Prodotto finale docenti b by Amalia Panebianco

Direzione Didattica IV CIRCOLO

“G. RODARI”- VITTORIA Docenti con BES B-4-FSE-2014-83 Tutor Lorena Galesi Esperto Amalia Panebianco

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.” Daniel Pennac, Diario di scuola

Presentazione Presentazione Sezione 1 Dispositivi inclusivi per l’osservazione sistematica dei bisogni formativi secondo scala ICF Sezione 2: approfondimenti e focus Sezione 3:

Il progetto VALeS cui la Scuola ha aderito ,segue l’obiettivo di sperimentare forme di valutazione e sviluppo nella scuola che consentono: ricerca, formazione in servizio, valutazione, documentazione per la promozione di interventi di qualità; da qui l’esigenza di predisporre azioni mirate a potenziare la formazione in servizio di tutti i docenti e l’attivazione del modulo formativo “Miglioriamoci costruendo insieme buone prassi” Mediante tale progetto gli insegnanti hanno avuto modo di condividere ,interpretare e reinterpretare la propria realtà professionale per sperimentare buone prassi, validando gli aspetti metodologici ritenuti importanti. Nucleo fondante è stato l’approfondimento delle linee teoriche e dei modelli didattici volti a far emergere un perfezionamento dell’identità professionale, in quanto non può esserci miglioramento negli apprendimenti senza un’approfondita riflessione nelle scelte pedagogiche e operative. In linea generale, le tematiche affrontate hanno riguardato:  Condividere le principali linee guida del percorso formativo  Favorire la diffusione delle metodologie e strategie didattiche ritenute più efficaci  Migliorare i livelli di apprendimento di tutti gli alunni con particolare attenzione agli alunni BES  Creazione di un quadro riassuntivo delle misure dispensative e compensative,delle strategie didattiche e metodologiche per lo studente con Bisogni Educativi Speciali  Sperimentare forme di valutazione specifiche per gli alunni non italofoni  Promuovere il successo formativo di tutti gli alunni in una scuola inclusiva I dispositivi inclusivi elaborati all’interno dei workshop potranno essere utilizzati per rilevare i “bisogni educativi speciali” di “tutti gli allievi” nell’ottica di scuola inclusiva aperta alla speciale normalità dell’allievo che apprende. Il modello ICF offre una chiave di lettura di tutti questi “bisogni speciali” non certificabili secondo la normativa vigente, il cui “riconoscimento” rappresenta, invece, il primo passo verso l’individuazione delle risorse e delle strategie più adatte a garantire ad ognuno crescita personale e successo formativo.

Alunni con disabilità

Alunni con DSA

Alunni con altri Bisogni educative Speciali (DM 27/12/2012)

chi sono

Alunni con disabilità intellettiva, fisica, pschica e sensoriale

Alunni con dislessia evolutiva,disgrafia ,disortografia e discalculia.

Valutazione, certificazione e diagnosi

Certificazione ai sensi della Legge n.104/92 art.3,commi 1 o 3 e del DPCM n.185/06

Certificazione ai sensi della L.n.170/2010 e alle relative Linee Guida di attuazione(Luglio 2011)

Programmazione educative e strumenti didattici

PEI( Piano educativo individualizzato) d’obbligo per tutti gli alunni con certificazione.Basato su: -Diagnosi Funzionale( descrizione del funzionamento dell’alunno); -Profilo dinamico funzionale:programmazione degli obiettivi didattici a lungo,medio e breve termine. Insegnante di sostegno e/o assistente per l’autonomia e la comunicazione.

PDP (Piano Didattico Personalizzato)d’obbligo per tutti gli alunni con certificazione.Basato su: -dati generali sull’alunno; -descrizione del funzionamento nelle abilità specifiche e disturbi associati; -misure e strumenti compensativi utili; -forme di valutazione personalizzata.

Valutazione

Alla scuola primaria la valutazione è positiva se si riscontrano miglioramenti rispetto al livello iniziale e agli obiettivi previsti nel PEI. Per la scuola secondaria l’articolo 15 dell’OM 90/01 prevede due percorsi : -PEI semplificato,basato sul raggiungimento degli obiettivi minimi disciplinari che ha come effetto il conseguimento del diploma valido a tutti gli effetti; PEI differenziato, non più legato agli ambiti disciplinari,ma alle reali capacità dell’alunno.In questo caso alla fine del percorso viene rilasciato un attestato con la certificazione dei crediti formativi,ma non il diploma.

Forme personalizzate di valutazione che prevedono la possibile dispensa della forma scritta della seconda lingua(da integrare con la prova analoga orale). Tempi più estesi per le prove di verifica e valutazione

Alunni che presentano condizioni di svantaggio socioeconomico e /o culturale.Alunni per i quali l’iter di certificazione di DSA è in corso.Alunni con disturbi non coperti dalla L.170/2010 Valutazione e delibera del Consiglio di classe,ai sensi del DM27/12/2012e CM8/2013 Il PDP non è un obbligo per il Consiglio di classe,ma una scelta autonoma per la migliore gestione dei processi inclusivi; esso: -definisce le misure didattiche da adottare collegialmente per soddisfare i bisogni,monitorare e valutare gli apprendimenti; -è indicato se prevista l’adozione di strumenti e misure compensative e dispensative. Non è prevista la dispensa della forma scritta della lingua straniera. E’ prevista l’adozione degli strumenti compensativi e l’estensione dei tempi per le prove,se previsto nel PDP.

UNIONE EUROPEA

REGIONE SICILIANA

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE DIREZIONE DIDATTICA IV CIRCOLO "G. RODARI"  VIA E. LOI - 97019 VITTORIA (RG) Cod. mecc. RGEE03500N - C.F.82002400883 tel. 0932/984478-TEL/FAX.0932/804675 - e-mail rgee03500n@istruzione.it www.quartocircolovittoria.it

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE SISTEMATICA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (B.E.S.) Costruita secondo il modello concettuale ICF Scuola dell’Infanzia___________________ Alunna/o___________________________sezione___________ Docenti______________________________________________

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE SISTEMATICA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (B.E.S.) Costruita secondo il modello concettuale ICF

AREE

AREA

PSICOMOTOR IA

INDICATORI

Coordinazione oculo-manuale 1) Traccia una linea continua tra due lin ee guida Motricità fine 2) Tocca con il pollice in sequenza le dive rse dita della stessa ma no 3) Sa ritagliare lungo un tracciato Schema corporeo a)orientamento spazio-temporale 4) Ordina secondo le

LIVELLO 0-Nessun problema 1-Lieve bisogno di individualizzazione 2-medio bisogno di individualizzazione 3-notevole bisogno di individualizzazione 4- forte bisogno di individualizzazione

Modalità

Strumenti

□ individuale

□ giochi

AZIONE MIRATA

Strisciare, rotolare, gattonare occupando liberam ente tutto lo spazio . Strisciare, rotolare, gattonare in spazi definiti (es. percors i strutturati) Giocare con il corp o nello spazio in posizione statica e dinamica e tradurr e graficamente con materiali tracc ianti lo spazio occu pato da se stessi e dagli altri. Gioco del pianista Tracciare segni e tr

