Rescate arqueológico en el casco histórico de la Ciudad de Buenos Aires: costumbres de higiene y salud del siglo XIX en el sitio Moreno 550 Romina Giambelluca y Matías Hernández

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RESCATE ARQUEOLÓGICO EN EL CASCO HISTÓRICO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES: COSTUMBRES DE HIGIENE Y SALUD DEL SIGLO XIX EN EL SITIO MORENO 550

Romina Giambelluca1 y Matías Hernández1

En marzo de 2018 el Equipo de Arqueología Histórica del HiTePAC fue convocado para trabajar en un terreno ubicado en la calle Moreno 550 de la ciudad de Buenos Aires, en el antiguo barrio de Monserrat de la capital de la República Argentina (Fig. 1). El objetivo inicial de las tareas allí realizadas fue excavar los restos de una gran estructura de ladrillos que había sido hallada enterrada durante las obras de perforación para un emprendimiento inmobiliario; se trata de un cilindro de unos 8 m de diámetro externo y algo más de 3 m de altura conservada, íntegramente rellenado con sedimentos. El avance de la investigación demostró que se trata de una cisterna construida y cegada más de cien años atrás y que el lote en que se encuentra había sufrido por siglos múltiples transformaciones arquitectónicas, aunque todas las construcciones por encima del nivel cero habían desaparecido ya a fines de la década de 1970 (Igareta, 2019). El análisis de documentos y planos históricos identificó una ocupación continua del terreno desde mediados del siglo XVIII, cuando parte del mismo fue utilizado como dependencias del Obispado de Buenos Aires. A comienzos del XIX el terreno fue adquirido por la familia Ezcurra y unos años después heredado por casamiento por el Brigadier Juan Manuel de Rosas (Faivre y Tartarini, 2018). Rosas, personaje clave y controversial de la historia Argentina –gran

1. Equipo de Arqueología Histórica, Instituto de Investigación de Historia, Teoría y Praxis de la Arquitectura y la Ciudad (HiTePAC), Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional de La Plata.

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Fig. 1 La ubicación del sitio Moreno 550 en el contexto regional. Digitalización S. Igareta.

patriota para algunos, brutal tirano para otros- gobernó por décadas la provincia de Buenos Aires y controló las relaciones exteriores del entonces joven país (Arana, 1954). El terreno de Moreno 550 formó parte de una propiedad de mayores dimensiones que perteneció a su esposa, Encarnación Ezcurra, en la que Rosas instaló su residencia particular y su sede gubernamental, hasta que fue vencido en la Batalla de Caseros en el año 1952. Luego el edificio construido en el lote continuó siendo utilizado, primero como Casa de Gobierno de la provincia de Buenos Aires y después como Oficina de Correos hasta ser demolido a comienzos del siglo XX (Faivre y Tartarini, op. cit.). El análisis de las características físicas de la cisterna permitieron estimar que fue construida durante las últimas décadas del siglo XIX, probablemente diseñada y ejecutada para abastecer a un número de personas más grande que

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el representado por un grupo familiar, lo que resulta consistente con la función administrativa que tuvo el predio en dicho periodo y lo que podría explicar sus notables dimensiones (Igareta y Chechi, 2020). Pero la gran cisterna no fue el único rasgo de interés arqueológico hallado en el sitio; de hecho, otras unidades excavadas en Moreno 550 fueron abundantes en restos arqueológicos mueble, cuya presencia permite reconstruir pequeñas partes de la vida privada de sus antiguos ocupantes. Se trata de cuatro pozos de agua, cinco pozos ciegos, una letrina y cuatro basureros, hallados por el equipo arqueológico y excavados varios metros por debajo de la superficie del terreno; en ellos, entre fines del siglo XVIII y comienzos del XX los habitantes del lugar descartaron aquellos elementos que ya no utilizaban o de los que, por diversos motivos, deseaban deshacerse. Los hallazgos sumaron evidencia que demuestra que el abastecimiento de agua y el descarte de residuos en la ciudad de Buenos Aires históricamente han sido cuestiones complejas, procesos con múltiples protagonistas, dificultades y acciones que moldearon un registro arqueológico de características singulares y heterogéneas (Schávelzon, 2005; Zorzi, 2012).

¡Agua va!: tomando y desechando

Antes de la existencia de las redes cloacales en Buenos Aires, los residuos fisiológicos eran desechados en letrinas -pozos de profundidad variable que se excavaban en los patios traseros de las viviendas- o eran arrojados a las calles para que corrieran con el agua de lluvia, y el transeúnte tenía que estar atento al grito de “agua va” para evitar ser salpicado (Schávelzon, 2019). El agua de consumo diario que se utilizaba en esas mismas viviendas para beber, cocinar, higienizarse y dar a los animales era traída desde el Río de la

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Plata en carretas por aguateros que luego la vertían en tinajas para facilitar la decantación de sus impurezas, o era extraída balde a balde del fondo de pozos o cisternas excavados para tal fin (Fig. 2). Si bien en tiempos coloniales tempranos existían pocos pozos de agua en la Ciudad y su uso era colectivo, con el correr del tiempo las personas más pudientes comenzaron a hacer excavar pozos en los patios de sus casas para su uso privado. Así, para mediados del

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siglo XIX, un porcentaje significativo de las viviendas porteñas ya contaba con pozos y con su correspondiente brocal por encima. La napa hasta la cual se excavaba, inicialmente, se encontraba en promedio entre 7 y 10 metros de profundidad, por debajo del nivel de superficie, y el agua extraída era potable pero ligeramente salobre. Sin embargo, el incremento de la población en el casco urbano y la progresiva multiplicación de los pozos de basura y pozos ciegos en las viviendas (frecuentemente

Fig. 2. Aguateros en Buenos Aires. 1890. Departamento de Documentos Fotográficos del Archivo General de la Nación-AGN. Tomado de Domínguez, 2016:32.

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excavados a poca distancia de los de agua) generaron una amenaza constante de contaminación. El peligro de la filtración de desechos orgánicos se materializó en diversas epidemias y enfermedades, como el brote de cólera de 1867, el más agresivo en la historia de la ciudad (Guillermo, 2004). Buen ejemplo de esta insalubre cercanía que se daba entre pozos domésticos se observó en Moreno 550 con el hallazgo de las bocas de cuatro pozos de agua ubicados a escasos metros de otros tantos basureros. Su excavación arqueológica mostró que estos últimos no solo habían sido utilizados para el descarte de basura doméstica proveniente de las cocinas y derivada de otras tareas cotidianas, sino que habían funcionado además como pozos ciegos. El hecho de que fuera habitual que cuando los pozos de agua se secaran fueran reutilizados como letrinas (Tartarini, 2018) podría explicar, en parte, el porqué de esta malsana proximidad, tanto como recordar las dificultades implicadas en excavar nuevas letrinas en contextos urbanos cada vez más construidos, en edificios con patios que se iban volviendo más pequeños. Recién en el siglo XIX los temas de higiene y salubridad cobraron importancia para la prevención de enfermedades y el planeamiento urbano en el ámbito de la ciudad. Comenzó entonces la excavación de pozos hasta la segunda napa freática aún no contaminada, entre 15 a 19 metros de profundidad y la implementación del uso de cisternas para la colecta de agua de lluvia (Schávelzon y Malbrán Porto, 1997), lo que resolvió parcialmente un problema que solo consiguió un alivio definitivo hasta la implementación a gran escala de un sistema de aprovisionamiento de agua corriente y otro de descarte de aguas cloacales a comienzos del XX.

