95387497 desarrollo infantil ii

Distribuci贸n gratuita Prohibida su venta 2003-2004

Desarrollo Infantil I y II Programas y materiales de apoyo para el estudio

Licenciatura en Educaci贸n Preescolar

o Programa para la Transformaci贸n y el Fortalecimiento Acad茅micos de las Escuelas Normales

y

o

2

semestres

Desarrollo Infantil II Horas/semana: 6

CrĂŠditos: 10.5

Programa Introducción El propósito de este curso es que las estudiantes normalistas tengan un conocimiento, básico y sistemático, del desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños, es decir, de los procesos que les permiten conocer y entender progresivamente su entorno familiar y social, los objetos físicos y los fenómenos naturales y sociales que les rodean, así como las formas y los símbolos de la cultura a la que pertenecen; en síntesis, se trata de analizar los aspectos centrales del pensamiento infantil, ubicando su estudio en los primeros seis años de vida del niño, con mayor énfasis en las edades que corresponden a la educación preescolar.

Este curso tiene continuidad con Desarrollo Infantil I, en el cual se estudian los procesos centrales del desarrollo de los niños y se analizan las relaciones que existen entre estos procesos y el contexto familiar y social del que proceden los niños; así como aspectos referentes al desarrollo físico y psicomotor, y al desarrollo social y afectivo.

En este segundo semestre se pretende que las estudiantes amplíen sus conocimientos sobre las características y capacidades básicas de los niños, por ello Desarrollo Infantil II introduce a las alumnas normalistas al estudio de los procesos fundamentales mediante los cuales los niños adquieren, conservan y utilizan los conocimientos. Para aproximarse al campo cognitivo, se incluyen aspectos como la formación y transformación de los conceptos en la mente del niño; la capacidad para realizar inferencias y resolver problemas y la habilidad para poner en práctica capacidades metacognitivas.

Estos temas tienen una fuerte vinculación, en primer lugar, con el curso de Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje, en el cual se aborda el estudio de las capacidades lingüísticas durante los primeros años de vida del niño, sin las cuales no sería posible el pensamiento simbólico; en segundo lugar, se relacionan también directamente con el desarrollo anatómico y funcional del cerebro, con la percepción sensorial y con la motricidad como fuente de aprendizaje, temas que se analizan de manera sistemática en Desarrollo Físico y Psicomotor I. El curso proporciona, además, las bases que permitirán a las futuras educadoras comprender temas que serán motivo de estudio en semestres posteriores, especialmente al considerar los procesos cognitivos de los niños en relación con el conocimiento del medio natural y social, y con los fundamentos del pensamiento matemático infantil.

Para lograr los propósitos del curso es indispensable que las estudiantes analicen los planteamientos de distintos autores, discutan sus puntos de vista en el grupo y en los equipos de trabajo y, sobre todo, observen a los niños, sus expresiones y sus interacciones, tanto en el contexto escolar como fuera de él.

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La finalidad de que aprendan a identificar los procesos cognitivos de cada niño es que analicen cuáles son las formas de intervención pedagógica que favorecen el desarrollo infantil.

Propósitos generales Con el estudio de los temas y la realización de las actividades propuestas en el curso, se espera que las estudiantes normalistas: • Analicen las distintas concepciones y posturas teóricas que han explicado el desarrollo cognitivo y reconozcan, a partir de los aportes de la investigación reciente, que el conocimiento científico acerca del niño ha evolucionado de tal forma que permite entender sus posibilidades cognitivas desde muy temprana edad.

• Construyan una noción integrada del desarrollo infantil, que les permita entender que los procesos cognitivos están íntimamente relacionados con los campos del lenguaje, el desarrollo físico y psicomotor, y la socialización y afectividad, y que se influyen entre sí posibilitando el desarrollo y aprendizaje de los niños.

• Identifiquen y valoren los principales procesos cognitivos que desarrollan los niños durante los primeros seis años de vida y, además, comprendan que si bien en el desarrollo cognitivo existen pautas genéricas asociadas a factores biológicos y culturales, al mismo tiempo se manifiestan variaciones como resultado de la forma particular en que influye el contexto familiar, cultural y social en el que se desenvuelve cada niño.

• Reconozcan la importancia de promover, en la educación preescolar, el desarrollo de capacidades cognitivas mediante una intervención pedagógica oportuna y diversificada de la educadora, a través de actividades que sean interesantes y retadoras para los niños que asisten a este nivel educativo.