□ a coppia-tutor □ in gruppo

VALUTAZIONE Si= raggiunto NO= non raggiunto In parte= Parzialmente raggiunto

1.Si no in parte

□ materiale strutturato 2. Si no in parte □ materiale digitale 3. Si no in parte

4. Si no in parte

5. Si no in parte.

6. Si no in parte

AREA

PSICOMOTOR IA

AREA LINGUISTICA

sequenze: prima adesso - dopo; ieri - oggi domani; mattino pomeriggio - sera notte 5) Formula ipotesi (sa immaginare le conseguenze di un’azione; ipotizza il finale di una storia) ; 6) ordina almeno 4 sequenze in succes sione logico/temporale . b)Dominanza 7) Osservare la domin anza rispetto a occhio, mano, piede c. lateralità 8) Riconosce destra e sinistra su di sè . d. Prassie 9) E’ in grado di copia re una figura geometrica (quadrato, triangol o, rombo, rettangol o) in modo riconos cibil . 10) Costruisce con mat eriale un modello 11) Compie piccoli mov imenti delle mani in manie ra adeguata (svitare, avvitare, strappare, appallot tolare, avvolgere un gomit olo, fare un nodo… ) e) Abilità percettivo-visive e uditive 12) Riconosce i colori fondamentali e der ivati 13) Riconosce forme ru otate o rovesciate rispett o a un modello dato 14 ) Riproduce sequenz e ritmiche col battito delle

acce con il corpo e materiali vari: farin e, colori, corde . Gioco di posture: m ettere il bambino i n una postura; torn are nella posizione di partenza e chiedere al bambin o di assumere la postur a assunta precedentemente.

7. Si no in parte 8. Si no in parte 9. Si no in parte

10. Si no in parte 11. Si no in parte

12. Si no in parte Giochi di equilibrio. 13. Si no in parte 14. Si no in parte Giochi con la palla: lanciare e prendere . Giochi di posiziona mento nello spazio sul piano orizzontal e e verticale (es. collocarsi nello spa zio rispetto a una indicazione ricevut a).

15. Si no in parte 16. Si no in parte

17. Si no in parte

18. Si no in parte Giochi di memoria e di percezione visi va rispetto a una co struzione data (dat o un esempio di dis posizione di oggetti e successivamente di immagini in linea, togliere uno senza che il bambino ved a. Chiedere al bambin o qual è l’oggetto mancante o di ripri stinare gli oggetti nella posizione inizi ale. Percorsi motori con l’ausilio di material i strutturati. Dopo il gioco chiedere ai bambini di rappres entare graficament e gli oggetti del perc orso nella giusta sequenza.

19. Si no in parte

20 Si no in parte 21. Si no in parte 22. Si no in parte. 23. Si no in parte

24 Si no in parte 25. Si no in parte 26. Si no in parte

27 Si no in parte.

28. Si no in parte 29 Si no in parte

30. Si no in parte

Riprodurre con gli oggetti ( lego, legnetti…) una cost ruzione realizzata dall’insegnante e s uccessivamente da un pari.

31. Si no in parte 32. Si no in parte

Attività di rinforzo per il riconoscimen

33. Si no in parte

mani f) Qualità del gesto grafico 15) Impugna correttam ente una matita 16) Rispetta nel tratto grafico la direzione sx dx , dall’alto in basso 17) Su indicazione dell’insegnante occ upa tutto lo spazio del f oglio o del quaderno qua ndo disegna

AREA LINGUISTICA

AREA DELLA INTELLIGENZ A NUMERICA

18) Tratto grafico trop po marcato o troppo li eve con la matita 19) Mano d’appoggio c he tiene fermo il fogli o, e mano scrivente che

to dei colori.

34. Si no in parte 35. Si no in parte

Giochi con oggetti t ridimensionali (forme psicomotori e, blocchi logici) variando le posizio ni: chiede-re al bambino di riprodu rre la stessa posizione con un o ggetto uguale o simile. Produrre ritmi pass ando dal corpo, al segno e al simbolo.

36. Si 37. Si 38. Si 39. Si 40. Si 41. Si 42. Si 43. Si 44. Si 45. Si 46.Si 47. Si

Produrre tracce co n l’uso di pennelli, rulli, plastiline, spu gne umide …

48. Si no in parte

49. Si no in parte

Produrre tracce co n materiali e 50. Si no in parte Sperimentare con materiali traccianti 51. Si no in parte vari diverse tipologi e di segno, su supporti di diverse grandezze, materia li e superfici.

impugna la matita a tre dita, con polso appoggiato al fogli o. 20) polso mobile g) Qualità della rappresentazione grafica 21) segno pulito 22) adesione al tema dato; ricchezza di particolari e varietà nei contenuti 23) rappresentazione d elle parti principali dell a figura umana in ma niera riconoscibile e bidimensionale (10 /12 elementi)

Comprensione linguistica 24) Comprende ed ese gue consegne di tre dat i a. competenze narrative 25) Racconta esperienz

no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte no in parte

52. Si no in parte

53. Si no in parte

54. Si no in parte 55. Si no in parte 56. Si no in parte 57. Si no in parte 58. Si no in parte 59. Si no in parte 60. Si no in parte 61. Si no in parte 62. Si no in parte

63. Si no in parte 64. Si no in parte Gioco del calendari o della giornata scolastica

Circle time su esper ienze quotidiane (es..sintesi delle fas i della giornata scolastica, di un’att ività svolta) Inventa storie, mod

65. Si no in parte 66. Si no in parte 67. Si no in parte

eo storie in ordine cronologico 26) Sa formulare ipotes i, anticipazioni e infer enze (Cosa sarà successo

AREA DELLA INTELLIGENZ A NUMERICA

AREA ATTENTIVO MNESTICA

prima? Perché fa c osì? Cosa succederà do po? 27) Sa descrivere un’immagine in mo do comprensibile b. Produzione linguistica 28) Denomina oggetti 29) Utilizza in modo comprensibile il linguaggio 30) Articola tutti i fone mi, con qualche possibi le eccezione (R) 31) Usa frasi compless e di 5/6 parole (articoli, congiunzioni, verbo , soggetto,...)

AREA ATTENTIVO MNESTICA

c. competenze fonologiche e metafonologiche 31) Nel parlare non sostituisce lettere s imili (s/z, l/r, t/d…) 32)Non omette lett ere o parti di parola 33)Non inverte silla be nella Parola 34) Riesce ad isolare la prima e l’ultima sill aba nelle parole 35) Riconosce e produce rime 36) Classifica parole 37)Sa segmentare le parole in sillabe. 38) Esegue la fusione sillabica 39) Discrimina coppie di parole con differenza minima (mela/tela, Luca/luna sale/sole,…)

ifica finali, cerca il colpevole Utilizzare simbologi e per definire luogh i e attività scolastich e Riconoscimento e p roduzione di rime attraverso giochi (c amminare con ritmo, batte le man i…) Scansione sillabica di parole attravers o il passaggio esperie nza-raccontosimbolizzazione Manipolazione di p arole (domino di parole, domino sill abico discriminazio ne della lunghezza delle parole (gioco del nome corto e nom e lungo) caccia all’iniziale di parola Il gioco del postino : utilizzo messaggi sc ritti

68. Si no in parte 69. Si no in parte

70.Si no in parte

71. Si no in parte 72. Si no in parte 73. Si no in

40)Maniplolazione di parole (sottrazione di sillaba iniziale e finale: CA-NE, togliendo CA cosa resta?

