modulo_de_formacion_pedagogia_y_didactica_critica

Plan Nacional de Formación Permanente 2011-2012

DIMENSIÓN REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO MÓDULO DE FORMACIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA

Educación Universitaria para la Emancipación

Plan Nacional de Formación Permanente 2011-2012 DIMENSIÓN REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO MÓDULO DE FORMACIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA Ministra del Poder Popular para la Educación Universitaria Marlene Yadira Córdova

Viceministro de Desarrollo Académico Rubén Reinoso Ratjes

Viceministro de Planificación Estratégica Luis Bonilla Molina

Viceministro de Políticas Estudiantiles Jehyson Guzmán Araque

Directora General (E) de Formación Docente, Postgrado, Investigación e Innovación Tecnológica Belkis Bigott Suzzarini

Directora General (E) de Recursos para la Formación y el Intercambio Académico Mariela Cabello Sanabría

Compilación y edición

Maribel Izarra Laguna, Alejandro Maldonado Fermín

Colaboración

Universidad Bolivariana de Venezuela, Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática, IPASME, Rubén Alayón, Begoña Anchustegui, José Azuaje, Gustavo Bastardo, Osmery Becerra, Rosa Becerra, Luis Antonio Bigott, Omaira Bolívar, Maritza Capote, Sagrario De Lorza, Edgar Figuera, Vladimir Lazo, Maite André, David Mora, Andrés Moya, Alí Rojas, Maríalejandra Seijas, Wladimir Serrano, José Gregorio Linares

Diseño y Diagramación Thaydé Rondón

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Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria http://www.mppeu.gob.ve Sector La Hoyada, Avenida Universidad, Torre Ministerial, Caracas Impreso en la República Bolivariana de Venezuela Noviembre, 2011 ISBN Depósito legal

Presentación El módulo de formación: Pedagogía y Didáctica Crítica tiene como objetivo estimular la apropiación de conceptos y experiencias en las áreas de pedagogía, investigación, aprendizaje por proyectos, didáctica crítica y didácticas especiales, entre otros, con el propósito de transformar el modelo frontal que caracteriza los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas educativos.

Para ello, el módulo se desarrollará sobre la base del diagnóstico de concepciones pedagógicas previas en las y los profesores; la caracterización de la pedagogía y la didáctica; los modelos de enseñanza y la concepción de los elementos problematizadores de la pedagogía; el análisis de la metodología de aprendizaje por proyectos; el desarrollo de didácticas especiales que respondan a los postulados de la pedagogía crítica; y la socialización de los avances individuales.

Este módulo de formación busca la comprensión de que el proceso educativo implica múltiples aprendizajes que pueden llevarse a cabo en las áreas del currículo, en las gestión de los encuentros, en el trabajo en equipo, en las exploración y reflexión de la propia práctica, en el análisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de las estrategias y de los recursos docentes para la enseñanza, y la investigación educativa. Asimismo, se espera que las instituciones universitarias diseñen otros módulos que complementen la formación en esta dimensión, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.

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Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica Objetivo de formación: Estimular la apropiación de conceptos y experiencias en las áreas de pedagogía, investigación, aprendizaje por proyectos, didáctica crítica y didácticas especiales, entre otros.

Objetivos específicos 1.- Diagnosticar concepciones pedagógicas previas de los participantes.

Sesión Duración

I

2 horas

2.- Caracterizar la pedagogía y la didáctica crítica con base en la investigación.

II

4

4 horas

Propuestas para el intercambio de saberes

Resultados

Recursos

1. Actividad evaluativa individual mediante instrumento de Reflexión y autoevaevaluación escrito.

Instrumento luación de la práctica 2. Actividad evaluativa grupal evaluación. educativa. sobre socialización de experiencias educativas.

1. Conferencia sobre pedagogía y didáctica crítica con base en la investigación-acción.

2. Revisión de lectura de materiales de formación.

3. Análisis en grupos pequeños de materiales revisados.

4. Plenaria de socialización de saberes.

Documento síntesis sobre la necesidad del desarrollo de una educación crítica y liberadora.

de

1. Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora, David Mora. [1] 2. Investigaciónacción participativa, crítica y transformadora, Andrés Moya y Rosa Becerra. [2]

Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos específicos

3.- Caracterizar los modelos de enseñanza y la concepción de los elementos problematizadores de la pedagogía.

Sesión Duración

III

6 horas

Propuestas para el intercambio de saberes

1.- Conferencia sobre paradigmas y desafíos teóricos sobre modelos pedagógicos.

2. Revisión de lectura de materiales de formación.

3. Análisis de los aspectos problematizadores de la pedagogía: sujeto pedagógico, el sujeto que enseña, concepciones sobre los saberes, los procesos de contextualización e integración de los saberes.

4. Plenaria de socialización de saberes.

Resultados

Recursos

Documento síntesis sobre la autoreflexión y el análisis crítico de los modelos de enseñanza y la concepción el sujeto pedagógico.

1. Hacia una formación docente crítica y transformadora, Rosa Becerra y Andrés Moya.[3] 2. ¿Analizar las prácticas? Las prácticas de enseñanza en la formación docente, Jorge Steiman. [6] 3. La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseñanza de calidad, H. Damaris Díaz. [7] 4. Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedagógicos, Alejandra Carbajo y María C. Hernaiz. [8] 5. El adulto como sujeto pedagógico. Resignificación de la producción de los alumnos, Rosa Soria B. [9]

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Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos específicos 4.- Analizar la metodología de aprendizaje por proyectos, como una vía para la integración y contextualización de saberes.

6

Sesión Duración

IV

6 horas

Propuestas para el intercambio de saberes 1. Conferencia sobre metodología de aprendizaje por proyectos.

2. Revisión de lectura de materiales de formación.

3. Análisis en grupos pequeños de materiales revisados.

4. Intercambio de experiencias en la formulación y ejecución de proyectos de aprendizaje.

Resultados

Recursos

Documento síntesis sobre la metodología de aprendizaje por proyectos y sus diferentes realizaciones en las IEU.

1. Construyendo cambios. Conducción y planificación estratégica de proyectos de cambios, Marlene Yadira Córdova. [4]

Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos específicos 5.- Analizar y desarrollar didácticas especiales que respondan a los postulados de la pedagogía crítica.

6. Socializar los avances individuales del análisis crítico.

Sesión Duración

V

VI

6 horas

6 horas

Propuestas para el intercambio de saberes 1. Conferencia sobre didácticas especiales.

2. Revisión de lectura de materiales de formación.

3. Análisis en grupos pequeños de materiales revisados.

4. Plenaria de socialización de saberes.

Resultados

Recursos

Documento síntesis que proponga vías para el desarrollo de didácticas específicas.

1.- Exposiciones individuales de los avances del análisis crítico y del trabajo socioco- Informe de avance por munitario. participante.

2.- Interacción grupal.

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Índice de recursos de apoyo para el Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica No. REFERENCIAS 1 Mora, David. (2011). Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora. En Rojas Olaya Alí (coord.)

Foro al Futuro. Tema Didáctica Crítica. Caracas, Fondo Editorial Ipasme, pp. 21-76, 2

Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2010). Investigación-acción participativa, crítica y transformadora. Integra Educativa. Tema: Educación Matemática, III (2), 133-156.

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Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2008). Hacia una formación docente crítica y transformadora. En David Mora y Silvya de Alarcón (coords.). Investigar y Transformar. La Paz, III-CAB.

4

Serrano, Wladimir. (2009). Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: Conocer y Conocimiento. Integra Educativa. Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica, II (1), 125-144.

5

Steiman, Jorge. (2006). ¿Analizar las prácticas? Las prácticas de enseñanza en la formación docente. En Gema Fiority y Patricia Moglia (comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas.

Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 29-34.

Díaz, Damaris. (1999). La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseñanza de calidad. En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/

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aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm 7

Carbajo, Alejandra y Hernaiz, María. (2004).Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedagógicos.

Mimeografiado. Trelew, Argentina.

8

Soria, Rosa. (2003). El adulto como sujeto pedagógico. Resignificación de la producción de los alumnos.

Ponencia presentada en el “Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI”, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 septiembre.

Galagovsky, Lydia. (2006).Didáctica de las ciencias experimentales. En Gema Fiority y Patricia Moglia (Comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 81-88.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica

Material de lectura n° 1 Mora, David. (2011). Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora. En Rojas Olaya Alí (coord.) Foro al Futuro. Tema Didáctica Crítica. Caracas. Fondo Editorial Ipasme. pp. 21-76,1

1 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos.

Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

RESUMEN Actualmente, nos encontramos ante una importante discusión, en los diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemáticas y, especialmente, en la educación, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosóficas y epistemológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en América Latina y el Caribe durante el siglo veinte.

En este marco, existe gran interés sobre la reflexión teórico-práctica en el campo de las ciencias de la educación, particularmente, en pedagogía y didáctica. El respaldo lo constituyen, los principios básicos de la Teoría Crítica y, además de los aportes de la tradición crítica de la ciencia y la educación, de América Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta dirección pedagógica-didáctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con mayor fuerza y decisión, caminos de liberación sociopolítica, económica y cultural, específicamente en el ámbito educativo. La propuesta, Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusión, a través de algunos aspectos fundamentales referidos a la Teoría Crítica, así como tratar el tema de la pedagogía y la didáctica críticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la discusión educativa actual.

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Palabras clave: Teoría crítica, Pedagogía y Didáctica, Práctica Educativa y Transformación social.

ABSTRACT At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and natural sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to reinforce the fundamentally reflexive and transformative principles of the philosophical and epistemological currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and the Caribbean. In this context, new theoretical reflections and ideas about concrete practices have arisen in the field of education sciences, particularly in pedagogy and didactics.

These are based on the basic principles of Critical Theory and on essential contributions to the critical tradition in the sciences and education of Latin America and the Caribbean.

It is necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regardless of some unfounded opposition, because it responds in a valid way to the necessities and interests of our societies, which seek with ever greater strength and determination paths for their socio-political, economic and cultural liberation, specifically in the educational context. This work intends to contribute to this debate. It first discusses some fundamental aspects of Critical Theory and then deals with the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements of the current education debate.

Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social transformation.

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Transformación social Teoría Crítica El término teoría crítica o teoría crítica de la sociedad, fue acuñado por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigación Social a mediados de 1937 en los artículos: Teoría Tradicional, Teoría Crítica y Filosofía y Teoría Crítica. En estos artículos reflejan la concepción filosófica y teórica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigación Social de Frankfurt, acreditado también como el grupo que constituía la aún más célebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el término Teoría Crítica, se impuso nacional e internacionalmente como una teoría sociocrítica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociología y la educación.

El concepto conocido como Teoría Crítica, tuvo su inicio a partir del análisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los años ‘30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre “Crítica de la Economía Política”. La comprensión del término crítica, de parte de este grupo de marxistas, se entendió como dialéctica crítica. La teoría crítica, desde la perspectiva de la dialéctica crítica, considera aspectos de la economía política, en relación con las diversas formas y medios de producción económica. Los procesos de producción, en los diversos campos de la economía capitalista, cuyo fin consiste en la elaboración de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del máximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipación y liberación del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aquí de procesos produc11

tivos, no nos referimos única y exclusivamente a la tradicional relación entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueños de los medias de producción, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relación de dominación a través del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la producción, la tecnificación y comercialización. La garantía, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominación y explotación, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por ejemplo lo siguiente: El individualismo es la esencia misma de la teoría y la praxis del liberalismo burgués que ve el progreso de la sociedad en el efecto recíproco automático de los intereses divergentes en un mercado libre. EI individuo solo puede conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efímeros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina ascética del cristianismo se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgués no se considero como necesariamente antagónico respecto a la colectividad, sino que creía o bien se le enseñaba a creer que pertenecía a una sociedad capaz de alcanzar el más alto grado de armonía solo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopía realizada, que ya no necesitaba más el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales imperfecciones no podían cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los lamentables obstáculos no liberales que demoraban el éxito pleno de aquel.

EI principio del liberalismo había conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantenía unida a la sociedad liberal. La mónada, símbolo del siglo XVII del individuo económico atomista de la sociedad burguesa, se convirtió en un tipo so12

cial. Todas estas nómadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egoísmo, del interés propio, se asemejaban sin duda cada vez más unas a otras, en lo que se refiere a la persecución de ese interés propio. En nuestra época, la de las grandes corporaciones económicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se libera de su máscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a la categoría del ideal autónomo.

El contenido real de la Teoría Crítica, está orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de producción, consumo y acumulación de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de producción: agrarias, comunitarias, industriales, postindustriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histórico actual.

Propósito de la Teoría Crítica Primero, la Teoría Crítica analiza como la economía liberal o neoliberal, en las relaciones de poder y producción contemporáneas, conduce al monopolio, no sólo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de producción, sino también al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicológicas con criterios determinados por los grupos de poder económico y mediáticos. El control de los sujetos, a través de un supuesto discurso de liberación individual, tiene gran éxito en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas.

El domino del trabajo productivo no está realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos minoritarios, dueños del capital y con ello de las fuerzas productivas.

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No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas productivas tradicionales y los dueños de los medios y fuerzas productivas a través de los diversos mecanismos de relación de poder, sino sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a través de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de explotación y dominación, que alcanza su máxima expresión durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El capital privado, según la Teoría Crítica, es tan dañino o peligroso, como el control de la economía de parte del Estado Burgués o los grupos cooperativistas independientes de éste o de los grandes monopolios del capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy modernas de acumulación de capital. En todos estos casos, queda intacto el principio de la dominación y opresión.

La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación crítica, política, técnica y liberadora. La Teoría Crítica, en consecuencia, se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la ciencia de la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad política. De allí su importancia, para la Teoría Crítica, la Economía Política dentro de la concepción marxista del mundo y las relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con características semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teoría Crítica, entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera década de Siglo XX. Creemos, que la Teoría Crítica surge y se desarrolla como complemento importante del análisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 14­15) indica al respecto lo siguiente: 14

A hipótese que defendemos e a de que a Teoria Crítica, embora enfatize sobremaneira categorias não tratadas de maneira aprofundada por Marx e pelo marxismo originário, como as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econômico, cultural, político, contudo tem como pano de fundo básico (não como primazia) a dimensão econômica da realidade capitalista monopolista, articula a relação teoría-práctica de uma maneira diferente das revolucionárias décadas dos anos 10 e 20 desde século, redimensiona as categorias “clases sociais” e “Iuta de classes” numa conceituação menos restrita, e se enriquece com as contribuçãos da filosofia e da academia. Em nossa opião, para se resgatar a concepção materialista da historia, que visa transformar a realidade e as mentalidades, não se deve apresentar uma dimensão de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade (conexão, como diz Manacorda, não obstante suas críticas específicas aos franktfurtianos) a partir dos desafios que a moderna sociedade apresenta. Não é colocano as teorias, que estão no mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dogmatismos, que se avança em termos de una concepção materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos nós, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. É nesse senti do que pensamos a Teoría Crítica e suas contribuições á teoria marxista contemporânea.

Segundo, la Teoría Crítica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la construcción social y sicológica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intac15

to el círculo diabólico de la producción, comercialización, consumo y explotación tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales, políticas y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideología de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos.

Ideología, por lo demás, inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de acción y decisión. Por supuesto que esta ideología se fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases, puesto que solo una quinta parte de la población pertenece a la clase trabajadora desde la concepción convencional, pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominación y acumulación, también altamente modernas.

La fortaleza de la Teoría Crítica, demanda el análisis, después de 70 años, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos mecanismos de explotación nacionales e internacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relación de producción y poder, y que se ha superado definitivamente la explotación, las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teoría Crítica, nos ayuda bastante en el análisis y superación de esta falsa ideología. El núcleo consiste en el valor de las cosas en sí mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias o altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del Estado Burgués y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Bórquez (2006, 38) resume el pensamiento 16

marxista explicativo, como base de la Teoría Crítica, en las siguientes palabras: Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad económica y tecnológica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y reproducir mercancías a una velocidad y volumen como nunca antes se habrá visto, afirmando que ello solo es posible gracias al uso de paciencia y la tecnología que aplica en el sistema productivo la burguesa (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta constantemente (acumulación capitalista), gracias a la explotación de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase dominada). La burguesa sustenta la reproducción de su capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a este solamente recuperar su energía para volver a trabajar.

Los dueños de los medios de producción no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima, tecnología, infraestructura, mantenimiento de los instrumentos de producción, etc., pero no en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte del “salario” no pagado, Marx la denomina plusvalía, y constituye la base del proceso de acumulación capitalista.

Tercero, la Teoría Crítica pretende develar, a través de procesos de esclarecimiento y discusión de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformación de una supuesta relación armónica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de los años supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura socio1ógica y sico1ógica altamente engañosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberación y decisión a través de la partici17

pación momentánea y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido procesos de democratización, descentralización, municipalización e, inclusive, de la participación popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados Burgueses engañosos, han logrado apartar de la discusión y el debate sociopolítico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberación democrática, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los requerimientos de la burguesía: convertir las necesidades e intereses, en la mayoría de los casos dirigidos y determinados por la misma burguesía, en comportamientos generales, en torno al cual se mueve y adecua lo particular. Las acciones de cada sujeto están sometidas, a las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las características propias de la naturaleza, que sufre rápida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado.

En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de la Teoría Crítica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados hasta el momento.

Supuestos (s) de la Teoría Crítica La Teoría Crítica analiza, como primera premisa básica, la existencia y esencia del capital. Este análisis está vinculado a la crítica marxista, a la economía en el trabajo como economía política. La interesante, no es el estudio de un momento histórico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del 18

capital en cada sociedad y momento histórico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulación de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la existencia de mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación de medias y maneras de concienciación.

El significado de la Teoría Crítica, radica en el análisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni está des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías innecesarias, más si éstas reproducen estructuras injustas en todos los ámbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequeña que ésta sea.

Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremacía del individuo, en su poder de acción y decisión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo, sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin último, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/ as otros/as sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar por momentos periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo o escasez. EI sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos engañosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de transformación hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continúan siendo los mismos.

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Producción de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos, comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo de energía, explotación de seres humanos y altos niveles de depredación a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podríamos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tiene relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas, políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en la desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar, de acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera: La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una técnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad técnica, por la extensión del poder burocrático a la vida cotidiana y por la enajenación del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusión de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver también que la modernizada ha tornado una forma específicamente europea, como también podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A todo ello se añaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia se creó una idea parcial de sí misma, que después confundió con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigación, quedo presa de los imperativos tácticos del Estado y del complejo militar-industrial. También se confundió la técnica. Se alzó con una tiranía y solo mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orígenes en las opciones sociales 20

y culturales humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufón que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias “sólidas” de engañarse a sí mismas. La lógica de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios están colonizando cada vez mas esferas de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos de los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imágenes reordenando los espejos en una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats.

Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotación mas profundas que en momentos de abundancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoístas, xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos países o en el ámbito internacional.

Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño.

Los Estados Burgueses pasan, en el ámbito de la democracia representativa­-burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, más aun cuando ocurren momentos críticos en los ciclos de la economía perversa que sustentan. Las actitudes antidemocráticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgués imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a través de la implementación 21

mundial de las tecnologías de la información y simulación, la biotecnología y, muy peligrosamente, la enajenación. A partir del discurso permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulación de las personas. Esta superestructura seguirá existiendo en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su acumulación y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teoría, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engañosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturaldad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusión y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, exploración, discriminación, racismo y la misma en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños, así como de otras latitudes, también en los países altamente industrializados y tecnificados.

Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como la segunda premisa de la Teoría Crítica. Ésta en oposición a la metafísica idealista en la formación de la filosofía de la historia, la ontología, la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia mística y dogmática de las relaciones de producción y desarrollo histórico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el punto de vista científico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la búsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominador ­explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el 22

mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominación. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superación individual, egoísta y exclusión, como ocurre, por ejemplo, la educación a partir de competencias, la conformación de líderes y el fortalecimiento de la auto­estima, constructos egoístas e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajo ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la acción política como medio de liberación, a partir de cada acción educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal como lo recuerda McLaren (2004,152-153): Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto político que fuese más allá de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la 1ógica mercantil. Además, la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal de Freire con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de forma decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explotación económica en América Latina, África y otras partes del mundo, Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasileña, la tarea o misión de Freire se concentró en la transformación de las relaciones de producción de riqueza social (junto con los aspectos ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo 23

al nivel de los educadores considerados subversivos por el Estado” ...

Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de “llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posición destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipación. Freire nos enseño que los oprimidos, para materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia condición o formación como clase sometida, así como de un espíritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la alfabetización critica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración de significados y un esfuerzo creativo que combina un profunda significado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte, para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae de los contextos históricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.

El principio ideológico, fantástico, de la identificación del/la explotado/a con el/la explotador/a, se convierte en una ilusión masoquista, cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotación. AI final se fortalece la idea de que es válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación, exclusión y humillación, porque todos/as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilación de las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicológicos de aceptación de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparición parcial o total de los seres humanos en el planeta.

Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industriali24

zadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que allí no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la población. Esto significa que la ideología imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es más que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el problema de la explotación, la miseria humana ­social, las desigualdades y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identificación del explotado-excluido con el dominador-excluyente.

La Teoría Crítica, no sólo advirtió, hace más de medio siglo, esta tendencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que explicó e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el marxismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas contradicciones.

Contradicciones ideológicas del sistema capitalista desde la Teoría Crítica Entre las contradicciones ideológicas del capitalismo, están el fortalecimiento de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la búsqueda de liberación-emancipación de toda forma de dominación y, el impulso de procesos profundos de concientización, que llevaría inexorablemente a la superación de las desigualdades por medios electorales para la asunción del poder político de parte de las grandes mayorías, siempre en beneficio de todo el pueblo o a través de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explicito o implícito, básico de la Teoría Crítica, significa negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma.

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La Teoría Crítica también discute, entre otros aspectos propios de las tendencias conservadoras, la producción de conocimientos desde la forma única positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformación. Este es, sin duda, un aporte fundamental de la Teoría Crítica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general en nuestras sociedades.

Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmáticas conservadoras, dogmáticas desde la perspectiva científica, reproductoras de las prácticas metodo1ógicas científicas del capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metódica de la ideología enraizada en el capital, en contradicción con la prédica de su superación y eliminación en un momento histórico futuro.

La Teoría Crítica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de producción de conocimientos a partir de orientaciones únicas de interpretación, comprensión y transformación del mundo social y natural. Una de estas críticas, está dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y su generalización y aplicación, olvidándose de la existencia de situaciones contextuales concretas y específicas. Estas pueden develarse y transformarse por los propios principios de la Teoría Crítica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del método como de la misma producción de conocimientos. De ahí que sea importante establecer, además, las estrechas relaciones entre la teoría y la práctica, propias de la corriente crítica aquí expuesta y una estrecha relación dialéctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialéctica: EL enfoque dialéctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialécticas entre pares de términos que por lo común se juzgan opuestos y mutuamente 26

excluyentes: lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relación dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La relación dialéctica entre el individuo y la sociedad guarda una relación estrecha con la discusión anterior: lo teórico y lo práctico, o el pensamiento y la acción, se construyen en lo social y se incorporan en lo histórico. EI pensamiento y la acción individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histórico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formación de contextos sociales e históricos. Esta doble dialéctica de lo teórico y lo práctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el núcleo de la investigación-­acción como proceso participativo y colaborativo de autorreflexión. La investigación-acción admite que el pensamiento y la acción se desprenden de las prácticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformación de las prácticas que las constituyen, así como los entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las situaciones individuales así como transformaciones de las prácticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen a través de su interacción. La doble dialéctica del pensamiento y la acción y del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigación-acción, en la noción de una comunidad autocrítica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educación, que son investigadores para la educación.

Otro de los aspectos de la Teoría Crítica, concierne al análisis minucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, claro está, de este grupo con otros de similares o diferentes características. Este análisis es histórico, contextual, global, local y temporal.

Estudia las realidades concretas y específicas, sin olvidar sus interre27

laciones complejas influyentes en cortes temporales específicos. El análisis no olvida, las formas de producción y reproducción del capital y con ello las contradicciones que lo determinan. Aquí entra en juego las maneras de dominio, necesarias para la conservación del sistema, su permanencia en el tiempo y su purificación. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separación entre las formas de producción y dominación del capital, imprimiéndole suficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar a creer, en la actualidad, que algunas categorías marxistas no son actuales porque (supuestamente) no existen, fábricas a industrias, sindicatos u organizaciones sociales que luchen para la superación de las injusticias. Hemos caído en la trampa de que no podemos hablar de lucha de clases, porque solo un grupo pequeño de trabajadores posee carácter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominación de unos/os sabré otros/as, independientemente de la existencia de la fábrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro.

La construcción y conformación, lograda por los iniciadores de la Teoría Crítica, propuesta a partir de los principios marxistas originales, permitió el posterior desarrollo del marxismo como teoría científica del análisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-producción, condiciones materiales de existencia socio-histórica, etc. La más importante es que la Teoría Crítica, no pretende superar el marxismo a sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo teórico-operativo, aplicable al análisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su producción-reproducción. No se trata de un catecismo de acción revolucionaria; sino más bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia acción revolucionaria con el estudio científico de las causas, posibilidades científicas concretas y conse28

cuencias de la misma, a través de un método apropiado: la Investigación-Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría Crítica también nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales coyunturas sociopolíticas y la búsqueda incansable, lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformación social y superación de las contradicciones intrínsecas del capitalismo.

Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las contradicciones de la idea básica del capitalismo mediante otras categorías, iguales o peores que el mismo sistema capitalista: Estas identidades están esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de “lo que va a ser”, pero de aquello nuevo “que va a ser”, de una categoría no individual sino social, como la raza, el género lo la región.

Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero las narrativas que construyen “lo que va a ser” de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por movimientos sociales como por ejemplo, el género, la raza y la región.

En su Estado inicial son evangélicas y confrontacionales, y veremos más tarde que tienen fuertes tendencias cismáticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminación del sí mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad del sí mismo en el nuevo “llegar a ser”. Los procedimientos de de29

socialización son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las fundamentalistas, están comprometidas con la actividad económica y política para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los movimientos islámicos han creado una nueva base de identidad negra, para una política revitalizada y un nuevo “empresarialismo”. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontextualización de una narrativa retrospectiva

Direcciones y connotaciones de la Teoría Crítica El concepto de la Teoría Crítica, lo veremos en doble dirección y connotación. Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teoría solida, analítica y científica, separada de la metafísica o la simple explicación filosófica de las cosas, los sujetos y las relaciones. El carácter teórico del planteamiento de la Teoría Crítica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicación filosófica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmático de las ciencias y la reproducción de conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su producción-reproducción y significado sociocognitivo, el componente de la experiencia para la explicación, comprensión y transformación de la realidad, con lo que se completa el análisis dialéctico de los hechos socio-naturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del análisis de los hechos a partir de la suposición de una supuesta verdad teórica, cuyo sustento podría estar sobre la base del dogmatismo o la generalización puramente filosófica. De igual forma, se supera la creencia de la explicación proveniente de los procedimientos inductivos de carácter 30

empírico, generando una concepción mucho más rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos específicos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad, las teorías explicativas existentes y la participación de la máxima cantidad de actores posibles.

La Teoría Crítica trasciende el mundo de la metafísica histórica e ingresa en la teoría de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los acontecimientos históricos y los hechos socio-naturales, dinámicos por excelencia, puede cambiarse por las practicas y teorías desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser modificados también por la propia historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, están sometidos a fuerzas dialécticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmáticas y precientíficas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones filosóficas y menos desde la filosofía de la historia. La Teoría Crítica, desde su posición y comportamiento teórico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes y futuras. Puede, además, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialéctica de la teoría, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafísica, sino sólo de la teoría, tampoco de cualquier teoría, sino solo de la teoría cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialéctica y el materialismo histórico. Puede, acompañar científicamente los procesos históricos, pero también generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e históricas. Uno de los aspectos interesantes de la Teoría Crítica, consiste en analizar también algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder do31

minante y, el papel que juega la escuela en la reproducción de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) señala, al respecto, lo siguiente: Según la perspectiva “postmoderna”, hace mucho tiempo que se enterraron los espíritus del positivismo e incluso la idea de una “teoría critica” se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quizá esta impaciencia sea, a la vez, expresión de la condición postmoderna y respuesta crítica a ella; es una impaciencia característica de una generación ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la búsqueda de nuevas elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.

La posición de la Teoría Crítica frente a la filosofía histórica teleológica y el pensamiento dogmático ontológico, contempla razones conceptuales y epistemológicas. De acuerdo con los principios básicos de toda construcción filosófica, la teoría crítica asume el estatus de teoría, que significa un cambio epistemológico porque no consiste en cualquier teoría, sino en una teoría generada por el análisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo. Tal vez, lo más importante de esta concepción teórica, tenga que ver con la relación dialéctica entre los conceptos teóricos propiamente dichos, las prácticas concretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los estudios empíricos. La triangulación es indispensable en la construcción y validación de la Teoría Crítica. Esta concepción única, supera las diversas posiciones epistemológicas de las teorías burguesas, unas orientadas hacia la explicación filosófica dogmática y otras, a la construcción de conocimiento sobre la base empírica o, en algunos casos, 32

en la combinación de ambas. Aquí el elemento innovador y nucleador teórico se halla en las prácticas, la mayoría de ellas determinadas por las experiencias de los/as prácticos/as.

La Teoría Crítica se diferencia de otras teorías científicas tradicionales, porque no puede ser pensada ni existirá sin la presencia de los supuestos teóricos marxistas, que proporcionan el componente teórico filosófico, las experiencias practicas, validaciones, confirmaciones y objetivaciones empíricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialécticas. La posibilidad deviene de la Teoría Crítica que surge y se afianza en el núcleo esencial de la concepción marxista de la economía política, que al analizar los elementos universales de las relaciones económico-políticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de acción-reflexión, en correspondencia con los contextos y situaciones especificas, donde las experiencias y realidades concretas, están en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos, influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de los hechos específicos.

La Teoría Crítica, no descuida el papel que juega la historia de los acontecimientos socio-naturales, tanto en el ámbito universal como local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye directa e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no es más que el producto de las permanentes interacciones recíprocas, explícitas o implícitas de los seres humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos están presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas de interacción intersubjetivas con la finalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, 33

entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en última instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemático de la conformación de la historia del mundo y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, dominación y desigualdades, producto en la mayoría de los casos, del poder y la explotación ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teorías científicas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superación a esas profundas contradicciones. La Teoría Crítica, por el contrario, supera este déficit conceptual y práctico, incorporando otras formas de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo del conocimiento y sus procesos de producción. Esta no cae en las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que constituyen otras formas de dominación y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos.

Puiggrós (2005, 35) señala, al respecto, lo siguiente: El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas.

Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las políticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la antropología nacida en la colonización inglesa, avanzan en términos de una ética social que niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresión de su propia cultura. Una posición extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indígenas a no ser educados en la cultura occidental, respetándose su forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales remplazan el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a cuestiones intersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios 34

desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y la preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos transformados en “clientes”, y adaptar sus productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.

Para la Teoría Crítica no existen, formas diversas de conciencias abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la teoría sólo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones históricas concretas, todas vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinámica social, económica y natural, determinada en cualquier cultura y, en última instancia, por las relaciones de producción y reproducción concretas como abstractas. La abstracción de la conciencia, sólo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre un conjunto vacío, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia está determinada por él y sus múltiples interrelaciones.

La Teoría Crítica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos generalizados, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad teórica, garantizada supuestamente por el instrumentario científico y por la pulcritud del objeto de investigación. Todo lo que se cree que está dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histórico y socialmente construido. No se trata de una 35

simple construcción mental de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-históricos dinámicos y producidos por la interacción social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicación científica, no puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y así lo establece el conocimiento científico más avanzado de los últimos tiempos, de la retroalimentación de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos.

Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la religión, apartándose de toda explicación crítica racional de los acontecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en quienes asumen conductas científicas dogmáticas, sin considerar los cuestionamientos, las verificaciones empíricas, las profundas contradicciones de las prácticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigación tiene como propósito básico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente accionar político. Popkewitz (2000,247-248) indica sobre este tema lo siguiente: En los capítulos anteriores expusimos las prácticas de una ciencia social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradición de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se configuró durante la Era Progresista (1880­1920, aproximadamente). Era una reformulación de los anteriores planes de acción de la ética cristiana y, en principio, unió los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de la época posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales académicas sostenían que promoverían el progreso social y económico mediante la aplicación de la investigación y planificación racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas afirmaciones se derivaban de las luchas internas en el ámbito de los diferentes campos académicos, así como del tipo de recursos 36

disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, económicas y gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos del perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista político. Se suponía que la ideología de las ciencias sociales solo consistía en describir cómo funcionan las “cosas”, de manera que cualquier grupo o interesado podría utilizar el saber para orientarse hacia el progreso social. Se insistía en el cambio evolutivo y minucioso. Tenían prioridad las cualidades funcionales, la individualidad y la organización racional. La planificación pretendía promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia y eficacia administrativa y la ingeniería social, y se utilizaban para comunicar los apuros de los pobres y desposeídos a los miembros de la clase media. Esta tradición de la ciencia social al servicio de los políticos todavía pre domina en las ciencias de la educación, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la pedagogía de la educación (véase, por ejemplo, los Capítulos III y VI).

Por ello la Teoría Crítica, no está interesada en la explicación parcial o individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algún día las eliminen, sino más bien en la superación del poder y la opresión del colectivo, de la totalidad, porque la explotación, desigualdad, discriminación y opresión, no representa comportamientos individuales como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construcción histórica y material de las sociedades, construcción social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teorías científicas revolucionarias, como es el caso de la Teoría Crítica, teoría colectiva de la acción y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teoría científica de la sociedad, y podríamos aspirar mas, de la matemática y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teoría, 37

sino de una teoría científica política, realmente crítica, que no asume el conocimiento de manera metafísica, idealista, mística, religioso o filosófico, dogmático, sino considera el conocimiento como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas.

Por esta razón, nos referiremos a continuación, como segundo componente, al aspecto critico de la Teoría Crítica.

Necesidad de una Crítica de la Crítica EI término crítica, para los/as precursores/as de la Teoría Crítica, supone una oposición férrea a la concepción tradicional de teorías científicas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teoría científica debería responder a las interrogantes, sin críticas ni cuestionamientos. El componente crítico de la Teoría Crítica, pone en duda las creencias metafísicas y filosóficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situación social o natural.

Se considera que la Teoría Crítica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofía idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafísica ontológica, sino que, por el contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con la formación misma de la teoría. Normalmente, las teorías de carácter conservador tienden a acer38

carse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.

Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de suposiciones, también teóricas, dominantes, que tienen relación con la reproducción de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fuese producto de una cierta génesis social o natural, la Teoría Crítica actúa de manera totalmente opuesta a estas pretensiones científicas burguesas. La intención no está orientada a la producción y reproducción de la totalidad, sobre procedimientos científicos refinados, sino que la idea está orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales.

Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta manera llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y represión, donde existiría el principio no represivo de la organización social del trabajo, superando con ello la primada del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance científico y tecnológico. La Teoría Crítica en consecuencia, tiene por finalidad última, la emancipación total del sujeto y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histórico, por medio de procesos de concienciación y revolución, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción de las ne39

cesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as sobre muchos/as. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproducción y legitimación de las actuales estructuras predominantes, en torno al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica: El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsecamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideo1ógicas para la recreación de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de 40

los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo1ógicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí destaca la emancipación de las personas esclavizadas, pero también de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/ as, con procesos de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a través de prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberación total y permanente del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso objetivo, sin la participación de las luchas y el combate incansable en todos los ámbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberación continua tendrán lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías científicas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación en ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas. Aparentemente las formas de vida, producción y reproducción de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden 41

el impulso y realización de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernización del sistema capitalista actual, obedece a una razón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin embargo, la Teoría Crítica no sólo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva científica, posibilidades de transformación.

Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y realidades. Ésta, sin embargo, es una posición conservadora y conformista de la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría Crítica, no obstante, no está interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas históricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas.

Ella no asume las prácticas como juicio de valor, que la ciencia e investigación conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas de investigación, procesos e instrumentarios investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prácticas, de acuerdo con la Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su transformación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como parte básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997,37­38) amplia este punto de vista mediante el siguiente análisis: Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideológico se inculca, en forma constante, una racionalidad científica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre 42

de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las estructuras de acumulación/dominación y dominación/subordinación.

