Repensar la Soberanía a 200 años de la Independencia by Amsafe Rosario

REPENSAR LA SOBERANIA A 200 ANOS DE LA INDEPENDENCIA

APOIR.TES Y IPRQ,PUIESTAS D,IDÁCTICAS PARA TR.ABAJAR EIN IEL AULA SECRETARÍA :DE ,C'ULTURA ,A,MSAFE ROSARIO

Cuqekcekôp"fgn"Ocikuvgtkq fg"Ucpvc"Hg."Fgngicekôp Tquctkq0 Ecvcoctec"4550 Jkekoqu"guvc"rwdnkecekôp Silvia Armando Marina Carla Caputo Mercedes Castro Natalia Chetti Ana Dziadel Myriam Gorban Gustavo Guevara Valeria Morera Laura Narvaiz Mónica Ojeda Mónica Roberts Nora Schujman Lorena Udler

Diseño: Marcos Barrionuevo Julio de 2016

Sumario

Introducción | Pag. 2 La Historia como problema. Entre la revolución y la independencia: las disputas y dilemas que condicionaron la construcción de un nuevo orden político. | Pag. 3 Las Provincias Unidas, antes del Congreso | Pag. 6 Educación ambiental y soberanía alimentaria. | Pag. 8 Comedores o comederos escolares |Pag. 9 Soberanía alimentaria: una experiencia de la escuela E.E.T.P. Nº 660 "Laureana Ferrari de Olazábal" del barrio Empalme Graneros | Pag. 11 Educar es liberar en lo colectivo, la convivencia | Pag. 12 Propuestas didácticas nivel inicial | Pag. 14 Propuestas didácticas nivel primario | Pag. 17 Propuestas didácticas 2º ciclo y 7º | Pag. 21 Propuestas didácticas 7° y Nivel Secundario | Pag. 24 Propuestas didácticas nivel superior | Pag. 28 Un paseo por las ancestras. Fragmento de la reseña del libro de Dora barrancos "Las mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos" | Pag. 33

Ugetgvctîc"fg"Ewnvwtc Mercedes Castro - Gladys Rubinich cultura@amsaferosario.org.ar Jueves de 17 a 19.30 hs Tel: 0341-4371412 / 1401 Dkdnkqvgec"Tqukvc"\krgtqxkej"fg"Couchg"Tquctkq Consultá qué libros hay en nuestra colección: http://www.amsaferosario.org.ar/page/biblioteca/id/6/title/Colecci%C3%B3n-de-Libros-de-la-Biblioteca correo electrónico: biblioteca@amsaferosario.org.ar Tel: 0341-4371412 / 1401 Catamarca 2332 Planta Alta Lunes, miércoles y viernes de 8.30 a 11.30 hs. Martes y jueves de 16.30 a 19.30 Contamos con una colección especializada en Educación y formación gremial generando un espacio para la formación, no sólo para afiliados docentes, sino también de estudiantes de nivel superior. Servicios: - De Referencia - Préstamo a domicilio - Consulta en sala - Confección de bibliografías especializadas - Búsqueda y recuperación de documentos e información en base de datos en línea - Brindar asesoramiento a docentes y bibliotecarios en la organización, sistematización y uso de las bibliotecas escolares, para constituirlas en centros de información, conocimiento y expansión cultural. -Archivo "Memoria maestro" -Archivo institucional -Archivo Rosa Ziperovich

A modo de introducción

Esta publicación trata de aportar algunas herramientas para abordar "la independencia" como problema histórico y actual: ¿quiénes lucharon, para qué, por qué, cómo? Frente a la banalización de los procesos sociales la historia tiene mucho que aportar: nos responde interrogantes, nos permite trazar perspectivas, nos ayuda a entender el presente. Muchas veces las fechas patrias traen cierta cuota de civismo vacío, de golpes de pecho y veneración de la bandera, pero: ¿qué es la patria? decimos patria y pensamos en territorio, ¿qué territorio? ¿la tierra para quiénes? ¿cómo y para quién se produce, quién orienta el consumo?; ¿qué signiﬁcado tuvo para la época la independencia?, ¿qué signiﬁcado aborda hoy esta palabra?, ¿de qué hablamos cuando hablamos de soberanía?, ¿qué es la autonomía? Las historias de las sociedades no son estáticas. Historias en plural, no uniformes, ni conformes. Historias fragmentadas, de dolorosos atropellos a la condición humana, de etnia, de sexo y de clase pero también de conquistas de derechos y participación colectiva. En las páginas que siguen, desde los diferentes niveles y modalidades se abordan propuestas didácticas, con diversos recortes del mundo social. Sin pretender una historia lineal ni total. Tomando algunos ejes que sabemos, son incomple-tos pero que intentan proponer respuestas a nuestro pre-sente.

Quienes prepararon estas actividades son docentes de nivel inicial, primario, secundario, terciario y universitario. Son compañeros que abren una puerta a la pregunta junto a otros, nos proponen que pasemos y veamos juntos. Las pro-puestas didácticas aparecen sugeridas para los diversos ni-veles, pero podemos utilizar, adaptar y deconstruir para cualquiera de ellos. Seguramente las cambiaremos por otros ejes posibles; de acuerdo a lo que nuestra dinámica cotidiana nos marque, a lo que nuestra necesidad nos sugiera. Porque siempre, inexorablemente, la historia se hace con problemas del presente. 2

Apuntes para trabajar en clase

La Historia como problema. Entre la revolución y la independencia: las disputas y dilemas que condicionaron la construcción de un nuevo orden político. Marina Carla Caputo

Absolutamente todas las fechas patrias nos conducen a reflexionar sobre el gran problema que jalona toda la primera mitad del siglo XIX: la ruptura del vínculo colonial y la construcción de un nuevo tipo de dominio político. Se trata de un proceso revolucionario porque abre una crisis profunda en la sociedad del virreinato del Río de la Plata, de matriz católica y monárquica. Una crisis que refiere a los vínculos de la autoridad y las condiciones de la obediencia, una crisis que pone en tela de juicio al sujeto de imputación soberana… Un conjunto de preguntas concatenadas irrumpen y cuestionan el andamiaje que sostiene la autoridad, el mando político: ¿Sobre quién recae el sujeto de la soberanía? ¿En nombre de quién se debe gobernar? Disueltos los vínculos que articulaban a estas sociedades hispanoamericanas al rey español ¿cómo se construye una autoridad legítima, es decir, que sea obedecida por todos? ¿Qué tipo de representación es la más conveniente? Lejos de constituir algún tipo de unidad política, las ciudades del disuelto Vierreinato del Río de la Plata tendrían que definir el modelo de orden político al que se iban a sujetar, y, también, si constituían un estado o varios estados…

nen los mismos supuestos? Los supuestos acerca del orden en una sociedad dependen de los intereses que haya que defender… Los intereses no son iguales, por lo tanto, ¿qué intereses prevalecen? Estas preguntas lejos estuvieron de resolverse en el tiempo corto, más bien fueron reformulándose con el correr de los años y la deﬁnición de intereses nuevos, que a veces colisionaron entre sí, como por ejemplo los de Buenos Aires con muchas ciudades del interior. Las revoluciones francesa y norteamericana habían aportado una gran novedad: la sociedad del “Antiguo Régimen” había quedado atrás, caracterizándola de obsoleta, tradicional, anclada en vetustas jerarquías que provenían de la historia, la familia, el orden creado por Dios… en deﬁnitiva, de la tradición… La nueva sociedad estaba formada por individuos y no corporaciones ni estamentos, era una sociedad de hombres libres e iguales ante la ley, que se asocian voluntariamente para acordar el orden, para establecer la ley… Entonces, la ley ya no proviene de dios ni de la voluntad del Rey, proviene de un nuevo sujeto, original, distinto a cualquier otro: el pueblo, el pueblo abstracto que supone relaciones de igualdad basadas en los derechos establecidos por los mismos individuos, que se han reunido voluntariamente para acordar las bases del orden en el que quieren vivir. Se trata del pueblo soberano.

Menudo problema: el del sujeto de la Soberanía… Toda sociedad necesita establecer reglas en función de garantizar su reproducción como tal. Ahora bien, estas reglas suponen que las cosas funcionan de una manera y no de otra. ¿cuáles son esos supuestos? ¿Todos tie-

En el caso de las Provincias Unidas del Río de la Plata, la preocupación por establecer un pacto fundador para una nueva sociedad arranca desde mayo mismo: Mo3

reno insistía y argumentaba desde el periódico de la revolución, La Gaceta de Buenos Aires, sobre la necesidad de convocar a un Congreso para decidir una constitución: las bases del nuevo estado. Sin embargo… ¿Todos estaban de acuerdo con convocar a un Congreso? Otro dilema ¿quiénes y para qué dirigen la revolución? La revolución generó una gran competencia por dirigirla y orientarla. Los morenistas fueron el sector más radicalizado que propiciaba la independencia y la necesidad de acordar una constitución en términos republicanos… Otros grupos, entre ellos Saavedra, entendían que había que esperar, seguir los acontecimientos europeos y defender la Junta de los que estaban a favor de no innovar y seguir bajo el régimen monárquico, a pesar de la ausencia del rey. En otras palabras, la preocupación acuciante para ellos era la guerra que se había desatado entre quienes defendían la Junta Provisoria y quiénes querían mantener el orden monárquico… Era una guerra civil… La revolución había desatado fuerzas que tomaban distintos causes e involucraban a diversos sectores sociales: los jóvenes de la elite, los sectores propietarios y comerciantes nuevos que encontraron con la crisis del orden tradicional un espacio para proponer y defender sus intereses, los antiguos comerciantes, que se adaptaron o se involucraron con la causa monárquica, los jefes militares, y, de importancia fundamental, las clases populares -la plebe- que tenía una presencia fuerte en el escenario político porque era la base de todas las movilizaciones que se produjeron en Buenos Aires a partir de las invasiones inglesas. Desde aquel acontecimiento formaban parte de las milicias, los regimientos permanentes que defendían a Buenos Aires de cualquier pretensión extranjera. En esta primera etapa terminaron prevaleciendo aquellos que se identiﬁcaban con la independencia y la necesidad de profundizar la revolución: los antiguos jóvenes morenistas y los jefes militares, entre ellos San Martín –la Logia Lautaro-. Para lograr estos objetivos convocaron a una Asamblea Constituyente que se reivindicó soberana, desarrollándose durante todo el año de 1813.

nizar: no querían un Estado central sino más bien que cada provincia retuviera parte de la soberanía con un amplio margen de autonomía… Al no poder ni siquiera discutir sus planteos, los diputados orientales se retiraron de la Asamblea, inaugurando un camino alternativo al de Buenos Aires, que se materializaría en la organización de la liga de los Pueblos Libres. Finalmente la Asamblea se disuelve aunque logró establecer reformas claves a la hora de pensar un Estado Independiente, como por ejemplo los símbolos patrios. El gobierno provisorio que continuó, el Directorio, convocó ﬁnalmente a un Congreso en Tucumán para concretar las tareas pendientes de la Asamblea: declarar la independencia y acordar una constitución. ¿El pueblo o los pueblos? Nada fue sencillo en el Congreso Constituyente de Tucumán, el problema acerca de la soberanía seguía latente en tanto no se resolviera la constitución. La declaración de la independencia de la Provincias Unidas de Sudamérica se sostuvo desde “la autoridad de los pueblos que representamos”. Esto quiere decir que la idea de pueblo soberano en su versión más moderna, considerado en términos abstractos, lejos estaba de ser internalizada por los representantes reunidos. El problema del pueblo o los pueblos a la hora de pensar la representación política es central a lo largo de casi todo el siglo XIX ¿por qué? Porque las ciudades, devenidas en estados provinciales a partir de 1820, no están dispuestas a delegar facultades soberanas en un gobierno central que actúe en nombre de todos invocando la representación del pueblo, una unidad abstracta, que como tal implicaba, por un lado, renunciar a atribuciones de gobierno en sus propios territorios – ej. administrar sin mediaciones los impuestos-, y, por otro, adaptarse a un sistema de representación por cantidad de habitantes que dejaba en minoría a aquellas ciudades más alejadas de los polos económicos y políticos y con menos población. La dinámica de la guerra profundiza la ruptura …y más Tengamos en cuenta que estos debates eran absolutamente novedosos, en menos de diez años se había constituido un espacio público orientado al debate político, a deﬁnir cuestiones sobre el gobierno y la autoridad tomando conceptos y referencias de discursos políticos modernos opuestos a las ideas monárquicas. La Monarquía había sido hasta ese momento la forma que ordenaba las jerarquías sociales desde una perspectiva orgánica y paternalista. Además ejercía el gobierno desde una legitimidad tradicional, que abrevaba en la historia colonial y el catolicismo. Romper esta estructura de pensamiento no sería producto de la mera voluntad de algunos, sino de marchas y contramarchas en las que las guerras de independencia jugaron un

¿La revolución es una sola? La restauración de la Monarquía de Fernando VII en Europa limitó las aspiraciones de los hombres reunidos en la Asamblea y la idea de independencia se desdibujó paulatinamente. Por otro lado, los intereses que había que defender no eran los mismos para todos los presentes. Por ejemplo, los representantes de la Banda Oriental vinculados a Artigas tenían sus propias demandas y una idea distinta del Estado que había que orga4

papel crucial. La guerra había arraigado nuevos signiﬁcados, aquellos por los que se dejaba la vida: patria, libertad, igualdad, odio al invasor y al despotismo, unidad americana, entre los más citados. La guerra desdibujaba las jerarquías sociales y en el campo de batalla igualaba a soldados y oﬁciales bajo la misma bandera. La guerra generaba identidades y frente al enemigo español solo quedaba forjar un camino propio, el camino de la independencia

Las clases populares en la revolución Varios son los dilemas, controversias y disputas que se generaron y continuaron vigentes varias décadas más. Sin embargo hay uno que reviste particular importancia: la participación de las clases populares en este proceso. Desde un primer momento incorporaron su voz, se constituyeron como actor político y otorgaron a las disputas un sesgo singular. En las invasiones inglesas fueron la base de las milicias que defendieron la ciudad. De allí en más participarían como fuerza militarizada tanto en las disputas facciosas como en las primeras instancias de la guerra. Esta participación generó una identiﬁcación con la revolución, apropiándose de las ideas de libertad, patria, igualdad… Los esclavos que participaron se convirtieron en libertos poniendo en cuestión la institución de la esclavitud. La plebe de Buenos Aires condicionaba a los sectores de la elite que disputaban la conducción del proceso a escuchar sus demandas para ganar su adhesión... Cierta horizontalidad teñía las relaciones y resquebrajaba las jerarquías coloniales. La movilización popular, si bien no fue autónoma, condicionó a las elites y obligó a tenerlas en cuenta para prosperar en los proyectos de construcción política. Las modalidades, los límites y alcances de esta participación es un tema que merece un tratamiento aparte, a continuar en una próxima instancia de trabajo….