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Ser limpio estaba de moda

Hasta mediados del siglo XIX el lavado personal de la mayor parte de los porteños estuvo reservado a aquellas partes del cuerpo hasta donde llegaba la mirada de los demás. En un aseo gobernado por las apariencias, la forma más corriente de limpieza entre las personas acomodadas consistía en enjuagues parciales realizados con jarras y palanganas de loza o porcelana que se usaban en un lavatorio o tocador dentro del dormitorio (Figs. 3 y 4). Un conjunto semejante de enseres, también llamados aguamaniles, eran utilizados en la mesa, dónde los comensales podían lavar sus manos y boca antes de comer, pero en ese caso las piezas eran de menor tamaño e incluían una jarrita acompañada de un plato hondo (Fig. 5). Con frecuencia, esas piezas se adquirían como parte de un juego de vajilla sanitaria que incluía también bacinillas –más conocidas como pelelas o urinales- y cuyos diseños, curiosa-

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Fig. 3. La escena de una mujer francesa acicalándose muestra un ensamble de objetos muy semejante al que utilizaban los porteños de la época. Mujer en el tocador, Gustave Caillebotte, Francia, circa 1873. Reproducción en colección Particular.

mente, podían hacer juego con los utilizados en la vajilla de mesa (Figs. 6 y 7). Tales juegos incluían desde piezas sencillas y sin decoración hasta otras con diseños muy elaborados, que daban cuenta del amplio abanico de tendencias, gustos y estilos que ofrecía el mercado de la época. La rotura de la vajilla o simplemente la preferencia por un diseño más moderno

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Fig. 4. Palangana y jarra, loza fina blanca con impresión por transferencia, siglo XIX. De la marca La Cartuja de Sevilla-Pickman S.A. Colección particular. Tomado de https://www.todocoleccion.net/.

eran motivo para su descarte y reemplazo; a través del tiempo, tal desecho generó extensos depósitos en los pozos de basura del sitio, que nos dejan reconocer gustos y preferencias de los usuarios, así como su disponibilidad económica. Las diferentes materias primas y patrones observados en la decoración de las piezas permiten determinar el período de fabricación y su posible procedencia –en este caso inglesa- aunque la imitación (que al igual que en la actualidad) ya era común en el siglo XIX y la ausencia de sellos de fábrica con frecuencia complica tal identificación (Schávelzon, 1991). En un contexto en que el aseo periódico estaba asociado a la noción de conducta decente, particularmente en el caso de las mujeres, simularlo era casi tan importante como realizarlo y para ello existía una amplia disponibilidad de lociones, cosméticos y perfumes, cuya oferta fue ampliándose progresivamente con el ingreso al mercado de productos importados desde Europa. Hacia fines del siglo XIX el discurso higienista encontró un buen aliado en las connotaciones de limpieza personal ligadas a la moral y lo utilizó en las campañas contra las enfermedades contagiosas que proliferaban en las aglomeraciones urbanas (Vallejo, 1997). Los pozos de basura de Moreno 550

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Fig. 5. Aguamaniles de origen inglés hallados durante las excavaciones. Se observan tres diferentes tipos de loza: a) impresa, b) lisa y c) estampada (marmolada). Se trata de dos tamaños diferentes, el de mayor tamaño para tocador y de mesa la más pequeña. Fotos M. Hernández, 2018.

Fig. 6. Bacinillas de origen inglés pintadas a mano con detalles de estampado de sellos. La decoración floral tipo «Gaudy Dutch» se caracteriza por presentar grandes flores de colores fuertes, vivos y brillantes, con mucho uso del rojo, negro marrón y amarillo. Fotos R. Giambelluca, 2018.

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Fig. 7. Bacinillas de origen inglés con diseño impreso. Esta tipo de loza fue la más común de su época, conocida y fabricada en todo el mundo; presentan motivos estampados que pueden cubrir toda su superficie, lo que se logra mediante la transferencia de un grabado. Los motivos básicos son los chinescos y los conmemorativos, aunque no faltan los anecdóticos, históricos y bucólicos. Fotos, M. Hernández, 2018.

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proporcionaron un excelente muestrario de la variabilidad de artículos destinados al cuidado personal e higiene que formaban parte de la vida cotidiana de las clases altas de la sociedad porteña entre mediados de ese siglo y principios del XX. Los objetos y fragmentos de piezas de vidrio abundan en el conjunto, en el que son mayoría los productos de origen industrial, manufacturados con moldes que permitían imitar tallas y

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obtener decoraciones de arabescos y motivos geométricos. Los frascos y botellas de perfumes y colonias hallados muestran una multiplicidad de formas y decoraciones que dan cuenta de la gran variedad de productos consumidos por los sucesivos ocupantes del sitio (Figs. 8 y 9). Pero las pequeñas botellitas de vidrio contenían mucho más que cosméticos; lociones tales como el «Agua de Flori-

Fig. 8. Algunos ejemplares de la variedad de botellas de perfumes franceses recuperados en los distintos pozos de basura excavados en el sitio. Las piezas corresponden a productos fabricados y comercializados durante todo el siglo XIX y hasta las primeras décadas del XX. Fotos, M. Hernández, 2018.

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Fig. 10. Botellas de “Agua Florida” recuperadas en una de las letrinas excavadas. El nombre hace alusión a la base floral de la fragancia pero también a la Fuente de Juventud que, según la leyenda, se localizaba en la península de Florida, en América del Norte (Foto M. Hernández, 2018). Una publicidad argentina de “Agua Florida” de fines del siglo XIX en la que el fabricante alerta sobre las falsificaciones e imitaciones que circulaban en la época, lo que da cuenta de la enorme popularidad del producto.

El creciente interés por el uso de productos cosméticos quedó plasmado también en el registro arqueológico del sitio en los numerosos potes de ungüento

(pomadas o cremas perfumadas) recuperados de los pozos de basura. Estos contenedores de cerámica vidriada con estaño y luego pintadas a mano se produjeron en el Reino Unido y

Antilha 9(27) 2020:59-75 Francia desde el siglo XVI pero continuaron siendo populares hasta mediados del XIX. Por su estructura delicada es muy común, cuando se los

encuentra en las excavaciones, que presenten faltantes o astillados en el esmalte. Muchas de éstas “ollitas” de ungüento, como también se las llama en Argentina, contenían sustancias que

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Fig. 9. A la izquierda, una de las varias botellas de “Original Eau de Cologne, 1709” halladas en el sitio (Foto R. Giambelluca, 2018). Se trata de la marca registrada de perfume más antigua del mundo y uno de los productos de belleza más caros del siglo XVIII; se dice que era el favorito de Napoleón Bonaparte. A la derecha, tres ejemplares de colección del producto que conservan la etiqueta original de papel. Tomado de https://www.farina1709.com. Consultado mayo 2019.

da» aparecieron recurrentemente entre los objetos descartados en el sitio. Aunque comercializado como colonia, el popular producto se proclamaba como una sustancia poseedora de propiedades milagrosas, cuyo uso prolongado era capaz de prevenir infecciones y clamar dolores (Fig. 10). Poderoso limpiador espiritual de hogares y negocios, servía también para combatir dolores de cabeza, musculares, resfriados, inflamaciones, etc. Esta loción perfumada con extractos florales era considerada por algunos mucho más que una colonia; se consumía como un medicamento y no sólo se aplicaba sobre al cuerpo, sino que además se la bebía (Schávelzon, 1998).