AREA RELAZIONALE

d.Prescrittura 41)scrive il proprio nome 42) Riesce acopiare una semplice parola in stampatello maiuscolo 43) Distingue lettere da altri segni grafici 44) Riconosce alcune lettere in stampato maiuscolo a.Processi lessicali 45) Denomina su richie sta i numeri fino a 10 (c ome si chiama questo nu mero?) 46) Indica su richiesta i numeri fino a 10 (mostrami il…) 47) Scrive i numeri in c odice arabico da 1 a 5 b. Processi semantici 48) Stima la numerosit à di un gruppo di oggetti ( a colpo d’occhio fino a 5) 49)Indica tra una s erie di due numeri il maggiore (è più grande 7 o 3? 3 o 8 ? 6 o7?)

c. processi semantici 50)Risolve piccoli p roblemi entro il 10 (se ho 5 palloncini e ne scop piano 2, quanti me ne rimangono?) 51) Opera con i numeri aggiungendo 1 e togliendo 1 (fino a 10)

Cogliere nelle azion i di vita quotidiana tutti i riferimenti n umerici. Canzoncine e filastr ocche sui numeri. Costruire con i bam bini dei cartoncini rappresentanti i nu meri (con dimensione e colori vari). Associare numero al nome e vicevers a Costruire i numeri con materiale vario (es. stagnola). Dettato di numeri f ino al 5 in ordine sparso. Utilizzo dei materia li presenti in sezion e per giocare con le q uantità: uno, pochi, anti; di più di meno , niente. Gioco con oggetti ri feriti alle quantità: togliere e aggiunge re

Utilizzare gli oggett i della classe per identificare oggetti grandi, medi, piccol i e viceversa. Compi ere seriazioni di oggetti e in un seco ndo momento di immagini: dal più grande al più piccolo e viceversa (oggetti dello stesso tipo fino a 5).

Utilizzo di attività d i routine per giochi di potenziamento s ulla numerazione ( e. quanti siamo oggi; quanti maschi/femmine; q uanti assenti…)

d. processi presintattici 52) Dato un gruppo di oggetti, sceglie le c ose calde; che corrono; morbide… 53) Ordina grande, me dio, piccolo e viceversa. 54) Indica il primo della fila, l’ultimo e l’element o che sta in mezzo e.conteggio 55)Numera in avan ti fino al 20 56)Numera all’indi etro da 10 a1 57) Conta gli oggetti e risponde alla doma nda “quanti sono”? a.Capacità di attenzione e autoregolazione 58) Riesce a star sedut o al proprio posto quan do l’attività lo richiede 59) Rispetta i tempi di esecuzione delle va rie attività 60) Porta a termine un’attività prima di intraprenderne un’ altra 61) Accetta e prova le attività Proposte 62) Presta piena attenz ione quando si racconta una storia che dura più di 5 min

b. Memoria a breve termine: visiva 63) Dopo aver osservat o immagini denomin a quella che viene tol ta 64)

Creazione di un am biente favorevole all’esecuzione dell’ attività: evitare la presenza di materiali non necessari all’esecuz ione del compito; programmare attivi tà brevi e con gratificazione imm ediata; aumentare progres siva-mente la durata dell’attività; fornire modelli di c omportamento attesi; lavorare in coppia lavorare in gruppi d i tre; predisporre sedie e materiali prima dell’inizio dell’attivi tà per evitare i tempi morti; avviare l’attività uti lizzando una filastrocca o un can to di inizio Predisporre su un t avolo una serie di oggetti (10 circa), f arli osservare al bambino prima di a llontanarlo dalla sezione. Togliere u n oggetto. Il bambino, una volta rientrato indovina Proporre filastrocc he e canzoncine sui numeri, con giochi di parole e rime. Proporre il gioco de l pappa-gallo chiedendo di ripete re inizialmente fras i semplici e rendend ole via via più complesse (max frasi 7 parole Chiedere ai genitori o assegnare ai bambini una dote p ersonale di materia li avendo cura di: me ttere i tappi ai pennarelli; riporli al posto assegnato

Dopo aver osservat o una serie di 6 immagini, le sa elencare senza più vederle c. Memoria a breve termine:uditiva 65) Impara brevi filastr ocche e poesie a memori a 66) Sa ripetere una fras e appena ascoltata (e s.: “la mamma prepara il l atte al bambino prima di a ndare a scuola”) d. Autonomia personale 67) Sa vestirsi da solo (mettere i calzini, mettere le scarpe, allacciare una cerni era, indossare la giacca, abbottonare) nei te mpi adeguati 68) Si prende cura delle proprie cose e. Autonomia di lavoro 69) Riesce a procurarsi i materiali necessari per lo svolgimento di un’attività/gioco 70) Sa prendere iniziati ve a. gioco 71) Partecipa a giochi di gruppo 72) Sa giocare da solo 73) Partecipa a giochi di gruppo

alla fine del lavoro Offrire a ogni bamb ino il tempo necessario per orga nizzarsi nel lavoro affiancandogli, se n ecessario, un compagno senza p erò sostituirsi a lui. Abituare progressiv amente i bambini a l riordino e alla cura dei materiali: gioco di ogni cosa al suo posto. Predisporre i mater iali in sezione favorendo la creazi one di angoli che propongono materi ali che stimolano l’uso delle diverse i ntelligenze (libri, attività manuali, dis egno, montaggio e smontaggio

Bisogni Educativi Speciali su base ICF un passo verso la scuola Inclusiva «Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata» (Cit. Ianes, La didattica dei bisogni educativi speciali). L’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), promosso dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) nel 2001, fornisce un linguaggio standard e unificato, condiviso a livello mondiale e da diverse figure professionali. Serve a descrivere, comunicare, progettare azioni. Non misura, non valuta, non classifica le persone, ma la salute e gli stati di salute ad essa correlati. Il benessere e la salute della persona sono il risultato di molteplici aspetti e componenti che interagiscono tra di loro in modo dinamico ed integrato influenzandosi sempre a vicenda. L’ICF stabilisce, dunque, un linguaggio comune per la descrizione della salute e delle condizioni ad essa correlate allo scopo di migliorare la comunicazione fra i diversi utilizzatori, tra cui gli operatori sanitari, i ricercatori, gli esponenti politici e la popolazione, incluse le persone con disabilità. L’alunno che viene osservato secondo il modello ICF può evidenziare difficoltà specifiche in quattro ambiti principali:  Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione, di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia, di cura del proprio luogo di vita, ecc.  Partecipazione/ socializzazione: difficoltà a rivestire i ruoli sociali di alunno, a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti e contesti.  Fattori contestuali/ambientali: famiglia problematica, cultura diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili, scarsità di servizi e risorse, ecc.  Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, comportamenti problema, ecc. All’interno di ciascun ambito principale sono stati individuati un insieme di comportamenti utili all’insegnante per rilevare i bisogni specifici di ciascun alunno e adottare di conseguenza strategie, strumenti e modelli di verifica personalizzati. Inss. G.Longo, M. Marangio,A. Rinnone