Otro problema: acordar una forma de gobierno Al Congreso de Tucumán le correspondía, además de declarar la independencia, resolver una nueva forma de gobierno y una constitución. La actualidad de este problema se tradujo en intensos debates respecto a la forma de gobierno y la importancia de la división de poderes. Aquellos que se identificaban con la formación de un gobierno Monárquico disentían acerca de que tipo de Monarquía, si constitucional, de origen americano –el caso de Belgrano que proponía un monarca inca- o con un monarca europeo. Por otro lado las argumentaciones acerca del gobierno republicano encontraron algún eco aunque no el suficiente como para prosperar. Este estancamiento en el debate se sostenía también por la controversia en torno al tipo de unidad: si centralista o confederacionalista. Respecto a este último punto, en el litoral, la Banda Oriental, Santa Fe y Corrientes se habían aliado para conformar la Liga de los Pueblos Libres, que no envió congresales a Tucumán y declaró la independencia en 1815 adoptando el modelo confederacionalista, aquel en que los estados miembros retienen gran parte de la soberanía, a diferencia de un estado central, que concentra todas las atribuciones y restringe la autonomía de los estados subordinados. Sin dudas el Congreso constituyó un paso más en cuanto a las definiciones políticas necesarias para organizar un nuevo Estado, pero no fue suficiente. En 1819 promulgaría una constitución centralista y casi monárquica que fue rechazada por las ciudades del interior.

Bibliografía recomendada 1. Goldman, Noemí, “Crisis imperial, revolución y guerra”, en Noemí Goldman (dir.) Nueva Historia Argentina. Revolución, República, Confederación, Bs. As., Editorial Sudamericana, 1998. 2. Gonzalez Bernaldo, Pilar, “Producción de una nueva legitimidad: ejército y sociedades patrióticas en Bs. As. entre 1810 y 1813”, en Cuadernos Americanos, N° 17, Bs. As., 1989. 3. Moreno, Mariano, Selección de artículos publicados en la Gaceta. 1810-1811. 4. Chiaramonte, José Carlos, “La emergencia de las primeras soberanías”, en Ciudades, provincias, Estados: orígenes de la Nación Argentina (1800-1846), Bs. As, Ed. Ariel, 1997. 5. Ternavasio, Marcela, Historia de la Argentina, 1806-1852. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2009. Capítulos 1 a 5, pp 15 a 119. 6. Fradkin, Raúl; “Los actores de la revolución y el orden social”, en Boletín del instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio Ravignani, Nº 33, 2011.

BICENTENARIO DEL CONGRESO DE TUCUMAN

Las Provincias Unidas, antes del Congreso Christian Rath y Andrés Roldán*

El 9 de julio se cumplirán 200 años del Congreso de Tucumán. ¿Qué ocurría en las Provincias Unidas del Río de la Plata un año antes? 1815 fue un año de viraje. Luego de la derrota de Napoleón, en Europa triunfaba la reacción y la Santa Alianza rediseñaba el mapa del viejo continente. En España, Fernando VII era repuesto en su trono, aplastando a los liberales y planteándose la reconquista de sus posiciones americanas. de las tropas porteñas y la entrega de la Banda Oriental y de lo que hoy sería Entre Ríos a los realistas. Estos obtuvieron de este modo una victoria en la derrota, que fue respondida por un gigantesco éxodo de masas rurales y urbanas encabezado por Artigas y que pasó a llamarse “la Redota”. En 1813 el Triunvirato convocó a la Asamblea Constituyente que declinó declarar la Independencia, a instancias de la diplomacia británica aliada en ese momento con la Corona española contra Napoleón. Asimismo, rechazó la participación de los delegados de la Banda Oriental, los únicos elegidos a través de asambleas y portadores de un mandato que planteaba declarar la independencia, constituir una república, organizar una federación igualitaria, habilitar los puertos de Maldonado y Colonia como modo de romper la política de puerto y Aduana únicos en manos de la oligarquía porteña, prohibir que tasa alguna o derecho se imponga sobre artículos exportados de una provincia a otra y proclamar la libertad civil y religiosa “en toda su extensión imaginable”. En enero de 1815, el nombrado Director Supremo de las Provincias Unidas, Carlos María de Alvear, fue más a fondo El 9 de julio se cumplirán 200 años del Congreso de Tucu- en su política contra el alzamiento que se extendía por el mán. ¿Qué ocurría en las Provincias Unidas del Río de la Litoral, proponiendo a Artigas la entrega de la Banda Plata un año antes? Oriental a condición de que éste renunciase a orientar la 1815 fue un año de viraje. Luego de la derrota de Napo- rebelión en el resto de las provincias. Artigas rechazó este león, en Europa triunfaba la reacción y la Santa Alianza planteo en nombre de la unidad política y territorial de rediseñaba el mapa del viejo continente. En España, Fer- las Provincias Unidas. Por su parte, el Directorio redobló nando VII era repuesto en su trono, aplastando a los libe- la apuesta entreguista, proponiendo a los ingleses el dorales y planteándose la reconquista de sus posiciones minio del Río de la Plata. A la vez, frente a un clima de americanas. agitación en Buenos Aires provocado por el aumento del pan y la carne, Alvear puso en pie un Estado policíaco, a Por el contrario, en el Río de la Plata, único baluarte no través del destierro y la pena de muerte. En marzo de recuperado por los españoles, la situación se radicalizaba. 1815, Santa Fe rompió con el Directorio y se sumó al SisA esa altura, las Provincias Unidas estaban literalmente tema de los Pueblos Libres, un signo del ﬁn de la dictapartidas en dos. De un lado Buenos Aires y las provincias dura. orientadas por el Directorio porteño. A esa altura, el Sistema reunía a la Banda Oriental, Entre Del otro, el Sistema de los Pueblos Libres, el bloque de Ríos, Corrientes, Misiones, Santa Fe y Córdoba. Con San provincias que reconocía el liderazgo de José Gervasio de Martín gobernando Cuyo y preparando el Ejército de los Artigas. ¿Qué había llevado a esta polarización? En 1811, Andes y Güemes en el norte, el aislamiento y debilidad una segunda oleada revolucionaria que tuvo su centro en de los porteños alentaba la expectativa de una nueva orla Banda Oriental y se extendió hacia nuestra Mesopota- ganización federal. mia actual, derrotó y aisló al poder español en MonteviSube la ola federal. Cae Alvear deo. El gobierno porteño, en manos del Triunvirato -una Tras la victoria federal ante el Directorio, en Guayabos, en camarilla que respondía a la burguesía comercial nativa enero de 1815, los restos del ejército porteño abandonay británica, y actuaba a instancias de la diplomacia inron la provincia Oriental y poco después Montevideo glesa-, consumó una mayúscula entrega. Aceptó el retiro quedó bajo el control de las fuerzas de Artigas. 6

que acompañó a la revolución desde 1811. Intentó cambiar el eje de la economía oriental y crear y consolidar un nuevo sujeto social, promoviendo pequeños hacendados. Algunos han observado que no liberó a los esclavos negros, aunque sí le otorgó haciendas a los libertos y a los zambos. También a los indios -se ha dicho que Artigas es de los muy pocos líderes de la independencia que les dio un lugar preponderante a los indios.

El impacto de esta ocupación fue enorme en todo el territorio del ex virreinato. El artiguismo, como cabeza de la causa federal y anticentralista, alcanzó una enorme autoridad política. Se produjeron alzamientos insurreccionales a favor de la causa federal en Santa Fe y Córdoba, se amotinó el ejército porteño en Fontezuelas. Pocos días después cayó Alvear y se disolvió la Asamblea del año XIII, en medio de una algarabía generalizada. Artigas eligió no gobernar desde Montevideo sino que dejó al gobierno de la ciudad en manos de un gobernador y del Cabildo y, en base a lo propuesto en las Instrucciones a los diputados de la Asamblea del año XIII, fundó una nueva capital a orillas del río Uruguay a la que denominó Puriﬁcación.

Se equivoca Peña cuando caracteriza que “(las masas montoneras) tierra no buscaban ni les interesaba. A los gauchos del litoral ofrecerles una parcela hubiera sido insultarlos… Las montoneras no aportaban consigo un nuevo orden de producción. Se oponían a la oligarquía porteña, pero no podían contraponer ningún régimen de producción distinto a aquél en que se fundaba el poderío de la oligarquía porteña”1. La reforma agraria llevada a cabo en la provincia oriental demuestra exactamente lo contrario y se opuso al latifundio -no es lo mismo un tejido social basado en pequeños hacendados y una industria saladeril en desarrollo que una oligarquía latifundista.

Desde allí se dictaban las medidas que eran aplicadas sólo con el aval de los gobiernos locales, dado que no se llegó a formalizar un verdadero gobierno central. Se pusieron en funcionamiento los puertos de Montevideo, Colonia, Maldonado y Santa Fe tanto para el comercio interior como exterior.

Política comercial exterior e interior Tras la caída de Alvear, las seis provincias que se agrupaban en el bloque federal fueron convocadas por Artigas a un Congreso en la localidad entrerriana de Arroyo de la China (actual Concepción del Uruguay) en junio de 1815.

“Que los más infelices sean los privilegiados” Luego de la recuperación de Montevideo, en la campaña se agravó la tensión entre las clases. Los hacendados más ricos intentaron retomar el control social del campo a través del desalojo de tierras ocupadas.

Esas provincias conformaron una unidad política y económica en la que se pudo desenvolver un conjunto de políticas planteadas por el federalismo. Se procuró constituir una unión aduanera, con libre circulación de los bienes en su seno. El arancel exterior era alto para los productos que competían con la producción local, y más bajos para los de primera necesidad. El objetivo era preservar la producción local de las provincias federadas, pero también la de las provincias que no estaban integradas, como las de Cuyo, el Norte y Paraguay. Los comerciantes extranjeros sólo podían participar del comercio exterior, dejando la totalidad del comercio interior en manos de americanos. Montevideo volvió a tomar un lugar de privilegio. Así, en los meses de 1815 posteriores a la recuperación de la plaza, fueron ﬂetados más de sesenta barcos y, en 1816, a pesar de la invasión portuguesa, llegaron casi a un centenar.

Mientras Artigas ponía el foco en que se incrementara la producción, los hacendados patriotas, por el contrario, intentaban poner el foco en la necesidad de restablecer el orden como condición para recomponer la actividad productiva. Es en este clima de virtual guerra de clases que Artigas dictó su famoso Reglamento Provisorio de Tierras. Este planteó la conﬁscación de las tierras de “emigrados, malos europeos y peores americanos, que no hayan sido indultados” y también las que hayan sido vendidas o donadas por el gobierno entre 1810 y 1815, hasta que entraron los orientales a Montevideo.

Las “suertes de estancia” debían repartirse entre “los sujetos dignos de esta gracia con prevención que los más infelices serán los más privilegiados. En consecuencia, los negros libres, los zambos de esta clase, los indios y los criollos pobres todos podrán ser agraciados en suertes de estancia si con su trabajo y hombría de bien propenden a su felicidad y la de la Provincia”.

Las Provincias Unidas del Río de la Plata llegaron de este modo al Congreso de Tucumán con un país partido en dos, política y socialmente, y un levantamiento agrario en curso que, con sus peculiaridades, también tenía expresión en el Alto Perú y en Paraguay.

Los terrenos debían tener el tamaño indispensable para satisfacer las necesidades de la familia adjudicataria.

1. Peña, Milcíades: El Paraíso Terrateniente, Fichas, Buenos Aires, 1972.

Fue un completo programa agrario revolucionario adecuado al momento. Su punto de partida fue satisfacer las ansias y necesidades del sujeto social protagonista de las campañas revolucionarias, de esa gran población rural

*Extraido de Prensa Obrera N° 1416 23/6 7

Educación ambiental y soberanía alimentaria.

"Todas estas luchas vuelven a la misma cosa. Vuelven a la tierra y los que la robaron. Cómo las están utilizando y cómo luchamos para tenerla de vuelta" Brad Will, Indymedia

En estos días estamos conmovidos por los sucesos de Oaxaca: nueve docentes y un periodista muertos por la represión ante el reclamo contra la reforma educativa. La frase de arriba pertenece a un periodista de Indymedia asesinado cuando cubría los sucesos en ese mismo lugar hace díez años. Los medios alternativos, independientes y contrahegemónicos son los únicos con los que contamos para informarnos sin intereses que medien entre las corporaciones y el Estado. Lo sabemos nosotros que abordamos los casos de violencia institucional que se relaciona con poder político, judical y narcotráﬁco. Al sur del río Bravo, al decir de Eduardo Galeano en "Las venas abiertas de América Latina", conocemos el despojo y la miseria. Las políticas neoliberales se llevan recursos y vidas humanas, llegando a las formas más violentas y en esto, la educación y las políticas estatales referidas a ésta, no están al margen. El neoliberalismo abre las puertas a un mercado feroz donde el Estado va corriendo su injerencia. En nuestra América la historia del saqueo desde la colonización nos acostumbró a pensar en "recursos naturales", desde una posición crítica hablamos de "bienes comunes de la naturaleza" como de aquellos bienes que no pueden ser apropiados con ﬁnes privados, sacarle el contenido mercantilista para poder pensarlo desde la cosmovisión indígena y no desde la propiedad privada que es la mirada occidental. Volver a pensar en esa idea de Pachamama, de cuidado y preservación. En esa defensa de los bienes comunes (agua, tierra, aire, bosques, selvas, etc) va una discusión en cómo se los utiliza (monocultivo, mano de obra y agrotóxicos), cómo se

los comercia y cómo se los consume. Los medios masivos de comunicación nos invitan al consumo permanente, incesante, ilimitado. Tratar de conocer acerca de los que consumimos y cómo se elabora no es tarea sensilla, pero es imperante apropiarnos de ese conocimiento. En esta publicación dos artículos abordan la preocupación por la "soberanía alimentaria". Defender nuestros bienes comunes es parte de la defensa de nuestra independencia económica. En Rosario diferentes espacios se preocupan por esta problemática tratando de concientizar y difundir, como La casita de la memoria, Semillas de Rebelión, MULCS y la Asamblea de Pueblos Fumigados que integramos colectivos sociales, culturales, como La Otra Casa, y organizaciones sindicales, como ATE y AMSAFE ROSARIO, o vecinos interesados, y que convocan a muchas de sus actividades en el Almacén de las tres ecologías, de Paraguay y el Río. Participar es la tarea, informarnos, tratar, en deﬁnitiva de decidir sobre nuestra alimentación y nuestro ambiente, es parte de lo que en diversos niveles de la enseñanza planteamos el lugar crítico, desde la autonomía, la soberana tarea de decidir nuestros destinos. Materiales sobre esta problemática en nuestra página web: https://issuu.com/amsaferosario/docs/cuadernillo_bie nes_comunes_1/0 http://www.lavaca.org/mu88/mal-educados/ 8