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-según su propaganda- proporcionaban una cura para muchas de las enfermedades del momento, aunque se ha comprobado que en la mayor parte de los casos, el pote no contenía ninguna sustancia activa más allá del alcohol o de ciertos narcóticos. Aunque sí solían tener algún tipo de grasa, manteca o cera de abejas que le daba al producto el aspecto de una crema suave y densa (Figs. 11 y 12). Los mencionados, y otros tantos elementos, recuperados en Moreno 550 proporcionan una primera mirada a la representación material de las prácticas de aseo personal e higiene hogareña de las familias acomodadas de Buenos Aires en el siglo XIX y ofrecen un muestrario de los principales productos relacionados con el cuidado cosmético y estética personal. En conjunto, los restos arqueológicos recuperados en el sitio constituyen uno de los hallazgos más abundantes, diversos y mejor conservados de la arqueología histórica de la ciudad de Buenos Aires. La

Fig. 11. Una muestra de gran cantidad de potes de ungüento procedentes de diversos países de Europa, fueron hallados en sitio durante la excavación; se trata de piezas cerámicas muy pesadas para su pequeño tamaño (la mayoría de 5 cm de diámetro), con una base muy gruesa que hacía que el contenido de cada envase fuera escaso. Foto, R. Giambelluca, 2018.

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Fig. 12. Lateral y vista superior de una ollita o pote de ungüento antiséptico de colección, sin abrir, con su tapa metálica original, tal y como debieron tenerlas las piezas halladas en el sitio. Tomado de ointmentpots.com (Consultado junio 2019)

particular combinación de factores que influyeron en su conservación durante más de dos siglos y que hicieron posible su recuperación a gran escala generó un registro que permite ahondar en aspectos particulares de la vida cotidiana de la ciudad en el siglo XIX.

Agradecimientos

El equipo arqueológico que participó en todas las instancias del trabajo en Moreno 550 estuvo coordinado por Ana Igareta e integrado por Melina Bednarz, Yamila Bessa, Vanina Castillón, Ezequiel Galichini, Diego Gonnet, Julieta Penesis, Analía Quaranta, Yesica Redi, Lorena Salvatelli, Ramiro Sumavil y Nicolás Urruchurtu, a todos ellos nuestro agradecimiento. A Sebastián Igareta por colaborar en la edición de imágenes, y al Arq. Víctor Pomodoro, el Arq. Maximiliano De Cristófaro y el Lic. Pablo Cedrés por confiar en nosotros.

Nota Aclaratoria

Desde el año 2003 se encuentra en vigencia la Ley 25.743 de Protección del patrimonio

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arqueológico y paleontológico argentino. La Dirección General de Patrimonio, Museos y Casco Histórico del Ministerio de Cultura de la Ciudad o el organismo que a futuro la reemplace, es el órgano de aplicación de la ley en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y repositorio de los objetos e información recuperados en sitios de su jurisdicción. La intervención conjunta de la Justicia, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y el reconocimiento de una infracción por parte de la empresa constructora motivó la contratación de un equipo interdisciplinario de profesionales para continuar las excavaciones y proyectar el museo de sitio que funcionará en el lugar. La Gerencia Operativa de Patrimonio supervisó la intervención, solicitando el registro y documentación de la totalidad de las estructuras descubiertas y custodiando la correcta extracción y traslado de los objetos recuperados. www.cai.org.ar/wp_content/uploads/ actividades/2017/201712_Saneamie nto.PDF, consultado en octubre de 2019.

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HISTORIA, NACIONALISMO Y MIGRACIÓN. LA XENOFOBIA Y EL RACISMO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MÉXICO DEL SIGLO XX

Carlos Santiago Gerónimo1

En la última década, y en especial en 2020 estuvo en boga la cuestión de la discriminación, particularmente la que es relativa al racismo. Sobre todo en Estados Unidos saltó a la opinión pública por el lamentable asesinato en Minneapolis del afroamericano George Floyd en manos de policías locales. Esto a su vez, desencadenó en México las reflexiones en torno al racismo particular que en nuestro país se ejerce. Es particular porque aquí el racismo se regocija, más que en la diferenciación racial, en la integración de ese espejismo. A raíz de esto, nos surgió la inquietud de reflexionar -porque eso es la historia, reflexión- y buscar entender cómo es que en México está tan interiorizado el racismo al grado de ser imperceptible. Pero además, el caso de México se complejiza -aclaro que no es el único país con tal dilema- porque existe a la par un problema de xenofobia. Entonces, ya con dos aristas de un mismo problema que es la discriminación, comencé a indagar bibliográficamente pero también en la introspección de mi experiencia de vida y de aquellos referentes que me inculcaron mi efímero amor a la patria. Con ello, quise centrarme en un aspecto específicamente, porque si bien yo sé que el tema del racismo es amplio y que solo con una mirada fractal se podría abordar todos sus recovecos, considero que la historia, esos acontecimientos acomodados deliberadamente, que se enseña en la educación pública me puede dar algunas respuestas -y

1. FFyL, UNAM. carlossantuiago.g@hotmail.com; carlossantiago.g@comunidad.unam.mx

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preguntas, por supuesto- sobre la forma de la discriminación a la otredad desde quienes nos hacemos llamar «mexicanos»2 . En este ensayo abordaremos dos facetas de la discriminación, una que se puede identificar con aspecto xenofóbico y que se relaciona más con enemigos históricos pasados, inculcados en la escuela a partir de la enseñanza de la historia; y la otra que se relaciona más con un tenor racial y que generalmente se puede observar sobre los propios mexicanos que son indígenas, pero también en la que converge con la xenofobia que disfraza la discriminación racial sobre las personas migrantes de Centroamérica.

2. Aclaro que considero a la historia que se enseña en la educación básica como un producto narrativo ideológico, un metarrelato. Y justo en este tenor crítico de las distinciones, considero que no tiene mayor sentido diferenciar la historia como hechos del pasado ordenados arbitrariamente, de la que producen los historiadores, pues al final de cuentas ambas son ficciones con pretensiones de verosimilitud desde un punto de vista que para quien escribe, es válido. A lo mucho, las únicas formas diferentes que podríamos utilizar es la de «historiografía» o «práctica historiográfica».

Antilha 9(27) 2020:76-101 Esto último, lo estimo como una consecuencia palpable de esa enseñanza de la historia en la que se remarca la diferencia con la otredad, misma que tampoco puede formar parte de la mezcla que enarbola el mestizaje nacionalista mexicano. Mi hipótesis en ese sentido es que esta diferenciación discriminatoria responde a los contenidos sobre la historia que se presentan en la educación pública, que fija su atención en enemigos comunes a los mexicanos y que las relaciones con ellos son de naturalezas bélicas y beligerantes. Primero los enemigos comunes son personalizados por los extranjeros españoles, norteamericanos y franceses y que su discriminación es correspondiente a la negación de la otredad por causa de su nacionalidad, es decir es por xenofobia; luego, esa enemistad se trasladó al migrante centroamericano sobre el que converge la xenofobia, pero que en el fondo hay una aberración a lo indígena, entonces la discriminación es de igual

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Historia, nacionalismo y migración

forma de acento racial. Para poder dar una explicación con mayor detalle, este trabajo está dividido en dos apartados y una conclusión general; los cuales darán una contextualización y explicación sobre lo que es el nacionalismo, cómo se ha interiorizado mediante la enseñanza de la historia en la educación pública básica, que por operatividad, es la educación primaria en la segunda mitad del siglo XX, así como las consecuencias que ha tenido que, desde mi punto de vista, son la xenofobia y el racismo. Esto se ha evidenciado con el rechazo al extranjero, el desprecio al indígena y al migrante centroamericano. Pero también quisiera dar una posible idea para que igualmente desde la enseñanza de la historia, esa visión pueda cambiar para generar una mejor convivencia entre los seres humanos. Demostraré mediante fuentes todo esto que afirmamos, y para ello haré uso de los libros de texto gratuitos que el gobierno mexicano publicó en 1960 con la

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recién creada Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos3. De ellos haré un análisis de las portadas y del contenido de historia de los libros, pues para mí parecen muy reveladores y proporcionan información clara de los objetivos del Estado con estos textos. Espero que a lo largo del ensayo se vaya clarificando un poco las actitudes de muchos de los mexicanos que tuvieron con los españoles, norteamericanos y franceses y que hoy en día tienen para con los indígenas y los migrantes, especialmente centroamericanos.