De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de consolidación de las relaciones de dominación y las relaciones de poder que Ie son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científicotecnológico. La concepción misma de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos políticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a los valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su relación con ciertos valores que Ie es posible legitimar tanto la selección y delimitación de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control político, como las formas de participación política de los sectores sociales, así como los discursos sobre eI orden, sistema político, representatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El análisis permite avanzar en la comprensión-del aspecto simbólico-mítico que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político.

Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad tienen enorme importancia política, de allí que es necesario reseñar los principales argumentos orientados a develar la relación entre pensar científico y hacer político...

El concepto de Crítica, de la Teoría Crítica, a diferencia de la inexistencia en las teorías científicas burguesas tradicionales, Ie proporciona a la ciencia, al conocimiento científico, a los procesos de investigación y a su relación con las prácticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del análisis científico, crítico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicación-comprensión o simple mejoramiento de las prácticas.

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Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a una profunda ref1exión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de producción de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica y nos inclinamos por su profundización permanente en cada ámbito del quehacer científico y, en el campo de las ciencias de la educación, particularmente en la pedagogía y la didáctica.

Pedagogía y Didáctica Críticas La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría Crítica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por finalidad iniciar y acompañar toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseñanza, a través de la ref1exión política del quehacer pedagógico-didáctico. La Teoría Crítica nos proporciona los elementos científicos básicos necesarios para establecer, una estrecha relación entre la educación, en su sentido amplio, y la política, también en su real significado. Esta es la única posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseñanza. Ella contribuye, a la comprensión básica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sería posible sin el análisis de los procesos de decisión política en cada contexto sociohistórico. La formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarización, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, democrática y auténtica. La formación política de cada sujeto es condición esencial para la conformación de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formación es posible 44

única y exclusivamente por la relación entre educación y política, de modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica.

Desde mucho antes de la construcción moderna de las denominadas sociedades democráticas, en la conformación de los Estados, determinados por las relaciones de producción capitalistas, se insiste en el rol que juega la política en la organizaci6n y desarrollo de las sociedades, respecto al control de los medios de producción en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer político en la reproducción de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razón, la educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, tiene como objetivo básico el esclarecimiento, la emancipación, liberación y destrucción de la dominación tanto en el ámbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento político y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teorías explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teoría Crítica. Esto significa, que los conceptos de educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados sin el componente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos esta relación, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideración de que la didáctica y el método no pueden estar separados del accionar político, que podrían ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayoría de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproducción de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagogía y la didáctica son actos prácticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones políticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la Teoría Crítica, en el campo educativo: 45

La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la Iiteratura antiimperialista en la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contra punto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.

Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educación, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición teórico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría Crítica, cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de conductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión y la autodeterminación, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta años, constituye una Teoría Crítica en el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta ciencia crítica de la sociedad y la educación, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos años por diversos actores, en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis social, económico e histórico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades.

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El punto de partida de la concepción política de la educación, pedagogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el interés y la necesidad de liberar, en el sentido más amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crítica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría Crítica de la educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad, no solo el análisis de las prácticas, sino además, las transformaciones de esas prácticas, los cambios profundos de las tradicionales formas interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.

La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explícitas e implícitas del capital. La comprensión de la dialéctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipación tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresión de la razón instrumental del capital. La emancipación es un concepto dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la sociedad también es un proceso dialéctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pe47

dagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educación, pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda, a responder crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su máxima expresión. Adorno (1998,111-112) resalta el papel de la educación en esta gran tarea emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor; en uno de los momentos más difíciles de la historia de la humanidad: Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relación con una posible superación de la barbarie a través de la educación. Freud fundamento la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicológico y acertó por completo al desvelar en este empeño suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que éstos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo demás, tan conocido que en realidad podrían ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a la educación si ésta condescendiera por fin a recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la más importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en sí, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido 48

que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ella, el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin más, pero sí podría quizá crearse un clima mucho mas favorable a una transformación de lo que es el ambiente todavía hoy dominante en eI sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo una forma de lo bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en eI momento decisivo.

Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía, didáctica y el método, como una condición esencial para la organización social emancipada e y igualitaria tanto en el ámbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educación para la superación de la pasividad y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la educación debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformación de sociedades igualitarias, donde se supere la opresión, discriminación, explotación y exclusión. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales: 1. La liberación total del sujeto. 2. La organización igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es producto y parte integrante de la sociedad y ésta, a su vez, está conformada por el conjunto de indi49

viduos que interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolución educativa, dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-liberadora-transformadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócratas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la educación conservadora.

La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, más que cualquier otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominación de estas sociedades. La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de la contradicción entre la dominación y la emancipación; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradicción. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos de liberación y transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola de las garras de la dominación bajo el cual se encuentra actualmente.

AI asumir una educación liberadora e igualitaria, estaríamos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histórico actual, sino poniéndola al servicio de la estructuración de nuevas sociedades, aquellas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las naciones libres y autodeterminadas.

La superación y eliminación de la dominación en las sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educación, pedagogía, didáctica y el método, porque los procesos revolucionarios son mucho más complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento 50

emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades.

Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un análisis desde el materialismo histórico.

Claro que a la educación en el mundo actual, Ie exigimos muchas cosas. Está sometida a las fuerzas no sólo de la comprensión conceptual y la formación general básica, sino a la reproducción de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, ésta es la tarea esencial de nuestra educación y parece que allí hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgués. La educación, la pedagogía, la didáctica y el método, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, no pretenden, añadir más objetivos a la educación, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educación su rol principal. Educar en y para la emancipación, desarrollar capacidades y fortalezas, para la acción política reflexión crítica, para el fomento del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia ante las injusticias y la dominación alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada país que busque la organización de sociedades diferentes a las actuales.

La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradición pedagógica, didáctica y metódica, que considere el tratamiento crítico permanente de la política en cada uno de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de la confrontación, la superación del dominio y la destrucción paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educación crítica fomentará la conformación de un conjunto de conocimientos y 51

herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseñanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrás una educación individualista. La educación no debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de la polémica política y social, tomará partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La educación debe vincularse a las demás prácticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crítico y cambios sociales.

La educación, desde la perspectiva crítica, impulsará el sueño de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberación total de las sociedades, sometidas históricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos ámbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialéctica de transformar simultánea a la escuela y la sociedad: Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la comprensión del mundo de los niños, los desafiase a pensar críticamente. Una educación en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmático, antisuperficial. De un pensar crítico, prohibiéndose constantemente a sí mismo caer en la tentación de la improvisación. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en práctica una educación que, respetando la comprensión del mundo de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar, y que no se separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación permanente 52

ele los educadores y de las educadoras. Su capacitación científica exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “habitan” en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de este intento de superación, que engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmátismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla más democrática tiende a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organización curricular, la relación educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, dirección­ -profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.

Concepción político-reflexiva y emancipadora de la educación La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica, asumen una concepción crítica, reflexiva, emancipadora y política de la práctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepción pedagógica-didáctica-metódica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódicos, que podrían responder, por su carácter esencialmente práctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos básicos y fundamentales de la Teoría Crítica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos: 1. El 53

método por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de interés. 4. La ejemplificación. 5. La investigación; etc.

Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseñanza social y cognitiva significativa, es posible sí, y solo sí, se da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión.

La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto significado social y productivo.

EI trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no sólo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. El principio básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la investigación y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedagógicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo práctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseñanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrán quedar reducidos al desarrollo de actividades didácticas investigativas y prácticas realizables en el tiempo y el espacio de la acción-reflexión pedagógica.

Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particularidades ejemplares o problemáticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensión del todo. En este último caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos sociológicos y psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la producción y reproducción de una determinada estructura social. Hacia esta dirección se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el 54

fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero también generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.

Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensión y transformación, de los fenómenos sociales y naturales, así como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayoría de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a través de estrategias didácticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo métodos didácticos científicos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las características del conocimiento científico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagogía crítica, consiste en establecer una didáctica y un método, críticos, novedosos que impliquen altos niveles de participación y actuación de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo vigente en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002,166) analiza este aspecto de la siguiente manera: En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado.

Ese conocimiento constituye lo que podríamos llamar pericia sustantiva. AI mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad 55

práctica requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que podríamos denominar la pericia metodológica del docente. Los alumnos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes.

No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben como enseñarlo en términos metodológicos. Esta condición de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano epistemológico, independientemente del lugar que ocupen en relación con otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, también para los docentes ...

La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboración de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrítica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedagógicos formales, informales y no formales. De esta forma podríamos garantizar, la formación política de toda la gente en cualquier ámbito educativo. EI desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde esta posición crítica-política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, nos permite, la combinación entre el conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de las formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin mantener las relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede ser liberadora o domesticadora. Podríamos considerar que esta forma de 56

desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolíticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica, pero también una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge romper con las ideologías falsas sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación más o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o liberación pedagógicas-didácticas, que depende de la formación integral, política, de uno de Ios actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003, 244-245) señala lo siguiente: De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemática, y la enseñanza es una mera metodología para transmitir información a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideológicos y políticos que rigen las versiones dominantes de la enseñanza y el papel que cumplen los docentes en la regulación activa de la producción de conocimiento y valores. Mediante la presentación de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de conflicto e impugnación, trate de abrir un espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias políticas, sociales y culturales que señalaban a la pedagogía como una práctica opositora y no simplemente dominadora.

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Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las siguientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso teórico, que pueda, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñanza. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformación. 3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre teoría y práctica. Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. EI constructo intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagógica­didáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, como debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando estas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno (1999, 20 Y 28) indica que: 58

Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables ... Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se Ie puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de cada formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre-en las prácticas. Ninguno de ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos 59

disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, 1as objetividades y, por supuesto, 1as acciones-situaciones sociales; es decir: EI mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las considerara desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretara como irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. AI asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia 60

y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar estas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa, obedece alas acciones practicas pedagógicasdidácticas-metódicas concretas, ya los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos alas prácticas.

También conviene, reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.

De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, esta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios. 2. Centros educati61

vos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza. 4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as participantes en el proceso educativo. 5.

Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos: Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”.

Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, ( ... ) la invención y reinven62

ción” (Freire 1999, p. 2). Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y critica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por ultimo, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educacion. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teoría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teoría Crítica y en especial a la educacion crítica, con palabras de Zaylín (2007,31), cuyas idea parten de Freire, hace el siguiente análisis: 63

Con las nuevas formulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educacion. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gómez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana.

En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educacion. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía critica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.

En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica

Material de lectura n° 2 BECERRA, Rosa y MOYA, Andrés. (2010). Investigación-acción participativa, crítica y transformadora. Integra Educativa.

Tema: Educación Matemática, III (2), 133-1562

2 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

RESUMEN En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumulación de conocimientos que responde a modelos de investigación que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, considerando el conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano.

Esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciudadanía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico, comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción participativa y transformadora, del que la critica y la reflexión sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.

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Palabras claves: investigación-acción, visión crítica, participación, transformación, emancipación.

ABSTRACT At the present time, there is a reaction to a process of knowledge accumulation that responds to research models that have legitimized power structures which, at its turn, have perpetuated unsolved conflicts, in particular, in our Latin American society. This paper proposes an alternative research framework placed in a critical and emancipator vision, setting up a series of elements which enable to emerge a different way to assume the relationship between theory and practice, considering knowledge as a process marked by dialogue between equals, so the thinking and knowledge construction becomes a social fact, within the scope of an educational work of profound humanity. This way of conceiving the research leads to the formation of democratic values and, therefore, to a new conception of citizenship. In this proposal, the investigator is seen as a social and historical human been, committed with ethical and political aspirations. We believe that the implementation of a transforming and participative action-research model, where critics and reflexivity are essential parts of it, can support the necessary change and emancipation processes, a legit aspiration of a society struggling to be protagonist of his own destiny.

Keywords: action-research, critical vision, participation, transformation, emancipation.

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Introducción El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez más en un elemento de poder. La acumulación de conocimientos no ha significado, para la mayoría de los países latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropiándose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asimétricas en la distribución de ingresos, entre otras muchas problemáticas que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigación que privilegia la generación de información sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de poder.

En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de la investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente humana que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente la comprensión e interpretación de las situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que permitan una verdadera transformación de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de poder.

Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que “sustituir simplemente una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente 69

para que los oprimidos se liberen”, pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprometida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción, con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia procesos de transformación.

2. Una visión crítica y emancipadora de la investigación Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la educación, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra práctica educativa, vista como un hecho social determinado a través del tiempo. Para que esta práctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámica y fructífera debe incluir, como plantean Ruíz y Rojas Soriano (2001), la investigación.

Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada por Freire, quien asegura que “Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigación aunada a la práctica educativa, agregándole a ésta un valioso instrumento de reflexión y acción que permitirá al docenteinvestigador mejorar su intervención educativa. Este tipo de práctica educativa conducirá, como plantean Ruíz y Rojas Soriano, a “formar individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en procesos concretos de investigación” (2001: 118). Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será el papel preponderante de ésta al recrear y transformar el quehacer docente.

El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepción de la relación teoría-práctica y el intento de constituirla en una sola 70

unidad dialógica, en la que la consideración educacional de la teoría queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica y esta práctica modifica a su vez nuestras referencias teóricas.

Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría-versuspráctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya, 2008a). Un obstáculo fundamental a superar es la concepción inicial de que la teoría es lo ideal, mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teoría y la práctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría (Elliot, 2000a).

Esta separación entre teoría y práctica ha sido una de las características fundamentales del paradigma positivista. La crítica más importante que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la característica definitoria de este enfoque es el hecho que la teoría orienta la práctica.

Así: ... el problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de que es posible producir explicaciones científicas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles líneas de acción.

Este planteamiento implica que al científico-investigador de la educación Ie compete recomendar las políticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, lo que, desde nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papeI de aplicar eI producto del conocimiento que otros han generado.

Con base en la crítica que hacen Carr y Kemmis, surge la opción de la investigación en el paradigma socio-crítico, como una forma de indagar que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Se plantea así que esta relación teoría-práctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una 71

práctica sobre la base de una teoría y, por la otra, a informar el juicio práctico.

Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posición) que la ciencia social crítica considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas referidos a la “organización de la ilustración”, que constituye “eI proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y las exigencias de lo práctico” (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto último se da gracias a las funciones mediadoras entre lo teórico y lo práctico que señala Habermas.

Desde la relación teoría-práctica, consideramos un tercer elemento, que está relacionado con el hecho de que toda investigación implica un deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una comprensión profunda del tema que se esta abordando. En primera instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culminación de una investigación. Los resultados de las distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales y compartidas.

Esto lleva a una desmitificación del conocimiento como algo estático e inmutable, a considerarlo como algo que está por hacer, en proceso, en tránsito, in vía (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos comprometidos con la búsqueda de una verdad, proceso en el que el propio investigador es un sujeto de conocimiento y, en términos epistemológicos, compartimos la posición de Freire en cuanto a que “el objeto de conocimiento no es un término de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediación de conocimiento” (1990: 113).

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En función de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso dialéctico donde “mi visión” no impera sobre la “visión del otro”, donde mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los otros.

Esto llevaría a la constitución de un cuarto elemento, el diálogo. Este es una herramienta fundamental de la investigación, entendido como algo más que una simple conversación o un animado intercambio de ideas. Ese diálogo implica la confrontación de puntos de vista distintos acerca de intereses comunes, no con la intención de imponer una idea sobre otra que consideremos menos acertada, sino con la finalidad de entender, de conocer y de avanzar en la búsqueda de la verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo es que la reflexión y construcción no se realizan en solitario: el hombre es un ser social, un ser histórico. Para nosotros, dentro de las dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas que marcan nuestro quehacer como investigadores, la búsqueda del conocimiento es un hecho social. La construcción del conocimiento cobra sentido dentro de su posibilidad cierta de pertinencia social.

EI sexto elemento es la relación, no siempre respetada por el pluralismo metodológico, entre epistemología y metodología, en el marco de una educación que pretendemos, además de crítica y constructiva, definitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos comprender y explicar como obtenemos conocimiento de la realidad, como desentrañamos las interpretaciones que realizamos y las comprensiones a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008).

En ese mismo orden, en las últimas décadas del siglo XX, se gestó un proceso mundial de reformas económicas basadas en parámetros neoliberales y en la globalización de las economías nacionales. Es así 73

como se erige un icono del conocimiento: la concepción de “verdad única”, impoluta, ligada a la modernidad. AI respecto, Kincheloe, en su obra Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, asegura: “Seducidos por su proclamada neutralidad, científicos y educadores utilizan la epistemología cartesiano-newtoniana en su búsqueda de la tierra prometida de la verdad impoluta” (2001: 14) y, en nombre de esa neutralidad de la que nos habla este autor, se ha asumido como visión y misión de la escuela la transmisión de cultura sin comentarios, para lo cual se ha dividido los conocimientos con la intención de insertarlos uno a uno en la mente de los estudiantes.

Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la racionalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a partir de la interacción de los sujetos con la realidad y la dialógica entre ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad pero que, al propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre ellos, pueden en su interacción construir conocimientos sociales pertinentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta manera los auto-entendimientos distorsionados. Así, nos alejamos de la falsa dicotomía sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde la perspectiva epistemológica asumida, son mutuamente constitutivos.

Un séptimo elemento que guía nuestra idea de investigación, está ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente en la construcción de una nueva ciudadanía, de incrementar esa nuestra participación y la de nuestros estudiantes en el marco de una investigación y una educación comprometidas con el desarrollo pleno del hombre como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa ciudadanía nos impone la construcción de un marco ideológico en el

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cual debe propiciarse el surgimiento de una concepción de un ciudadano comprometido plenamente con su sociedad.

Así, orientamos la investigación en pro del desarrollo de docentes críticos que, como plantea Martín, perciban “La interdependencia entre hechos y fenómenos aparentemente inconexos”; un tipo de docente que, reconociéndose como individuo mediado por la sociedad, su formación y la comunidad de práctica, haga uso del pensamiento dialéctico en el que, al plantear “Las consecuencias de un acto o fenómeno, piensa en términos de posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién)” y del signo contrario (qué perjuicios provoca y a quién)” (1997: 24-25).

Como octavo y último elemento, pero no menos importante, de ninguna manera asumimos una concepción de investigación pensándonos neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crítico, la investigación no puede considerarse como un ámbito neutral, ya que en toda investigación, de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que guiarán la misma y ningún investigador escapa a ellas. Compartimos entonces lo señalado por Kincheloe: “La revelación de la teoría crítica sobre las presuposiciones ideológicas ocultas dentro de la investigación educativa, marcó el fin de nuestra inocencia” (2001: 228).

Bigott, en su libro lnvestigación alternativa y educación popular en América Latina, presenta la visión más cercana a la idea que sostenemos del proceso de investigación en educación. Este docente venezolano concibe la investigación como “... un proceso de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber” (1992: 106). Este autor responde así, de manera coherente con su concepción de investigación, a dos preguntas fundamentales: ¿para quién? y ¿para qué? investigar. La respuesta a la primera interrogante esta ligada a los “actores de la actividad educacional” y 75

la respuesta a la segunda, al hecho de que “se produzcan cambios significativos”.

La conjunción de los ocho elementos mencionados nos lleva a proponer la investigación-acción participativa, crítica y transformadora como una alternativa para el desarrollo de nuestra práctica educativa, una opción que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer y el saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado realidades y que ha conllevado a procesos de domesticación. Nos comprometemos con una investigación que comprenda e interprete realidades pero que se atreva a ir más allá, que trascienda la necesaria comprensión de la realidad para avanzar hacia procesos de transformación de esa realidad.

La investigación-acción: orígenes y perspectivas Elliott (2000a) y Pérez Serrano (1998) mencionan a German Kurt Lewin como pionero de la investigación-acción; sin embargo, Mckernan la presenta como un paradigma de investigación social en el que los individuos desempeñan un rol activo en la mejora de sus condiciones de vida, cuyos orígenes intelectuales llegan a Aristóteles, aunque lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones democráticas de occidente, situando entonces a la investigación-acción como una “derivación salida de la raíz del método científico que se remonta al movimiento de la Ciencia de la Educación de finales del siglo XIX” (1999: 28). igualmente, afirma la existencia de datos que demuestran la utilización de la investigación-acción en iniciativas sociales anteriores a Lewin y respalda su afirmación al citar al Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribió: “de práctica hagan uso del pensamiento dialéctico, en donde al plantear las consecuencias de un acto 0 fenómeno, piensa en términos de 76

posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo contrario (qué perjuicios provoca y a quién)”.

Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica los resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación impulsada ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan, 1999: 28).

A pesar de esta aparente divergencia sobre los orígenes de la investigación-acción, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en 1946 es mostrada por Pérez Serrano (1998: 139) al asegurar que en la investigación-acción “el carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social” se hacen realidad.

Esos principios, en los que la investigación-acción es entendida como investigación-intervención, han sido desarrollados posteriormente por quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990), Pérez Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran como el carácter participativo de este tipo de investigación se evidencia en la acción que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales de la misma. Estos autores Ie asignan también un carácter democrático, ya que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones conjuntas en cada etapa de la investigación, pudiendo compararse esta dimensión democratizadora de la investigación-acción con el proceso de concienciación sustentado por Freire (1974).

Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción como una forma de indagación introspectiva colectiva, asumida por los actores sociales en una determinada situación, con miras a mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así 77

como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la investigación-acción va más allá de unas normas establecidas que guían una investigación educativa, que es “... un método de trabajo, no un procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral, ético, con la práctica de la educación, no una simple manera de hacer las cosas de otra manera” (citado en Pérez Serrano, 1998: 151).

De esta forma, la investigación-acción que proponemos realizar se manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado anteriormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos espacios de nuestras instituciones está nuevamente “orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (Becerra, 2003: 38).

4. Modelos teóricos de los procesos de investigación-acción Mckernan (1999) propone tres tipologías determinadas en las que divide el proceso de investigación-acción, la primera basada en la visión científica de la resolución de problemas, la segunda en los procesos de interpretación, denominada por el autor práctico-deliberativa, y la tercera de naturaleza crítico-emancipadora, postulada por investigadores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento teórico en los postulados de la teoría social crítica.

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Modelo 1: investigación-acción científica En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede encontrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que enuncian: El desarrollo de los proyectos de investigación-acción tiene que avanzar por ciertos pasos que están indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho de que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo. (Citados en Mckernan, 1999: 36) Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por Lewin y sus colaboradores que se centró en el problema de la toma de decisiones en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la observación científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a Lewin se le podía denominar como teórico-práctico, puesto que abogaba por una interacción entre la teoría y los hechos desarrollando una serie de pasos de acción que constituirían su propuesta, a saber: planificación, identificación de hechos, ejecución y análisis. El proceso de investigación-acción, según Lewin, comienza con una idea o problema seguido por la identificación de los hechos, lo cual converge en un plan general de acción puesto en práctica y evaluado mediante un proceso de supervisión, que permitirá revisar la efectividad del plan, su ejecución y. modificación posterior.

Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la tipología de la investigación-acción llevada adelante por Lewin y el desarrollo efectuado por investigadores críticos, al identificar algunas de las 79

terminologías utilizadas por estos últimos en las primeras ideas de Lewin, tales como colaboración, dinámica de grupo, y espiral de ciclos reflexivos de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan sólo hasta allí, pues este autor no establece claramente la vinculación en términos de la emancipación de los individuos involucrados en la acción investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la investigación con fundamento en la teoría crítica.

Modelo 2: investigación-acción práctico-deliverativa El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la interpretación de la práctica para la resolución inmediata de problemas. En este tipo de investigación-acción, los procesos son definitivamente más relevantes que los productos finales. La preocupación por lo práctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación entre el deseo de todo ser humano de mejorar y la práctica misma: Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar. (Citado en Mckernan, 1999: 41) En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de “proceso” y, por lo tanto, se lo considera representante de esta corriente, debido también a varias de sus ideas fundamentales, como la del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities Curriculum Project. Según los investigadores identificados con este 80

tipo de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el asiento de la investigación se evidencia a través de más evaluaciones y una experimentación adicional. Por su parte, Schon (1998) generó una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts, por sus siglas en inglés), al desarrollar el concepto del profesional reflexivo.

En este tipo de investigación-acción, destacan dos elementos (Pérez Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de acción, que permiten ampliar y clarificar el diagnóstico de la situación problematizada. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos elaborados por Elliott (2000a, 2000b), de orientación eminentemente diagnóstica, en los que la comprensión que el profesor tenga del problema juega un papel preponderante. Para Elliott, la investigaciónacción forma parte de un paradigma moral desarrollado por los profesores y no por los investigadores intelectuales, paradigma en el que la reflexión sobre la práctica se percibe en términos diferentes a aquella que involucra investigadores externos.

Modelo 3: investigación-acción educativa-crítica-emancipadora En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988) enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de la teoría a la práctica, o viceversa, es “...una transición de lo irracional a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emancipación crítica” y nos ofrecen una dimensión particular de la investigación-acción, en la que se “...da prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas” (Mckernan, 1999: 45). Este tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica 81

de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepción de investigación-acción y su implementación en la formación del profesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos.

Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identificación de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y someterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio. Esta última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos del conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador.

Carr y Kemmis (1988) revisan este tipo de investigación, detallando cuatro características que ella debe tener en el marco de una ciencia educativa crítica: 1. Visión dialéctica de la racionalidad: En este tipo de investigación-acción, el “objeto” lo constituyen las prácticas educativas y el entendimiento de las mismas.

Por tanto, existe una estrecha relación entre el sujeto y el objeto de la investigación. Debido a esta relación indisoluble, se rechaza la visión instrumental de la relación teoría-práctica y se auspicia una comunidad autocrítica, debido a 82

la doble dialéctica expresada en los binomios pensamiento-acción, individuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y propiciándose también una relación dialéctica de suma importancia: el análisis retrospectivo y la acción prospectiva.

En la espiral de autorreflexión diseñada por los autores (gráfico 1) se incluyen los momentos de la investigación-acción: la planificación, la acción propiamente dicha, la observación y la reflexión.

Estos momentos, están integrados en el plan, el cual se presenta “prospectivo con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a la reflexión sobre la cual se construye” (Carr y Kemmis, 1988: 197), todo en el contexto social de la práctica educativa y en una relación dialógica entre los participantes.

2. Desarrollo de las categorías interpretativas del enseñante: Es la segunda característica de toda ciencia educativa crítica. Implica mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de sus propias prácticas. Stenhouse (1968a) plantea que “usar la Investigación quiere decir hacer la Investigación”, colocando en manos de los prácticos las riendas de la investigación. De igual manera, Carr y Kemmis señalan que el entendimiento racional de la práctica solo se obtiene mediante la reflexión sistemática sobre la acción por parte del agente afectado. La investigación-acción se convierte así en un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de las limitaciones que emanan de los hábitos, la ideología y las preconcepciones.

3. Crítica ideológica: La ciencia social crítica intenta, como plantean Carr y Kemmis, localizar en la ideología los equívocos colectivos de los grupos sociales. Así, distingue las ideas distorsionadas por la ideología de las que no lo están. Siendo la ideología el medio a través 83

del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación, trabajo y toma de decisiones.

Por lo tanto, según estos autores, los criterios de racionalidad, justicia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones de información que permiten evaluar las prácticas de comunicación, toma de decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite evaluar las prácticas educativas que los investigadores activos examinan para determinar en qué medida se apartan de esos valores.

4. De la organización de la ilustración a la organización de la acción: En cuanto a esta condición, los autores recogen el planteamiento de Habermas, quien enfatizaba que la organización de la acción se justificaba no sólo por la interpretación retrospectiva de la vida social, sino que también exigía la creación de condiciones democráticas.

Identifican, así mismo, las contradicciones entre las prácticas educacionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas.

Con la afirmación de Habermas (1987): “En el proceso de la ilustración sólo puede haber participantes”, se pretende enfatizar la superación de la separación institucionalizada entre el saber y la acción.

Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigación-acción crítica emancipadora su carácter político, en el que los participantes luchan por formas más justas y democráticas de guiar la educación. Por lo tanto, los participantes revisan sus propias prácticas y la creación de teorías provenientes de la reflexión y acción sobre esas mismas prácticas está en manos de esos mismos participantes. Los autores muestran cómo los profesionales que se involucran en este tipo de investigación-acción no sólo consideran, en el desarrollo de su trabajo, los contenidos del currículo, sino también la estructura social en la 84

que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructura social para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas.

El análisis que acabamos de realizar, nos completa la visión de los diferentes enfoques de investigación-acción que han surgido y, nos proporciona una mejor comprensión de las nociones que hemos venido asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott nos confirma a la investigación-acción crítica-emancipadora como la opción metodológica que mejor pareciera responder a nuestra búsqueda, al definirla como “el estudio de una situación social que trata de mejorar la calidad de la acción en la misma” (2000b: 88). Complementa esta posición lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que el rango de acción y reflexión de este modelo de investigación es “la intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y un examen próximo de los efectos de tal intervención” (1990: 271).

En esta misma línea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las características esenciales de la investigación-acción en la escuela, mismas que podemos identificar claramente en las investigaciones que hemos venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al centrar nuestra atención en los seres humanos y las relaciones entre ellos, permitiendo el análisis de las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas, entre las que se encuentran: a) aquellas que son inaceptables en algunos aspectos, b) las que son susceptibles de cambio, y c) las que requieren una respuesta práctica inmediata.

En la caracterización y análisis que acabamos de hacer se evidencia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisión que nos ha llevado a considerar la investigación-acción como opción metodológica en nuestras investigaciones. Sin embargo, dado que la acción educativa 85

es un acto social, tienen una importancia evidente las características de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el diálogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigaciónacción. Con respecto a esta última característica, hemos mostrado en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 Y 2 006; Moya, 2008) el valor de la comunicación en el aula y del respeto por las opiniones contrarias: “EI proceso de confrontación de ideas y concepciones, reflexión y toma de posición, fue potenciado por las estrategias grupales utilizadas y por el ambiente de respeto que se propició” (Becerra, 2003: 82).

En ese proceso de confrontación y reflexión, proponemos una alternativa a la espiral de autorreflexión de Carr y Kemmis, opción que hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la metodología de investigación-acción y que, desde nuestro punto de vista, abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes a la comprensión y superación de los problemas que se detecten.

En el gráfico 2, se puede observar que la dinámica del proceso de investigación-acción permite la confrontación teórica con la realidad que se vive, en la cual estamos inmersos. Hay implícito un pensar en conjunto, una profundización en los análisis y una disminución del trabajo en solitario, al potenciar la capacidad de actuar en y por el colectivo.

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. Además de las características que hemos revisado hasta ahora; la intervención del facilitador o moderador también ha suscitado críticas dentro de las diferentes corrientes que responden a este tipo de investigación. Así, Carr y Kemmis (1988) muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores y como ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los intereses constitutivos del saber, a diferentes géneros de investigaciónacción.

A continuación analizamos cómo es asumido el rol de facilitador o mediador en la investigación-acción emancipadora: En la investigación-acción emancipadora: el grupo de practicantes asume conjuntamente el desarrollo de la práctica, la reflexión y la acción sobre la misma, se explora en este tipo de investigación-acción los hábitos, los usos, las tradiciones, el control y las rutinas burocráticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigación-acción emancipadora admite rasgos de la investigación-acción práctica pero en un contexto colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea de cambiarse a sí mismos para poder cambiar las instituciones.

A pesar de las críticas al papel del mediador en este tipo de investigación-acción, Carr y Kemmis indican que este puede “revestir un tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades autorreflexivas de investigadores activos” (1988: 215). Werner y Drexler describen la función del moderador de la siguiente manera: ... ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prácticas, a identificar y desarroIIar sus autoentendimientos y a asumir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la acción dirigida a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad 87

misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor.

(Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215) La investigación-acción emancipadora es activista, en el sentido en que induce a los practicantes a tomar partido en función de la autorreflexión y de la reflexión colectiva, pero también es prudente, puesto que no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la reflexión y por la práctica de los actores involucrados. En función de esta premisa, recibe críticas por no ser lo suficientemente radical en los cambios y la rapidez con que estos se efectúen. Sin embargo, esta misma característica de prudencia, a nuestro entender, permite una mejor reflexión sobre las prácticas y una mayor profundidad en los cambios al ser estos internalizados por los practicantes, y proporciona, como plantean Carr y Kemmis, “un modelo de cómo un interés humano emancipatorio puede hallar expresión concreta en el trabajo de los practicantes y como puede suscitar mejoras en la educación mediante los esfuerzos de estos” (1988: 216).

De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto de acción educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de poder transformar la realidad, planteándolo como una tarea del colectivo, implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de investigación. Esta última característica debemos asumirla conscientes de enfrentar lo que Moya (1987) denominó ‘obstáculos que limitan la conformación de equipos de investigación en el ámbito universitario y escolar en general’. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes estructurales para la constitución y desarrollo de los grupos de investigación, hemos considerado indispensable visualizar estos como base fundamental del trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular

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de las investigaciones que hemos realizado dentro de la formación de docentes, nos hemos apoyado, entre otros, en el planteamiento de Davini (2001: 129), quien postula que: La formación de los docentes [ ... ] requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de vista. Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal.

4. Procesos de la investigación-acción-emancipadora

Los procesos que caracterizan la investigación-acción emancipadora difieren en varios aspectos de los de una investigación de otro tipo. Es por ello que hemos considerado como una opción valida la secuencia desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra EI Poder de la Escuela (1994): a. Contextualizar la situación: Lanz plantea en este punto el acercamiento entre los participantes mediante conversaciones abiertas, la realización de exposiciones sobre los puntos críticos que afectan al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente la indagación sobre los principales problemas que se confrontan. b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisión que es lo que se quiere investigar, se diseña objetivos de acción y se establece inicialmente los planes de acción. c. Delimitación del objeto de estudio: Se responde en este momento preguntas como: Qué, Quién, Dónde y Cuándo, tratando de precisar lo que ha de ser el problema de investigación. En este orden se delimitan: la acción social problematizada, los sujetos sociales involucrados en la 89

investigación, tanto de manera directa como indirecta, y se determina tanto la dimensión espacial como el ámbito temporal de la misma. d. Reconstrucción del objeto de estudio: se privilegia aquí los elementos de síntesis y se combina, por una parte, la ubicación de algunos aspectos internos del objeto y, por otra, la medición del conocimiento. e. Perspectiva teórico-metodológica: se examina y discute la perspectiva teórico-filosófica bajo la cual se hace la investigación. También en este momento se esboza las principales premisas de la investigaciónacción y se define las claves teóricas que provienen de la matriz de este tipo de investigación. f. Direccionalidad de la investigación: de define el cambio propuesto.

A partir del análisis y reflexión de la praxis colectiva, se formula los objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de las estrategias de articulación. g. Diseño operacional: la definición de las técnicas e instrumentos de recolección de datos que toman en cuenta las características del objeto de estudio, así como las formas de presentación de esa información, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge en el análisis e interpretación de los datos, que comprende la clasificación de la información por unidades temáticas, la categorización de esa información y, por último, la elaboración teórica bajo un enfoque explicativocomprensivo. h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando la estrategia de intervención utilizada. La investigación-acción en educación propicia la re-evaluación de teorías y, por tanto, sus resultados tienen una gran influencia en lo que se conoce acerca del aprendizaje y la educación en general.

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5. La investigación-acción en la formación docente ‘Reflexionar sobre la practica’. Esta frase ha sido quizá el motor primordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar al concepto del docente como investigador. Mundialmente, después de la reforma de la Educación Básica que en Venezuela dio lugar a la ley de Orgánica de Educación de 1980, se ha incorporado la función de investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistematización y mejora de la práctica educativa en aula, que es donde el docente actúa, guían las reflexiones educativas.

Emerge así la investigación-acción en nuestras aulas de Educación Básica, caracterizándose por ser una acción deliberada, una investigación orientada a la solución de un problema en particular que puede ser guiada de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo quien conduce la investigación. Este tipo de investigación ha sido empleado con propósitos variados, entre los que se encuentra el desarrollo de un currículo centrado en la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado en educación y, en la planificación y desarrollo de políticas educativas, entre otros.

