Comprension y prácticas lectoras moreno jairo

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COMPRENSIÓN Y PRÁCTICAS LECTORAS Jairo Aníbal Moreno1 “Poder leer le está dado al que sabe hacer de la lectura una operación eminentemente activa; quien posea este poder de compromiso total en la búsqueda del diálogo tendrá gusto por la lectura... Quien no haya adquirido esa actitud a la vez intelectual y sensible, No sabrá leer”.

(Robert Glenton)

PRESENTACIÓN El presente documento revisa, discute, sintetiza y explicita los fundamentos teóricos de tres tópicos teóricos medulares en el Saber curricular: Problemas y proyectos pedagógicos en lengua materna.

Luego de un recorrido preliminar por los asuntos fundantes de la actividad lectora en sujetos alfabetizados, el documento refiere los pormenores teóricos, los límites conceptuales y algunos salvamentos metodológicos acerca de – en su orden –la lectura, la comprensión y la evaluación de la comprensión: nodos centrales del saber referido. Luego, se describe panorámicamente el estado de la cuestión lectora en ambientes de educación institucional. Al final, se presenta un listado bibliográfico general de documentos conectados temáticamente con las distintas aristas disciplinares del saber.

A lo largo del documento, se introducen, fundamentándolos, nuevas categorías de análisis de central importancia en el estudio de la comunicación humana. Entre ellas vale destacar por su valor heurístico: procesos psicosemánticos, modularidad del lenguaje, espacio interior, desplazamiento mental, paso del significante al significado, relacionabilidad, significados móviles e inmóviles.

INTRODUCCIÓN A pesar del evidente compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido en los últimos veinte años 2 para mejorar el dominio de la lengua propia en los escolares colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir, por ejemplo, continúan siendo prácticas no impactadas efectivamente por la escuela. Las dificultades comprensivas, los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lógica, las inadecuaciones contextuales e inclusive los problemas formales de dichas prácticas, no muestran señales significativas de avance o recuperación.

A pesar también de que los estudiantes colombianos han tenido en las últimas pruebas nacionales de evaluación de competencias, un ligero ascenso en su desempeño, aún pareciera persistir en ellos como norma, la literalidad, la incomprensión intertextual, el entendimiento descontextualizado y acrítico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su composición expositiva, argumental o narrativa.

No obstante su importancia e influencia determinantes en todas las esferas de la vida humana, las prácticas lectoras han sido generalmente concebidas, estimuladas y rehabilitadas en la academia, en la escuela y en la clínica, a partir de sus aristas más formales; es decir, desde sus ángulos más circunstanciales y externos. El resultado de tal Docente, Universidad Distrital. Grupo de investigación: “ Escuela y creatividad”. Signun Auala abierta.

Especialmente las universitarias desde sus Proyectos curriculares conectados temáticamente con la comunicación humana. 2 1

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comportamiento ha sido que ni la lectura ni la escritura son para el humano contemporáneo, modalidades comunicativas ejecutadas de manera agradable, competente y racional.

Inclusive, en los puntos más elevados de la pirámide escolar (la educación avanzada o de Postgrado) las huellas que dejaron los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura y de la escritura, radicalmente desafectivos, descontextualizados, mecánicos y vacíos de sentido, son claramente reconocibles. La dificultad para hilvanar ideas con el fin de tejer un argumento consistente; el tedio y la extremada tensión que en ocasiones produce la lectura de un texto académico especializado, son sólo dos ejemplos de ello.

Por tal motivo, es necesario y urgente que las Instituciones educativas nacionales, con mayor razón las dedicadas a la formación superior, estudien con ánimo aplicado, vocación analítica y espíritu remedial, los pormenores de las prácticas comunicativas de los agentes que las constituyen (docentes, profesores).

Tal es el propósito del presente documento y el de las investigaciones que sobre el se construyen. Se pretende examinar de manera puntual y reflexiva, el perfil lector, los niveles de desempeño, el estado de los procesos, operaciones y habilidades principales que hacen de la lectura una modalidad comunicativa esencialmente intelectual, funcionalmente interactiva y sustancialmente simbólica. En razón de lo anterior, el presente trabajo no se propone indagar aspectos formales de la lectura; no pretende ahondar en las variables senso-perceptuales: discriminaciones, coordinaciones fonéticas, rítmicas, etc., tan exploradas por los estudios científicos y las prácticas pedagógicas tradicionales.

Se trata más bien de determinar, acerca de las prácticas lectoras, asuntos más hondos e intersubjetivos, como son los abordados por la moderna psicología cognitiva (Valle, 1991).En este sentido, la investigación manifiesta su preferencia “por aquel enfoque que reclama una pedagogía dirigida a desarrollar las estructuras del pensamiento, más allá de cualquier adiestramiento o aprendizaje de saberes particulares”. (Gómez, Buendía, 1998).

LA LECTURA Para iniciar, valga insistir en que leer es una milenaria práctica comunicativa que la modernidad constituyó en esquina primordial de la naturaleza humana. Existir como humano exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar, desentrañar enigmas, descubrir indicios, leer. Del éxito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende cada día con mayor vigor el bienestar personal, el éxito intelectual y el desarrollo social.