ALUNNO___________________________________________________CLASSE______________________ TEAM INSEGNANTI ______________________________________________________________________

Griglia di osservazione sistematica dei Bisogni Educativi Speciali (BES) secondo il modello ICF per le classi prime/seconde

       

Guarda una fonte di informazione (immagine di un libro). Comprende le consegne proposte dall’insegnante. Mantiene l’attenzione durante le spiegazioni. Possiede un bagaglio lessicale ristretto. Ha difficoltà di comprensione verbale. Esprime con frasi semplici il proprio vissuto. Porta a termine il lavoro assegnato. Manifesta difficoltà nella letto/scrittura

B. PARTECIPAZIONE/ SOCIALIZZAZIONE (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti)     

Si orienta con disinvoltura nella scuola Viene escluso dai compagni dalle attività scolastiche Viene escluso dai compagni dalle attività di gioco. Tende ad escludersi dalle attività di gioco/ricreative. Ha reazioni violente con i compagni.

C. FATTORI CONTESTUALI/AMBIENTALI (famiglia problematica, scarsità di risorse)     

D.         

Non svolge regolarmente i compiti a casa Non porta a scuola il materiale necessario all’attività scolastica. Ha una scarsa cura delle proprie cose. Ha scarsa cura dell’igiene personale Fa assenze a scuola o ritardi abituali FATTORI CONTESTUALI PERSONALI (scarsa motivazione e stima, autostima, reazioni emozionali eccessive) Mostra attenzione durante lo svolgimento di un compito Mostra interesse durante lo svolgimento di un compito Mostra partecipazione durante lo svolgimento di un compito Manifesta difficoltà nel rispetto delle regole Disturba lo svolgimento delle lezioni (distrae i compagni, …) Manifesta difficoltà a stare fermo nel proprio banco. Manifesta timidezza. Dimostra scarsa fiducia nelle proprie capacità. Manifesta reazione emotive eccessive (ansia, rabbia,pianto)

VERIFICHE

STRUMENTI

STRATEGIE

A. ATTIVITA’ PERSONALI (La capacità di apprendimento e di comunicazione)

OSSERVAZIONE

CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO

LEGENDE: OSSERVAZIONE A. Nessuno. B. Poco. C. Abbastanza.

MISURE DIDATTICHE: Categoria 1 : STRATEGIE 1.1 Adattamento competenze/contenuti. 1.2.Differenzazione interventi didattici. 1.3. Affiancamento/guida Insegnante nell’attività comune. 1.4. Affiancamento/guida alunno tutor nell’attività comune. 1.5. Attività di piccolo gruppo e/o laboratori ali. 1.6. Altro ………………………………………

Categoria 2 : STRUMENTI 2.1. Uso di materiale differenziato. 2.2. Sintesi, schemi, mappe per lo studio. 2.3. Computer , Lim, uso di siti e sw didattici. 2.4. Testi scolastici con allegati CD ROM 2.5. Testo in formato digitale o stampato maiuscolo. 2.6. Altro………………………………..

Categoria 3: VERIFICHE 3.1. Differenziate 3.2. Tempi di verifica lunghi. 3.3. L’uso di mediatori didattici durante le interrogazioni(mappeschemi- immagini) 3.4. Riduzione della quantità di esercizi nelle prove scritte. 3.5. Selezione degli esercizi nelle prove scritte. 3.6. Prove orali in compensazione delle prove scritte. 3.7. Altro………………………………….

La griglia per l’osservazione sistematica dei Bisogni Educativi Specifici (BES) permette l’osservazione di un singolo soggetto ed è un valido aiuto per insegnanti ed educatori al fine di effettuare un’adeguata programmazione educativa e didattica. Per ovviare ad un eccesso di soggettività nel processo osservativo è opportuno che la fase interpretativa muova dal confronto e dalla discussione gruppale (insegnante di sostegno, insegnanti curriculari, famiglia, asl…). In considerazione di ciò può essere uno strumento utile al gruppo insegnanti per entrare in comunicazione, facilitando l’organizzazione del lavoro collettivo per condurre un’azione riflessiva continua, fondante e funzionale che porti all’acquisizione di una conoscenza globale dell’alunno. La Check List (o griglia di controllo) serve, attraverso un elenco di comportamenti, a “sistematizzare l’osservazione, a costatare la presenza o l’assenza di un oggetto o di un fenomeno senza che si formulino giudizi di valore” (de Landsheere). È una guida all’osservazione in modo da rilevarne la presenza e la frequenza di tali bisogni. Le modalità di rilevazione prevedono momenti di osservazione, seguiti da una fase di registrazione e catalogazione dei dati raccolti per individuare strategie immediate e strumenti adatti. Per la fase di OSSERVAZIONE inserire nella griglia secondo la legenda A, B, C. Per quanto riguarda STRATEGIE, STRUMENTI E VERIFICHE, seguire la numerazione delle categorie. Es.

1.2 1.4

VERIFICHE

STRUMENTI

 Guarda una fonte di informazione (immagine di un libro).

STRATEGIE

E. ATTIVITA’ PERSONALI (La capacità di apprendimento e di comunicazione)

OSSERVAZIONE

CARATTERISTICHE DEL’ALUNNO

2.2 2.3

3.1 3.6

Bisogni Educativi Speciali su base ICF un passo verso la scuola Inclusiva Classi terze – quarte – quinte Legenda 0 L’elemento descritto dal criterio non mette in evidenza particolari problematicità 1 L’elemento descritto dal criterio mette in evidenza problematicità /lievi o occasionali 2 L’elemento descritto dal criterio mette in evidenza problematicità rilevanti o reiterate 9 L’elemento descritto non solo non mette in evidenza problematicità , rappresenta un punto di forza dell’allievo, su cui far leva per l’intervento

Attività personali (capacità di apprendimento,di comunicazione …) Manifesta difficoltà di lettura/scrittura

Manifesta difficoltà di espressione orale

Manifesta difficoltà logico/matematiche Non esegue le consegna che gli vengono proposte in classe. Si esprime con frasi poco chiare/poco strutturate Manifesta difficoltà nella comprensione delle consegne proposte Fa domande non pertinenti all’insegnante

Legenda

Strategie per l’inclusione( I C F )