6. Estrategia de articulación En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia de articulación para la investigación-acción el método INVEDECOR, integrado por cuatro componentes, a saber: La investigación-acción, tal y como lo planteábamos anteriormente, intentando afianzar la relación indisoluble sujeto-objeto, teoría-prácti91

ca y propiciando también la relación dialéctica entre el análisis retrospectivo y la acción prospectiva.

En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teorías del aprendizaje significativo por descubrimiento, método inductivo, tomando en cuenta tanto la participación activa de los estudiantes como las ideas que poseen sobre los contenidos a trabajar.

La comunicación en el aula y el respeto por las opiniones contrarias, lo cual debe explicitarse desde el día en que se inicie el trabajo con el curso. Se debe crear espacios de comunicación entre estudiantes, en pequeños grupos, con la incorporación momentánea del docente y también espacios de discusión colectiva en los que se propicie el diálogo y la confrontación de ideas.

La organización física y social del salón de clases fue tomada en cuenta y se favoreció la interacción, tratando de no delimitar espacios específicos.

Una experiencia desde la formación docente A continuación, presentamos algunos pormenores de una investigación llevada a cabo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes se trabajó fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación Integral, quienes tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de los primeros seis grados de educación básica venezolana. Se planteó, como proyecto de investigación, la construcción de una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría del currículo de formación del docente integrador.

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Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modificados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la recolección, procesamiento y análisis de la información, se siguieron las pautas de la Investigación Cualitativa y, específicamente, de la Investigación-Acción como opción metodológica, ya que esta nos permitía una descripción más completa de la situación y la incorporación de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como técnicas de recolección de información, se utilizó la observación participante y las entrevistas en profundidad, algunos estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada actividad específica, se nombraba observadores participantes en cada grupo.

A continuación presentamos algunas de las redes construidas al triangular la información proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido a la relación entre ellas, la primera denominada “Elaborando conjeturas” y la segunda “Situaciones problematizadas”.

Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación fue la elaboración de conjeturas mediante el trabajo en pequeños grupos, con un máximo de tres estudiantes. Esta estrategia consistió en el planteamiento de talleres, los cuales contenían una serie de ejercicios y problemas en los que se debía realizar determinadas actividades, por ejemplo: intentar construir triángulos y discutir los procedimientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referían a los teoremas y relaciones matemáticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las unidades de Triángulos y Cuadriláteros).

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Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que había arribado su equipo y luego se realizó el trabajo de análisis sobre las conclusiones de cada grupo.

En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejercicios presentados en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusión y la descartasen o modificasen de acuerdo al caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicitó, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.

Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, quizá lo más destacable fue el dominio que tenían de las justificaciones.

Las conjeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las adecuadas, aún cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto.

EI gráfico 3 muestra las opciones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes técnicas de recolección de información. En este caso en particular, se trianguló las opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 Y G4 mostradas en las citas [6:1][1] y [7 :1] [1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:1][2]; y entrevistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:1] [2], [1:1][2], [2:1][2] y [3:1][2] respectivamente.

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EI informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad.

Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas.

En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las preguntas de la docenteinvestigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quería recrear. La intervención de la docente en las discusiones en grupos’ pequeños y plenarias permitía guiar a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber recreado un teorema.

Esto último está ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las que afirma “yo revisé los libros y vi que en verdad lo que habíamos sacado como conclusión en clase era eso que estaba escrito en el libro”.

Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y clarificadora, mas no impositiva, de su docente.

Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados nuevamente en el gráfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él se presenta las dificultades al resolver problemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de ese grupo.

Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 señala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: “Para la próxima oportunidad, el 96

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docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta opinión nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo, el educando clama por lo que estamos intentando romper: “el problema tipo”. La solicitud de este participante responde alas creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “regla” a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.

8. Reflexiones finales de un proceso en construcción Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no pensemos que las relaciones económicas y las dinámicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente importante para la investigación, tampoco podemos ignorar, como plantea Apple (1997: 177), que olvidamos de “su influencia significa dejar de lado algunas de las herramientas analíticas más perspicaces que poseemos”. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones mas democráticas e igualitarias.

En ese camino, la propuesta de una investigación-acción participativa, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios 98

más profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas de poder.

Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incertidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formación de docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético-política en el marco de esa razón dialógica de la que nos hablaba Habermas: La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la práctica docente (investigación-acción) dentro del sistema educativo, es condición necesaria para el desarrollo del profesorado como profesión.

Si los docentes continúan relegando sus propios puntos de vista a la categoría de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio público, y aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados, nunca conseguirán el conjunto de saberes prácticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80).

Las características de cualquier proceso de investigación-acción-reflexión-emancipación como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica

Material de lectura n° 3 BECERRA, Rosa y MOYA, Andrés. (2008). Hacia una formación docente crítica y transformadora. En David Mora y Silvya de Alarcón (coords.). Investigar y Transformar. La Paz: III-CAB.3

Junto al polo profético está el polo político del enseñante, que no es otra cosa que reconocer que su actividad está también orientada a la formación social y a la superación de toda estructura injusta.

Resumen Asumiendo como criterio inicial que el problema de la formación docente no es la falta de formación sino el tipo de formación que reciben los docentes, este artículo explora los prejuicios y limitaciones más comunes que caracterizan el quehacer magisterial y que imposibilitan un genuino proceso de transformación de la educación.

Desde una perspectiva histórica, aborda críticamente y en detalle dos modelos de formación docente, el normalista y el profesionista, para entrar de lleno posteriormente a la propuesta de la investigación acción como sustento de la formación docente, en la perspectiva de formar individuos críticos frente a su proceso histórico y los cambios que enfrenta América Latina en la actualidad. Se trata de un proceso de deconstrucción, capaz de resignificar el quehacer docente pero, sobre todo, de liberar las potencialidades creadoras del futuro en los educandos.

3 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Summary Assuming as initial criterion that the problem of educational formation is not the lack of formation but the type of formation received by teachers, this article explores the prejudices and the most common limitations that characterize the teaching task and that prevent a genuine process of transformation in education.

Two models of educational formation are first treated from a historical perspective, that of the teacher and the academic, before subsequently embarking on the main aspect of the investigation - action-research as sustaining part of the educational formation, with regard to the critical perspective to form individuals, set against its historic process and the changes currently faced by Latin America. What is at stake is a process of deconstruction, capable of re-signifying the educational task, but, above all, to free the future creative potentialities of the students.

La Formación Docente ha sido tema recurrente en la investigación educativa de los países que conforman nuestra América Latina. Ha atravesado caminos intrincados que van desde la creación de las Escuelas Normales hasta los procesos de formación académica en nuestras Universidades, programas de capacitación y actualización de docentes en servicio, propuestas de diseños curriculares para los diversos niveles del sistema educativo o la constitución de diversos programas de investigación. Un aspecto evidente se coloca sobre el tapete al hacer un análisis de la formación docente: la existencia de un problema multivariable y complejo, con persistencia de nudos críticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo largo de muchas décadas. La complejidad del análisis está referida a la decodificación de variables filosóficas, políticas, económicas y sociales que entran en juego. La comprensión de redes intrincadas es 104

una vía indispensable para develar lo que, en algunos casos, se ha planteado asépticamente neutro condicionado por una componente técnica. Poder abordar cómo está condicionada una perspectiva de formación docente, significa entender cuáles son los mecanismos de poder que la encubren, cómo se desarrollan los entramados que pugnan por perpetuar un modelo establecido. Al respecto, compartimos la opinión de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboración de un discurso que enmascare la ideología que acompaña a una postura sobre la formación docente da pie a una dinámica que oculta las verdaderas aristas del problema.

Tal discurso, no solamente ignora la naturaleza política de toda enseñanza escolar y de toda pedagogía, sino que representa también una apología de las formas de pedagogía que, mediante sus afirmaciones de neutralidad, meramente expresan los intereses del status quo y la lógica de las ideologías dominantes. (: J 15), Por otra parte, el tema de la formación docente conectada con la Educación Matemática, campo de investigación de los autores’ del presente artículo, conlleva a que los niveles de complejidad para la comprensión de la realidad se vean incrementados. Efectivamente, el campo de la Educación Matemática, en las últimas tres décadas, ha venido experimentado profundas reconceptualizaciones y acercamientos teóricos y prácticos. Las formas de abordaje de los problemas han ido considerando dimensiones que, anteriormente, no formaban parte del entramado del análisis. Ello ha abierto paso a una visión interdisciplinaria de la Educación Matemática, como consecuencia de lo que Valero (1996) denomina la “caída de los paradigmas”. Los obstáculos a superar no son pocos, pero ratificamos lo que ha sido una posición compartida que hemos expuesto en trabajos anteriores (Moya, 2004): 105

... consideramos que los obstáculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en Educación Matemática deben ser estudiados dentro de un contexto estructural más amplio, donde se tome en cuenta, entre otros aspectos: el conocimiento matemático ligado a los nuevos procesos de producción científica, el uso del conocimiento matemático, los modelos de trabajo y de formación del docente. (: 28) En consideración a los planteamientos anteriores, el hilo conductor del presente trabajo viene guiado, en primer término, por la relación teoría-práctica, y el intento por nuestra parte de constituirla en una sola unidad dialógica, donde la consideración educacional de la teoría queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica.

El segundo elemento es la búsqueda de la relación entre epistemología y metodología en el marco de una educación que pretendemos además de crítica y constructiva, definitiva y profundamente humana (Becerra, 2006).

Estado Actual de la Formación Docente en Latinoamérica Una reflexión sobre las corrientes de formación docente y sus perspectivas en Latinoamérica pasan por el análisis de su estado actual en nuestra región. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres (1996), quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen en los modelos de formación docente imperantes en la región al señalar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada en intentos previos realizados en cada país, en Latinoamérica o en el mundo y que cada nueva política o proyecto que se intenta desarrollar empieza de cero. Con la consideración de este planteamiento de Torres, luce indispensable revisar, a través de investigaciones realizadas en la región, algunas tendencias en formación docente imperantes en ella.

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En el análisis reflejado en la investigación liderada por Messina (1999), consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formación docente en nuestros países para la década de los noventa del ya pasado siglo XX. Los resúmenes analíticos desarrollados por la autora dan cuenta de 32 investigaciones, organizadas en cinco grupos que surgieron durante su trabajo. Las investigaciones organizadas en cada grupo se refieren a: la formación inicial de los docentes en el grupo uno, la formación docente en servicio o continua en el segundo, las investigaciones que tienen que ver con la organización y sistematización de talleres para docentes en el tercer grupo, las referidas a la profesión docente, el trabajo docente y la identidad docente integrando el cuarto grupo y por último en el quinto grupo los trabajos que dan cuenta acerca de la temática de investigaciones didácticas, curriculares y saberes pedagógicos que aportan algo al tema.

Un primer rasgo sobresaliente del estudio conducido por Messina es la determinación de dos corrientes perfectamente bien definidas en materia de formación docente. En primer lugar, la práctica de formación docente basada en modelos tradicionales de enseñanza aprendizaje y el hecho predominante que los “centros de formación (y los profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales” (Messina, 1999: 5). En segundo lugar, menos extendido, surge como una corriente incipiente “un enfoque de formación docente asociado a la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que postula la investigación reflexiva la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de 107

enseñanza, de aprendizaje y de investigación.” (Zeichner citado por Messina, 1999). , En cuanto a las políticas gubernamentales sobre formación docente en la región, se encontró que éstas están supeditadas, en un alto porcentaje, a las reformas educativas de turno, donde el rol del docente se circunscribe casi exclusivamente a la ejecución de las mismas.

Esto, según Cardelli y Duhalde (2001), ha constituido un obstáculo para la transformación de la formación docente en Latinoamérica, ya que según los autores: Por un lado, se desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad circundante y por otro, se producen serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las reformas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que cotidianamente produce el fenómeno educativo (: 3).

Sin embargo, a pesar de ese rol de ejecutante que se atribuye a los docentes, Messina reporta que la tendencia es a “ ... atribuir la responsabilidad de la formación a los profesores” (op. cit.: 5), al asignarle al esfuerzo y mérito individual de los docentes el éxito o fracaso de los programas de formación. A este respecto, consideramos relevante revisar la hipótesis de causalidad docente que analiza Elliot (1980) en su trabajo, según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. Según esta hipótesis, manifiesta Elliot, habría que deducir que los docentes son los únicos responsables del aprendizaje, esta implicación es evidenciada en frases como: no puedo dejar de dar este contenido porque si no, mis estudiantes no lo aprenderán en ninguna otra parte. Con esto muestran los docentes la creencia que no sólo son responsables del éxito o fracaso de los programas de formación, como reporta Messina, si no también que son responsables absolutos del aprendizaje de sus 108

alumnos. A este respecto, coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001), al plantear que la dinámica de los cambios impuestos desde las estructuras de poder llevaría implícita la garantía en el mejoramiento de la calidad de la educación impartida, por lo cual el fracaso de estas políticas, que parten regularmente del desconocimiento de la realidad educativa que se quiere transformar “se atribuye perversamente a las propias víctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a las modificaciones o “presentar resistencia al cambio” (: 4).

En cuanto a las investigaciones desarrolladas por docentes, se muestra la tendencia, denunciada por varios autores, a ceñirse a lo que se ha llamado “la lógica de mercado” (Messina, 1999: 5). Esto quiere decir que las investigaciones desarrolladas se reducen a un intercambio de “conocimientos triviales versus incentivos salariales” (: 5).

Es también necesario destacar que algunos resultados arrojan nuevas luces en el campo de la formación docente, al poner en evidencia que al lado de investigaciones tradicionales basadas en un método científico único, se ha ido desarrollando otra manera de hacer investigación educacional, en donde se privilegia el tránsito de una pregunta y una reflexión a otra, y no solamente del diagnóstico de un problema a su solución.

Sobresalen también investigaciones que dan cuenta de la formación inicial de los maestros como la “verdadera formación”. A pesar de esto, de las investigaciones desarrolladas y los programas de formación, nace y se incentiva poco a poco la reflexión sobre la práctica pedagógica, fortaleciendo así un tipo de investigación al alcance de los docentes. Con este planteamiento en mente, gran parte de las investigaciones recomiendan que las transformaciones se realicen en la vida cotidiana escolar, proponiendo así la creación de otros espacios 109

en donde la práctica y la reflexión sobre ésta sean el eje conductor de los programas de formación.

A pesar de que en el trabajo que reseñamos se devela importantes hallazgos, quizás uno de primera línea sea el que América Latina siga bajo la égida de la transmisión de conocimientos como paradigma en la formación docente, donde la investigación no es un elemento estructurante de la praxis pedagógica.

Al analizar el trabajo de Messina (1999), nos sorprende el hecho que la capacitación o perfeccionamiento no afecte los niveles de desempeño. En el estudio, la autora informa: Es importante destacar que se detecta una única investigación acerca de la influencia de la formación inicial en el desempeño docente (cfr. ficha 1.10); en este estudio se confirma que tanto la formación inicial como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desempeño docente, mientras el perfeccionamiento no afecta a los niveles de desempeño. (: 9) Igualmente, señala Messina, pocos docentes asocian la calidad de su preparación con las expectativas de que los niños aprendan; en vez de ello, la relacionan con causas externas al aula, como el salario.

Así, según la autora, el problema más serio que confronta América Latina en cuanto a la formación de sus docentes es el tipo de formación que reciben y no la ausencia de la misma, y el hecho que “aún persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisión y no la construcción de conocimientos”.

El problema así tratado “se «traslada» desde los profesores al estilo de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades de gestión y al tipo

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de cultura institucional”, y lo caracteriza como la dificultad de ir de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica.

A pesar del predominante modelo tradicional, con énfasis en el paradigma positivista, en América Latina se están produciendo cambios de relevante importancia en la formación docente, como plantea Messina (1996) “la creación de espacios diversos la formación, donde la práctica y la reflexión sobre la práctica se constituyen en el eje del currículo”, y también: La reivindicación de la investigación como componente ineludible de la formación inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones: esta propuesta está presente tanto en las referidas a talleres de educadores-que ponen en práctica y sistematizan este principio- como en otras investigaciones referidas a la formación inicial y continua, así como al ejercicio de los profesores principiantes.

Son estas transformaciones incipientes las que impulsan a la autora de la investigación que reseñamos, a concluir con una propuesta que, por su relevancia y coincidencia con nuestra visión, resumimos a continuación: Crear condiciones para que los educadores, agrupados en sus espacios de trabajo y acompañados por profesionales que suscriben una visión crítica y ampliada de la ciencia, la investigación y la formación docente, se hagan cargo de sus discursos, miren sus prácticas y muestren sus opiniones, sus logros y caídas a sus estudiantes. (1999: 12) Esta propuesta es coincidente con los planteamientos de Brandi, Berenguer y Zúñiga (citados en Messina, 1999), quienes sustentan que

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“ ... es posible transformar las prácticas pedagógicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar “cerca de los supuestos que las sustentan”. (:12).

En adición a los hallazgos de Messina, Cardelli y Duhalde (2001), en su diagnóstico sobre la formación docente en América Latina, señalan algunos aspectos críticos de la misma. Muestran los autores la existencia de una administración escolar que no permite “ ... la creación del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexión .... con relación a la propia práctica” (: 2). Este aspecto fomenta el análisis sobre nuestra propia praxis, y nos alerta sobre la poca interacción académica que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos la tarea de formar los futuros docentes.

Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se refiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional, donde “ ... la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de la participación” (: 2). A pesar de los esfuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar estructuras matriciales, éstas conviven con la organización tradicional y continúa la ausencia de espacios de reflexión académica, con lo que se presenta también la ... fragmentación entre las propias instituciones de formación docente, evitando la construcción de una identidad de conjunto y como organización colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusión y la elaboración de alternativas de transformación.

(200 1: 2) Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentación, donde los es112

fuerzos realizados en función de propiciar esa horizontalidad han sido muy esporádicos y con resultados no muy halagadores. Es así como los espacios que han obtenido los miembros de la academia universitaria, en un alto porcentaje, se han asumido de forma individual, en donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una· necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a la colectividad, en gran medida, han sido consumados.

Los autores también reportan la “poca relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante” (: 2). Esto está asociado a la percepción que obtienen los autores de la estructura curricular de los centros de formación docente como entidades relativamente invariantes, donde las disciplinas siguen siendo los ejes conductores del currículo, con poca vinculación con la realidad sociocultural. Se expone también en este trabajo el papel secundario que se le otorga a la investigación, al considerarla como una asignatura más y no como una metodología de apoyo a la formación y a nuestro quehacer docente.

Finalmente, señalan los autores, existen “contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que siguen empleando métodos verbalistas y expositivos” (2001: 3).

En Venezuela, son las universidades las instituciones dedicadas a la formación del cuerpo docente, en particular la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que está abocada exclusivamente a esta misión. Aunado a esto, las principales universidades del país, tanto públicas como privadas se encargan, a través de sus Escuelas de Educación, de la formación de los docentes de los niveles: 113

Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y Profesional, así como de los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es el caso de la Educación Especial, Rural y de la Intercultural Bilingüe.

Por lo tanto, al hacer el análisis acerca de la formación de los docentes en nuestro país, lo abordaremos desde investigaciones y políticas de docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta función.

Iniciaremos la revisión con la investigación realizada por Díaz (2001), de la Universidad de los Andes venezolana (ULA), núcleo Táchira. La autora plantea la creación de un Centro de Investigación y Formación Pedagógica del Profesorado Universitario, la investigadora promueve esta institución al asegurar que ella enfocaría su objetivo en las aulas, talleres y laboratorios, así como a los centros donde se debe materializar la reforma.

Define el estudio de la enseñanza universitaria como “ ... un proceso complejo, multivariable, dialéctico fundamentado en el estudio multidisciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o determinan” (2001: 1), y rescata la enseñanza en nuestras instituciones de educación superior como una práctica sociocultural que tenga en cuenta el desarrollo integral del educando, la ética profesional, las reivindicaciones sociales y la cultura en general.

Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universidad Venezolana, dirigido a superar “... al docente informador por el docente formador, al alumno memorizador por el crítico, reflexivo y reconstructor de conocimientos y al aula acrítica y libresca, por aulas pedagógicas, problematizadoras, concientizadoras y potenciadoras” (Díaz, 2001: 1).

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En el intento por alcanzar los fines propuestos, Díaz propone la creación del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA, el cual tendrá como propósitos entre otros: 1.

Formar al profesorado universitario de manera integral, desde modelos de formación transdisciplinarios y a partir de la reflexión de su propia práctica.

2.

Apoyar los esfuerzos de los “colectivos profesorales” en función de una enseñanza universitaria transformadora.

3.

Reconocer a la enseñanza universitaria como tarea científica, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a la investigación ya la extensión (Díaz, 2001: 2).

Díaz orienta su propuesta a la transformación del docente universitario; reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones que debe tomarse en cuenta: 1.

Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su papel formativo.

2.

Revisar la estructura epistemológica de la docencia.

3.

Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al alumno y en la conducción de su aula.

4.

Redefinir el sub-sistema aula.

5.

Renovar la organización-de las disciplinas

6.

Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armónico de la docencia y el desarrollo del profesorado.

115

7.

Discutir la pertinencia de las actuales carreras.

8.

Crear espacios para el debate, la reflexión permanente y la crítica a la vida de las aulas universitarias (Díaz, 2001: 4).

Como podemos observar, Díaz (2001) hace énfasis en su propuesta en líneas fundamentales que van desde el rescate del poder formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la universidad, hasta la creación de espacios para la crítica reflexiva en las aulas de clase.

También la investigadora realiza una crítica asertiva a los programas de actualización del profesorado, al referirse a ello planteando que: ... sus énfasis han girado generalmente en tomo a conocimientos técnicos-políticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado procesos y dimensiones de la formación, la innovación en el aula, la evaluación de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (: 4) Este planteamiento de Díaz se ve afianzado por los resultados del informe de’ evaluación del Programa Nacional de Formación Docente (Borges et al., 1993), el cual concluye que “es necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo reseñado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado.

De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional.

El informe también plantea la necesidad de revisar la corresponden116

cia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente los de investigador y promotor social” (: 100).

Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente, en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000): ...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores, “le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformación social.”

Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente.

Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su impacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los 117

problemas más apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad.

Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece aún el modelo sobre el cual concluye que “... es necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo reseñado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado.

De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional.

El informe también plantea la necesidad de revisar la correspondencia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente los de investigador y promotor social” (: 100).

Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente, en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000): ...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los 118

deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores, “... le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformación social.”

Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente.

Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su impacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los problemas más apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad.

Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece aún el modelo sobre el cual nos advertía Ortega y Gasset, en su “Misión de la Universidad” (1968), los riesgos de la profesionalización (especialización) y el declive de la Universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. Esa profesionalización de la cual nos hablaba el autor, se traduce hoy en día en una preparación técnica del profesorado, el aprendizaje queda así reducido a la fragmentación del conocimiento, la utilización de materiales 119

estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepción es la desaparición del rol del docente como agente activo del proceso educativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión.

En nuestra cotidianidad, pareciera vislumbrarse dos imágenes del “buen maestro”, la primera, el docente cuya visión y vocación de servicio llegan hasta la comunidad, y la segunda, el profesional que cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los límites del aula de clases. Sin embargo, no nos parece tan clara ni dicotómica esta clasificación, por tanto asumimos en el marco de este trabajo la caracterización sustentada por Giroux (1997), que se refiere a los maestros como “Intelectuales Transformativos”, la cual considera a los docentes como pensadores-investigadores de la educación, capaces de producir conocimiento.

Así mismo, la preocupación de nuestra universidad por crear una educación para el cambio y al docente que guiará ese cambio, queda reflejada, al menos conceptualmente, en las “Políticas de Docencia” (UPEL, 2000), al declararse expresamente: El docente, como factor esencial en una educación de calidad, ha de facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carácter interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la institución, que fomente la creatividad y autonomía del alumno. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan los valores, donde exista coherencia entre las actitudes, las conductas y la ética que las fundamenta. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral, abierto a la comprensión de los demás, a la cooperación, al respeto mutuo, la indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral (; 25).

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Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999), cuando afirma que: ...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos (; 108).

Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asumimos que el tipo de formación que pretendemos auspiciar pasa por poner en práctica ciertos parámetros que cubran las necesidades de formación del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad que le confió su misión. Comprendiendo que, aunque la educación no puede ser la única solución para superar las desigualdades, ésta y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio social requerido.

En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opiniones, sus creencias, el concepto que tenga de sí mismo y de sus pares, o sus perspectivas educativas están influenciadas por la cultura dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de la acción común en la lucha por el cambio educativo. De igual forma, y como plantea Dewey (2002): Cuando está ausente el factor social el aprender se convierte en un mero transporte de algún material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razón inherente alguna por la cual deba 121

darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y emocionales.

Así, el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual, el docente debe comprender la relación entre su situación individual y la de sus compañeros. La cognición así construida abre una perspectiva a la formación de docentes, buscando situaciones donde individuos que trabajaban aislados, encuentran coincidencias para el trabajo en común.

Entendemos que la acción de ser docente es incierta y compleja, por supuesto que no esperábamos otra cosa, puesto que si ser docente fuera sencillo y conocido nos bastaría seguir los dictámenes de las generalizaciones empíricas y los formadores de docentes sabríamos exactamente qué y cómo enseñar para asegurar el éxito de nuestros discípulos. No podemos determinar con certeza quién será nuestro “cliente”, como lo enuncia Freire (1974) en su “educación bancaria”, la formación de los docentes no puede ser constante y predecible, pues este tipo de educación no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni las ciencias de la educación pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Pareciera una utopía el sortear todas estas dificultades, sin embargo, somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y en el diálogo, esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. Creemos también en el docente que piensa en la acción, el que hace uso de una variedad de planteamientos teóricos, estrategias pedagógicas y conocimientos, y que se sirve de una serie de significados que le permitirán emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable.

El conocimiento general de pedagogía, el relacionado con el manejo del aula y el conocimiento y los propósitos de la educación, no constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido 122

a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben ser sometidas a la discusión, al cuestionamiento tanto entre formadores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo, crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias críticas, ayudar a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del aula de clases.

Si cumplimos, en la práctica, con garantizar una preparación integral, que desarrolle capacidades técnicas y habilidades diversas, un aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria, todo esto bajo preceptos eminentemente democráticos, estaremos cumpliendo con la reivindicación de la educación como proceso social que responda a las características y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano.

Concepción Teóricas en Materia de Formación Docente La problemática de la formación de maestros ha sido analizada por diversos autores. En Latinoamérica, Suárez (1994), investigador de la Universidad de Buenos Aires, con amplia experiencia en el área, señala dos modelos diferenciados en materia de formación docente, los denominados Normalista y Profesionalista.

En el primero de estos modelos, establece Suárez una relación entre la reglamentación de la escuela primaria Argentina, como la Ley 1420 de fecha 1884 (: 2), y el modelo de formación docente denominado por el autor Normalismo. La escuela pública delineada en esta Ley 123

tenía, según Suárez, “una misión claramente civilizadora” (: 2); por lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera desinteresada y con gran vocación de servicio. Surge así el maestro como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodológicas signadas por el disciplina miento, que como plantea Suárez (op. cit.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro” (: 2). Quedó, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban la capacidad de los alumno:” al mantenerlos en posiciones pasivas de receptores de comportamientos y conocimientos.

Este modelo de formación docente llamado Normalista está aún presente en el ámbito Latinoamericano, como señala Messina (1996): La escuela normal se presenta en las investigaciones como el «modelo fuerte» que rigió la formación docente inicial de los maestros durante más de un siglo; también se observa el desplazamiento a partir de los setenta de las escuelas normales por los institutos de formación superior no universitaria y por las universidades. Si bien la escuela normal constituye hoy una estructura marginal para la mayoría de los países (especialmente la escuela normal de nivel medio, que sólo existe en unos pocos), sigue siendo una referencia para la formación docente inicial de los maestros.

En el enfoque Profesionalista, el docente es visto como un técnico de la educación. Las nuevas corrientes del accionar pedagógico enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, dotándolo de técnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desa124

rrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este énfasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como: La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas (: 173).

Suárez (1994), vincula la cristalización de este modelo técnico-profesional a dos procesos simultáneos, uno de índole teórico-ideológica con sesgo neo-positivista, relacionado con la explicación, planificación y evaluación de los sistemas educativos. El otro proceso, de carácter político, estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y por países desarrollados, con base en la reestructuración de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de “Educación para el Desarrollo”.

Esta corriente se basó en la concepción de la educación como variable independiente del crecimiento económico, denominada por Becker “Teoría del Capital Humano” (1983), lo cual significó cambios en la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio alcanzó a la situación en el aula, afectada por este modelo desarrollista, tecnificando el proceso educativo y extendiéndose a la formación de docentes. Se convirtió así al maestro en un “profesional de la docencia”, quien para desarrollar este rol reque125

ría de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico que las escuelas normales ya no podían ofrecer, por lo tanto su formación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educación Superior. Se profundizó, según Suárez (1994), la brecha entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar, asumiendo los docentes la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen, como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados para realizar esta transmisión. Se priva de esta manera al docente, como agente educativo, de las posibilidades de creación y transformación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía protagónica.

Estos planteamientos de Suárez respecto al modelo docente técnico o profesionalista no deberían tener cabida en el proceso de enseñanza de asignaturas del pensum escolar, y en particular en el de matemática, puesto que atentarían contra el sentido profundo del quehacer escolar. Tal afirmación es sustentada por Miguel de Guzmán (1995), quien afirma que: La actividad matemática es así una peculiar fusión de reconocimiento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de creatividad, espontaneidad, libertad, belleza. En esto precisamente estriba su valor educativo más profundo, mucho más que en las destrezas técnicas del oficio (: 5).

Por otra parte, al revisar las formas de interpretar el “saber Matemático” a la luz de los modelos docentes que se ha implementado, Gascón (2001) hace corresponder estos “modelos docentes” (: 5) con modelos epistemológicos generales que han existido en el desarrollo del conocimiento matemático. Surgen así, según el autor, los modelos epistemológicos euclidianos, identificados por su pretendida “triviali126

zación del conocimiento matemático”. Estos modelos epistemológicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor los denomina modelos docentes clásicos, dirigidos estrictamente por el decente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste, tanto en nuestro medio como en el resto del mundo.

Los modelos clásicos expuestos por Gascón se conocen como los modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto de aprender matemática se realiza mediante la exploración libre y creativa. Por último, se refiere el autor a los modelos que responden a las teorías constructivistas, a las que denomina modelos docentes del Constructivismo Psicológico y del Constructivismo Matemático. Estos modelos relacionan la dimensión exploratoria de la práctica matemática con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad.

El primero de los modelos docentes clásicos que revisaremos es el modelo teoricista, en el que el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente, y comienza y termina con la actuación de éste en clase. El énfasis es colocado en las teorías, en nuestro caso, matemáticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se limita a “mostrar” las teorías a los estudiantes, así el proceso didáctico conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento matemático a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro de este modelo es muy difícil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una técnica. En cuanto a la actividad matemática por excelencia, la resolución de problemas, ésta se limita a ser un auxiliar de las teorías, su única función es comprobar el cumplimiento de una teoría determinada al “aplicar, ejempli127

ficar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón, 2001: 6), por tanto, en este modelo, no se consideran “problemas científicos no triviales”.

El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha traído consecuencias alarmantes en los centros escolares.

Después de épocas signadas por el modelo teoricista, surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso· escolar a consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en muchos países de “¡volver a lo básico!” (2001: 7), y en Venezuela de aprender las cuatro operaciones básicas de la Aritmética, han signado el modelo tecnicista. Así, este modelo docente relaciona e identifica el aprender matemática con aprender algoritmos, y su característica más resaltante será el entrenamiento en ciertas técnicas. La resolución de problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrenamiento se basa en “ejercicios tipo” y los problemas a resolver son rutinarios. Si el teoricismo, según Gascón (Op. Cit.), concibe al estudiante como una “caja vacía”, el tecnicismo lo considera un “autómata”.

Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar ‘la resolución de problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clásicos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Estos modelos ubican la resolución de problemas como eje y propósito fundamental del aprendizaje matemático.

El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con el modelo epistemológico cuasi-empírico de la matemática (Lakatos, 1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial el proceso de aprendizaje, al cual considera de “descubrimiento inductivo y autónomo” (Gascón, 2001: 10). El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploración libre (incluso al no referirse a una teoría determinada) y creativa, es decir original, aun128

que considera que “la destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los problemas” (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el modernismo, al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el diseño, la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolución de problemas” (: 12).

Por último, la evolución de la epistemología constructivista y su incidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseñanza de la Matemática traen consigo los modelos que Gascón denomina de constructivismo psicológico y matemático. Identifica así, el “enseñar matemática” y “aprender matemática” con la utilización de modelos matemáticos. Afirma el autor, que en esa modelización la “descontextualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolución de problemas, con la obtención de conocimientos sobre el sistema modelizado” (Gascón, 2001: 18).

Por su parte, Parián y otros investigadores (Porlán, R., Martín del P., R., Martín, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didáctica e Investigación Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en la definición del conocimiento práctico profesional, nos muestran dos enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas.

En el primero, el saber disciplinar es presentado como “un saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias éticas e ideológicas” (:14). En este tipo de enfoque se promueve la acumulación de información, poco determinante en el cambio y desarrollo escolar. En el segundo, se presenta enfoques intuitivos, espontáneos y activistas signados por el “a enseñar se apren129

de enseñando” (: 14). Estos enfoques “espontaneístas” se identifican frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideología subyacente y, como plantea Porlán “ ... despreciando el rigor y la racionalidad del saber disciplinar” (:14). En este sentido, Porlán nos habla de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14), que no son fruto de consensos reflexivos ni críticos, sino de imposiciones y percepciones, en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma natural” de pensar y una visión personal con la única visión.

Por último, Porlán aboga por “una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del profesorado ... “, la cual “ ... implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo docente” (: 15).

De los modelos presentados hasta el momento, se evidencian dos posiciones sólidamente establecidas y un tercer enfoque emergente.

En el primer grupo podemos incluir, los modelos que estos autores han llamado intuitivos, espontáneos y activistas, en donde se expresa que “...a enseñar se aprende enseñando”. Correspondería también a esta clase el “normalismo” que reseña Suárez (1994), con su objetivo de formar ciudadanos, con gran vocación de servicio y con la imagen del maestro-apóstol. En lo que respecta a la formación del docente de matemática, el modelo teoricista es el clásico por excelencia, el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y termina con la actuación de éste en clase.

El segundo grupo está determinado por los avances tecnológicos, Gascón (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Suárez (1994) como “profesionalista”, el docente es visto como un técnico de la educación, la formación tecnológica debía permitir alcanzar objetivos previamente establecidos. Corresponde a este grupo el enfoque 130

caracterizado por Porlán (et al, 2001) como el signado por el saber disciplinar, en donde se promueve la acumulación de información.

El tercer enfoque aboga por la construcción del conocimiento, en esta categoría se encuentran los modelos basados en el constructivismo psicológico y constructivismo matemático señalados por Gascón. En este ámbito “enseñar matemática” se traduce en “construir conocimientos matemáticos”. Así, Gascón (Op. Cit.), interpreta “aprender matemáticas” con el proceso de construcción del conocimiento matemático mediante la “modelización” es decir, ‘utilizando un modelo matemático.

De igual forma, Porlán (Porlán, et al, 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción del conocimiento, asumen la formación del docente bajo una visión investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son, “ ... el de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos (academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumentalismo)” y el circunscribir “ ... la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada estructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán, 1998: 70). El resumen de estos modelos está presentado en el Cuadro 1.

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Cuadro 1

Modelos de Formación Docente Suárez, D (1994) •

Normalista:

Gascón, J. (2001) •

o “vocacionismo apostólico” o misión civilizatoria.

•

Profesionalista: o “Tecnificación de la conducción y del proceso de enseñanza”

Modelos docentes clásicos: o Teoricismo o Tecnicismo

•

(Porlán, R., Martín del P., R., Martín, J., Rivero, A., 2001)  Saber disciplinar: •

Modelos docentes modernos: o Modernismo. o Procedimentalismo.

 Enfoque espontaneísta: •

o Educación como inversión.

“saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias éticas e ideológicas” Intuitivo y activistas signado por el “…a enseñar se aprende enseñando”

Modelo docente emergente:

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•

Que promueva “agentes activos, críticos e idóneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones pedagógicas”. (Suárez, 1994).