COMEDORES O COMEDEROS ESCOLARES

dos ,con exceso de sal colorantes o saborizantes, recompuestos con agua de dudosa calidad, y otros componentes que los convierten en comestibles ,no en alimentos Es así que en estos días la comunidad educativa bonaerense, liderada por los docentes en algunos distritos, entre ellos en Lomas, se movilizó , verificó la situación , inspeccionó las escuelas, levantó firmas y logró que Las autoridades se comprometan a duplicar el presupuesto y modificar el menú que según se prometió alcanzaría a $12,90 O ALGO SIMILAR… Me pregunto, con este presupuesto es posible cumplir con recomendaciones nutricionales que estamos todos reclamando?????Hay una política diferenciada para unos y para otros? Existe la brecha que hace que tengamos escuelas de primera y escuelas de segunda o de cuarta? Comidas para pobres y comidas para ricos??? Desde las organizaciones internacionales como la UNICEF, la OMS, la OPS, desde el consenso nacional llevado a cabo por los nutricionistas argentinos se establecen las pautas y las recomendaciones para aplicar en los COMEDORES ESCOLARES, como responsabilidad del Estado en garantizar el DERECHO A LA ALIMENTACION, y la SEGURIDAD ALIMENTARIA PARA TODOS, derechos inscriptos en nuestra constitución y en los pactos internacionales que nuestro país ha firmado a través de los años En esas recomendaciones se determinan los requerimientos nutricionales para las distintos grupos etareos, en ellas se señalan los problemas que acarrean las “publicaciones engañosas” que saturan los medios de comunicación, en ellas se señalan los peligros que para la salud significan los “ambientes obesogénicos” y se habla de escuelas libres de publicidad, se plantea la necesidad de que los Kioscos escolares sean kioscos saludables, de que se instalen y se verifiquen bebederos con Agua segura, sin bebidas azucaradas , que se consuman en mayor cantidad frutas y verduras frescas, preparaciones simples , sin alimentos excesivamente industrializados con menos sal, menos azúcar, menos grasa trans…que controle el desarrollo físico y cognoscitivo de los niños dotados de consultorios interdisciplinarios de salud en cada escuela y así de seguido. Claro que para que estas recomendaciones se cumplan , es necesario invertir, desarrollar políticas inclusivas, con equidad y justicia, , con una programación y un desarrollo profesional, que incluya a toda la comunidad educativa, ,a los padres, los trabajadores de la educación, que supervise y evalúe en forma regular , que controle eficazmente, pero en especial, con los recur-

Una vez más el tema de los comedores escolares está en los medios. Y digo una vez más por que históricamente es un tema que nos atraviesa a través del tiempo y de los gobiernos de turno, constitucionales o no. En mi larga vida profesional he asistido a todo tipo de propuestas, problemas y debates que no han encontrado eco en los ámbitos gubernamentales. Solo recuerdo dos casos el de la provincia de Buenos Aires bajo la gobernación del Dr. Alende y el Procor, en Córdoba donde se dispuso de presupuesto, planiﬁcación, ejecución y evaluación bajo una dirección profesional y acciones concretas que avalaban un verdadero Servicio de COMEDORES como política pública a cargo del Estado. Tanto en época de bonanza como de crisis, esta es una problemática “ninguneada”, en función de presupuestos, conceptos como gastos, y otras yerbas, pero nunca como una inversión en beneﬁcio y resguardo de la salud, la educación y el futuro de nuestra infancia. Desaparecido el Consejo Nacional de Educación, y Ministerios que entonces tenían escuelas a su cargo, este es un tema en el que intervienen distintos actores, distintas áreas gubernamentales y en las últimas décadas cuando el liberalismo nos trajo la “tercerización” un fenomenal negocio para los privados. Asistir a un comedor escolar en la CABA no es lo mismo que hacerlo en la provincia de Buenos Aires, o en Santiago del Estero o en La Rioja ó en Corrientes. Hasta ayer nomas la partida presupuestaria para la provincia más rica del país para el almuerzo arañaba los $6,90 mientras en la benemérita ciudad de Buenos Aires su monto alcanzaba a $38-… para que decir de las demás provincias….Mientras en ésta hablamos de un menú con Ravioles a los 4 quesos y alfajores triples en las provincias llegamos a los dados en llamar “menús de contingencia” , en otras, apelamos a los “menús” para los niños basados en “guisos industrializados “, texturiza9

sos humanos que en nuestros establecimientos educativos se forman en todo el país, con los presupuestos y las asignaciones acordes con ellos. Desde ya que desde nuestra óptica, deben instrumentarse POLITICAS PUBLICAS, y no permitir la ingerencia de los NEGOCIOS PRIVADOS amparados en las mal llamada “responsabilidad social empresaria” que ha penetrado directa o indirectamente en el medio escolar , y que se acentúa en los últimos tiempos bajo el paraguas de programas mal llamados de “ESCUELAS SALUDABLES”. Las empresas agroalimentarias, especialmente transnacionales que dominan el mundo, como MONSANTO, COCA COLA Y sus socias nacionales, y que determinan que debemos comer, con quien y como, deben excluirse de las escuelas, ya que sus objetivos son la mayor rentabilidad, el lucro y no la salud y la vida de nuestra infancia

Mientras se lleven adelante “políticas de ajuste”, mientras direccionemos los fondos públicos para la actividad privada, mientras asﬁxiemos a nuestras universidades y destinemos fondos para contribuir a la “lucha contra la desnutrición infantil “ a supuestas entidades benéﬁcas y apelemos a empresas multinacionales que tienen nombre y apellido , responsables del hambre, del saqueo de nuestros bienes naturales, de la contaminación del aire y del agua, del aumento del cáncer, de la obesidad, y la diabetes, de las enfermedades crónicas no transmisibles, serán las autoridades que así lo hicieren responsables de la salud, de la educación, y de la vida misma de nuestra infancia, de nuestro presente y de nuestro futuro. Miryam Gorban

Soberanía alimentaria: una experiencia de la escuela E.E.T.P. Nº 660 "Laureana Ferrari de Olazábal" del barrio Empalme Graneros

Valeria Morera

soberana decisión de saber y conocer. Luego de compartir y disfrutar cada una de las experiencias realizamos una jornada donde además de proyectarse cortos sobre alimentación saludable, cuidado del agua y minería a cielo abierto, recibimos la visita de Celia, Irene y Mercedes, integrantes de ATE y AMSAFE que junto a otros espacios tratan de difundir la defensa de los bienes comunes, denunciar la contaminación y las fumigaciones . Con ellas compartimos una muy cálida y linda charla que dejo a los chicos muy contentos y conmovidos por el compromiso con la defensa de los bienes comunes y por los relatos y experiencias de Irene, que es una compañera de pueblos originarios que les relató acerca del cuidado de la tierra, de la Pachamama. Para ﬁnalizar la jornada y como cierre de actividades, con la colaboración de la profesora Claudia Daz los chicos pintaron un mural cuyos bocetos fueron pensados y realizados dentro del conjunto de actividades que se desarrollaron en el campamento. Cortos sugeridos: The scare crow www.youtube.com/watch?v=lUtnas5ScSE Payada ´pa satan https://www.youtube.com/watch?v=I2SX2Kl77MY Abuela grillo https://vimeo.com/51190211 .

En el marco de la realización de un spot publicitario sobre el cuidado del medioambiente, con los alumnos del ciclo superior abordamos la temática de los bienes comunes sociales desde una experiencia campamentil que se centró en la alimentación saludable como forma de hacer visible la necesidad de luchar por la soberanía alimentaria. Previo al campamento trabajamos sobre el cuidado y protección de nuestra salud, el bienestar escolar y el reciclado a través de distintas actividades que se basaron en la necesidad de generar valores, comportamientos y actitudes que mejoren nuestra calidad de vida para lograr percibir integralmente al ambiente y sensibilizar sobre la temática. Luego los alumnos realizaron un trabajo de investigación para lograr un spot que transmita lo lejos que está de garantizar la soberanía alimentaria el actual modelo productivo de los agronegocios. Y exitosa fue la investigación ya que inmediatamente quisieron gritar que el Estado facilita al sector corporativo un amplio rango de acciones que están socavando la diversidad, minando los derechos inalienables del agricultor a guardar semillas, extendiendo la contaminación y la manipulación genética. Poco les duro la idea, ya que para participar del concurso, en el que ganaron el premio a la investigación, tuvieron que cambiar por un mensaje que no se meta con “la política y con otras empresas” al decir de los organizadores. Sin darnos por vencidos, tratamos de encontrar otras maneras donde seguir tratando el tema. La soberanía alimentaria es tema serio y lo continuamos. Como la

Educar es liberar en lo colectivo, la convivencia

Mónica Roberts

.Muchas veces, golpeados por el ninguneo del Estado y la propia historia, los maestros no logramos ver o tener suficientemente presente cómo se logra la transformación hacia una sociedad mejor y nuestro rol en ello. De este modo, diría el educador popular Paulo Freire, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación es, por tanto y según cómo se use, un instrumento de opresión o de liberación. La Escuela suele ser el panóptico, fiel reflejo de la concepción definida por Michael Foucault, acrecentada con su gran teoría del vigilar y castigar, donde se pretende desde la educación oficial, una educación estructurada, descontextualizada y positivista. Así, se valora el mejor promedio, la asistencia perfecta, el diez en las evaluaciones, el abanderado, el que no se lleva ninguna materia, el que sabe la tablas, el que lee de corrido, el que esta quietito en su banco, el que hace caso a la maestra. Aún hoy en plena democracia, la escuela sigue siendo una estructura cerrada. Un ejemplo simple es escuchar a un maestro decir “afuera de la escuela haces cualquier cosa, pero dentro de la escuela no”. No hemos sido educados en la ética, sino en la moral y el deber ser, pero sin disenso, diría Paulo Freire, no hay consenso. Creo que la mejor educación es “la educación popular” porque es necesario estar organizados, que el docente sea un profesional que se prepare para ser guía de sus alumnos ya que la escuela cumple una función imprescindible y al día de hoy no hay otra institución que la pueda suplantar. Peropara esto debe liberar, dialogar, confrontar, unir, tender redes, despertar la curiosidad, facilitar la creatividad, integrar lo diverso, politizar. Debe crear una cultura, traducida en una política popular, porque no hay cultura de un pueblo sin política Sin confundir los planos políticos y pedagógicos, porque estos no se absorben, ni se contraponen, lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad. Con esto no quiero decir que el docente debe hacer todo, como pretende el Estado desenten-

diéndose así de sus responsabilidades, sino que debe tender redes, con una apertura metal enorme a lo diverso, debe ser ético, político y pedagógico. Muchas veces se torna muy complicado saber absolutamente todo de la vida de todos, eso es algo imposible. Pero, con amor e intentándolo, seguro que al final sabremos más de lo que podríamos haber imaginado en un principio. Eso sí, cuando no buscamos, cuando no nos interesamos en el otro, simplemente repetimos lo que nos han enseñado: competitividad, pensamiento unidireccional, deshumanización, mayor exclusión para los que tienen menos oportunidades, desigualdad, producción de mano de obra barata. La escuela debe salir al barrio y el barrio debe entrar en ella La experiencia barrial, que venimos sosteniendo en la zona Sudoeste hace más de un año (2015), “La Multisectorial Suroeste” es llevada adelante con vecinos de los barrios delimitados por la calles Av Circunvalacón, Bv Seguí, La vías de Ferrocarril Mitre, Matienzo, los Centros de Salud Toba, Libertad y Fonavi, Luchemos por la Vida y las escuelas N° 1380, 1333, 240, 1276, además de organizaciones sociales del barrio. Es una experiencia que, gracias a las redes que se fueron tendiendo entre quienes habitamos los mismas espacios, nos permitió reclamar al Estado el respeto a los derechos de todos, y el cumplimiento de su rol. Reclamamos: Agua potable, de calidad y para todos Un ambiente limpio para evitar enfermedades, con recolección diaria de toda la basura Obras de urbanización, ya que existen muchos asentamientos. Mantenimiento de calles y apertura de otras. Centro de cultura y recreación, sobre todo para los adolescentes, así como talleres de oficio. Más cargos de personal de los centros de salud y Escuelas y reclamo ante deudas a personal de salud. Mayores insumos para salud. Mantenimiento de cloacas y limpieza de zanjas. Este es uno de los barrios de la ciudad de Rosario en la zona oeste que tiene hoy los indicadores de vulnerabilidad más altos de la ciudad, con 12

diciones de vida como corresponde a una sociedad organizada en democracia.

índices de hacinamiento, necesidades básicas insatisfechas y mortalidad infantil que superan a las demás zonas de Rosario. Un tercio de nuestra población vive en villas de emergencia, lo que significa más de 90.000 personas en situación de pobreza y privaciones extremas. Los sectores más golpeados llevan tres generaciones de padres que no trabajan.

Esta “Multisectorial nuclea a muchos, comprometidos en la tarea de salir a la calle , charlar con la comunidad que nos ha hecho conocer distintas condiciones sociales y culturales, tener en claro que los puntos de vista son varios, que el fundamentalismo jerarquizador del propio punto de vista, tiene que desaparecer. Eduardo Galeano dice “Desde el punto de vista de la lucha contra la inflación, las medidas de ajuste son un buen remedio. Desde el punto de vista de quienes las padecen, las medidas de ajuste multiplican el cólera, el tifus, la tuberculosis y otras maldiciones”.

Nuestra mirada apunta al concepto de que “Seguridad es tener un proyecto de vida” por lo que “Inseguridad” constituiría las faltas, carencias o ausencias que atentan contra la integridad de las personas, faltas que impiden a cada ser humano proyectarse en comunidad. Es por ello que también sentimos preocupación y nos solidarizamos con las familias que están atravesando la terrible situación de no tener una vivienda, y ante la cuestión política de que en Rosario falta construir muchísimas para la población más carenciada.

Muchas veces educamos como nos educaron, y no porque todo lo ‘de antes’ no sirva, sino porque la repetición sin crítica no es buena y es caldo de cultivo de reiteración, profundización y enraizamiento de errores no inocentes. Educar “es un acto de amor”, porque supone pensarnos juntos en mundo donde quepan todos.

