecimientos se perciben

como

todo

organizado‖. La

organización básica comprende una ―figura‖ (en lo que nos concentramos) sobre un ―fondo‖.

Se define como Escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones

Buzan, Tony. (1997).El libro de la Lectura Rápida. Págs. 49-50.

Gálvez Vásquez José. 1992. Métodos y técnicas de aprendizaje. Pág. 357.

102

perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos procesos

perceptivos.

Sus

principales

representantes

son:

Werthelmer, Kholer, Koffca.

Al inicio se aplicaba a la percepción, luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los psicólogos de la Gestalt dicen que buena parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, ―de repente‖. El concepto clásico de insight se ilustra claramente en la observación de Köhler con el mono Sultán. Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpancé de modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después abandonaba la tarea desanimado.

Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura que Sultán experimentaba una súbita reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre los elementos que conduce a la solución.Para los Gestalt es necesario saber que

diferentes elementos forman un todo

(Isomorfismo); un todo es un conjunto de elementos por lo tanto no puedes fragmentarlo (Totalismo), y

solo

importa el presente el

pasado es irrelevante (Contemporaneidad).

A. Principios de organización El individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones.

a. Principio de la relación entre figura y fondo: afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un 103

fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc. b. Principio de proximidad: establece que los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo tienen a ser agrupados perceptualmente. c. Principio de similitud: según el cual los estímulos similares en tamaño, color, peso o forma tienden a ser percibidos como conjunto, la proximidad supera a la similitud. d. Principio de dirección común: implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura. e. Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus campos preceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas. f. Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formas ―completas‖. 45

B. Aplicación en la lectura Desde una óptica gestaltista, la enseñanza de la lectura requiere comenzar con unidades amplias, hecho que no omite la presencia de componentes mínimos. La psicología de la Gestalt plantea que se perciben todos los elementos no analizables aunque también se perciben los elementos que integran a esas totalidades. Traducido al lenguaje de procesamiento de información, ello indicaría que el sistema cognitivo humano puede actuar partiendo del bosque para terminar en los arboles. Tratándose de la actividad de lectura, el inicio estaría en las unidades globales para llegar a la decantación de los elementos cuando ello sea necesario.

Díaz Cintia. 2005. Teoría de Gestalt. Disponible en Tu remanso Teoría de Gestalt htm.

104

Un sistema de procesamiento cognitivo que parte de las unidades más inclusivas está demostrando capacidad para procesar holísticamente.

Aplicado a la lectura y al hecho de reconocer

palabras, la existencia de procesamiento holístico se ha hecho evidente en estudios de reconocimiento de palabras y decisiones léxicas de los cuales se ha derivado el concepto de efecto de superioridad de la palabra. Según este efecto, una letra se percibe con mayor exactitud cuando forma parte de una secuencia, indicando que los estímulos con propiedades holísticas son percibidos con mayor facilidad

dado que cuando se presentan

palabras se activa el conocimiento conceptual.

Por otra parte, el procesamiento holístico no descarta la posibilidad de procesar en base al análisis de las unidades. Glass y Holyoak (1986). Neisse (1967) propone que hay una relación entre figura y fondo, la similitud y la proximidad. En la lectura el contexto y las reglas para construir oraciones determinan el significado de una palabra. También hay oportunidades donde el contexto no aporta información suficiente y sin embargo se cumple la percepción de acuerdo al principio de cierre definido por la gestalt.

Las figuras incompletas tienden a percibirse como totalidades cerradas. Por eso, al leer, entendemos el significado de una palabra estando ausente una silaba, o se comprende una oración aunque falte una palabra. Ejemplo: Miguel de Cerantes escribió la novela Don Quijote de la Mancha; Miguel de escribió la novela Don Quijote de la Mancha. Según Perfetti y Curtis (1986) existe una relación estrecha entre acceso léxico y contexto. Identificar una palabra es más fácil cuando la misma es seguida por otra que cuando aparece sola. Stanovich y West (1981) demostraron que en la medida en que una palabra puede predecirse a partir del contexto, el reconocimiento es más rápido y preciso. En el modelo 105

constructivo Aspectos que son recogidos por el cognitivismo que en dichas configuraciones. La más importante aplicación educativa de la Gestalt está en el ―pensamiento productivo‖ (solución de problemas). Su postura destaca la función del entendimiento, la comprensión del significado o las reglas que rigen la acción.

8.4.2. Teoría del procesamiento de la información Esta teoría se basa en la idea de que los humanos somos procesadores de información: la información penetra a través de nuestros sentidos. Gracias a una operación mental modificamos esta información, luego aplicamos otra operación que vuelve a modificarla, y así sucesivamente hasta que llegamos a un resultado disponible para su almacenamiento en la memoria o para generar una conducta especifica.

Se interesa en la manera cómo el sujeto incorpora, transforma, reduce, almacena, recupera y utiliza información, siendo la memoria

proceso

privilegiado

para

construcción

conocimiento, a través de la práctica y ejercicio. Se basa en tres principios para la adquisición de la información: activación del conocimiento anterior, codificación de especificidad y elaboración del conocimiento.46

Trata de explicar cómo aprende el alumno y cómo facilitar su aprendizaje, realizando una descripción de lo que sucede en el sistema nervioso central. En la teoría del procesamiento de la información surgen dos precisiones importantes:

a. Que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción del sujeto que aprende y su medio ambiente estimulante.

CALDERON I, Ulises. Didáctica General. Universidad Nacional de Trujillo. 2000

106

b. Que el caudal de información que proviene del medio externo es procesado y transformado de tal manera que el sujeto es capaz de emitir una respuesta que no podía dar anteriormente.

El modelo de procesamiento de información alude a diferentes operaciones o procesos de los que hace uso una persona en una determinada situación. Dicho de otro modo, hace referencia a las diferentes organizaciones a que se somete la información a medida que pasa a través del sistema. Como puede comprobar el lector, este modelo se basa parcialmente en una analogía con el ordenador. 47

Los humanos son como ordenadores, en el sentido de que ambos recogen información operan con ella y generan una respuesta apropiada. Como los ordenadores pueden hacer gran parte de las cosas que hacemos los humanos, podemos describir los procesos que suceden dentro de la mente usando los mismos términos que utilizamos para describir los procesos que ocurren dentro del ordenador.

Sin duda hay algunas limitaciones en esta comparación, por ejemplo, ignora el hecho que los humanos están vivos, intentando sobrevivir, y además que están tan repletos de emociones y sentimientos como de inteligencia.

8.5. Principales técnicas para desarrollar la lectura rápida 8.5.1. Fase de ejercitación visual El primer aspecto físico de la lectura es el movimiento de los ojos. Cada ojo contiene 130 millones de receptores de luz. Cada receptor es capaz de registrar, como mínimo, cinco fotones

MATEOS AROCHE, Nayeli. www.teorías de aprendizaje. Htm.

107

(unidades indivisibles de luz) por segundo. Los ojos distinguen más de diez millones de colores diferentes.

Actuando en armonía, estos supereceptores de luz pueden decodificar en menos de un segundo, una escena con miles de millones de unidades de información y con una fidelidad fotográfica óptima. El laboratorio Cerne (Suiza) ha estimado que construir una máquina capaz de reproducir la increíble complejidad de los ojos podría costar 68 millones de dólares. El laboratorio señala también que el ―ojo‖ mecánico sería relativamente inmóvil y tendría un tamaño similar a una casa. 48

Los científicos occidentales han descubierto recientemente que el tamaño de la pupila también varía con la emoción. Cuando algo le interesa al lector rápido, la pupila se le dilata para que entre más luz. En otras palabras, cuanto más interesados estamos, más corre el cerebro las cortinas detrás de los ojos, permitiéndoles recibir (a ellos y a nosotros), sin ningún esfuerzo suplementario, más información por segundo. Para lograr que el ojo alcance una mejor productividad en la lectura es necesario habituarlo a través de ejercicios.

Técnica del visualizador Que consiste en que el alumno, a través del visualizador, desliza la mirada de arriba hacia abajo de la manera más rápida posible sin reparar en la comprensión, que en esta etapa de adaptación no interesa mucho, permitiendo que los músculos que mueven los ojos se flexibilicen y se muevan con mayor rapidez al momento de realizar las fijaciones, logrando una lectura vertical y rápida, con una sincronización entre texto, vista y mente.

Peterlit, Andrés. Sistema Integral de lectura Veloz S.R.L. (2001). Págs. 4-5-

108

b. Técnica punto de fijación Esta

técnica permitirá desarrollar los músculos oculares en su

totalidad y consiste en manejar un punto de fijación, que no es otra cosa que un punto referencial para determinar las reiteradas fases de percepción de la progresión lectora, las mismas que están relacionadas con el momento culminante en que las imágenes gráficas de las palabras llegan a la zona de mayor nitidez de la retina.

Para dominar el punto de fijación experimental

los alumnos del grupo

trabajarán ejercicios donde la mirada se centre en

un punto de fijación específico en el texto y de allí debe dominar todo un grupo de palabras. La práctica permanente obliga a variar el comportamiento ocular con un mínimo de esfuerzo, logrando finalmente dominar el punto de fijación y evitar, así que sus ojos se dirijan u orienten a lugares no convenientes durante la lectura.

c. Técnica del Campo visual Para mejorar la velocidad lectora es necesario que el campo visual, llamado también campo perceptivo o campo de lectura

del

estudiante se amplíe, pero es necesario recordar que el campo visual se desarrolla o adecua en relación con el tipo de lectura que se realiza. Habrá que utilizar un campo visual distinto si se trata de un artículo periodístico sobre fútbol o de un editorial sobre la crisis del petróleo en el Medio Oriente. Pero asimismo se observará una ostensible diferencia entre un lector veloz y uno común, tratándose de esas mismas lecturas, es decir, que el lector veloz siempre lo será mayormente que el otro.