1. Interiorizar el nacionalismo. La en-

señanza de la historia

como instrumento del Estado Mexicano.

Para comenzar, parto de la premisa de que la educación pública básica es un mecanismo de reproducción, -como lo entiende Bourdieu (2011:61), que ayuda a la prevalencia del orden establecido,

3. En adelante CONALITEG

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es decir, es una forma de dominación. Por tanto, como mecanismo de reproducción, está destinado a formar un tipo de conciencia -y en el caso de nuestro país-, un sentimiento de identificación con el Estado-Nación mexicano. Sin embargo, a través de la enseñanza de la historia nacional, unas de las consecuencias lamentables han sido la generación de actitudes xenofóbicas y racistas en los «mexicanos» al estar recibiendo constantemente la idea de antagonismo entre fuerzas nacionales y fuerzas ajenas a la patria. Adentrarse en el nacionalismo mexicano es pisar un terreno ponzoñoso, con muchas aristas y con diversos grados de complejidad, pero sin duda es un tema que no está agotado y nunca lo estará. Esto se debe a que por sí solo, hablar de nacionalismo implica un ejercicio de reflexión teórica exigente que permita aprehender un sentimiento, o como otros lo entienden, un «principio político» (Gellner, 1988:13) que es resultado de procesos históricos de una co-

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lectividad. Ahora, hablar de nacionalismo mexicano es aún más complejo por la naturaleza de la historia de las instituciones políticas que se adjudicaron el encargo de encarnar a la nación mexicana; así como la de la historia de los grupos sociales, entes políticos y pueblos étnicos, que fueron agregados a esa nación llamada México y que son los principales receptores de los elementos, y preceptos cívicos, políticos e ideológicos que vertió sobre ellos el Estado. Por lo tanto, resulta necesario tener un concepto sobre nacionalismo que sea útil en la operatividad de este trabajo, sin necesariamente ser una limitante temporal. Por eso pensamos que el nacionalismo es una ideología que parte de la certeza de la existencia de un ente histórico -la Nación- que conjunta en su ser todo aquello que se aduce como propio, como perteneciente a una colectividad, como parte constitutiva de su naturaleza y que da carácter a esa gran familia artificial llamada Nación. Estos

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Historia, nacionalismo y migración

elementos generalmente apelan al pasado y para ello se recurre a la narrativa histórica para dar noción unicidad y coherencia. Por tal razón, pienso que la forma prístina de crear esta idea de cohesión es con el uso y abuso de la narrativa histórica. Así entendemos que en el nacionalismo mexicano confluyan varios elementos de diversa índole que van desde lo religioso, lo militar, los símbolos patrios creados por el Estado, lo étnico, hasta la cultura musical y además, de diversas épocas. Entonces lo «mexicano» se puede ver representado desde el águila y la serpiente de un mito mexica de hace casi 700 años, pasando por la virgen de Guadalupe de hace más de 400 años y la ideología del «mestizaje» de hace 250 años, hasta los cantantes mexicanos de la actualidad más reconocidos. Es decir, lo es todo y nada a la vez; dependerá de la época en la que se analice el nacionalismo. En pocas palabras, es un concepto como la propia naturaleza humana,

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muy dinámico. Josefina Vázquez de Knauth apunta lo siguiente: …el nacionalismo es generalmente un producto artificial. Se abona con la propaganda del gobierno para cumplir sus fines, mediante la educación organizada, el culto a los símbolos cívicos y a los héroes de la

«patria» (de Knauth 1970:7).

Por lo tanto, es menester ahondar en esa educación organizada, pero específicamente en la enseñanza de la historia. La historia que conocemos en México y que se aprende en primer momento en nuestra infancia y adolescencia es una historia nacional. Es decir, un metarrelato presentado desde una posición de poder para con el fin de generar un sentimiento de pertenencia, de arraigo y de historicidad en conjunto con otros individuos para idearse una identidad nacional que romantiza una forma de domina-

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ción. Esta historia nacional crea vínculos entre hechos aislados y sin conexión alguna para estructurar una «gran historia» que logre formular la noción de un ente histórico que existe desde un origen primigenio hasta la actualidad. Lo anterior se ha llevado a cabo principalmente desde la escuela de educación básica pública. De modo que fueron los historiadores, primero, y luego los maestros los que escribieron y difundieron ese sentimiento nacionalista (Ibídem). Si bien, no siempre se ha usado la historia como una forma de adoctrinamiento, sí desde la Ilustración se vio que la historia puede ayudar a los fines de cohesión en la política nacional. El siglo XVIII y XIX son los siglos donde las naciones incipientes comienzan a buscar metarrelatos para dar sentido al sin sentido (Anderson, 1993: 29). De esto se entiende que durante esas épocas se haya propugnado la idea del educación universal y gratuita; ideales que hasta el día de hoy se defienden rabiosamente. En este ensayo compartimos las aseveraciones de Josefina Zoraida de Knauth4:

La educación ha sido, pues, un instrumento que el gobierno ha utilizado para modelar la conciencia colectiva de un país y despertar la lealtad de sus habitantes hacia el Estado-

Nación. La tarea se ha llevado a cabo a través de la enseñanza de la historia, de la instrucción cívica y de la geografía regional. Asimismo se desarrolla en la escuela y en la sociedad todo un ritual nacional: honores a la bandera y al himno nacionales, celebración de días conmemorativos especiales y veneración a los

4. Hago una aclaración, aunque coincidimos con la Dra. Josefina Zoraida de Knauth en que la educación organizada es una forma de propagar las ideas del nacionalismo, no compartimos su concepto en el que dice que «la cohesión de una colectividad se da de forma natural a partir de las interacciones de las fuerzas históricas» (De Knauth, 1970:7). Más bien, las colectividades no tienen otro camino y por lo tanto son cooptadas por el poder del Estado anexándoles sin previo aviso ni permiso dado.

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héroes. Los vehículos por excelencia han sido, sin embargo, la imposición de una lengua y la enseñanza de la historia (Ibíd.:8).

Aun cuando esto se escribió hace casi cincuenta años, en un contexto de partido único y autoritarismo, en realidad sigue teniendo vigencia. En concreto, en México se han podido observar recientemente -más adelante explicaré extensamente- las consecuencias de este nacionalismo inculcado «a los mexicanos» en el siglo pasado y por ello es motivo presentar cómo es que, ciñéndonos a la enseñanza de la historia en la educación básica, se ha mostrado cierta interpretación que abona a la xenofobia y el racismo, posibles características del Estado Mexicano (Segovia, 1975:2).