•

Basados en “el constructivismo psicológico y constructivismo matemático” (Gascón, 2001).

•

Sustentado en la “construcción del conocimiento y formación del docente bajo una visión investigativa y crítica” (Porlán, et al, 2001)

Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la formación de docentes en general, como en el área específica de la matemática, podemos identificamos con una visión crítica de la educación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores.

Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica, sustentada por Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre los modelos de formación docente reseñados, los emergentes planteados por Suárez y Porlán quienes abogan por docentes activos, críticos e idóneos, en donde “El conocimiento no es neutral, sino que responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Porlán, et al, 2001: 14).

De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de la escuela de aprender en contraposición a la escuela de enseñar, claramente diferenciadas en el pensamiento pedagógico del maestro venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien el docente ha de cambiar de actitud y perder su “pose autoritaria de dómine antiguo” para convertirse en “el maestro que educa educándose, que, desarrollando lo que hay de individual en cada niño, incorpora nuevas energías a la comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre” (: 220-221).

El Equipo de Investigación-Acción como Modelo de Formación Docente en servicio Fieles a la idea de que el discurso y la teoría sobre formación docente deben tener correspondencia con nuestra práctica educativa en un proceso dialéctico de permanente construcción y reconstrucción, asumimos que para que dicha práctica, inmersa en un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámico y fruc133

tífero debe incluir, como componente necesario e indispensable, el proceso de investigación, tal como lo plantean Ruíz y Rojas Soriano (2001). Esta unión indisoluble de la docencia y la investigación está respaldada por Freire (1974), quien nos asegura que “Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (: 131-132). Por lo tanto, la investigación la concebimos aunada a la práctica educativa, agregándole a esta un valioso instrumento de reflexión y acción que le permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa.

Este tipo de práctica educativa permitirá como plantean Ruiz y Rojas Soriano (op. cit.), “formar individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en procesos concretos de investigación” (: 118). Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será su papel preponderante al recrear y transformar el quehacer docente.

Bigott, en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular en América Latina (1992), presenta la versión mas apropiada a la idea que sostenemos del proceso de investigación en educación. Este docente venezolano concibe la investigación como “un proceso de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber” (: 106). Responde así el autor de manera coherente con su concepción de investigación, a dos preguntas indispensables: ¿para quién? y ¿para qué investigar? La respuesta a la primera interrogante está ligada a los “actores de la actividad educacional” y a la segunda, De esta manera, reportamos el desarrollo de una investigación que involucra a profesores universitarios que propician la formación en educación matemática de los estudiantes-docentes de las especialidades de Educación Integral (docentes de educación primaria), Educación 134

Especial (docentes de niños y jóvenes con necesidades especiales) y de Matemática (docentes especialistas de bachillerato) que egresan de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas (Becerra, 2006).

La investigación estuvo dividida en dos momentos, uno inicial que comprendió un estudio crítico documental complementado con información obtenida a través de la técnica propia de los métodos cualitativos, como lo constituye la entrevista a profundidad. Con la información así recabada se atendió a lo planteado por Habermas (1987) en cuanto a la función mediadora entre la teoría y la práctica. El segundo momento de esta investigación de tipo reflexivo-crítico estuvo guiado a través de la Investigación-Acción participativa y transformadora (Carr y Kemmis, 1988; Mckernan, 1999; Elliott, 2000), la cual marca su inicio con la constitución del grupo. En él se analizó el problema de investigación desde la realidad en donde se producía, la cátedra de Educación Matemática del Instituto Pedagógico de Caracas. De esta forma la investigación-acción propuesta se manifestó en una acción deliberada, y como hemos asumido en trabajos anteriores (Becerra, 2003), la actividad investigativa en el aula y en los diversos espacios de nuestra institución está nuevamente “orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (: 38).

La información que se presenta a continuación corresponde a resultados parciales obtenidos a través del grupo de investigación-acción conformado. Se elaboró cinco (5) Dimensiones, de las cuales presentaremos solamente la que corresponde al ámbito de la Formación Docente. Los hallazgos que se presentan en este trabajo son producto de círculos de estudio y sesiones de discusión del equipo que intentó construir un proceso de formación desde lo interno del mismo.

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La dimensión que analizamos a continuación comprende cinco categorías: (a) conceptualización del maestro normalista, (b) ideología y valores, (c) modelo técnico de formación docente, (d) el técnico y el aprendizaje y (e) transición hacia un nuevo modelo de formación docente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes.

Esta dimensión organiza las discusiones referidas al análisis de los modelos tradicionales de enseñanza y resultó una excelente oportunidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prácticas. El análisis qué permitió que emergieran los fundamentos teóricos correspondientes a esta dimensión, se realizó al triangular las opiniones de los docentes del grupo de investigación, con teorías e investigaciones vigentes en el campo de la Formación docente. Este estudio se expande en las subcategorías correspondientes a las cinco categorías ya mencionadas, con el respaldo de las citas textuales de las opiniones de todos los docentes participantes.

A manera de síntesis del análisis realizado presentaremos los resultados más relevantes en cada categoría. En el Cuadro 2 podemos visualizar las categorías y subcategorías organizadas dentro de esta dimensión.

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Cuadro 2 Dimensión 5: Formación Docente, categorías y subcategorías Dimensión 5 Formación Docente

Categorías 1. Conceptualización del maestro normalista.

2. Ideología y valores.

3. Modelo técnico de formación docente 4. El técnico y el aprendizaje.

5. Transición hacia un nuevo modelo de formación docente.

Subcategorías * Manejo del conocimiento. * Significado. * Escuela domesticadora. * Apostolado. * Ideología. * Valores asociados al maestro normalista. * Desentrañando los valores. * Consecuencias del modelo técnico. * Pedagogía y matemática. * Transferencia del modelo técnico. * Características del técnico. * El técnico en el aula. * El proceso de aprendizaje. * En búsqueda de un nuevo modelo. * Dejando huellas. * Desentrañando las lecturas. * Políticas de formación docente.

Categoría 1: Conceptualización del Maestro Normalista Esta categoría permite visualizar la contradicción presente, y que es analizada por Parra Sandoval (1986), entre la imagen “sagrada” del maestro en donde se resalta el papel vocacional, ético y altruista de la profesión y la “secularizada” en donde se “tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad profesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma” (: 122). Davini (2001) respalda este planteamiento cuando, refiriéndose a esta tendencia docente la denomina normalizadora-disciplinadora expresando que “la empresa educativa se orientó, [ ] mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogenización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento” (: 22).

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La influencia del positivismo en el modelo docente generado a partir de esta tendencia estuvo centrado en la noción “orden y progreso, de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública” (: 23).

A continuación presentaremos algunas subcategorías que permiten mostrar resultados obtenidos a partir del análisis de las opiniones de los docentes en contraste con teorías vigentes: Subcategoría: Manejo del conocimiento. La profesionalización se hizo una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los salarios, lo cual terminó por no ser tan cierto puesto que hoy en día en la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo número de años de estudios universitarios, los docentes siguen estando rezagados. Por otra parte, esta profesionalización del magisterio trajo como consecuencia el pase de la formación de los maestros al nivel terciario de enseñanza, lo que de ninguna manera fue condición suficiente para alcanzar una preparación adecuada. Este hecho ha estado presente no tan sólo en Venezuela, si no también en otros países de Latinoamérica (Suárez, 1994 y Davini, 2001).

Subcategoría: Escuela domesticadora. La escuela como ente domesticador. El análisis realizado por los docentes nos ubica en un planteamiento básico de Freire (1990): “si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad; impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político” (p. 118).

Lamentablemente esta concepción de educación criticada por Freire todavía persiste, aún cuando se supone que este modelo docente normalista esté superado. La necesidad, planteada por este autor, de “trascender la práctica educativa que tiende a la domesticación, para 138

reemplazarla por otra que tienda a la liberación” (: 118) es hoy más necesaria que nunca, debido a los crecientes procesos de globalización que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder.

Subcategoría: Apostolado. El maestro normalista como un apóstol de la educación. El reclamo permanente de los docentes por muestras de reconocimiento social impregnan las opiniones reflejadas en esta subcategoría, al respecto Kincheloe (2001) establece que “al conectar la teoría pedagógica y la práctica educativa con cuestiones de interés social más amplio, este profesorado conquista la capacidad de luchar por reformas educativas que se basen en el reconocimiento del papel del educador” (: 224).

Categoría 2: Ideología y Valores La frase “la investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” de Kincheloe (2001: 237), describe a cabalidad esta categoría.

Las discusiones y reflexiones que dieron lugar a la misma, refuerzan uno de los principios de la Teoría Crítica, en donde se asegura que nos volvemos conscientes cuando hurgamos más allá de la superficie de los discursos y la acción. Al respecto este autor manifiesta que “Nuestro poder como individuos, como profesionales y como miembros de grupos sociales, se verá espectacularmente afectado por nuestra capacidad para ver más allá de la superficie” (: 237).

Las subcategorías resultantes del análisis realizado son: Subcategoría: Ideología. En esta subcategoría presentaremos uno de los esquemas4 realizados a partir de las opiniones de los docentes 4 1 Realizados con el apoyo informa- durante las discusiones que se generaron en este círculo de estudio, como un ejemplo que nos permite mostrar la forma en que se obtuvietizado del programa Atlas Ti. ron los resultados que permitieron crear cada subcategoría.

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Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategoría utilizamos el término Ideología. Lo que en el ámbito educativo responde al constructo definido por Giroux (1997) como “un conjunto de doctrinas tanto como un medio a través del cual profesores y educadores dan un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos mismos se encuentran” (: 44). Las trece (1.3) opiniones organizadas en el gráfico N° 2 y analizadas bajo esta subcategoría, muestran la riqueza del debate realizado.

A continuación se muestra el análisis realizado, los números presentados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los docentes que intervinieron en la discusión, cada docente es identificado con un numeral para preservar la confidencialidad.

Los hacedores de las políticas educativas han contribuido, según la opinión del Docente 1 ampliada por la del Docente 2, al deterioro de la imagen del maestro, esta situación sumada a la pérdida de prestigio de la carrera docente establecieron las bases para lo que este docente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del salón de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente).

Estos razonamientos, complementados con las situaciones de inequidad que se producen debido a una ejecución sesgada del currículo (Docente 5 [1:47][350]), contribuyen en mantener a la escuela como reproductora de valores de las clases dominantes, tal y como lo expone el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476].

Este análisis es complementado por las inquietudes expuestas por el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como docentes tenemos en la situación expuesta, su razonamiento es confirmado y ampliado por el Docente 3, quien aborda el problema de la 140

toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La importancia de la observación realizada por este profesor es resaltada por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento por parte del docente acerca de los valores ideológicos transmitidos en las clases de matemática. Este último docente trae esta problemática de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la situación actual de la cátedra y hace evidente el paralelismo entre situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el específico de Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]).

El debate en torno a esta problemática se amplía con la intervención del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenómeno descrito por Suárez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta materia y por lo tanto en su análisis y discusión propone otras fuentes de información y estudio al grupo.

Subcategoría: Valores asociados al maestro normalista. Aún en el entendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por su formación, la sociedad y el ambiente de práctica, no hemos presenciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios en esa concepción, liderados por los propios docentes normalistas.

Se aceptó el hecho de que necesitaban una profesionalización y los que no podían adquirirla esperaron pacientemente a su jubilación.

Subcategoría: Desentrañando los valores. En esta subcategoría se pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar aún más en los valores compartidos por el grupo. El docente 2 inicia la discusión en el grupo con un análisis histórico de la problemática del deterioro de la escuela venezolana. Conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el estado y como consecuencia de 141

ello, a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores.

Otro valor que destaca en el grupo es el aprecio hacia lo nuestro y se critica la búsqueda constante de los venezolanos y en general de los latinoamericanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos por nuestros propios valores intelectuales, tanto nacionales como latinoamericanos. Se agrega un nuevo elemento a la discusión, la pérdida de valores de una generación a otra, estableciendo también las fortalezas de los modelos docentes vigentes en décadas anteriores y la crítica a la escuela actual por no resaltar esos valores. Amplía el Docente 5 su posición, con un ejemplo que se ha convertido en rutina en nuestro instituto, el deterioro ambiental.

Este último planteamiento abre las puertas para el análisis de la situación actual, así, este mismo docente señala el poco impacto en la formación de valores ciudadanos y de convivencia que el instituto está dejando en sus egresados.

El contexto en donde se ubica el paradigma sociocrítico y el análisis de esta subcategoría, en el cual no tiene cabida la supuesta neutralidad del investigador, nos recuerda los planteamientos de Kincheloe (2001), quien asegura que al docente-investigador-crítico “le resulta difícil no subir al cuadrilátero e implicarse en la lucha por reclamar un conocimiento y una escuela que develen las consecuencias políticas y cognitivas de las formas modernas de gestión de la escuela y la enseñanza” (: 222).

Categoría 3: Modelo Técnico de Formación de Docentes Las opiniones emitidas por los miembros del equipo organizadas en esta categoría corresponden al segundo gran modelo docente anali142

zado, el denominado de profesionalización o modelo técnico, el cual lleva implícita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encontrarlos reflejados en las palabras de Porlán (1988), “lo que en principio es una aportación valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora” (: 153).

Subcategoría: Consecuencias. Resalta como un hecho positivo de este modelo de formación docente, la capacidad desarrollada por los estudiantes de estos educadores de realizar cálculos con cierta rapidez u eficiencia, el dominio de algoritmos matemáticos pareciera ser su gran fortaleza. Se visualiza en esta reflexión lo que Kincheloe (2001) denomina la creación de “un ethos técnico, que genera una visión restringida de la cognición del profesorado que, a su vez, reduce el acto intelectual de enseñar a la mera aplicación de una técnica” (: 23).

Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las consecuencias que el modelo docente técnico o de profesionalización trajo consigo, entre ellas la descalificación del maestro normalista y el surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la procura de autoridades gubernamentales, gremiales y de la sociedad en general por conferirle otro estatus al educador, el de graduado universitario. A este respecto debemos recordar que se responsabilizó de forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de sus estudiantes, debido, según los expertos, a su formación deficiente. Responde esta actitud, no exclusiva de Venezuela, a planteamientos de Porlán (1998) quien señala que “ligar de una manera exclusiva [ ] el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora” (: 80).

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Subcategoría: Pedagogía y Matemática. Se ubican las opiniones de los docentes del grupo organizadas en esta subcategoría, en el análisis de la separación entre los contenidos que desarrollan los especialistas del área de matemática y los del área pedagógica y de formación general. Agregan los docentes a la reflexión realizada su experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensión de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo, con la reflexión apropiada ante el dilema de cómo enseñarlo. Este razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien afirma “entonces el problema es la pedagogía y la concepción de la matemática que se tenga” (Becerra, 2006: 261).

Este análisis autocrítico del grupo provocado por la separación que persiste en diversas instituciones formadoras de docentes, la nuestra incluida, y ante el cual asume la responsabilidad del desafío que se tiene al ser formador de formadores, nos recuerda los planteamientos de Davini (2001), en cuanto a que el currículo de formación inicial de docentes: No sólo debe incluir niveles significativos de información especializada, sino que también debe permitir a los estudiantes la comprensión de sus problemáticas, postulados teóricos competitivos y contextualización en las redes de interés de las comunidades científicas, Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensión le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas congruentes con los propósitos educativos que persigue (: 107).

Subcategoría: Transferencia del modelo. En la discusión que tuvo lugar respecto a ‘esta temática se hizo visible la transferencia de políticas de formación docente de un país latinoamericano a casi todo el continente. Pudieron los docentes comprender que los procesos educativos, así como las políticas en donde están enmarcados tienen un 144

mismo fundamento ideológico. Al analizar los documentos referidos al tema de la formación docente obra de autores argentinos (Suárez, 1994 y Davini, 2001), se concluye que los modelos de formación que se dieron en ese país, parecieran tener gran similitud con lo ocurrido en Venezuela. Los planteamientos aquí realizados parecen corresponderse con lo enunciado por Davini (Op. Cit.): En la Argentina, el estado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posición de Estado educador, actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo, través de la agroexportación (: 22).

Como concluyó el grupo de investigación, nuestras historias no son tan diferentes, de allí la importancia de conocer no solo nuestra realidad local, sino también aquella con quien compartimos un pasado como muchos rasgos comunes, la realidad latinoamericana. Este conocimiento nos permitirá mirar reflexivamente las experiencias de nuestros hermanos de la región y nutrimos mutuamente de las mismas. Esta conclusión es refrendada por docentes del grupo quienes afirman que “lo que vemos (en los documentos analizados) es como eso sucedió en Argentina, pero a ti y a mí nos hizo recordar rapidito a Venezuela” y “en casi todos los países de América Latina ha pasado” (Becerra, 2006: 262).

Categoría 4: El Técnico y el Aprendizaje.

El desarrollo del modelo de profesionalización, llamado por algunos autores modelo técnico, dio lugar a un análisis muy específico en donde se intentaron determinar las condiciones del aprendizaje en 145

un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta perspectiva.

Subcategoría: Características del técnico. A través del uso de herramientas tecnológicas se pretendió tener una respuesta adecuada a la formación del mayor número de niños de la forma más parecida posible. A nuestro entender, se confundió el término igualdad con equidad y se supuso también que la tecnología sería el gran igualador de los procesos educativos. Se enfatizó el uso de los aparatos tecnológicos y, como menciona el docente 3, “se perdió aquello de cómo entre los niños y yo podemos ir comprendiendo algunas cosas”. El docente quedó relegado así a un segundo plano y su formación debió hacer énfasis en los medios de transmisión del conocimiento. Indudablemente, el uso masivo de la tecnología educativa en las escuelas traería consigo una considerable inversión económica.

Subcategoría: El técnico en el aula. La formación pedagógica del docente educado bajo este modelo, está subordinada a las reglas impuestas por la tecnocracia y sustenta como norma el que los expertos definan la teoría y prescriban la práctica que el maestro debe desarrollar.

Subcategoría: El proceso de aprendizaje. Más que un proceso de aprendizaje, se desarrolla procesos de enseñanza donde se muestra rasgos definitorios del modelo docente profesionalista o técnico, en el cual el proceso de enseñanza se planifica a partir de objetivos operativos que conducía a un objetivo terminal. Así, la acción del aula bajo este modelo puede describirse de la siguiente manera: ... el profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar 146

las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. (Porlán, 1998: 144) Categoría 5: Transición Hacia un Nuevo Modelo de Formación Docente Subcategoría: En búsqueda de un nuevo modelo. Los docentes proponen la superación de los modelos tradicionales y la consolidación del modelo emergente que auspicie la construcción del conocimiento respetando la autonomía del docente en su salón de clase. Se muestran los integrantes del grupo dispuestos a insistir, como lo manifiesta el docente 1, en la “promoción de agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas” (Becerra, 2006: 269) La reflexión realizada a partir del análisis de esta subcategoría permite lo que Kincheloe (2001) denomina “la extensión de la conciencia del ser humano como ser social”, en función de lo cual “el individuo que alcanza dicha comprensión comprende el modo en que sus opiniones [ ] o sus perspectivas educativas han recibido el influjo de la cultura dominante” (: 141).

Subcategoría: Dejando huellas. La reflexión realizada por el docente 3, la cual inicia la discusión recogida en esta categoría, se refiere a lo que cada maestro, desde su yo interno, quiere dejar en sus alumnos sin esperar nada a cambio. Estas huellas positivas que se quisiera dejar en los alumnos no se planifican, según palabras del docente 1, ni se obtendrá una retroalimentación inmediata de la actuación del maestro en sus alumnos, puesto que en educación las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a largo plazo. El reflejo que somos de nuestros maestros y lo que a la vez reflejamos en nuestros

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alumnos es el argumento que esgrime el docente 2, quien cierra el análisis de esta subcategoría.

Subcategoría: Políticas de formación docente. A la intencionalidad de la formación docente y de los hacedores de las políticas educativas hace referencia esta subcategoría. Establecen los docentes la relación entre la concepción que albergamos sobre el conocimiento, su creación y transmisión y las políticas de formación docente. Sin embargo, esta relación difícilmente se respeta y es poca la influencia del docente en la creación de las políticas educativas públicas, a este respecto, Davini (2001) asegura: Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha destacado mucho más su papel como funcionario del estado que como educador, profesional o pedagogo. [ ] ...su frágil posición en el sistema y, en la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de órdenes o mandatos de esta tradición social (: 48).

Síntesis de Resultados de la Dimensión Formación Docente A continuación, se reseña algunos resultados producto del análisis de esta dimensión, que surgió a partir del estudio de los modelos docentes imperantes en Venezuela y América Latina y su reflexión sobre su vigencia y consecuencias en la actual formación de docentes: 1. Se evidencia en las lecturas analizadas y las reflexiones realizadas, las dos vertientes bajo las cuales se desarrolló el modelo docente denominado Normalismo (Suárez, 1994): a) el apostolado docente y b) su rol domesticador.

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2. La generación de la categoría Ideología y Valores muestra, tal como afirma Kincheloe (2001), que “La investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” (: 237).

3. Se evidencia, por las opiniones emitidas y las reflexiones realizadas, la pérdida de prestigio social de la carrera docente.

4. En las categorías de esta Dimensión se resalta la toma de conciencia por parte del profesorado acerca del rol del docente de matemática y la escasa importancia dada a la transmisión de valores en la clase de Matemática.

5. Se resalta de igual manera, la escasa importancia otorgada en las clases de matemática a la formación de valores ciudadanos y de convivencia.

6. Se destacan como valores implícitos del grupo de investigación, la participación del estudiantado en la reconstrucción del conocimiento en el aula de clase y el respeto a los argumentos y opiniones de los demás estudiantes.

7. Se analizó el modelo de formación aún vigente, con énfasis en las estructuras formales de la Matemática y, en la mayoría de los casos, en una algoritmización desprovista de razonamiento.

8. Se visualizó la transferencia, a través del tiempo, de las políticas educativas con base en un modelo económico, de un país latinoamericano a otro.

9. Los docentes del grupo de investigación abogan por un nuevo modelo de formación docente, con base en la investigación generada en su propia práctica que involucra agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas.

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10. Se establece en las discusiones, la relación que debe existir entre la concepción que sobre el conocimiento y la generación del mismo tienen los docentes y el énfasis a ser considerado en las políticas de formación docente.

Conclusiones La concepción sobre formación docente que podemos enunciar a estas alturas del trabajo fue nutrida con las reflexiones y experiencias del grupo de investigación en cuanto a diseñador, organizador y ejecutor de su propio proceso de formación. Las conclusiones y propuestas que presentamos a continuación fueron organizadas en cuatro (4) secciones, todas en el área de: (a) La Formación del Docente Integrador, (b) La Formación de los Formadores, (c) De la Formación de los Docentes en Servicio y (d) De la Conceptualización de la Formación Docente. (a) De la Formación del Docente Integrador. La importancia de esta temática se ve reflejada en este trabajo en el volumen de información recogida, cinco categorías agrupan treinta y una (31) citas textuales de docentes tanto del grupo de investigación como de otras áreas disciplinarias que contribuyen a la formación del docente integrador.

Intentamos recoger las conclusiones más determinantes de la problemática presentada en cuanto a este tema: 1. Quizás el componente más importante en la formación del docente integrador, la interdisciplinariedad, está ausente tanto del currículo como de las aulas de clase. La poca visibilidad de un proceso de construcción de integración de contenidos, metodologías y estrategias caracterizan la formación de estos docentes en nuestro instituto.

2. Los maestros en ejercicio y los formadores de docentes, educados en la tradición disciplinar, no cuentan con apoyo académico y técnico 150

que les permita superar el tipo de formación del que fueron objeto.

Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanismos que permitieran superar esta situación, más aún, continuamos graduando maestros “de los cuales estamos convencidos no cuentan con la preparación adecuada para desarrollar un currículo con bases interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las respuestas presentadas y analizadas en la subcategoría: Formación de la Dimensión Educación Matemática, en donde los miembros del grupo admiten la influencia determinante que tiene la formación inicial en el tipo de docente que somos al ejercer la profesión y en como se dificultan los cambios aún estando conscientes de la necesidad de llevarlos a cabo.

3. A pesar de la importancia que reviste la revisión y reconceptualización de la estructura de cursos del currículo del docente integrador, esto no es suficiente, se plantea entonces la creación de espacios de discusión, llámense seminarios, grupos de reflexión o círculos de estudio, entre profesores que administran este currículo, de manera que ello trascienda las barreras de los Programas, Cátedras y Departamentos. Un ejercicio de integración lo podrían constituir la administración de cursos como Didáctica para la Integración o las fases de la práctica docente, por grupos docentes con formación disciplinar diversa.

4. Emerge la Matemática como disciplina aislada del proceso de integración de los docentes en formación y servicio, los docentes entrevistados relacionan este hecho con la débil formación de los docentes en contenidos matemáticos y con la poca experiencia en integración de contenidos, a nuestro entender lo más interesante de esta conclusión es que proviene de docentes especialistas en otras áreas disciplinares distintas a la Matemática.

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Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a mediano y largo plazo, se sugiere el acompañamiento de los estudiantes-docentes en dos vías principales: 1. En la puesta en práctica de un trabajo coordinado de las cátedras que tienen a su cargo la formación general, pedagógica y de la especialización de los estudiantes y las áreas del Departamento de Práctica Profesional que vinculen a los profesores de forma conjunta en una formación verdaderamente integral de nuestros estudiantes.

2. Diseñar un plan de acompañamiento de los primeros años de servicio profesional de nuestros egresados que permita la asesoría temprana e impida que los profesores noveles ingresen al circuito reproductor de deficiencias de la educación. (b) En cuanto al Proceso de Formación de Formadores. Uno de los primeros acuerdos a los que arribó el grupo correspondió a la necesidad de estudiar y analizar nuestras concepciones acerca de la formación de los docentes, de allí surgieron dos mecanismos que permitieron profundizar en esas nociones, la creación de un seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio, los cuales dieron lugar a profundas discusiones sobre la materia en cuestión.

En ambos mecanismos de análisis crítico, se intentó el estudio de las perspectivas sobre modelos docentes, estado del arte de la formación docente en Venezuela y América Latina. En todas las discusiones que se generaron, mereció un tratamiento especial en nuestra línea de trabajo la situación diaria de nuestras escuelas y liceos, como centros de aplicación de nuestros egresados. Recordemos que, como plantea Apple (1997: 111), los centros educativos están llenos de “presiones y tensiones políticas e ideológicas” y nosotros, como formadores de formadores, tenemos el deber de propiciar discusiones que permitan 152

revisar “las actividades curriculares, pedagógicas y evaluativas cotidianas de las escuelas, con teorías generadoras del rol de las escuelas en la sociedad”.

El Círculo de estudio referido a la formación docente complementó el primer objetivo de investigación y fue reforzado por el equipo de investigación. De este diálogo entre la teoría preexistente y la experiencia y reflexión de los miembros del equipo de investigación podemos apuntar los siguientes hechos conclusivos: 1. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigación que se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas referidos a la formación docente no es la ausencia o no de formación, si no el tipo de formación que se imparte. Una formación acorde con los cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo, surge del diálogo entre teoría y experiencia al que nos hemos referidos anteriormente y vendría caracterizado de la siguiente manera: a. El enfoque de formación docente apropiado debería estar basado en la pedagogía crítica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que, como plantean Messina (1999) y Schon (1998), entre otros, comprende una propuesta integrada de aprendizaje, enseñanza e investigación. b. Mientras que en lo referente a los análisis teóricos acerca de temas como la formación docente, a pesar de vislumbrarse una apertura por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pensamiento, corrientes e incluso ideologías, el marco conceptual sigue centrado en la pedagogía dando poca apertura a otras disciplinas. Messina (1999) respalda esta conclusión al afirmar que se manifiesta una ruptura entre la práctica de la formación docente y las investigaciones correspondientes a ensayas desde donde se va creando una teoría 153

de formación docente. Esta autora nos asegura que si se desplaza la investigación educativa de la formación al trabajo docente, se abriría un espacio propio para los cambios y la teoría no tendría que prescribir la práctica, si no que teoría y práctica se complementarían en el mismo ambiente. Reiteramos entonces que, la formación docente debería estar cada vez más vinculada a procesos de investigación-acción.

2. Los acuerdos arribados en relación con el perfil del docente que pretendemos formar indicaron que este debe: a. Estar comprometido con sólidos valores y poseer competencias polivalentes. El docente no es neutro. b. Compartir su reflexión crítica con grupos de colegas y de estudiantes para posibilitar cambios actitudinales. c. Propiciar el desarrollo de investigaciones integrales, grupales y reflexivas del quehacer cotidiano, en donde él y otros docentes sean los protagonistas. d. Promover una interacción permanente entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el proceso de formación. Algo que pareciera contradecir las estructuras vigentes en nuestra institución, en donde un grupo prescribe la teoría y otro la práctica del ejercicio profesional. (c) De la Formación de los Docentes en Servicio: 1. Las experiencias del grupo con el Seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio nos hacen proponer la elaboración, con los docentes de aula como sus impulsores, de un programa de actualización en servicio, flexible en su diseño y abierto a cambios 154

y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes, la universidad y el país. Entre las estrategias a utilizar podría contar con seminarios de problemáticas o temáticas comunes, círculos de estudio y otros medios abiertos de participación, que permitieran el intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusión de temas de preocupación colectiva.

2. La formación o perfeccionamiento de los docentes en situación de servicio activo debe desarrollarse intentando dar respuestas múltiples y variadas a cada situación que se presente, esto significa que el formador de docentes, desde esta nueva perspectiva, se involucra en cada situación específica y establece una dialógica entre las teorías preexistentes o emergentes con la experiencia de los docentes involucrados y no “capacita” en rutinas homogeneizantes que permitan mantener los roles esteriotipados y aparentemente “neutros” en nuestras aulas de clase.

3. Cualquiera que sea la estrategia formadora o profesionalizadora que se seleccione debe suponer el proceso de reflexión, al revisar el quehacer docente con los mismos involucrados, hipótesis de acción, al estructurar respuestas a los problemas que emergieron de ese quehacer y práctica que implica la ejecución de esas respuestas.

Vinculando así la investigación, la reflexión y la acción en el aula con un nuevo modelo de formación en servicio.

4. La formación en servicio ha estado determinada por usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en el sistema educativo vigente.

Romper con estos esquemas tradicionales implica un esfuerzo adicional que viene acompañado con la incertidumbre y tal vez miedo a lo desconocido. Sin embargo, el significado de estos cambios definirá el sentido y la calidad de su desarrollo, por tanto, es imprescindible que

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el docente sujeto de la acción se involucre en el proceso de actualización o formación en servicio descrito anteriormente. (d) De la conceptualización de la Formación Docente. El trabajo en equipo, especialmente en círculos de estudio nos permitió conceptualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentrañar los valores inmersos en cada uno de ellos en la búsqueda de una concepción propia de la formación docente. Las características que definen estos modelos se presentan a continuación: 1. En primer lugar, se distinguió dos modelos imperantes y claramente diferenciados que presentaron características comunes a lo largo de documentos estudiados correspondientes a las realidades de Venezuela y América Latina. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo.

2. El modelo docente denominado Normalismo (representado por egresados de las escuelas normales) se caracterizó por lo siguientes rasgos preponderantes: a. El acento del maestro que corresponde a este modelo está localizado en la transmisión de valores y pautas de comportamiento. b. La función principal de la escuela que priorizó este modelo fue la de domesticar a los estudiantes y la población en general. c. La caracterización del docente presenta contradicciones entre la imagen del modelo a seguir, líder del apostolado educativo y la disciplina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacífico de conocimientos y ejemplo de “buena conducta”. d. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela venezolana, conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el Estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversión 156

adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores. Tales hechos contribuyeron a la pérdida de prestigio de la carrera docente.

3. El otro modelo docente analizado en los círculos de estudio, fue el Tecnicismo o Profesionalismo, de cuya discusión podemos extraer las siguientes conclusiones: a. Quizás una de las fortalezas mayormente reconocidas a este modelo es su contribución al dominio de algoritmos matemáticos y al fomento del talento para la realización de cálculos con rapidez y eficiencia. b. Este modelo respondió a un reclamo social que solicitaba la ejecución de cuentas rápidas. Aunado a que en un pasado cercano, autoridades educativas pregonaban como finalidad de la formación básica en el área de Matemática, la enseñanza de la cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética. c. Se aspiraba que con este modelo de profesionalización se incrementara la formación teórico-académica de los docentes. d. El modelo “técnico” o “profesional” parecía ser la respuesta adecuada a una formación estandarizada que pudiera abarcar al mayor número de niños y jóvenes posibles, dando respuesta de esta manera al proceso de masificación de la educación. e. El énfasis de la formación docente pareció subordinarse a los medios de transmisión del conocimiento, con especial acento en la tecnología educativa. f. La resolución de problemas se caracterizó de acuerdo a este modelo docente como simples verificaciones sin comprensión. Esta particularidad es propia de una concepción filosófica de la naturaleza de la 157

Matemática, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseñanza se basa en la reproducción lo más cercana posible del contenido expresado en documentos matemáticos.

4. Una tercera corriente emergente, que supone la superación de ambos modelos, surge del paradigma socio-crítico y muestra a los docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias educativas actuales. Este modelo está delineado por las siguientes características: a. Auspicia la reflexión sobre la propia práctica para intentar comprenderla y volver nuevamente a ella para transformarla. b. Propicia un proceso dialógico entre la teoría preexistente y la interpretación de los participantes como sujetos reales. La teoría posibilita y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la especificidad de cada una de las situaciones vividas, generando así nuevas teorías. c. Favorece la construcción y reconstrucción del conocimiento de forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respetando la autonomía del docente en su salón de clase. d. Favorece la creación de colectivos docentes, por lo tanto se propone la habilitación de espacios físicos e infraestructura tecnológica que permitan este tipo de acercamientos y se creen incentivos a la investigación guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre y postgrado. e. Postula la investigación y la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza, aprendizaje e investigación. f. Vincula lo emocional con la indagación teórica.

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g. Asume la formación desde una visión investigativa y crítica.

5. Los hallazgos mostrados alrededor del tema llevaron a los miembros del equipo a la toma de conciencia acerca de su rol y la situación actual de la cátedra de Educación Matemática. Propiciaron la profundización de esta materia y el auspicio de cambios que debían realizarse a lo interno de la cátedra. En este orden se señala también el débil impacto que el Instituto Pedagógico de Caracas y sus docentes están dejando en los egresados en cuanto a la formación de valores ciudadanos. Al respecto se puede concluir: b. El análisis de los modelos docentes estudiados permitió el surgimiento de creencias y concepciones que no resultaban evidentes para los propios docentes. Esto permitió contextualizar cada modelo docente en su devenir político-social y apreciar de manera más contundente las tendencias implícitas en cada uno de ellos. Por lo cual sugerimos, el estudio y análisis de modelos de formación docente que permitan la reflexión colectiva y la construcción de un nuevo modelo más cercano a nuestra realidad educativa. Así como, determinar las motivaciones de las diferentes corrientes ideológicas que se mueven en el sector y lo poco que tienen que ver con los docentes, sus alumnos y su desempeño. c. Es de vital importancia para nuestra comunidad el obtener algunos acuerdos mínimos que permitan establecer una base conceptual de valores compartidos que surjan de discusiones entre grupos como: alumnos-alumnos, alumnos-docentes, alumnos-autoridades, docentes-autoridades. d. En el contexto de la cátedra de Educación Matemática, se resalta un acuerdo no escrito que se ha convertido en un valor del grupo, el respeto a la participación de los estudiantes y el estímulo a esa 159

participación. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que permitan hacer visibles los valores educativos, democráticos y ciudadanos implícitos del colectivo. e. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad, es necesario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarrollar este valor fundamental de la democracia. f. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliográficas venezolanas y latinoamericanas, en reclamo a la búsqueda constante de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales.

A modo de reflexión final En América Latina, la formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en general. Así mismo, la visión de esta formación es estrecha e instrumental, pues se encamina hacia la preparación del educador como técnico y operador, y no como un sujeto social que comprende como desempeñarse en su campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos.

Los programas de formación de docentes en buena medida pierden de vista la necesidad de revisar y analizar la naturaleza que·subyace a los problemas escolares y como plantea Giroux (1997): Seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las 160

actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una distribución específica del tiempo (: 174).

