TCC ARQUITETURA ESCOLAR by amanda_becchi

CMEI COLORI

AMANDA BECCHI

ÍNDICE

Sumário

Índice

Referências Projetuais

Artigo

Programa de Necessidades

Resumo

Estudo Solar

Introdução

Estudo Volumétrico

O Lúdico

Mapas de Equipamentos

O Lúdico e a criança

Mapa de Alturas

O Lúdico e a educação

Projetro Final

O Lúdico e a aqr. escolar

Implantação

Conclusão

Planta Layout

Referências

Fachadas

Diretrizes Projetuais

Cortes

Histórico

ARTIGO

UNIVERSIDADE CESUMAR - UNICESUMAR CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS TECNOLÓGICAS E AGRÁRIAS CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO

ARQUÉTIPOS LÚDICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AMANDA BECCHI

MARINGÁ – PR 2021

ARQUÉTIPOS LÚDICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO O presente trabalho tem como fundamento a influência da ludicidade na formação inicial do ser humano, vinculando o lúdico ao processo introdutório da criança na sociedade e sua influência filantrópica ao meio. Uma pesquisa de campo foi consumada com abordagens de expressão otimizadas de diferentes intelectuais da área. A criança na primeira infância é estimulada pelas atividades lúdicas a buscar novos conhecimentos, brincar, desenvolver, socioalizar e se autoeducar. A partir desse conceito é possível melhorar o ambiente de estudo em que as crianças estão inseridas e fazer com que elas interagam mais com o meio e aprendam de uma maneira mais dinâmica. Desse modo, o título do artigo transparece o objetivo da pesquisa do trabalho. Palavras-chave: Ludicidade. Arquitetura. Desenvolvimento Infantil.

PLAYFUL ARCHETYPES EDUCATION

EARLY

CHILDHOOD

ABSTRACT The following work is based on the influence of playfulness in the formation of the human being in a very young age, connecting the playful to the child's introductory process in society and its philanthropic influence to the environment. A field research was made with optimized expression approaches by different experts in the field. The child in its early childhood is stimulated by playful activities in order to seek new knowledge, have fun, develop, socialize and self educate. With this concept in mind it is possible to improve the study environment in which child are inserted and make them interact more with the surroundings and learn in a more dynamic way. Thus, the title of this article expresses the goal of the research. Keywords: Playfulness. Architecture. Child Development.

01.

I N T R O D U Ç Ã O

A arquitetura e a educação são dadas como sinônimos por vários estudiosos da área, elas se relacionam através de elementos lúdicos que instigam a criança e fazem com que ela se questione e impulsione seu desenvolvimento. Numa abordagem mais abrangente, o lúdico poderia, então, ser ocasião de se lidar com a segurança e o incerto, o medo e a coragem, a perda e o ganho, o prazer e o desprazer, o sério e o cômico, a objetividade e a subjetividade, enfim, uma oportunidade de ensinar e aprender sobre a vida, entendida como um grande jogo em que, como em todos os demais, estão presentes objetivos, regras e papéis. (SCHWARTZ, 2003, p. 4)

Ludicidade é incorporada ao conceito de brincar. Essa analogia propiciou diversos estudos como as teorias de Maria Montessori; o projeto do ambiente de ensino; dinâmicas lúdicas aplicadas; os saberes de Edgar Morin para a criança e sua aprendizagem; o pensamento e linguagem por Vigotski, dentre outros que foram conceituados. Com este artigo, pretendo contribuir para a compreensão dessa argumentação, inicialmente pautando a contextualização do lúdico e suas contribuições empiricamente referidas para impulsos cognitivos no cérebro humano, que são controladas pelos traços construtivos ao seu redor. Por compreender esse elo, a próxima seção pauta o lúdico e a criança, numa atmosfera paralela que se distanciou com a inovação das tecnologias eminentes no mundo atual, isso porque a criança passou a ter mais entretenimento nas suas atividades extracurriculares do que nas atividades pedagógicas passadas nas creches e escolas. Evidenciando essas considerações, é seguimento tratar do lúdico e da educação como agentes participativos do processo evolutivo infantil, fundamentando a pedagogia montessoriana. Por fim, numa situação de articulação, é descrita uma síntese das primícias da arquitetura escolar no Brasil, definida pela ligação entre o lúdico e a arquitetura escolar, que por sua vez opera como canal de comunicação entre a criança e o universo material, afluindo de forma lúdica e participativa.