Un ejercicio que el estudiante debe realizar para mejorar su campo visual es el siguiente: mirar a la distancia y mantenimiento el foco en un punto lo más lejano posible, juntará las puntas de los dedos 109

índices horizontalmente delante de él, a unos 7,5 centímetros del puente de la nariz. Poco a poco comienza a separarlos despacio a lo largo de una línea horizontal, manteniendo los ojos enfocados en la distancia.

Solo cuando ya no pueda ver el movimiento por el rabillo del ojo, se detendrá y medirá la distancia de su visión horizontal. En la segunda parte del ejercicio haga exactamente lo mismo, pero esta vez con las puntas de los dedos en posición vertical; vuelve a separarlos hasta que ya no pueda ver el movimiento deténgase y mida la distancia de su visión vertical.

d. Técnica de la Discriminación de palabras Otro ejercicio consiste en escoger una palabra en el centro de cualquier página

y luego comprueba cuantas palabras puede

observar sin mover los ojos,

cuente cuántos párrafos puede ver;

compruebe si existe algún diagrama o existe números en dicha página estos ejercicios permitirán desarrollar la capacidad visual. 49

8.5.2. Fase de la concentración De lo que no cabe ninguna duda es que la lectura rápida va a precisar de una especial concentración del lector. Se sabe que para memorizar una palabra puede ser suficiente observarla entre 1/20 y 1/10 de segundo. No obstante, debido a que no se vocalizan las palabras la mente puede memorizar de forma más eficaz, y también se sabe que cuando más rápido se retenga una palabra mejor se recuerda.

Recientes estudios han concluido que, cuando implica en todo lo posible a sus cinco sentidos en la situación de lectura, su

Peterlit, Andrés. Sistema Integral de lectura Veloz S.R.L. (2001). Págs. 67-70.

110

concentración en dicha situación de lectura será mejor. La buena concentración en la lectura, o la capacidad de mantener su atención pendiente de lo que usted quiere, se ve especialmente estimulada por las ciertas técnicas. Una de estas es el empleo del dedo como marcador del ritmo, usted aporta el sentido del tacto.

Este permite que el foco de atención tenga otro medio de mantenerse adecuadamente orientado. La mano que está tocando el papel tiende a hacer que su atención se mantenga pendiente de la página. Además la mejor concentración permite mejor la capacidad de comprensión y aumentar la velocidad de lectura. Las causas de la baja concentración son: la dificultad de vocabulario, dificultad conceptual del texto, velocidad de lectura inadecuada, disposición mental incorrecta, organización insuficiente, falta de interés, falta de motivación, pero principalmente los malos hábitos al momento de la lectura.

En esta etapa se logrará que el estudiante logre centrar toda su atención en la lectura y esto le permitirá concentrarse en el contenido, como se ha dicho, una de las consecuencias más notorias de la baja concentración son los malos hábitos de lectura: vocalización, subvocalización y regresiones.

La vocalización que consiste en ir repitiendo las palabras en forma oral al momento de realizar una lectura de comprensión, ya sea en voz baja o moviendo los labios en forma casi imperceptible. Para eliminarlo nuestro modelo plantea las siguientes técnicas.

D.D. Fink, Técnicas de lectura rápida. Barcelona. Ediciones Deusto. 1992. Pág. 33.

111

a. Técnica del lápiz Que consiste en pedirles a los lectores que atraviesen un lápiz en la boca, de comisura a comisura, sostenida por los dientes y con la lengua puesta debajo de él. Es así como acostumbra a los labios a no intervenir en el proceso lector, al mismo tiempo que se relajan los músculos y se impide el movimiento de la lengua, eliminando así la vibración de los músculos. Esto nos permitirá eliminar la vocalización.

La subvocalización es un defecto que tienen casi todos los lectores y constituye una vía impertinente para la percepción del mensaje leído, éste debe ser desterrado de la práctica lectora, lo cual se logra afianzando la habilidad de percepción visual. Para superar este defecto es necesario controlar los órganos vocales y auditivos desviándolos de la actividad propiamente lectora, es decir, impidiendo que participen en el proceso de decodificación; haciendo que este sea asumido sólo por la función ocular. La técnica empleada para supera este mal hábito es la de:

b. Técnica de De los sonidos Que consiste en repetir algunos sonidos al momento de ir leyendo esto hace que los órganos del habla y la audición se distraigan, impidiendo que participen en la lectura silenciosa, en nuestro modelo lo haremos

tarareando oralmente la música de una

canción al momento que se está realizando la lectura de cualquier texto.

Las regresiones hechas de forma consciente, es decir hechas intencionalmente no son de preocupación ya que se hacen con la finalidad de mejorar la comprensión. Pero la mayoría de las regresiones se producen por la pérdida de la concentración,

112

disminuyendo la velocidad de lectura y la comprensión. Para evitar este defecto se empleará:

c. La técnica del guía Que consiste en usar un objeto de punta fina para que sirva de guía a los ojos. Puesto que el ojo está diseñado para seguir una guía, puesto que es probable que de pequeño usted usara una guía para la lectura normal, y puesto que probablemente también se ha servido de una guía en diferentes momentos de la lectura a lo largo de toda su vida, es muy fácil volver a adquirir está técnica.

Lo mejor es emplear un objeto largo y delgado, como un lápiz o un bolígrafo, un palillo de los que se usa para comer comida oriental o una aguja de tejer. De esta manera la guía pueda ser colocada debajo de la línea y moverla suavemente mientras leemos. La guía reduce al mínimo la cantidad de trabajo que recae sobre el ojo, mantiene el cerebro concentrado y proporciona aceleraciones constantes de la velocidad de lectura a la vez que mantiene un alto nivel de comprensión.

La eliminación de los malos hábitos de lectura: vocalización, subvocalización y las regresiones, y

teniendo un campo visual

amplio que nos lleva ha realizar una lectura vertical, nos permitirá tener una buena concentración y una mayor rapidez en la lectura.51

8.5.3. Fase de comprensión a. Técnicas de FELVI La comprensión de un texto consiste en obtener su significado. En primera instancia se traducen las palabras escritas, obteniéndose

Buzan, Tony. El libro de la lectura Rápida. (2001). Págs. 111-120.

113

contenidos mentales correspondientes, para integrarlos en función del contexto en el que han sido escritos y por supuesto en el que son leídos, para luego se reorganiza en base a las ideas previas y construir un nuevo aprendizaje.

Para esto se emplea ciertas técnicas de afianzamiento a las capacidades obtenidas, con nuevos ejercicios que le ayudaran a perfeccionar su lectura como la unión del proceso cognitivo a las destrezas oculares, con lo cual se mejorará la comprensión, retención, atención.

Para lograr la comprensión se emplearán la técnica FELVI es decir, que en primer lugar el alumno el alumno tiene que establecer un Fin por el cual va a realizar la lectura, haciéndose una automotivación sobre la importancia que tendrá el texto para él, haciéndose las siguientes interrogantes: ¿De dónde proviene este material? (Es un folleto, un capítulo de un libro, un informe, un memorando, un periódico, una revista, una obra, etc.) ¿Cuál es el tamaño de la selección? Esto nos permitirá conocer cuánto durará nuestra lectura aproximadamente. ¿Qué relación guarda esta selección con el trabajo que busco?

Luego se pasa hacer un examen previo, mediante la técnica de la “S”, que significa avanzar a través del material a una velocidad de tres a cinco veces superior a su velocidad normal, permitirá

esto nos

identificar las áreas generales de información que

contenga, los conceptos más importantes y las ideas claves de la lectura, esto es hacer un sondeo general del texto.

También se debe organizar y estructurar el texto, dejándolo preparado para la etapa de la visualización de la información, se recomienda enumerar los párrafos y elaborar preguntas que serán 114

contestadas a lo largo de la lectura. El Examen previo es la fase de mayor importancia en el proceso de estudio, porque es la fase que demanda mayor actividad mental de todo el proceso.

Una vez terminado el examen previo, el alumno comienza su Lectura, debe hacerse a una velocidad lo suficientemente rápida y utilizando un elemento guía

para que no se empantane la

información obligándole a perder la concentración. Al mismo tiempo le permitirá ir anotando las ideas claves de cada parte de acuerdo a la distribución hecha en el examen previo.

Finalmente se hará la presentación Visual de la Información combinando los conocimientos previos que posee el alumno con la información obtenida del texto leído, produciéndose el reacomodo de la información en el cerebro del alumno para luego ser guardada en la memoria y ser aplicada para dar solución a los problemas de la vida.

Esto debe será plasmada en otro texto

con estilo propio de cada

alumno. Según la teoría del procesamiento de la información, el alumno realiza un proceso intelectual y dinámico en la recepción (ingreso de datos del mundo externo), el procesamiento (selección y memorización de la información relevante), la expresión (la devolución de la información) y la aplicación (el uso inteligente y creativo del conocimiento adquirido.52

9. CONCLUSIONES DEL CAPITULO Existen los sustentos científicos y técnicos necesarios para poder aplicar y validar los diferentes instrumentos de investigación y de esta

D.D. Fink, Técnicas de lectura rápida. Barcelona. Ediciones Deusto. 1992. Pág. 97.

115

forma poder comprobar la validez o no de nuestra hipótesis de trabajo.

La comprensión lectora constituye uno de los objetivos principales de todo proceso educativo, ya que constituye la herramienta básica que debe poseer toda persona, especialmente los estudiantes, ya que es una habilidad intelectual a través de la cual se articulan todas las demás. El escritor Carlos Pujol, de manera extrema, expresa que: Quizá leer sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya que enseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia.

Si nuestros estudiantes terminaran sus diferentes niveles educativos sabiendo leer dignamente, ya podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se daría por añadidura, puesto que todo se encuentra por escrito. La lectura es un proceso que necesita de la utilización de estrategias y técnicas que permitan identificar la información relevante,

hacer

inferencias,

obtener

información,

llegar

conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión con la finalidad de autoregularlo.