1.1. Los hitos de la historia nacional en los libros de texto de 1960

A lo largo de este devenir artificial que comienza con las culturas precolombi-

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nas y termina con los resultados de la Revolución Mexicana, existen ciertos episodios que la historia nacional considera pilares fundamentales para la explicación de la identidad mexicana. Estos momentos de la historia de Estado siempre son de corte político en los que se remarcan las acciones de personajes que encarnan valores, ideales y principios. El ejemplo claro de esta visión se puede observar en el discurso histórico que tiene el actual presidente de México con respecto a sus «transformaciones»: la Independencia, la Reforma y la Revolución. Esta visión no solo es la del presidente sino de la gran mayoría de las generaciones de mexicanos que, como él, se formaron en las décadas de 1960 hasta la del 2000. Así pues, creo que el entender a la historia nacional a partir hechos políticos y revolucionarios ha tenido un efecto adverso en las conciencias de los mexicanos. En 1959, durante el gobierno de Adolfo López Mateos se creó, por la influencia

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de Jaime Torres Bodet, la CONALITEG, para repartir y establecer de uso obligatorio los libros de texto emitidos por el Estado (Latapí, 1992:17). Esto se da en un contexto en el que la iglesia, el magisterio y la élite conservadora estaban en relaciones ríspidas con el Estado tanto por problemas sindicales como por la idea de una «amenaza comunista» pues López Mateos se había declarado de extrema izquierda, y por tanto veían en estos nuevos libros un peligro para las buenas conciencias (de Estrada, 2010: 203). La relevancia de estos libros reside en la obligatoriedad en su uso, que es justo lo que causó tanto malestar en la sociedad mexicana de la época (Alejos, 2013:1190). Estos primeros libros de texto de la década de 1960 los considero como la síntesis del proceso de conformación de una ideología que viene desde la década de 1920 y, por consecuencia, reflejan una visión de la historia nacionalista ya consolidada (Latapí, op. cit.:18).

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Se presentarán las portadas y contenidos sobre historia de los libros emitidos por la CONALITEG solo de 1960; esto para evitar que la información abundante nos haga naufragar en el intento de comprensión. A partir de la base que da Enrique Moradiellos (2013:275) para explicar una imagen como fuente, es que analizaré iconográficamente la portada del libro de texto titulado Mi libro de primer año elaborado por Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González (1960). En esta imagen se muestran tres figuras con un fondo tricolor: rojo, blanco y verde; y por último en la parte superior tiene una leyenda que dice Mi libro de primer año. Esta portada y el libro en general se hicieron para repartirse en las escuelas de educación pública y privada para su uso obligatorio. Y se comisionó a David Alfaro Siqueiros para realizar las imágenes de las portadas. Segundo paso, o «análisis formal». En esta portada se pueden identificar de manera escalonada a Hidalgo, con ojos

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azules y muy español; Juárez, con rasgos rígidos y marcados; y Madero, con rasgos que no permiten identificarlo como español, pero tampoco indígena, una suerte de punto medio. Todos sobre un fondo tricolor de los colores de la bandera, lo que nos lleva a pensar que efectivamente lo que está atrás es el lábaro patrio (Fig. 1). La composición de la imagen recalca la importancia de los personajes que ahí aparecen a partir de su disposición escalonada y en diagonal de un rostro sobre el otro, lo que proyecta un efecto de perspectiva la cual genera una noción de conformación cronológica en la que Hidalgo es lo primero, Juárez lo que le continúa y por último Madero. Tercer paso o explicación; en esta portada le comienzan a mostrar al estudiante referentes de los sucesos que se consideran de importancia, la Independencia, la Reforma y la Revolución, representados por las figuras de personas de cada una de esos periodos históricos-políticos y que se consideran héroes y fundado-

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Fig. 1. Portada hecha por David Alfaro Siqueiros en los primeros libros de textos emitidos por la CONALITEG, tomado de Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González, Mi libro de primer año, 1960.

res de México. Estos personajes son la encarnación de principios y preceptos de cada una de esas épocas por la que se ha transitado como país. Por lo que se entiende que México es el resultado de fases históricas que están represen-

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tando cada personaje. Esta idea es reforzada por la aparición de los colores verde, blanco y rojo que representa a la bandera pero que también son los colores del partido oficial, el PRI. Es importante mencionar esto ya que está mandando el mensaje que el partido oficial es la materialización de la historia y de los ideales que desde la independencia se han enarbolado. De igual manera, las características estilísticas que hacen notar los rasgos fenotípicos de los personajes de la portada también nos conducen a la noción de mestizaje y la fórmula de español (Hidalgo) + indio (Juárez) = mexicano (Madero). Ahora paso al contenido sobre Historia en estos libros. Estos textos vendrán vinculados al civismo, es decir, a patrones de comportamiento para la convivencia; por lo que encontraremos siempre como Civismo e Historia o Historia y Civismo. Aquí hay que decir que se tomó la decisión de analizar los contenidos de los libros de primer y segundo año de forma conjunta por ser similares, y lo mismo para los de tercero y cuarto. En todos los libros de los diversos grados, que van desde el primer al cuarto grado5, hay elementos que cambian o que persisten. En el libro de primer año lo que se enseña son poemas y cuentos. La temática sobre civismo e historia se ve más claramente en la página 170 con el cuento llamado «Pequeño héroe» en el cual se desarrolla brevísimamente la historia de un señor que lee el periódico y que de pronto exclamó: «es un héroe» después de leer una noticia en el periódico sobre un niño que salvó la vida a otro niño. Entonces, el hijo de este, que estaba en la sala jugando le preguntó al padre, «¿Papá, porqué crees que es un héroe?» -con referencia al niño de

5. En la página de la CONALITEG, en su «Catálogo histórico» (s/f), disponible en https:// historico.conaliteg.gob.mx/?g=1960&a=6, se señala que «En 1960, los concursos para los libros de sexto grado, fueron declarados desiertos por el jurado y los alumnos, mientras tanto, continuaron trabajando con materiales hechos por editoriales privadas».

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la noticia-, y como primera respuesta el padre contesta: «Un héroe es quien muere por su patria» y agrega «También quien se sacrifica por los demás». (Aguirre y González, 1960:170-171) En concatenación con esta pequeña narración, continúa otra para explicar lo que es «La Patria», y en donde se habla de «los Niños Héroes» y se da como respuesta sobre el significado de patria apelando a la tierra, lugar de nacimiento de los padres y entendiéndola como un hogar, México y la bandera. Posterior a este episodio, viene otro sobre el «Día de la Bandera», luego un poema a «La Bandera», para pasar a «El Pastorcito de Oaxaca» en donde se da una narración sobre Benito Juárez el cual «cuidaba borreguitos» y «le gustaba la música»; continuo a este pasaje viene «El Himno Nacional» para dar paso en el siguiente apartado a «Los Niños Héroes» y luego presentar a «El 16 de septiembre» y terminar con «A los niños de mi patria» (op. cit.:172-187) .