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L Ú D I C O

2.1 CONCEITO As dinâmicas lúdicas fazem parte da consciência de todo indivíduo e isso significa que todos são capazes de captar certos mecanismos que não são ensinados. Antes de tudo é preciso entender como nossa cabeça funciona e a partir disso desenvolver mecanismos análogos a isso, O lúdico abrange uma dimensão demasiadamente relativa, que passou a ser captada pela neurociência e está ligado ao desempenho do nosso cérebro e não apenas na origem da engenhosidade humana. A hipótese do cérebro social evidencia o fato de que as relações entre as pessoas não são a única complexidade capaz de impulsionar as demandas cognitivas primitivas do indivíduo, mas também a ludicidade está apta para facilitar esses laços. Para compreender a ludicidade é imprescindível fundamentar-se na sua origem. Lúdico vem do Latim, Ludos, que pode ser manifestado por meio de jogos e brinquedos, ressaltando a sensação de liberdade e espontaneidade nas práticas da humanidade. A criança é pragmática alusiva dos seus primeiros ensinamentos, por meio da sua forma de expressão e experimentação a tudo que está a sua volta. Huizinga (1971), sustenta essa ideia de que a aptidão lúdica está diretamente ligada ao jogo, e esse conceito faz parte da forma como nós raciocinamos, estudando como a cultura em si carrega a ciência e a base dos mecanismos análogos aos nossos pensamentos, evidenciada como uma dicotomia sintomática de uma crise existencial persistente na humanidade. Ele defende que o pensamento lúdico não é algo inato, mas sim uma característica da forma como nós adquirimos conhecimento. O “jogo”, para Huzinga (1971), é proposto como um combinado de cultura, já que não existe humanidade sem cultura e consequentemente, não existe o jogo sem a cultura, ele faz ligação direta entre jogo e cultura, divergindo com o pensamento de outros autores da época, que julgavam tudo como jogo no entorno sem deliberar normas. O jogo é definido pelo autor como a eliminação temporária da vida concreta, ou seja, uma atividade em que o indivíduo tem consciência e aceita essa dinâmica, que é diferente da vida cotidiana, as brincadeiras em si não se encaixam em sua teoria por serem dinâmicas não competitivas e na maioria das vezes sem regras, mesmo sendo uma atividade voluntária ele cria uma espécie de ordem, que é fator de distanciamento do cotidiano caótico da vida e uma limitação provisória. Ao definir o conceito assinala: No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. Não se explica nada chamando "instinto" ao princípio ativo que constitui a essência do jogo; chamar-lhe "espírito" ou "vontade" seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um elemento não material em sua própria essência. (HUIZINGA, 1971, p. 5)

Em uma abordagem mais abrangente a perspectiva lúdica deixa de ser pensada dicotomicamente como uma oposição e passa a ser vista como uma forma de ensinar e entender o jogo da vida, tendo regras e objetivos. Apesar das diferentes perspectivas à ludicidade, todas sustentam uma abordagem crucial na formação do indivíduo, onde o brincar implica em uma relação intelectual para fomentar o desenvolvimento infantil, além de mediar práticas pedagógicas para a criança. Para Vygotski (1987), a aprendizagem faz com que o indivíduo se desenvolva, e não o contrário. O jogo simbólico, mesmo sendo um faz-de-conta permite a interação com o meio social e objeto, complementando o conhecimento e consequentemente potencializando o processo de desenvolvimento. Desta forma, o brincar resgata a essência do ser, fugindo da visão tradicionalista de humanização que é pensada por muitas pessoas até os dias de hoje, permitindo aprender e equilibrar o conhecimento cultural.

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C R I A N Ç A

3.1 RELAÇÃO CRIANÇA E AMBIENTE A criança passa as funções psicológicas do meio interpsíquico para o intrapsíquico, ou seja, seu desenvolvimento vem de fora para dentro e por isso as interações sociais e do entorno são necessárias nesse processo. Para Vygotsky (...) nós nascemos com essas funções psicológicas elementares e com a cultura e o meio ela se transforma em funções psicológicas superiores, onde nosso cognitivo amadurece por meio dessa comunicação. Vygotsky (....) sustenta pontualmente essa ideia de que o homem não nasce humano, ele tem que se humanizar, dessa forma a criança é envolvida pelas práticas culturais e os ensinamentos trazidos pela humanidade. Seus conceitos foram considerados uma psicologia inovadora e divergente dos demais autores da sua época, antes o professor era visto como mediador de todo fundamento necessário para uma criança e Vygotsky, em sua escrita, mostra que o entorno, e todos os elementos que o compõem, também atuam nessa mediação. Dessa forma o professor é encarregado de desenvolver uma atividade pedagógica capaz de fazer esse intermédio. Outro conceito referido pelo autor é a zona de desenvolvimento proximal, que julga necessário separar em dois níveis o processo de conhecimento da criança, o primeiro baseado no que ela é capaz de aprender sozinha, o desenvolvimento real, e o outro no que ela precisa de um coadjuvante para esse processo, chamado de desenvolvimento potencial. A distância entre esses dois níveis é onde se encontra a referida zona de desenvolvimento proximal/iminente, que é o lugar onde a criança consegue se desenvolver e o professor pode dar esse auxílio de maneira mais promissora. Nestes termos o lúdico facilita o processo de capacitação cognitiva, afetiva e social da criança, buscando compreender suas multiplicas linguagens e relações sociais, a fim de ampliar o paradigma arquétipo de identidade do indivíduo ideal. Piaget, escreveu em 1940 uma tese sobre a teoria dos estágios de desenvolvimento, evidenciando o lúdico como a primeira linguagem na nossa “primeira infância”, como uma ferramenta de se integrar na sociedade e de adquirir cultura. Retrata esses fundamentos em: Enfim, aos jogos simbólicos sobrepõe-se, no curso do desenvolvimento, uma terceira grande categoria, que é a dos jogos com regras. Ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais. (PIAGET, 1978, p. 147)

O autor vê o lúdico como algo prazeroso, e nós perdemos o potencial de participação nessas dinâmicas já que o mundo atual mudou e não está mais adepto a essa diversão, onde a necessidade de interações não é mais tão relevante, já que passaram a ser substituídas pelas novas tecnologias.