En nuestro país, Venezuela, este modelo tradicional de formación sigue teniendo un fuerte impacto en las prácticas educativas. A pesar de los discursos modernizadores que incorporan nuevas dimensiones y propuestas teóricas no se logra la coherencia con el quehacer del día a día. Los modelos de pensamiento subyacentes se sobreponen a los “nuevos discursos”, las vías de legitimación mutan y recorren nuevos senderos que llevan a la perpetuación de un status quo que convalida lo que, supuestamente, se quiere trascender. Tal como plantea Peñalver: Se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación. Un modelo como éste, [ ] no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la transformación (Peñalver, 2005).

En este contexto que se presenta como desalentador, existen, sin embargo, fenómenos socioeducativos que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser analizados.

Nos referimos al surgimiento en América Latina de nuevos modos de organización de los educadores, como lo señalan Cardelli y Duhalde (2001), basados en la conformación de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las 161

propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de procesos de participación protagónica.(p.6). Un ejemplo de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y otras organizaciones docentes a lo largo de toda América Latina y en grupos de investigación y difusión como el Grupo de Investigación y Difusión de la Educación Matemática (GIDEM), la Conferencia·Argentina de Educación Matemática (CAREM), el Congreso Internacional de Enseñanza de Matemática (CIEM), la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME) y el Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) entre otros.

Con estos modos de trabajo y con la participación de las organizaciones sociales que asumen entre sus principales objetivos la defensa de los derechos de los sectores más desprotegidos de la sociedad actual, es posible replantear un subsistema de formación docente para América Latina que, según Cardelli y Duhalde (2001): 1. Reconozca la importancia de hacer participar activamente a los educadores en todo el proceso de formulación de las políticas educativas de formación docente. En otras palabras, que considere al docente como un sujeto social, cargado de conocimientos y experiencias que harán de toda propuesta de transformación, un proyecto viable.

2. Que el diseño curricular de los programas de formación docente basados en la diversidad de modalidades y contenidos acompañen los cambios y modificaciones curriculares del sistema educativo en general. Donde la acción y la reflexión crítica de la propia práctica educativa superen los modelos tradicionales homogeneizantes.

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En esta reflexión acerca de los diseños curriculares de formación docente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien considera que: Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñado y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Desde el campo de la Educación Matemática, hemos visto la necesidad de transformar las prácticas que han signado tanto la formación de docentes en servicio como las propias prácticas de los formadores de docentes. Se necesita sustituir, como plantea Giroux (1997), “el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la instrucción escolar” (: 174).

Por lo tanto, necesitamos una formación docente inicial y permanente, planificada a largo plazo con acciones inmediatas, que permita vencer fa fragmentación entre el docente en formación y en servicio, y sobre todo, como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar “las estrategias cortoplacistas, y las dicotomías que se presentan, de modo falaz, como irreconciliables”.

Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta dicotomía teoría versus práctica. Para nosotros ello constituye un falso dilema a ser develado. Un problema es partir de que la teoría es lo ideal mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teoría y la práctica, porque desde esa

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perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría. Elliot (2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente: 1. Los docentes perciben que la “teoría” está elaborada por un grupo de personas ajenas a su práctica, quienes afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas.

2. El conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prácticas de los docentes. Ello constituye la negación de la experiencia cotidiana de quienes ejercen la práctica, los cuales no pueden reconocer dichas generalizaciones porque sienten que contradice su propia experiencia.

3. El uso que los investigadores hacen de modelos derivados de algún ideal de sociedad o de individuo. Estos modelos trabajan con ciertas regularidades y patrones que los docentes sienten que no pueden ser controladas o generadas en su práctica del día a día.

Tratando de minimizar esas “amenazas”, asumimos que en la generación de un modelo docente emergente, la teoría y la investigación no pueden estar desligadas de la práctica. Desde esa asunción nos declaramos firmes militantes de la postura de Freire (1990), en cuanto que: “Los fundamentos teóricos de mi práctica se explican en el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen a sí mismas” (: 37). Esto nos muestra que tanto la teoría como la práctica “son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos” (Carr y Kemmis, 1988: 126). Por ello es que lo que podemos llamar “teorías” no podemos concebirlas como cuerpo de conocimientos que puedan generarse desligadas de un contexto, así como tampoco las “prácticas” pueden 164

estar ajenas a reflexiones y posiciones teóricas, que se asumen ya sea de manera explícita o implícita.

Esta concepción dinámica teoría-práctica pasa por entender que las prácticas educativas tienen lugar en contextos determinados por factores sociales, históricos, políticos y económicos, entre otros, que conllevan a comprender que existen contextos diferenciados unos de otros. Por ello, la investigación que tenga como objetivo la transformación de las prácticas docentes no la concebimos dentro de un laboratorio aséptico, donde fungimos como observadores externos capaces de describir a través de un protocolo lo que ocurre al interior de ese laboratorio. La investigación pasa por comprender que, muchas veces, estamos imbuidos por las creencias y valores fundamentales propios de la’ cultura que pretendemos modificar. Esta comprensión nos puede permitir escapar a la tentación de tratar de ejercer una hegemonía epistemológica en el medio universitario, que conlleva el riesgo de En ese sentido, como investigadores, asumimos la postura de intelectuales transformativos (Giroux, 1997), desligándonos del término “intelectual” concebido en su acepción tradicional y de nociones relacionadas con ese término tales como elitismo o manipulación de ideas. Por el contrario, estamos comprometidos con el proceso de enseñanza como un modelo de práctica emancipadora y con un discurso público ligado a verdaderos valores democráticos de equidad y justicia social.

La búsqueda y aproximación a este modelo’ continúa siendo una de las principales metas educativas de los docentes comprometidos con los cambios hacia el bienestar colectivo en América Latina.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de pedagogía y didáctica crítica

Material de lectura n° 4 SERRANO G., Wladimir. Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: conocer y conocimiento: Integra Educativa.

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica. II (1), 125-144.5

Las concepciones, explícitas o no, que se tengan sobre la educación matemática, así como de sus vínculos con el hombre y con la realidad en sí misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y el conocimiento en eI marco de la enseñanza/aprendizaje de la matemática. En este trabajo, de naturaleza teórico/reflexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrientes teórico-metodológicas de la Educación Matemática, y en particular, en eI seno de una educación matemática crítica para el contexto de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana.

La descripción de las funciones mercantilista, hegemónica-tecnócrata y humanista del conocimiento en la educación matemática, no permiten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para eI desarrollo de una educación liberadora.

Palabras clave: educación matemática crítica, conocer, funciones del conocimiento.

ABSTRACT

5 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core 169

some of the theoretical-methodological currents of Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education.

1. EL CONOCER El Saber Sabio Una de las nociones centrales en toda teoría de la Educación Matemática, es precisamente “saber” o “conocer”; en ella descansa buena parte de la idea que se asuma sobre la educación. Aquí no distinguiremos entre estos términos, aunque ello sí se hace, por ejemplo, en la Didáctica Fundamental.

Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina por parte de los científicos; los no-científicos o el común de las personas, sólo pueden aproximarse a ese saber, más no crearlo. Para Brousseau (1990) “el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia” (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la “relatividad” del conocer, idea que compartimos, pero incluye además, la suposición de que el saber es creado por algunos (los matemáticos de profesión) y usado por otros, otras disciplinas científicas e incluso por los estudiantes; quizá para hacer aplicaciones de la matemática. Es este último supuesto, el que no seguimos.

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El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma más general posible; realiza una “didáctica práctica” que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal.

El docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una recontextualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar (Brousseau, 1994, p. 65).

5 Chevallard (2000, p. 45) define la transposición didáctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado transposición didáctica.

6 Aún cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensión amplia, al contexto que envuelve las situaciones de aprendizaje/enseñanza.

La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualización y repersonalización que ha hecho del5 saber del matemático. Consiste en hacer la transposición didáctica del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseñado; planteamiento que es central en la Didáctica Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del sabio, obteniendo así un saber a enseñar y, posteriormente, un saber enseñado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber “adaptado” a través de las situaciones que proponga el profesor. “Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado” (Chevallard, 2000, p. 16).

Ciertamente la Didáctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje/enseñanza de la matemática, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemológica, según éste, el didacta se pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engañosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la caracterización de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo, (c) la idea de contrato didáctico, así como, (d) sus planteamientos sobre las relaciones entre el docente, los estudiantes 6 y el conocimiento matemático • En este marco teórico, el matemático tiene una fuerte influencia en el qué enseñar, y no así el profesor 171

junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cómo enseñar. Tesis que se contrapone a una Educación Matemática de naturaleza multi e interdisciplinaria.

En la Didáctica Fundamental, la matemática escolar tiene como único referente a la matemática que se ha desarrollado y organizado a través de los siglos, a la matemática del matemático de profesión. Es claro que teorías como la Geometría Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales, el cálculo integral o la teoría de números, por sólo mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades científicas; pero muchas de estas ideas y actividades matemáticas, están también presentes fuera del “núcleo científico” al que hicimos referencia. La matemática es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar, es7 timar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos • Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de números como el indio-arábigo, el propio a culturas indígenas como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida que construyeron y aún tienen lugar en comunidades y pueblos, como las antropométricas y las que tienen como referente a objetos, los métodos de cálculo y registro como el ábaco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico, entre otros.

7 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar que han estado presentes en la matemática de los pueblos; éstas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a nueve, incluyendo, además de las descritas por Bishop (1999), a: desplazarmovilizar, imaginar-observar y estimar-aproximar.

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Una cuestión central en este punto, es si la matemática que es propia a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y transformar situaciones socioeconómicas y tecnológicas que Ie afectan. Es claro que la matemática no es la única fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la

actividad social, económica, educativa y cultural. Este es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos étnicos de nuestro país, y en la matemática para comprender el lado matemático de la opresión y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a otros grupos que integran la población de nuestro país y que tiene raíces en su seno. Los estudiantes de la Educación Básica, 8 Media Diversificada y Profesional, son formados en la matemática occidental bajo una concepción estructuralista de las matemáticas. La educación aquí consiste en apropiarse de la matemática desde una visión interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran propiedades. Es la matemática a imagen del matemático. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado matemático de la opresión y las desigualdades, y adicionalmente, el de la liberación de los pueblos a través de su concienciación y de la transformación. No las hay, pues esta educación no tiene tal contenido político. Es una educación que se orienta sólo a la matemática como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta última visión está ligada a la idea de que las nociones y actividades matemáticas, son inherentes a los científicos, a los sabios. No obstante, ¿filosofar es algo exclusivo de los filósofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el 8 En nuestra investigación usaremos indistintamente los términos Educación, Media pensar matemáticamente. Así, podemos plantear preguntas similares para otras actividades.

Diversificada, y Escuela y Liceo.

9 Platón, abandonando la modestia socrática, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el camino hacia el saber más estricto.

El camino a la verdad lo relaciona con la geometría; considera a la geometría el fundamento de todo saber.

10 Petróleos de Venezuela Sociedad Anónima.

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La expresión “Nadie entre sin saber geometría” no se circunscribe a la época griega. Hoy día, las estructuras tecnócratas y de opresión, tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el que no poseen los pueblos; mencione10 mos, par ejemplo, el caso PDVSA , los créditos denominados indexados, las “cuotas balón”, los impuestos en general, las “regalías” por concepto de explotación de recursos naturales (gas, petróleo, etc.), la 173

deuda externa, problemas relacionados con los niveles de producción y de calidad agrícola en rubros de consumo básico, e incluso, en problemas como la drogadicción, el alcoholismo, hábito de fumar, embarazo precoz, etc. Así, entender a la educación matemática con la idea del saber sabio, del saber a enseñar y del saber enseñado, se puede relacionar con una concepción ingenua de la educación. Esta última sería una educación en desconexión con el hombre en el mundo; es como la filosofía que se da sin conexión con la realidad.

Actualmente, algunos adelantos teóricos en el seno de la matemática como disciplina científica, inciden notablemente en las estructuras económicas y sociales de nuestros pueblos.

Nociones como la optimación, encriptación de datos, métodos estadísticos cuali-cuantitativos, cálculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teoría de matrices, interpretación y análisis gráfico, ecuaciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones políticas, económicas y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general.

Esta situación la podemos denominar paradoja de la “sociedad de la información” (Serrano W., 2005b).

Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt, 1994) en el que identifican la “sociedad de la información” con un conjunto de estructuras más democráticas e igualitarias que las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contemporánea predomina lo mental y que todos podemos procesar información. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la información a través de medios como la televisión, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, aún no 174

11 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este filósofo italiano sostuvo la idea de que sólo podíamos conocer las cosas que eI mismo hombre había creado. La tecnología es una de éstas; sin embargo, en la sociedad moderna el común de las personas no la comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza la expresión “Paradoja de Vico”. Además, Vico planteaba, en clara oposición al racionalismo de su época, que la sociedad humana necesitaba más que la razón para funcionar bien.

Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba también que no se formara a los jóvenes con interés por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por algunos como uno de los primeros antimoder-

está superado el problema del acceso a la información y mucho menos, a la información confiable; no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como “de la información”. La paradoja de la “sociedad de la información” hace referencia, como vimos, solamente a las nociones e ideas matemáticas que sustentan buena parte de las decisiones políticas, económicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas por el común de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnología y la cultura -esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la “sociedad de la información” tiene raíces en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).

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La paradoja de Vico tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el común de las personas no comprenda la tecnología nos; refiriéndose con ello a sus críticas al que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se 12 empirísmo y racionalismo de su época y a la basan en ésta . manera en que entendió la filosofía.

12 En Hacia una filosofía de Ia educación matemática crítica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con “construcciones” y con la “energía”.

13 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia mediática de los medios de información y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que estudiar la matemática escolar ausente de sus naturales vínculos con el contexto y la realidad Ilevará a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y técnicas matemáticas en las situaciones que se Ie presenten fuera de la institución escolar.

Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnológico e industrial; sin embargo, esta paradoja también se presenta en muchos otros países, y en particular en el nuestro, y no sólo en el plano tecnológico. Un ejemplo de ello es la incomprensión y confusión en torno a las “encuestas a salida de urna” llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial 13de 2004 en nuestro país; aquí, parte de la población no reflexionaba sobre algunas de las características de este método: la muestra seleccionada, su nivel socioeconómico, lugares en los que se recogió información, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras, que fue aprovechado mediáticamente por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el cálculo que realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de préstamos personales y la adquisición de vivienda y vehículos (el caso de los créditos indexados).

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La matemática juega un rol importante en las decisiones que afectan a la población en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria, asistencial y médica, con los niveles de producción y exportación de energía (petróleo, gas, entre otros) y rubros agrícolas y pecuarios, tasas de interés e impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemáticamente el crecimiento de una población de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones sobre el control de ésta: ¿Cuáles son los efectos del uso de plaguicidas en esta población y en el medio ambiente? ¿El uso de plaguicidas perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? ¿Qué ventajas tienen los cultivos orgánicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelación, no por un matemático de profesión, sino por el ciudadano común (en este caso, los agricultores).

La paradoja de Vico y la o las paradojas de la “sociedad de la información”, llevan a preguntarse ¿qué puede hacer la educación para transformar esta situación? La Educación Matemática Crítica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explícito el rol sociopolítico que tiene la educación, busca impulsar desde la práctica educativa la necesaria transformación de las estructuras políticas, sociales, económicas y culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformación que pasa por revertir la situación que describen estas paradojas.

En este contexto surge la pregunta ¿es el saber del sabio el único referente para la educación matemática? Si solamente nos preguntamos que matemáticas enseñar, podríamos suponer a priori, que las matemáticas a estudiar son sólo las que han organizado los matemáticos en el transcurso de la historia, y no la matemática que está presente en nuestra sociedad; se omitiría así la visión de la matemática 176

en relación con la realidad y sus fenómenos, con sus problemas. Tal visión se ubica en el mundo de las ideas que describió Platón, y no en las ideas en conexión con la acción sobre el mundo y sus problemas. Suponer que el conocimiento matemático es producido exclusivamente por los sabios, deriva a la pregunta: ¿qué resta entonces a la actividad de aula en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del matemático, o el saber del sabio, como único referente para la educación 14 matemática, conlleva una actividad encerrada en la matemática que se ha estructurado lógicamente a través de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transformación del sistema educativo15 venezolano en función de la formación del ser crítico y del ser sociaI .

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La idea del saber sabio como única referencia para el aprendizaje/enseñanza de la matemática, no es exclusiva a la Didáctica Fundamental. Aún cuando no es un término usado en otros desarrollos, constituye un sopone no explícito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemático Avanzado es central la visión que los matemáticos de profesión tienen de la misma matemática, de la educación, de los procesos que envuelve su pensamiento, así como de las ideas Que aquí Ilamamos actividad matemáticas a las que han llegado (conocimiento matemático).

intramatemática. Ejemplos de ésta son los siguientes: probar un teorema, aplicar Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el un algoritmo, estudiar las propiedades de pensamiento de los matemáticos, cuando estos resuelven problemas una ley o las de una relación, entre otras. e investigan, con la intención de compararlos con el tipo de pensa-

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EI ser crítico y el ser social se relaciona con la auténtica libertad. En lo que respecta al ser social, se encuentra raíces de esta relación en los trabajos de Marx (1986) (ver también Bichko, 1973).

miento en estudiantes de la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa así al comienzo de su trabajo: “Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento matemático avanzado desde un punto de vista psicológico, nuestro principal objetivo será buscar penetraciones de valor en el trabajo pro177

fesional del matemático como investigador y como profesor” (p. 3). Si bien consideramos que ésta es una Fuente importante de análisis de la actividad y pensamiento matemáticos, hemos ya señalado que no es la única referencia para ello.

Otros trabajos dentro del enfoque psicológico y el Acercamiento Socioepistemológico, entre otros, también asumen implícitamente la idea del saber sabio. Tal visión puede llevar a una educación cuyo eje es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemática, de una matemática separada del potencial papel que puede jugar en la sociedad. Es una educación disciplinar, desvinculada de la realidad social, cultural e histórica.

Una educación así, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de parcelas modificadas del saber sabio, más no la apropiación de saberes y construir otros en función de la comprensión y/o transformación de problemas y crisis, esto es, tal como explicara Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formación del ser crítico, “no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas”. Naturalmente, el estudio disciplinar de las matemáticas obedece a otros intereses; el problema surge cuando los profesores confunden éstos con los de la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios universitarios.

La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemática, fundamentalmente la del formalismo en la matemática.

El conocimiento aquí se relaciona con la deducción y lo universal.

Podemos plantear entonces la pregunta: ¿cómo es la verdad en la Didáctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemológico o en el Pensamiento Matemático Avanzado? La verdad es la característica de todo conocimiento matemático, bien porque ciertas proposiciones 178

se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que así lo sean (conjeturas). Esta relación estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemática, ha opacado la manera de ver, desde la educación, el conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educación Matemática, han calado poco en la práctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios teóricos. Desde esta última perspectiva, la definición del conocimiento a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; ésta descansa más bien en el significado. Visión que se da en el Interaccionismo Simbólico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemática y en la Educación Matemática Crítica, perspectivas que aún cuando poseen bases filosóficas y pedagógicas distintas, comparten la idea de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado únicamente con la estructura lógica de la matemática (propia de una actividad escolar intramatemática).

Este problema (el asociado al “saber sabio” como única referencia para la educación) supone que se “adiciona” a la naturaleza del conocer, el ámbito de la actividad intelectual de los matemáticos de profesión, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describió a La Academia como única fuente [legítima] de producción del saber; los sabios como fuente de producción del saber. Sin embargo, también podemos pensar en las estructuras tecnócratas de la actualidad, en las tecnocracias, como los “ambientes” en los que se “concentra” el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la “tenencia” del conocimiento o del saber como medio de poder.

En cambio, la construcción social del significado como una base de los planteamientos pedagógicos que aquí se sigue, es común a todo grupo, tal es el caso del aula de matemáticas y de otros lugares de 179

aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento y su relación con el significado, no son conceptos exclusivos al conocimiento “del sabio”, lo son también en el conocimiento que tiene lugar fuera del núcleo científico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He allí uno de los potenciales roles de la educación.

Ciertamente estas ideas responden desde otra óptica a preguntas como: ¿se logra conocer el objeto? y ¿obedece el conocimiento sólo a la razón o a la experiencia? Considérese la proposición “Por un punto exterior a una recta L pasa una única recta L’ paralela a L”. En la Geometría Euclídea es algo que no se puede probar a partir de los demás postulados; es en sí otro postulado (el quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estructura en que Euclides, organizó las ideas geométricas. Aunque a través de cierta experimentación puede llegarse al mismo planteamiento (no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una única recta paralela a L). Pero el álgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad que está contemplada en los estudios universitarios16(por ejemplo, en los del profesorado en matemáticas de nuestro país ).

En otras geometrías tal proposición debe replantearse. Esto es, los objetos matemáticos (punto, recta, triángulo, función, grupo, espacio vectorial, límite, etc.), así como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemática aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza “de crédito en gran parte de los matemáticos de profesión. No obstante, si miramos “fuera” de la ciencia matemática, por ejemplo, a la actividad matemática en la Educación Básica, Media 16 En la Universidad Pedagógica Experi- Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, mental Libertador-Instituto Pedagógico de entonces podemos preguntarnos ¿es posible conocer?, lo cual lleva a Miranda.

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17 Recordemos la idea de recta como “mitad de una hipérbola”, contrario a como se entiende en los Elementos: “Iongitud sin anchura”.

Einstein usa esta nueva geometría (la hiperbólica) en sus cálculos astronómicos: en un espacio vacío los rayos de luz describen una trayectoria recta (como en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades de hipérbolas ante la presencia de una gran masa.

18 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosóficas que no aceptaban la existencia de cosas fuera de nosotros, que éstas eran sólo estados mentales o que existían en nuestra mente y nada más, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello. Entre estos últimos se encontraba Kant: “somos incapaces de atacar sus dudas [Ias de alguien que no acepte Ia existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestión de fe] con una prueba satisfactoria”. Moore (1983) expone una de estas pruebas: “Puedo probar ahora, por ejemplo, que existen dos manos humanas. ¿Cómo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un gesto con mi mano derecha, «Aquí hay una mano”, y añadiendo, mientras hago un gesto con la izquierda, «y aquí hay otra». Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas, todos verán que puedo hacerlo también de muchísimos modos diferentes: no hace falta multiplicar los ejemplos” (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresión. La educación no puede permanecer ciega a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido común

la pregunta ¿es posible conocer algo fuera de la ciencia? EI idealismo no es una postura filosófica que sea común entre los profesores de matemática; se asume a priori que podamos conocer objetos y hechos. Pero sí es común el “cientifismo”: no se ve a la ciencia matemática como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13). Ésta es, quizás, la razón de fondo que sustenta la común actividad escolar intramatemática. ¿Qué lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en el aula de matemáticas? ¿Que papel juega en ello la experiencia, la relación con la realidad y el contexto social? ¿Es el conocimiento matemático un producto de la razón, y sólo de ésta? Dentro de la ciencia matemática podemos pensar en el papel de la representación y la experiencia en la geometría Euclídea, en los numerosos cálculos de Gauss que Ie permitieron conjeturar cuál es la densidad de primos en un entorno de n17o en la modelación de la realidad (a través de la definición de recta , fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda área de la matemática está presente la experiencia.

En contraste con el cientifismo en la educación matemática, existen otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la actividad. Aquí podría alegarse que, como en el caso de la asunción a priori del común de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido común como medio para convencemos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofía de la educación matemática crítica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo exterior de Moore (1983) 18 para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la sociedad . La prueba de Moore es un recurso filosófico importante que plantea lo que la educación mate181

mática puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educación matemática tiene un importante papel en la comprensión de las casas y los hechos del mundo, del hombre en relación con el mundo real ¿Cómo comprender, o incluso, pensar en una educación con tal sentido político si se observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol político de la educación, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a enseñar, en tanto construcciones que comúnmente se presenta a los estudiantes sin los vínculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y su humanización, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensión política o bien limitada o engranada con una educación a-crítica, alienante. Es una educación para la especialidad, no para la humanización del hombre; y, como hemos señalado, puede asociarse, en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional con la concepción bancaria que describió Freire (1970).

El saber sabio como única referencia para la educación matemática en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educación Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especialización, atomización y compartimento del diseño curricular -tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades más allá de la Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemático que han desarrollado históricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en otras áreas de la producción de alimentos, en la atención a las enfermedades y afecciones, así como en el uso y conservación del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora, y de los minerales, las tecnologías empleadas en ello, y su interpre182

tación del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que algunos autores denominan “saber no-científico”, “pre-científico”, “vulgar” o “ingenuo”; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludió Habermas (1982). Así, de acuerdo con esta visión cientifista, la matemática (o la ciencia en general) no es una más de las formas, sino la única forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra posición, ha permitido que desde algunas corrientes de la educación matemática, y de la educación formal en general, se haya pretendido distanciar el ámbito de la construcción de conocimientos y el proceso de conocer en sí de la realidad histórica, social y cultural de los pueblos -del saber popular. Pensamos que una educación matemática no debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras críticas al concepto de saber sabio en la Didáctica Fundamental, y al saber en la Socioepistemología, en el Pensamiento Matemático Avanzado, así como en otras corrientes de la Educación Matemática; además, permite delinear la concepción de esta noción en una Educación Matemática Crítica para la sociedad venezolana.

Algunas funciones del conocimiento desde la educación Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento, considerando el potencial rol sociopolítico de la educación matemática (y de la educación) en la sociedad. ¿Cuál o cuáles son las funciones del conocimiento desde la educación matemática? Ésta, tal como se refiere al saber, es una discusión compleja.

Incluso, podemos preguntarnos ¿tiene sentido discutir sobre la o las funciones del conocimiento en educación matemática? ¿Acaso no es el aprendizaje y manejo de los conceptos y técnicas de la matemática 19 Ver, por ejemplo, la idea de “noosfera” en la Didáctica Fundamental, o la noción de “situa- escolar? El saber sabio como noción relevante para algunas corriención” en el Pensamiento Matemático Avanzado tes, ha permitido observar que tal educación posee una orientación (aún cuando no la definen explicitamente). hacia la actividad intramatemática, donde el contexto que envuelve a 183

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las situaciones didácticas, se limita al aula y no al que hemos delineado párrafos atrás. En este sentido, preguntarnos por las funciones del conocimiento en educación matemática, puede aportar elementos importantes para la comprensión de la naturaleza en si de tal educación -estudio que resulta medular en esta investigación. Explicitar la dimensión sociopolítica de la educación, y de la educación matemática en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes.

Es difícil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histórica de nuestras sociedades y culturas, así como las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevarían a atrás categorizaciones distintas a la que expondremos aquí, aún cuando ésta no es completa ni disjunta.

(1) Función Mercantilista. Esta función es el núcleo de los modelos pedagógicos basado a partir de la entrega de información (fundamentalmente) por el profesor y la recepción de ella por parte de los estudiantes. Es la educación bancaria que describió Freire (1970) y la base de la fantasía teórica a la que alude Eisenberg (1991).

La metáfora de Freire identifica a la educación con una lógica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercancía o el objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo aún se encuentra presente en todos los niveles y modalidades de la educación en los ámbitos nacional e internacional. En la educación matemática ésta lógica encuentra ejemplo en las experiencias 184

caracterizadas por la exposición por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicación de algoritmos, demostración de teoremas y resolución de problemas o ejercicios; y en la interpretación de los estudiantes de ésta información, así como en el trabajo en ciertos 20 ejercicios o problemas Las experiencias centradas en los algoritmos son también un ejemplo de la función mercantilista del conocimiento al interior de la educación matemática. Además, muchos de los libros 20 Skovmose (2000) las relaciona con lo que de texto para la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, denomina “paradigma del ejercicio”. así como para la educación universitaria se escribe siguiendo implíci21 Precisamente la principal Universidad de tamente la función mercantilista del conocimiento. formación de docentes en el país. En ella no ha sido central la discusión sobre los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la Educacion Bolivariana ni sobre la metodología de trabajo por proyectos en la que ésta se apoya para sus fines prácticos. Sus programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en función de estos fundamentos. Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente con los aspectos técnicos de implementación de la metodología de trabajo por proyectos

La función mercantilista del conocimiento conlleva una concepción minimalista de la educación; un vaciamiento de su naturaleza -es la educación del dar/recibir. Asumir esta función del conocimiento ha afectado no solamente la práctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el diseño curricular en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional venezolana, así como en la Universidad -situación que también se ha dado en el ámbito internacional.

El currículo sumativo, con el consecuente compartimento que gene-

y no con un estudio amplio al respecto.

Quizás ella puede explicarse por medio ra, es un ejemplo de ello. Además, podemos citar un supuesto que de la descripción que hizo Feyerabend subyace a muchos de estos diseños curriculares: el de dotar de he(1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su objeto de estudio del contexto, de la filosofía y de la historia, (b) ciñéndose a unas reglas del tipo axiomáticas [tal como en las matemáticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. o bien, recordando las preguntas que planteó Bhaskar (1975): ¿cómo debe ser la ciencia para estudiar el mundo’ y ¿cómo debe ser el mundo para que sea estudiado por Ia ciencia?

rramientas y de técnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intención de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio académico.

Tesis que es contraria a la necesaria vinculación de la educación matemática con la realidad -que aquí sostenemos.

En Venezuela, esta vinculación educación-realidad ha adquirido nuevos espacios (teóricos y prácticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universi185

dades han dado tímidos y escasos pasos en esa dirección,21 en especial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2) Función Hegemónica-Tecnócrata. Los modelos pedagógicos orientados a la reproducción de las estructuras sociales existentes, tienen relación con la función hegemónica y tecnócrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. Así, el statu quo es la referencia y el fin último al cual debe atender la educación formal (en las instituciones educativas) y no-formal (la que se da a través de los medios de comunicación e información, de las producciones cinematográficas, juegos de vídeo, etc.).

La función hegemónica y tecnócrata del conocimiento, tiene que ver con la posesión de este por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconómico sobre las mayorías de la población. Aunque también la relación se da a la inversa: el poder socioeconómico también es usado como herramienta para apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemónicos.

Aquí son muchos los ejemplos; sólo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar su distribución y mercado, (b) la apropiación de tecnologías computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnológico de PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de desestabilización y consolidación de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnología nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupación militar, económica y geopolítica desde la Segunda Guerra Mundial -un comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnología satelital, (d) la manipulación genética de productos agrícolas para satisfacer patrones de consumo de la sociedad moderna con el consecuente daño a los pe22 Apoyados en los Ilamados “estudios queños productores y campesinos de los países del sur, (e) el uso de de mercado”.

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la psicología y de la lógica del mercado como medio para promover 22 el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.) , en los jóvenes, entre otros.

En el otro “sentido”, puede citarse la dificultad que históricamente se dio para que la mayoría de la población accediera a los programas de formación en las universidades públicas y privadas del país, y en los demás niveles y modalidades de la educación, así como en otras áreas vinculadas al desarrollo cultural (como el arte: la música, la 23 danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc. ).

23 Ahora incorporadas a la formación del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en muchos de los Liceos Bolivarianos.

24 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisión [weltanschauung] (visiones de la matemática, de la educación matemática y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes.

“La equidad se refiere a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa” (Beyer, 2002, p.

17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instrucción diferenciada a los estudiantes acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada estudiante y ayuda por parte de este de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisión de materiales curriculares bilingües a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano (por ejemplo a las comunidades indígenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad no son sinónimos; ésta última consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera.

25 Ver también Medina (2005).

En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto.

Las relaciones de poder y opresión en el contexto del aula (Bernstein, 1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otras) constituyen ejemplos de la reproducción de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la hegemonía de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educación matemática no escapa de estas prácticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de 24 la equidad en el aula de matemáticas; concepto que puede ayudar a comprender las relaciones de poder y opresión que se consolidan desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemonía y la tecnocracia en la sociedad.

He allí la importancia que vemos en la caracterización de las funciones del conocimiento.

Poseer el saber matemático, es la forma que tiene la educación, de ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad -y entre ellas las estructuras tecnócratas.

Esta25 función del conocimiento caracteriza una educación por el statu quo La educación del dar/recibir sirve a una educación por el statu quo.

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(3) Función Humanística. Las funciones mercantilistas y hegemónica-tecnócrata del conocimiento desde la educación, y desde la educación matemática en particular, guardan relación con la sociedad que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad [en especial con las26estructuras que soportan sus modelos económicos y de desarrollo] y con el concepto del hombre sobre sí mismo.

La educación del dar/recibir y la educación por el statu quo ofrecen una visión limitada del concepto de hombre, así como de su papel en su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente ideas teóricas y de emprender acciones prácticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formación del hombre tiene que ver con la adaptación de éste al contexto, al mundo; no con su transformación. Estas ideas no pueden separarse de una educación matemática crítica.

“El conocimiento no modifica por sí mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificación sensorial de los objetos. Como esto va dirigido a la subordinación de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanización, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la función humanística de asimilación ideal a la realidad” (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe solamente la función humanística del conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto párrafos atrás. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir a la humanización del hombre -premisa que siguieron el Marxismo, la teoría Crítica, la filosofía de la ciencia y el Realismo Crítico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagogía Crítica, el pensamiento de Freire (1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) Y la Educación Matemática Crítica.

La humanización del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las formas como se percibe el mundo, la sociedad, el 26 Aunque esta función del conocimiento papel del hombre en ella, así como la transformación de la sociedad también apoyo modelos pedagógicos en otros en sí misma, de sus crisis y estructuras opresoras. momentos históricos.

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Las matemáticas escolares y la educación matemática, esto es, el conocimiento matemático, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanización; en ese sentido hablamos de una función humanística del conocimiento. Desde la Pedagogía Crítica y la Educacion Matemática Crítica se ha hecho importantes aportes teóricos y prácticos para la humanización del hombre.

Las ideas matemáticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de las matemáticas que se han organizado lógicamente a través de los siglos (la ciencia matemática) como de las matemáticas propias de los grupos culturales (las matemáticas culturales), así como los paquetes de cálculo, las bases de datos y otras tecnologías, constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educación matemática) en las transformaciones cognitivas que implica la humanización del hombre; y consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad.

La función humanística del conocimiento caracteriza una educación que, denominamos crítica.

Esta educación se caracteriza por la búsqueda de equidad en el contexto del aula de matemática; además, los algoritmos no son concebidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), más bien busca complementar, por ejemplo, la resolución de problemas, los proyectos y la modelación -entre otras metodologías y actividades matemáticas.

La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definición, papel del saber, concepción de la educación asociada) de las tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado.

La tesis del saber sabio en educación se relaciona con las funciones mercantilista y hegemónica/tecnócrata del saber.

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3. A manera de conclusión Habermas (1982) sostuvo que “después de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosófica” (p. 12). EI sostuvo que la teoría del conocimiento se ha sustituido por una metodología vaciada de todo pensamiento filosófico (Ibíd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educación como la Pedagogía Crítica y la Educación Matemática Crítica. Con esto expresamos también que otros desarrollos, tal es el caso de la Didáctica Fundamental, de las perspectivas centradas en el método didáctico cuya reflexión filosófica no se corresponde con el contexto socioeconómico, cultural e histórico, o de las que se da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad), no han sido pensadas “seriamente” hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodológica de la ciencia difícilmente podríamos objetar algo al proceder científico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina “simplificación racionalista del proceso ciencia” (Feyerabend, 1989: pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigación del resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio científico, se condiciona a tal lógica. En cambio, si vemos más -allá de la metodología de la ciencia (de la educación o de la pedagogía, en nuestro caso), no escaparían preguntas básicas como ¿qué hombre se busca formar?, ¿para qué educar?, ¿es la educación simplemente la entrega/recepción de información?, ¿es acercarse únicamente al saber sabio?, ¿es su función la especialización del hombre?, ¿o la educación tiene un potencial rol en la transformación del mismo hombre de la sociedad y del mundo?

Por otra parte, la función humanística del conocimiento, se vincula con una educación crítica de la matemática. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros países de América Latina, atendiendo naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, así como a su historia, economía, cultura, necesidades y problemas característicos; constituyéndose al mismo tiempo en elemento para una educación matemática crítica en nuestra región.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica Planteo del problema Material de lectura n° 5 STEIMAN, Jorge. ¿Analizar las prácticas? Las prácticas de enseñanza en la formación docente. En Gema FIORITY y Patricia MOGLIA (comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Buenos Aires, CEDEUNSM. 2006. pp. 29-3427

27 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado.

Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Las propuestas curriculares de formación docente en la última década han cambiado sustancialmente la perspectiva desde la cual se concebía la intervención de los alumnos/as en las escuelas y con ello han cambiado por lo tanto, la ubicación y la presencia de la unidad curricular “Prácticas”. La lógica de concebir necesariamente como primera instancia el recorrido teórico para sobre el final de la carrera poner en práctica lo aprendido, fue sustituida por la inserción temprana en la práctica desde el comienzo mismo de la formación. Así, las nuevas currículas de formación docente, incluyen como “materia”, bajo nombres diversos, unidades curriculares que suponen una creciente intervención en las aulas del nivel para el cual los estudiantes se están formando.

Este nuevo formato curricular permite el trabajo en las prácticas con una continuidad hasta entonces desconocida. Ello representa un fuerte desafío para los docentes de educación superior ya que nos encontramos frente a la necesidad de articular este nuevo recorrido a lo largo de la formación, superar viejas falencias hasta este momento concebidas como “obstáculos insalvables” (habitualmente posicionadas en “poco tiempo” o en “la formación previa”) y dotar de

sentido curricular, también en términos de “teoría”, a las prácticas de enseñanza.

El planteo del presente artículo gira alrededor de lo que creo constituye un desafío de trabajo para los docentes que nos desempeñamos en la formación docente inicial.

¿Qué es la práctica docente?

“Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro (...) Consideramos a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender” (Archill, 1986) Esta concepción de la práctica docente supone pensar el trabajo docente como una práctica social y, en consecuencia, supone que la unidad curricular “Prácticas” es un aprendizaje relacionado con el trabajo docente, con su identidad profesional, con las condiciones objetivas de desempeño de dicho trabajo, con los atravesamientos sociales, institucionales y áulicos que condicionan y determinan en parte a este trabajo. Aprender la práctica docente es mucho más que aprender a “dar clases”.

Así, la práctica docente, como una práctica social, supone que los alumnos/as practicantes28 se inscriban en una situación social dentro 28 Llamaré genéricamente alumnos/as-prac- de la cual desempeñarán un determinado tipo de intervención, que ticantes a los alumnos/as que cursan la unidad curricular “Prácticas” en cualquiera de los percibirán de una determina manera, y en la cual construirán también una percepción de si mismos dentro de dicha situación. Entonces, años de la currícula.

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los comportamientos de los alumnos/as-practicantes en esta práctica concreta serán el resultado de sus modos de percibir la práctica, de la intencionalidad con la que actúen en ella, de la percepción de sí mismos y de los otros y de su modo de percibir su inclusión en una práctica más compleja que la incluye. Aprender la práctica docente es mucho más que aprender a “dar clases”.

Las prácticas de enseñanza en la práctica docente.

La intervención de la enseñanza es decididamente una intervención social. Se interviene en las prácticas sociales de los sujetos, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes, y discursos que definen sus interacciones... Y la primera configuración que se establece en los alumnos/as-practicantes en torno a situaciones de enseñanza debería permitir justamente eso: empezar a construir la profesión con un eje claramente marcado en la enseñanza. Y para ello, las situaciones de práctica necesitan adquirir para los alumnos/ as-practicantes un sentido que supere ampliamente la situación de “pasar” o simplemente “tener que aprobar” las prácticas.

Las prácticas de enseñanza se articulan en torno a un determinado vínculo con ciertos contenidos socialmente legitimados, con los alumnos/as que se apropian de dichos contenidos y con los procesos institucionales y sociales en los que se insertan. Así, las prácticas de enseñanza requieren centrarse fundamentalmente en torno al contenido y tipo de intervención que las definen como tales. A veces, la ausencia de reflexión en torno a la naturaleza específica de esta práctica deviene en un cierto corrimiento respecto del trabajo en torno al conocimiento: enseñar se suple por transmitir oralmente cierta información o enseñar se suple por plantear actividades a realizar o 198

enseñar se suple por entretener. El tiempo de la clase se “llena” el tiempo de la clase no se piensa. ¿Analizar las prácticas? reclama ser una instancia de la formación: “La enseñanza como intervención y para ser tal, supone asumir una situación de asimetría inicial. Las prácticas de enseñanza constituyen situaciones de asimetría porque el docente (o los alumnos/as-practicantes en este caso) tiene la responsabilidad ética y profesional de enseñar. Y es esta responsabilidad la que coloca a los sujetos de las aulas en posiciones diferenciadas que no pueden eludirse. Y no basta con acompañar el “proceso natural” del aprender ni con orientar... El cambio cognitivo que supone el aprendizaje, reclama, intervenciones decididamente intencionales centradas en el trabajo en torno al conocimiento. ¿Analizar las prácticas?: es también conocimiento. Toda intervención intencionada implica explícita o implícitamente la interrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos supuestos que los sostienen” (Edelstein, 2000) Las prácticas de enseñanza, en tanto intervención, implican, en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la particularidad de la enseñanza, regida ¿en gran parte? por la necesidad de decidir desde lo espontáneo, hace de las decisiones un mundo atravesado por la inmediatez. Y he aquí la tensión: decidir sobre lo inmediato pero decidir reflexivamente, acaso, al decir de Schön, (1987) se trata de una reflexión en la acción: Aún dentro de esta tensión de la inmediatez, no todo es espontaneidad. De hecho los alumnos/as-practicantes construyen sus diseños didácticos que suponen una serie de decisiones previas en las cuales, conscientes o no, se entrelazan las concepciones implicadas en la práctica social de la cual se participa (de sociedad, de escuela, de 199

alumno/a, de docente, etc.), los conocimientos teóricos y prácticos y las acciones que suponen la decisión tomada. ¿Analizar las prácticas?: un objeto de enseñanza.

La práctica como conocimiento Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos en la formación docente no podremos evitar realizarnos: ¿concebimos a las prácticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta unívoca sea por un sí. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no siempre aparecen problematizadas.

A veces las prácticas se convierten en “depositar” a los alumnos/aspracticantes en las escuelas y ‘evaluar’ las actividades que allí realizan: observaciones, registros, clases. Pero si las prácticas son conocimiento, necesariamente suponen un tipo especial de vínculo que los alumnos/as-practicantes establecen con este tipo especial de conocimiento. Esta vinculación entre alumnos/as-practicante y conocimiento requiere ser articulado metodológicamente. ¿Construir metodológicamente la cátedra de Prácticas? Si en ocasiones las prácticas se convierten en “depositar” a los alumnos/as-practicantes en las escuelas, entonces, la pregunta acerca del método para la cátedra de Prácticas es hoy una pregunta necesaria para hacer de las Prácticas una vía de conocimiento. Y quizás más que en cualquier cátedra, la particularidad de las situaciones de la práctica, requiere una construcción reflexiva de lo metodológico.

Algunas notas distintivas no podrán obviarse: problematizar la articulación entre la práctica como conocimiento epistemológico objetivo y los sujetos que construyen conocimiento 200

participando de ella (lo epistemológico subjetivo) conjuntamente con las situaciones o ámbitos en los que se desarrolla: el contexto social y cultural, el contexto interinstitucional (los Institutos de Formación Docente y las Escuelas) y el contexto áulico en sus dos dimensiones de concreción (el trabajo de aula en los Institutos y el trabajo de aula en las escuelas); considerar una opción metodológica relativa y no absoluta, desdeñando “recetas” preestablecidas u opciones únicas de trabajo y articulando con flexibilidad la estructura metodológica de trabajo a las diferentes situaciones y contextos; considerar que proyecta un estilo de formación en tanto “marca” las primeras intervenciones del practicante como docente y las formas de analizar su práctica como tal; considerar que deriva un estilo de intervención del profesor con el practicante, del practicante consigo mismo, del practicante con los alumnos/as de las escuelas; considerar que representa ser una síntesis de opciones en las que intervienen adscripciones teóricas, cosmovisiones, perspectivas axiológicas e ideológicas y una determinada intencionalidad; y, tal el decir de Edelstein (1996) compartir un taller de reflexión y análisis en el que sea posible: partir de los conocimientos y categorías previas de las que dispone el sujeto desde los cuales construye su discurso acerca de las prácticas; potenciar las capacidades de problematización, de generar interrogantes, de formular hipótesis, de realizar inferencias y construir categorías de análisis; aceptar el desafío creativo de incorporar los múltiples sentidos que se recuperan en el colectivo a partir de cada situación, episodio y proceso de análisis; construir un espacio para pensar y pensarse; trabajar en torno a la dificultad de aceptar la mirada del otro; construir un clima de apertura y de indagación en profundidad; comprender situaciones a partir del trabajo teórico, analítico e interpretativo; superar las posiciones objetivistas, apoyadas en las rigurosidad descriptiva, para posicionarse en la reflexión que facilite la comprensión de las 201

prácticas; asumir la diferencia entre la lógica teórica práctica, en tanto que hablar de las prácticas ya no es hablar de la misma práctica. ¿Analizar las prácticas?: requiere de una propuesta de trabajo, de un tiempo compartido, de un trabajo de enseñanza.

La evaluación de las prácticas.

“Una de las características de la investigación social es que los ‘objetos’ que estudiamos son en realidad ‘sujetos’ que por si mismos producen relatos del mundo.” (Hammersley-Atkinsong, 1994) Los relatos de las prácticas pueden ser un objeto de análisis y reflexión que facilite el trabajo en torno a la tensión entre el evaluar y el interpretar. ¿Por qué trabajar desde los relatos? La lógica “alumnos/ as-practicantes que da una práctica” “profesor/a que evalúa la práctica con una grilla” no parece ser el mejor camino para aprender el “hábito” de analizar las propias prácticas. No hay relatos, no hay interpretación, sólo evaluación o aún peor, sólo calificación. ¿Por qué es necesario repensar si las grillas estándar son un buen instrumento y si el sentido del observador es el de “evaluar” la práctica? La experiencia recorrida parece demostrar que el uso de este tipo de instrumentos y una mirada exclusivamente evaluadora: acrecienta la tendencia del practicante a “dar” la clase para el observador y no para los alumnos/as; excluye la mirada de otras variables que no estén presentes en la grilla y, desde allí, desvirtúa la mirada invirtiendo el trabajo de indagación de lo sucedido en una clase: la práctica que acontece se “mete” 202

en una estructura de análisis preestablecida en lugar de elegirse un eje de análisis en función de lo acontecido; obstaculiza la posibilidad de que la práctica sea constructora de conocimiento (más allá del conocimiento que genere la acción misma) y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide la reconstrucción de lo real como totalidad; favorece desde el currículum oculto el aprendizaje de una aptitud evaluativa (Achilli, 1986) como tendencia instalada en la práctica de los docentes; desvirtúa la idea de proceso, instalando una valoración del practicante desde una clase observada y aislada de las consecuencias de intervención; no considera o considera secundariamente las condiciones de contexto en que las prácticas se desarrollan; posiciona la mirada desde el error o las desviación de una norma preestablecida enfatizando la prosecución de modelos ideales; describe, enjuiciando desde un “debe acontecer” teórico en tanto, prescribiendo el desempeño ideal, sólo se considera el desempeño desde categorías teóricas.

El aporte de la mirada socioantropológica para el trabajo en las prácticas puede por el contrario: desentrañar los mecanismos que hacen al cotidiano escolar recuperando lo singular e idiosincrático y considerando la heterogeneidad; descubrir conflictos, intereses contrapuestos, relaciones complejas y los particulares modos de manifestación que adoptan ciertas rutinas; considerar lo que acontece en su ámbito natural “construyendo” un análisis de las prácticas a partir del develamiento de aquello no tan fácilmente observable, problematizando la realidad, haciendo de las 203

situaciones un objeto de conocimiento desnaturalizando lo naturalizado, “descotidianizando” lo cotidiano incluyendo el macrocontexto y el microcontexto; encarar un trabajo de tipo empírico y teórico “desabsolutizando” el propio marco de referencia teórico, tomando las fuentes primarias a partir de observaciones, entrevistas, relatos, análisis de documentos; considerar los procesos de la práctica a partir de una serie de observaciones no acotadas a una sola clase, descifrando los indicios y señales; trabajar a partir de registros etnográficos en lo que se descifre los relatos y se pueda validar a partir de los sujetos mismos, desde la perspectiva del participe y su universo de referencias.

El trabajo del docente de la cátedra de Prácticas puede correrse de la lógica evaluativa para posicionarse en una lógica co-interpretativa. ¿Analizar las prácticas?: ¿Será cuestión de intentarlo?

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo

Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica

RESUMEN Material de lectura n° 6 DÍAZ Damaris. La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseñanza de calidad. En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/aufop/publica/ revelfop/99-v2n1.htm. 199929

El acelerado desarrollo científico y tecnológico, la aparición de nuevas formas de organización social y la llegada del tercer milenio que anuncia cambios radicales, exigen con extremada urgencia, un nuevo protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas con la producción y distribución del «conocimiento», variable relevante en la reorganización sociocultural. Se aspira a que desplieguen nuevos roles y se asuman con mayor grado científico y pertinencia la formación de los profesionales. En especial, las comprometidas con la formación de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva enseñanza.

Todos estos desafíos remiten a revisar el «aula de clase» y las Ciencias que le sirven de marco como la Didáctica Universitaria, con el propósito central de superar la condición de profesores intuitivos e informadores por la de científicos, formadores y responsables de la calidad de los aprendizajes.

29 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Esta ponencia tiene como propósito promover, entre otros: la importancia de la teoría didáctica para el desarrollo de la enseñanza como práctica científica y como ciencia básica en la formación del profesorado; la investigación didáctica; la revisión conceptual sobre los acto-

res, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentación de diversas tendencias y la promoción del docente universitario como responsable de la construcción de la calidad de la enseñanza universitaria en función de la calidad y pertinencia de los aprendizajes.

PALABRAS CLAVE Didáctica, Universidad, Formación de profesores, Calidad de la enseñanza, Investigación educativa.

La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que requiere con urgencia ser asumida científicamente y con pertinencia social.

Es decir, debe ser considerada como un «campo de estudio» que demanda mayores investigaciones, redefiniciones, validaciones y reconstrucciones teóricas para que como «práctica» pueda estar a tono con las exigencias de las transformaciones sociales, políticas, científicas y técnicas del nuevo siglo y, fundamentalmente, incidir en la calidad de profesionales y en la calidad de vida del tercer milenio.

Como tarea profesional, esta enseñanza más que en ningún otro nivel educativo, debe estar precedida por un conjunto de conceptuaciones, reflexiones e interpretaciones de las teorías que la fundamentan, por cuanto además de estar inserta en una trama de aspectos ideológicos, conceptuales, metodológicos y operativos, abarca un conjunto de elementos y procesos que inciden en el desarrollo integral de la futura población profesional y en la construcción de la ciencia, la tecnología, y en consecuencia, apunta hacia las reconstrucciones sociales.

Esta teología contextual y prospectiva de la enseñanza, le exige ser y realizarse como un proceso científico dialéctico, dialogístico, crítico y evaluable.

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La enseñanza es, según FLÓREZ (1994), el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber (56). Además, es una tarea compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como la humanización, socialización, profesionalización y desarrollo personal. En cualquiera de los niveles del sistema educativo implica, entre otros aspectos, considerar las intencionalidades del plan de estudios, la ecología del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los recursos de la enseñanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada contexto.

Sobre cada uno de estos aspectos abundan discusiones y proposiciones orientadas hacia la excelencia de ese proceso. Todos ellos pertenecen a la Didáctica como la ciencia imprescindible para orientar la praxis del enseñante y que, además, cualifìca su actuación.

Sin embargo, generalmente, la Didáctica no es reconocida como ciencia aún por los propios docentes, muchas veces es relegada y la mayoría de las veces, diseminada en espacios o parcelas de conocimiento, sin que aún logre las urgentes sistematizaciones provenientes de las conjunciones entre teoría y práctica. Pocos docentes la asumen como una totalidad necesaria para explicar el ser, el saber hacer y el cómo hacerse docente.

Por estas imprecisiones epistemológicas, ocurre que gran parte del hacer del docente universitario se realiza sin esos marcos didácticos indispensables para conducir, explicar, organizar y evaluar las intencionalidades de su complejo trabajo de aula.

Pero, ¿Qué es Didáctica? Conviene empezar a hacer precisiones epistemológicas y conceptuales más allá de las barreras del positivis208

mo. En principio, debe quedar claro que tiene un campo de estudio específico: la enseñanza, además, con métodos de investigación muy particulares y con técnicas, procedimientos, estrategias y recursos de aplicación en el aula de clase y fuera de ella; acordes con la naturaleza del conocimiento a enseñar, con las particularidades socio-cognitivas del alumno y con las intencionalidades socio-políticas de cada plan de estudios.

Por las imprecisiones epistemológicas muchos autores se refieren a ella a partir de su objeto de estudio y la denominan «teoría de la enseñanza», «teoría de los medios de enseñanza», «teoría de los métodos de enseñanza», «teoría instruccional» y muy pocos se ubican dentro de un sólo cuerpo teórico que dé explicaciones de todo lo que ocurre y afecte al proceso del aula. La Profesora ALICIA DE CAMILLONI Y OTRAS (1994) de Argentina, interesadas en estas discusiones ratifican: «La didáctica es la teoría de la enseñanza heredera y deudora de otras disciplinas que al ocuparse de la enseñanza es constituirse en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento» (p. 27).

Es pertinente recordar que el positivismo como paradigma lineal y objetivo para abordar el conocimiento, impregnó con sus debilidades en la forma en cómo los Docentes entendieron que debían trabajar el conocimiento. También la tecnocracia centró la Didáctica en el uso de los medios, lo que incidió no solamente en descuidar los procesos de humanización y formación; sino que evitó el desarrollo pleno de una Ciencia que por esencia debía ocuparse de lo cualitativo, lo trascendente, lo significativo y relevante de un aula de clase: el hombre y sus ilimitadas potencialidades y compromisos.

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Para el momento actual, parte de los problemas que debe superar la Didáctica, es desligarse de la influencia positivista, reduccionista, dispersadora y objetiva ya que su principal sentido es intervenir para crear opciones en función del desarrollo integral del futuro profesional y de la sociedad, y ninguna de esas tareas pueden encerrarse en patrones simplistas, cuantificables, homologadores y transferibles a todos los contextos.

La ausencia de una «ciencia didáctica» vigorosa, contextuada, investigada cualitativamente y ejercitada con propiedad explica parte de los desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayoría de los profesores. Ausencia percibida y denunciada permanentemente por sus destinatarios: el alumnado. Y puede explicarse a partir de cuatro actitudes del docente y de las propias universidades: Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla como piso teórico de envergadura y para comprender que para enseñar no basta con saber la asignatura.

Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a la enseñanza por profesión.

Poca reflexión y divulgación Didáctica en este ámbito.

Escaso interés institucional de convertir la Enseñanza Superior en un verdadero proceso científico.

La carencia de una Didáctica Universitaria como teoría-práctica, se evidencia en una restringida y simple concepción del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su acción de enseñante a la transmisión del saber, con carácter libresco y como un trabajo aislado, sin vínculos con otras áreas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo.

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Esta ausencia de la Didáctica como teoría global y como práctica de la enseñanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas aún, a los resultados de su trabajo, específicamente porque las políticas educativas, fines de la educación, desafíos del contexto y los modernos planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de clase con el éxito esperado.

El problema de las inconsistencias epistemológicas, teóricas, metodológicas e investigadoras en torno a la Didáctica Universitaria se agudiza porque en las propias Escuelas de Educación comprometidas con la formación didáctica de la nueva generación de Docentes, no hay cultura del debate epistemólogico y hay poca valoración de la teoría como referencia indispensable para explicar los fenómenos sociales y para investigar sobre marcos definidos. Sus efectos son fáciles de comprobar si investigáramos la vinculación entre el discurso docente y su hacer en el aula. La hipótesis sería «La mayoría de los docentes formadores de docentes no constituyen «modelo didáctico» para los alumnos, quienes no logran desarrollar conexiones entre lo que ven con la información verbal que reciben». Aunque existen movimientos para mejorar la calidad de la Educación Superior y en muchas Universidades se han concretado Programas de Actualización Pedagógica o Didáctica, inclusive Maestrías; los énfasis se han sesgado hacia los aspectos técnicos-políticos o administrativos de la Docencia o hacia aspectos muy específicos. Existen evidencias de que en muchos programas, la Didáctica como Ciencia básica del Docente, no está presente ni para conocerla ni para reinterpretarla a la luz de los nuevos desafíos. Más aún, muchos procesos de enseñanza niegan la didáctica, siguen siendo instrumentistas, se realizan sin marcos teóricos o con marcos teóricos ya superados; inclusive, los principios o criterios didácticos en cuanto a planificación, evaluación y seguimiento tam211

bién están ausentes en los propios desarrollos de algunas Maestrías o Especializaciones.

Conceptuación de la didáctica Conviene recordar que la Didáctica es una disciplina que ha experimentado igual que las demás Ciencias Sociales los avatares de las indefiniciones epistemológicas, conceptuales y metodológicas.

En principio, porque algunos autores no han logrado su delimitación como campo de conocimiento, y otros autores han hecho cabalgar sus objetivos con los de la Pedagogía.

Por otra parte, una gran población de los enseñantes la ignoran, pues insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo, sin reflexión, de carácter transmisor, rutinario, al margen de los compromisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, más aún, sin investigación de los efectos de su propia actuación como enseñante.

Parte del debate contemporáneo sobre la conceptuación de la Didáctica radica cuando se define a partir de su Generalidad o a partir de sus especializaciones.

La Didáctica General puede definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para logra la formación del hombre.

En la enseñanza convergen varios procesos, dimensiones e intencionalidades explicadas por diversas disciplinas; formar y enseñar al hombre implica entre otros, asumir el debate antropológico, ético, ontológico y axiológico. Además, incluye atender responsable y cien212

tíficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la inserción y realización de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didáctica general es un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza, los cuales permiten dar profesionalidad y carácter científico al acto educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. VASCO (1990) ayuda a puntualizar el objeto de la Didáctica cuando expresa: «Considero a la Didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza».

Las Didácticas Especiales son campos específicos para explicar lo relativo a la enseñanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el compromiso político e ideológico del proceso de enseñar. Sin duda, las Didácticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los últimos tiempos, de tal forma, que abundan investigadores de la enseñanza de las distintas disciplinas o niveles. De allí, los encuentros, textos o informes sobre la Didáctica de las Matemáticas, de la Geografía, del Preescolar, etc.

Ambos escenarios de la didáctica, el general o el especial, exigen a cada docente el desarrollo de su pensamiento crítico, auto-crítico y reflexivo y asumirse como un científico que fundamentándose en bases teóricas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenéutica y la investigación-acción para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente tecnológico. Precisamente, fue a partir de STENHOUSE (1993), que se ha propuesto que se asuma la investigación como base indispensable para perfeccionar la enseñanza, bajo dos condiciones: 213

El currículum a su cargo es una hipótesis para comprobar en el aula.

Para describir los procesos, resultados, interacciones y demás elementos del aula, para que el mismo docente modifique su práctica y logre su propio desarrollo.

De este modo, el enriquecimiento, el aumento de la calidad, no será privativo de unos pocos o de una decisión oficial. Por el contrario, resulta prioritario y oportuno revisar sus alcances, investigarla y promoverla como una ciencia desde la cual todos los docentes pueden experimentar y conquistar las mejores formas de organizar la enseñanza y buscar sus mejores efectos.

A partir de estas reflexiones, la Didáctica Universitaria puede conceptuarse como una Didáctica especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del contexto socio-político.

Para avanzar en su comprensión corresponde puntualizar algunas pautas: Existe consenso en reconocer que «los conocimientos» constituyen la variable más importante en el desarrollo científico y tecnológico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organización social presentes y futuras.

La enseñanza universitaria es la más comprometida con la producción, divulgación y aplicación de «los conocimientos» La intencionalidad, métodos, medios, espacios y recursos que utilice la Universidad para trabajar «el conocimiento», demostrará su vigencia histórica y su capacidad para reorientar sus opciones didácticas

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o trabajo en el aula en función del desarrollo de la ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio.

La enseñanza universitaria no es una práctica aislada y con objetivos inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado.

La enseñanza universitaria es un proceso complejo que implica: un enseñante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas en cada alumno; contenidos temáticos, de procedimientos y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo científico y; la puesta en marcha de curriculas contextuados y en permanente revisión.

Estas pautas remiten a la atención integral del docente considerado Protagonista principal del acontecer del aula, así lo califica PÉREZ GÓMEZ (1990) cuando afirma que «el docente es el recurso didáctico más importante» (37) y STENHOUSE lo eleva a la categoría de investigador en el aula.

A partir de las teorías constructivistas, se busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo frente al conocimiento. Abundan experiencias en el aula a partir de estas teorías, las cuales han incidido en cambiar el concepto y los estilos de enseñanza, el rol del docente, las intencionalidades del aula y con ello, la necesidad de fortalecer la Didáctica como teoría de la enseñanza.

Principalmente, el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y por asimilación, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que

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debe asumir la Didáctica Universitaria para emprender un nuevo camino en el diseño de la Enseñanza Superior.

Campos de la didáctica universitaria Asumimos como campos aquellos «objetos de estudio» vinculados al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa, para garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula universitaria. Entre esos campos se destacan: la enseñanza universitaria como la función primordial, la formación del profesorado, la dinámica socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigación didáctica, la producción y usos de materiales didácticos, los recursos de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes y la planificación de todo el proceso didáctico.

Cada uno de estos campos ameritan explicaciones interdisciplinarias y deben formar parte de las preocupaciones y del «saber didáctico» del profesorado.

Las estrategias de la enseñanza universitaria Todo cambio curricular o reforma se evidencia en el aula a través de un cambio en las estrategias de enseñanza, además es uno de los campos que revela con mayor claridad el saber y el hacer didáctico del docente en favor de la calidad y lo significativo de los aprendizajes. Las estrategias pueden conceptuarse como el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje.

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Es un término que supera a las llamadas metodologías de enseñanza, que sólo se limitan al dominio de unas técnicas, obviando las intencionalidades y calidad de los resultados. «Estrategias de enseñanza» alude, según STENHOUSE (1983), a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y concede más importancia al juicio o saber del profesor (p. 53).

Cada disciplina o Carrera Universitaria exige estrategias muy particulares, pero es importante destacar que la formación del profesional y del ciudadano que habrá de exhibir un título universitario requiere «estrategias de enseñanza» que garanticen aprender haciendo, aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos disciplinares como los de procedimiento y actitud.

Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje significativo, eliminan el camino único y estable, mejoran la comprensión y reelaboración de los nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solución de problemas, crear comportamientos autónomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesión.

Las nuevas estrategias de enseñanza universitaria conducen a convertir cada aula en un taller o en un laboratorio donde cada alumno en proceso de formación integral logre desarrollarse como persona.

Esto demanda espacios académicos para su autoconocimiento, autoestima, fijación de metas, identidad nacional y profesional, ética, sensibilidad, además para que desarrolle categorías de destrezas de aprendizaje, entre ellas, las apuntadas por VALLS (1993, p. 87): La aplicación flexible de los conocimientos que abarcan conceptos, reglas, principios, fórmulas y algoritmos.

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Métodos heurísticos, es decir, búsqueda de análisis y transformación de problemas.

Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cómo conoce y cómo puede conocer más y mejor.

Estrategias de Aprendizaje, se refieren a una gama de actividades cognitivas del estudiante que garantizan la calidad, cantidad y significación de su propio aprendizaje, tales como: organizar, sintetizar, explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar, construir, crear, etc. Estas estrategias han sido clasificadas por diferentes autores (MONEREO, 1991; POZO, 1990; WEINTEIN y MAYER, 1986; DANSERAU, 1985) en diferentes contextos y desde diversas intenciones y niveles. Las estrategias de aprendizaje del alumno universitario tienen que promoverse según los tipos de aprendizaje, el tipo de conocimiento, pero pueden ubicarse dentro de las llamadas complejas, (de revisión, de organización, afectivas, valorativas) y las de metacognición que encierran la toma de conciencia, el control, el planeamiento y la evaluación de su propio aprendizaje.

Retos de una nueva didáctica Fundamentándose en las nuevas posturas epistemológicas sobre el conocimiento su construcción, en los paradigmas socio-cognitivos sobre el aprendizaje y críticos contextuales, es pertinente asumir el reto que nos corresponde como absolutos usuarios de la Didáctica, en cuanto a repensarla, sistematizarla para que contribuyan a realzar la tarea universitaria, interpretar la «sociedad del conocimiento» e incorporarse a la explosión de la informática y la telemática.

Las opciones deben ser relevantes y de vanguardia, porque en el tercer milenio «sobrevivirán dignamente a las tempestades tecnoló218

gicas y sociales, aquellas instituciones donde la investigación sea su propósito esencial, cuyos profesionales sean protagonistas del avance del conocimiento, la que acoge a los líderes de la ciencia y de la tecnología» (VECINO ALEGRET, 1997) y donde la calidad del trabajo docente compita con la excelencia en cualquier lugar de la «aldea global».

Específicamente, para un trabajo didáctico de envergadura se requiere avanzar y profundizar desde las distintas Universidades en varias líneas de investigación, más allá de la opción proceso-producto. Entre ellas, destaco las siguientes: 1. Vínculos entre la teoría Didáctica y la práctica de la enseñanza.

2. Enseñanza-producción.

3. Enseñanza-Desarrollo personal.

4. Enseñanza y Formación Didáctica del Profesorado 5. Enseñanza y Cultura Profesional.

6. Enseñanza y Evaluación de los aprendizajes conceptuales, de pro cedimientos y actitudes.

7. Desarrollo curricular en el aula universitaria.

8. Enseñanza Universitaria y Proyectos Nacionales.

9. Enseñanza y Medios masivos.

Estas líneas apuntan a mejorar los aspectos cualitativos de la docencia universitaria, pueden insertarse en los programas de actualización y maestrías, ser objeto de estudio de Grupos de Investigación y de una urgente producción e intercambio para llevar a la Didáctica Universitaria al desarrollo que nos conviene y nos compromete.

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Hacia la formación del docente universitario del tercer milenio A medida que la «sociedad de la información», «post-industrial», «tercera ola» e «informatizada» adquiere mayores índices de desarrollo, y a medida que nuestro país experimenta una profunda crisis de valores, requiere de sus educadores los más elevados niveles de preparación. Especialmente, para participar con autoridad moral, cívica, didáctica y pedagógica en la orientación y construcción de la nueva sociedad.

Tenemos como fundamentos científicos los incesantes descubrimientos psicológicos y el avance de la neuro-ciencia, los cuales han permitido conocer con mayor exactitud lo que ocurre dentro de los cerebros para que se produzcan los maravillosos y complejos procesos estrictamente humanos de pensar, imaginar, inventar, comprender, descubrir, relacionar, aplicar y hasta elevarse hacia el mundo de la creación, la ficción y la autonomía de pensamiento.

Corresponde a las Universidades interesadas en mejorar sus curricula y plantear reformas de envergadura, asumir la formación didáctica en su profesorado como eje fundamental de las transformaciones universitarias. Para lograrlo deben superar el aislamiento investigador, dar apoyo a los esfuerzos colectivos e interdisciplinarios y asumir los debates públicos y permanentes sobre la Didáctica que permita lograr, entre otros, los siguientes objetivos: Formar docentes universitarios capaces de conducir con excelencia sus aulas.

Consolidar un saber y un hacer didáctico.

Asumir la enseñanza universitaria como una tarea científica, compleja, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria.

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Desarrollar la investigación didáctica como inherente al desarrollo del currículum.

Promover innovaciones didácticas.

Asumir el aula universitaria como un espacio abierto, dialogístico y crítico desde donde se construyen o reconstruyen el saber, se forma crítica y éticamente el profesional del nuevo siglo y se contribuye «con la orientación del país».

Existe abundante literatura y consenso para modificar los programas de formación del Docente Universitario comprometido con la enseñanza del pregrado y el postgrado. (IMBERNÓN, 1996; ALANÍS, 1993; PORLÁN, 1997, etc.). Con base a ellos se recomienda: Iniciarla con la investigación de su propia práctica, para que se conviertan en protagonistas de sus propias reformas.

Apuntar hacia el trabajo en equipo, porque el trabajo científico exige la validación con los otros.

Concebir el aula universitaria como un laboratorio desde donde construyan los nuevos significados, enfoques y estructuras del proceso de enseñanza. Incluir el conocimiento de la realidad nacional, social y política para contextuar su hacer en el aula.

Incorporar el desarrollo personal del profesor en lo ético, estético, intelectual y de actitud.

Facilitar el desarrollo creativo en cuanto a modelos, teorías, medios, recursos y estrategias del propio profesor, porque sólo docentes creativos generan alumnos creativos.

Partir de problemas concretos para buscarle solución en equipo y multidisciplinariamente.

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Parte de la calidad de esos programas consistirá en demostrar los principios básicos de la didáctica, tales como: secuencia de contenido, coherencia, pertinencia, investigación, calidad del enseñante y seguimiento, para comprobar sus efectos en las distintas aulas Universitarias, en las actitudes de los Docentes y en la calidad de los aprendizajes.

Por esa vía, podemos cumplir éticamente con los desafíos del futuro, teniendo el propósito que señala PORLÁN (1995): «avanzar en la construcción colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crítica de la tarea del aula que, además de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dé cuenta de los medios para transformarla» (p. 28).

La formación permanente e integral del profesor debe ser un modo natural de ser y de asumirse como tal; especialmente, cuando cada docente y sus alumnos necesitan descubrir la riqueza profunda que emana de cada aula y de cada Universidad, por cuanto constituyen los marcos naturales de interrogación, de cultura y de modos de cuestionarse y, por cuanto pueden encontrar en la interacción y diálogo profundo con el otro, un manantial de reflexión, producción y construcción de saberes.

Conviene puntualizar que ser enseñante universitario demanda la puesta en práctica de un conjunto de actitudes y hábitos para poder asumir el aula como el mágico espacio de trabajo, donde es posible ver crecer, germinar y fructificar hermosas generaciones de profesionales, paralelo a lo significativo de sus propias construcciones y a sus vinculaciones efectivas con el contexto y con el conocimiento, porque los compromisos del aula van mas allá de la calificación y de la entrega de un título.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIÓN Material de lectura n° 7 CARBAJO Alejandra y HERNAIZ María C. Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedagógicos. 200429

La noción de sujeto es una noción extremadamente controvertida.

Desde el principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una evidencia obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular; pero también es una evidencia a la reflexión, tal como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto. Sin embargo, la noción de sujeto no es evidente: ¿dónde se encuentra ese sujeto? ¿Qué es? ¿En qué se basa? ¿Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema. Así, cuando el Eterno se aparece ante Moisés, a la pregunta de Moisés: “¿Quién eres Tú?”, El Eterno responde: “Yo soy quien soy” o, en otra traducción: “Yo soy el que soy”. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.

En muchas filosofías y metafísicas, el sujeto se confunde con el alma, con la parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, 29 A continuación encontrará la transcrip- ya que en él radica el juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No ción del material referenciado. Su uso es ex- obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por ejemplo desde clusivamente con fines didácticos. Se ruega la ciencia, sólo observamos determinismos físicos, biológicos, sociono utilizarlo para fines distintos.

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lógicos o culturales y, en esa óptica, el sujeto se disuelve. En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extraña disyunción: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: “es un buen hombre, es una excelente persona”, o “es un sinvergüenza, un canalla”, porque, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos rasgos.

Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa disyunción, en función de un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formuló Descartes quien no lo inventó, sino que sólo lo que expresó a su manera. Descartes vio que había dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, científico, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espíritu, la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por otro lado las ciencias, las técnicas, la matemática. Vivimos dentro de esa oposición. Parecería que no podemos encontrar sostén para la noción de sujeto en la ciencia clásica. En la ciencia clásica la subjetividad aparece como contingencia, fuente de errores, por ello se excluyó siempre al observador de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su concepción.

El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo, permitió la concreción de la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano unos de los pilares más importantes sobre el que se construyó la modernidad. Este sujeto, además, regido por la razón, busca expandirla lo más posible. Se torna racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razón, su función es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la satisfacción de sus fines.

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Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa (él es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado, comprendido. La clara frontera determina también las acciones a llevar a cabo por los términos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relación epistémica que los comunica.