Como objeto de estudio, la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con diversos caminos metodológicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos conceptuales. Las reflexiones formales acerca del proceso lector no cuentan más de 150 años, sin embargo, la historia de la humanidad registra acerca del tema, preocupaciones lejanas.

Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicación oral dejó de ser suficiente como estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretación de signos verbales (audio- gráficos) y no verbales, comenzó a situarse en el primer plano de las actividades humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco a poco (debido al ensanchamiento espacial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la escritura y con ella a la lectura. Así pronto tendrían, lectura y escritura, el privilegio de constituirse en un ejercicio comunicativo imprescindible.

La decodificación de los textos escritos se convirtió entonces, en la mejor estrategia para recopilar la tradición tejida paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de los textos. Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empezó, con la Jairo Aníbal Moreno 2

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aparición de la escritura, a ser no sólo un acto cotidiano, sino además una práctica inmejorable para mejorar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrática.

No extraña, por lo tanto, la cantidad de investigaciones desarrolladas sobre el tema desde múltiples opciones teóricas. La lectura como práctica mecánica, como ejercicio “auditivo y vocal”, según definición de los especialistas de principios de la centuria anterior, fue el esquema predominante en la academia hasta bien entrado el siglo veinte. En 1960, la concepción tradicional de la lectura - enfáticamente sensoperceptual – derivó en metodologías de enseñanza que estimaron con desmesura el papel de las destrezas de percepción visual y auditiva, de la coordinación visomotriz, de la memoria. Tales asuntos se constituyeron en objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en el momento, fue un ejercicio sensorial excesivamente elemental al que solía accederse mediante faenas mecánicas asignificativas y descontextualizadas.

Más tarde, la irrupción en la ciencia social de la psicolingüística, interdisciplina afanada por descubrir los misterios del significado, auspició el surgimiento de explicaciones más generosas del proceso lector. La lectura pasaba entonces del plano inmediato y formal de la lengua, es decir del código reglado, al campo del lenguaje, ello es, al sistema simbólico mayor.

Desde el ámbito psicolingüístico, (centrado en el lenguaje) la lectura fue concebida como una acción maravillosa del intelecto humano; Un “juego de adivinanzas”. Así lo proponía Goodman (1986). Un juego en el que el lector impulsado por sus saberes archivados, plantea, sustituye o verifica recurrentemente - y a medida que recorre el texto- sus sospechas, sus hipótesis en torno del contenido. El lector, por su parte, es ahora un sujeto activo, un ser capaz de anticiparse al texto; apto para concluirlo inferencialmente, hábil para predecir sus desarrollos posteriores. Leer, desde esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad ejemplarmente dinámica y compleja. Es una acción plenamente cognitiva, esencialmente significativa.

Finalmente, en la década de los ochenta, un último movimiento movilizó la atención lingüística del lenguaje a la comunicación y posteriormente al discurso. Colocó el problema de la comprensión en el terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la ideología y del sentido. Desde esta última orientación conceptual, leer sigue siendo comprender, pero comprender no sólo las incidencias internas de un texto, sino también los significados que están en el borde, al otro lado, allí, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados regados por el texto. La lectura es una práctica que continúa con la producción de porciones adicionales de sentido. Ésto sucede mediante una incesante confrontación del texto con otros textos y al tiempo con el contexto y con la colección de conocimientos y vivencias del lector.

Así lo entiende Isabel Solé, quien recuerda que leer es un proceso activo de “…Interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado...

Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. „„ Antes de clausurase el siglo veinte, Inteligencia, Actividad mental, interacción, diálogo y placer, eran de acuerdo con los modelo teóricos del momento, los eslabones principales del acto lector.

Sus costados principales. En este punto es notoria la distancia que separa a estas explicaciones de la actividad lectora de las que fueron paradigma incuestionable hasta la segunda mitad de siglo anterior. Modelos en los que precisamente la acción mental, el contacto intersubjetivo y el goce de la letra, eran condiciones completamente marginales hasta el punto de que el Jairo Moreno

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desafecto, cuando no la aversión radical por la lectura, la inercia intelectual y el monólogo vacío de significación, eran los rasgos más sobresalientes.

En este último paraje conceptual se desarrolla este proyecto. Aquí se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual dinámico y complejo. Como una negociación entre sujeto-texto-contexto. Como un hacer intelectual capacitado para superar los límites del texto y para acceder a la significación que procede del contacto del texto con otros textos y con las circunstancias sociales, culturales e ideológicas que lo fundaron.

En este momento, es oportuno aclarar que ante la controversia de si la lectura es el resultado de un proceso global o, en su defecto es el producto de la activación de unas destrezas particulares3 (Dubois, 1989) la posición desde la que se proyecta y desarrolla la presente propuesta investigativa es que leer, en principio es una acción general, global, es una gimnasia macroproposicional que debe afinarse apelando a un número de procesos, operaciones y habilidades especializadas en tareas comprensivas particulares, sin las cuales el proceso lector deductivo y total- queda en ocasiones imperfecto. Tal y como se aprecia en el cuadro de enseguida

PROCESOS PSICOSEMÁNTICOS Encargados del procesamiento sígnico general.: Arman y desarman significantes. Los dotan de significación ,sirven para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos cerrar los y situarlos contextualmente.