Piaget (1945) impulsionou a teoria cognitiva em sua tese, onde separa em quatro fases suas teorias de desenvolvimento, em primeiro lugar a inteligência sensório-motora que vai do nascimento aos 2 anos de idade, pré-operacional que se estende dos 2 anos aos 6 ou 7 anos, operatório-concreto dos 6 ou até 7 até os 11 ou 12 anos, e por fim estágio-lógico-formal dos 12 anos em diante. Em cada um desses estágios o pensamento se organiza de um jeito, e para o epistemólogo suíço todos nós passamos por esses estágios na sequência em que vamos amadurecendo. No primeiro estágio o bebê reflete respostas biológicas automáticas aos estímulos externos até ser capaz de exibir tais comportamentos de forma voluntária. Chegando no primeiro ano o bebê já entende melhor os efeitos das suas ações e passa a adquirir conhecimentos por meio delas, já que inicialmente seus pensamentos estavam restritos aos objetos que o cercam e agora já conseguem ter um pensamento simbólico de pensar nesses objetos mesmo ausentes. O estágio pré-operacional é o período em que a criança amplia sua visão de mundo através da linguagem, que atribuem seu pensamento em objetos e eventos ausentes além de criar um canal de expressão e comunicação. Algumas limitações são destacadas e o egocentrismo é uma delas, onde a criança não se coloca no lugar do outro e só pensa no que será benéfico para ela ou fora de contexto, mas são problemáticas necessárias para atingir uma boa interação social. Operatório-concreto, é nele que a criança desenvolve a forma de operações lógicas, considerando novas perspectivas dos objetos e eventos e buscando uma aprovação externa sobre seus atos. É necessário operarem com objetos concretos que podem ser manipulados e analisados. Por último vem o estágio lógico-formal, que progride com o raciocínio individual com qualquer tipo de objeto ou evento em questão, abrindo espaço para o entendimento de conceitos abstratos, oposições, possibilidades e novas linguagens usuais. É a busca eterna do indivíduo pelas suas falhas experimentações e falhas.

3.2 A CRIANÇA PARA EDGAR MORIN O autor aborda os conceitos de inovação, espaço e ludicidade em seu livro Sete saberes necessários à educação do Futuro. O livro está estruturado em sete capítulos: “As cegueiras do conhecimento; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; A ética do gênero humano”. A complexidade do seu pensamento persiste na assimilação entre as visões racionais e emocionais, reais e imaginárias, dentre outras, que demonstram a carência das escolas em facultar disciplinas isoladas. E é exatamente sobre isso que o livro se trata, sobre essas falhas na educação e o uso da formação transdisciplinar para nos redirecionar ao caminho ideal de aprendizagem.

O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. (MORIN, 2004, p.19-20)

Pode-se dizer que a aprendizagem é plenamente individual, e o entendimento de mundo é único de cada um, por isso julga necessário o diálogo nas salas de aula para que possamos compreender a visão do aluno. Com relação ao conhecimento pertinente, sua ideia não é acabar com a disciplina e sim readaptá-la ao mundo atual, trabalhando de forma colaborativa com todas as áreas e não ficar fragmentado em uma única ciência, tendo como pretexto o global, o contexto e o evidente. É necessário compreender a condição humana como seres culturais, físicos, psíquicos e imaginários, reconhecendo que somos seres com multidimensionalidades. Somos pessoas que pensamos e agimos, que temos razão e sentimentos, então devemos entender que estamos simultaneamente nos afastando do que é natural e não somos mais capazes de superintender o universo e a sua natureza. É pregado nas escolas cartesianas que o ser humano é soberano, diante de uma visão de unidualidade originária estamos designados a perder o vínculo com a natureza, e consequentemente não conseguimos desenvolver conhecimentos sozinhos. Baseado na ideia de identidade terrena a Terra é o nosso berço, que precisa ser sustentado. Construir um planeta sustentável significa construir um planeta viável para as futuras gerações, caso isso não ocorra a natureza pode apresentar sinais que demonstram sua insatisfação com a atuação humana na Terra, como é possível identificar nos diversos impactos ambientais que ocorrem na contemporaneidade. A ciência cartesiana separa em partes o todo e constrói a ideia de que tudo que é científico é uma certeza, mas esse pensamento é totalmente impreciso e é por isso que temos urgência em enfrentar essas incertezas. As escolas têm que ensinar os princípios da incerteza, para que as crianças possam entender que tudo aquilo que fazemos é incerto e isso é normal, e ainda promove o amadurecimento do saber e da cultura. Outro princípio é ensinar a compreensão e assimilá-la a comunicação humana. O canal de comunicação deve ser voltado ao intelecto do outro, e dentro das instituições de ensino predomina a incompreensão na dualidade entre disciplinas, materiais, departamentos, dentre outros meios que propagam a imagem equivocada para as crianças, que deveriam crescer com mais entendimento de humanidade. Por fim, a ética do gênero humano, o autor liga esse pensamento com a antropoética, por ser a ética do ser humano. A escola precisa construir ensinamentos antropoéticos para religar indivíduo e sociedade. Aplicar os sete saberes na reforma da educação pode contribuir para juntar as disciplinas, propondo um educador capaz de integrar os saberes e que se preocupe com o desenvolvimento emotivo, social e cognitivo da criança. Essa introdução das disciplinas abre caminhos inovadores na construção do conhecimento.