Utilizzo strategie logico-visive con tutti gli alunni per favorire l’apprendimento di un metodo di studio Propongo percorsi attività didattiche o discussioni di gruppo,specificatamente mirati alla sfera emotiva e affettiva. Faccio ragionare gli alunni sulle strategie di lavoro e sulle procedere di problem solving nel corso delle attività didattiche in classe. Promuovo attività mirate per strutturare un metodo di studio o per imparare a studiare

Osservo e rilevo la tipologia e la causa della difficoltà

Utilizzo il lavoro di coppia ( e il tutoring tra pari) per facilitare l’apprendimento di alunni con difficoltà Mi attivo per riconoscere i diversi stili di apprendimento ( stili cognitivi e forme di intelligenza) presenti in classe

Valorizzo l’alunno cercando di dimostrare agli altri che ognuno ha un proprio modo di interpretare le situazioni

Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti di partecipazione)

Strategie per l’inclusione( I C F )

Legenda

Non stabilisce buoni rapporti con i compagni

Ha reazioni violente con i compagni

Tende ad autoescludersi dalle attività scolastiche e/o di gioco

Viene escluso dai compagni dalle attività di gioco e/o da quelle didattiche

Fattori contestuali ambientali ( famiglia, problematica, scarsità di risorse)

Organizzo attività cooperative per facilitare l’inclusione Propongo percorsi, attività didattiche o discussioni di gruppo specificamente mirati alla sfera emotiva ed affettiva Propongo attività laboratoriali che mettano al centro il ruolo attivo e collaborativo degli alunni Ricerco il dialogo e la collaborazione con tutti gli alunni per rimuovere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione sociale

Strategie per l’inclusione( I C F )

Legenda

Fa assenze da scuola o ritardi abituali 2

Ha genitori che non collaborano con la scuola

Ha materiale didattico insufficiente

Ricerco il dialogo e la collaborazione con la famiglia

FOCUS METODOLOGIE E AZIONI DIDATTICHE INCLUSIVE Creare relazioni significative positive La realizzazione di un clima sociale positivo, che garantisca l’accettazione e il rispetto delle diversità, è una delle condizioni essenziali affinché la scuola possa efficacemente diventare inclusiva. Tale clima dovrebbe favorire in particolare la sicurezza, l’autostima, l’autonomia e la motivazione all’apprendimento scolastico. Il clima sarà positivo se ciascun alunno si percepisce adeguato alla situazione e in grado di potercela fare, se ogni alunno è capace di valutare realisticamente e positivamente le proprie risorse, se tutti hanno la possibilità di partecipare in modo attivo mettendo in pratica il proprio spirito di iniziativa e le competenze per agire efficacemente, se si dispone di una certa libertà di movimento, se si è incoraggiati nell’affrontare compiti e situazioni nuove e nello stesso momento si sa di poter disporre di aiuto e protezione in caso di difficoltà. Rispettare principi pedagogici dell’individualizzazione e della personalizzazione Al fine di permettere a ciascun alunno di raggiungere, attraverso un apprendimento significativo, il successo formativo. Il docente inclusivo: -adatta stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie, -modifica strategie in itinere, -sviluppa una didattica metacognitiva, -sviluppa un approccio cooperativo, -favorisce la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti…). La metodologia utilizzata sarà rispettosa delle caratteristiche psicologiche degli alunni, dei loro stili e dei loro tempi di apprendimento e seguirà, pertanto, i seguenti principi pedagogici:  Individualizzazione Obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe ma, per permettere agli alunni di operare in condizioni più agevoli e per rendere le situazioni di apprendimento più adeguate alle caratteristiche di ciascuno, si garantisce l’adattamento della proposta didattica attraverso: -la facilitazione (l’uso di strumenti didattici e tecnologici compensativi che facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria), -la segmentazione del lavoro per quantità e complessità, -la semplificazione del materiale didattico (modificazione del lessico, riduzione dei concetti, dei criteri di esecuzione del compito), -la scomposizione dei compiti in nuclei fondanti.  Personalizzazione Si adeguano gli obiettivi in relazione alle caratteristiche personali dell’alunno per renderli adeguati e significativi attraverso: -la semplificazione: l’obiettivo è semplificato in merito a comprensione, elaborazione, risposta: si modifica il lessico, si riduce la complessità concettuale, si evitano / sostituiscono alcune procedure (attuando misure dispensative) e si modificano i criteri di risposta e valutazione, anche prevedendo l’uso di strumenti compensativi. Le misure dispensative hanno lo scopo di impedire al disturbo, o alla difficoltà, di comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi.  Scegliere materiali di apprendimento adattabili Gli insegnanti, al fine di offrire stimoli formativi diversi in relazione a ritmi e stili di apprendimento, a esigenze formative e livelli di sviluppo personali: -cercano e/o strutturano materiali didattici che permettano di scegliere livelli graduati di difficoltà per operare facilmente semplificazioni o per rendere il compito più complesso, a seconda delle caratteristiche degli alunni; -scelgono e/o strutturano materiali didattici che, prevedendo l’utilizzo di diversificati linguaggi, modalità espressive e ruoli, permettano il raggiungimento degli obiettivi in modi diversi, nel rispetto dei diversi stili di apprendimento degli alunni.  Scegliere strategie e tecniche per attivare i gruppi collaborativi Gli insegnanti si impegnano nell’uso limitato di format didattici frontali e trasmissivi, strutturalmente poco adatti alla personalizzazione e all’individualizzazione, e costruiscono almeno una parte della loro attività didattica per piccoli gruppi di apprendimento cooperativo, con modalità di peer tutoring, al fine di realizzare un format didattico più inclusivo, predisposto alla diversificazione dei ruoli, dei materiali e degli obiettivi, mirante alla valorizzazione della risorsa classe  Attuare una didattica integrata Garantire il punto di contatto tra gli obiettivi dell’alunno con BES e quelli della classe. Il raccordo e la ricerca di punti di contatto tra le due programmazioni tende a costruire situazioni formative significative per gli alunni. Nei casi in cui gli obiettivi della programmazione individualizzata divergono dalla programmazione di classe, si individuano attività che consentano all’alunno diversamente abile la partecipazione anche parziale, ma finalizzata ai propri obiettivi. La ricerca della compatibilità dei punti di contatto tra la programmazione della classe e quella dell’alunno con BES è prerogativa dell’inclusione.

FOCUS STILI DI APPRENDIMENTO Per stile di apprendimento s’intende “ l’approccio all’apprendimento preferito di una persona, il suo modo tipico e stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni” (Mariani, 2000)

Gli stili ...         

sono descrittivi, non prescrittivi - limitati solo dalla loro compatibilità con la persona e con il compito; sono socialmente e "istituzionalmente" connotati; descrivono tendenze, non valori assoluti; sono una persona globale in evoluzione continua; non incasellano gli individui come "tipi" astratti ma ne descrivono la complessità e l'unicità'; sono culturalmente connotati; sono dinamici e promuovono adattamento, flessibilità, negoziazione...; l'intervento sugli "stili” e' inscindibile da quello sulle "strategie di apprendimento"; lo studente gestisce il proprio profilo dinamico personale - l'insegnante facilita e media. (Mariani L. http://digilander.libero.it/lendeuropa/mariani.htm)

La conoscenza dei principali stili cognitivi e la riflessione sulle caratteristiche proprie personali, del proprio metodo di insegnamento e degli allievi, costituisce un importante elemento nel bagaglio di un buon insegnante. Solo considerando le differenze individuali il metodo di insegnamento potrà tener conto delle modalità con cui l’alunno apprende, valorizzare le sue inclinazioni e adattarle a contesti e situazioni nei quali quelle inclinazioni potrebbero causare difficoltà (F. Pedone).