OPERACIONES Acciones cognitivas que dependen de los procesos generales y resuelven problemas comprensivos más puntuales: seriar, clasificar, conservar, revertir, jerarquizar, transferir, inducir, deducir

HABILIDIDADES Acciones específicas cuya misión es concretar la misión de las operaciones: resumen,Focalizar, en cuanto a LA LECTURA, losprecisar, mínimos conceptuales que soportan cohesionar, flexibilizar, cerrar, adecuar, tonificar ….

En investigación, son:

la presente

Leer es funcionalmente una acción comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada, explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmáticamente situada: Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo, concierta fuerza.

Así mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los tiempos, los tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulación en cualquier sistema simbólico convencional. En tal sentido, la lectura es una práctica de contacto y cohesión social que discurre necesariamente en un contexto determinable, siendo de este contexto (interlocutores, valores, espacio, tiempo, propósito) de donde proviene finalmente su significación más genuina, su apreciación crítica.

1.

Lejos de ser conducta humana muscular, esquelética, y desconectada de cualquier sustrato mental, la lectura es el producto de la activación de unos procesos y de unas 2.

3

“Algunos teóricos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y subhabilidades ordenadas jerárquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin excluir las teorías unitarias o de habilidades únicas¨ (Zarzosa, 1992).

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operaciones internas – esencialmente intelectuales -

análisis y síntesis, significación, relación sígnica, clasificación, jerarquización, implicación, seriación reversibilidad e inferencia. ( ver gráfico de abajo) Lo anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser entendida más allá de sus referencias sensoperceptuales. En esta medida leer, hacerlo de manera rentable, plena y superior, es un ejercicio impensable por fuera de un cerebro estructuralmente dispuesto para pensar y funcional, cognitivamente, listo para significar. La esencia intelectual de la lectura obliga a entenderla, a enseñarla a evaluarla con referencia inmediata a los avatares y escarceos del pensamiento.

3. Leer es, de igual manera, una práctica decididamente crítica, productiva, inferencial y conversatoria. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza unos grafemas, sino que además, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un significado pertinente y luego, en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de unos significados y de unos sentidos adicionales. Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el acumulado de saberes construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega sus sentimientos, emociones, valores y principios y , por último, enciende su máquina simbólica colocándola al servicio de una misión enmarañada, como es, descubrir las intenciones ( buenas, regulares o malas, adecuadas o inadecuadas, pertinentes o impertinentes), los presupuestos ideológicos, los vacíos retóricos del aquél otro que desde otro espacio, otro tiempo y quizás otros afectos, nos busca e interpela . No hay duda, la participación dinámica y autogestora del lecto-escritor, es entonces un rasgo definitorio.

4. Por su naturaleza sígnica, la lectura es una causa simbólica, es decir, una actividad representativa. Con las letras nos llega hasta el presente, un pasado desconocido. Las letras, como el pedazo de cuerpo que se presta para el gesto; como también el garabato, el monigote, los cinco minuticos del juego del pequeño, codifican una escena vieja convirtiéndola en propuesta discursiva. Las letras dicen, contradicen, cuentan, proponen. Y, con frecuencia, dicen más de lo que dicen; proponen de manera explícita, pero al tiempo guardan “entre líneas” agregados de información que el lector debe esclarecer.

5. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo (de Vega, 1990), como el que esta investigación acoge, tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se realizan a cuenta de cuatro procesos centrales4, cada uno de los cuales sostiene un abanico de operaciones y habilidades específicas. Esos procesos puestos en su probable orden de aparición, desarrollo y complejidad, son: Análisis y síntesis; paso del significante al significado; espacio interior e inferencia y contextualización (paso al sentido). El proceso de análisis y síntesis opera básicamente en el marco del significante; tiene el encargo de velar por los aspectos formales: percepción, identificación, reconocimiento, combinación, estructuración, armado y desarmado textuales, etc.

4

Denominado modelo de Procesos y Habilidades MPH), Signum, 1993, 1994.

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(Tomado de: Moreno, J. La comprensión discursiva. Procesos psicosemánticos, BOGOTÁ, Signum, 1993)

El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van forjándose en el apartado anterior. Aquí, los significados son todavía bastante elementales, literales e inmóviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones, así como también detectar anomalías de la coherencia o argumentación internas del texto, son gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingüístico. Únicamente en el tercer módulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad, movilidad, reversibilidad. La reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y significados pueden recorrerse en múltiples direcciones) es la cualidad principal de este proceso que habilita para la comprensión ya no sólo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de relaciones. El funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensión intertextual, la comprensión de estructuras textuales semánticamente complejas (negativas, múltiplemente subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintácticos “no marcados”, ramificadas).

Por último, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo que tiene el lenguaje y la cognición humana en general, para poder ejecutar las tareas intelectuales más agudas y brillantes, sería el responsable de la lectura divergente, de la comprensión crítica, ello es, de la lectura de sentidos. La conexión del texto con su contexto – político, cultural, afectivo… - de producción y de lectura, hallado de la posibilidad de anticipar y de concluir un texto valorando lógicamente sus indicios, son las funciones más llamativas de este módulo cognoscitivo.