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4.1 PARALELO ENTRE LUDICIDADE E EDUCAÇÃO INFANTIL O uso de jogos e brincadeiras são evidenciados nesse âmbito por coadjuvar no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, o uso desses meios, devem ser aliados do ensino infantil e do educador, porém na maioria das vezes acabam perdendo espaço. A criança não tem mais contato com o meio e com seus colegas, acabam se conectando com as novas tecnologias e perdem essa interatividade de comunicação e relacionamento, o que afeta diretamente na capacidade cognitiva de aprendizagem e desenvolvimento pessoal. Elas apresentam dificuldades para aprender e assimilar os conteúdos, o que gera desinteresse e acaba por desmotivar a criança em participar desse processo educacional proposto apenas por livros, caderno e lousa, na maioria das escolas. Atualmente, as crianças fazem diversas atividades extracurriculares, como futebol e balé, e acabam ficando sobrecarregados com tantos deveres que não se sentem mais cativados pelo ensino. O intuito da dinâmica lúdica aplicada no ensino é justamente recuperar o interesse da criança pelo estudo, usando uma abordagem lúdica nas didáticas dos mediadores a capacidade de compreensão infantil é aumentada. A ludicidade auxilia o aluno a exteriorizar seus pensamentos por meio daquilo que está identificando no entorno e assim captar e aprender conceitos e conteúdo de forma proativa. Para Rousseau (1968), a criança vê e entende as coisas de uma maneira única e só consegue aprender pela conquista ativa, onde podem se divertir para chegar no conhecimento atribuído a ela nas escolas. Na medida em que elas vão crescendo, se torna cada vez mais difícil competir com a tecnologia dos celulares e televisão, mas com os jogos e brincadeiras como abordagens institucionais a possibilidade de reconstrução criativa e instrutiva da criança, pode ser capaz de superar essa ruptura de compreensão epistemológica pertinente a essa adversidade. O brincar é intrinsecamente educativo, de acordo com Schwartz (2003) para a criança aprender devem ser usados jogos e meios lúdicos que articulem a aprendizagem da leitura e escrita naturalmente. Alfabetização é a interpretação do mundo por outros mecanismos de entendimento, o educador em si é capaz de fornecer essa leitura em diversos níveis de complexidade, no caso da visão dos objetos e espaço, a produção de mensagens relativas surge como uma nova significação visual para a criança, segundo a psicóloga.

4.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PEDAGOGIA MONTESSORIANA Maria Montessori era interacionista e, portanto, partia do princípio de que o indivíduo precisa interagir com o meio e entrar em equilíbrio com ele, para seguir uma visão cósmica. A educadora teve grandes influentes como Freud e Piaget, idealizando o pensamento emocional psicanalítico ou psicológico, ao mesmo tempo orgânico e biológico, essa confluência induz o pensamento montessoriano.

A educação montessoriana é constituída basicamente por seis principais fundamentos, o primeiro baseado na teoria de que a criança articula o material e toma conhecimento dele até substituí-lo por outro e assim por diante, estruturando sua própria educação, isso é chamado por ela de autoeducação; a educação cósmica toma o educador como mediador para os alunos da função das coisas e da necessidade de preservação do meio; a educação como ciência que consiste na análise diária do professor no processo evolutivo das crianças e orientá-las. Segundo Montessori (1990), o ambiente preparado é o local em que cada criança será propícia a criar independência, onde a organização nas salas de aulas é efetiva e os materiais são colocados de maneira organizada para as crianças, já que segundo a educadora a aprendizagem pressuponha a educação e os mobiliários, devem ser adaptados para acolher as necessidades delas; adulto preparado toma lugar do professor tradicional, ele não é mais protagonista nas salas de aulas, mas sim o profissional responsável por orientar e guiar; a criança equilibrada é o produto da conhecimento propiciado pelo adulto preparado e seu desenvolvimento. E é a partir desses fundamentos, que o arquiteto Hermam Hertzberger se baseou para desenvolver os projetos das escolas montessorianas que executou na Holanda. Em 1960 ele desenvolveu seu primeiro projeto, a Escola Montessori Delft, onde integra o método com o espaço construído e propõe diferentes soluções. De acordo com Montessori (1990) os materiais são pensados para serem didáticos, instrutivos, lúdicos e sugestivos. Esses materiais são dispostos em cinco asserções: educação cósmica, vida prática, sensorial, linguagem e matemática. A criança toma o material e o manipula a fim de desenvolver um conhecimento a cada vez que ele é usado, criando um canal de cognição e lucidez. Dentro das salas de aula são agrupadas crianças de faixas etárias desconformes, com diferença de três anos entre elas, possibilitando o estímulo em progresso do aluno e a capacitação de interagir e adquirir conhecimentos umas com as outras sociais e educacionais.

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E S C O L A R

5.1 HISTÓRICO ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL Na virada do século XIX para o X, as cidades brasileiras passaram por reformas significativas na educação, mesmo que os municípios buscassem formas de padronizar a construção dos seus edifícios escolares, a distribuição das séries e programas de necessidades básicos, passaram a ser estudados. Doris Kowaltowski chega a citar em seu livro Arquitetura Escolar, sobre os aspectos históricos e de implantação da arquitetura escolar no Brasil, onde introdução os padrões seguidos na época e os principais autores que estudaram esse pretexto. O programa arquitetônico era composto por salas de aula e um número reduzido de ambientes administrativos. Destacava-se a simetria da planta, com uma rígida separação entre as alas femininas e masculinas, e toda concepção do espaço era condicionada pelo Código Sanitário de 1894. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 83)

A autora submete essa arquitetura a situação social, política e econômica que o país enfrentava. Os projetos tinham que sempre seguir as considerações estabelecidas pela Secretaria da Educação e Saúde (FDE) e do Código de Saboya (1934) uma normativa de configuração das salas de aula. O estilo comum dos edifícios escolares seguia a arquitetura moderna, que em suma mudava apenas a configuração da sua implantação, estabelecendo um arquétipo próprio de cada cidade. O programa de necessidades surgiu para ajudar nessa estrutura, com salas amplas, cores claras, setor de multiuso, integração com o externo, corredores amplos, plantas em “L” ou “U”, dentre outros. Nesse contexto, enfrentaram muitas complicações com a organização desses espaços com o passar dos anos, por isso formularam resoluções que facilitariam a concepção de uma escola para os arquitetos, tais como os Programas Arquitetônicos da Secretaria da Educação e Saúde (FDE).