• Conozcan a los niños, principalmente en edad preescolar, mediante la observación y el diálogo en los diferentes contextos en que se desarrollan; estas actividades proporcionan referentes fundamentales para comprender cuáles son las capacidades cognitivas que los niños ponen en juego y las formas de atención educativa que favorecen este campo del desarrollo.

Organización de los contenidos El bloque I, “El estudio del desarrollo cognitivo del niño”, introduce a las alumnas normalistas al conocimiento de las principales posturas teóricas que han explicado el desarrollo de la mente infantil. En el primer tema de este bloque las estudiantes podrán analizar cómo ha evolucionado el conocimiento científico sobre los procesos cognitivos de los niños, a partir de los resultados reportados por la investigación.

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Durante varias décadas se pensó que los niños pequeños presentaban serias limitaciones para desarrollar capacidades cognitivas consideradas complejas para su edad; esta idea situaba al niño de preescolar como un sujeto mecánico o preoperatorio y profundamente egocéntrico. Desde esta perspectiva, se negaba la posibilidad de que el niño fuera capaz de “descentrase”; es decir, de comprender el punto de vista de otros, formar conceptos, resolver problemas, elaborar inferencias o utilizar el lenguaje como una herramienta cognitiva para reorganizar el pensamiento. Esa concepción de niño no coincide con lo que reporta la investigación actual pues, a partir del perfeccionamiento de los instrumentos que permiten identificar lo que el niño puede aprender, se han reconocido no sólo las posibilidades reales que tienen los pequeños para poner en juego, desde temprana edad, competencias cognitivas complejas, también se han identificado factores biológicos y culturales asociados a los procesos cognitivos que favorecen o limitan su desarrollo. En este sentido, los aportes de la investigación científica ofrecen mayores elementos a las estudiantes para comprender la importancia que reviste el contexto social y cultural en el desarrollo y la complejización de las funciones y capacidades intelectuales de los niños.

En general, el enfoque y los materiales propuestos en este curso consideran que las capacidades de pensamiento de los niños son complejas y pueden desarrollarse más tempranamente de lo que hasta hace unas décadas plantearon distintas teorías, las cuales explicaron las etapas secuenciales y globales que cada niño debería cumplir en su proceso de maduración individual con un esquema rígido. La excesiva simplificación a que llegaron algunos intérpretes de esas teorías contribuyó a difundir una imagen limitada de las posibilidades de pensamiento de los niños.

Los estudios realizados recientemente conceden mayor margen a las diferencias individuales entre los niños, asumen que hay asincronías y desigualdades en el desenvolvimiento de las funciones y capacidades de cada niño, y reconocen el impacto cognitivo de las experiencias infantiles, adquiridas en sus relaciones interpersonales y en su ambiente familiar y cultural. Al asumir esta perspectiva se otorgan mayores posibilidades a la intervención de la educadora y al tipo de actividades que realice con sus alumnos.

El segundo tema de este bloque está dedicado al análisis de las relaciones que existen entre el desarrollo cognitivo de los niños y los campos lingüístico, afectivo y social, físico y psicomotor. Se parte de la idea de que el desarrollo cognitivo debe ser entendido en el marco de una concepción integral del desarrollo; para ello, las estudiantes normalistas tendrán la oportunidad de analizar experiencias de trabajo en el aula que les permitirán no sólo advertir las competencias cognitivas que ponen en juego los niños ante una situación problemática, sino también identificar los sentimientos, emociones, formas de expresión y de motricidad que manifiestan.

Es importante que las estudiantes entiendan que, si bien el desarrollo cognitivo se ha estudiado de forma separada por cuestiones de método, es un proceso que está fuertemente articulado con la socialización y afectividad, el lenguaje y el desarrollo 141

físico y psicomotor de los niños, procesos que en conjunto actúan formando un entramado complejo de relaciones para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los niños.

En el bloque II, “El desarrollo de las capacidades cognitivas básicas de los niños”, se propone que las estudiantes analicen, en primer término, la relación que existe entre pensamiento y lenguaje, como procesos que se influyen entre sí; por ejemplo, los niños al nombrar conceptos, comunicar lo que piensan a otros, caracterizar los objetos y fenómenos naturales y sociales que circundan su vida. De este modo, las alumnas comprenderán que no es posible explicarse el pensamiento sin lenguaje y viceversa.

También se analizan los principales mecanismos a través de los cuales los niños construyen sus conceptos sobre los objetos y seres vivos del mundo que les rodea, sobre las acciones y relaciones que se establecen entre ellos; asimismo, se estudia el papel que en ese proceso juegan los vínculos interpersonales y las experiencias sociales.