De todo lo hasta aquí expuesto, puede concluirse – y ese constituye el punto de vista de la investigación – que La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseñada y evaluada en tres distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos; alrededor de tres núcleos semánticos: Significantes, significados y sentidos. En tres modalidades de desempeño: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres órbitas conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicación, la cognición y en tres escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.

El PROBLEMA DE LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA El tema de la comprensión humana no ha sido en la historia de las ciencias sociales el más atendido por la investigación. La complejidad del fenómeno, en el que están involucradas determinaciones de distinto rango (cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales, lingüísticas, bioneurológicas) ha obstaculizado un avance más definitivo en este dominio teórico particular. De igual manera, el carácter difuso del concepto que ha posibilitado múltiples interpretaciones, en ocasiones, lo suficientemente distantes como para negarse mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen hoy logros considerables sobre los cuales queda fácil soportar nuevos proyectos.

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En general, la teorización en torno de la comprensión discursiva, muestra un recorrido por la misma vía y con igual dinámica que las reflexiones acerca de la lectura. Aquí se detallará algo más, lo expuesto en el apartado anterior.

Sostenidos por modelos explicativos de la comprensión, de corte atomista, a-relacional, marcadamente sensoperceptual, (Morton, 1980; Garrett, 1980) se concretaron proyectos investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar los mecanismos de la comprensión lectora. En estas investigaciones, la comprensión quedó un poco reducida a la identificación pasiva de unos contenidos relacionados directa y explícitamente conformas significantes.

La aplicación de estos modelos a la enseñanza de la lectura dio como resultado la creación de métodos pedagógicos apuntados directamente a los asuntos mecánicos de la lectura: identificación de grafemas, asociación de grafemas con los fonemas correspondientes, mecanización de ritmos, pausas, cadencias.

Precisamente, en el marco de esta concepción, de tono evidentemente conductista, Chalem y Duarte (1982) reconocieron dos aspectos lectores independientes; uno, referente a la percepción y a la discriminación de los símbolos escritos (grafemas) y el otro, a la traducción de estos a formas orales (fonemas). Reed (1970), citado por Chalem y colb. (1982) coincide con este planteamiento al afirmar que la lectura es la identificación de formas lingüísticas escritas. Definición que llama la atención por su asemanticidad.

De los métodos de enseñanza surgidos a la sombra de los modelos anteriormente descritos, denominados tradicionales, vale la pena anotar que fomentaron una cultura de la letra, vacía de contenido. Las concepciones y estrategias de evaluación de la lectura, basadas en este tipo particular de modelos, se fijaron como objetivo principal, fortalecer la aparición en el sujeto de ciertas destrezas consideradas como imprescindibles para el éxito lector. Entre tales destrezas cuya importancia ha sido en los últimos tiempos atenuada (Henao, 1986) destacan: discriminación, rastreo, memoria visual, discriminación auditiva, percepción auditiva, coordinación visomotriz, síntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad.

Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingüísticas de la comunicación humana (Aulls, 1989), el tema de la comprensión y específicamente el de la comprensión lectora, comenzó a captarse en una órbita más amplia. “Comprendemos porque podemos establecer

relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta¨ (Solé, 1996) es la nueva fórmula que entiende que la comprensión es un efecto de la activación de procesos y mecanismos psicolingüísticos que superan el marco finito del texto para adentrarse en el ámbito de la imaginación, del afecto y de la realidad con cuyo contacto el texto adquiere sentido.

Leer empieza a ser desde esta concepción, una actividad placentera, se trata de incursionar en

“otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita” (Lerner, 1996, p.5).

Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva doctrina, la consigna es presentar al lector, la lectura como “un vehículo capaz de

transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como un valioso instrumento en la búsqueda de información, como un medio de aproximarse a las diversas manifestaciones de la cultura y el arte y como recurso para detectar y enriquecer el espíritu” (Henao, 1995, p.26).

Con este nuevo fundamento conceptual se empezaron a delinear modelos explicativos del acto lector de indudable poder semántico, estos nuevos modelos (conocidos como no tradicionales) y los métodos de enseñanza que se levantaron a partir de ellos, se propusieron, inicialmente, Jairo Aníbal Moreno 7

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trasladar el problema de la lectura de las formas a los contenidos, y de las destrezas, a las habilidades significativas globales.

Fue así como la idea de que la comprensión es un fenómeno multideterminado y modular (Fodor, 1986), una acción transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una acción gratificante, comenzó a asentarse de manera consistente en la comunidad científica y académica.

La lectura requiere de procesos de pensamiento es la nueva propuesta, leer es encontrar el significado manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una actividad compleja en la que el componente psicolingüístico es el eje vertebral. En ese orden de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para reconstruir la estructura temática del texto o para percibir sus irregularidades lógicas, la comprensión no se realiza competentemente.

En esta dirección se sitúan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura es un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas negociaciones. Este autor, representativo de la corriente psicolingüística clásica propone que es mediante una permanente actividad de planeamiento y, verificación de hipótesis que el lector accede a los contenidos textuales.

Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones de la naciente psicolingüística, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso, giran alrededor de los siguientes actos: el muestreo, la predicción, la inferencia, el autocontrol y la autocorrección.