En el proceso de comprensión lectora se usa dos fases: primero, la parte mecánica o visual (uso los ojos). La segunda fase, la intelectual. En la primera fase, los millones de células receptivas que componen la retina identifican las palabras impresas. En la secunda la fase, la intelectual, los mensajes captados en el estimulo visual son transmitidos en forma de impulsos eléctricos al cerebro para su identificación. Los ojos son meros transmisores de símbolos gráficos. En realidad es con el cerebro que leemos. El dominio de la mecánica OJO-MENTE hace del alumno un lector eficiente. Lectura por Unidad de Pensamiento Existen personas que piensan que leyendo rápido comprenderán menos. Nada más errado que esa afirmación. Es todo lo contrario. La 116

lectura rápida exige mayor concentración, permite eliminar los malos hábitos, consecuentemente aumenta la comprensión. Esto sucede porque tenemos dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

Cuando leemos despacio, enviamos a la mente un mensaje fragmentado, así activamos la memoria de corto plazo, es por eso que olvidamos. Si leemos por unidades de pensamientos (lectura rápida), obligamos al cerebro a elaborar imágenes mentales que, activando la memoria a largo plazo, guardará la información.

Otros piensan que el dominio de las técnicas de lectura rápida hará de ellos lectores rapidísimos, y que no sabrán saborear lo que leen. Esto también no es verdad. La técnica de lectura veloz es una herramienta para ser usada cuando el lector que la domina, pueda o quiera hacerlo. Existen temas científicos o muy técnicos, de difícil comprensión, en estos casos la velocidad de la lectura tendrá que bajar.

Existen lecturas como la de los periódicos, revistas o libros en los cuales nuestro nivel intelectual esta perfectamente preparado para la asimilación rápida. En este caso la velocidad lectora aumentará. La lectura analógicamente es como un tener un carro muy potente y veloz, pero tendrá que dirigirlo despacio en una avenida muy transitada y rápido en una autopista.

Las técnicas de lectura rápida serán de inestimable ayuda, para los estudiantes ya que les proporcionará mayor velocidad, concentración y comprensión en la lectura.

117

CAPÍTULO III METODOLOGIA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se hace una descripción del procedimiento metodológico del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para el mejoramiento de la concentración y comprensión durante el proceso de la lectura.

También se muestran los resultados obtenidos, después de la aplicación de cada uno de los instrumentos propuestos en esta investigación, esta información se

presentan

organizada en tablas y representados

estadísticamente a través de barras. De igual manera se hace una interpretación de los resultados obtenidos de acuerdo a los objetivos propuestos en el modelo.

118

119

1. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Este modelo parte de un fundamento sociológico ya que las complejidades del mundo actual son cada vez más crecientes, dinámicas y diversas, por lo que los estudiantes tienen la necesidad de obtener información y actualización de una forma más rápida.

Las nuevas condiciones mundiales exigen cambios profundos y ágiles en la educación, el mundo nuevo requiere de una escuela nueva que se ajuste a un programa nuevo de educación, útil de acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que se enseña.

Para cumplir esa responsabilidad la escuela tiene que sustentar su actividad en la ciencia, en sus estrategias y técnicas, en la estimulación del conocimiento científico. La escuela debe formar a todos los seres humanos para que puedan disponer del conocimiento científico y de las destrezas necesarias para desenvolverse en la vida. Para ser útil a la sociedad, contribuir a solucionar problemas globales, responsabilizarse con el desarrollo y participar activamente en la toma de decisiones.

El modelo didáctico propuesto también tiene una fundamentación psicopedagógica recogiendo

los aportes de las teorías Holística-

Gestalt y Cognitiva. Las primeras plantean que el hombre percibe a los objetos y las ideas como totalidades. Por lo que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado.

En el proceso de la lectura la observación constituye un paso fundamental para que el estudiante perciba el texto correctamente por lo que el modelo propone un conjunto de técnicas que mejorarán la percepción, dentro de estas técnicas tenemos las técnicas de ejercitación que permiten a que el ojo humano realiza movimientos

120

correctos y con rapidez, para ello es necesario eliminar los malos hábitos: la vocalización, la subvocalización y las regresiones.

El uso de las técnicas planteadas permitirá realizar movimientos oculares con una correcta fijación, con

deslizamiento y retorno

adecuados, en el proceso de percepción de un texto, el ojo lo enfoca como un todo, donde las letras, el papel y el contenido constituyen la figura y el fondo, siendo captados en forma conjunta. En el texto podemos encontrar signos e ideas integrando

similares las cuales se van

en un todo, según lo afirma la teoría holística en su

principio de la similitud.

Según el principio de la dirección común de la teoría holística sostiene que todas las ideas tanto principales como secundarias apuntan a una misma dirección, cual es explicar el tema. Al momento de leer todas las percepciones son buenas y simples (simplicidad), y el estudiante

lo hace

con la finalidad de

buscar el insight, la

comprensión del tema.

Un texto es una forma compleja donde se fusionan varias ideas, según la teoría holística esto no es problema para la mente humana, que capta formas complejas las cuales son producto de la fusión de formas simples. La observación constituye un paso fundamental para la captación de la información.

la lectura,

la comprensión

depende mucho de la observación, por lo que el ojo debe estar ejercitando para realizar observaciones correctas.

Una buena observación y captación depende mucho de la buena concentración que tenga el individuo,

por que el modelo propone

varias técnicas para mejorar la concentración al momento de leer, entre las que tenemos: la técnica de la inspección, el campo visual amplio o enfoque panorámico y el uso de un objeto guía. 121

Realizada una buena observación tendremos como consecuencia una buena percepción

de la información, lograda ésta el cerebro

realiza una actividad interior denominada procesamiento que es la interactividad entre

el conocimiento nuevo con los conocimientos

previos que tiene el lector, reorganizados

los cuales pueden ser modificados,

o enriquecidos, para luego ser guardados en la

memoria de corto y largo plazo.

Para poder

guardar los conocimientos nuevos adecuadamente el

modelo propone la

técnica FELVI que consiste en

establecer la

finalidad de la lectura, realizar un examen previo, ejecutar la acción de leer y la visualización de la información, que se debe realizar a través de diversos esquemas. En el modelo propuesto considera que el conocimiento y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).

Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación moderna implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

Finalmente partiendo del principio que la construcción del propio conocimiento se da mediante la interacción constante con el medio y que lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. Según

planteado por las teorías cognitivistas el nuevo conocimiento tiene su 122

origen en la percepción, luego este será procesado e interrelacionado con el ya existente, saldrá un nuevo conocimiento

el cual será

guardado en la memoria a corto plazo en un primer momento y luego a la de largo plazo. Este proceso cumple un rol fundamental en la lectura.

LA FORMA DE APLICACIÓN DEL MODELO Para la aplicación del modelo se tomó dos grupos el experimental y el de control, a los cuales se les aplicó un pretest. Posteriormente se aplicó el modelo propuesto al grupo experimental, estudiantes del 4º ―B‖.

El modelo aplicó

mediante tres

etapas: en la primera,

denominada de ejercitación, se buscó soltar los músculos oculares.

Esto se logrará mediante la técnica del visualizador, mediante ésta el alumno desliza la mirada de arriba hacia bajo de la manera más rápida posible sin reparar en la comprensión, que en esta etapa de adaptación no interesa mucho, permitiendo que los músculos que mueven los ojos se flexibilicen y reaccionen con mayor rapidez al momento de realizar las fijaciones, logrando una lectura vertical y rápida, con una sincronización entre texto, vista y mente.

También en esta etapa se aplicará la Técnica punto de fijación, consiste en manejar un punto de fijación específico en el texto y a partir de allí debe dominar todo un grupo de palabras. Ello obliga a variar el comportamiento ocular con un mínimo de esfuerzo, logrando finalmente dominar el punto de fijación y evitar, así que sus ojos se dirijan u orienten a lugares no convenientes durante la lectura. También se trabajará la técnica del Campo visual, que consiste en ir abarcando una mayor cantidad de palabras por cada golpe de vista, ampliando así su velocidad.

123

Posteriormente se trabaja la técnica de la Discriminación de palabras, que le permitirá que la vista pueda seleccionar palabras en cualquier parte del texto en forma rápida y precisa. Es así como acostumbra a los labios a no intervenir en el proceso lector, al mismo tiempo que se relajan los músculos y se impide el movimiento de la lengua, eliminando así la vibración de los músculos.

Una vez que los ojos están adaptados pasamos a la segunda etapa del modelo donde se logrará que el estudiante centre

toda su

atención en la lectura y esto le permitirá concentrarse en el contenido, una de las consecuencias más notorias de la baja concentración son los malos habitos de al momento de leer. Para poder acabar con estos y permitir el alumno logre una buena concentración se trabajará las siguientes técnicas.

La técnica del lápiz que consiste en atravesar un lápiz en la boca, de comisura a comisura, sostenida por los dientes y con la lengua puesta debajo de él. Es así como acostumbra a los labios a no intervenir en el proceso lector, al mismo tiempo que se relajan los músculos y se impide el movimiento de la lengua, eliminando así la vibración de los músculos, impidiendo la vocalización de palabras.

La subvocalización es un defecto que tienen casi todos los lectores y constituye una vía impertinente para la percepción del mensaje leído, éste debe ser desterrado de la práctica lectora, para lograrlo se aplicará la técnica de los sonidos que consiste en repetir algunos sonidos al momento de ir leyendo, esto hace que los órganos del habla y la audición se distraigan, impidiendo que participen en la lectura, en nuestro modelo lo haré de

tarareando oralmente la música

una canción al momento que se está realizando la lectura de

cualquier texto.

124

Posteriormente se busca eliminar el mal habito de las regresiones para lo cual se aplica La técnica del guía, que consiste en usar un objeto de punta fina para que sirva de guía a los ojos. En nuestro trabajo se trabajo con los lapiceros. De esta manera la guía pueda ser colocada debajo de la línea y moverla suavemente mientras leemos. La guía reduce al mínimo la cantidad de trabajo que recae sobre el ojo, mantiene el cerebro concentrado y proporciona aceleraciones constantes de la velocidad de lectura a la vez que mantiene un alto nivel de comprensión.