Entendemos que quienes deben responder a estas necesidades prioritarias son el Gobierno de la Provincia de Santa Fe y en consonancia la Municipalidad de Rosario. Entendiéndolo de esta manera y razonando humanamente ante la realidad, apoyamos a los vecinos que reclaman con-

PROPUESTAS DIDÁCTICAS NIVEL INICIAL Acerca de la Declaración de Independencia en el Nivel Inicial.

Ana Dziadel Mónica Ojeda

Cuando se aproximan festejos patrios, las docentes del Nivel Inicial iniciamos una búsqueda compleja en pos de seleccionar algún recorte, u organizar alguna secuencia didáctica cuyo objetivo se disputa entre algunas orientaciones de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios), las demandas institucionales, las expectativas de las familias, y la relevancia política, personal, subjetiva, que tiene el tema para cada una de nosotras. Esta búsqueda termina generalmente diluyéndose entre un bagaje de personajes estereotipados, que si bien son herramientas válidas para reflejar ciertos aspectos relativos al antes y al ahora, a las características de la sociedad de la época, etc. también nos hace perder de vista, por un lado, la oportunidad que nos brinda una fecha patria, de recuperar y revalorizar objetivos, prácticas y vivencias cotidianas valiosas en las que participamos cotidianamente en el Jardín de Infantes; y por otro lado, arrasadas por la vorágine nos perdemos un momento de autorreflexión, y búsqueda personal, grupal, institucional y comunitaria relacionando el hecho histórico con sus implicancias actuales. En esta particular conmemoración de los 200 años de la Declaración de Independencia nos referimos específicamente a lo que implica pensar en el concepto de independencia como eje de la conmemoración. Esto nos remite de inmediato a realizarnos varias preguntas. Nosotras docentes de nivel inicial… ¿Cómo estamos paradas frente al concepto de independencia? ¿Y respecto a su par contradictorio, la dependencia? ¿Qué actividades proponemos y compartimos con nuestros niños para promover la independencia? ¿En cuáles incluimos a las familias? ¿Qué espacios generamos para fomentar el diálogo, y la escucha del otro? ¿Es el fortalecimiento de la autonomía un objetivo importante en nuestro nivel? ¿Practicamos la democracia dentro de la sala como forma valiosa de tomar decisiones? ¿Hay en nuestras planificaciones espacios específicos pensados para que los niños realicen propuestas que sean tomadas en cuenta de forma fehaciente? Nos sorprenderemos a nosotros mismos encontrando que muchas de estas preguntas tienen respuestas positivas, y develan gran cantidad de actividades compartidas que son parte del cotidiano en las salas de Jardín, pero que sin embargo a veces se van perdiendo a lo largo de las trayectorias escolares posteriores de los niños. Pero también, nos asombrará ver que muchas veces las

demanZdas de las instituciones y las familias, la sobrecarga fruto de las malas condiciones de trabajo, y la precarización laboral, los emergentes que se manifiestan en el grupo como reflejo de los procesos de deterioro social y no son debidamente abordados, nos lleva a perder el horizonte, nos deja inmersas en un continuum de rutinas que van perdiendo sentido, y de acciones retaceadas e individuales. Decíamos también que podemos pensar la fecha como una oportunidad de autoevaluación. No debemos perder de vista que enseñamos haciendo. Y entonces, se torna fundamental ejercitar nuestra capacidad de análisis y de crítica respecto a este contexto histórico y a las propias prácticas en el mismo. Proponemos para este 9 de julio, tomarnos un tiempo para nosotros; para sentarnos en ronda con nuestros compañeros y dialogar, y luego replicar este diálogo a la comunidad. Pensar en la posibilidad de aprovechar el acto como espacio de reunión con las familias. Donde podamos repensar cómo entramos a la sala, cuánto cambiamos, qué fuimos haciendo, cómo lo logramos… Visualizar ese proceso de crecimiento; y poder transmitir cómo se pone en juego en el Jardín de Infantes el concepto de Independencia desde las prácticas de autonomía: como ofrecemos situaciones de juego, de elegir y concretar proyectos que los ayudan a pensar en cómo organizar su tiempo, utilizar distintos materiales, a ampliar paulatinamente espacios, a fortalecer hábitos de cuidado personal (orden, alimentación, prevención) a construir normas de convivencia, construir herramientas para la resolución pacífica de conflictos, abrir el abanico de los múltiples lenguajes para la expresión de ideas y deseos para transformar y transformarnos. Resaltar además el compromiso de parte de los adultos que rodean a ese niño, ya que es imprescindible respetar los procesos de desarrollo de cada uno, y estar presentes en cada uno para acompañar y sustentar; para brindar herramientas que le permitan crear, decidir, elegir; desobedecer si es necesario. Independencia no implica de ninguna manera individualismo. El niño está inserto en un contexto al cual pertenece, y debe poder vivenciar esa pertenencia como algo valioso. Fortalecer la identidad propia, y la de la comunidad toda. Es decir trabajar con él para que crezca como un sujeto de derechos, para que sea capaz de asumir responsabilidades, y de vincularse con “lo y los que lo rodean” en pos de una construcción conjunta es nuestro desafío y el de las familias. 14

“Sólo en sueños, en la poesía, en el juego, nos asomamos a veces a lo que fuimos antes de ser esto que vaya a saber si somos” Rayuela. Julio Cortázar Mónica Ojeda

En el nivel inicial brindamos herramientas para que el niño conozca, construya y fortalezca su identidad, y se apropie de su condición de sujeto de derechos. Lo hacemos en lo cotidiano explorando diversas formas de expresión, con la práctica de hábitos que generen cada día más autonomía, con la construcción de normas y acuerdos para iniciarse en e l trabajo de equipo; con el fortalecimiento de los vínculos afectivos; con la inclusión de la familias como sostén y partícipes fundamentales en la educación de cada niño; que también construyen y buscan herra-

mientas para sostener su identidad. Es este un buen momento para ampliar esa búsqueda y repensar algunos conceptos. En el bicentenario de la independencia, encontrarnos como ciudadanos del mismo país …¿ nos permiten confluir en una identidad conjunta?

Teniendo en cuenta el siguiente NAP “ El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado. ” , hemos pensado una propuesta que nos permita aproximar al grupo a la realidad colonial, desde la

vivencia de los niños de la época.

Primer momento: presentarlos e ir narrando anécdotas cotidianas: qué comidas les gustan, dónde viven, cómo es su casa, cómo consiguen el agua, la luz, cómo se visten, si van al jardín, qué cosas pueden observar en las calles de su ciudad: vendedores, vehículos, edificios, etc. ¿En qué nos parecemos nosotros a los niños de esa época? ¿Cuáles eran sus deseos? ¿Qué soñaban sus padres para ellos? ¿Y nosotros que soñamos? ¿Y nuestras familias? ¿Cómo podemos lograrlo?

“Los relatos ficcionales basados en hechos verídicos, son modos insustituibles de acercar a los niños a las historias pasadas.” Por ello, para sostener el interés y la curiosidad elegimos la narración ficcional a través de títeres, como eje central.

Propuesta específica: Desde la sala, retomando lo trabajado desde la identidad de cada uno: ¿quién soy?, ¿cómo soy? ¿qué siento, que me gusta, que me disgusta?, ¿dónde y cómo vivo?, ¿a qué juego?, ¿qué puedo hacer con mi cuerpo, que puedo hacer con mis compañeros, con mi familia?, enlazaremos la pregunta sobre cómo vivieron los niños en otra época.

Segundo momento: Los personajes nos invitan a jugar. Indagaremos entonces en los juegos en los que ellos participaban: bailes, salto de sogas y rondas... muchas de las cuales son actualmente conocidas, como “Arroz con Leche”, “Mambrú se fue a la guerra”; “Sobre el puente de Avignón”, “La farolera” y juegos como la rayuela, la payana, trompos, bolitas, barriletes. Aprenderemos algunos de esos juegos, e indagaremos si en nuestras familias los conocen.

Para responder estas preguntas, será necesario indagar sobre varios aspectos de la infancia en la época colonial, la vestimenta, las comidas, la corta edad a la que los niños trabajaban, los niños esclavos, los pobres y los ricos, los juegos permitidos a las niñas, etc. Y desde allí, abriremos el abanico, hacia las necesidades, y deseos de esos niños, y los de sus familias, contextualizándolos y orientándolos al desenlace de la declaración de la independencia en 1816. Pondremos especial énfasis en los juegos de la época, como práctica que trasciende el momento histórico y nos identifica como niños. En base a ello podremos escribir diferentes relatos ficcionales. En ellos, los personajes serán niños que se verán envueltos en una trama interesante, revestida de detalles cotidianos, identidades individuales y familiares; que expresarán tristezas, alegrías, deseos. Por ejemplo, contarán qué comieron hoy, dónde consiguieron agua para el almuerzo, cómo salieron corriendo a comprar velas, etc. Y tendremos estas historias a mano para ir contándoles a lo largo de la semana.

A modo de cierre, se propondrá al grupo realizar tarjetas de invitación, para realizar una jornada con las familias. En la misma, donde compartiremos con ellos los juegos, muchos de los cuales ellos conocen porque les fueron trasmitidos, aprovecharemos para que nos relaten cómo los aprendieron. Al finalizar compartiremos alguna merienda que previamente elijamos porque creemos que nos identifica en la actualidad. Información sobre juegos coloniales: http://blogdeoroaniversario.blogspot.com.ar/2010/ 05/que-jugaban-los-nenes-en-1810.html http://www.santafeciudad.gov.ar/bicentenario/ver/e ducacion/cartilla_bicentenario_juegos.php https://www.youtube.com/watch?v=SMGO26xIEY 8

Núcleos de aprendizaje prioritarios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Buenos Aires - Diciembre 2004 Serulnicoﬀ, A. Junio 2009. “El 9 de julio en el jardín”, [On line]. http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilema/index.php?q= node/750

1Presentamos una imagen donde se ve una escena de la declaración de la independencia. Describimos, hablamos, miramos otras imágenes de la época, comparamos, y luego abrimos el siguiente interrogante: ¿Y los niños? ¿Cómo se verían los niños de ese momento? ¿Dónde estarían? ¿Cómo se vestirían? ¿A qué jugarían? Luego de escuchar las hipótesis y conocimientos previos del grupo, les propondremos conocer a unos amigos. 2Se prepararán dos o más títeres o muñecos caracterizados con la vestimenta correspondiente. (o algún elemento caracterizador) 16

PROPUESTAS DIDÁCTICAS NIVEL PRIMARIO

Revolución, Independencia y vida cotidiana Ejes posibles para trabajar en el primer ciclo*

¿Se puede explicar a chicos de seis o siete años, y sin reduccionismos que falseen los hechos, los diferentes acontecimientos que demanda el caprichoso calendario escolar? En este artículo proponemos dos secuencias para abordar en primer ciclo el contexto histórico en el que se produjeron las efemérides. Llegó el Bicentenario. A la mega conmemoración la acompaña una preocupación crucial para los maestros: ¿qué hacer en el aula al respecto? Como ocurre cada vez que una efeméride se presenta, los docentes nos vemos obligados por diferentes tipos de presiones a pensar cómo la trabajamos dentro del aula. Y si bien existe la posibilidad de dejarla pasar de largo, sabemos que abordarla nos evitará problemas con diferentes personas de nuestra escuela y que su tratamiento no necesariamente debe ir en contra de cómo pensamos la enseñanza de las Ciencias Sociales. Estamos convencidos de que el estudio de las efemérides no puede ser el eje de nuestro trabajo en este área porque impide a los chicos ver el proceso histórico y el contexto en el que se sostienen y producen los hechos clave de una sociedad en el tiempo. Sin embargo, trabajar en primer ciclo sobre el contexto histórico en el que se produjeron ciertos sucesos puede dar lugar a un análisis interesante de algunos aspectos del pasado lejano. Justamente, uno de los grandes bloques de trabajo propuesto por el Diseño Curricular para el primer ciclo consiste en abordar el pasado y el presente para que los chicos avancen en la construcción de nociones temporales y perciban los cambios y permanencias a través del tiempo. Y el estudio de la vida cotidiana en otros tiempos es el que permite establecer relaciones y comparaciones entre estos dos momentos históricos. A continuación presentamos dos secuencias que desarrollamos con este enfoque: una en primero y otra en segundo grado. Dos ejes posibles: la infancia y los viajes En el trabajo realizado con los alumnos de primer grado, la mirada estuvo puesta en la infancia de la época. Alrededor de este eje analizamos cómo era la escuela en ese entonces, quiénes iban y qué hacían los chicos que no concurrían a clase. Con el propósito de que los chicos entendieran que en un mismo momento histórico no todas las personas vivían de la misma manera, analizamos las diferencias entre los niños de distintos sectores sociales. Leímos que muchos no podían

ir a la escuela ya que tenían que trabajar y reconocimos los diferentes trabajos que realizaban. Por último, estudiamos los juegos que jugaban los niños de esa época. A partir de relatos, nos enteramos cuáles eran y descubrimos que muchos de esos juegos aún existen, aunque algunos hayan cambiado un poco. Con los chicos de segundo grado abordamos un eje que iba en el tiempo más allá de la época de la Revolución de mayo: el estudio de los viajes en la época de la Independencia. Este análisis tuvo la particularidad de ser planteado como un problema, es decir, una situación a resolver. Formular una pregunta, ¿Cómo llegar a Tucumán en las condiciones de hace 200 años?, nos permitió desarrollar análisis, abrir nuevos interrogantes, sopesar hipótesis y discutir conclusiones. Vale revisar una obviedad: la solución al problema no fue lo fundamental sino el camino por el debieron transitar los alumnos para abordar a una o a varias respuestas que la experiencia humana ya posee más allá de la escuela. El trabajo con fuentes El trabajo con fuentes es un quehacer de los historiadores que está planteado transmitirles a los alumnos progresivamente durante su escolaridad. Esta tarea no puede hacerse sólo desde la teoría. Es necesario que los alumnos participen de situaciones donde se ponga en práctica. Es por eso que en nuestras aulas circularon fuentes de diferentes tipos. Por una parte, trabajamos con imágenes. A través del estudio y análisis de pinturas o fotografías antiguas, los niños se apropiaron de algunas cuestiones sobre el pasado de forma diferente o complementaria a lo que pudieron comprender leyendo textos o escuchando explicaciones orales. En primer grado discutimos las diferencias sociales que existían entre los chicos de los retratos que aparecen al pie de esta página. Para eso, propusimos analizar qué estaban haciendo los niños en cada imagen, cómo estaban vestidos y a qué estrato social podrían pertenecer. En segundo grado propusimos analizar y comparar dos