5.2 DIÁLOGO ARQUITETURA

ENTRE

MÉTODO

MONTESSORIANO

Conforme Montessori (1990), a percepção de sala de aula foge dos padrões tradicionais e repressores para as brincadeiras e atividades infantis, considerando que a dinâmica das salas de aula atribui a noção de autodisciplina, colaboração e liberdade para as crianças. O desenvolvimento do conhecimento é disposto de forma espontânea e prazerosa, a preocupação com a organização dos objetos, de maneira que esteja à fácil acesso da criança é um ponto relevante nessa configuração, já que o intuito é instigar o aluno a ser independente.

A ideia de ajustar os mobiliários para que estejam à altura das crianças, da a elas a sensação de que o projeto foi feito para elas, tornando tudo mais acessível e prazeroso. O aluno quando submetido a concepção de uma atividade pode se deslocar pela sala e procurar o lugar que se sentir mais à vontade para realizá-la. A comunicação voltada a criança consiste em um ambiente padronizado e com materiais didáticos interativos, a metodização reflete o uso de cores naturais, por isso a madeira clara é o material mais usado nas salas de aula montessorianas. Para despertar essa interação com o meio é proposto o uso de diferentes cores e texturas, além de formatos incomuns que tenham fácil manuseio, para serem trocados de lugar toda vez que os alunos acharem conveniente. Tudo isso com o objetivo de defender a expectativa de protagonizar a criança no seu conhecimento e não o professor. A ludicidade é encontrada nesses instrumentos, trazendo um entretenimento cognitivo apto a proporcionar maior eficiência na formação pedagógica. Os projetos se diferenciam pelo local que serão introduzidos, pela ventilação, insolação, e outros aspectos que propiciem conforto térmico.

...não é a de quatro paredes, entre as quais as crianças são confinadas, mas a de uma casa onde possam viver em liberdade para aprender e crescer. Essa ideia implica a necessidade de preparar para as crianças um mundo seu, particular, onde elas possam encontrar atividades condizentes com seu desenvolvimento físico e mental. Numa escola montessorianas, o professor é um convidado, ou alguém que tenha em mente estar a serviço de seus alunos. (MONTESSORI, 1990, p. 17)

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C O N C L U S Ã O

O lúdico é dado como imprescindível na vida e no desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo, que muitas das vezes ainda é visto como um fator improdutivo quando comparado com metodologias tradicionalistas, mas seus benefícios estão sendo colocados em comprovação por diversos teóricos, para que possa ser efetivo em todas as novas creches e escolas projetadas. Assim, por meio dos jogos e brincadeiras, o processo de aprendizagem é acelerado e a arquitetura é usada em prol desse desenvolvimento, facilitando a visão cognitiva do indivíduo e o seu despertar social. Dada a negligência relevância na aplicação dos elementos lúdicos na concepção dos projetos escolares e didáticas de aprendizagem, surge a necessidade de renovação nos projetos arquitetônicos escolares, se fazendo necessário proporcionar ambientes aconchegantes que deduzam a criança incorporar essa nova didática, fazendo com que ocupem lugar de destaque no processo de autoeducação.

R E F E R Ê N C I A S

ESCOLA INFANTIL MONTESSORI. ENSINO. 4 diferenças entre a escola montessoriana e a escola regular. Disponível em: https://escolainfantilmontessori.com.br/blog/4-diferencas-entre-escolamontessoriana-e- escola-regular/. Acesso: 25 abr. 2021.

HERTZBERGER, H. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

HUIZINGA, J. Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. Trad.: João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 1971.

KOWALTOWSKI, D. C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

MONTESSORI, M. A criança. São Paulo: Círculo do Livro, 1990.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2ª.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

ROUSSEAU, J. J. E. Jogos da Educação. São Paulo: Defusão Européia do Livro, 1968.

SCHWARTZ, G. M. Dinâmica lúdica: novos olhares. Barueri, SP: Manole, 2003.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

DIRETRIZES PROJETUAIS

Será proposto um CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) para o município de Maringá-PR, com o intuito de trazer novos padrões arquitetônicos as creches da nossa cidade, trazendo alternativas lúdicas inexistentes nos edifícios já implantados. Maringá é uma cidade referência para muitos municípios do nosso país, por isso a busca por inovações irá embelezar esse cenário. Não só com essa proposta, mas também para melhorar a formação das nossas crianças que futuramente irão atuar como cidadãos ativos e estarão aptos a socializar de maneira mais precursora. O CMEI contará com o uso de cores indutivas e formas diferenciadas, uma arquitetura escolar jamais projetada no nosso município, que atenderá crianças na fase inicial da sua formação, na faixa etária de 0-5 anos.