Aunque la formación de conceptos puede observarse con mayor claridad una vez que los niños han aprendido a hablar, las estudiantes tomarán en cuenta que desde los primeros meses de vida éstos desarrollan sus capacidades de comparar y diferenciar objetos y atributos y de establecer categorías. Este conocimiento se debe al diseño de pruebas experimentales más imaginativas y rigurosas generadas en años recientes y que han demostrado –en oposición a las ideas predominantes hace unas décadas–, que en la etapa prelingüística los niños realizan operaciones mentales complejas de acuerdo con su edad, que implican la elaboración de conceptos, el empleo de la memoria y la capacidad de resolver problemas.

Las estudiantes advertirán que la capacidad de formar y utilizar conceptos es un proceso dinámico que se perfecciona con rapidez. Notarán que es común que al principio los niños cometan errores de sobreextensión en el uso de un concepto o, al contrario, lo restrinjan en exceso. Observarán también que los conceptos no permanecen estáticos en la mente del niño, sino que se enriquecen y modifican conforme avanza la experiencia infantil, agregando a los atributos obtenidos sensorialmente (forma y color, por ejemplo) otros que implican mayor elaboración mental (como funciones y formas de uso, por ejemplo). Asimismo, advertirán que los niños en edad preescolar, al desarrollar su capacidad lingüística, han alcanzado una capacidad conceptual compleja, fortalecido su memoria de largo plazo y creado estrategias sencillas para utilizarla.

Posteriormente se revisan algunos aspectos centrales del desarrollo del pensamiento infantil, como son la capacidad de razonar sobre acciones y objetos no conocidos o comprendidos, a partir de lo que han aprendido de acciones y objetos análogos.

A partir de los textos sugeridos en este bloque, se analiza la evolución progresiva de las competencias cognitivas que, si bien están relacionadas con la edad, dependen en gran medida de la variedad y riqueza de las experiencias que vive cada niño.

Se revisan primero las formas más sencillas de razonamiento, que dependen del establecimiento de similitudes entre experiencias antiguas y nuevas y de utilizar “este142

reotipos” como base para elaborar inferencias. Se revisa cómo, al enfrentar y resolver problemas, desde edades tempranas los niños logran establecer supuestos o hipótesis sobre las cosas y los problemas que éstas plantean, y son capaces de planear sus acciones y de formular y reformular estrategias para resolver problemas, algunas aparentemente simples, como las de ensayo y error.

Un momento clave en el desarrollo del pensamiento, cuyo estudio está incluido en este bloque, es la aparición de la capacidad de pensar sobre los procesos de pensamiento propios y de intentar dirigirlos y corregirlos. Estas capacidades –denominadas metacognitivas– implican un notable cambio cualitativo, como posibilidad de autoconciencia y de control de los procesos mentales, que ya pueden apreciarse en los niños de preescolar.

Con el estudio de los temas del bloque III, “La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales”, se profundiza en el estudio de las relaciones entre el desarrollo de las capacidades cognitivas del niño y las experiencias que vive en su entorno familiar y social, el cual está inserto en una cultura determinada.

Este bloque tiene como propósito que las estudiantes asuman, como parte esencial de su manera de concebir a los niños, la existencia de factores biológicos y culturales que caracterizan genéricamente el desarrollo humano, pero que, al mismo tiempo, hay otros que surgen de las diferencias de cultura y de modo de vida, los cuales dan características distintivas en cada proceso de desarrollo individual.

Las estudiantes comprenderán que los ambientes culturales influyen en el tipo de experiencias individuales o compartidas que pueden tener los niños; analizarán, además, cuál es la frecuencia de esas experiencias, con quiénes las van obteniendo, cómo evolucionan la dificultad y la responsabilidad que los niños tienen en ellas y cuál es el valor simbólico y el papel práctico que la sociedad específica –la microsociedad–, le otorga a tales experiencias.

Diversas prácticas cotidianas, que tienen lugar en el contexto familiar del niño, la mayor parte no formales, lo llevan a elaborar “guiones” de conducta, de anticipación o interpretación de sucesos, que tienen una importante influencia cognitiva. Entre esas prácticas juegan un papel central las que se producen en la relación con los padres, así como el intercambio con otros niños, de la misma o diferente edad.

Un aspecto que se destaca en la relación entre pensamiento y actividad, al resolver problemas, es el carácter colectivo e intersubjetivo del aprendizaje, dado en la convivencia y con la “participación guiada” de quienes tienen mayor competencia.