¿QUÉ ÉRAMOS ANTES DE SER UN PAÍS? Hace 200 años, lo que hoy es nuestro país formaba parte de una colonia española llamada Virreinato del Río de la Plata. La ciudad de Buenos Aires era su capital. Hacía muchos años que los españoles habían llegado a esta tierra y conquistado por la fuerza lo que no les pertenecía. Dominaron a los pueblos que aquí vivían y les quitaron sus tierras y la posibilidad de elegir cómo querían vivir. Entonces se empezó a hablar el español, que era el idioma de los reyes y se podía ver flameando la bandera de ese país. Las casas se construían como en España. Las costumbres, las modas y las comidas venían de Europa. Todo era muy diferente a como lo podemos ver hoy. No había presidente y las decisiones importantes en las ciudades las tomaban los españoles. Y como al rey le quedaban muy lejos estas tierras, en su lugar gobernaron los virreyes. Pero no siempre sería así, hubo personas que pensaban distinto y querían que esto cambie. Los textos habilitaron discusiones que, si bien no fueron el eje central del trabajo, estuvieron presentes en el aula. En el cuadernillo de segundo, con su seria sonrisa, Diego anotaba: “Y en esa época había un rey y empezaban a hablar el idioma de los señores que los gobernaban”. TGNCVQ"FG"WP"XKCLG"JGEJQ"RQT"GN"KPINÖU"CNGZCPFGT"IKNNGURK"GP"3:28 “El camino es muy difícil y penoso. Por ejemplo para llegar a Mendoza se tarda alrededor de 30 días cuando no hay inconvenientes. A 18 kilómetros de Buenos Aires está el Río Luján que es muy correntoso y generalmente el puente que permite cruzarlo está destruido, por lo que hay que bordear el río y desviar camino hasta encontrar algún paso que permita cruzar. El paso se realiza contando con la fuerza de los bueyes que son excelentes nadadores y pueden remolcar la carreta aun estando ellos sumergidos y sacando únicamente el hocico para respirar. Por el camino suelen encontrarse jaurías de perros cimarrones muy bravos y osados, que muerden el garrón de las vacas que se llevan como alimento para el camino. Las postas no son aconsejadas para un viaje en carreta porque suelen ser muy caras y no aceptan tantos huéspedes. De todas formas los gauchos de la caravana prefieren dormir a la intemperie, bajo las estrellas del cielo infinito de la Pampa.” Extraído de La pequeña aldea de Uccelo y Prestigiacomo, Eudeba, Bs. As., 2001 (2ª ed.)

imágenes distintas: un carruaje o carroza y una carreta. Apreciamos en las ilustraciones las diferencias de clases sociales y las distintas funciones que tenía cada uno de estos vehículos (transporte de personas o pasajeros/transporte de cosas u objetos). Miranda, que escribía de a poquito y tímidamente, se despachó con esta lista en redonda cursiva: “ay vacas/ay caballos/ay carretas/ay carruajes/ay perros”. La enumeración en sí misma plasmó en palabras lo que veían los ojos. Dicho análisis, nos permitió luego llegar a discusiones más profundas y a formular nuevas preguntas: “¿Por qué serán distintos los transportes?”, y también “¿Eran distintas las personas que viajaban?”. Otra fuente que analizamos con nuestros alumnos fue la de los relatos reales o ﬁccionales de personajes de la época. Recurrir a la voz de diferentes actores sociales a través de un protagonista ocasional permitió a los niños acercarse al pasado desde un punto de vista más cercano y concreto. Para analizar con los alumnos de primer grado cómo estudiaban los niños en 1810, recurrimos a un capítulo de la novela “Extraña misión” del libro Vivir en Sociedad 3, que trata sobre la vida de una niña de clase alta que estudia en su casa con una institutriz. Así pudimos saber dónde y cómo se enseñaba en esa época, qué útiles existían o cómo se castigaba físicamente a los niños que se equivocaban. Cuando con los chicos de segundo nos metimos de lleno en el estudio del viaje a Tucumán nos encontramos con un relato tan rico como sencillo. El inglés Alexander Gillespi tuvo que salir de Buenos Aires en carreta en el año 1806 y vivió toda una aventura. Su viaje no fue una excepción, sino la habitual empresa de los extranjeros que se internaban en la Pampa. Antes de leer el relato fuimos formulando algunas preguntas vinculadas a la solución de los problemas que se les presentaba a los viajeros de la época: “¿Debían parar o hacían todo el camino de un tirón?”, “¿Cómo, dónde y cuándo dormían?”, “Sabiendo que el viaje duraba muchas semanas, ¿qué objetos y provisiones debían llevar?”.

viajar en 1816, explicamos también, aunque sea superficialmente, por qué elegimos estudiar cómo era la vida en esos años. Sabiendo que por un lado esto no les va a crear ningún conflicto irreversible a los niños, pero que tampoco es preciso que lleguen a comprender o retener de manera definitiva esos hechos. Se trata de brindarle un marco al período trabajado, al tiempo que cumplimos con la demanda de introducir la efeméride. El siguiente es el texto que encabezó el cuadernillo de segundo grado con el que se trabajó el eje de los viajes. Uno similar usamos para primer grado.

Lo que aprendimos Creemos que el trabajo en Ciencias Sociales, como en todas las áreas, debe tener una síntesis. Por eso, habilitamos un espacio al ﬁnal de la secuencia para volver la mirada, releer los textos y las imágenes, repasar las discusiones que se dieron en el aula y anotar algunas conclusiones tanto individuales como colectivas sobre lo que aprendimos.

Si bien trabajamos con diversas fuentes, nuestro trabajo no estuvo limitado únicamente a este tipo de documentos. Leímos además muchos textos explicativos, algunos más sencillos y otros más complejos. Creemos que es importante que desde los primeros grados aparezca este tipo de textos que es el que los chicos van a usar para estudiar durante toda su escolaridad y también en su vida adulta. ¿Y los hechos? Como planteamos al principio de la nota, creemos que las efemérides pueden tener lugar en nuestras aulas. Y si decidimos trabajar la infancia de 1810 o la forma de 19

Entre el escudo y la historia

Tensiones a la hora de seleccionar contenidos y temas en Ciencias Sociales

Hernán Cortiñas

Todo nuevo grado nos abre las puertas, y por qué no también ventanas, a pensar qué contenidos y temas queremos tratar en Ciencias Sociales. Sin embargo, cuando queremos tomar estas decisiones estamos sometidos a tironeos de distinto tipo. El primer tironeo, sin lugar a dudas, nos lo da la tradición didáctica. Durante mucho tiempo, las ciencias sociales tuvieron un lugar relegado en nuestras escuelas. La tradición, desde fines del siglo XIX, reducía las ciencias sociales a la enseñanza de un conjunto de valores y símbolos asociados a la nacionalidad. Las protagonistas, así, eran las efemérides, que se enseñaban a medida que aparecían en el calendario escolar. Recién hoy empezamos a encontrar una nueva y saludable separación entre contenidos de Ciencias Sociales y efemérides. En otras palabras: hay mucho más que enseñar que las efemérides. Esto no implica que la Revolución de Mayo o el proceso de la independencia no puedan ser estudiadas como procesos históricos. Pero para poder hacerlo, es necesario dedicarles el tiempo suficiente, sin correr detrás del calendario escolar. El segundo tironeo nos lo pegan los diseños curriculares. Si queremos ceñirnos a ellos, nos encontraríamos sumergidos en una maratón interminable de contenidos. Este tipo de recorrido es el que predomina en la mayor parte de los libros escolares que se venden bajo el lema de estar adecuados a los diseños curriculares. Estas propuestas editoriales suelen caer en una enseñanza casi anecdótica de las ciencias sociales, en la que por querer “dar todos los temas” terminan predominando sólo los datos puntuales y las fuentes secundarias únicas (textos explicativos de los procesos sociales). No encontramos en los libros los relatos de época, el estudio de casos, la contrastación de interpretaciones. En otras palabras, falta lo más rico del estudio de las Ciencias Sociales. Ahora bien, si estamos dispuestos a construir nosotros mismos un recorte de contenidos podemos tomar como base los materiales curriculares. Utilizarlos como marco y disparador. Marco de una nueva mirada de las ciencias sociales en nuestras escuelas, y disparador de temas y contenidos que pocas veces llegaban a las aulas de primaria conflictos sociales, la historia latinoamericana y mundial, Argentina después de 1930, entre otros-. Sin embargo, no podemos dejar de marcar que existen destacables ausencias en los diseños curriculares. En el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, como botón de muestra se dejan afuera la Guerra contra Paraguay, la Revolución Rusa, China y Cubana, la Guerra Fría, entre otros temas contemporáneos. El trabajo no es sencillo. Todo recorte de contenidos y temas debería darse en un marco institucional, e incluso distrital, que busque evitar ausencias y repeticiones. Por otro lado, esto también permitiría que la propuesta pueda trascender las individualidades y el interior de cada aula. Todos conocemos la cantidad de escollos que nos encontramos para llevar a cabo este tipo de encuentros. Desde su simple ausencia por cuestiones que hacen a las condiciones en que trabajamos con pocas horas extraclase; hasta la arraigada tradición de trabajo individual y solitario, que tiene incluso su propia frase célebre, “cada maestrito con su librito”. Por otro lado, no podemos dejar de mencionar las ocasionales presiones de familias o autoridades cuando lo que se propone rompe en algún sentido los esquemas escolares tradicionales. Como maestros, tenemos la oportunidad y la capacidad de seleccionar contenidos y temas según su significatividad social y científica, sin dejar de pensar, por supuesto, en su adecuación al grupo. Queda claro que la tarea no es sencilla. Vale la pena enfrentarla para poder construirnos como docentes con criterios e intencionalidad pedagógica, que defienden un modelo de educación transformador de la sociedad. *Extraido de Revista Sacapuntas Año 3, N° 6, agosto de 2010 20

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 2º Ciclo y 7º

“Las penas y las vaquitas se van por la misma senda. Las penas son de nosotros, las vaquitas son ajenas”. Atahualpa Yupanqui, “El arriero”

“Seamos libres y seremos felices”. José Gervasio Artigas.

Esta propuesta para el aula está basada en el trabajo con los conceptos de independencia económica y política, soberanía, aprovechamiento de recursos naturales y energéticos, y los problemas ambientales derivados, en relación con la actualidad de nuestro país –extensible a la de los países latinoamericanos-. La reflexión con nuestrxs alumnxs sobre esta realidad es el hilo conductor. Tiene un carácter inacabado, como punto de partida para la construcción de otras propuestas más específicas que podamos hacer lxs docentes de acuerdo a cada grupo de alumnxs y escuela. Puede adaptarse a cualquier grado del Segundo Ciclo y 7° grado, así como al nivel secundario, con los materiales y derivaciones que, seguramente, la enriquecerán y la harán rodar. Es fundamental que podamos realizar una problematización de los contenidos a enseñar y significativizarlos a partir del contexto histórico. Por ello, la idea es trabajar en las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua -ver NAP - con los siguientes textos como puntos iniciales (en un proyecto que los “ponga” en diálogo o por separado):

se han detenido a pensar y eso es por costumbre nomás, por haber nacido aquí, por venir de una raíz marginada de hace tiempo y contemplando en silencio lo que pasa en el país. Tal vez nunca meditó que usted con esas dos manos asiste a pagos lejanos, dándole luz y calor, que también mueve el motor, que anda el cielo y anda el mar o autopistas de ciudad y las comunicaciones, sin saber por qué razones nada viene y todo va. Fíjese en el caño aquel, es el famoso oleoducto por donde se van los frutos, como quien dice a granel. Le costará comprender por qué este petróleo nuestro lo industrializan tan lejos y el subproducto después vuelve a su tierra otra vez, sabe Dios por qué manejos.

1) Canción “El embudo”, de Marcelo Berbel y León Gieco (disco “Orozco”, 1997). 2) Noticias actuales de varios diarios referidas a la megaminería. Construir las deﬁniciones de independencia y soberanía -a partir de los conocimientos previos (“¿Qué entendemos por…?”) y del uso de fuentes bibliográﬁcas –. Comparar las diferentes acepciones y vincular a los procesos históricos de luchas por la Independencia.

Nuestro gas es entubado en caños de alta presión que llevan calefacción para entibiar otros pagos no se me quede asombrado si le digo que en el gas van muchas cositas más, con variadas propiedades, que enriquecen otros lares

“El embudo" (Homenaje a la Patagonia) Letra: Marcelo Berbel / Música: León Gieco Venga m' hijo hoy le he de hablar de un tema tan cotidiano, que ni usted ni sus hermanos 21

y empobrecen los de acá.

Proponer la escucha y la lectura de la canción (“obra literaria de autor”) . Intercambiar opiniones sobre lo que entendimos. Revisar el vocabulario y expresiones desconocidas, contextualizar e investigar sobre su significado. Trabajar la comprensión y crítica, por ejemplo, sobre estos ítems: ¿Quién es el “narrador”? ¿En qué persona habla? ¿A quién se dirige? ¿Hay expresiones que desconozcamos? ¿Cuáles? ¿En qué lenguaje podemos decir que se expresa quien cuenta/canta? ¿Qué rastros encontramos del “lenguaje campero” o “gauchesco”? ¿Por qué piensan que lleva ese título? ¿Por qué creen que está dedicada a la Patagonia? Nombren los recursos naturales que aparecen. Relacionar los términos “conducto”, “oleoducto” y “sudoructo”. Establecer familias de palabras o campos semánticos. Inferir o buscar significado de “gasoducto” y “acueducto” ¿A qué se refiere con “sudoructo”? ¿A qué se refiere con “la gallina de arriba”? ¿Cuál es el “tema” de la canción? Si nos detenemos en cada décima ¿cuál es el asunto de cada una, a qué alude? Relacionar con las definiciones de independencia y soberanía que construimos. Investigar sobre los países que comercian con Argentina y sobre cuáles son las empresas que se dedican a la extracción de petróleo y otros recursos naturales y energéticos. ¿De qué origen son las empresas? Debatimos sobre la vigencia de la independencia económica de nuestro país y la soberanía sobre los recursos nombrados. ¿Quién toma las decisiones sobre su uso? ¿Adónde van a parar? ¿Cómo consideran que es el intercambio entre nuestro paísproveedor de los recursos- y los países que lo industrializan o lo transportan? Para seguir (según las condiciones y consideraciones que se consideren adecuadas según cada docente y sus alumnxs), pueden profundizar estos tópicos: o ¿Hay rimas en el texto? ¿Cómo son? Averiguamos sobre la escritura en forma de décimas. Podemos buscar otras canciones o poesías escritas de esta manera. o Pueden investigar sobre la historia de esta canción. También sobre la biografía y canciones de Marcelo Berbel.