TEMA: O diálogo entre a arquitetura e o ensino estimula a criança na primeira infância a buscar novos conhecimentos, tornando esse processo mais satisfatório e interativo. Dessa forma, a Creche Colori vai trazer um novo ambiente melhorado para nosso município, com uma estrutura que será precursora da metodologia Lúdica em Maringá. O objetivo é melhorar a qualidade de ensino da nova geração que está por vir e socializá-la a fazer mais interações com o meio, contando com um traçado arquitetônico composto por mobiliários e o prédio adaptados para a altura das crianças, além de um sistema de ensino que prioriza a interação pedagógica antes da aplicação direta das disciplinas por um professor em uma sala de aula padrão como está em vigor atualmente. Maringá-PR conta com 64 CMEI’s (Centros Municipais de Educação Infantil) que atendem 14.618 alunos, o serviço público tem uma participação notável na formação dos nossos cidadãos por isso a necessidade eminente de inovar esse sistema é expressiva, trazendo assim uma proposta que irá despertar essa interação criança e ambiente através da arquitetura lúdica aplicada, proporcionando maior eficiência na formação pedagógica cognitiva desses alunos.

JUSTIFICATIVA: A creche terá como objetivo trazer uma proposta inovadora de ensino e supriR demanda da cidade, não necessariamente da região, tendo em vista que as duas creches que atendem essa extensão são o CMEI Maria de Lourdes Batista Vale Bom e o CMEI José de Anchieta, o primeiro atende 206 crianças e o segundo 280 crianças. Diferente da estrutura padrão dos cmei's implantados em nosso município, paradigmas lúdicos arquitetônicos trarão para as crianças na primeira infância o estímulo para buscar novos conhecimentos, brincar, desenvolver, socializar e se autoeducar. A partir desse conceito é possível melhorar o ambiente de estudo em que as crianças estão inseridas e fazer com que elas interagem mais com o meio e aprendam de uma maneira mais dinâmica.

ÁREA DE INTERVENÇÃO: Localizada na Zona 05, na cidade de Maringá-PR, o terreno escolhido possui 10.708,5 m², na esquina da Av. Luiz Teixeira Mendes, testada principal de 148,13 m, com a Rua José do Patrocínio, testada de 76,5 m, e com a Rua Santa Joaquina de Vedruna, testada de 132,2 m. O zoneamento a que pertence os terrenos são a ZR1 e ECSC, e permitem o uso residencial multifamiliar, comércio e serviços centrais. A área possui poucos desníveis topográficos. situado em uma zona residencial o terreno é favorável a construção de um cmei, pois os pais não precisarão percorrer grandes distâncias para deixar seus filhos. Somente uma parcela de todo o terreno vai ser usado para a construção do CMEI (conforme mostra o croqui ao lado).

HISTÓRICO: Maringá é uma cidade referência para muitos municípios do nosso país, por isso a busca por inovações irá embelezar esse cenário. Não só com essa proposta, mas também para melhorar a formação das nossas crianças que futuramente irão atuar como cidadãos ativos e estarão aptos a socializar de maneira mais precursora. A secretaria de educação de Maringá (seduc) conta atualmente com 52 escolas municipais(em) com 23.678 alunos e 64 cmeis com 14.618 alunos. eles buscam inovar sempre a formação educacional da cidade, principalmente da primeira infância que precisa de uma proposta pedagógica apta ao incentivo da criança, e é nesse pretexto que os paradigmas lúdicos entram, tornando o ambiente de estudo um local aconchegante que estimule a busca pelo conhecimento e autodesenvolvimento, fugindo do padrão tradicionalista utilizado. O terreno antes pertencia ao colégio evangélico, mas a pouco tempo foi desocupado e demolido a edificação que abrigava a escola. por estar em uma localização privilegiada este terreno chamou a atenção da seduc que está tentando comprá-lo para implantar um novo cmei para a cidade. Com o intuito de trazer novos padrões arquitetônicos as creches da nossa cidade, trazendo alternativas lúdicas inexistentes nos edifícios já implantados surgiu a ideia do CMEI COLORI. O CMEI contará com o uso de cores indutivas e formas diferenciadas, uma arquitetura escolar jamais projetada no nosso município, que atenderá crianças na fase inicial da sua formação, na faixa etária de 0-5 anos. Como o terreno é relativamente grande facilita os acessos que será feito pela esquina, e também a conexão com o entorno, onde será feita uma praça e um playground aberto ao público. essa conectividade trará mais segurança para o cmei já que será convidativo a todos, além de valorizar a interação e socialização. Seguindo as convicções de inovação adaptar a arquitetura em um terreno com a testada principal para a Avenida Teixeira Mendes que possui um grande fluxo de carros durante todos os períodos será uma tarefa difícil, já que o prédio terá que funcionar como uma barreira do mundo externo e ao mesmo tempo interagir com ele.

REFERÊNCIAS PROJETUAIS: CORRELATO 01: Creche Elefante Amarelo Arquitetos: XYSTUDIO; Localização: ostrow mazowiecka, Polônia; Área: 810 m²; Capacidade: 125 crianças; Orientação solar: iluminação natural difusa; Setorização: área leste tem os equipamentos sociais e enfermarias, na oeste o jardim de infância e na área central o administrativo; Pavimento: térreo; Materiais: madeira laminada; Referências projetuais: arquitetura inclusiva para as crianças com esquadrias baixas e mobiliários adequados; pátio central descoberto, com corredores largos e com porta de vidro; elementos arquitetônicos coloridos e dinâmicos.

CORRELATO 02: Creche Ropponmatsu Arquitetos: Emmanuelle Moureaux Architecture + Design; Localização: CHŪŌ-KU, JAPÃO; Área: 697 m²; Capacidade: 90 crianças (0 À 5 anos); Orientação solar: iluminação natural direta e intensa ; Materiais: madeira, aço e concreto; Pavimentos: 3; Referências projetuais: paredes envidraçadas; cores vibrantes nas paredes internas; mobiliários ajustados no tamanho das crianças.