Muestreo, cuando el lector selecciona la información que considera útil de un texto. Predicción cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se encuentra por-venir en el texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo tareas de detección de ambigüedades textuales. La predicción, es de otro lado, la eliminación previa de las alternativas improbables.

Autocontrol, cuando el lector se propone considerar, valorar, cotejar o buscar la información al no poder confirmar sus sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones lectoras en función de sus necesidades y posibilidades psicolingüísticas.

La inferencia, concepto central en el presente trabajo, ha tenido al interior de la investigación psicolingüística un desarrollo más evidente (Schank y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979; Haviland y Clark, 1974; Halliday, 1967; Sanford, 1987; Thorndyke, 1976; Johnson y Solomon, 1973; Corbett y Dosher, 1978; Singer, 1979, 1981; Sanford y Garrott, 1985 citados por Valle Arroyo (1991).

La realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de comprensión lectora5. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacíos o “lagunas” del texto (Schank, 1975) y construyéndole al texto una porción agregada de sentido proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas6 del lector.

5

Ferreiro y colbs. (1982) afirman que “la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen”. (p. 21).

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De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de distinto tipo (nociones, conceptos, categorías) guardados en la memoria.

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Debido al hecho de que por principio los textos están construidos de manera que el lector debe participar activamente, completándolos, haciendo explícitos sus significados y conformando para ellos una representación conceptual no sólo con lo que el texto aporta sino con lo que calla, la dinámica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensión.

De las inferencias, existen variadas tipologías. En razón de la mecánica cognitiva utilizada se habla de inferencias lógicas (se infiere conectando saberes semánticos de la lengua con la información textual) y de inferencias pragmáticas (se infiere conectando saberes culturales con la información textual). De igual manera, según el segmento o corpus lingüístico del que se infiere, se proponen inferencias lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en cuenta la disposición del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias enunciativas, lexicales, referenciales y macroestructurales. Esta es la tipología utilizada por el ICFES como sustento de las pruebas que construye. Por sus conexiones temáticas y programáticas con este proyecto, se presenta a continuación resumidamente su propuesta7 TIPOS DE INFERENCIAS ENUNCIATIVAS LEXICAS REFERENCIALES MACROESTRUCTURALES

Disposición de los estudiantes para reconocer relaciones entre enunciador – enunciado –enunciatario. ¿Quién habla? ¿Qué dice? ¿A quién se dirige? ¿Cómo se instala el enunciador en el texto? ¿Desde dónde habla?

Disposición para reconocer y usar las relaciones que se establecen entre cadenas semánticas en el nivel microestructural.

Disposición para reconocer y hacer uso funcional. Tiene que ver con la disposición del lector para usar vocablos que aportan información referencial (determinantes, pronombres, conjunciones…)

Disposición para seleccionar y jerarquizar y organizar las ideas de un texto en un todo coherente.

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A propósito de este concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesión de un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos impulsos como opciones que deben considerarse. Además de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentáneas, deben perdurar a fin de que cuando se elija la alternativa más adecuada, la rechazada siga en la conciencia del lector.

Otros autores como Donalson (1990), sostienen que “la inferencia deductiva se basa en nuestra

comprensión de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad, también.

Si es cierto que coloqué un billete de una libra en un sobre, entonces al mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera (p. 96)”.

Carr, citado por Rioseco y Navarro (1985), definen la inferencia como la habilidad para deducir cierta información que no aparece literalmente ya que en todo texto sobresalen dos tipos de información: la explícita y la implícita que debe ser deducida por el lector, aspirante a una comprensión óptima, Rioseco y colbs. (1985), está de acuerdo con lo que las investigaciones proponen: que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión lectora y que esta habilidad se va desarrollando llevando al niño a un mundo de conjeturas Para los fines de esta investigación, se entenderá que inferir es una operación psicolinguística superior, de carácter esencialmente sistémica, derivada del pensamiento relacional y responsable de que la comprensión supere el nivel básico de literalidad. Inferir es, así, una actividad productiva consistente en obtener información nueva a partir de evidencias o información vieja proporcionada por el texto, por otros textos o por el contexto de enunciación Ver, ICFES, Estructura de la Prueba. ¿Qué evalúan las pruebas de lenguaje? (Documento en construcción), Bogotá, 2008.

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o lectura. Esta información vieja bien puede estar ofrecida de manera explícita en el texto leído o estar tan sólo latente encubierta o implícita en el texto, en otros textos o en el universo contextual desde el que se escribió y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias serían de tres tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales

INFERENCIAS Obtienen significación nueva relacionando la información que el texto que se lee suministra, con la información previa ofrecida por el mismo texto que se lee, por otros textos que se han o están leyendo o por los esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal de aprendizajes. En su proceso particular de socialización.

Producen información semántica conectando un segmento textual específico, con otro segmento presente explícitamente en el mismo INTRATEXTUALES texto.

Originan información semántica nueva, conectando un segmento textual específico o la totalidad significativa de un texto, con un INTERTEXTUALES segmento textual específico o con la totalidad significativa de otro o de otros textos.

Provocan la emergencia de información nueva relacionando, porciones del texto leído o su totalidad significativa con el archivo CONTEXTUALES general de contenidos temáticos, valorativos, culturales e ideológicos configurados en la experiencia de socialización del lector.

Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir significados y construir sentidos son acciones definitivas para la comprensión. Al respecto, Morgan y Seller, citados por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al texto y lo que de él infieren, que ocurre la comprensión. Hecho que según ellos, consiste finalmente en extractar las estructuras comunes de varios discursos, clasificándolos en la memoria, e interrelacionándolos mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante continuos desplazamientos intra, intertextuales y contextuales.

A propósito de esto último, tanto los modelos denominados de comprensión lectora, como los modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e intratextualidad como una operación nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno, 1994)8. Las operaciones de relación intra e intertextual posibilitan la detección de cualquier irregularidad en el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensión del mismo en un ámbito más universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que mantienen con el leído relaciones de complementación, causalidad, implicación, subordinación, etc.

Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lógico y continuo, caracterizado por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la lectura divergentes que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen predilección por los caminos alternativos, recurriendo a la fuerza del análisis y a la magia de la imaginación, son entrenados con menos rigor en los entornos escolares clásicos.

A esta modalidad de pensamiento y de desempeño lector, corresponde la lectura creadora que posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de producir un gran número de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y además posibilidad de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la capacidad de cambiar una idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b) Flexibilidad, capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados de una forma determinada. Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende (1985) Signum (1993) quienes demostraron la relación existente entre tareas de flexibilidad 8

Ver, Moreno, J. Pensamiento, lenguaje, comunicación. Signum, Bogotá, 1994

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textual (relaciones inter e intratextualidad, focalización, etc.) y rendimiento lector productivo e inferencial; c) Originalidad, capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas.

Capacidad conectada con las tareas lectoras de re-creación del texto; d) Elaboración, capacidad de analizar detalles y adornar una idea ya existente; e) Anticipaciones, consiste en prever (antes de leer) lo que pasará en el texto, con base en cualquier indicio significativo; f) Transformaciones, permiten cambiar datos textuales al tiempo que tener en cuenta esos cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narración. Esta capacidad está relacionada con los diferentes movimientos mentales ejecutados por el lector; g) Implicaciones, tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una situación enunciada en cualquier recorrido del texto.

La creación y la creatividad son acciones de la inteligencia humana ligadas al rendimiento escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en particular (Barrón, 1976; Curtis, 1976; De Amo, 1977; Nicholls, 1979; Jaoui, 1979; Landau, 1980; Logan, 1980; Marín Ibañez, 1980; Darrow, 1985; De la Torre, 1989; Heinelt, 1989; Hormannn, 1989; Amagen, 1995).

Fluidez, flexibilidad, originalidad, anticipación, transformación e implicación, son al lado de la inferencia y de la significación, las categorías conceptuales heurísticamente más fuertes en el empeño de caracterizar la comprensión.

Por otro lado, la lectura, en su nivel 9 comprensivo superior, exige el dominio de competencias comunicativas, de intercambio, dialógicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de interacción comunicativa (Alliende, 1985, 1993) constituyen estrategias estimulantes para un ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con quien a título de escritor se coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender un texto es, de cierto modo, inquirirlo, confrontarlo conversacionalmente, incluirlo en situaciones comunicativas concretas (Jolibert, 1993).

Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicología cognitiva (Reed, 1992; Sanford y Garrod, 1985; Bransford y Jhonson, 1990, Marckman, 1981), se realizaron en Bogotá y con escolares bogotanos, algunas investigaciones preliminares de las cuales el presente proyecto podría ser un complemento investigativo de más extensa cobertura.

Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual a este trabajo a SIGNUM (1994, 1997) colectivo que describió el comportamiento comprensivo de un grupo de sujetos con distintos trastornos neurodiscursivos (afásicos) lo mismo que de dos grupos escolares (jóvenes y adultos). El equipo citado, estructuró el modelo (modular e interactivo)10 arriba mencionado.

La comprensión es, en este modelo, el resultado del proceso de reconocimiento de formas o estructuras que es proseguido por la asignación (y la construcción) de los significados y finalmente de los sentidos pertinentes. En este último recodo del discurso se encuentra el sujeto que comprende con las motivaciones y las intenciones del sujeto que emite su discurso.

De forma que el lector realiza competentemente su tarea “no porque aprenda a identificar

bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su

Más adelante se discutirá el problema de los niveles de lectura.

Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensión lectora pertenecen a cualquiera de las siguientes tres categorías: Modulares, (De Vega y Carrieras, 1990) en los cuales las unidades componentes de los procesos lectores. son unidades funcionales dispuestas de manera vertical (abajo-arriba) circulando la información en una única dirección; Interactivo, en el que las diferentes unidades constitutivas del modelo, mantienen una comunicación bidireccional (izquierda-derecha), y mixtos, en el caso de que la comunicación entre los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro de los primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los modelos de McClelland (1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), entre los mixtos se distingue el modelo de procesos y habilidades, Moreno (1993).

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conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo, y aun su mundo emocional, en el proceso de construcción y exploración del significado de un texto” (Henao, 1995, p. 26).