Una vez lograda la capacidad de concentración pasamos a la tercera etapa, la que está orientada a la comprensión,

que constituye el

objetivo final de toda lectura, la velocidad debe conseguirse con anterioridad, dado que la capacidad de comprensión se ve soportada por una buena velocidad, en esta etapa se propone una técnica para adquirir información a unas velocidades de lectura altas.

La técnica que proponemos es la de FELVI, que consiste en establecer la Finalidad de la lectura, hacer un examen previo de la lectura, leer y visualizar la información. En un primer momento el alumno determina la finalidad de su lectura haciéndose las siguientes interrogantes: ¿De dónde proviene este material? (Es un folleto, un capítulo de un libro, un informe, un memorando, un periódico, una revista, una obra, etc.) ¿Cuál es el tamaño de la selección? Esto nos permitirá conocer cuánto durará nuestra lectura aproximadamente. ¿Qué relación guarda esta selección con el trabajo que busco?

El siguiente paso en el procedimiento de comprensión es hacer un examen previo del material. Hacer un examen previo significa avanzar a través del material a una velocidad de tres a cinco veces superior a su velocidad normal, avanzando a lo largo del texto mediante la técnica de la “S”, esto nos permitirá identificar las áreas generales 125

de información que contenga, los conceptos más importantes y las ideas claves.

También se debe organizar y estructurar el texto, dejándolo preparado para la etapa de

la visualización de la información, para ello los

estudiantes enumeran los párrafos y elaboran preguntas que serán contestadas a lo largo de la lectura.

El proceso de pensamiento y de evaluación que representa el examen constituye un aspecto fundamental en la comprensión y nos permite mantener una buena velocidad de lectura. Una vez terminado el examen previo, el alumno comienza su lectura, debe hacerse a una velocidad lo suficientemente rápida y utilizando un guía (lápiz, lapicero), que servirá como guía para que no se empantane la información obligándole a perder la concentración y al mismo tiempo le permitirá ir anotando las ideas claves de cada parte de acuerdo a la distribución hecha en el examen previo.

Por ultimo en esta etapa se hará la presentación visual de la información, donde se combinará los conocimientos previos que posee el alumno, con la información obtenida del texto leído; produciéndose la reestructuración de la información en al mente del alumno, la cual será

guardada en la memoria, para luego ser

aplicada al dar respuesta y soluciones a las situaciones de su vida.

Esto debe será plasmada en otro esquema con estilo propio de cada alumno. Según

la teoría del procesamiento de la información. El

alumno realiza un proceso intelectual y dinámico

en la recepción

(ingreso de datos del mundo externo), el procesamiento (selección y memorización de la información relevante), la expresión (la devolución de la información) y la aplicación (el uso inteligente y creativo del conocimiento adquirido). 126

Posteriormente se procedió a la aplicación del pos test a los grupos experimental y control con el propósito de comparar los resultados obtenidos.

Finalmente

pasó

establecer

cuantitativa

estadísticamente los resultados de la aplicación del modelo en los grupos experimental y control con su respectiva interpretación. Donde se pudo verificar los logros obtenidos por los estudiantes en su capacidad de concentración y comprensión en el proceso de lectura.

SECUENCIA DIDÁCTICA

3.1. Primer momento: preparación del aprendizaje En primer lugar se buscara que el alumno centre su atención en texto a leer, logrando así la concentración que le permitirá captar el mensaje, para eso es necesario de la Motivación (querer aprender): ya que para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada toda la energía y atención para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.

Actividades del alumno

Actividades del profesor

-Se motiva en querer aprender.

-Planifica las actividades de acuerdo con las características de los Centra su atención estudiantes. -Deja de lado los distractores -Motiva la alumno externos e internos. -Realiza dinámicas para fomentar la atención y concentración del alumno. 3.2. Segundo momento: Desarrollo del aprendizaje  La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos. 127

Actividades del alumno -Recepciona la información aplicando las técnicas aprendidas. -Interpreta la información relacionándolos con sus conocimientos previos. -Ejecuta actividades de comprensión la información -Desarrolla los instrumentos.

Actividades del profesor -Motiva al alumno. -Realiza dinámicas para fomentar la atención y concentración del alumno. -Presenta objetivos y contenidos. -Propone actividades. -Proporciona los instrumentos, para la aplicación de las técnicas. -Orienta el trabajo de los instrumentos.

3.3. Tercer momento: Consolidación del aprendizaje  Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.  La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.  Se considera los nuevos conocimientos como ideas previas para otros nuevos.

Actividades del alumno -Elabora esquemas donde sintetiza la información. -Responde a preguntas de comprensión. -Modifica, reorganiza o enriquece sus conocimientos previos.

Actividades del profesor -Orienta la elaboración de esquemas. -Evalúa al los estudiantes su velocidad de lectura y su grado de comprensión.

128

4. PRESENTACIÓN CUANTITATIVA E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En los capítulos anteriores se ha explicado ampliamente el objetivo del presente estudio, así como también el sustento teórico en el que se apoya la investigación realizada y los instrumentos que se aplicaron para recopilar la información.

Los resultados obtenidos están organizados siguiendo el orden de pretest y postest aplicado a los estudiantes del grupo experimental y control, con el propósito de recoger información sobre el nivel velocidad, nivel de concentración y comprensión lectora. Aspectos que nos van a indicar como se encuentran los estudiantes del cuarto año de educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack, al momento de comenzar y finalizar la aplicación del modelo de técnicas, tanto del grupo experimental como el

de control.

Resultados se

visualizan en los cuadros y gráficos que se presentan a continuación.

CUADRO Nº 1 RESULTADOS DEL NIVEL DE VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN PRETEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

MUY ALTO

ALTO

MEDIO

BAJO

MUY ALTO

Alum

alum

Alum

Comprensión

Alum

G. CONTROL NIVEL

ALTO

MEDIO

BAJO Alum

Velocidad

INDICADORES

G. EXPERIMENTAL NIVEL

129

GRÁFICO Nº 1

INTERPRETACIÓN: Según los cuadros y gráficos del prestest podemos interpretar que en el grupo experimental 30 alumnos (94%) se ubican en un nivel bajo de velocidad de lectura y solo 2 (6%) alumnos se ubican en el nivel medio. Del grupo de control 31 (97%) alumnos están en el nivel bajo de velocidad y 1 (3%) en el nivel medio. Esto nos indica que de gran mayoría de alumnos su nivel de velocidad de lectura oscila entre 53-115 ppm.

En cuanto a la comprensión podemos

señalar que en el grupo

experimental 26 alumnos que equivale al 81 % de la totalidad se ubican en un nivel de comprensión baja, es decir inferior al 30% de comprensión y solo 6 alumnos alcanzan una comprensión media es decir menos del 50%. Mientras que el grupo de control 28 alumnos (88%) están ubicados en nivel bajo y 4 alumnos (12%) alcanzan un nivel medio de comprensión. Esto nos da como referencia que la dificultad de comprensión lectora es muy alta en ambos grupos.

130

CUADRO Nº 2

RESULTADOS DEL NIVEL DE VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN POSTEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

G. CONTROL NIVEL MUY ALTO

ALTO

MEDIO

BAJO

MUY ALTO

ALTO

MEDIO

BAJO

Alum

alum

Alum

Velocidad

Comprensión

INDICADORES

G. EXPERIMENTAL NIVEL

GRÁFICO Nº 2

131

INTERPRETACIÓN: En el cuadro y grafico Nº 2 se exponen los resultados tanto del grupo experimental como el de control. Donde se puede apreciar que hubo un notable incremento en el grupo experimental en los indicadores de velocidad y comprensión lectora propuestos en nuestra investigación. Ha comparación de los resultados del pretest se puede afirmar que el aumento de la velocidad y comprensión alumnos del grupo experimental se han

de los

duplicado. Esto nos permite

validar nuestra hipótesis de trabajo y demostrar la importancia y validez de nuestro modelo propuesto.

TABLA Nº 3 UTILIZACIÓN DE MALOS HÁBITOS DE LECTURA PRETEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

INDICADORES VOCALIZACION SEÑALA CON EL DEDO

REGRESIONES

G. EXPERIMENTAL LOGRO SÍ NO ALUM % ALUM 26 81 6 3 9 29 27 84 5

G. CONTROL LOGRO % 19 91 16

SÍ ALUM 28 1 27

% 88 3 84

NO ALUM 4 31 5

% 12 97 16

GRÁFICO Nº 3

132

INTERPRETACIÓN: De los resultados recogidos referente a los malos hábitos que utilizan los estudiantes del cuarto año de secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack al leer, se puede sostener que un promedio del 85% de ambos grupos vocalizan las palabras que van leyendo y el 84% realizan regresiones. Un 94% de los estudiantes no utilizan ningún tipo de guía para leer. Por lo que concluimos afirmando que la utilización de estos malos hábitos lleva a que los alumnos realicen una lectura demasiado lenta y con poco nivel de concentración y comprensión.