Y los parques nacionales parecieran extranjeros porque ahí somos forasteros los nativos y locales y en sus bosques colosales, sucede que en ocasiones se convierten en tizones los leños que nadie saca y andan con bosta de vaca, en los ranchos los fogones. Y aquellas torres en ﬁla, sujetando el cablerío, se llevan de nuestros ríos lo mejor de la energía, no es una ocurrencia mía, ni lo quiero avergonzar, pero póngase a pensar que pasaría si nos dieran, por todo lo que se llevan, lo justito y nada más. Seguimos siendo colonia de la gallina de arriba, federalismo mentira, desde que tengo memoria. Allá se inventa la historia, aquí se escribe con sangre, mas vienen de tarde en tarde, en vísperas de elecciones a prometer soluciones que ya no engrupen a nadie. No hablemos de agua pesada, regalías minerales, nada viene, todo sale, estrujando la ordeñada. La cuestión está estudiada para dejarnos de luto, usando cualquier conducto se llevan hasta la tierra, si nuestro sudor sirviera ya habría algún sudoructo.

Buscar noticias recientes sobre la “megaminería” ¿De qué tratan? ¿En qué lugares se desarrollan los hechos? Deﬁnir el término. ¿Qué relación tiene el “modelo extractivista” con él? ¿Y la minería “a cielo abierto”? Investigar sobre su deﬁnición ¿Qué quiere decir “fracking”? ¿Qué impacto ha tenido esta actividad económica en los lugares donde se desarrolla? Indagar sobre las regiones donde se practica la extracción del oro y sus consecuencias sobre las fuentes de agua potable. ¿Qué reacción han tenido los habitantes de los diferentes sitios donde se lleva adelante? Pueden investigar sobre estos titulares y noticias de data reciente, de diversos medios (El Día, La Nación, Télam):

HTTP://WWW.LANACION.COM.AR/1905104-CORRECCION-POLITICA-O-CAMBIO-DE-PARADIGMANOTA-DE-TAPA Finalmente: Buscar información sobre las protestas en Famatina, Jachal y Andalgalá. Relacionar las noticias y la problemática socioambiental con lo trabajado en la canción. Armar un debate con argumentos a favor y en contra de la “megaminería”. Establecer una relación epistolar con chicxs de una escuela situada en alguna de las regiones donde se practica la megaminería. Preparar alguna campaña de difusión sobre la problemática para los demás grados de la escuela, para una muestra de trabajos, etc. Se pueden presentar las conclusiones en el Acto del 9 de Julio.

Sostienen que Argentina enfrenta "la peor crisis ambiental de la historia"

Lorena Udler

Un especialista en la materia alertó sobre los daños causados por la megaminería y denunció que "Argentina no tiene planes ciudadanos para que la población pueda protegerse de catástrofes químicas y nucleares" 04 de Junio de 2016 | 14:11

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Por citar algunos ejes: Ciencias Sociales: En relación a los espacios geógraﬁcos (todos los grados); En relación con las sociedades a través del tiempo (5°, 6° y 7° fund.); En relación con las actividades humanas y la organización social (5°, 6° y 7° fund). Ciencias Naturales: En relación con los seres vivos, diversidad…(4° y 5° fund.); En relación con los materiales y sus cambios (4° fund.), En relación con la tierra, el universo y sus cambios (5° fund.), En relación con los fenómenos del mundo físico (6° fund.). Lengua: todos los ejes. En You Tube https://youtu.be/X_arr7zqzGc

http://www.eldia.com/informacion-general/sostienen-que-argentina-enfrenta-la-peor-crisis-ambiental-de-la-historia-140622

https://www.youtube.com/watch?v=IPjVQz64CjA NAP Lengua 2do. Ciclo“EN RELACIÓN CON LA LITERATURA: obras literarias de autor (novela breve, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, de títeres, entre otras).”

Críticas a la investigación judicial del derrame de cianuro en la mina Veladero 12/06/2016 15:19San Juan

Marcelo Berbel es un reconocido cantautor neuquino que ha tomado a la Patagonia y a sus problematicas históricas, sociales y ambientales como el eje de sus composiciones- entre otras, “Amutuy”. Siempre comprometido con la causa de los mapuches y contra los avasallamientos de todo tipo contra el territorio patagónico. Denostado públicamente por Ma. Julia Alsogaray durante una visita de ésta a Bariloche en los 90’. De las protestas populares masivas han participado artistas como Raly Barrionuevo, entre otrxs. Varias de ellas han sido llevadas a demandas en el plano judicial y se está en espera de los fallos deﬁnitivos.

ESPECIALISTAS EN DERECHO AMBIENTAL CRITICARON ESTE DOMINGO EL PASE A LA JUSTICIA PROVINCIAL DE LA CAUSA DEL DERRAME DE CIANURO EN LA MINA VELADERO Y LA CONSECUENTE CONTAMINACIÓN DEL RÍO JACHAL, DURANTE UN DEBATE ORGANIZADO POR LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO http://www.telam.com.ar/notas/201606/151109criticas-investigacion-judicial-derrame-cianuromina-veladero-san-juan.html

¿Corrección política o cambio de paradigma?

El deterioro ambiental avanza pese al auge de una cultura "verde" que no parece poder incidir en los grandes ejes económicos Fernanda Sández PARA LA NACION DOMINGO 05 DE JUNIO DE 2016 23

PROPUESTAS DIDÁCTICAS 7° y Nivel Secundario

Documentos de la Independencia

9 de julio de 1816 - A doscientos años de la Declaración de la Independencia nos preguntamos sobre el signiﬁcado actual de la independencia y en ese camino nos detenemos en esa famosa frase del viejo líder “La patria dejará de ser colonia o estaremos todos dominados”. ¿Dejamos de ser colonia? ¿Cómo estamos dominados?¿Qué es ser colonia hoy?

Soberanía e independencia política. Seamos libres y seremos felices. José Gervasio Artigas

¿Qué pasó ese día? Trabajemos con documentos.

Acta de la Independencia.

Nos, los Representantes de las Provincias Unidas de Sudamérica, reunidos en Congreso General, invocando al Eterno que preside el Universo, en el nombre y por la autoridad de los pueblos que representamos, protestando al cielo, a las naciones y hombres todos del globo la justicia que regla nuestros votos: declaramos solemnemente a la faz de la tierra que es voluntad unánime e indubitable de estas Provincias, romper los violentos vínculos que las ligaban a los Reyes de España, recuperar los derechos de que fueron despojadas, e investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del Rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli. Quedan, en consecuencia, de hecho y de derecho con amplio y pleno poder para darse las formas que exija la justicia e impere el cúmulo de sus actuales circunstancias. Todas y cada una de ellas así lo publican, declaran y ratiﬁcan, comprometiéndose por nuestro 24

medio al cumplimiento y sostén de esta su voluntad, bajo el seguro y garantía de sus vidas, haberes y fama. Comuníquese a quienes corresponda para su publicación y en obsequio del respeto que se debe a las naciones, detállense en un maniﬁesto los gravísimos fundamentos repulsivos de esta solemne declaración. Dada en la Sala de Sesiones, ﬁrmada de nuestra mano, sellada con el sello del Congreso y refrendada por nuestros Diputados Secretarios. 9 de julio de 1816. MODIFICACIONES DEL ACTA DE INDEPENDENCIA

El 19 de julio, el diputado Medrano propuso al Congreso que se modiﬁcara el acta, agregándose “( ... ) y de toda dominación extranjera” luego de “( ... ) libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli”, argumentando que de esta forma se quitaba sustento a los rumores de que el Director Supremo, el general Belgrano y algunos miembros del Congreso deseaban entregar el país a los portugueses.

se daba por terminada la Revolución: “DECRETO: Fin a la revolución, principio al orden, reconocimiento, obediencia y respeto a la autoridad soberana de las provincias y pueblos representados en el Congreso, y a sus determinaciones. Los que promovieren la insurrección, o atentaren contra esta autoridad y las demás constituidas o que se constituyeren en los pueblos; los que de igual modo promovieren u obrasen la discordia de unos pueblos a otros, los que auxiliaren o dieren cooperación o favor, serán reputados enemigos del Estado, y perturbadores del orden y tranquilidad pública, y castigados con todo el rigor de las penas hasta la de muerte y expatriación, conforme a la gravedad de su crimen, y parte de acción o inﬂujo que tomaren. No hay clase ni persona residente en el territorio del Estado exenta de la observancia y comprensión de este decreto, ninguna causa podrá exculpar su infracción. Queda libre y expedito el derecho de petición no clamorosa ni tumultuaria a las autoridades y al Congreso por medio de sus representantes. Comuníquese al Supremo Director del Estado para su publicación en toda la comprensión de su mando. Congreso de Tucumán a 1 de agosto de 1816”.

Propuesta: Trabajar con fuentes históricas 1) Iniciar con la pregunta ¿qué son las fuentes? ¿qué tipo de información nos brindan? 2) Contextualizar las fuentes y/ o documentos en la época. 3) Tener en cuenta en los textos tanto lo explícito como las omisiones. ¿Qué se dice y qué no? Como dicen Juan Balduzzi y Alejandra Cowes en “La educación en nuestras manos”: “El agregado "y de toda dominación extranjera" varios días después de la declaración, no puede tomarse como un simple olvido, sino que es sintomático de que algo pasaba en torno a ese tema en ese momento: una discusión entre los congresales, un desacuerdo entre estos, etc. Este es el momento en que el historiador "para las orejas" y se pone a buscar más datos. A los chicos hay que enseñarles -también- a "parar las orejas" cuando algo les llama la atención.”

5) Investigar la biografía de Juan José Paso y sobre el contexto del momento en que fue redactado el decreto. ¿Cuáles habrán sido las graves causas que dieron este tono drástico al texto? ¿ Por qué lo de “ﬁn a la Revolución?

4) Leer el siguiente texto que es un fragmento del MANIFIESTO DE LOS PUEBLOS, que fue aprobado el 1erode agosto de 1816 por el Congreso reunido en Tucumán en momentos en que el gobierno de las Provincias Unidas afrontaba graves diﬁcultades. Fue redactado por Juan José Paso y concluye con un Decreto en el que

Autora: Silvia Armando.

Una Declaración de independencia en aymará y quechua

Natalia Chetti

¿Por qué en aymara y quechua? “…Se conmueven del Inca las tumbas y en sus huesos revive el ardor lo que ve renovando a sus hijos de la Patria el antiguo esplendor…”

Los invito a que observen las pinturas, las láminas sobre el salón donde se proclamara la independencia que en estos días serán nuevamente publicados por las revistas para el primer y segundo ciclo, como también a ir a los manuales escolares y busquen detenidamente si en ellas encuentran representados integrantes de los pueblos originarios. Pues pocos han tenido la oportunidad de conocer que el Acta de Independencia argentina de 1816 fue por decisión del propio congreso para darle difusión pública reproducida en una versión a doble columna en castellano y en quechua. Por otra parte siguiendo la idea de darle mayor difusión también fue reproducida en el idioma aymara. Se produjo cierto número de copias bilingües, también a doble columna, en las que se podía leer “VERSION PARAFRÁSTICA EN IDIOMA AYMARA” encabezando la columna derecha. En realidad no se sabe quién fue el autor de la versión aymara del Acta pero se ha atribuido tradicionalmente

vidar que el general Manuel Belgrano, en conocida sintonía monárquica con San Martín y con Güemes, llevara a ser discutida en Tucumán su propuesta de adoptar una “monarquía atemperada” (parlamentaria, al estilo inglés) como forma de gobierno de las Provincias Unidas que tendrían que ser entregada aun descendiente inca. Por tanto es visible que la idea de validar un nuevo estado buscando la identificación con una legitimidad primordial indígena era algo que ya flotaba en el ambiente de la época y es en dicho ambiente que cobra sentido el uso de estas dos lenguas, principalmente el uso del quechua y su potente evocación de lo incaico. Por otra parte es fundamental volver sobre la geopolítica de la época a fin de comprender la importancia de la reproducción de la declaración en los idiomas de los pueblos conquistados pues las Provincias Unidas que fueron a reunirse en Tucumán en 1816 son muy distintas territorialmente de la actual República Argentina. De hecho, es bastante explicativo saber que el Alto Perú, es decir, la Audiencia de Charcas –hoy llamada Bolivia– no solo era parte del Virreinato del Río de la Plata sino una parte importante. Basta decir que el territorio se encontraba bastante bien representado en Tucumán por delegados de Cochabamba, Charcas (o Chuquisaca, donde se hallaba la única universidad del virreinato), Chichas y Mizque y donde solo la urgencia de la guerra independentista había impedido la presencia de diputados de La Paz, Oruro o Potosí. Esto puede sugerir la razón por la que se eligió una traducción al quechua, una lengua de los Andes Centrales más prevalente en el área cultural peruana y por tanto prevalente en Charcas junto al aymara, y no una traducción a otras lenguas que hoy entenderíamos como más propias del contexto argentino como el diaguita, el guaraní, algún idioma mataco o incluso mapuche. Propuesta didáctica: Te invitamos a investigar sobre los pueblos originarios de nuestro país cuyo idioma es “aymara” y “quechua”, localizarlos geográficamente y cuál es su situación social, económica y cultural actual.

dicha autoría al periodista, diplomático y pensador Vicente Pazos Kanki, sin duda por su lugar de nacimiento en Sorata (La Paz, Bolivia) así como por otras notables traducciones al aymara que el mismo Pazos emprendiera, principalmente la de los evangelios cristianos. ¿Por qué precisamente versiones en quechua y aymara? Quizás para encontrar una respuesta no debemos ol26

Trabajar con la letra completa del Himno Nacional Argentino y reďŹ&#x201A;exionar sobre la estrofa que hace referencia al Inca, y la declaraciĂłn de la independencia escasamente o casi nunca reivindicada a la hora de abordar el tema. Estribillo (con coro) Sean eternos los laureles que supimos conseguir: (bis) coronados de gloria vivamos, o juremos con gloria morir. (tris)

De los nuevos campeones los rostros Marte mismo parece animar. (bis) La grandeza se anida en sus pechos a su marcha todo hacen temblar. Se conmueven del Inca las tumbas, y en sus huesos revive el ardor, Lo que vĂŠ renovando a sus hijos de la Patria el antiguo esplendor. (bis)

PROPUESTAS DIDÁCTICAS NIVEL SUPERIOR

9 de Julio de 1816: Libertad sin Emancipación

Gustavo Guevara

Bicentenario(s)

dos años antes para restaurar la esclavitud en la isla. 2) El “Acta de Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata” aprobada en “la benemérita y muy digna Ciudad de San Miguel de Tucumán” en 1816. Si partimos del hecho que las fuentes constituyen insumos indispensables para la elaboración cientíﬁca del conocimiento histórico, el análisis, valoración e interpretación de las mismas permiten en este caso profundizar en la comprensión de las similitudes y diferencias entre ambos procesos. Luego de una lectura atenta y detenida de los textos, tomando en consideración el tiempo y lugar especíﬁco en que fueron elaboradas, un conjunto de preguntas inquietantes pueden ser formuladas para el inicio de un debate. A modo de disparador el registro de un conjunto de presencias y ausencias léxico/temáticas resulta movilizador. El documento de 1804: a) Lleva la rúbrica de un ex esclavo negro analfabeto. ¿Por qué no están presentes los negros en el Congreso de 1816? b) Está dirigido al “pueblo de Haití”, donde el nombre que cristaliza la nueva identidad recupera una voz de los pueblos originarios que habían sido exterminados por los conquistadores europeos. ¿Cuál es la denominación que adopta la nueva nación en 1816? ¿Qué lugar se les asigna a los pueblos originarios? c) Se plantea la contradicción “pueblo bárbaro” / “ciudadanos indígenas”, donde la barbarie la representan los europeos y la ciudadanía los negros. ¿Cuál es la cosmovisión al respecto de los congresales en Tucumán? d) Las “mujeres” y “niños” aparecen explícitamente como sujetos en la lucha emancipadora. ¿Qué sucede con la cuestión de género en nuestra declaración de independencia? e) El juramento no menciona al Eterno, a Dios o a cualquier otra denominación equivalente. ¿Por qué aquí la situación es distinta?