CORRELATO 01: Jardim de Infância Engelbach Arquitetos: Innauer-Matt Architekten; Localização: Lustenau, ÁUSTRIA capacidade: 90 crianças (0 À 5 anos); Orientação solar: iluminação natural direta; Materiais: madeira e concreto, além dos elementos pré-fabricados de madeira reforçam as estruturas das paredes e cobertura; Soluções sustentáveis e ecológicas; Pavimentos: 2; Referências projetuais: conectividade com o externo; materiais simples e acessíveis; leveza e simplicidade na fachada com o uso de cores que se complemento.

PROGRAMA DE NECESSIDADES: SETOR

ADMINISTRATIVO

AMBIENTES 1.SECRETARIA 2. ARQUIVO MORTO 3. DIREÇÃO 4. SUPERVISÃO 5. I.S.F. 6. I.S.M. 7. SALA DOS PROFESSORES 8. T.I. 9. ORIENTAÇÃO 10. ACESSO COBERTO 11. ACESSO DESCOBERTO 12. SALA DE AMAMENTAÇÃO

ÁREAS PADRÃO PMM 22,50 M² 8,00 M² 12,00 M² 18,00 M² 3,00 M² 3,00 M² 45,00 M² 3,50 M² 18,00 M² 24,00 M² 15,00 M² 7,50 M²

13.INFANTIL I 13.1- 2 SALAS I 13.2- ASSEPSIA I 13.3- 2 SOLÁRIOS I 13.4- LACTÁRIO I 14. INFANTIL II 14.1- 2 SALAS II 14.2- ASSEPSIA II 14.3- 2 SOLÁRIOS II 15. INFANTIL III 15.1- 2 SALAS III 15.2- ASSEPSIA III 15.3- 2 SOLÁRIOS III 16. INFANTIL IV 16.1- 2 SALAS 17. INFANTIL V 17.1- 2 SALAS 15. I.S. FEM/MASC 16. I.S. FEM/MASC ACESSÍVEL 17. SALA DE ESTIMULAÇÃO

60,00 M² (CADA) 20,00 M² 30,00 M² (CADA) 15,00 M² 60,00 M² (CADA) 20,00 M² 30,00 M² (CADA) 60,00 M² (CADA) 20,00 M² 30,00 M² (CADA) 60,00 M² (CADA) 60,00 M² (CADA) 20,00 M² (CADA) 5,00 M² (CADA) 60,00 M²

MULTIUSO

18. REFEITÓRIO 19. ATELIER 20. BRINQUEDOTECA 21. SANITÁRIOS

210,00 M² 60,00 M² 60,00 M² 40,00 M²

VIVÊNCIA

22. PÁTIO DESCOBERTO 23. PÁTIO COBERTO 24. PLAYGROUND 25. MINI-QUADRA

262,50 M² 262,50 M² 40,00 M² 120,00 M²

SERVIÇOS

26.COZINHA 27. DEP. DE ALIMENTOS 28. ASSEPSIA COZINHA 29. ÁREA DE SERVIÇO 30. I.S.F. FEM. 31. I.S.M. MASC. 32. COPA 33. ÁREA DE DESCANSO 34. LAVANDEIRIA 35. ESTENDAL 35. D.M.L.

40,00 M² 10,00 M² 12,00 M² 12,00 M² 4,00 M² 4,00 M² 6,00 M² 18,00 M² 12,00 M² 9,00 M² 6,00 M²

PEDAGÓGICO

ESTUDO SOLAR E VOLUMÉTRICO: O estudo solar mostra que a maior incidência solar vai ser no bloco de vivência no período da tarde, não tendo raios solares diretos nas salas de aula. Estudos apontam que uma boa iluminação e ventilação natural são importantes para um ambiente escolar, dado isso, o prédio oferecerá ambientes mais produtivos, associados com as cores e os materiais usados, como os revestimentos e a maximização da entrada de luz e vento através de um pátio central.

ESTUDO SOLAR:

SETORIZAÇÃO: A configuração volumétrica se deu a partir de vários croquis, até encontrar essa solução, considerando uma interação com o entorno eliminando os muros de fechamento e exclusão do edifício, uma planta aberta, iluminação e ventilação natural, flexibilidade, circulação ampla e a arquitetura que ensina com incentivos lúdicos aplicados.

BLOCO SERVIÇO

BLOCO MULTIUSO

BLOCO VIVÊNCIA

BLOCO PEDAGÓGICO

BLOCO ADMINISTRATIVO

CIRCULAÇÃO VERTICAL

MAPAS DE EQUIPAMENTOS: MAPA DE EDUCAÇAÕ PÚBLICA

MAPA DE SAÚDE

CMEI MARIA DE LOURDES

MATERNIDADE SANTA RITA SAÚDE

CMEI JOSÉ DE ANCHIETA

HOSPITAL BOM SAMARITANO

ESCOLA ESTADUAL ALBERTO JACKSON

HOSPITAL PARANÁ

EM ODETE RIBAROLI

HOSPITAL DA VISÃO SANATÓRIO MARINGÁ HOSPITAL DO CANCÊR

OS DOIS CMEIS QUE ATNDEM A REGIÃO SÃO O CMEI MARIA DE LOURDES, COM 206 ALUNOS E O CMEI JOSÉ DE ANCHIETA COM 280 ALUNOS. A ESCOLA ESTADUAL ALBERTO JACKSON É PARA CRIANÇAS ACIMA DOS 6 ANOS E IDADE ASSIM COMO O EM ODETE RIBAROLI, QUE ATENDE ATUALMENTE 358 ALUNOS. A NECESSIDADE DE OUTRO CMEI NA REGIÃO SE DA COMO UMA FORMA DE EXPANÇÃO DO SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL COMO UM TODO.