TABLA Nº 4 UTILIZACIÓN DE MALOS HÁBITOS DE LECTURA POSTEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

INDICADORES VOCALIZACION SEÑALA CON EL DEDO

REGRESIONES

G. EXPERIMENTAL LOGRO SÍ NO ALUM % ALUM % 2 6 30 94 29 91 3 9 4 12 28 88

G. CONTROL LOGRO SÍ ALUM 23 1 27

% 72 3 84

NO ALUM 9 31 5

% 28 97 16

GRÁFICO Nº 4

133

INTERPRETACIÓN: En el cuadro y grafico Nº4

se exponen los

resultados tanto del grupo experimental como el de control. Donde se puede apreciar que después de aplicar las técnicas de lectura rápida propuesto en nuestro modelo al grupo experimental, eliminaron los malos hábitos de lectura un 93% del total, a diferencia del pretest donde el 87% utilizaban estos malos hábitos. Esto nos indica que hubo una notable superación de las dificultades encontradas y en consecuencia nos permite validar nuestro modelo propuesto. CUADRO Nº 5 PROMEDIOS DE VELOCIDAD Y COMPRENSION DE PRE TEST Y POSTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL G. EXPERIMENTAL

INDICADORES

VELOCIDAD COMPRENSION

G. CONTROL

PROMEDIO INICIO

PROMEDIO FINAL

PROMEDIO INCIO

PROMEDIO FINAL

77 PPM 18 %

197 PPM 67%

75 PPM 17%

74 PPM 19%

GRÁFICO Nº 5 PROMEDIOS DE VELOCIDAD Y COMPRENSION DE PRE TEST Y POSTEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

134

INTERPRETACIÓN: Como se puede apreciar en la tabla comparativa, la velocidad promedio inicial de los alumnos del grupo experimental es de 77 palabras por minuto; y el promedio de la velocidad final es de 197 palabras por minuto. Esto significa un que el incremento promedio de la velocidad alcanzada por los alumnos es de 120 palabras por minuto. Por lo tanto, el incremento

alcanzado es muy alentador y significativo para los

estudiantes que buscan mejor su velocidad de lectura. Mientras que en el grupo de control no se ve ninguna variación entre el pretest y postest.

De igual forma se puede apreciar, que la comprensión lectora del grupo experimental alcanzó un promedio inicial del porcentaje fue

18 por ciento, este

mejorado notoriamente después de la aplicación del

modelo propuesto, alcanzando un promedio de comprensión final del 67 por ciento. Esto significa que el incremento promedio de la comprensión alcanzado por los alumnos es de el 49%.

Por lo que concluimos afirmando que los estudiantes mejoraron considerablemente su capacidad de

concentración y comprensión

lectora, lo que nos lleva a validar nuestra hipótesis de trabajo presentada en los términos de que si se diseña y aplica un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida entonces se mejorará la concentración y comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de educación de secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.

Los resultados presentados anteriormente

se pudieron observar y

registrar al aplicar el modelo propuesto. En la primera lectura se calculó la velocidad lectora inicial

y el nivel de comprensión mediante la

aplicación de la primera prueba de comprensión. Datos con los cuales se inicia la aplicación del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida.

135

La segunda lectura y su instrumento de evaluación se aplicaron después de 4 sesiones para medir los primeros avances de los alumnos en su velocidad y comprensión. Donde se pudo comprobar que los alumnos mejoraron su velocidad pero se mantuvo el bajo nivel de comprensión, esto de debió a la aplicación de las primeras técnicas de lectura rápida orientados a eliminar la vocalización, la subvocalización, las regresiones a utilizar un instrumento guía.

La lectura número tres se aplicó después de ocho sesiones para medir por segunda vez los avances en cuanto a velocidad lectora, asimismo se aplicó el cuestionario número tres para conocer el nivel de comprensión. Al llegar a la sesión número 12, se mide por tercera vez la velocidad y la comprensión alcanzadas hasta ese momento, aplicando para ello la lectura número cuatro y la su prueba de comprensión correspondiente.

Cuando se llegó a la sesión número 16, se procede a medir por cuarta vez los avances logrados por los alumnos en velocidad y comprensión lectora, aplicándose para ello, la lectura número cinco, la cual fue diseñada para practicar la rapidez de la lectura aplicando las técnicas planteadas en el modelo al mismo tiempo que se diseñó el cuestionario número cinco para conocer el grado de comprensión.

Al terminar la aplicación del modelo didáctico comprendido en 16 sesiones se procedió a medir por última vez la velocidad alcanzada por los estudiantes con la lectura número seis. Donde se registro la velocidad final con el que terminaron los estudiantes después de habérseles aplicado el modelo propuesto.

También se aplicó la última prueba de comprensión para conocer el nivel de comprensión que finalmente habían logrado los alumnos del cuarto año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo. Cuyos promedios pasamos a presentar a continuación. 136

CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en el presente estudio permiten formular las siguientes conclusiones:

1. El

diseño y aplicación de un modelo didáctico de técnicas de

lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de la concentración y la comprensión ha demostrado ser eficaz en el mejoramiento de la concentración y comprensión de los alumnos del cuarto año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack.

2. La hipótesis general que se planteó

en el presente trabajo de

investigación, es verdadera, ya que los estudiantes de cuarto año de secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack

mejoraron

considerablemente

capacidad

concentración y comprensión en el proceso de la lectura.

3. Los resultados estadísticos demuestra que la aplicación del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de la concentración y la comprensión permitió

que la

mayoría de los estudiantes del grupo experimental duplicaran sus niveles de velocidad y comprensión lectora.

4. La aplicación del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida, contribuyó en gran medida a mejorar la calidad educativa de los estudiantes de cuarto año de secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de la ciudad Chiclayo, ya que el ser buenos lectores les facilita el estudio de cualquier materia.

137

RECOMENDACIONES 1. Se recomienda que los docentes apliquen técnicas

lectura

rápida

porque

el modelo didáctico de permite

desarrollar

concentración, comprensión en el proceso de la lectura y aumentar su velocidad lectora.

2. Generalizar el modelo de técnicas de lectura rápida a todas las Instituciones Educativas de la región y del país para mejorar la comprensión lectora en los alumnos de educación secundaria.

3. Difundir los resultados alcanzados en esta

investigación para ser

considerados como alternativa de solución al bajo nivel de comprensión que presentan nuestros estudiantes.

138

BIBLIOGRAFIA 1. Arnao V., Marco. (2006). Comprensión de textos y desarrollo del pensamiento lógico. U.C. Santo Toribio de Mogrovejo. 2. Bermeosolo J. (1997). Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación Especial. PUC. 3. Blanco I. E, (2005). La comprensión lectora. Una propuesta Didáctica

lectura en un texto literario. Revista electrónica de investigación educativa. Consultado

mayo

del

2006.

Disponible

http://www.sgci.me.es/redele/htm. 4. Buzan, T. (2001). La lectura rápida. Barcelona: Ediciones Urano. 5. Buzan, T. (2004). El poder de la inteligencia verbal. Madrid: Ediciones Urano. 6. Buzan, T. (2005). Cómo utilizar su mente con máximo rendimiento. Barcelona: Ediciones Deusto. 7. Cabanillas A. Gualberto. (2004) Tesis ―Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de la ciencias de la Educación de la UNSCH. Lima.Perú 8. Comunicación y Epistemología. (s.f). Lambayeque: FACHACSE. Unidad de Maestría. 9. Condemarín, M. (2001). El poder de leer. Santiago: Chile: Ministerio de Educación. 10. Díaz,

C. (2005). Teoría de Gestalt. En: www.Tu remanso Teoría de

Gestal.com 11. Díaz, F. y Hernández, G. (1997). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructiva. México: Ediciones Mc. Graw. Hill. 12. Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos

Aires: Aique.

13. Fink, D.D., Tate, Jr, J.T., y Rose, M.D. (1992). Técnicas de lectura rápida. Bilbao: Ediciones Deusto. 14. Fuentes Gonzales, Homero Calixto. (1998). Universidad del oriente. Cuba. 15. Gálvez Vásquez, José. (1992). Métodos y técnicas de aprendizaje. Perú: Asociación Martínez Compañón. 16. Hernández, R. y otros. (1991). Metodología de la investigación. México:

139

McGraw - Hill. 17. Investigación Científica. (s.f.). Lambayeque: FACHSE. Unidad de Maestría. 18. MED. ―Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores‖. Lima. Ministerio de Educación. 2003 19. Mesia M. Rubén. Estrategias didácticas I. UNMSM. 20. Microsoft Corporation. Enseñanza de la lengua y la literatura. Enciclopedia virtual Encarta 2005. 21. Ministerio de Educación. Directiva Nº 017 – VMGP-2004. Orientaciones pedagógicas para atender la emergencia 2004. Normas legales del Diario el Peruano, julio 01 del 2004, pp. 27l581-271585. www.educared.edu.pe 22. Ministerio de Educación. Lineamientos de política 2004-2006. En: http:// www.minedu.gob.pe/de interés/2004/nov/lineamientos políticas 04-06-pdf. 23. Monsalve, S y Smith, C. Psicología General. FACHSE. 24. Neurociencia Cognitiva y Educación. (2004). Lambayeque: FACHSE. Unidad de Maestría. 25. Niño, V.M. (1998). Lenguaje y comunicación. Colombia: Ed. STM. 26. Pinzas, J.C. (1999). Leer mejor para enseñar mejor. Ejercicios de comprensión de lectura para docentes. Lima: Tarea. 27. Psicología Cognitiva y Aprendizaje. (s.f). Lambayeque: FACHSE. Unidad de Maestría y Doctorado. 28. Regalado, M. (1986). Investigación científica. Lima: Compendios Roberman. 29. Rimari Arias, W. (2002) Desarrollo de las inteligencias múltiples en la escuela. Innovando, 5. 30. Rimari Arias, W. (2002) La inteligencia emocional en la escuela. Innovando, 6. 31. Rodríguez, G. y Leuro A. (1994). Ideas preliminares para una propuesta curricular en Educación en Tecnología. Santa fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 32. Sanz, Al. Extraído de La Lectura Comprensiva y Los Libros De Texto En La E S O. Serie amarilla. Blitz con la Lectura Nº 3. 33. Seminario M. (1998). Comprensión de lectura. Lima. Ribal S.A. 34. Van Dalen, D. y Meyer, W. (1981). Manual de Técnica de la Investigación Educacional. Barcelona: Ediciones Paidos.