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En el libro de segundo año aparece, más que un cuento, una narración de un niño que describe los hechos en «La Escuela». Este texto es curioso porque da cuenta de lo que es y qué se enseña en la escuela en 1960; si bien, se menciona que se juega en el patio y se trabaja en clases, usa más líneas textuales para los ejercicios militares (Fig. 2), y casi para finalizar, el niño expresa: «parecemos soldados de verdad» (García Ciprés, 1960:54-55). Esto nos lleva a afirmar que, en la educación básica se enseñaba al niño un amor a la Patria dotándolo de una instrucción marcial y rígida centrada en los lábaros patrios, que en el primer año se les enseñó: La bandera y el himno nacional. Estos signos cobraban sentido a partir de dos hechos de relevancia, la Independencia y la intervención norteamericana representado por «los Niños Héroes». Ya desde estos primeros libros se enseña a pensar México a partir de la delimitación geográfica y de la guerra,

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Fig. 2. Página 54 y 55 de Mi libro de segundo año de la CONALITEG, 1960. Se proyectan las conductas que los niños deberían predisponer y naturalizar en su proceso de aprendizaje.

es decir se enseña que el país, debe ser defendido por todos los mexicanos en caso de una guerra contra una nación extranjera, que en estos dos primeros libros es Estados Unidos. En los libros que corresponden a los grados de tercer año y cuarto año se deben analizar aparte, pues en ellos se puede ver una complejización de la información sobre la historia de México. En libro de tercer año (Cárabes Pedroza, 1960:20-21) se comienza por exponer conceptos básicos como República, Federación, Gobierno Federal, Gobierno Local, así como información sobre México en instituciones del mundo como la ONU, luego da paso al Himno Nacional y por último los eventos históricos. Aquí es necesario presentar las épocas que el contenido de los textos considera como históricas: Etapa prehispánica, virreinal, de la Independencia, de las luchas

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políticas, de la Revolución y la del México de hoy (Fig. 3). Esto refuerza la idea que bosquejé atrás sobre entender a la historia de México solo como actos beligerantes y políticos. Aquí puedo agregar la idea de creer en un México preexistente desde las culturas precolombinas. Además, de manera general puedo decir que las explicacio-

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nes del contenido siempre están en función de explicar los símbolos patrios, ideologías como el «mestizaje», la idea de «patria» la cual está constante remarcación, así como los logros y principios de la Revolución Mexicana. De forma general, estos libros de los primeros grados están destinados a sembrar en las mentes de los niños la idea

Fig. 3. Páginas 20 y 21 de J. Jesús Cárabes Pedroza, Mi libro de tercer año. Historia y Civismo, México, CONALITEG, 1960. En la primera página se muestran imágenes que el niño debe asociar con las etapas históricas que en la siguiente página se enlistan.

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de que pertenecen a una familia grande que se llama México y ese sentimiento de pertenencia se llama «patriotismo». Esto significa dar la vida ante cualquier intento de invasión y es por eso que consideramos que el Himno Nacional se presenta repetidamente. De esta manera es la escuela un mecanismo de reproducción de una historia enfocada en crear patriotas. En tanto que los libros posteriores dan la explicación más precisa de la construcción de México y por eso todo el contenido está destinado a dotar de sentido a los lábaros y símbolos patrios a partir de la historicidad. Yo pienso que hay un proceso de generación de sentimiento en los dos primeros años y de legitimación en los otros dos. Ahora, también hay que decir que el discurso presentado en las imágenes de las portadas y del contenido son correspondientes entre sí. En el de la imagen de las portadas lo que se remarca son la Independencia, la Reforma y la Revolución, mientras en el del contenido lo que

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más aparece es una narrativa de beligerancia y aquí encontramos al eterno enemigo: los Estados Unidos. El discurso de las portadas predispone la atención a esas épocas en el momento de la lectura. Las repetidas apariciones del Himno Nacional y sobre todo de este coro y estrofa:

Mexicanos, al grito de guerra El acero aprestad y el bridón; Y retiemble en sus centros la tierra Al sonoro rugir del cañón. I Ciña ¡Oh Patria! tus sienes de oliva De la paz el arcángel divino, Que en el cielo tu eterno destino Por el dedo de Dios se escribió. Mas si osare un extraño enemigo Profanar con su planta tu suelo, Piensa ¡Oh Patria querida! que el cielo

Un soldado en cada hijo te dio (González Bocanegra y Nunó, 2010:2122).

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Refuerza la idea de entender a la escuela como un generador de enemistad al extranjero. Siempre precede el Himno Nacional a cuentos o explicaciones sobre México y las intervenciones extranjeras. Aunado a esto, hay que decir que desde primero se enseña a los alumnos que son unos pequeños soldados que deberían estar dispuesto a defender a su «patria» a toda costa.

2. La enseñanza de la historia nacio-

nalista, quimera de la xenofobia y el racismo.

Considero que de lo anterior surge un pensamiento xenofóbico, pues el Estado ha enseñado a pensar la nación mexicana a partir de sus rivalidades con el otro, con el que es diferente a nosotros y al que no pertenece a la nación. La Historia que se enseñaba y se enseña a los niños de primaria siempre ha sido, en ese sentido, una historia beligerante con fines de ir creando la identidad nacional a partir de las diferencias con la otredad

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y el mecanismo de reproducción ha sido la escuela y la educación básica pública. Los resultados colaterales que nos ha dejado esa forma de pensar la historia es la xenofobia para quien no pertenece a la nación, al territorio, y el racismo para quien no comparte un mismo «origen». La ideología nacionalista cohesionó bien a un grupo de personas que se llamó así mismos mexicanos, que se diferenciaron de los guatemaltecos, de los hondureños, de los salvadoreños, de los panameños, de los nicaragüenses y de los costarricenses más en términos «raciales» en tanto que estos no comparten una «cultura» común (ámbito donde convergen color de piel como elemento de superioridad; una supuesta sofisticación del habla; patrones de conducta «civilizados»; entre otros rasgos más) en la que las supuestas «razas» se desvanecen ante un nuevo actor histórico, el «mestizo». La diferencia con la xenofobia es que esta se enfoca en la

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distinción de aquellos que no comparten una historia en común en términos nacionales, es decir, cuando el otro pertenece a una nación opuesta, con identidad y territorialidad distinta. Sé que la xenofobia es más que lo antes descrito, sin embargo, si tomamos como referencia a los países que los mexicanos mayormente rechazan, tienen en común haber invadido anteriormente el territorio nacional, y esa es la motivación principal para su desaprobación. Para José Gómez Izquierdo (2005:118) es a partir de una necesidad política de marcar las diferencias para la formación de la identidad nacional lo que ha dejado aparecer en escena el racismo. Tanto nacionalismo y racismo son «productos de la modernidad industrial y de las ciencias ilustradas, [que] insisten en la necesidad de preservar la pureza racial, la cultura y la lingüística». Generalmente el nacionalismo cobra sentido en función de la unidad y en referencia a una agresión extranjera mili-

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tar, económica, política, etc. (Stavenhagen, 1994:13). El enemigo común para el momento, y que se nota en los textos, son los españoles, franceses, pero con mayor puntualidad, los norteamericanos quienes podríamos decir, «nos agredieron». Pero conforme el contexto cambió y las décadas fueron pasando ese enemigo común se ha ido difuminando sin desaparecer del todo, hasta trasladar la enemistad del antagonismo desde el que no es de mi nación, hacia al que no se parece a mí, es decir, al ámbito étnico. Sin embargo, en los últimos años con las oleadas de migrantes centroamericanos que transitan por el país para llegar a los Estados Unidos, ha salido a relucir una discriminación particular porque el rechazo a estas personas trashumantes lleva sobre sí el peso de no ser de la nación mexicana, pero además y

por si fuera poco, no «parecer» «mestizos», aunque esto sea solo un espejismo que los mexicanos se repiten para eliminar su vínculo con lo indígena.

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2.1. El nacionalismo mexicano posrevolucionario y lo indígena.