A partir del 2010 en muchos lugares de Iberoamérica, y nuestro país no fue una excepción, los gobiernos han impulsado la conmemoración del Bicentenario de las Independencias. Desde México y Venezuela hasta la Argentina se han sucedido actos oficiales que con mayor o menor solemnidad reinstalan en la agenda pública un debate continental acerca de la presencia del pasado en el presente; es decir, ponen en cuestión el discurso del ‘fin de la historia’ y el ‘fin de las ideologías’ típico de los noventa y reactualizan el significado de los proyectos emancipatorios colectivos del siglo XIX (pero también del siglo XX y XXI). El “9 de Julio” sin duda se inscribe como parte de ese ciclo de Declaraciones que habitualmente se abre en 1810 con el Grito de Dolores del cura Hidalgo y se cierra en 1825 con la creación de un nuevo Estado que adopta el nombre del Libertador (Bolivia). Por fuera de ese recorte cronológico quedan: Uruguay (1828), Santo Domingo (1844) o Cuba (1898), por citar tan sólo tres ejemplos “tardíos”; pero también queda excluido e invisible la primera independencia de América Latina y el Caribe. El 1 de enero del 2004 en la Argentina, y en gran parte del subcontinente, casi nadie pareció recordar la proclama “Liberte ou la Mort” proferida por Jean Jacques Dessalines, a pesar que su busto se erige en un elegante barrio de la ciudad autónoma de Buenos Aires. El próximo 9 de julio muy probablemente será una ocasión para que desde ámbitos gubernamentales se actualice una imagen mistificadora de la efeméride que ha hecho de la arquitectura de la Casa de Tucumán su ícono predilecto. Un ejercicio de comparación De allí que resulte interesante ensayar en el aula un ejercicio comparativo entre dos textos liminares como son: 1) El “Acta de Independencia de Haití y Proclama: Libertad o Muerte” aprobadas en el territorio de la ex colonia francesa de Saint Domingue en 1804, tras derrotar al ejército napoleónico que había desembarcado

Revolución social y olvidos

La revolución social en Haití no se detuvo en la Declaración de Independencia, su texto constitucional de 28

Para quienes estén interesados en profundizar en el desarrollo de la lucha antiesclavista en la isla de Saint Domingue, el texto clásico es: James, Cyril Lional Robert (1938), Los jacobinos negros. Toussaint L’Ouverture y la Revolución de Haití, México, Fondo de Cultura Económica, 2003. (También se puede descargar de la web). De manera más reciente se publicaron en la Argentina dos libros muy interesantes sobre el tema: Grüner, Eduardo, La oscuridad y las luces. Capitalismo, cultura y revolución, Edhasa, Buenos Aires, 2010. Martínez Peria, Juan Francisco, ¡Libertad o Muerte! Historia de la Revolución Haitiana, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, 2012.

1805 incluye artículos del tenor: “La esclavitud es abolida para siempre” (2), “Necesariamente debe cesar toda acepción de color entre los hijos de una sola y misma familia donde el Jefe de Estado es el padre; a partir de ahora en más por la denominación genérica de Negros” (14), “La ley autoriza el divorcio” (15), “Una ley particular será dictada concerniendo a los hijos nacidos fuera del matrimonio” (16),… Es la primera Constitución del mundo en reconocer derechos a las mujeres y niños… Si conservamos el ejercicio comparativo en Argentina la esclavitud se suprimió con la Constitución de 1853, los Derechos de las mujeres y los niños se incorporaron por primera vez con la reforma de 1949 y el divorcio ﬁnalmente fue abarcado con la sanción de la ley 23.515 ciento ochenta y dos años después que el antecedente de Haití. Convendría no olvidar que la rebelión iniciada en 1791 en el Caribe francés dio pasó a: la única experiencia de supresión del sistema esclavista por la intervención directa (y necesariamente violenta) de los propios esclavos y esclavas, la primera independencia de América Latina y la instauración de la primera república negra de la historia. Convendría no olvidar que cuando Manuel Belgrano propone en el Congreso de Tucumán coronar a un Inca de cara a promover una sublevación antiespañola en los territorios de la actual Bolivia y Perú, un periódico porteño se preguntaba: “¿Será prudente excitar la ambición de esta clase, no vemos los riesgos de una liberalidad indiscreta, cual sublevó a los negros de Santo Domingo contra sus mismos libertadores?” (La Crónica Argentina, Buenos Aires, 22/9/1816)

Para continuar leyendo:

ACTA DE INDEPEDENCIA DE HAITI

tiempo nuestros espíritus en la torpeza más humillante, toda esperanza de someternos. En ﬁn, se debe vivir independiente o morir.

Proclama "Libertad o Muerte"

Independencia o la muerte… que estas palabras sagradas nos unan, y que ellas sean el signo de los combates y de nuestra reunión.

Gonaïves, 1º de enero de 1804, año 1º de la independencia.

Ciudadanos, mis compatriotas: He reunido en este solemne día a los valientes militares que, en vísperas de recoger los últimos suspiros de la libertad, prodigaron su sangre para salvarla. Estos generales han guiado vuestros esfuerzos contra la tiranía, pero todavía no han hecho lo suﬁciente por vuestra felicidad… el nombre francés hace lúgubres aún nuestros territorios.

Ejército indígena: Hoy, primero de enero de mil ochocientos cuatro, el General en Jefe del ejército indígena, acompañado de los Comandantes del ejército, convocados a efectos de tomar las medidas tendientes al bienestar del país; después de haber hecho conocer a los generales reunidos en Asamblea sus verdaderas intenciones, de asegurar para siempre a los indígenas de Haití un gobierno estable, objeto de su más viva solicitud, lo que se ha manifestado por medio de un discurso que tiende a hacer conocer a las potencias extranjeras la resolución de independizar al país y de gozar de una libertad consagrada por la sangre del pueblo de esta isla; y después de haber escuchado sus opiniones, ha pedido que cada uno de los generales reunidos pronunciara el juramento de renunciar para siempre a Francia, de morir antes que vivir bajo su dominación, y de combatir por la independencia hasta su último suspiro.

Todo nos recuerda las crueldades de ese pueblo bárbaro. Nuestras leyes, nuestras costumbres, nuestros pueblos, todo tiene aún la impronta francesa; más aún, existen franceses en nuestra isla, y vosotros os creéis libres e independientes de esa República que ha combatido todas las naciones, es verdad, pero que nunca ha vencido a las que quisieron ser libres. Además víctimas durante catorce años de nuestra credulidad y de nuestra indulgencia; vencidos, no por los ejércitos franceses, sino por la vana elocuencia de las proclamaciones de sus agentes. ¿Cuándo nos cansaremos de respirar el mismo aire que ellos? ¿Qué tenemos en común con ese pueblo verdugo? Comparada su crueldad con nuestra paciente moderación, su color con el nuestro, el ancho mar que nos separa, nuestro clima vengador, todo nos dice que ellos no son nuestros hermanos, que jamás lo serán, y que si encuentran un asilo entre nosotros serán los maquinadores de nuestros malestares y de nuestras divisiones.

Los generales, penetrados de estos principios sagrados, después de haber dado unánimemente su adhesión al proyecto de independencia claramente manifestado, han jurado ante la posteridad y ante el universo entero, renunciar para siempre a Francia y morir antes que vivir bajo su dominación.

Ciudadanos indígenas, hombres, mujeres, niñas y niños: Levantad vuestra mirada a todas partes de esta isla, buscad allí a vuestras esposas, vuestros maridos, vuestros hermanos, vuestras hermanas; más aún, buscad vuestros niños aún alimentados por el seno materno. ¿Qué ha pasado con ellos? … Me estremezco al decirlo… presa de esos buitres. En vez de estas víctimas interesantes, vuestro ojo consternado no percibe sino a sus asesinos, a los tigres degustando todavía su sangre, y cuya horrible presencia os reprocha vuestra insensibilidad y vuestra culpable lentitud en vengarlos. ¿Qué esperáis para calmar sus desmanes? Recordad que habíais querido que vuestros restos reposaran cerca de los de vuestros padres cuando aborrecisteis la tiranía; ¿descenderíais a sus tumbas sin haberlos vengado? No, sus huesos rechazarían los vuestros.

DESSALINES, General en Jefe; CHRISTOPHE, PÉTION, CLERVAUX, GEFFRARD, VERNET, GABART, generales de división; (…) El general jefe, al pueblo de Haití Ciudadanos: No es suﬁciente con haber expulsado de vuestro país a los bárbaros que lo han ensangrentado desde hace dos siglos; no es suﬁciente con haber frenado a las facciones siempre renacientes que os presentaban sucesivamente el fantasma de libertad que Francia exponía ante vuestros ojos. Se necesita un último acto de autoridad nacional: asegurar para siempre el imperio de la libertad en el país que nos vio nacer; arrebatar al gobierno inhumano, que mantiene desde hace tanto 30

Y vosotros, hombres valiosos, intrépidos generales que, insensibles a vuestras propias desgracias, habéis resucitado la libertad al prodigarle toda vuestra sangre: Sabed que aún no habéis hecho nada si no dais a las naciones un ejemplo terrible, pero justo, de la venganza que debe ejercer un pueblo orgulloso por haber recobrado su libertad y celoso por mantenerla. Aterroricemos a todos aquellos que se atrevan a intentar quitárnosla de nuevo: comencemos por los franceses… Que tiemblen al abordar nuestras costas, si no por el recuerdo de las crueldades que se han ejecutado allí, al menos por la terrible resolución que hemos tomado de conducir a la muerte a cualquiera que, habiendo nacido francés, profane con su pie sacrílego el territorio de la libertad.

vuestras manos el depósito sagrado que me había sido conﬁado, entended que ahora os corresponde conservarlo. Combatiendo por vuestra libertad trabajé en mi propia felicidad. Antes de consolidarla por las leyes que aseguran vuestra libre individualidad, vuestros jefes, que he reunido aquí, y yo mismo, os debemos la última prueba de nuestra abnegación. Generales y vosotros, jefes, reunidos aquí conmigo para la felicidad de nuestro país: Ha llegado el día, el día que debe eternizar nuestra gloria, nuestra independencia. Si pudiera existir entre nosotros un corazón débil, que se aleje y tiemble antes de pronunciar el juramento que nos debe unir.

Nos hemos atrevido a ser libres, atrevámonos a serlo para nosotros mismos y por nosotros mismos. Imitemos al niño que crece: su propio peso rompe el caminador que se ha vuelto inútil y le estorba en su marcha. ¿Qué pueblo ha luchado por nosotros? ¿Qué pueblo querría recoger los frutos de nuestro trabajo? Y qué deshonroso absurdo es vencer para ser esclavos. ¡Esclavos!... dejemos a los franceses este epíteto caliﬁcativo; ellos vencieron para dejar de ser libres.

Juramos al universo entero, a la posteridad, a nosotros mismos, renunciar para siempre a Francia, y morir antes que vivir bajo su dominación. Combatir hasta el último suspiro por la independencia de nuestro país. Y tú, pueblo tanto tiempo desafortunado, testigo del juramento que pronunciamos: recuerda que es con tu constancia y tu coraje con que conté cuando me lancé en la carrera por la libertad para combatir el despotismo y la tiranía contra los que luchabas desde hace catorce años. Recuerda que sacriﬁqué todo para volar a tu defensa —padres, hijos, fortuna— y que ahora no tengo más riqueza que tu libertad; que mi nombre se ha convertido en el horror de todos los pueblos que quieren la esclavitud, y que los déspotas y los tiranos lo pronuncian solo para maldecir el día que me vio nacer; y si alguna vez rechazaras o recibieras murmurando las leyes que el genio que vela por tus destinos me ha dictado para tu felicidad, merecerías la suerte de los pueblos ingratos.

Marchemos sobre otras huellas, imitemos a aquellos pueblos que, empujando sus deseos hacia el porvenir y temerosos de dejar a la posteridad el ejemplo de la cobardía, preﬁrieron ser exterminados que tachados del número de los pueblos libres. Cuidémonos, sin embargo, de que el espíritu del proselitismo destruya nuestra obra; dejemos respirar en paz a nuestros vecinos que viven apaciblemente bajo la égida de las leyes que se dieron y no vayamos, como botafuegos revolucionarios, a erigirnos en legisladores de las Antillas, a gloriﬁcarnos perturbando el reposo de las islas que nos rodean. Ellas no han sido, como la que habitamos nosotros, regadas por la sangre inocente de sus habitantes; no necesitan ejercer ninguna venganza contra la autoridad que las protege.

Pero lejos de mí está esa horrible idea: serás el sostén de la libertad que deseabas y el apoyo del jefe que te dirige.

Felices por no haber conocido jamás las plagas que nos destruyeron, solo pueden hacer votos por nuestra prosperidad.