Di seguito proponiamo una tabella riassuntiva delle caratteristiche dei diversi stili (Cornoldi et al., 2001).

Percezione

Analitico: privilegia una percezione del dettaglio “vede l’insieme di alberi”

Globale: privilegia la percezione dell’intero “vede prima la foresta”

Memoria

Visuale: preferisce il codice visuospaziale ed iconico

Verbale: preferisce il codice linguistico e sonoro

Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli

Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare

Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

Riflessivo: tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

Ragionamento

È importante precisare la differenza fra stile e abilità: lo stile è inteso come la modalità di risposta alla stimolazione ambientale, mentre l’abilità si riferisce al contenuto. Di conseguenza l’abilità condiziona il rendimento, mentre lo stile riguarda il processo cognitivo. Comprendere lo stile di apprendimento per individuare lo stile di insegnamento Per poter promuovere l’apprendimento nella modalità più efficace, l’insegnante dovrebbe partire dalla conoscenza e dall’esplorazione del propri stili cognitivi e delle modalità di apprendimento, per essere consapevole delle proprie preferenze (Ciceri, Cafaro, 2011). Certamente il docente più o meno consapevolmente tenderà a proporre la modalità didattica a sé più congeniale. Questo aspetto naturalmente potrebbe penalizzare e mettere in difficoltà alcuni fra gli studenti; pertanto, è sempre preferibile variare il più possibile lo “stile” didattico al fine di accogliere i bisogni di tutti. D’altro canto è opportuno che si creino situazioni in cui sperimentare stili e procedure diverse, per capire come, in determinate circostanze, alcuni stili possano essere più funzionali di quello preferenziale.

Test stili di apprendimento Test VAK 1. ( 1.Quando in classe incontri una parola nuova:

a.Cerchi di visualizzarla mentalmente b.La ripeti ad alta voce per ricordarla c.La scrivi subito sul quaderno

2.Se devi affrontare un nuovo tipo di esercizio, preferisci:

a.Seguire istruzioni scritte, meglio se fatte con uno schema o un disegno b.Seguire le istruzioni a voce di qualcuno accanto a te c.Provare prima da solo per vedere come funziona

3.Durante le discussioni in classe:

a.A volte ti annoi ad ascoltare solo i compagni che parlano senza un testo da leggere come riferimento b.Ti piace ascoltare gli altri ma sei impaziente di prendere la parola c.Mentre parli, gesticoli molto e ti esprimi anche con i movimenti del viso

4.Quando leggi un libro:

a.Ti piacciono molto le descrizioni di ambienti e paesaggi, e spesso ti fermi per immaginarle nella tua mente b.Preferisci le scene in cui i personaggi parlano tra loro c.Ami soprattutto i momenti in cui si sviluppa la trama e i personaggi compiono azioni

5.Le espressioni che usi più spesso quando parli, sono verbi come:

a.Vedere e immaginare b.Ascoltare e pensare c.Sentire e toccare

6.Quando cerchi di ricordare una parola imparata in classe:

a.Cerchi di vedere l’insegnante mentre la pronuncia b.Cerchi di ricordare la voce dell’insegnante c.Cerchi di ricostruire la situazione in cui hai imparato quella parola

7.Fuori dalla classe, ti piace soprattutto usare l’italiano per:

a.Leggere libri o giornali italiani b.Ascoltare le canzoni italiane c.Parlare con i madrelingua

8.Quando studi, trovi molto utile

a.Fare schemi di quello che stai studiando e sottolineare con colori diversi b.Ripetere la lezione a voce alta c.Camminare con il libro in mano o fare pause frequenti a.Il disegno e la pittura b.La musica c.Gli sport o il teatro

9.Le attività artistiche in cui riesci meglio sono:

10.Quando devi concentrarti nello studio:

a.Sei distratto dal disordine o da ciò che vedi nelle vicinanze b.Sei distratto dai suoni o dai rumori c.Sei distratto dall’attività che ti circonda

Soluzioni: Una maggioranza di risposte a indica che lo studente è un apprendente visivo, una maggioranza di risposte b che è un auditivo, e una maggioranza di risposte c che è un cinestetico.

FOCUS Quadro riassuntivo delle misure dispensative e compensative, delle strategie didattiche e metodologiche per lo studente con Bisogni Educativi Speciali MISURE DISPENSATIVE/ COMPENSATIVE Limitare o evitare la lettura ad alta voce all’alunno. Fornire la lettura ad alta voce del testo da parte del tutor, le consegne degli esercizi anche durante le verifiche. Utilizzare testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine. Consentire un tempo maggiore per gli elaborati. Utilizzare carattere del testo delle verifiche ingrandito (preferibilmente ARIAL 12-14). Dispensare dal prendere appunti. Far utilizzare schemi riassuntivi, mappe tematiche. Integrare libri di testo con appunti su supporto digitalizzato o su supporto cartaceo stampato (preferibilmente ARIAL 1214). Far utilizzare il PC (per videoscrittura correttore ortografico ,audiolibri, sintesi vocale). Far utilizzare la calcolatrice. Evitare la copiatura dalla lavagna. Evitare la lettura/scrittura delle note musicali. Far utilizzare vocabolari elettronici. Ridurre la richiesta di memorizzazione di sequenze /lessico/poesie /dialoghi /formule. Dispensare dalle prove/verifiche a tempo. Fornire l’esempio dello svolgimento dell’esercizio e/o l’indicazione dell’argomento cui l’esercizio è riferito.

STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE Favorire il linguaggio iconico. Consentire l’uso del carattere stampato maiuscolo. Evitare la scrittura sotto dettatura, anche durante le verifiche. Proporre contenuti essenziali e fornire chiare tracce degli argomenti di studio oggetto delle verifiche. Consentire l’uso del registratore MP3 o altri dispositivi per la registrazione delle lezioni. Concordare un carico di lavoro domestico personalizzato. Utilizzo mediatori didattici ( schemi ,formulari, tabelle , mappe, glossari) sia in verifica che durante le lezioni. Ripetere le consegne. Fornire f otoc opie adattate per tipologia di c arattere e s paziatura. Incentivare/ avviare all’uso della videoscrittura, soprattutto per la produzione testuale o nei momenti di particol are stanchezza/illeggibilità del tratto grafico. Fornire l’articolazione della struttura del testo (nominazione) nelle produzioni scritte e nella comprensione del testo Privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali rispetto alle acquisizioni teoriche delle stesse Utilizzare la regola delle 5 W per i testi che lo consentono Garantire l’approccio visivo e comunicativo alle Lingue Favorire l’apprendimento orale Privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale Consentire tempi più lunghi per consolidare gli apprendimenti Curare la pianificazione della produzione scritta, con relativa argomentazione da parte del docente, finalizzata ad organizzare e contestualizzare il testo Fornire, in tempi utili, copia delle verifiche affinché possa prendere atto dei suoi errori Accettare un traduzione fornita “a senso” Controllare direttamente / indirettamente la gestione delle comunicazioni sul diario e/o libretto personale

….....