Esta razón, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser sólo “idéntico a sí mismo”, único e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede. De aquí obtiene su soberanía, en tanto que él es el propio y único garante de su independencia. En este sujeto con estas características, único, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idéntico a sí mismo, etc., es donde se llevará a cabo la educación moderna. La modernidad precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminarse, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la opción. La educación no sólo tiene lugar en él, sino que se expande desde él, junto con la razón. Educación y razón con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces una unión indisoluble. Se convierten en el sólido puente que se tiende desde un punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de partida del acto de conocer, la razón / educación o puente, y las verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia), mediante la razón, pasa a ser el acto educativo para la modernidad.

Junto con la constitución de este sujeto la modernidad produjo una 226

esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condición de humanidad.

Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos. Si hasta entonces el hombre era sólo una creación divina, a partir de allí comienza a sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educación va a ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales la educación era una vía de comunicación con Dios, donde la razón debía subordinarse a la fe, la modernidad separó ambos términos y centró el hecho educativo en la razón, la esencia del sujeto moderno.

Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros más “mundanos”, como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre.

El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc., pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razón (avanzar hacia la construcción del sujeto moderno) Pero estos espacios no sólo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en tanto que maneja dichas instancias. La educación se convierte entonces en una de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y, por ende, de producción de sujetos.

La modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual el hombre se vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razón, diferenciándolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculación con la divinidad, y de los otros sustratos a los que debe dominar.

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El sujeto del conocimiento en la filosofía y en la psicología El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofía. La Teoría del conocimiento o Gnoseología se ocupa de los problemas planteados por la relación cognoscitiva; relación que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.

Desde los orígenes de la filosofía, en Grecia, diversos pensadores centraron su atención en diferentes aspectos de la relación gnoseológica. Hubo posiciones que negaron que fuera posible el conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible apresarla; lo que es en un momento no es ya en otro; no podemos pretender conocer nada de modo cierto. Esta posición que niega la posibilidad de conocimiento se denomina Escepticismo. Según esta, no habría un sujeto del conocimiento o, paradójicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.

Esta postura no prevaleció a lo largo de la historia y, en general se aceptó que la relación del conocimiento es posible.

Otro de los grandes temas de la reflexión filosófica fue el origen del conocimiento: ¿de qué manera el sujeto logra conocer? El término “origen” en filosofía tiene un significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o fundamenta su validez como conocimiento.

Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la experiencia o por la razón.

Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificación, su validación, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razón y se fundamenta en la razón. El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra las cualidades de las cosas: cono228

cimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina Empirismo; para el empirista la razón en el conocimiento desempeña un papel secundario y dependiente de la experiencia.

Desde la antigüedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria, imaginación), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la imaginación reproduce los datos retenidos sin estar presente el objeto. La razón opera con características propias y distintas; para el empirista, imaginación y razón parecen confundirse. Una escuela filosófica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el conocimiento verdadero es el que nos brinda la razón a partir de ideas innatas, las que son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero. Descartes (1596 – 1650) decía que nuestra captación de los hechos no depende de la experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razón reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, están en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces, la razón posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales infiere – obtiene – nuevos conocimientos. El tema del conocimiento se analizó filosóficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros días, pero ocupó un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y XVIII. Hubo diversas posiciones, pero más allá de las diversidades podemos apreciar que todas ellas coinciden en un punto fundamental: la aceptación de que el objeto a conocer es independiente

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del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo que en teoría del conocimiento se denomina Realismo.

En el realismo se supone que el conocer es una recepción, por parte del sujeto, de un objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo del objeto, y este objeto es lo que es, independientemente de que el sujeto lo conozca. En todas las formas de realismo hay una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto recibe, capta lo que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.

Francis Bacon, decía a principios del S XVII que el espíritu humano es como un espejo donde se refleja la naturaleza. John Locke afirmaba, unos años más tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blanco en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles. En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no incide para nada sobre el objeto, al que se supone autónomo.

Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posición dominó durante siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva comprensión del problema del conocimiento. Kant (1724 – 1804) aporta a la Teoría del conocimiento, presentando un sujeto activo, constructor de los propios objetos de conocimiento. Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene límites que indican, por un lado, negativamente hasta dónde se puede conocer y, por otro, señalan positivamente bajo que circunstancias es posible conocer. Él denomina “trascendental” a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Estas condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se dan con la experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones de toda experiencia. Hay experiencia (y en general conocimiento) si y sólo sí están dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento.

El hombre posee razón finita, para conocer necesita que algo le sea 230

dado; los datos sensibles son el material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.

El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjunción de experiencia y razón. El científico moderno, según Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posición pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nuestros planes e hipótesis, que se formulan conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razón (modelo de científico que le sirve a Kant).

Se trae al centro lo que era periférico: el sujeto, este pasa a ser protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que éstos deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.

Con Kant: primer quiebre de la hegemonía realista; primera fundamentación del papel central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su independencia gnoseológica. La sicología considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento, y avanza de un modo específico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocupaciones está establecer ¿cómo pensamos? ¿Cómo se organizan y evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?

Se trasladan al tema del aprendizaje: ¿Cómo aprendemos?; ¿Cuáles son las características, las modificaciones y las organizaciones psicológicas del sujeto que aprende y conoce? El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, según distintos abordajes dentro de la psicología, conforme a las distintas escuelas.

Un sujeto que es el objeto: conductismo El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. La posición 231

de Watson, apoyada en el modelo fisiológico de Pavlov, afirma que el sujeto sólo actúa en la medida que éste es estimulado. A un estímulo le sigue una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta.

El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el momento del nacimiento, es capaz de responder automáticamente a una serie de estímulos. Las respuestas automáticas son verificables en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales. Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son producto del condicionamiento.

En el modelo clásico (Pavlov – Watson), el condicionamiento se produce por contigüidad. Esta primera forma de condicionamiento, llamado respondiente, resultó insatisfactoria porque no pude constatarse que cada conducta humana tenga un estímulo que la desencadene.

Por eso Skinner aceptó que el organismo es capaz de “emitir”, “generar” conductas sin necesidad de responder a un estímulo manifiesto.

Pero estas conductas, que él llamó operantes en vez de respondientes, son a su vez condicionadas, y sólo se fijarán de modo estable aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para condicionar las conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas son reforzadas.

Para el conductismo: El aprendizaje es un condicionamiento. El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento. Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus condicionamientos. La pretensión del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que dispusiera de manera programada situaciones de condicionamiento en función de los objetivos buscados. La educación sería el lugar privilegiado para ejercer este control y planificación. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte 232

en objeto del aprendizaje, en tanto éste no es otra cosa que condicionamiento. El conductismo fue dominante en la psicología norteamericana hasta fines de los 50, cuando comenzó a ceder espacio frente a la “psicología cognitiva”. En síntesis, las características de la concepción conductista del sujeto del aprendizaje son: Sujeto pasivo, objeto (posición en tanto sujeto de conocimiento). Es un sujeto controlado desde la planificación y conducción exteriores. La pasividad no está en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificación y control.

No se considera la organización particular de cada sujeto. Se supone que un estímulo o una serie de estímulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia. La motivación es externa al sujeto, ya que este actúa para obtener una recompensa.

No hay interés en la tarea, sino sólo en el beneficio que a través de ella puede lograrse.

Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicológicos activos en el sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.

El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposición al modelo reduccionista del estímulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad, de ser motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfacción en la obtención de la solución de los problemas que lo incitan a activar sus estructuras cognitivas. Los psicólogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepción, a la que concibieron como dinámica y estructurante, oponiéndose a la perspectiva de la corriente empirista – asociacionista clásica, que determinaba a la percepción como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones simples. Para esta corriente, la suposición metodológica de base es 233

que la realidad, tanto psíquica como física es un agregado de partes simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la percibe pasivamente. El empirismo clásico identifica experiencia con la mera capacidad de recibir datos sensibles. Para los gestaltistas, la percepción es producto de la actividad de un sujeto que impone sus principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad percibida. ¿Qué ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende? Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se halla inserto en una totalidad que se le presenta como problemática. Segundo, el sujeto se pone en “movimiento” en tanto es capaz de asumir la situación como problemática. Hace un proceso de “insight”, mediante ella el sujeto es capaz de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de organizarla para dar respuesta satisfactoria.

Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo; esta situación problemática le resulta insatisfactoria, incómoda, exige una reorganización. Esta situación que emerge de un campo y compromete al sujeto, resulta motivante. El sujeto busca la solución porque esa solución le resulta satisfactoria por sí misma, independientemente de los premios exteriores. El aprendizaje se produce sólo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la situación presente, y las posibilidades de reorganización. La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten que el sujeto organice su percepción de la realidad. Piaget, enriquece los aportes planteando un sujeto epistémico activo, no dado de una vez para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones cada vez más satisfactorias. Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepción piagetana del sujeto del conocimiento. Según Aebli (1986), hay tres pilares teóricos fundamentales en la obra de Piaget: pragmatismo, constructivismo y estructuralismo.

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Pragmatismo: porque en su teoría las acciones prácticas, los esquemas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias, y organizarlo de manera cada vez más compleja.

Constructivismo: Piaget, advirtió siempre los límites del empirismo, la suposición de que el conocimiento sea una copia del objeto, como habían pretendido los clásicos. Piaget (1973) decía “el problema de base de la epistemología es esencialmente el de las relaciones del sujeto cognoscente y del objeto a conocer”. Él quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia; llegó a la conclusión que el conocimiento no es simplemente un registro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de una actividad en el sujeto que añade algo al objeto. Recordemos que para el empirismo “experiencia” no implica ninguna actividad por parte del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el mundo exterior a través de los sentidos. Lo que el sujeto añade al objeto no es algo que posea como instrumento innato, como proponía el racionalismo. Piaget, advirtió que el hombre construye sus conceptos, así como construye sus planes de acción. La problemática epistemológica general de Piaget está claramente cercana a Kant, con quien comparte la concepción de l sujeto cognoscente activo. Para Piaget, la construcción del conocimiento se produce de un modo gradual. El sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organización que logra mediante la ejercitación y aplicación de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras. Las acciones prácticas como soporte y la construcción del mundo de los objetos del conocimiento, son núcleos de la concepción piagetana, pero a diferencia de Kant los instrumentos “a priori” deben, a su vez, ser construidos. Estructuralismo.

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El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no son estáticas ni están dadas desde siempre y, las estructuras fundamentales del desarrollo intelectual son del orden lógico matemático.

Por todo lo expuesto, el sujeto epistémico propuesto por Piaget: Es un sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto interactúa con él. En esta interacción, que se inicia a partir de los primeros comportamientos sensorio – motores, el sujeto va constituyendo sus propios instrumentos de ordenación gnoseológica (lo que Kant llamó formas “a priori” de conocimiento) Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo constituyen las estructuras lógico – matemáticas.

La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones.

El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo. Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos físicos, que darán como resultado las operaciones lógico – matemáticas del pensamiento. Estas experiencias con objetos físicos, que se organizan en etapas fijas, no reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las relaciones interpersonales. Lev Semionovich Vygotski (1896 – 1934), para él las funciones superiores eran resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y sólo podían ser explicadas en su génesis, por su historia, situándolas en su contexto originante.

Según Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio. Para él, no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje culturalmente organizado. Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del desarrollo, dejando a 236

este último esencialmente inalterado. Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduración, sino que tiene un papel formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo. Pozo (1989) señala “en el caso de Piaget ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vygotski está compuesto de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos”.

También Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social. “Para Piaget, el niño se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo físico) Su tarea (con notable ausencia de ayuda por parte de los demás) es construir una representación de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lógicas que subyacen al pensamiento” (Bruner, 1984). Bruner se propone mostrar aspectos de la constitución del sujeto epistémico, considerándolo en el contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una cultura, donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del lenguaje. Para Bruner el desarrollo no es una superación de etapas, sino una integración de modos de representación. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el mundo por la interacción con su ambiente físico y social a través de la acción práctica, las imágenes y los procedimientos simbólicos. En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo de acuerdo a categorías lógico formales. Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En términos generales: El sujeto del conocimiento está en relación activa con su medio. El conocimiento es resultado de un proceso en que el sujeto participa activamente. Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento como los instrumentos (esquemas, representaciones, conceptos) que hacen posible ese conocimiento.

Esta construcción es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la elaboración de una relación práctica de conocimiento 237

del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia formal o abstracta.

Sujeto pedagógico

La educación es una práctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones de producción y/o transformación de relaciones sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos. Recuperando la categoría de sujeto, la educación es una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto. La educación, como idea práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedagógico. Nos referimos a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores, también complejos. Esta relación entre educador y educando, siempre mediada por el currículo es denominada sujeto pedagógico. Toda pedagogía define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el “habitus” que se pretende inculcar.

El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?

La educación, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo. Generalmente, 238

el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en él sino tan sólo como reproducción. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que éste se vincula a su producción, a aquel se lo liga a alguna forma de reproducción. (Levinas, M.L.; 1998). No obstante, las actividades de creación o de desarrollo del conocimiento, como las correspondientes a su recepción, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción predomina claramente la pasividad. La instrucción ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimación de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido dificultosamente adoptadas y que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimación de la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular hipótesis por sí mismo. Veamos los modos que asume la receptividad.

De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre como depósito (educación bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de alfabetización y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados “textos de lectura”, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio – cultural del alumno. (Freire, 1975). Marx señalaba que el objeto de la producción no era un objeto en general, sino un objeto determinado, que debía ser consumido de una manera determinada, mediada por la producción misma. La producción sucede en el ámbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la educación. El consumo acontece en la transmisión, en la educación, en la divulgación; pero también lo encontramos en el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el conoci239

miento. Según Marx, la producción y el consumo son momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo momento interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción pasiva, posee respecto de la producción. El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna solución. Del mismo modo, la producción de conocimientos también es activa, porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente.

Así, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de instrucción y con su propia capacidad e interés.

En las formas que asume la transmisión del conocimiento se acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no se suelen permitir posibles búsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose conocimientos que son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y que en principio resultarían más legítimas y auténticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o aniquilan). Hay producción de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en sí mismo entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del conocimiento. A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseñanza, con frecuencia, suele restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le permitirán conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclusiones válidas, otras verdades o verdades provisorias. Así, se impide 240

que el sujeto actúe como sujeto del conocimiento. En cada ámbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigación y la instrucción pueden ofrecer momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten básicamente como actitud en la otra. En última instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde un cuerpo de conocimientos dado. La creación del conocimiento y su recepción son dos manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas de transmisión del conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero predomina operativamente sobre éste. En el producto de la educación, existe, como formando parte de su propio carácter, un estado de inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.

Por eso no cabe duda de que existe una típica y frecuente sobrestimación de las capacidades del sujeto del aprendizaje para “asimilar” determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultánea a una subestimación de las posibilidades que el mismo sujeto posee y que debería asumir para operar de manera activa y creativa. Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepción que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome 241

como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucrarían problemas del aprendizaje y una supuesta evolución de su inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro. Es notable la confluencia de ambas “modalidades” en un mismo sujeto y es notable cómo a través de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a “distanciarse” del sujeto del conocimiento. ¿QUIÉN ES, EL SUJETO PEDAGÓGICO HOY? Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos, indígenas, jóvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen como finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.

En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores) intenten incidir en otros y múltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren ser por opción personal de vida ( Puiggrós) Lo que llamamos sujeto pedagógico (o sujeto educado) es el resultado de un proceso que supone compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas. (Cullen) ¿Quién determina a los sujetos?

Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos con los que se nomina y constituye lo social.

En el plano local, la situación desencadenada por los acontecimientos que impactaron y condujeron al desborde político-institucional de 242

diciembre de 2001, volvieron más permeables los argumentos de la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formación discursiva política de la década de los 90, descubriendo nuevos intersticios por donde “colar” presupuestos e introducir hipótesis provenientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que, silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que, por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano, hasta nuestros días.

Por otro lado “Toda pedagogía define su sujeto Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar.” (Puiggrós) ¿Qué manifestaciones tiene el sujeto hoy?

Hablar de educación es hoy hablar de “malestares, simulaciones y desafíos”, a decir de Cullen. Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a las prácticas educativas en un campo problemático específico: el de su enseñanza. En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemonía proponiendo alternativas válidas y liberadoras en relación al lugar del cuerpo en la cultura.

Es en este contexto de alternativas críticas que se propone hoy, casi diría se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A esto que pasa se le llama la “formación de un sujeto pedagógico”, y es

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sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la educación a la que hay que referirse.

Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, cuando se trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico expone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.

Malestares Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero “tener un valor de cambio en el mercado”. Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a “estar meramente informado”, sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un sí mismo, a una identidad inédita. En esta etapa de hegemonía del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no solamente señala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea sólo una abstracta mercancía (como fue en el capitalismo industrial), sino que también se resiste a que su poder libre de conocer sea sólo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.

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En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.

Simulaciones Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser también un campo de simulaciones, es decir: de engaños y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Sólo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la acción con la estética del espectáculo, vacía los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simbólica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando “razones de estado” o probando “simulaciones” de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crítico y expresivo.

Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las máscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde sí mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.

Desafíos Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vivir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido como deseo.

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Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede.

Es decir, se trata de una “política del cuerpo”, como dice Mc Laren, que es en realidad una educación del cuerpo cuyo desafío es transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educación no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura.

Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedagógico noviolentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea (Cullen) ¿Cómo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedagógicos?

Nuevos discursos para nuevos escenarios A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido escenarios que habilitan a instituir nuevos sujetos, prácticas, enunciados y representaciones para nombrar lo pedagógico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones que surgen en el campo del debate político-educativo aparecen en la problemática educativa argentina los estudios sobre “resiliencia” que cuentan ya con varias décadas de desarrollo teórico, aunque recientemente han cobrado notoriedad en el campo educati246

vo tras el impulso que recibieron de organismos internacionales.

Etimológicamente, el término resiliencia proviene del latín “resilio”, dando cuenta de un volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.

En el campo de la física, indica la propiedad de aquellos cuerpos que, tras recibir una presión sobre su estructura, presentan la capacidad de retomar su condición original una vez liberado de aquella.

El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la psicopatología, cuyos primeros desarrollos conceptuales son herederos de los trabajos que se efectuaron con niños cuyas vidas fueron atravesadas por el trauma de la Segunda Guerra Mundial. Pero es en la década del ’70 cuando el concepto de resiliencia empieza a constituirse como un poderoso significante que permite articular las líneas de trabajo en torno al campo de la niñez afectada por situaciones traumáticas.

Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podría sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privación extremas, algunos niños logran superar esas situaciones estresantes e inhibitorias de su crecimiento y desarrollar sus capacidades emocionales, creativas y cognitivas dentro de estándares admitidos como normales. En general, hay unanimidad al sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de “las diferencias individuales que manifiestan las personas entre sí al estar enfrentadas a situaciones de riesgo, y así conocer las especificidades que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones adversas, han logrado un nivel “adecuado” o “normal” de desarrollo.”

“No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo. Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros humanos...” (Arata, N.; 2003) 247

Para realizar el pasaje desde el ámbito psicológico, se requiere la presencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes más allá de la determinación a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los sujetos, lo que incidiría en el grado de confianza para consigo mismo.

La traducción al campo pedagógico, consistiría en “construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un enfoque político-educativo con claros compromisos con la equidad social”. Es a partir de esta perspectiva desde donde se propone diseñar, a partir del paradigma de la resiliencia, políticas de subjetividad, como instancia superadora de las políticas de masividad y en sintonía con la categoría de equidad.

La pesada herencia de la pedagogía neoliberal (que por otro lado, ha dejado profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de retomar el camino de educar. Inaugurar nuevas líneas de intervención políticoeducativa, tanto al nivel de políticas públicas como en experiencias de pequeña escala que atiendan a la diversidad de un sistema que solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un campo de articulación de saberes múltiples donde las concepciones reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la superación de la crisis demanda.

Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.

248

La difícil tarea de ser joven En la opinión de Silvia Bleichmar: “Si toda sociedad crea significaciones especificas que estructuran las representaciones que constituyen el marco en el cual se designan los fines de la acción y se definen los tipos de los afectos característicos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por acontecimientos históricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo movimiento no garantiza que ese encuentre en tránsito hacia lugar previsible alguno, no pueda homogéneamente determinar el marco representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia”.

Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizás también nuestra mayor esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a todas las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueños y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un proyecto. ¿Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la búsqueda de trabajo, o inmersos en la vida universitaria cada vez más costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o dé curso a una perspectiva de avance, no hay postergación sino vacío, ya que tampoco hay garantías de que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro. Por eso el éxodo que está en el horizonte mítico de toda la sociedad argentina no es solo un síntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su búsqueda. El proceso de desidentificación se acelera, y el sentimiento de pérdida de referentes abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales. En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue acompañado de la patologización de los procesos de aprendizaje, y 249

la transformación de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la vida productiva mas allá de toda socialización y al margen de toda formación: limpieza de vidrios de autos en los semáforos, apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.

Y ahora llegó la hora de la liquidación de la juventud: contratos laborales que llegan a su renovación mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que solo podrá llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una prospectiva.

La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedagógicos.

Sarlo, Beatriz dice al respecto: “Vivimos la crisis de una educación que resulta del achicamiento del Estado, pero también de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pedagógicas, hay que sumarle soluciones sociales y políticas”.

Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus niveles media/ EGB 3 y Polimodal “se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas transcurren los años que los separan de la universidad o del ingreso al mercado del trabajo”, al estallar el orden tradicional por impero de las políticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores –más bien de disvalores- y ese vacío de significado afectó a docentes y alumnos.

Los docentes se encontraron con otras cuestiones, además de la crisis económica, la escuela como institución no carece de valores a transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los mora250

les de la formación personal. De pronto la escuela no solo está vacía de contenidos, sino de valores a transmitir y este fenómeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado más aún por la escasez económica y el deterioro institucional.

Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas educativos es que la “cultura de la letra” está siendo muy dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta tanto a niños europeos como norteamericanos u orientales, y todos ven como disminuyen los estándares de la disciplinas humanísticas.

La crisis de la alfabetización afecta por igual a los sectores marginados como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.

Y estos problemas se agudizan aún más frente a instituciones débiles y debilitadas aún por los programas de reconversión económica y redimensionamiento del Estado, la administración escolar no está en condiciones de garantizar la calidad de la educación, en una época en que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de batalla simbólica que son los medios de comunicación.

La escuela podría beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del ámbito escolar, en los “video-games”, donde se unen la velocidad y el “feeling” que provocan los video juegos, en la capacidad de comprensión y respuesta que provocan la superposición de mensajes en los video-clips, más los contenidos tanto familiares como exóticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que son los medios virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todavía saber si esas destrezas son útiles y suficientes a la hora de adquirir otros saberes, tales como la argumentación, el discurrir lingüístico, la escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adies251

trado como un espectador disciplinado de televisión es útil pero hasta cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la apropiación del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de lo cotidiano y no precisamente de continuidad. “Se aprende lo que no se sabe”, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk”.

“La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simbólica porque es un espacio no exclusiva ni hegemónicamente mass-mediático, por eso atraviesa condiciones desfavorables para articular nuevas síntesis culturales, y eso tiene consecuencias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad a los que solo en la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura que no es exclusivamente mass-mediática”.

En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un escenario potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, más específicamente, lo educativo, disputando el monopolio de la nominación legítima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por otro lado, asumir el papel del empecinado capitán creado por Meiville y salir a cazar la ballena blanca de la Pedagogía, sino colaborar en la indeterminada tarea de construir al sujeto pedagógico.

A partir de la creciente pérdida de eficacia simbólica y material de los actos de nombramiento-clasificación social producidos por el discurso pedagógico de la nueva derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de su intención performativa), se ha comenzado a instalar, desde el campo pedagógico, la necesidad de promover nuevos debates y de proponer nuevos significantes para nombrar lo educativo, que respondan 252

a las demandas de las formaciones políticas, culturales y económicas emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve sujeta nuestra sociedad.

Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y sostenido, a lo largo de los ‘90, posiciones antagónicas al discurso hegemónico, diferenciándose, por ejemplo, de aquellas que asumieron los equipos de asesoramiento técnico, quienes, revestidos de un aura de neutralidad aséptica, instrumentaron los postulados de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes señalaban la necesidad de modernización del sistema (el ejemplo más significativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente inmediato es la ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos y desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las posiciones del sector privado, de su función docente.

No obstante, la nueva configuración social que dejó abierta la crisis, interpeló muchas de las representaciones previas que sostenían la primacía del mercado por sobre las funciones reguladoras del Estado.

De este modo, se puso en discusión el paradigma que con tanta aseveración triunfó en la década del ‘90 y que, en este nuevo escenario no parece generar entusiasmo, sino una sensación de extrañamiento que abre las vías para emprender un proceso de desnaturalización que permita desmontar el imaginario instalado en el sentido común de nuestras sociedades. Desde esta perspectiva, entendemos que el debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de reposicionamiento, estimulando la creación y recreación de escenarios pedagógicos desde donde disputar y subvertir el orden establecido por la lógica avasalladora del pensamiento único.

La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los 253

maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.

El malestar docente La síntesis de la problemática docente se puede sintetizar en esta expresión “malestar docente”, con la cual desde esta década se comenzó a señalar el impacto que produjeron las políticas neoliberales en el ámbito laboral de los docentes. Forman parte de ese malestar el stress laboral producido por el desgaste y el agotamiento mental (acompañado de sintomatología) que el trabajador padece a raíz de sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las demandas exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y creciente estrés puede dar lugar al “burnout” sobre todo en las llamadas profesiones de servicios.

Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrés, ansiedad, depresión, y reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas.

En una investigación realizada por Eloísa Guerrero Barona de la Universidad de Extremadura (España) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de Educación. Año 2000, la autora comienza diciendo que “burnout” es un término que expresa “el que uno está exhausto hasta perder la ilusión por el trabajo”. Aunque no existe una definición unánimemente aceptada sobre “burnout” hay consenso en que se trata de una respuesta al stress laboral crónico, una experiencia subjetiva que engloba sentimientos, actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organización. Pero desde una perspectiva psicosocial 254

es un síndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimensiones características: el agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga física y psíquica; despersonalización, desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sentimiento de bajo logro de realización personal cuando las demandas son excesivas para atenderlas en forma competente. A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonías, várices, problemas visuales y de columna, entre otras.

Ultima reflexión sobre el sujeto pedagógico Podríamos decir que la historia es en general la historia de la desaparición y reaparición del sujeto, de su reaparición y desaparición en distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas.

Si el sujeto de una época histórica no es la suma de individuos sino “el imaginario social” de lo que “significa ser sujeto para esta época determinada”. Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensión social en tanto está “sujetado” a las “prácticas sociales” y a los “discursos” de su época histórica, que se constituye a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias. Se manifiesta en lo “simbólico” (lenguajes y valores) y en el “accionar concreto” entre las personas (prácticas sociales), podemos afirmar que el sujeto pedagógico, a través de sus manifestaciones, características y práctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta trama de los sistemas educativos, de las políticas educacionales y de la identidad que históricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no descubierta por ellos mismos.

Trelew, Junio de 2004

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TOURAINE, Alain (1995): Crítica de la Modernidad, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argentina 256

Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Material de lectura n° 7 SORIA, Rosa30. El adulto como sujeto pedagógico. Resignificación de la producción de los alumnos. Conferencia dictada en el “Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI”, Universidad Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 de septiembre 200331.

30 ROSA ARMIDA SORIA BOUSSY: Profesora de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Educación. Docente de la Licenciatura en Comunicación Social e Integrante del Proyecto de Investigación 22H/004 Lengua y Literatura: La creatividad lingüística. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Domicilio: San Jerónimo 355.

(5.700) San Luis. Teléfono: 02652-425217 Correo electrónico: rboussy@unsl.edu.ar 31 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica INTRODUCCIÓN La tarea docente en el ámbito universitario, y la propia autorreflexión en tanto sujeto en permanente exposición a nuevos aprendizajes tanto cotidianos como académicos-científicos, ha conducido a elaborar este trabajo desde la perspectiva temática del “sujeto adulto”. Temática que genera interrogantes acerca de qué procesos, qué mecanismos, qué actitudes y aptitudes, qué valoraciones operan y se desarrollan en la mente de los adultos para concretar la humanísima posibilidad del conocimiento que atraviesa de por vida a los individuos, permitiendo la comunicación, la sociabilidad, la cultura, la realización personal y todos los infinitos aprendizajes inscriptos en el devenir de cada existencia personal que necesariamente se inscribe en la existencia de esa inagotable construcción designada genéricamente como la Humanidad.

La inquietud de estas páginas se corresponde con una provisoria conclusión sobre lo poco que sabemos quienes nos colocamos frente a los sujetos adultos sobre sus características y peculiaridades como sujetos pedagógicos.

Indudablemente ignorar los supuestos involucrados en la tarea de la transmisión del conocimiento es omitir un aspecto sustantivo de nues257

tra misión, tomando la idea de misión de Edgar Morin (1999: 105) en el sentido de que “El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente en un experto. La enseñanza tiene que dejar ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea de salvación pública, en una misión. Una misión de transmisión”.

La inquietud nos llevó a reflexionar a partir de algunos aportes teóricos sobre nuestros alumnos universitarios y develar a través de otras posibles lecturas de sus producciones las características y las demandas efectivas de estos sujetos.

Introducimos aquí algunas ideas de Ovide Menin (1983: 138) acerca del riesgo que implica el desconocimiento de los supuestos del aprendizaje en el adulto. Cuando un docente no tiene claridad sobre los procesos de pensamiento que ha desarrollado su alumnado, “los resultados se complican notablemente por ignorancia de ambas partes”.

En este trabajo haremos referencia a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, en especial a experiencias de aprendizaje que si bien, se desarrollaron en función de objetivos disciplinares, se los puede relacionar con una construcción implícita, que podría situarse en la dimensión de la identidad y de la narrativa de la formación personal.

También trataremos aspectos de la concepción de estos alumnos con relación a la mirada que ellos mismos hacen de sus aprendizajes, en situación de opinar sobre el proceso de enseñanza de las distintas cátedras dentro del Sistema de Autoevaluación Institucional en el Subsistema “La calidad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión sobre Cursos y Docentes” 258

EL ADULTO O EL MITO DE LA “EDAD PERFECTA” Dice Georges Lapassade (1973: 10) “El adulto es en principio una realización definitiva. De ordinario para él los papeles están dados.

Su universo es un mundo fijo: los oficios son estables, las técnicas se transmiten de una generación a otra. Los conflictos generacionales si existen y se manifiestan, se limitan a la transmisión de poderes”. Este juicio induce a pensar que hace referencia a un adulto inexistente o, por lo menos anacrónico. En tanto uno vuelve sus ojos sobre sí mismo y sobre las condiciones de vida actuales, advierte que su grado de realización es provisorio, que debe variar, a veces de una manera inesperada y hasta insólita los papeles que le toca jugar, si bien no todos los roles, al menos algunos, especialmente aquéllos que tienen que ver con las fuentes de subsistencia y el posicionamiento en nuevos escenarios. Tal vez en esa época dorada, a la que irónicamente George Lapassade hace alusión, transitar la adultez era una empresa sin sobresaltos, excepto claro está, las enfermedades, las catástrofes y la muerte. Qué lejos estamos de ese ideal clásico.

Definir lo que se entiende actualmente por “adulto”, que es un poco autodefinirse, es una manera de situarse inicialmente.

Ovide Menin alejándose de una perspectiva biologista, integra en la concepción de adultez, a la madurez, a la inteligencia y al crecimiento, dentro de una estructura dinámica cualitativamente diferente al niño y al anciano. Para este autor lo cronológico y el desarrollo normal no resuelve el problema, al punto que llega a expresar que “...el adulto es aquella persona que, además de su crecimiento físico, ligado al desarrollo cronológico (edad), evidencia un nivel de autonomía consagrado por la experiencia individual y colectiva. No importa cuánto sabe (mucho, poco o nada) de lo que exige el sistema escolar, ni cuántos 259

años tiene, sino cuánto puede (física, psíquica y socialmente) dentro de una sociedad concreta y en relación con la clase social a la que pertenece.” (Menin, O, 1983: 134). A esto podríamos agregar otras características de la edad adulta, aunque tal vez sea más acertado designarla como “etapa”, para atenuar el sesgo cronológico. Las otras notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definición y de elección, conciencia de los límites que implica un mayor sentido de la realidad en la superación de la omnipotencia adolescente, capacidad de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las consecuencias de las decisiones que se adoptan.

Por su parte, Erikson aporta otra característica a la adultez, a la que denomina como “generatividad”. La generatividad involucra a la madurez biológica y a la madurez psicológica. La primera permite al ser humano, en tanto organismo, la posibilidad de la procreación y la madurez psicológica permite la afirmación y la productividad. Lo dicho puede completarse con la idea de Freud, que otorga a la adultez la capacidad de amar y trabajar. Amor y trabajo, son presentadas por Freud como realizaciones propiamente humanas, en las que se cristaliza la idea de felicidad.

Desde un punto cronológico - evolutivo, que dejamos deliberadamente para el final de este apartado, la etapa de la adultez recorrería cuatro décadas: la de los 20, de los 30, de los 40 y de los 50. Distinguir décadas significa poner en evidencia características distintivas en cada una de ellas, de acuerdo con motivaciones, intereses, funciones y posibilidades de cada una.

Decidimos referirnos al criterio de la edad -tan usado en la divulgación de los medios de comunicación- en este momento, porque nos resulta reduccionista y más aún cuando leemos que: “Un individuo 260

joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le produce ningún efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como son, no los cambiaría ni trataría de cambiarlos. No me toman como soy, peor para ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en términos de independencia económica, de potencialidad creadora y de aprendizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social”32. 2 En consecuencia es muy difícil marcar cronológicamente ese pasaje, más aún en este momento sociohistórico y económico, en el que la dependencia paterna parece extenderse más tiempo en la vida de los miembros de las generaciones jóvenes.

Como corolario a lo desarrollado hasta aquí, se evidencia que el adulto es un ser inacabado, en marcha, en tránsito por su propia existencia, en retroalimentación permanente con las condiciones externas, no sólo sociales, sino también ambientales, y dentro de estas últimas no sólo las contingencias naturales de su entorno, sino también las variables que introducen los desarrollos tecnológicos, que inciden, a su vez, en la vida cotidiana en el plano individual y en el plano social, en tanto producen utensilios, usos, nuevas formas de relación y un sin número de aprendizajes.

Esta multiplicidad de factores conlleva una permanente construcción de la identidad adulta -que a esta altura- entra en contradicción con la imagen casi bucólica del primer párrafo con la cita de Lapassade.

Lo cierto es que, de acuerdo con García Canclini, actualmente, se ha producido un cambio en los referentes identitarios. Estos referentes, otrora, estaban ligados a un espacio geográfico determinado, donde se compartían la lengua, los objetos, las costumbres, de tal manera que las comunidades se identificaban claramente unas 261

de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenían una fuerte contención identificatoria. Otro aspecto relacional que contribuía firmemente al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de él.

Esta variación en los referentes identitarios afecta a los procesos de construcción de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que Castell llama, “fragilidad relacional”, a partir de la ausencia de espacios de interacción compartidos. Este fenómeno se agudizó hacia las últimas décadas del Siglo XX, dentro de la ideología neoliberal que, paradójicamente, con el surgimiento de la globalización impulsa el individualismo. (Acín, A. 2002) El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su identidad expuesto a repertorios textuales e iconográficos provistos por los medios electrónicos de comunicación y también a los discursos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida contemporánea.

Por otra parte, en la Argentina, la crisis económica, política y hasta moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensión, dentro de las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las más diversas problemáticas que comprometen su autorrepresentación y su autopercepción. La negociación permanente en un escenario fracturado y dinámicamente móvil e inestable constituye el signo de este tiempo incierto, que no es, precisamente, el más favorable para el desarrollo de todas las potencialidades individuales y colectivas.

Por lo tanto, el concepto de “adulto” se relativiza, al punto de que se 32 Francoise Dolto citado por Alicia Acín podría afirmar que no existe “el adulto”, sino adultos en situaciones (2002) en Los sujetos: identidades y prácticas. concretas de existencia, que habrá que analizar si queremos comprenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con traCórdoba.

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bajo o sin él, con las marcas particulares de esa historia laboral, familiar y social.

LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los componentes del concepto “adulto” son: madurez, inteligencia, crecimiento físico, desarrollo cronológico, estructura dinámica, autonomía, experiencia, autoconocimiento, capacidad de definición y elección, conciencia de los límites, mayor sentido de la realidad, capacidad de autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las consecuencias de sus decisiones, generatividad, liberación de la influencia paterna, independencia económica, potencialidad creadora y capacidad de aprendizaje.