140

ANEXO Nº 1 CUESTIONARIO PARA DOCENTES INSTRUCCIONES: Por favor, lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas y conteste verazmente escribiendo con un ASPA (X) en los cuadritos correspondiente a su respuesta escogida. Le agradezco por su colaboración. 1. ¿Según comprensión a) Sí (_)

UD. Constituye para sus alumnos un problema lectora? b) no (_)

2. ¿En los 3 últimos años UD. ha recibido alguna capacitación sobre la enseñanza de la comprensión lectora? a) Sí (_) b) No (_) Si lo recibió, en qué consistió esa capacitación? ........................................................……………………….............................. 3.- ¿Ud. utiliza en el desarrollo de sus asignaturas algunos métodos, estrategias y/o técnicas didácticas para enseñar o mejorar la comprensión lectora en los estudiantes? a) Sí (_) b) No (_) En caso de utilizarlos, refiera cuáles son ellos:.............................................................. 4. ¿UD. desarrolla prácticas de comprensión lectora con sus estudiantes en el salón de clases? a) Frecuentemente (_) b) a veces (_) c) nunca (_) ¿En qué consisten esas prácticas?................................................................................. 5. ¿En qué nivel de velocidad de lectura ubicaría UD. a sus alumnos? a) Lenta (_) b) media (_) c) rápida (_) 6. ¿Ha observado en sus alumnos la práctica de algunos malos hábitos de lectura? a) Sí (_) b) No (_)

141

ANEXO Nº 2 VALORACIÓN

VELOCIDAD TIPO DE LECTURA LECTURA DE ENTRENIMIENTO (LITERATURA) LECTURA DE INVESTIGACION (CIENTIFICA) LECTURA DE ESTUDIO (LIBRO TEXTO)

PONDERACION

BAJA

MEDIA

ALTA

MUY ALTA

250 PPM

350 PPM

500 PPM

500 PPM a +

160 PPM

250 PPM

350 PPM

350 PPM a +

125 PPM

200 PPM

275 PPM

275 PPM a +

VELOCIDAD LECTORA: Se obtiene dividiendo el número de palabras entre el tiempo en segundos y obtendremos el índice de palabras por segundo; este índice se multiplica por 60 y determinaremos el número de palabras por minuto. (C. Juste Herranz/ A. Vallés Arándigo)

TIPO DE LECTURA

LECTURA DE ENTRENIMIENTO (LITERATURA) LECTURA DE INVESTIGACIÓN (CIENTIFICA) LECTURA DE ESTUDIO. (LIBRO TEXTO)

NIVEL DE COMPRENSIÓN PONDERACION

PONDERACION

BAJA

MEDIA

ALTA

MUY ALTA

30%

50%

80%

81% a +

30%

50%

80%

81% a +

30%

50%

80%

81% a +

EL NIVEL DE COMPRENSIÓN: Se obtiene aplicando la fórmula: PORCENTAJE DE COMPRENSIÓN = RESPUESTAS CORRECTAS X 100 CANTIDAD DE RESPUESTAS EL PROMEDIO DE RENDIMIENTO DE LECTURA. Se obtiene multiplicando la cantidad de palabras leídas por el porcentaje de comprensión, el resultado se divide entre cien. Fuente (sistema integral de lectura veloz. S.R.L)

142

ANEXO Nº 3 GUIA DE OBSERVACIONGRUPO EXPERIMENTAL AREA: COMUNICACIÓN Prof. Alvarino Barboza Acuña LECTURA: Nº 1 TIPO: DE ENTRETENIMIENTO

Nº

APELLIDOS Y NOMBRES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

ALARCON MANAY Stephanie Janett ALCALDE HUANCAS Leydi Jacqueline BONILLA SANTISTEBAN Juan Neyser CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly CESPEDES LEONARDO Deborah Esther CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing Anael CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset DIAZ CRUZ Noe Júnior ENEQUE MANAYAY Manuela del Pilar FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge Luis FERNANDEZ TOSCANO José Jhosmell GARCIA GARCIA Hebert Joel LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto MAZA TAMAY Liliana Lizeth MEDINA CASAS Merly Magali MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte MIÑOPE SAMPEN María Paulina MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo MONTALBAN CHAVEZ Angela Tatiana NORIEGA RUIZ Keila Elodia PACHECO HUANCAS Dania Marita PEREZ MONJA Dennos Adrian PEREZ QUINDE Judit Margot RIOJAS CHINGUEL Leonardo Edinson RIVAS GARAY Mónica Elizabeth RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia SANTAMARIA VALDERA Dani Nancy SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita R. SEBASTIAN CORONADO Jackeline Cecilia SENMACHE CABREJOS Víctor SILVA CARBONEL Ricardo VALLEJOS VIERA María Roxana

VOCALIZA AL LEER

USA UN GUIA AL LEER

REALIZA REGRESIONES

SÍ

143

ANEXO Nº 4 APLICACIÓN DE PRE TEST HOJA DE MEDICIÓN DE VELOCIDAD Y NIVEL DE COMPRENSIÓN GRUPO EXPERIMENTAL

AREA: COMUNICACIÓN Prof. Alvarino Barboza Acuña LECTURA:

Nº

TIPO: DE ENTRETIMIENTO

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

APELLIDOS Y NOMBRES

TIEMPO EN MINUTOS

TIEMPO EN SEGUNDOS

VELOCI DAD (PPM)

COMPREN -SIÓN %

ALARCON MANAY Stephanie Janett ALCALDE HUANCAS Leydi J. BONILLA SANTISTEBAN Juan N. CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly CESPEDES LEONARDO Deborah E. CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset DIAZ CRUZ Noe Júnior ENEQUE MANAYAY Manuela del P. FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge L. FERNANDEZ TOSCANO José J.l GARCIA GARCIA Hebert Joel LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto MAZA TAMAY Liliana Lizeth MEDINA CASAS Merly Magali MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte MIÑOPE SAMPEN María Paulina MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo MONTALBAN CHAVEZ Angela T. NORIEGA RUIZ Keila Elodia PACHECO HUANCAS Dania Marita PEREZ MONJA Dennos Adrian PEREZ QUINDE Judit Margot RIOJAS CHINGUEL Leonardo E. RIVAS GARAY Mónica Elizabeth RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia SANTAMARIA VALDERA Dani N. SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita Rosa

SEBASTIAN CORONADO Jackeline SENMACHE CABREJOS Víctor SILVA CARBONEL Ricardo VALLEJOS VIERA María Roxana

144

ANEXO Nº 5 APLICACIÓN DE PRE Y POS TESTGRUPO EXPERIMENTAL – GRUPO CONTROL

Nombre Grado: Fecha: 01/06/07 Profesor responsable: Alvarino Barboza Acuña

Sección:

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN DEL TEXTO Nº 1 INSTRUCCIONES: Lee con atención y responde correctamente las siguientes interrogantes. Se responde subrayando una de las cinco letras: a, b, c, d, e. 1. Según Don Quijote, es valiente el que: a. Se aparta siempre del peligro b. Se enfrenta siempre contra cualquier peligro. c. Confía en su ánimo antes que en su suerte. d. Sabe medir sus fuerzas frente al peligro. e. Imita a valientes de tiempos mejores. 2. El triunfo de los temerarios debe ser atribuido a: a. Su valentía b. La buena suerte. c. Su arrojo. d. Su coraje. e. Su fuerza de voluntad. 3. Al haber sido abandonado por Don Quijote en medio del peligro, Sancho considera que los caballeros andantes son: a. Indolentes b. Desconsiderados c. Cobardes d. Temerosos. e. Inhumanos. 4. Según Don Quijote, la valentía se debe basar en la prudencia para: a. Conseguir siempre el triunfo. b. Seguir el ejemplo de otros valientes. c. No ser considerada cobardía. d. No enfrentarse inútilmente. e. No caer en la temeridad. 5. Según confiesa Don Quijote, se retiró dejando a Sancho sin importarle que fuese golpeado por sus enemigos: a. Para imitar a otros caballeros valientes. b. Porque a veces es prudente retirarse. c. Porque Sancho se retrasó demasiado. d. Para evitar que a él también lo golpeen. e. Porque el propio Sancho tuvo la culpa.

145

ANEXO Nº 6 APLICACIÓN DE PRE Y POS TEST GRUPO EXPERIMENTAL – GRUPO CONTROL Nombre

Grado:

Sección:

Fecha: 01/06/07 Profesor responsable: Alvarino Barboza Acuña

Nº de palabras 143

TEXTO Nº 1 ―No estoy para aprender, respondió Sancho, porque me parece que hablo por las espaldas. Subamos y apartémonos de aquí, que yo pondré silencio en mis rebuznos; pero no en dejar de decir que los caballeros andantes huyen y dejan a sus buenos escuderos molidos como alheña.

No huye el que se retira, respondió Don Quijote; porque has de saber, Sancho, que la valentía que no se funda sobre la base de la prudencia se llama temeridad, y las hazañas del temerario más se atribuyen a la buena fortuna que a su ánimo. Y así, yo confieso que me he retirado pero no huido; y en esto he imitado a muchos valientes que se han guardado para tiempos mejores, y de esto están las historias llenas; las cuales, por no serte a ti de provecho ni a mí de gusto, no te las refiero ahora‖. Fragmento de la obra ―El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha‖ de Miguel de Cervantes Saavedra

146

ANEXO Nº 7 FASE DE EJERCITACION INSTRUCCIONES: Trabajar durante 5 minutos.

manar frotar casto timo hojas moho piso mares calla guste cinto pase gafas pase malo hierro quiso viajo nunca solo honda hosco ruta mico polo tico miro casa trepa plata reino

bajar botar casta tomo ojos mona paso mires calló gusta cinta puse gotas puso mula fierro quizá viejo nuca sola honda bosco roto mito polón pico mira masa tripa flaca peino

Gracias A la radio y La ayuda de las Comunicaciones de Los grandes países son Podemos tener mejores Noticias políticas, sobre el

Tres Tristes Osos negros Caminaron sobre Un sendero pequeño Lleno de precipitación Mucho cuidado con pasar

por Coronaron Regalo fino Una Reina belleza Tiene que mostrar fotos Luego de Peinado adecuado Aparece con imagen sofisticada

147

ANEXO Nº 8 LECTURA Nº 2

Grado:

Sección:

Fecha: 11/07/07

287 palabras

Responsable: Alvarino Barboza Acuña

EL LAGO DE LAS SERPIENTES Cuando me encontraba en choco,

serpientes el cual ningún hombre

uno de mis mayores placeres era ir

blanco había conocido jamás; estas

a cazar. Aquel dia provocado por el

serpientes tenían un tamaño colosal

calor, cogí mi escopeta y me fui a

y jugueteaban entre ellas como si

vagar por las selvas: al no encontrar

fueran todas de una misma familia,

caza mayor me divertí cogiendo

la hermosura de cada una de ellas

pequeñas ranas, matando hormigas

era inenarrable

negras y contemplando los variados

habían visto jamás un espectáculo

colores de la infinidad de insectos,

tan hermoso. Me quedé inmóvil

cuando encontré un arroyo de aguas

sumergido hasta el cuello, pues

tan

sabía que el hombre quien no lo

limpias

que

propuse

y mis ojos no

seguirlos hasta su nacimiento.

muerden las serpientes.