En el último tema se propone que las estudiantes comprendan la importancia de favorecer en la educación preescolar el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños, mediante una intervención pedagógica oportuna, pertinente y responsable de la educadora y la realización de actividades que a ellos les resulten interesantes y retadoras.

Las alumnas valorarán la relevancia del preescolar como un contexto de desarrollo y aprendizaje que permite superar las desigualdades –producto de factores asociados al ámbito familiar y cultural del que proceden los niños– en el desenvolvimiento y logro 143

de las capacidades básicas de los niños; en este sentido, la tarea de la educadora resulta fundamental, pues será quien guíe y estimule el aprendizaje.

Uno de los principales propósitos de la educación preescolar es propiciar el desarrollo de las capacidades intelectuales de los niños; para lograrlo es imprescindible proponer actividades que tengan sentido pedagógico, es decir, que realmente sean formativas para los niños y sirvan de base para los aprendizajes posteriores. Las actividades didácticas deberán ser flexibles, atendiendo a las características y necesidades que presenten los niños, y deberán favorecer sus procesos cognitivos. En este sentido, los temas aquí incluidos pretenden sensibilizar y capacitar a la futura educadora para entender los diversos contextos socioculturales en los cuales se desarrollan sus alumnos.

Orientaciones didácticas generales Con la finalidad de enriquecer y diversificar las formas de enseñanza y aprendizaje, en este apartado se sugiere un conjunto de orientaciones para organizar el trabajo propuesto para este curso.

Antes de iniciar el estudio de los temas previstos, es conveniente que el maestro responsable de la asignatura y las estudiantes analicen el programa. La revisión puntual de sus componentes proporcionará una idea precisa de las finalidades que se persiguen en el curso, así como de las formas de trabajo más convenientes para el aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles.

Los programas de estudio del segundo semestre mantienen una relación estrecha.

Desarrollo Infantil II se vincula principalmente con los cursos de Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y Desarrollo Físico y Psicomotor I. Es necesario identificar las tareas comunes con las demás asignaturas para integrar los conocimientos adquiridos, por ejemplo: la realización de observaciones o entrevistas a padres de familia o niños en edad preescolar, el análisis de un tema o texto que se vincule directamente con el trabajo de esta asignatura, etcétera.

Para el logro de los propósitos del curso, es necesario que el profesor planifique cada una de las sesiones de trabajo, con base en los siguientes aspectos: • Los propósitos del curso, el bloque, el tema y los avances y las dificultades identificadas en el aprendizaje de las estudiantes.

• La revisión previa de los materiales de estudio y de las actividades que se sugieren en cada uno de los bloques, con el fin de precisar o aclarar cuestiones fundamentales a analizar y debatir.

Cabe aclarar que las actividades propuestas en cada bloque están organizadas de modo que abarquen los distintos temas de estudio; sin embargo, son ejemplos que, lejos de constituir secuencias acabadas o rígidas, pretenden servir como base para que maestros y estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, de acuerdo con

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las necesidades de aprendizaje de cada una de las alumnas, pero respetando los propósitos, los temas y la adecuada selección de la bibliografía.

Para el estudio de los contenidos se propone la realización de actividades fundamentales como: a) Lectura de textos y elaboración de escritos propios. Estas actividades constituyen requisitos indispensables para el desarrollo de este curso y de cualquier tarea académica. La lectura y escritura de textos, ya sea en forma individual, en equipo o en grupo, aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas que ayudan a avanzar al grupo en general, y a cada alumna en particular. Es fundamental que las estudiantes tengan claro que la participación en actividades en equipo o en grupo requiere del trabajo previo de lectura individual y del estudio autónomo e independiente.

La lectura de la bibliografía básica propuesta permitirá a las estudiantes adquirir información actualizada o relevante que, al ser analizada a través de diferentes estrategias de estudio, las dotará de herramientas para: explicarse los procesos cognitivos de los niños durante los primeros años de vida y la influencia que tiene el entorno familiar, social y cultural del que provienen; contrastar y valorar distintos enfoques teóricos que han estudiado el desarrollo cognitivo, y elaborar juicios críticos. Por otra parte, se recomienda que las alumnas revisen la bibliografía complementaria sugerida para ampliar la información o profundizar en los temas de estudio.