FOCUS MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Al momento della valutazione è necessario tenere conto, da un lato dei risultati raggiunti dal singolo studente in relazione al suo punto di partenza, dall’altro è fondamentale verificare quanto gli obiettivi sono riconducibili ai livelli essenziali degli apprendimenti previsti dal grado di scuola frequentato. A tal fine è importante : - concordare con l’alunno le attività svolte in modo differenziato rispetto alla classe e le modalità di raccordo con le discipline in termini di contenuti e competenze; - individuare modalità di verifica che prevedano anche prove assimilabili al percorso comune; - stabilire livelli essenziali di competenza che consentano di valutare la contiguità con il percorso comune e il possibile passaggio alla classe successiva. Considerato il carattere temporaneo valutare l’opportunità o meno di trasferire le informazioni da un ordine di scuola a un altro.

MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE Privilegiare nelle verifiche scritte ed orali concetti e terminologie utilizzate nelle spiegazioni Concordare Interrogazioni orali programmate, senza spostare le date Evitare la sovrapposizione di interrogazioni e verifiche (una sola interrogazione o verifica al giorno) Concordare la tipologia prevalente delle verifiche scritte (scelta multipla, V o F/, aperte,…) Valutare nelle prove scritte il contenuto e non la forma (punteggiatura, lessico, errori ortografici, di calcolo in matematica) Stimolare e supportare l’allievo, nelle verifiche orali, aiutandolo ad argomentare e senza penalizzare la povertà lessicale. Utilizzare la compensazione orale delle verifiche scritte insufficienti . Ridurre il numero delle domande nelle consegne scritte o la lunghezza del testo Evitare nelle domande e le risposte a scelta multipla la doppia negazione e frasi di difficile interpretazione Proporre verifiche graduate Evitare di spostare le date delle verifiche Fornire la possibilità di prove su supporto inf ormatic o Curare dell’aspetto “chiarezza e leggibilità grafica” delle verifiche scritte, evitando l’eccessivo affollamento della pagina, eventualmente suddividendo in modo chiaro le varie parti ed esercizi. Tener conto delle difficoltà prassiche e procedurali nella valutazione delle tavole, nell’utilizzo degli strumenti da disegno e nell’apprendimento dello strumento musicale Consentire la consultazione di mappe e/o schemi nelle interrogazioni/verifiche Fornire l’esempio dello svolgimento dell’esercizio e/o l’indicazione dell’argomento cui l’esercizio è riferito anche in verifica

FOCUS DSA

1. Cosa sono i disturbi specifici di apprendimento 2. Quali sono i codici di riferimento dei DSA? 3. Alcuni consigli pratici

Cosa sono i Disturbi Specifici di Apprendimento? La Legge 8 ottobre 2010, n.170, RICONOSCE i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e ASSEGNA alla scuola il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più idonee, affinché gli studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo. Più nel dettaglio, i DSA sono disturbi, dipendenti da disfunzioni neurobiologiche congenite, che determinano difficoltà, a volte molto importanti, nell’acquisizione di alcune specifiche abilità scolastiche lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Da questa definizione si desume che: 1. I DSA non dipendono da fattori esterni (svantaggio socio-culturale; scarsa scolarizzazione, ecc.) o da condizioni di disabilità sensoriale o psichica, ma sono intriseci all’individuo, legati (probabilmente) a disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale; 2. Questi disordini interessano solo specifici domini di abilità; 3. Il deficit funzionale si presenta come una difficoltà ad acquisire determinate abilità e non come una perdita di una capacità già presente, recuperabile attraverso la riabilitazione; 4. Questi disturbi tendono a persistere nel tempo; 5. L’alunno posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo può raggiungere gli obiettivi previsti.

Quali sono i codici di riferimento dei DSA? F81.0 Disturbo specifico della lettura F81.1 Disturbo specifico della compitazione F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche F81.8. Altri F81.9 Non Specificati -

Tenere sempre conto della difficoltà dell’alunno D.S.A. che non ha una buona cognizione spazio-temporale, nella gestione del diario e del materiale scolastico, ricordando che queste problematiche non derivano da distrazione o poco interesse ma da problemi reali, è quindi molto importante aiutarlo nel controllo del diario. Consigliabile l’utilizzo del metodo fonologico (o fonemico) per l’apprendimento della letto-scrittura, evitando il metodo globale. Assegnare regolarmente compiti per casa su ogni singolo argomento, in minima quantità, focalizzando gli aspetti fondamentali di ciascun apprendimento ed eliminando le parti di pura ripetizione ricordando che lo studente dislessico ha diritto ad una riduzione sul carico di lavoro anche nei compiti assegnati per casa secondo le circolari ministeriali, è quindi consigliabile personalizzare lìassegnazione dei compiti. Lo studente D.S.A. trova grandi difficoltà a mettere in ordine le sequenze (anche temporali), a ricordare termini grammaticali e ha bisogno di più tempo per leggere e comprendere ciò che gli viene richiesto. La scrittura in molti casi non è automatizzata, da ciò deriva molto affaticamento o brutta grafia quando è stanco (anche quando non è disgrafico) Evitare di far scrivere o copiare se non è strettamente necessario, soprattutto nei compiti a casa. La copiatura alla lavagna è controproducente perché può capitare che ometta delle parti della lezione. E’ consigliabile usare lo stampatello maiuscolo anche nelle spiegazioni alla lavagna e consegnare una mappa della lezione che si sta per spiegare. Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche. l docente, nel caso di un dettato di più pagine, o durante le spiegazioni dovrebbe fornire le fotocopie o permettere all’alunno di registrare o affiancare il ragazzo con D.S.A. ad un compagno che possa scrivere gli appunti per lui o che possa aiutarlo. Per gli studenti che non sono accurati nel copiare ma che devono far pratica, l’ideale sarebbe fornire un testo con un ampio spazio sotto ogni parola per dargli modo di copiare le parole direttamente sotto e non di lato. Molto importante insegnare a sottolineare le parti più importanti, mostrare schemi, mappe e aiutare gli alunni nell’organizzazione del lavoro; utile l’uso di materiale audiovisivo e di tutti i sussidi possibili. Ricordare che i tempi di attenzione sono molto ridotti, è necessario quindi prevedere pause frequenti. Per sapere se l’alunno ha capito l’argomento, porre spesso domande di verifica di comprensione. Utilizzate forme di gratificazione ma evitate la menzogna (non dite di un testo che è scritto male che è scritto bene, ma premiate l’impegno e il miglioramento).