Poco a poco su cauce se fue

Se movían en el agua formando

estrechando hasta que al fin sólo

figuras caprichosas, algunas veces

caminando entre las aguas pude

se rozaban contra mí y el frio de sus

seguir mi curso. De repente se abrió

anillos penetraba hasta mi corazón.

la estrecha ruta y se presentó a mi

Pronto me di cuenta que no querían

vista

sino bañarse, al poco rato salieron.

torrente

lugar salía

maravilloso.

las

entre

enredaderas. Me sumergí en el

Yo había de haber quedado loco o

agua.

encanecido, pero no fue así. Supe después por los indios que aquel

De pronto penetro por donde yo

lugar la llamaba ―El lago de las

había entrado, una culebra cascabel

Serpientes‖,

y luego de corales y equis, entrando

frecuentado por ellas en días muy

calurosos.

lugar

mágico

lleno

pues

era

muy

148

ANEXO Nº 9 PRUEBA DE COMPRENSION LECTURA “EL LAGO DE LAS SERPIENTES”

1. ¿Quién entró al mismo sitio dónde estaba el cazador? a. Una culebra coral. b. Unas hormigas negras c. Una culebra cascabel d. Un tiburón e. Unas pequeñas ranas 2. ¿Dónde se encontraba el cazador? a. En el cauca b. En el rio magdalena c. En un arroyo sucio d. En el Choco e. En la infinidad 3. ¿Cómo llamaban los indios al lago? a. El lago de las pequeñas ranas b. El lago de la enredaderas c. El lago de los corales d. El lago de las serpientes e. El lago encantado 4. ¿Qué le gustaba más al hombre de la leyenda? a. Ir a cazar b. Comer hormigas negras c. Nadar d. Coleccionar ranas e. Coger serpientes 5. ¿Qué hizo el cazador cuando vio las serpientes? a. Penetrar más profundamente al lago. b. Sentir el frío de los anillos de las serpientes c. Volverse loco d. Llamar a los indios e. Se quedó inmóvil

149

ANEXO Nº 10 FASE CONCENTRACION

CONTRA LAS REGRESIONES

Pero su contribución al bienestar de la humanidad no se detiene ahí; las perspectivas futuras son todavía mas brillantes, en la medida en que cabe prever que el hombre se volverá más y más, hacia el mar como fuente de alimentación, de materias primas industriales, y de energía.

La oceanografía no ha cumplido aún cien años. Tributaria durante mucho tiempo de la curiosidad de algunas ricas naciones marítimas, y paradójicamente favorecida como tantas otras ramas de la tecnología la segunda guerra mundial, puede jactarse de magnificas conquistas técnicas y de un mejoramiento evidente del nivel de vida en todo el mundo. Pero su contribución al bienestar de la humanidad no se detiene ahí; las perspectivas futuras son todavía mas brillantes, en la medida en que cabe prever que el hombre se volverá más y más, hacia el mar como fuente de alimentación, de materias primas industriales, y de energía.

150

ANEXO Nº 11 Lectura Nº 3 426 palabras Grado:

Sección:

Fecha: 15/08/07

Responsable: Alvarino Barboza Acuña

EL HAMBRE Y LA SED El hambre y la sed son dos procesos mas bien complicados, y complejos. Pueden definirse como instintos que inducen al individuo a ingerir alimento o agua, tanto en el hambre como en la sed, pueden reconocerse dos componentes: uno sensitivo y el otro constituido por un estado fisiológico.En el hambre, la sensación viene dada por una especie de espasmo o de sensación de vacío que se nota a nivel del estómago (debido a las contracciones de este órgano vacío). Dicha sensación es una seña que nos advierte de cuándo debemos comer, nos lo indica generalmente eso que llamamos ―apetito‖. En el hambre el estado fisiológico nos informa sobre la cantidad de alimentos que debemos ingerir, regulando así las calorías introducidas en relación con nuestras necesidades. En la sed, la sensación está constituida, más que por otras causas, por la sequedad de las fauces mientras que el estado fisiológico depende de la verdadera necesidad de agua que tiene el organismo. No podemos todavía dar una explicación completa y exhaustiva de estas sensaciones tan complejas, pero veamos, en todo caso, en qué medida participa en ellas el hipotálamo. En el hipotálamo existen dos centros: el ―del comer‖, situado en la región lateral, y el ―de la saciedad‖, situado ventral e internamente. De su equilibrio depende el mantenimiento del peso corporal y

de su alteración pueden derivarse la obesidad o la delgadez; en lo que respecta a la sed, se ha evidenciado también en el hipotálamo una región que provoca el impulso de beber. Pensando de nuevo ahora en estos mecanismos surge espontánea la pregunta de cómo actúan estos centros para se informados de las necesidades orgánicas. Con respecto al hambre, hay dos teorías; la primera dice que las células nerviosas del centro ―del comer‖ son sensibles a la cantidad de glucosa presente en la sangre (que, dentro de ciertos límites, depende de los alimentos introducidos), en el sentido de que su disminución excitaría al centro ―del hambre‖, mientras que inhibiría el de ―la saciedad‖. La segunda afirma que estos centros son sensibles a la temperatura del cuerpo (que depende, en parte, de la cantidad de calorías introducidas con los alimentos), en el sentido de que su disminución pondría en marcha el centro ―del comer‖ mientras que inhibirá el ―de la saciedad‖. Con respecto a la sed, se ha descubierto grupos de células nerviosas hipotalámicas que registran las vacaciones de concentración de los líquidos en el organismo: cuando los líquidos están más concentrados, el organismo siente la necesidad de beber.

151

ANEXO Nº 12 PRUEBA DE COMPRENSION LECTURA “EL hambre y la sed” 1. ¿Cómo pueden definirse el hambre y la sed? a. Como dos procesos más bien complicados y complejos. b. Como la necesidad de comer y las ganas y la necesidad de beber. c. Como instintos que inducen al individuo a ingerir alimento. d. Como dos procesos que inducen a la necesidad de comer y beber. e. Como dos instintos distintos complicados. 2. ¿A qué se debe la sensación de vacío que se nota a nivel del estómago? a. Debido a las contracciones de este órgano. b. Debido a un espasmo de este órgano. c. Debido a una sensación de este órgano. d. Debido al apetito. e. Debido a la sensación de comer. 3. ¿En que región del hipotálamo está el centro “del comer”? a. Está situado en la región ventral e internamente. b. Situado en la región lateral. c. Situado en la región ventral y lateral. d. Situado en la región lateral e internamente. e. Situado en la región lateral ventral e internamente. 4. ¿Qué depende del equilibrio de los centros “del comer” y de “la saciedad”? a. El impulso de beber. b. La obesidad o la delgadez. c. De su equilibrio. d. El mantenimiento del peso corporal y la provocación del impulso de beber. e. El mantenimiento de la obesidad o la delgadez. 5. ¿Cuántas teorías existen con respecto al hambre? a. Una teoría. b. Tres teorías. c. Diez teorías. d. Ninguna teoría. e. Dos teorías.

152

ANEXO Nº 13 FASE DE COMPRENSION Grado: Sección:

Fecha: 018/09/07

Lectura Nº 4 511 palabras Responsable: Alvarino Barboza Acuña

CAFÉ DE LA COSTA Para el consumidor de café de un país que no lo produce, la competencia y la publicidad que lo sostiene, puede parecer en cierto modo innecesaria, porque el buen café siempre merecerá nuestro beneplácito; pero el pensamiento del cultivador es muy otro. Están en juego muchos años de esfuerzos y las expectativas futuras, no siempre aprisionadas en una mano, pueden convertirse en un factor de incertidumbre y de inseguridad. Comprar medio kilogramo de café en un negocio es tarea de pocos minutos. Para hacer esto posible, en cambio, es necesario un largo proceso de años, desde que el cafeto nace hasta que rinde frutos sagrados. Para que la cosecha sea buena, conviene que durante diez meses el clima transcurra con una determinada regularidad. El tiempo caluroso no debe tener temperaturas superiores a los 25º ni inferiores a los 18º; las lluvias son nocivas tanto si sobrepasan los 1500 mm como si no alcanza los 1100mm.El café no es originario del Brasil, Colombia o Ecuador. Su cuna está en la región africana de Kaffa, Abisinia (Etiopia). Hace aproximadamente 500 años fue descubierto incidentalmente, lo bebían los acólitos y profetas árabes (muslims) antes de las ceremonias religiosas. Su poder de excitación los hacia más enérgicos y locuaces. Durante el Renacimiento pasó Europa y se convirtió en un remedio que usaban los médicos. El café tiene efectos diuréticos. Comenzó siendo un estimulante de predicadores; fue como se ha dicho, medicina durante el Renacimiento y ha llegado a ser hoy

la bebida acaso más popular en el mundo occidental. La introducción de su cultivo en América tiene una historia casi dramática. Un oficial francés, en los tiempos de Luis XV y Madame Pompadour, decidió cultivarlo en Martinica y Santa Lucia. Gabriel M. de Clieu, que así se llamaba el oficial, consiguió en 1723 que Luis XV le regalara algunas plantas de café que había en los invernáculos de Versalles. El viaje a través del océano resultó un suplicio para él. Al prolongarse la travesía, el capitán tuvo que racionar el agua y Clieu resolvió compartir su escasa porción con las plantas. Escuálido y envejecido arribó a puerto, pero las plantitas habían sobrevivido. El esfuerzo del oficial francés fructificó, y ya en 1777 existían en América 19 millones de cafetos. De este modo fue como el tipo de café arábigo pasó de África a América. Al ser plantado en diversas zonas, el café adquirió gustos particulares. En Centroamérica y Colombia predomina el de gusto suave y en el Brasil el semi-fuerte. El fuerte, de inferior calidad, se cultiva en África, la altura es la que determina fundamentalmente la mayor o menor suavidad del preciado fruto. Cuanto más alto se cultiva, más suave es. La altura óptima se da entre los 1000 y 2000 metros. Además, la planta necesita mitad del día soleado y mitad sombreado. Por ello se la cultiva bajo el follaje de arboles mayores o en la ladera de las montañas donde normalmente se alternan estos dos periodos.