En resumen, por todo lo que hasta aquí se ha planteado, en el proceso comprensivo se reconocen las siguientes estaciones. a) El reconocimiento de los significantes (grafemas, palabras, marcas textuales, ilustraciones) expresados como formas sonoras, patrones gráficos, pantomímicas y lúdicas que soportan el significado. Ese reconocimiento que se inicia con la identificación sensoperceptual de tales sustratos materiales es una condición tan solo necesaria, no suficiente para fines comprensivos. b) La asignación del contenido a esas formas reconocidas. Contenido que en su primer momento es algo estático, absoluto, estrictamente denotativo y literal por lo cual no traspasa las fronteras de lo gramaticalmente enunciado siendo por lo tanto impersonal, objetivo y descontextualizado. A ese contenido se le llamará simplemente significado. c) Paso del significado denotativo o suma de rasgos semánticos objetivos (semas) a un significado menos objetivo, más individual, más afectivo y contextualizado que (siguiendo a la escuela psicolingüística soviética) llamaremos sentido, concepto … clave en el proceso de comprensión de lectura. Nadie dudaría que la captación del sentido sea la única razón de ser de la lectura, y sin embargo es un concepto que escapa por completo a cualquier intento de definición. En general lo que se hace es describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se apuntan sus características reales. Nos habíamos referido a los elementos a través de los cuales se manifiesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifica con ninguno de ellos ni está dado por la suma de ambos. Dubois (1982), Tan solo al alcanzar esta última instancia, la del sentido, instancia esencialmente intersubjetiva se conseguiría la construcción o negociación del significado. Se develarían los ángulos oscuros de la significación. Proceso este que en esencia no es estrictamente equivalente al de la comprensión pero que para los fines de este trabajo, podemos asemejarlo. En conclusión, el producto final de la actividad comprensiva “va más allá de la información dada en el material

escrito y resulta de la integración de esa información con el conocimiento general, y específico del sujeto, con su estado cognoscitivo, con los marcos que posee” (Giussani, 1996).

LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Tal y como sucedió con el desarrollo teórico de la lectura y de la comprensión, los conceptos, las prácticas y los instrumentos de evaluación de la lectura, transitaron por el mismo horizonte: de las formas, al contenido y de éste, al uso o función.

Fue así como de una evaluación que copaba su atención en los aspectos externos, musculares, prosódicos y fonografemáticos de la actividad lectora, se pasó alrededor de los años 6011 a una evaluación de la lectura de corte racional-cognitivista, que llamaba la atención acerca de los procesos y operaciones psicosemánticos comprometidos en el procesamiento de la información codificada alfabéticamente. Finalmente, a partir de los desarrollos de la sociolingüística (Hymes, Labov, Bernstein, Fischman) se rescató el papel de la actuación lingüística en situaciones comunicativas concretas. Así que conceptos Como ya se anotó, por el advenimiento de una concepción racionalista del lenguaje, denominada Psicolinguística. Proyecto interdisciplinar gestado en 1953 en la Universidad Estadounidense de Cornell.

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como intención, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los intentos de evaluación del rendimiento lector al conventirse en indicadores primordiales de alto desempeño.

Explicaciones y baterías evaluativas se han movido entonces en torno del triple eje: significantes, significados, sentidos. Lo que en otras presentaciones teóricas podría expresarse como: textualidad, intertextualidad y contextualidad, o como antes se anunció: formas, contenidos y usos.

En esta misma línea, se sitúa el esquema conceptual de evaluación del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes). Las pruebas estatales que evalúan los saberes y competencias adquiridos por los escolares en los distintos momentos educativos, se construyen con la idea de que la lectura y la comprensión se realizan en tres modalidades complementarias que son, a su vez, tres niveles de desempeño: literal, inferencial y crítico.

Es cuanto a la concepción del proceso lector como actividad realizada en niveles complementarios de desempeño, es necesario advertir que la discusión acerca de su validez, sigue vigente. La disputa teórica entre las explicaciones globales( de todo o nada) y las definiciones modulares de la lectura, disputa iniciada hace más de cincuenta años, continua sin resolverse satisfactoriamente. Como resultado de esa controversia todavía no resuelta, hay quienes consideran improcedente pensar la comprensión lectora en términos de niveles de ejecución12.

No obstante, como el sustrato natural de la lectura es el aparato mental y parece incuestionable por ahora la tesis de que la mente tiene una estructura estratificada, una textura por módulos13 relativamente autónomos, esta investigación acepta que pensar como leer, son procesos intelectuales modulares14. Ello avala la existencia no sólo de dispositivos particulares como los descritos en un apartado anterior (análisis-síntesis, significación básica, relación, inferencia...), sino de cotas o niveles progresivos de desempeño lector.

Ya es tradicional afirmar que en el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones y que éstas ocurren en los siguientes niveles: Primero, comprensión literal, en el que se procesa información textual explícita; segundo, comprensión inferencial que partiendo de señales textuales, elabora sospechas conjeturas predicciones o hipótesis; tercero, comprensión crítica, especializada en la formulación de juicios valorativos; cuarto, comprensión apreciativa que decodifica del texto sus valores afectivos y estéticos y, finalmente, comprensión creadora, manifiesta en los agregados de sentido que el lector aporta al texto.