La idea de que los mexicanos son un bloque delimitado y sobre todo delineado es el principal motor de la base del pensamiento racista que subsiste en nuestras mentes en la actualidad. Pues el mexicano, desde la ideología del Estado-Nación, y con mayor realce en el siglo XX con el Estado posrevolucionario, es aquella mezcla entre el español y el indio - noble y muerto- es decir, un país «mestizo». Esta fórmula logró la idealización y exacerbación de un ánimo nacionalista a tal grado que los negros y los indios vivos no tenían cabida (Navarrete, 2015:137). Es así como a mediados del siglo pasado los indígenas en México y hasta hoy padecieron y padecen la exclusión y discriminación por su origen étnico, pues al no ser «gente de razón» sino ser «gente de costumbre», se les ve como seres indefensos e inferiores (Bartolomé, 1997:214). Además, las características fenotípicas de

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los indígenas y de los negros no eran propias del mexicano, pues en correspondencia con una idea de mestizaje, el tono de la piel también debería ser mestiza, es decir, clara, el resultado de blanco + moreno = moreno claro. Aun así, persiste en el imaginario colectivo de los mexicanos la posibilidad de ir «mejorando la raza» para llegar al ideal de la blanquitud. Esto último se ha encumbrado en la mentalidad del individuo mexicano mediante la educación pública como medio de dominación eficaz, pues desde las misiones culturales de Vasconcelos se buscó alfabetizar a las comunidades rurales más alejadas del país para que aprendieran el español; además, se buscó de manera deliberada erradicar las lenguas originarias, y como consecuencia, que las comunidades indígenas se volvieran gentes de razón y dejaran sus costumbres. En palabras de Guillermo Bonfil Batalla, esto es desindianizar al indio (Bonfil Batalla, 1989:73-96). En los

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libros de texto que analizamos está presente esa idea de mestizaje desde el discurso de las portadas y también la idea de una «lengua nacional», es decir, un código común que debe manejar todo mexicano sin margen para otra lengua (Fig. 4).

2.2. Xenofobia y racismo hacia el extranjero centroamericano.

En 2018 en México presenciamos una serie de caravanas de migrantes centroamericanos que rondaban hasta las 6000 personas y que, además, fueron anunciadas y seguidas por los medios de comunicación, así como organismos protectores de los Derechos Humanos. La «Caravana Migrante» despertó muchas opiniones y comentarios al respecto, especialmente aquí en México, ya que es un paso obligado para las personas centroamericanas para llegar a Norteamérica. Aclarando qué es aquello que llamo «Caravana Migrante», hay que decir que entre octubre y noviembre del

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Fig. 4. Portada hecha por Raúl Anguiano en los primeros libros de textos emitidos por la CONALITEG, Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González, Mi libro de tercer año. Lengua Nacional, 1960.

2018, salieron de San Pedro Sula, en Honduras, unas 160 personas con rumbo a la Unión Americana. Durante el trayecto de 247 km que estas primeras personas hicieron de San Pedro hasta Ocotepeque, Honduras, llegaron a su-

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marse más personas hasta ser un contingente aproximado de 2000 migrantes hondureños. Así, sucesivamente la caravana se fue nutriendo de más gente conforme avanzaba por los países como El Salvador, Guatemala y México para lograr, según estimaciones de El Colegio de la Frontera Norte y la Comisión Nacional de Derechos Humanos6, un número aproximado de 7000 personas (COLEF, 2018:6; CNDH, 2018:5). Estos son los datos de la primera caravana, sin embargo, le continuaron dos más con 2000 personas aproximadamente en cada una. Los Estados por los que transitaron en México fueron Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Puebla, Estado de México y la Ciudad de México en donde se reagrupó la mayoría que se habían desperdigado en otros puntos anteriores. A partir de la capital mexicana, continuaron su camino rumbo a Tijuana de forma separada.

6. En adelante COLEF y CNDH, respectivamente.

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Ahora, según la Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017 realizada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Geografía, INEGI, el 17% de la población mexicana ha efectuado expresiones, y por ende pensamientos, con tintes racistas (INEGI, 2017). La «Caravana Migrante» permitió sacar de lo más profundo de muchos mexicanos los pensamientos xenofóbicos, racistas y clasistas que viven en ellos. Comentarios como: «Yo no soy racista ni xenofóbico, pero…», «No es problema de México», «Primero hay que ayudar a los mexicanos», «Vienen a quitarnos los empleos» o «Si dejamos que entren éstos, llegarán más» dejaron entrever que en nuestro país existen grupos con pensamientos racistas y xenófobos. Claro, pero xenófobos a cierto tipo de extranjero, a aquel que estigmatizan, según información de la Comisión Nacional para Prevenir la Discriminación, CONAPRED, como: «personas analfabetas, pobres, holgazanes, pandilleros, asesinos, lo

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peorcito» (CONAPRED, 2018). Yo creo que mucha de nuestra xenofobia actual a los migrantes centroamericanos es un reflejo del racismo que vivieron -y viven- los indígenas de México desde el siglo XX cuando los “mexicanos” se percataron que compartían el territorio con grupos indígenas y no mestizos. Pero como un extra a esta xenofobia, también hay una discriminación por el origen étnico. Entonces, al no ser «güeritos», rubios, y de países europeos y anglosajones, se les estigmatizan con términos como: «personas analfabetas, pobres, holgazanes, pandilleros, asesinos, lo peorcito». En el caso de la xenofobia a los habitantes de países centroamericanos es solo una cara del racismo, pues hacia los migrantes en realidad aparecen tanto el rechazo al individuo de otra nación, como la repulsión de la diferencia étnica. Por lo tanto, existe la xenofobia y racismo al mismo tiempo.

Conclusiones

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Como hemos visto, existen hitos en la historia nacional creados desde el discurso del poder dominante que dan la posibilidad de elaborar la supuesta grandeza y la herencia de la que los mexicanos están constituidos. Así la identidad nacional que se crea con estos hitos es un juego dicotómico y estructural. Todo cobra sentido en contraposición del otro. La guerra de independencia, la pérdida de Texas, la intervención norteamericana de 1847 y la intervención francesa de 1864 del siglo XIX son acontecimientos funcionales para la formulación de una conciencia. Españoles, norteamericanos y franceses serán los primeros enemigos acérrimos de la «patria» en este discurso que se presenta a los niños de educación básica. ¿Cuál es el punto en común en estos acontecimientos y cuál es su función en la historia nacionalista? Que desde la guerra de independencia hasta la última intervención militar de gran resonancia como lo fue la estadounidense, tienen como enemigo a un país

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extranjero. Por tal, en menor medida y hasta el día de hoy españoles, «gringos7» y franceses son blancos fáciles de la xenofobia de algunos mexicanos. Esta forma de organizar los contenidos históricos para la enseñanza ha ido formando en la mentalidad de la sociedad de mexicana una animadversión por lo extranjero, así como una naturalización de la violencia. Los libros de historia estaban encaminados a resaltar la mexicanidad con el fin de fortalecer la ideología nacionalista y revolucionaria. Además, considero que la educación del Estado no es gratuita -y por eso tanto interés y debate cada que se reformaba el artículo 3° de la Constitución-, pues en el beneficio de recibir la instrucción, la lengua, las matemáticas mediante “misiones culturales”, implica, a manera del siglo XVI, un proceso de adoctrinamiento en donde la gratuidad

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es compensada en la medida que se gana la posibilidad de crear una conciencia colectiva nacional, donde posiblemente existía una conciencia étnica, una conciencia regional, una identidad cultural en menor escala, para crear una identidad arbitraria8. Por eso, en la década de 1960 y sus libros de texto son el resultado y la síntesis del proceso de formación de una ideología de Estado que comenzó desde el periodo de institucionalización de la Revolución en 1920 en adelante y por tal, se puede ver como una medida contundente para crear, al igual que un solo partido, una ideología única que compartan todos desde la infancia: la identidad nacional. Por tal, en mi opinión, la educación básica impartida por el Estado mexicano como un mecanismo de reproducción ideologizante que permitió moldear la conciencia de los niños y adolescentes en México a partir de 1960 y que dio como resultado a lar-

7. Este es un término que se utiliza popularmente para llamar a las personas estadounidenses y que tiene una connotación sutilmente negativa.