153

ANEXO Nº 14 PRUEBA DE COMPRENSION LECTURA “El café de la costa” 1. Desde que el cafeto nace hasta que rinde sus frutos han pasado… a. 3 años b. 4 años c. 15 años d. Un siglo e. Una década 2. El café es originario de … a. Brasil b. Ecuador c. Etiopia d. Colombia e. Perú 3. El café fue descubierto hace aproximadamente… a. 1200 años b. 1600 años c. 500 años d. 10 años e. 5000 año 4. En 1777 existían en América… a. 10 millones de cafetos b. 29 millones de catetos c. 19 millones de cafetos d. 20 mil cafetos e. 50 mil cafetos 5. La altura óptima par el cultivo de cafetos es entre… a. Mil quinientos y tres mil metros. b. Doscientos y mil metros. c. Mil y dos mil metros. d. Cuatro mil y cinco mil metros. e. 100 metros.

ANEXO Nº 15 NIVEL DE VELOCIDAD DE LECTURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

APELLIDOS Y NOMBRES ALARCON MANAY Stephanie Janett ALCALDE HUANCAS Leydi Jacqueline BONILLA SANTISTEBAN Juan Neyser CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly CESPEDES LEONARDO Deborah Esther CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing Anael CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset DIAZ CRUZ Noe Júnior ENEQUE MANAYAY Manuela del Pilar FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge Luis FERNANDEZ TOSCANO José Jhosmell GARCIA GARCIA Hebert Joel LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto MAZA TAMAY Liliana Lizeth MEDINA CASAS Merly Magali MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte MIÑOPE SAMPEN María Paulina MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo MONTALBAN CHAVEZ Angela Tatiana NORIEGA RUIZ Keila Elodia PACHECO HUANCAS Dania Marita PEREZ MONJA Dennos Adrian PEREZ QUINDE Judit Margot RIOJAS CHINGUEL Leonardo Edinson RIVAS GARAY Mónica Elizabeth RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia SANTAMARIA VALDERA Dani Nancy SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita Rosa SEBASTIAN CORONADO Jackeline Cecilia SENMACHE CABREJOS Víctor SILVA CARBONEL Ricardo VALLEJOS VIERA María Roxana Velocidad promedio Velocidad promedio con redondeo

Velocidad inicial 104 76 115 61 107 75 81 107 61 83 75 79 79 78 101 86 71 57 73 78 73 73 57 57 66 72 73 75 61 75 58 71 76.8125 77

Velocidad final 259 124 252 148 153 143 124 252 252 260 124 286 268 100 136 268 130 98 215 107 132 252 252 260 260 153 200 268 138 276 148 252 196.5625 197

155

ANEXO 16 NIVEL DE COMPRENSION LECTORA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Comprensión inicial

Comprensión final

40 20 00 00 40 20 00 00 20 20 20 20 00 00 00 40 20 00 00 20 20 20 20 00 40 20 40 20 20 40 20 20 17.5 18

80 60 80 40 80 40 80 60 60 60 60 80 40 40 60 80 60 40 80 80 60 80 80 80 80 60 80 60 60 80 60 60 66.62 67

156

ANEXO 17 4. Modelo se sesiones de aprendizaje usado en el modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para mejorar la concentración y la comprensión lectora.

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 1 I. DATOS GENERALES. I.E.

Monseñor Juan Tomis Stack

DISTRITO

Chiclayo

ÁREA

Comunicación

CICLO

VII

GRADO:…4to…SECCIÓN

“B”

Nº DE HORAS

2 horas

PROFESOR

ALVARINO BARBOZA ACUÑA

II. DENOMINACIÓN: APRENDEMOS A ELIMINAR LA VOCALIZACION. III. CAPACIDAD A DESARROLLAR: Comprensión lectora. IV. APRENDIZAJE ESPERADO: Eliminar la vocalizacion externa al realizar la lectura silenciosa. V. SITUACIONES DE APRENDIZAJE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

DE INICIO

ACTIVIDADES

METODOS/ TECNICAS Y ESTRATEGIAS

-Se inicia con la dinámica de Diálogo adaptación “El circuito de palabras”, donde el alumno pronuncia una palabra y el compañero de la derecha enuncia una nueva palabra que comience con la última sílaba de la palabra dicha, teniendo como límite 10 segundos para hacerlo de lo contrario sale del circuito. -Se hace una reflexión sobre el problema de la comprensión lectora en el Perú y en nuestra Institución Educativa.

MEDIOS Y MATERIALES

Palabra oral

157

-Se dialoga sobre los malos hábitos de la lectura y de su consecuencia en la comprensión lectora. - Se pregunta si los alumnos son conscientes de utilizar estos malos hábitos.

PROCESO

APLICACIÓN

DE SALIDA

-Análisis -Se entrega una hoja impresa con -Parafraseo la teoría sobre los malos hábitos de la lectura que empleamos al hacer una lectura silenciosa, específicamente de la vocalizacion. -Se analiza y parafrasea el texto. -Se presenta y analiza las técnicas a través de las cuales se puede controlar el mal hábito de la vocalizacion muscular. -Se lee la lectura “El cantero y el -Técnica del burro” de la pagina 64 del texto de lápiz. Comunicación. - Para ello se utilizará la técnica -Trabajo del lápiz, que consiste en que el individual. alumno coloque un lápiz en forma horizontal sobre la parte anterior de la lengua la cual se debe enrollar de tal forma que la punta dé contra los incisivos superiores. -Esta actividad se realizará por un periodo no menor de 5 minutos. Se relee la lectura “El cantero y el Relectura burro”, evitando mover los labios, relajando el maxilar inferior, superando el movimiento de la lengua y eliminando las vibraciones de las cuerdas vocales. -Se deja como actividad, practicar esta técnica tres veces al día, por el lapso de una semana.

Hoja impresa.

Texto

Texto.

158

ANEXO Nº 18 SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 2 I. DATOS GENERALES. I.E.

Monseñor Juan Tomis Stack

DISTRITO

Chiclayo

ÁREA

Comunicación

CICLO

VII

GRADO:…4to…SECCIÓN

“B”

Nº DE HORAS

2 horas

PROFESOR

: ALVARINO BARBOZA ACUÑA

II. DENOMINACIÓN: APRENDEMOS A ELIMINAR LA VOCALIZACION INTERNA. III. CAPACIDAD A DESARROLLAR: Comprensión lectora. IV. APRENDIZAJE ESPERADO: Eliminar la vocalizacion interna al realizar la lectura silenciosa. V. SITUACIONES DE APRENDIZAJE SITUACIO NES DE APRENDIZ AJE

INICIO

ACTIVIDADES

METODOS/ TECNICAS Y ESTRATEGIAS

-Se inicia con la dinámica de adaptación “El Diálogo adivinador”, que consiste en escoger un alumno que salga de la clase. Durante su ausencia, los Trabajo grupal miembros del grupo escribirán en la pizarra sus ideas sobre el ausente de la forma más cómica y analógica. Después se le hace entrar y reconocer los textos escritos en la pizarra, intentando adivinar quien lo ha escrito y explicar por que tal miembro del grupo lo ve de esa forma. Después cada participante analizará a su vez lo que ha querido decir. -Se hace una reflexión sobre el problema de la comprensión lectora en el Perú y en nuestra Institución Educativa. -Se dialoga sobre los malos hábitos de la lectura y de su consecuencia en la comprensión lectora. - Se pregunta si los alumnos son conscientes de utilizar estos malos hábitos.

MEDIOS Y MATERIALE S

Palabra oral pizarra

159

DE PROCESO APLICACIÓN SALIDA

-Se entrega una hoja impresa con la teoría sobre los malos hábitos de la lectura que empleamos al hacer una lectura silenciosa, específicamente de la vocalización interna. -Se analiza y parafrasea el texto. -Se presenta y analiza las técnicas a través de las cuales se puede controlar el mal hábito de la vovocalización interna. -Se lee el poema “Ya no eres el joven que amé” de la pagina 228 del texto de Comunicación. - Para ello se utilizará la técnica del tarareo, que consiste en que el alumno tararee oralmente la letra música de una canción conocida para él, mientras lee con la vista. Impidiendo que el habla y la audición participen en la lectura. -Esta actividad se realizará por un periodo no menor de 5 minutos. Se relee la lectura “Ya no eres el joven que amé” evitando escuchar esa voz que se escucha y se pronuncia internamente. -Se deja como actividad, practicar esta técnica tres veces al día, por el lapso de una semana.

-Análisis -Parafraseo

-Técnica lápiz.

Hoja impresa.

del Texto

-Trabajo individual.

Relectura

Texto.

160