Para los efectos de esta investigación, estos cinco niveles son reagrupados en tres: primero, comprensión literal- textual; segundo, comprensión relacional-inferencial (dividido en dos subniveles: inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensión crítico-

Algunas evidencias empíricas podrían fortalecer esta idea: No es extraño que lectores consigan altos rendimientos en los ítems de un nivel superior, al tiempo que obtengan resultados menos importantes, e inclusive deficientes, en asuntos propios de un nivel considerado inferior. Conviene ahora determinar si tal hecho ocurre debido al instrumento utilizado en la evaluación , o a cualquier otra variable ( incluyendo al azar) 13 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986.

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Según Fodor, psicólogo y lingüista dedicado a descubrir los mecanismos internos del procesamiento de la información (PPI). la mente tiene dos operativos: sistemas de entrada (analizadores de entrada) y sistemas centrales. Los primeros son considerados modulares, por su encapsulamiento autonómico.

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contextual o inferencial de nivel superior. Este nivel incluye la denominada comprensión apreciativa y creadora o creativa. Tal y como lo muestra la gráfica siguiente:

CRÍTICO CONTEXTUAL INFERENCIAL SUPERIOR Comprensión apreciativa creativa

INTERTEXTUAL.

INFERENCIAL RELACIONAL. INTRATEXTUAL

LITERAL – TEXTUAL SIGNIFICACIÓN INTERNA, INMÓVIL

NIVEL 1: Comprensión literal-textual.

El módulo inicial del programa de investigación en evaluación de la comprensión lectora está dirigido a identificar las habilidades psicosemánticas relacionadas con la búsqueda y la construcción de significados lexicales, oracionales y textuales. En este primer nivel se examina la Significación primaria o estrictamente básica. Los significados se caracterizan por su inmanencia e inmovilidad.

La evaluación aquí se concentra en la información semántica que está explícitamente expuesta en la superficie del texto. Tiene dos momentos o subniveles: En un primer momento, el reconocimiento de esta información básica no exige actividad cognitiva distinta de la observar, reconocer e identificar nombres, personajes, tiempos, espacios, enunciados textuales. En un segundo momento o subnivel de comprensión literal, el lector dispone su cognición para encontrar ideas principales, para reconocer secuencias de significados, relaciones semánticas causales explícitas.

NIVEL 2. Comprensión relacional- inferencial.

En este segundo nivel se reconocen también como en el anterior, dos subniveles: Inferencias intratextuales e inferencias intertextuales. Las dos actividades inferenciales tienen en común un ejercicio de pensamiento sistémico o relacional. En sentido general, se evalúan los procesos y las habilidades del pensamiento y del lenguaje encargados fundamentalmente de la operación de reversibilidad. Relacional en el contexto de este trabajo quiere decir sensible al desplazamiento mental y eficiente para la búsqueda de conexiones entre las diferentes partes constitutivas de un texto y las de éste con los fenómenos y contenidos de otros textos. Un Jairo Moreno

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pensamiento y un lenguaje relacionales tienen como característica esencial la transversalidad, la diacronía, el movimiento, la flexibilidad, la integración.

La reversibilidad de pensamiento se refleja en una serie de operaciones cognitivas que por actuar directamente sobre lo real se han denominado concretas. Por otra parte, este nivel, llamado, relacional- inferencial, permite la ejecución de tareas lectoras tales como: la búsqueda de contradicciones entre las partes de un texto, la confección de un texto a partir de dos o tres textos “estímulo”, la narración adecuadamente seriada (en cuanto a la sucesión temporal) de eventos, la comprensión de enunciados comparativos, de negaciones, de estructuras inversas; la conservación del significado (lo denotativo) y del sentido (lo connotativo) cuando el aspecto externo del texto ha sido modificado (palabras, orden de las estructuras, etc.).

Cuando un lector está en capacidad de leer un texto conectando rápida y certeramente todas las fracciones significativas que lo componen (comprensión inferencial – intratextual) y cuando es igualmente hábil para confrontar sus contenidos con los contenidos de otros textos (comprensión inferencial intertextual), su ejercicio intelectual gana considerablemente en consistencia lectora y en poder analítico y sintético. En este segundo nivel se sondea la comprensión que va más allá de lo superficialmente leído; la comprensión referida a significados dinámicos, móviles. Comprensión que incluye, entre otras, las siguientes acciones lectoras: Construir contenidos principales, no presentes en la superficie textual; elaborar secuencias de contenido adecuadas para concluir un texto presentado de manera fragmentada; inferir relaciones de causa y efecto.

NIVEL 3: Comprensión crítica- contextual.

El tercer módulo está dedicado a evaluar la comprensión crítico- contextual, que podría denominarse también inferencial superior. Es el módulo más directamente vinculado con el aspecto productivo de la lectura. En él se pretenden desarrollar las habilidades que hacen de un lector un comunicador constructivo, y altamente competente para entregarle a los textos leídos una cuota adicional de significación. La lectura en este nivel es acentuadamente interpretativa, es decir, valorativa, creativa, contextual y crítica.

Reconocer puntos de vista implícitos, emitir juicios sobre lo leído, reconocer presupuestos, encontrar sobre-entendidos, asumir posición frente a los planteamientos textuales, identificar los posibles motivos que posibilitaron el texto, situar el texto en perspectiva histórica, social, responder emocionalmente al contenido textual al apreciar la estética de su estructura, reconocer las circunstancias enunciativas, son algunos de los ejercicios que lector crítico superior realiza.

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