8. La gratuidad es una moneda de cambio en esta lógica Estatal.

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go plazo, la xenofobia y el racismo, los cuales son comprobables en las actitudes de los mexicanos que desencadenan las circunstancias de la actualidad. Esta pervivencia es gracias a que desde 1960 a la actualidad, en la enseñanza de la historia solo ha innovado en los métodos pedagógicos mas no se han replanteado los contenidos históricos que se difunde en los educandos. Ahora con el actual presidente, la crítica hacia la historia patria en educación básica, se vuelve una simple ilusión. En principio, para poder cambiar las coordenadas de esto se debe tomar conciencia de qué tanto estamos permeados por esta visión de la historia aun cuando nos dedicamos a hacer historiografía y no metarrelatos. Cuando logremos tomar esa conciencia llegaremos a la mayoría de edad que decía Kant (2010:21) y así «liberarnos de la dirección ajena9». Por eso la historia debe ser entendida más que como magistra vitae, como una forma de acto reflexivo

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que conlleve al ejercicio del libre pensamiento y decante en la transformación de la realidad. En ese sentido, propongo que la enseñanza de la historia en la educación básica no resida en la rememoración de cuentos patrióticos con fines políticos y que resalten las diferencias con la otredad. En su lugar, se debería hacer comprender el mundo a partir de la literatura. Esto se debe entender así. Si bien, se sabe que toda narración parte de la realidad, esta es en menor grado políticamente mediada -no niego que las narraciones estén mediadas-, son también históricas en la medida que son una porción de una realidad de cierto momento, de cierta época y por lo tanto puede re-

9. Immanuel Kant escribía que los hombres (como género humano) son menores de edad cuando son incapaces de servirse de su propio entendimiento sin la guía del otro. En nuestro estudio se puede explicar de esta manera, en tanto que el Estado nos da un metarrelato que nos explique la razón de ser de nuestro presente, poco podremos hacer para cambiar desde nuestras posibilidades las dinámicas y estructuras sociales e ideológicas que orillan a la enemistad con la otredad.

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flejar la naturaleza humana. Bien sabemos que muchos de los mitos de la antigüedad nos han llegado gracias a la literatura y no a la historia como ciencia. Por lo tanto, a mi parecer estimo a la literatura más esencial para el aprendizaje que la misma historia. Lo que el niño de educación básica debería aprender es que la humanidad va transformándose a lo largo del tiempo y que han dejado registros escritos que puede dar cuenta de esos cambios. Así, en lugar de inculcar un culto a una historia nacional, se impartiría una historia humana. Aunque la identidad es una necesidad humana, no debe ser entendida desde las diferencias, sino desde las similitudes con los grupos que siempre se nos ha dicho son diferentes a nosotros. Esta, que es «una estructura, una suerte de andamiaje por el que transitan una serie de rasgos culturales» (Romero, 2010), se puede entender desde una perspectiva cultural de formación lenta y de larga duración que conlleva a la maduración y

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conformación de rasgos y elementos propios a lo largo de siglos y no desde la verticalidad de un Estado en un periodo corto de tiempo. Creo que esto se puede lograr a partir de la literatura pues, aunque nos empeñemos en ver todo a partir de la nacionalidad, en realidad existe un leguaje en la literatura que sobrepasa la nación. Porque, como vimos a lo largo del texto, la educación básica se ha visto como terreno de discusión, la instrucción y el dominio político siempre en función del Estado. La gratuidad de los libros de texto de 1960 sirvió como moneda de cambio, que también tuvo un costo político en su momento, el cual el Estado estuvo dispuesto a pagar ante la sociedad «civil». Hay que tener en cuenta el mundo al que respondemos hoy en día que siempre está en transformación por lo que la enseñanza y la historia debe estar en una constante discusión. A mi juicio, la única forma para que todo esto pueda suceder es a partir de la autono-

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mía de las instituciones educativas. Pues, si el Estado deja de pensar en crear ciudadanos que piensen en su mexicanidad más que en la diversidad, seguiremos en una lógica decimonónica. Este trabajo es una invitación a reflexionar sobre el papel de la práctica historiográfica y del historiador en esa tarea de transformar su presente.

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INVITACIÓN A PUBLICAR

El texto impreso y digital debe estar en versión de procesador de textos Word, con sus páginas correctamente foliadas, en tamaño carta (216 x 279 mm), en fuente Arial de tamaño 11, a 1.5 espacio, con márgenes de 3 cm en todas las direcciones de la página. Considerando todas las secciones (resumen, texto, referencias, notas, figuras, anexos, etc.), el trabajo no debe sobreasar las 40 cuartillas, las cuales se podrán consultar y descargar en la revista en formato pdf. El Comité Editorial se reserva el derecho de devolver cualquier material debido a tema o calidad inapropiada, extensión excesiva o estilo inaceptable. El dictamen de los trabajos será anónimo. Los manuscritos son evaluados por el Comité Editorial. Los autores son responsables por el contenido de sus artículos, por la veracidad y atribución correcta de sus citas, y por la debida distribución de autoría entre los coautores. Los manuscritos deben ser enviados a la dirección electrónica de la revista, cesua.org.@gmail.com adjuntando el archivo del manuscrito y las ilustraciones correspondientes en formato JPG.

Estructura:

Los textos remitidos para su publicación en las secciones de Artículos y Colaboraciones Especiales deberán estar ordenados de acuerdo al siguiente esquema:

Título

Nombre completo del autor

Filiación institucional

Dirección electrónica

Curriculum Vitae (Resumen 2 renglones)

Resumen en español e inglés con palabras clave

Texto del artículo

Agradecimientos (opcional)

Bibliografía

Titulaciones

El título del artículo y los subtítulos en el texto deberán ser concisos. Los subtítulos primarios, secundarios o terciarios deben estar claramente jerarquizados, ya sea por tamaño de letra, números u otro tipo de notación.

Citas en el texto

Todas las citas tendrán el formato Oxford: (Apellido, año:páginas), (Acosta, 1940: 20).

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bras, van sin comillas y a renglón seguido del texto (hacia arriba y hacia abajo), con sangría en su margen izquierdo y con una fuente de tamaño 10, es decir, un punto inferior al texto general. Utilizamos comillas castellanas («...») en el caso que dentro de una cita haya otra se utilizarán primero las comillas castellanas y después las inglesas (“…”) en ese orden.

De las Figuras

Las imágenes se denominarán Fig. 1, Fig. 2, etc. y deberán estar referidas al texto con sus debidos créditos y autorías. Las imágenes deben estar en formato JPG incluidas en el texto, en el orden de aparición, anexándose éstas en archivos de forma individual a una resolución de 300 dpi. No se aceptan imágenes de internet sin el permiso de los autores o editoriales por escrito. Toda correspondencia deberá dirigirse a la Mtra. América Malbrán Porto al Centro de Estudios Sociales y Universitarios Americanos S.C.:

amalbranp@gmail.com

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