Pon entonces entre sus manos el juramento de vivir libre e independiente, y de preferir la muerte a todo aquello que tienda a subyugarte nuevamente.

Paz a nuestros vecinos, pero anatema al nombre francés, odio eterno a Francia: he aquí nuestro grito.

Jura, ﬁnalmente, perseguir por siempre a los traidores y a los enemigos de tu independencia.

¡Indígenas de Haití! Mi feliz destino me reservaba para ser un día el centinela que debía velar por la guardia del ídolo al cual vosotros sacriﬁcaste: velé, combatí, algunas veces solo; y si he tenido la suerte de devolver a

Hecho en el cuartel general de Gonaïves, el primero de enero de mil ochocientos cuatro, el primer año de la Independencia. Firmado, J. J. Dessalines. 31

violentos vínculos que las ligaban a los reyes de España, recuperar los derechos de que fueron despojadas, e investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli. Quedan en consecuencia de hecho y de derecho con amplio y pleno poder para darse las formas que exija la justicia, e impere el cúmulo de sus actuales circunstancias. Todas y cada una de ellas así lo publican, declaran y ratiﬁcan, comprometiéndose por nuestro medio al cumplimiento y sostén de esta su voluntad, bajo el seguro y garantía de sus vidas, haberes y fama. Comuníquese a quienes corresponda para su publicación, y en obsequio del respeto que se debe a la naciones, detállense en un maniﬁesto los gravísimos fundamentos impulsivos de esta solemne declaración.”

En el nombre del pueblo de Haití Nosotros, generales y jefes de los ejércitos de la isla de Haití, plenos de reconocimiento por los beneﬁcios que hemos recibido del general Jean-Jacques Dessalines, el protector de la libertad de la que goza el pueblo. En nombre de la libertad, en nombre de la independencia, en nombre del pueblo a quien ha hecho feliz, le proclamamos Gobernador General, de por vida, de Haití; juramos obedecer ciegamente las leyes emanadas de su autoridad, la única que reconoceremos. Le damos el derecho de hacer la paz, la guerra y de nombrar su sucesor. Hecho en el cuartel general de Gonaïves, este 1° de enero de 1804, y el primer día de la independencia.

”Dada en la sala de sesiones, ﬁrmada de nuestra mano, sellada con el sello del congreso y refrendada por nuestros diputados secretarios. – Francisco Narciso de Laprida, presidente. –Mariano Boedo, vice-presidente, diputado por Salta. –Dr. Antonio Sáenz, diputado por Buenos Aires. – Dr. José Darregueyra, diputado por Buenos Aires. – Dr. Fray Cayetano José Rodríguez, diputado por Buenos Aires. – Dr. Pedro Medrano, diputado por Buenos Aires. – Dr. Manuel Antonio Acevedo, diputado por Catamarca. – Dr. José Ignacio de Gorriti, diputado por Salta. – Dr. José Andrés Pacheco Melo, diputado por Chichas. – Dr. Teodoro Sánchez de Bustamante, diputado por la ciudad y territorio de Jujuy. – Eduardo Pérez Bulnes, diputado por Córdoba. – Tomás Godoy Cruz, diputado por Mendoza. – Dr. Pedro Miguel Aráoz, diputado por la capital del Tucumán. – Dr. Esteban Agustín Gazcón,

ACTA DE LA INDEPENDENCIA

DE LAS PROVINCIAS UNIDAS EN SUD AMERICA

En la benemérita y muy digna ciudad de San Miguel de Tucumán a nueve días del mes de julio de mil ochocientos diez y seis, terminada la sesión ordinaria, el Congreso de la Provincias Unidas continuó sus anteriores discusiones sobre el grande, augusto, y sagrado objeto de la independencia de los pueblos que lo forman. Era universal, constante y decidido el clamor del territorio entero por su emancipación solemne del poder despótico de los reyes de España. Los representantes, sin embargo, consagraron a tan arduo asunto toda la profundidad de sus talentos, la rectitud de sus intenciones e interés que demanda la sanción de la suerte suya, la de los pueblos representados y la de toda la posteridad. A su término fueron preguntados si querían que las provincias de la Unión fuesen una nación libre e independiente de los reyes de España y su metrópoli. Aclamaron primero, llenos del santo ardor de la justicia, y uno a uno reiteraron sucesivamente su unánime voto por la independencia del país, ﬁjando en su virtud la determinación siguiente:

diputado por Buenos Aires. – Pedro Francisco de Uriarte, diputado por Santiago del Estero. – Pedro León Gallo, diputado por Santiago del Estero. – Pedro Ignacio Ribera, diputado de Mizque. – Dr. Mariano Sánchez de Loria, diputado por Charcas. – Dr. José Severo Malabia, diputado por Charcas. – Dr. Pedro Ignacio de Castro Barros, diputado por La Rioja. – L. Jerónimo Salguero de Cabrera, diputado por Córdoba. – Dr. José Colombres, diputado por Catamarca. – Dr. José Ignacio Thames, diputado por Tucumán. – Fr. Justo Sta. María de Oro, diputado por San Juan. – José Antonio Cabrera, diputado por Córdoba. – Dr. Juan Agustín Maza, diputado por Mendoza. – Tomás Manuel de Anchorena, diputado de Buenos Aires. – José Mariano Serrano, diputado por Charcas, Secretario. – Juan José Paso, diputado por Buenos Aires, Secretario”.

“Nos los representantes de las Provincias Unidas en Sud América, reunidos en Congreso General, invocando al Eterno que preside al universo, en el nombre y por la autoridad de los pueblos que representamos, protestando al cielo, a las naciones y hombres todos del globo la justicia, que regla nuestros votos, declaramos solemnemente a la faz de la tierra que, es voluntad unánime e indudable de estas provincias romper los 32

Un paseo por las ancestras RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

*Fragmento de la reseña del libro de Dora barrancos "Las mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos" de Dora Barrancos. Ed. Sudamericana . Diario Página 12, 16 de noviembre de 2007 pesar de que sus salones sirvieron para hacer circular proyectos políticos, medir el pulso de las alianzas, calibrar posibles enfrentamientos; a pesar de que fue protagonista de intrigas políticas y mentora de la educación de otras mujeres de su clase. Incluso se puede suponer que ni siquiera las damas merecerán un lugar privilegiado por designio del marketing, de la corrección política o de la demagogia como el que se le dio a la maestra norteamericana Christa McAuliﬀe en 1986 en aquel fallido viaje en Challenger (esto no quita que en agosto de este año se lanzara al espacio Barbara Morgan, la segunda maestra astronauta, para dar un exitoso ﬁn al episodio).

Ahora que cada vez más las niñas pueden soñar con ser desde mineras hasta presidentas mirándose en el espejo de la realidad cotidiana, Mujeres de la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos (Sudamericana), de Dora Barrancos, es una herramienta útil para poner en contexto esta irrupción de las mujeres revisando en su lectura las relaciones de género en América latina y también las luchas y los movimientos que abrieron caminos, aunque todavía haya que estar desbrozándolos continuamente ya que la historia no es lineal ni la equidad, como fácilmente se supone, es solamente una cuestión de tiempo. Por Liliana Viola Niños y niñas en la escuela, dentro de pocos años, leerán libros de historia en los que ﬁguren presidentas, ministras de Economía, de Defensa o incluso de Trabajo. Deberán memorizar el nombre de líderes opositoras, sindicalistas, capitanas de la industria. Tal vez incluso, si los programas pedagógicos deciden exponer el grado de crueldad que alcanzó la invasión de Estados Unidos a Irak, niños y niñas, repasarán la imagen de mujeres soldado, como parte del team de la tortura.

¿DONDE ESTABAN? ¿QUIENES ERAN?

Entre estos libros del futuro –que van a la saga de los hechos– y los que hemos leído hasta ahora –que van de costado– sin duda queda suspendida en el aire una porción de texto –extensa bibliografía por escribir– que se preocupe por dónde estaban las mujeres en el transcurso de estos últimos siglos, o dicho de otro modo, por qué no estaban donde están ahora. (...)

En las primeras décadas del siglo XXI, cuando no se superaron todos los motivos que dieron nacimiento al feminismo y a los movimientos que surgieron después (en la Argentina más reciente, para sortear la Ley de Cupos que exige la presencia de una mujer como segunda en la lista, los partidos se fragmentan en varias boletas como atajo para los candidatos varones), una considerable cantidad de puestos clave en el entramado político de muchos países pronto estará ocupado por mujeres. Y eso, hojeando a futuro los libros de historia, no es lo más sorprendente.

Este libro, que da cuenta de muchas paradojas, avanza contra supuestos compartidos incluso por análisis bien intencionados. Antes de que las mismas mujeres comenzaran a pensarse a sí mismas (es decir, antes del siglo XX), las razones de un mejor o peor posicionamiento en sociedad han sido fortuitas, muchas veces ligadas a los momentos más funestos. Barrancos señala por ejemplo, el dato de que en la época de la colonia, las esclavas consiguieron la libertad antes que los varones, hecho importante si se tiene en cuenta que el linaje de la esclavitud circulaba por vía materna. Esto se debió por un lado a que muchos hombres libres habían tenido hijas con esclavas, y por el otro a que entre un varón y una nena, esta última despertaba en los amos una mayor dosis de ternura. Muchas veces, los rasgos del estereotipo femenino –debilidad, candor, belleza– sirvieron como pasadizos para una situación

Lo más sorprendente no está en esta franja de potenciales próceres o villanas sino en la ausencia de la sorpresa: “¡Ay, miren, aquí hay una mujer!”. Es posible suponer que las mujeres relevantes para la historia no aparecerán en cuadritos aparte con fondo coloreado y guirnaldas de rosas, ni al lado del telar, de la prole o del piano como fue inmortalizada Mariquita Sánchez a 33

un poco más favorable aunque no necesariamente duradera ni compartida por todas.

Las esposas o amantes de hombres importantes de la época de la Independencia suelen ser descriptas como lúcidas y muy bellas, cautivadoras no sólo del cónyuge sino de otros hombres poderosos que se dejan inﬂuir por sus encantos.

Para comenzar rompiendo clichés, Barrancos advierte ya desde el prólogo: “No puede decirse que la historia ignorara a las mujeres, sino que apenas la apreció mas allá de los círculos domésticos y de la esfera de la intimidad. Incluso en los historiadores fundacionales, quienes las vislumbraron como cooperantes, partícipes decisivas en situaciones de crisis, prevalecieron los signos que aún hoy conocemos: debilidad física, intelectualidad y moral, exceso de sentimentalismo”. (...)

¿VIVA LA INDEPENDENCIA?

“Todo lo contrario”, dice Dora Barrancos cuando analiza los cambios que se dieron a partir de 1810 en las relaciones entre hombres y mujeres. Aparecieron cambios importantes, pero estuvieron muy lejos de signiﬁcar mayores derechos para las mujeres. La época de la Independencia signiﬁcó para ellas, que en la centuria anterior se habían encargado de tareas consideradas masculinas y habían gozado de ciertas libertades, la reclusión en la formación de la familia y de la maternidad.

Se instala la burguesía, los varones conquistan mayor autonomía y las mujeres quedan relegadas a un lugar más recatado y subalterno. La ﬁgura de la mujer madre se forja a fuerza de manuales, instructivos, predicados cientíﬁcos. Se divulga por un lado el ideal del amor romántico y por el otro continúan los matrimonios por conveniencia arreglados por los padres. El amor y el deseo son móviles que hacen que en esta época se destaquen muchas mujeres, ya sea en lo político como en lo social, intentando saltar las leyes, las vallas y la mirada patriarcal, que Barrancos aclara, era ejercida no solo por los varones y sobre las mujeres: “alcanza a hijos y también a quienes se consideren subalternos en la vida doméstica. No puede sorprender que las matronas, especialmente, mantuvieran un estado de vigilancia sobre las elecciones de las hijas. Seguramente en una enorme proporción, ambos padres acordaban sobre quién debería ser el cónyuge”.

Flora Azcuénaga, Bernarda Rocamora, María Buchardo, las mujeres que conforman la familia de Rosas, Camila O’Gorman, Pascuala Beláustegui de Arana, Mariquita

Sánchez, son algunos de los tantos nombres que se destacan en este siglo como casos excepcionales. Las heroínas no arrastran el pensamiento ni el accionar de las otras mujeres, no cambian la visión que tanto ellos como ellas tiene de lo que debe ser. Concluye Barrancos: “Aunque a lo largo de los tiempos hubo contestación y reivindicación, no es hasta mediados de este siglo que se origina un movimiento ideológico y político que luego adquiriría la forma del feminismo”.

Fuente histórica: Historia de vida. JOSEFA RAIMUNDA DE IRIARTE Muchas manos en un plato Esta jujeña fue casada a los 13 años con un rico comerciante de 34 años. En diversas fuentes se sostiene que Pepita fue la mujer más hermosa de su tiempo, belleza que contrastaba con el aspecto y modales rústicos de su marido. Durante la campaña el marido se las ingenió para estar cerca de su esposa y hasta indultó a militares criollos condenados a muerte a cambio de que las fuerzas locales, que ya ocupaban Jujuy, permitieran que Pepita fuera a su encuentro. La pareja no dejaba de ser extraña. Por entonces escribía el general Tomás de Iriarte: “A la verdad, Dios me perdone, pero aquella señora no podía estar muy conforme con la figura de su estíptico marido, que era un mico sucio, viejo y asqueroso. Se hospedaron en casa todo un día y me esforcé en obsequiarlos de un modo correspondiente. Nunca podré olvidar que cuando fui a servir al Sr. Pedro Antonio de Olañeta y Mariategui, después de servir el plato a doña Pepa, me dijo aquel que no había necesidad, que siempre comían los dos en un plato, así lo hicieron y lo mismo para beber; me chocó mucho esa grosería, porque lo es en efecto, y muy chocante por cierto”. Es probable –acota Barrancos– que Iriarte estuviera al tanto de la conducta de Pepa y la exculpara. Ella no había sido fiel, se había enamorado de Mariano Necochea, a cargo de un grupo de ganaderos. Y vaya a saber cómo concilió las adhesiones disímiles hacia la causa criolla del amante y las realistas del marido. Es probable que los que estaban a favor de la causa celebraran los amores patriotas de Pepa. El amor con Mariano se extravió a causa de la guerra, y por su parte Olañeta murió cerca de Potosí cuando fue a sofocar la rebelión de las tropas realistas. Se ha sostenido que Pepa sufrió mucho la pérdida. La leyenda posterior, sin duda interesada, ensalzó su figura como la de una mujer que acompañó a su marido en todas las circunstancias y que crió a sus hijos de modo abnegado.