FOCUS ALUNNI NON ITALOFONI Normativa di riferimento: ''Linee Guida Per l'Accoglienza e l'Integrazione degli Alunni Stranieri'' del 1/3/06 e 17/12/14 e ''Studenti Stranieri a Scuola: Vademecum per i docenti'' del 2010.

Chi sono? Fasi dell'inserimento Fase dell’adattamento dei programmi Fase della Valutazione

1. CHI SONO?

Alunni arrivati da poco in Italia : giunti ad anno scolastico già iniziato, ''senza conoscenza della lingua italiana e delle regole, del funzionamento delle scuole, degli stili di insegnamento, a volte molto diversi da quelli del paese di provenienza'', questi alunni hanno ''necessità [linguistiche] di primo livello, [...] urgenti, visibili e specifiche, [tipiche di chi] arriva a scuola senza parola'': essi hanno quindi bisogno di un ''insegnamento di una [nuova] lingua materna semplificata [e di sviluppare la] competenza comunicativa.'' ''Gli alunni stranieri imparano [l'italiano concreto e contestualizzato per comunicare nel qui e ora] a scuola e fuori scuola, negli scambi quotidiani con i pari, nei momenti informali del gioco e dello scambio. Per apprendere l'italiano L2 per comunicare, i pari italofoni rappresentano infatti la vera autorità linguistica e il modello d'uso al quale riferirsi.'' Per questi alunni sarà necessario adattare i programmi ad obiettivi minimi e l'applicazione di una valutazione che tenga conto dei percorsi personali. Alunni che , anche se nati in Italia , provengono da ambiente familiare non italofono : nati in Italia da genitori di nazionalità straniera, o giunti in Italia da molto tempo. Per questi alunni ''l'ostacolo linguistico [può limitare lo] sviluppo automatico delle competenze linguistiche necessarie al proseguimento degli studi''. Sebbene nati in Italia, o residenti da anni in Italia, possono incontrare problematiche interculturali e di integrazione poichè ''vivono in un ambiente familiare nel quale i genitori, a prescindere dal fatto che usino o meno l'italiano per parlare [...], generalmente possiedono in questa lingua competenze limitate che non garantiscono un sostegno adeguato nel percorso di acquisizione delle abilità di scrittura e lettura (importantissime nello sviluppo dell'italiano per lo studio) e che alimentano un sentimento più o meno latente di insicurezza linguistica.'' Questi alunni, quindi, possono ancora aver bisogno di essere ''adeguatamente sostenuti nell'apprendimento dell'italiano per lo studio, [per evitare che] accumulino svantaggi anche in altre discipline, con difficoltà destinate ad acuirsi progressivamente''. Hanno bisogno di imparare l'italiano come ''lingua veicolare di studio per apprendere i contenuti disciplinari [e] di impadronirsi in modo pieno e ricco della lingua e delle sue funzioni: narrare, descrivere, definire, spiegare, argomentare, [raggiungendo quindi] il pieno controllo [della lingua].''

''Ogni docente deve assumere il ruolo di facilitatore di apprendimento per il proprio ambito disciplinare e prevedere, per un tempo lungo, attenzioni mirate e forme molteplici di facilitazione che sostengano l'apprendimento dell'italiano settoriale, astratto, riferito a saperi e concetti disciplinari.''

2. FASI DELL'INSERIMENTO Gli alunni stranieri da poco inseriti nella scuola attraversano, in linea di massima, due diverse fasi: Fase 1: apprendimento dell'italiano L2 per comunicare Obiettivi: • lo sviluppo delle capacità di ascolto e comprensione dei messaggi orali; • l'acquisizione del lessico fondamentale della lingua italiana (le circa 2000 parole più usate); • la produzione orale; • l'acquisizione e la riflessione sulle strutture grammaticali di base; • il consolidamento delle capacità tecniche di lettura e scrittura.

Fase 2: avvicinamento all'italiano come lingua di studio Si tratta di una fase in cui l'obiettivo è duplice:

• •

rinforzare e sostenere l'apprendimento dell'italiano; fornire le competenze specifiche tipiche delle varie discipline e dell'apprendimento comune:

3. FASE DELL’ ADATTAMENTO DEI PROGRAMMI (''obiettivi minimi'') La normativa stabilisce, “in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento” con conseguente ''adattamento della valutazione''.

4. FASI DELLA VALUTAZIONE IN ITINERE E' la valutazione periodica del raggiungimento degli obiettivi programmati che non serve a formulare un giudizio, ma ad adeguare la didattica al percorso individuale dell'alunno. E’ opportuno far rientrare in questa valutazione anche le attività svolte con gli insegnanti facilitatori (ad es. l'insegnante che ha curato l'alfabetizzazione); nello specifico: 1° QUADRIMESTRE 1) Se l’alunno non ha ancora raggiunto la conoscenza linguistica sufficiente per l'apprendimento di contenuti anche semplificati, si possono verificare due casi: • i docenti decidono di non esprimere alcuna valutazione nelle discipline: si inserisce quindi a verbale una motivazione quale “la valutazione non viene espressa in quanto l'alunno si trova nella prima fase di alfabetizzazione di lingua italiana”; • i docenti, in alcune discipline, decidono di esprimere una valutazione riferita al percorso individualizzato: a verbale viene quindi riportata una motivazione del tipo “la valutazione espressa si riferisce al percorso personale di apprendimento in quanto l'alunno si trova nella prima fase di alfabetizzazione in lingua italiana”. 2) Se l’alunno è in grado di affrontare i contenuti delle discipline curricolari, opportunamente selezionati individuando i nuclei tematici fondamentali in modo da permettere il raggiungimento degli obiettivi previsti dalla programmazione, l'insegnante valuterà le competenze raggiunte dall'allievo rispetto agli obiettivi per lui previsti; 3) Solo se l'alunno è in grado di comprendere i testi per lo studio e di esprimersi in lingua italiana, può essere valutato normalmente; tale capacità dell'alunno dovrà comunque essere comprovata attraverso prove oggettive condivise. 2° QUADRIMESTRE La valutazione al termine del secondo quadrimestre deve essere sempre formulata, in tutte le discipline. Se i giudizi espressi fanno riferimento al percorso individualizzato, si può aggiungere una dicitura riferita ad apprendimenti specifici senza menzionare gli obiettivi minimi, ad esempio: • per Storia: “la valutazione espressa si riferisce alla conoscenza dei principali quadri storici”; • per Geografia: ''la valutazione espressa si riferisce alla conoscenza dei principali aspetti presentati''; • per Scienze Matematiche: ''la valutazione espressa si riferisce all'applicazione di formule e regole''.

Bibliografia http://www.regione.piemonte.it/noproblem/ http://www.regione.piemonte.it/noproblem/guide.htm http://issuu.com/gabriellananni/docs/vademecum_per_gli_insegnanti_corretta http://issuu.com/settantatre/docs/i_quaderni_della_ricerca__quaderno_