O TERRENO ESTÁ PRÓXIMO DAS PRINCIPAIS UNIDADES DE SAÚDE DA CIDADE DE MARINGÁ, FORNECENDO GRANDE ASSISTÊNCIA AOS FUTUROS ALUNOS E FUNCIONÁRIOS DO CMEI. A MATERNIDADE SANTA RITA POSSUI 447 LEITOS AO TODO SOMADOS COM O SEU HOSPITAL BOM SAMARITANO, O SANATÓRIO TEM 32 LEITOS, O HOSPITAL DA VISÃO 8, HOSPITAL DO CANCER 97 E POR FIM O HOSPITAL PARANÁ COM 108 LEITOS.

MAPAS DE ALTURAS:

A ZONA 05 É UM BAIRRO RESIDENCIAL E POR ISSO NÃO POSSUI EDIFICAÇÕES ALTAS, APENAS RESIDENCIAS E COMERCIOS BAIXOS. SEGUNDO A LEI DE USO E OCUPAÇÃO DO SOLO DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ O TERRENO PODE TER ALTURA MÁXIMA DE TÉRREO+1 EM ZR1 OU TÉRREO+4 EM ECSC. O TERRENO É PRATICAMENTE PLANO, O QUE COLOBORA COM OS ACESSOS E O ESCOAMENTO DE ÁGUA PLUVIAL. IMPLANTADO NA ESQUINA O TERRENO TEM SEUS LADOS LIMITADOS POR UMA AVENIDA E DUAS RUAS LOCAIS TRANQUILAS.

LEGENDA: ≤ 3,0 METROS ≤ 4,5 METROS ≤ 7,0 METROS ≤ 12,0 METROS ≤ 28,0 METROS ≤ 130,0 METROS

PROJETO FINAL

IMPLANTAÇÃO:

TABELA DE ÁREAS: ÁREA TOTAL DO TERRENO

5191,58 M²

ÁREA TOTAL CONSTRUÍDA

1941,44 M²

ÁREA PERMEÁVEL

1629,65 M²

TAXA DE OCUPAÇÃO

45%

COEFICIENTE DE APROVEITAMENTO

0,37

escala gráfica

PLANTA LAYOUT:

escala gráfica

LEGENDA PISOS: Porcelanato

Concreto Desempenado

Vinílico

N°

AMBIENTE

ÁREA

RECEPÇÃO

53,03 M²

SECRETARIA

27,42 M²

ARQUIVO MOR

8,36 M²

T.I.

8,36 M²

SALA DE AMAMENTAÇÃO

36,70 M²

SALA DOS PROFESSORES

54,84 M² 4,40 M²

I.S.M.

I.S.F.

4,40 M²

SUPERVISÃO

17,97 M²

ORIENTAÇÃO

17,97 M²

DIREÇÃO

17,97 M²

JARDIM DE INVERNO

37,56 M²

INFANTIL

56,97 M²

LACTÁRIO I

27,42 M²

ASSEPSIA I

27,42 M²

SOLÁRIO I

58,69 M²

INFANTIL I

56,97 M²

INFANTIL II

56,97 M²

ASSEPSIA II

27,42 M²

SOLÁRIO II

48,79 M² 56,97 M²

INFANTIL II

INFANTIL III

56,97 M²

ASSEPSIA III

27,42 M²

SOLÁRIO III

48,79 M²

INFANTIL III

56,97 M²

INFANTIL IV

52,10 M²

INFANTIL IV

52,10 M²

INFANTIL V

52,10 M²

INFANTIL V

52,10 M²

SANITÁRIOS

52,10 M²

SALA DE ESTIMULAÇÃO

58,65 M²

PÁTIO COBERTO

159,60 M² 192,30 M²

PÁTIO DESCOBERTO

PLAYGROUND

40,00 M²

MINI QUADRA

200,00 M²

REFEITÓRIO

132,86 M²

BRINQUEDOTECA

42,37 M²

ATELIER

42,37 M²

SANITÁRIOS

52,34 M²

DEPÓSITO DE ALIMENTOS

13,84 M²

ASSEPSIA COZINHA

13,84 M²

COZINHA

48,82 M²

D.M.L.

13,84 M²

ÁREA DE SERVIÇO

13,84 M²

ESTENDAL

13,84 M²

LAVANDERIA

13,84 M²

ÁREA DE DESCANSO

36,82 M²

COPA

36,82 M²

VESTIÁRIO FEM

19,28 M²

VESTIÁRIO MASC

19,28 M²

FACHADAS: concreto

jardim vertical

concreto

madeira pintada

madeira

FACHADA LESTE

concreto

madeira

concreto

FACHADA NORTE

concreto

madeira

concreto

FACHADA OESTE

concreto

madeira

concreto

FACHADA SUL

concreto

CORTES:

+0,10

+0,00

+0,10

+0,08

+0,10

CORTE AA

+0,10

+0,00

+0,10

+0,08

+0,10

+0,08

+0,10

+0,08

+0,00

CORTE BB

+0,00

+0,08

+0,10

+0,08

+0,10

CORTE CC

+0,10

+0,08

+0,00