Componentes todos atravesados por el principio de identidad personal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras, tal como lo expresara Alicia Acín (2002) los sujetos adultos constituyen en sí mismos la síntesis de una historia, de una trayectoria familiar, laboral, migratoria, de participación social y política y educativa.

Esta idea de síntesis está marcada por lo que hemos expresado anteriormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podríamos arriesgar: la provisoriedad. Cada síntesis, cada trayectoria son provisorias.

Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir adulto“...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sería el del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesivas que jalonan el camino de su vida.” (Lapassade, G., 1973: 277)

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Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introducción cuando se anticipaba que se haría referencia, en estas páginas, a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

Allí se hacía alusión a Trabajos Prácticos llevados a cabo en el Primer Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy específicos: transmisión y apropiación de sentidos del lenguaje radiofónico y estructura de guión técnico y literario para producción radiofónica, desde el equipo de cátedra bajo nuestra responsabilidad, se propusieron dos Trabajos Prácticos que se relacionan con una construcción implícita, que podría situarse en la esfera de la identidad y de la narrativa de la formación personal.

Para una mejor comprensión, describimos, brevemente, los trabajos solicitados: El primero consistía en una “biografía musical”, en la que cada alumno debía seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organizarlos con criterio cronológico o vivencial. La duración de los fragmentos estaba también delimitada. Los alumnos entregaron la grabación de la secuencia que no debía contener ningún elemento lingüístico (excepto los contenidos en las letras de los temas que podían ser en español u otro idioma, o simplemente instrumentales), además el guión técnico y en hoja separada una breve fundamentación de las elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedió a la audición de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor, sólo designado con un número de acuerdo con el orden de reproducción. Todos los alumnos debían escribir en una hoja un título para 264

cada biografía musical, de acuerdo con lo que les sugería la audición.

Este listado de títulos fue recogido por la Cátedra y posteriormente, los interesados podían acceder a conocer las titulaciones de sus trabajos. En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de las síntesis que contenían los títulos de sus compañeros, en relación con lo que habían querido transmitir en el mensaje sonoro.

En el segundo trabajo se solicitó la producción de un programa radial autobiográfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pautaban expresamente los procesos de preproducción, producción y posproducción del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados sólo por la cátedra que hizo la devolución en aquellos aspectos que fueron evaluados, que tenían básicamente que ver con cuestiones de producción y realización radiofónica.

En las entrevistas individuales de devolución, se interrogó a los alumnos sobre la significación personal de la realización de ambos trabajos más allá de exigencias formales de producción.

En todos los casos, los alumnos comentaron que había constituido una experiencia cargada de sentido que los obligó a recuperar instancias de su historia, de sus inclinaciones en otras épocas de su vidas, que los proyectó en el pasado y que, en algunos casos, les hizo reflexionar sobre algunos aspectos que se relacionaban con su presente, la elección de la carrera y de otras opciones más cercanas en el tiempo. Expresaron que les había resultado muy valioso en lo personal y que había resultado placentero hacerlo, aunque algunos reconocieron ciertas resistencias en un primer momento, como cierta dificultad a contar. Aclaramos que la cátedra presuponía que podían darse estas resistencias, por lo que se indicó que no se usara la primera persona en el relato, de manera que el protagonista de la historia se objetivara de alguna manera.

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Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los alumnos como para los profesores. Para los primeros significó un salir de sí en el relato biográfico y para los docentes, conocer el recorrido vital de sus discípulos, además del grado de competencia alcanzado en la producción de programas.

En el curso de estas reflexiones sobre el sujeto adulto, recuperamos esta situación concreta de aprendizaje para relacionarla con el contenido de este trabajo.

En esa experiencia de aprendizaje, que dio como resultado un corpus de 35 programas quedaba claramente expresada la idea de “trayectoria”, palabra con la que define Bourdieu al recorrido histórico de un sujeto y los cambios de posición en ese recorrido.

Tal vez para los alumnos, el sentido del trabajo y el grado de compromiso con que fue realizado, estuvo determinado por el hecho de que la reconstrucción de las trayectorias es un punto clave porque evidencia los desplazamientos entre distintos ámbitos de relaciones sociales o dominios de la existencia que involucran a los sujetos.

Esas producciones, esas narraciones autobiográficas, develaron los sucesivos desplazamientos de un punto a otro desde la perspectiva existencial. Advertimos que hubo, en todos los casos, la alusión a un “principio posible” determinado por el lugar de nacimiento, el ingreso a la escuela, la promoción de un nivel a otro de la escolaridad, el ingreso, en algunos alumnos, a un puesto de trabajo, al establecimiento de una pareja o de una familia, como asimismo la proyección a un “fin localizado”, señalado como el egreso de la Licenciatura, el traslado a otra ciudad por motivos de futuro laboral o por el regreso a su lugar de origen con la acreditación profesional en sus manos.

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Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, migratoria y de participación social en la vida de cualquier individuo, sin restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentando. Tener acceso a esa información, desde la perspectiva docente abre un panorama realista que pone distancia con ese “sujeto ideal” al que esperamos formar.

“Sujeto ideal”, que es fruto muchas veces de una mera especulación pedagógica teórica. Sin duda porque en realidad, “el concepto “adulto” se maneja en pedagogía de manera abstracta, con un carácter unívoco que no tiene.” (Menin, O., 1983: 134) Conocer esa multiplicidad de trayectorias, de ciclos vitales constituye la base del conocimiento de la “demanda efectiva”, que podría constituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Entonces, cabe aquí reconocer la relativización de muchas de nuestras prácticas docentes basadas en una metodología tradicional y en el prestigio del estatus universitario y aceptar que los alumnos son portadores de cultura, de una cultura elaborada en su vida diaria, que recoge las improntas de sus grupos de pertenencia, de su sexo (ahora diríamos de su sexo biológico o de su sexo por adopción), de sus creencias, de sus ideologías, etc. Cultura que se torna imprescindible, a la que un sujeto no puede renunciar, aunque la enmascare.

Cultura que se introduce permanentemente y que, hasta puede generar un choque con la cultura institucional.

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Después de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la idea de integración de las dimensiones del sujeto adulto, que le dio título. Pero una integración en curso, en construcción.

Nos parece fundamental aportar estas proposiciones de George Lapassade (1973: 278) que refuerzan lo dicho: “El hombre es “totalización en curso” sin ser nunca totalidad terminada. No existen “conductas reflejas”, individuales o grupales, enteramente actualizadas. No hay individuo, no hay grupo humano, que pueda ser llamado verdaderamente “adulto”, a menos que llamemos adulto, relativizando el término, a la capacidad de cambiar y a la aceptación del cambio”.

Y si se reconoce la existencia de la categoría “cambio” y de la capacidad de cambiar es porque toda contingencia está regulada por la identidad, que da lugar a la posibilidad del autorreconocimiento en el espacio y en el tiempo personal y colectivo.

Finalmente, arriesgamos la opinión de que las dimensiones del sujeto adulto se integran o se articulan en torno al principio de la identidad.

LA APROPIACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN ESTA ETAPA VITAL En esta instancia de nuestras reflexiones pretendemos avanzar hacia el problema del aprendizaje del sujeto adulto. Y, tal como se expresaba en el comienzo, se traban dos realidades: el ejercicio docente y el reconocimiento de nuestra propia actuación frente a la apropiación de nuevos conocimientos. Y grandes interrogantes surgen necesariamente: ¿cómo aprende un adulto?, ¿desde donde se posiciona frente al conocimiento?...

268

Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: “...sobre el aprendizaje del adulto, en su aspecto teórico y práctico, se ha investigado poco y nada.”. Tal vez, la explicación acerca de este déficit está en que la Didáctica “Durante siglos ha partido del supuesto de que toda enseñanza se debe realizar en función de los métodos tradicionales del pensamiento lógico y nada más: la inducción y la deducción, el análisis y la síntesis; tanto con niños como con adultos, sin preocuparse por saber si la realidad histórica y social en la que se mueven concretamente los adultos a quienes enseña, inducen y deducen, analizan y sintetizan, con el nivel de abstracción que ella pretende. Porque ha pretendido siempre enseñar con olvido casi absoluto de los otros factores que intervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar los factores de orden emocional (por sólo citar los que más se toman en consideración, después de la inteligencia y la madurez, en la actualidad). Por lo demás, esa misma didáctica que reclama imaginación y capacidad creadora ha insistido en enseñar -con desconocimiento de los “auténticos intereses del adulto”- igual que lo vino haciendo desde hace siglos con los niños...” (Menin, O., 1983: 133) En relación con “los auténticos intereses de los adultos” y como una manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexiones, nos proponemos analizar las respuestas de un grupo de 90 alumnos de las asignaturas de Locución I, II y III, entre 1999 y 2001, a las preguntas contenidas en el instrumento de evaluación de alumnos del Sistema de Autoevaluación Institucional en el Subsistema “La calidad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión sobre Cursos y Docentes”. De la documentación tomamos la correspondiente a las planillas de información complementaria que requiere la opinión sobre estas cuestiones: ¿Qué es lo que más le gustó del Curso?

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¿Qué es lo que cambiaría del Curso?

Otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza.

Comentarios adicionales acerca de cada uno de los integrantes de los equipos de cátedra Señalamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para analizarlas hicimos una sistematización para poder establecer categorías a partir de los conceptos centrales que iban reiterándose. Con relación a la primera pregunta observamos que: Les gustó todo (lo cual es muy ambiguo) 27 sujetos Les gustaron las prácticas 34 sujetos La relación teoría - práctica 9 sujetos Las teorías 5 sujetos No opinan 10 sujetos El resto de 5 sujetos se dividen entre los que sintieron agrado por la docente, la participación y las exigencias.

A la pregunta sobre qué cambiaría responden así: Nada 18 sujetos Más horas de práctica 31 sujetos No opinan 24 sujetos Las respuestas de los 17 sujetos restantes se reparten entre la temática, más crédito horario, la organización, los recursos tecnológicos, y el aula.

Acerca de otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza: Necesidad de incrementar las prácticas 15 sujetos Actualizar y aumentar el equipamiento técnico 13 sujetos Revisar el Plan de Estudios 2 sujetos No opinan 60 sujetos 270

En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la mayoría opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesidad de disminuir la teoría y las lecturas, de colocar más exigencias.

Hasta aquí un análisis muy simplificado del registro de las opiniones de los alumnos.

En una descripción muy general, se puede esquematizar que las asignaturas mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de profundidad, las categorías que Eugenio Coseriu (1987) define como “saber elocucional”, “saber idiomático”, y “saber expresivo”, con referencia central a la lengua oral. Además de la reflexión metalingüística sobre esos saberes y del ejercicio práctico, se desarrollan contenidos teórico-prácticos referidos a las competencias específicas del locutor en la comunicación, en la producción del discurso, en lo social y profesional.

Tras la presentación de la información precedente nos remitimos a lo indicado por Alicia Acín (2001) cuando, en referencia al conocimiento de los adultos, expresa que “...el aprendizaje se relaciona con su constitución como sujetos sociales y la conformación de una visión de la realidad articulada con la posición que ocupan en el espacio social. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido común y las representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la comprensión de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales”.

Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una suerte de confirmación al señalamiento anterior. Puesto que cuando un considerable número de sujetos valoran la práctica sobre la teoría y además requieren más horas de práctica, ponen de manifiesto la 271

representación que ellos tienen de la actividad del locutor, en relación con la preeminencia del ejercicio de la palabra ante micrófono y ante cámara y de las técnicas vocales. Esto, además de la información precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexión metalingüística, el análisis del discurso, los aspectos teóricos de la comunicación y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con cierta resistencia.

Como docentes en un campo específico que, de alguna manera, fuimos construyendo a lo largo de los años, pues no existían antecedentes en la universidad argentina sobre el mismo, sentimos que las representaciones sociales acerca de la profesión que poseen los alumnos se constituyen en un obstáculo epistemológico a la hora de acceder a otros conocimientos que pretenden traspasar la frontera de la inmediatez del sentido común, la intuición y el entrenamiento de competencias en la oralidad.

De manera que coincidimos en reconoer la presencia del problema que entraña “el uso de la inteligencia como herramienta para el conocimiento y el aprendizaje, las habilidades intelectuales de que disponen los alumnos adultos para encarar el estudio”, al cual nosotros también caracterizamos “como obstáculo central en el proceso de aprendizaje del adulto.” (Acín, A., 2001: 2) Y de estos problemas no sólo nosotros hacemos su reconocimiento, desde la mirada de estas páginas. En el transcurso de claustros docentes de la Carrera, profesores de otras asignaturas, especialmente de formación básica, han indicado las dificultades para especulación y las transferencias teóricas y las lecturas críticas que presentan nuestros alumnos.

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SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EMERGENTES Lo expresado hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre la advertencia de Ovide Menin (1983: 138) acerca de las estructuras del pensamiento adulto y sus mecanismos de conocimiento. Expresa el autor que “Esta forma de pensar -forma que implica una estructura diferenciada sobre la base de experiencias y acciones concretas, que enriquecen y desarrollan la base biológica de los primeros esquemas, con los cuales recobra el equilibrio perdido- no se da sin más, por efecto del simple desarrollo del ser humano. Muchos adultos sanos, instruidos, no operan con un pensamiento lógico formal (es decir abstracto). De acuerdo con el “sistema de estadios” postulado por Piaget y colaboradores, hay que reconocer que muchos estudiantes adultos detentan, apenas, un pensamiento lógico concreto cuando no intuitivo.”

Punto seguido, Menin se pregunta: “¿Qué significa esto, en términos didácticos? Sencillamente que se trata de un adulto que, por falta de entrenamiento, de experiencias enriquecedoras u otras causas, tiene dificultades para “pensar” en cierto nivel que se supone el correcto para su desarrollo intelectual. Luego, el aprendizaje que el docente pretende conducir sobre la base de los postulados de la lógica formal se ve notablemente interferido por dificultades que lo obligan a realizar concesiones poco deseadas.”

Resulta muy pertinente eso de las “concesiones poco deseadas”, porque operan a veces en la práctica docente que estamos comentando.

Las concesiones han aparecido, y a veces se las ha denominado como “bajar el nivel de calidad o de excelencia”, o bien “nivelar hacia abajo”.

Ofrecer simplificaciones conceptuales, desestimar ciertas lecturas, sintetizar bibliográficas, traducir coloquialmente terminología técnica, planificar los créditos horarios privilegiando la actividad práctica, etc.

Efectuar estas operaciones condescendientes, siempre significa una 273

frustración para el docente. Frustración que se racionaliza justificando sus decisiones metodológicas en la valorización de su honesta preocupación profesional por adecuar la enseñanza a las características y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o inferidos del alumnado33.

Lo cierto es que, por un lado esas concesiones nos incomodan y por otro lado sentimos la presión de los alumnos. ¿Cómo resolver el problema de la transmisión de aquellos conocimientos que desde lo disciplinar consideramos ineludibles y de que los alumnos los aprehendan efectivamente? ¿Cuál es la causa o las causas por las que no habrían desarrollado un pensamiento lógico formal con el que, de acuerdo con el desarrollo psicobiológico y cronológico, ya deberían estar operando?.... ¿Con qué disposiciones innatas o adquiridas los adultos se exponen al conocimiento y a los aprendizajes de tipo abstracto o especulativo, a partir de la definición que indicaría que esta “etapa del desarrollo humano, en la mayor parte de nuestros países, se iniciaría con la mayoría de edad (entre 18 y 20 años)?” (Menin, O, 1983: 134).... ¿Hasta qué punto la representación social del rol profesional genera el desinterés?.... ¿Cómo se articulan los conocimientos académicos con los intereses genuinos de los alumnos? ...¿Existe una brecha real o un puente que ambos, docentes y alumnos, no vemos o no nos atrevemos a cruzar?

A modo de primera respuesta, por un lado, podríamos reiterar algo ya dicho, no todos superan la etapa adolescente y pasan a la adultez con un indicador promedio biológico, psicológico o cronológico y, en este sentido, en nuestros cursos sería menester conocer quiénes y cuántos han alcanzado el nivel de las operaciones formales, en el lenguaje piagetiano.

274

Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido teórico, pensamos que un buen anclaje inicial consistiría en conocer las características de nuestros alumnos en sus individualidades, como para desestimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe operar cognitivamente de una manera universal o estándar, indagar sus representaciones acerca de la universidad, de la profesión, de su contexto cotidiano, de su historia de vida.

Reconocer, también, el aporte de los estudios desarrollados sobre los procesos cognitivos del adulto, no como una fuente de inmediata transferencia a estrategias didácticas, sino como un camino reflexión de nuestras prácticas y de autoposicionamiento en el rol que jugamos, por ejemplo en la zona de desarrollo próximo, en términos vigotskianos, o como social participante en la cognición, no sólo como transmisores de conocimientos sino como “vehículo del pensamiento...” de nuestros alumnos.

Tal vez ligar los aprendizajes a la vida cotidiana, entrando en la esfera de los intereses genuinos y desde allí problematizando, complejizando y ascendiendo en niveles de abstracción utilizando las modalidades argumentativas y narrativas de pensamiento, conjugando verdades y analogías. Y, finalmente, rescatando la idea de Paulo Freire (1970) que “Plantea abiertamente la necesidad de concientizar al ciudadano adulto por medio de la educación centrada en sus intereses más auténticos, de tal manera que el aprendizaje sea un aprendizaje crítico, activo, comprometedor.” (Menín, O. 1983: 137).

33 O también atribuyendo como causa a “la mala base” con que los alumnos llegan a la Universidad.

El esfuerzo por resignificar nuestras prácticas e intentar una lectura posible de la información implícita en las producciones de los alumnos puede genuinamente aproximarnos a la realidad del proceso de 275

aprendizaje de quienes suponen nuestra guĂ­a, nuestra experiencia, nuestros saberes especĂ­ficos y por sobre todo nuestra humanidad en un tramo de su formaciĂłn superior.

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Bibliografía Acín, Alicia. (2001). Algunos aportes teóricos para la comprensión del aprendizaje en los adultos. Carrera de Ciencias de la Educación. U. N. de Córdoba.

Acín, Alicia. (2002).Los sujetos: identidades y prácticas. Carrera de Posgrado de Especialización en Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Facultad de Filososfía y Humanidades. U. N. de Córdoba.

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Morin, Edgar. (1999). La cabeza bien puesta. Edición Nueva Visión. Buenos Aires.

Rodríguez, Lidia. (1996). Educación de adultos y actualidad. Revista del IICE, N° 8.

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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP) Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica Material de lectura n° 9 GALAGOVSKY, Lydia. Didáctica de las ciencias experimentales. En Gema FIORITY y Patricia MOGLIA (comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Buenos Aires, CEDEUNSM, pp. 81-88.34

Planteo del problema Mis reflexiones comienzan con una pregunta ¿Quién es un especialista en Didáctica de las Ciencias? ¿Acaso cualquier docente de una disciplina científica? (es decir, ¿basta saber el contenido y enseñar para ser un didacta?) ¿Acaso docentes que, a su vez, hacen propuestas innovadoras en su aula? ¿Acaso sólo en el caso en que las dan a conocer mediante publicaciones? ¿O sólo son didactas especialistas los que hacen algún tipo de investigación en enseñanza? No conozco si existe una respuesta cerrada, pero personalmente creo que todo aporte es valioso y podría incluirse en este nuevo campo del conocimiento.

Lo que sí creo que tiene una respuesta un poco más clara es otra pregunta ¿Cuándo surge la Didáctica Especial y cuáles han sido y son sus líneas de investigación principales? Para responder esto hace falta recuperar algo de su historia.

Un poco de historia

34 A continuación encontrará la transcripción del material referenciado. Su uso es exclusivamente con fines didácticos. Se ruega no utilizarlo para fines distintos.

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Durante la década de los ‘70 y ‘80 en el mundo anglosajón se ejercitaban las posturas conductistas y neoconductistas como marco para el desarrollo de modelos instruccionales, basados en la psicología asociacionista. En Argentina, las prácticas áulicas derivadas del con-

ductismo fueron cediendo terreno frente al lineamientos que se derivaban del marco teórico de la Psicología Evolutiva de Jean Piget.

Sin embargo, en el paradigma del desarrollo epistémico evolutivo de un sujeto humano investigado por Piaget, no se incluía, ni era su objetivo, el análisis de tales derivaciones hacia la educación. El mismo Piaget desautorizó a sus seguidores que intentaron derivar al aula sus postulados.

A pesar de esta restricción por parte del creador del paradigma, muchos investigadores volcaron sus dedicaciones a encontrar evidencias de los estados piagetianos en las aulas y a recomendar acciones -o a evitar intervenciones docentes- en concordancia con la idea de la evolución natural de dichos estadios. Para mediados de los ‘80 la adhesión al marco piagetiano entre los educadores argentinos fue masiva. Cupo entonces considerar, desde ese marco teórico que el desarrollo del estadio de pensamiento operatorio formal sería pre-requisito para aprender ciencias experimentales; así, el hecho de que los estudiantes fracasaran en estas asignaturas tenía como argumentación lógica el no haber alcanzado dicho estadio evolutivo. Muchos estudios se realizaron al respecto en Latinoamérica y, en menor medida EEUU., fundamentalmente evaluando los fracasos en Física y en Química.

Desde mi punto de vista, entre estos dos marcos -el asociacionista y el estructuralista- había inmensas diferencias, pero había un transfondo común: en ambos, podríamos decir que el énfasis de los objetivos instruccionales estaban centrados en el desarrollo de capacidades operacionales (conductuales o cognitivas). Esto significaba un desdibujamiento de las Didácticas Especiales, ya que en el marco asociacionista se buscaba lograr niveles crecientes de taxonomías intelectuales (más allá del contenido específico); y en el marco piagetiano 279

se esperaba el desarrollo evolutivo de los estadios (más allá de los contenidos específicos).

Paralelamente a estos marcos, y fundamentalmente en la década del ‘80 a partir del trabajo pionero de Rosalind Driver, un inmenso cuerpo de investigaciones reveló que las concepciones pre-instruccionales de los estudiantes acerca de conceptos científicos -no coincidentes con las científicamente aceptadas- tienen gran influencia como obstáculo para el aprendizaje posterior. Surgieron muchas etiquetas para referirse a estas concepciones “pre-concepciones”, “misconceptions”, “concepciones alternativas” o “conocimiento intuitivo”, etc.

La postura de Ausubel- Novak sobre la importancia de lo que los alumnos ya saben como anclaje de cualquier nuevo aprendizaje significativo dio renovada fuerza a los investigadores para reconocer que las concepciones alternativas eran uno de los mayores obstáculos para la comprensión de conceptos científicos; esto abrió otra ventana para explorar los fracasos en la adquisición de los mismos. Estas revelaciones se fueron convalidando al punto de perfilarse un nuevo paradigma de investigación: interesaba confirmar la existencia de ideas previas respecto de temas específicos de ciencias experimentales en diferentes niveles educativos, sobre todo en temas centrales y fundamentales, tales como el carácter particulado de la materia, las fuerzas y los movimientos que imprimen a los cuerpos, o el concepto biológico de evolución, etc. Este paradigma resultó muy fructífero en publicaciones, ya que no sólo podían publicarse los resultados de indagaciones previas a los aprendizajes respectivos, sino que se verificaban las resistencias de dichas ideas erróneas a ser cambiadas a pesar del aprendizaje escolar. Así, las ideas fueron clasificadas según su “resistencia al cambio”; y el cambio mismo, denominado desde

280

entonces “cambio conceptual” pasó a ser la expectativa de logro de las miradas instruccionales.

Esta línea de investigación, denominada en forma genérica sobre “las ideas previas”, fue sumamente productiva para los investigadores que, provenientes de las disciplinas experimentales, se dedicaron a publicar en educación. Desde mi punto de vista, este fue el momento en que fue perfilándose con más claridad la existencia de las Didácticas Especiales.

Con el transcurrir de los años se publicaron colecciones de investigaciones sobre ideas previas, mostrando por un lado, la reproducibilidad de los resultados y, por otro, dejando una sensación de desazón, o la sensación de que es difícil que los estudiantes comprendan conceptos de ciencias experimentales durante las escolaridades primaria y secundaria. Tanto fue así que en una editorial de la Revista Enseñanza de las Ciencias (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, España), en el año 1999, sus editorasdirectoras, las Dras. Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí, señalaron que ese tipo de investigaciones representaba el 38% de los artículos de dicha revista en los últimos 10 años, y que, por lo tanto, había llegado el momento de hacer algún otro tipo de propuestas superadoras.

Como mencionamos, paralelamente al revelamiento de las ideas previas resistentes al cambio, surgió desde los ‘80 el denominado Modelo de Cambio Conceptual, como marco teórico para pensar una enseñanza tendiente, justamente, a lograr la superación de estas ideas previas o ideas intuitivas resistentes.

El Modelo de Cambio Conceptual (MCC) recibió una especial atención por parte de la comunidad científica. Más aún, en muchas ocasiones el MCC recibió el nombre de Constructivismo Social. Las razones de 281

esa atención sobre el MCC pueden atribuirse a su fuerte base epistemológica, que surge de la historia y filosofía de las ciencias. El núcleo que inspira al MCC está compuesto por las ideas sobre la evolución de los conceptos científicos propuesta por Kuhn (1970). El argumento que el MCC sostiene es que el aprendizaje es una actividad racional y que cuando los estudiantes poseen conceptos centrales que son inadecuados para explicar satisfactoriamente nuevos fenómenos, ellos perciben que tales conceptos deben ser reemplazados o reorganizados.

El MCC promueve, desde mi punto de vista, de alguna forma, la integración entre la Didáctica General, la Psicología del Aprendizaje y las Didácticas Especiales, porque trata de teorizar sobre mecanismos cognitivos, pero situados en diferentes dominios de conocimiento específico y condicionados por diferentes modos de percepción, en diferentes situaciones áulicas.

Hay diferentes posturas didácticas que sostienen marcos teóricos alternativos para justificar propuestas de enseñanza basadas en el MCC. Posner y colaboradores (1982), por ejemplo, se apoyaban en la noción kuhniana de revolución científica pero utilizaron los nombres dados por Piaget a los procesos cognitivos de asimilación, acomodación, y conflicto cognitivo, aunque sacándolos del contexto evolutivo y situándolos en contextos de dominios específicos de contenidos. Asimismo, Pozo (1998, 2005) señala que la propia Susan Carey (2000) en su análisis del cambio conceptual evolutivo retorna estos planteamientos kuhnianos, mientras que desde otras perspectivas se han defendido modelos de cambio conceptual más cercanos a las posiciones de Lakatos. Hay quien defiende, incluso, la existencia de un estrecho paralelismo entre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias y la propia historia de esas disciplinas. Desde este paradigma, la propia historia de las ciencias debería servir de guía didácti282

ca para la construcción de ese mismo conocimiento por parte de los alumnos. Se asume así que el aprendizaje de esos contenidos por los alumnos debiera ser isomórfico al propio proceso de construcción científica de esos contenidos. Gil y colaboradores (1994) proponen que nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos científicos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones. Wagensberg (1993), cita a este respecto palabras de un reconocido científico: “...el método que favorece la transmisión del conocimiento es el mismo que favorece su creación... No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de añadir... Todo conocimiento, por riguroso que y complejo que sea, es transmisible usando el método científico, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas inquietudes. Y ello es además independientemente de la edad y formación de los destinatarios del conocimiento” (pp. 94-95) Hasta el presente, las investigaciones sobre concepciones de los estudiantes mostraron que las ideas existentes son difíciles de cambiar (Linn, 1988) y que el desarrollo conceptual es un proceso lento y largo. Se argumenta que el cambio conceptual es difícil porque las concepciones cotidianas de los estudiantes están muy arraigadas y que la insatisfacción con dicha concepción -el conflicto cognitivo de Posner y colaboradores (1982)- es difícil de lograr. Otros argumentos son que el cambio es difícil porque los conceptos no se terminan de integrar al conocimiento del estudiante (Chinn & Brewer, 1993), o que los nuevos conceptos no terminan de reasignarse como nuecategoríassias (Chi et al., 1994), etc. Lo cierto es que, en palabras de Pozo (2005): “si bien muchos de estos esfuerzos didácticos ofrecen resultados muy sugerentes, que superan sin duda los logrados por 283

estrategias más tradicionales, hay que reconocer que han fracasado completamente en su propósito básico de lograr que el alumno asuma las teorías científicas y abandone sus creencias alternativas”. En las contundentes palabras de Duit (1999): “hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay solo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente ‘vivas’ en contextos particulares”. Como máximo se consigue que los alumnos lleguen a asimilar los conocimientos científicos pero no que abandonen sus conocimientos cotidianos. O dicho, en otros términos, se logran procesos de crecimiento y ajuste de los conocimientos científicos, pero no parece obtenerse un cambio conceptual radical, al menos en el sentido esperado de lograr que se abandonen esas concepciones alternativas, en la acepción primaria que puede encontrarse en el diccionario para el concepto de cambio como “sustitución o reemplazo”.

Aunque el MCC se transformó en un paradigma que lideró la investigación y las prácticas educacionales en el área de enseñanza de las ciencias durante muchos años, también se volvió blanco de críticas (Vosniadou, 1999). Algunas de estas críticas sostenían la necesidad de disminuir el énfasis puesto en la racionalidad y la desatención prestada a factores no cognitivos, tales como la motivación y la autonomía en el estudio (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; West & Pines, 1983). Más allá de la influencia de esos factores no racionales en el aprendizaje, Pintrich y colaboradores también cuestionaron la metáfora clave del MCC que supone a “los estudiantes como los científicos”. Así, los argumentos epistemológicos que aparecieron en los tempranos ‘90 284

apuntaban a destruir el corazón del MCC: la expectativa de que el pensamiento racional provoca un cambio conceptual en las concepciones de los estudiantes.

Dentro de las críticas al paradigma del cambio conceptual que argumenta la necesidad epistemológica de que los estudiantes “reemplacen” sus ideas previas por las ideas científicas surgen otras posturas más conciliatorias. Estos enfoques sugieren la aceptación del hecho de que los sujetos pueden sostener diferentes marcos conceptuales mientras están aprendiendo. De acuerdo con algunos filósofos (Berger & Luckman, 1967; Schutz, 1967; Schutz & Luckman, 1974), la gente construye diferentes dominios y diferentes modos de percepción. Linder (1993) detalla estos argumentos con algunos ejemplos de la comunidad científica, tales como la coexistencia de la mecánica newtoniana o la mecánica cuántica. Otro ejemplo es el de Mortimer (1995) que sostiene que hay diferentes modos de pensar en diferentes dominios de acuerdo con la naturaleza de los conceptos. Así, un sujeto podría tener diferentes perfiles conceptuales; por ejemplo, para el concepto de materia: las zonas posibles son la visión realista (pensar la materia como algo continuo): verla desde el punto de vista particulado (la materia como partículas en movimiento a través de un espacio vacío); la visión atomista (cada átomo como un sistema de sub-particulas); o el punto de vista cuántico (el átomo como un sistema de objetos cuánticos descritos por modelos matemáticos), según el contexto en que lo analice. Los dos últimos puntos de vista mencionados serían propios de los científicos; sin embargo, ellos también podrían pensar desde los otros enfoques en situaciones cotidianas.

Frente a tal diversidad de paradigmas, se nos aparece una pregunta: ¿Qué hace que una concepción sea legítima o no? De acuerdo con el punto de vista del construictivismo, la legitimidad de una concepción 285

se refiere a su validez. Algunos investigadores (Engestrom, 1987; Linder, 1993; Ueno, 1993), especialistas en la tradición de la cognición situada reclaman que sin especificar el contexto no se puede juzgar razonablemente una concepción. Dentro del marco de estos argumentos, la expectativa de que los estudiantes cambien sus concepciones por otras científicamente aceptadas, no es posible. La habilidad individual de transferir conceptos científicos a nuevos campos y la durabilidad de las concepciones científicas pueden ser buenos indicadores sobre si los individuos reemplazan las concepciones alternativas o guardan ambas.

Algunos estudios muestran que después de campañas de estrategias de cambio conceptual extensas, los estudiantes no reemplazan sus concepciones alternativas (Galili & Bar, 1992; Tao & Gunstone, 1999).

Estos estudios muestran que los estudiantes son aptos para regresar a sus viejas concepciones en tiempos cortos, o cuando se los enfrenta a nuevas situaciones. Por lo tanto, para algunos autores como Linder (1993) debería hacerse más hincapié en aumentar la habilidad de los estudiantes para distinguir entre diferentes concepciones y que las puedan transferir apropiadamente a contextos diferentes, en vez de tratar de crear un reemplazo conceptual.

Todas estas argumentaciones y argumentos filosóficos dan sostén a la idea de que los individuos no necesariamente reemplazan las concepciones aunque sean confrontados con concepciones científicamente aceptadas. Actualmente, aunque hay argumentos convincentes sobre la necesidad de coexistencia de diferentes concepciones, no hay pistas sobre cómo éstas se anidan en la estructura conceptual individual y cómo operan en diferentes momentos.

286

En los últimos años, una línea nueva se ha derivado de las investigaciones sobre ideas previas; se trata de aquellas que indagan en la concepción que tienen los propios profesores de ciencias, además de los estudiantes, acerca de la Naturaleza de las Ciencias (Nature of Science, NOS), (Adúriz y colaboradores, 2001). El supuesto básico que sostienen estas líneas de investigación es que todo individuo que se acerca a estas disciplinas -ya fuera novato o experto- actuará consecuentemente a la imagen de lo que cree “es ciencia”, o “hacen los científicos”, o “son el o los métodos/s de la ciencia”.

En definitiva, en la actualidad, en las investigaciones enmarcadas en las Didácticas Especiales de las Ciencias Naturales se involucran líneas que: Continúan con la detección de ideas previas y obstáculos epistemológicos.

Continúan con propuestas didácticas para lograr el cambio conceptual.

Continúan con investigaciones acerca de la Naturaleza de la Ciencia, generalmente desde el pensamiento del profesor.

Proponen reflexiones teóricas y propuestas didácticas derivadas de la necesidad de que los estudiantes aprendan a modelizar.

Proponen reflexiones teóricas y propuestas teóricas para la enseñanza con analogías e imágenes.

Proponen reflexiones teóricas y propuestas teóricas para lograr el aprendizaje de ciencias con apropiación de su(a) lenguaje(s) (Galagovsky y Muñoz, 2002) Por otro lado, en la Didáctica de la Química se agregan problemáticas específicas.

La Didáctica de la Química tiene líneas de investigación adicionales, típicas de su problemática debida a la naturaleza simbólica de todos 287

sus contenidos y a los complejos lenguajes complementarios que involucra (Galagovsky, 2005). Entre estas líneas cabe destacarse: La importancia de enseñar utilizando los tres niveles (microscópico, submicroscópico y simbólico) de Johnstone.

Las dificultades provenientes del uso complementario de diferentes lenguajes expertos para la descripción de las entidades conceptuales de la química (Galagovsky et al., 2003).

La necesidad de incluir la Historia de la Química en el currículo.

La necesidad de encontrar ejes curriculares para la selección de contenidos fundamentales para cada nivel de escolarización.

La necesidad de hacer experimentación (en microescala, con materiales cotidianos, con medidas de seguridad, etc.)

La inclusión de dispositivos multimediales, particularmente las simulaciones por computadora.

Desde mi perspectiva, se requiere una revisión de los paradigmas teóricos que sustentan las bases cognitivas del aprendizaje, con una resignificación del concepto de aprendizaje significativo, hacia uno que involucra el aprendizaje sustentable, que, indefectiblemente debe valorar también la habilidad de los estudiantes dominar su capacidad de memoria. En otras palabras, debe tenderse a un aprendizaje integrado, sostenible en el tiempo y transferible a nuevas situaciones (Galagovsky, 2004a, b). Por otro lado, debe profundizarse en los marcos teóricos sobre cómo funcionan las analogías como facilitadoras de aprendizaje, cómo integrar la experimentación para que no sea la simple repetición de recetas, y cómo los marcos teóricos del sistema de procesamiento de la información puedan dar cuenta de aquellos aprendizajes erróneos que provienen del propio proceso de aprendizaje escolar. Básicamente éstas son las líneas de trabajo del Grupo de Investigación en Aprendizaje y Didáctica de las Ciencias Naturales (GIADieN, CEFIEC, FCEN, UBA).

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