La redacción de notas, apuntes u opiniones personales, así como la elaboración de esquemas o mapas conceptuales, resúmenes o síntesis de textos permite seleccionar información y adquirir conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Después de una lectura individual, de una clase o sesión de discusión, se pueden redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo; asimismo, al concluir una actividad conviene sistematizar los aprendizajes obtenidos, de manera individual a través de notas personales o algún otro escrito que dé cuenta de tales aprendizajes. Esta actividad intelectual constante contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso y prepara a las estudiantes normalistas para los retos que plantea el trabajo con los niños. b) Exposición de conclusiones y confrontación de argumentos. La exposición y el intercambio de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre integrantes de un grupo son prácticas exigentes que implican elaborar argumentaciones, saberlas utilizar o interpretar creativamente, así como mantener una actitud abierta para escuchar otras; exigen también un clima de respeto y tolerancia que involucre a todos los miembros del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismo que desgastan a un grupo y disminuyen las posibilidades de aprender en colectivo, por lo que otra tarea del maestro es propiciar un ambiente que estimule a debatir y confrontar, a coincidir y obtener consensos sobre ideas y posiciones.

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c) Consulta en biblioteca. Se recomienda a las alumnas normalistas que en el estudio de los temas del programa aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliográficos, audiovisuales, red Edusat y el equipo de cómputo. En los acervos se encuentran materiales relacionados con los temas del curso, los cuales están señalados en las bibliografías básica y complementaria. La revisión completa de algunos de estos materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los autores plantean sus ideas. La revisión de otros textos, la audición de una cinta o la observación de una videocinta relacionada con lo que se estudia en el aula, ayudan también a obtener otras perspectivas sobre un mismo tema. d) Manejo y uso de información localizada en Internet. La Internet se ha convertido en recurso cada vez más importante para obtener información actualizada y pertinente.

Las estudiantes podrán consultar en la sala de cómputo de su escuela normal páginas de interés educativo que les apoyen para investigar y ampliar el estudio de alguno de los temas propuestos en el curso. Una estrategia básica para buscar información es acotar el tema de estudio a investigar; si no hay mucha idea de donde localizar información se pueden utilizar los diversos buscadores que existen en la web. Adicionalmente, se puede consultar la página de la Red Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx, donde las estudiantes, además de consultar los planes y programas de estudio de las distintas licenciaturas que ofrecen las escuelas normales, podrán hallar sitios de interés educativo. e) Participación en grupo. El trabajo colectivo exige el compromiso de todo el grupo en el desarrollo de acciones comunes para el logro de propósitos definidos. Este programa, al igual que el de otras asignaturas, contiene temas que deben ser tratados mediante la realización de tareas en conjunto; estas tareas sólo tendrán sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual. El trabajo en conjunto requiere de una participación comprometida, activa, continua, responsable e informada del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de atención e intervenciones del maestro para orientar a las estudiantes en su desempeño académico. Es importante que durante las actividades se consideren las ideas previas de las estudiantes, como un referente para el desarrollo del curso. Hay que tener presente que dichas ideas deberán evolucionar hacia la elaboración de conceptos y la comprensión de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso utilizar distintas estrategias, como la escritura individual de textos breves, o la organización de debates en diferentes momentos de la clase, entre otras. f) Las actividades de observación. Para el estudio de varios temas del programa se sugiere que las estudiantes recopilen datos sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas del niño. Para que estas actividades tengan un sentido formativo, se requiere establecer de antemano qué interesa observar y qué se incluirá en la guía de observación diseñada en el curso Iniciación al Trabajo Escolar; asimismo, es necesario identificar la información que sólo se puede obtener mediante el diálogo y, por lo tanto, 146

prever los instrumentos correspondientes. Tanto las observaciones como las entrevistas que se soliciten exigen de las estudiantes actitudes de sensibilidad y respeto hacia quienes se dirigen, así como fidelidad y confiabilidad en el manejo de la información recabada; en particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible para los niños y padres de familia con los que se realizará esta actividad. Durante la aplicación de los instrumentos tendrán presente que su propósito no es tipificar el desarrollo de los niños, sino lograr una aproximación al conocimiento de los procesos del desarrollo cognitivo y obtener información relacionada con los temas de estudio del programa.

Recabar datos para conocer a profundidad un tema de estudio o para aplicarlo a una situación específica, pone a las estudiantes frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de capacidades y actitudes intelectuales para encontrar, captar o registrar información y las prepara para saber investigar a partir de referentes teóricos que dan sentido a la búsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrán de seguir como docentes para conocer a los niños y establecer contacto permanente con ellos y sus familias, recoger información e interpretar las actitudes de los niños más allá de la sola experiencia u observación empírica.

Asimismo, en la sistematización y análisis de los datos las estudiantes se apoyarán en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en equipo o en grupo, con el propósito de retomar las ideas de los autores para entender cómo se desarrollan y aprenden los niños. De este modo, se darán cuenta del sentido o utilidad de la teoría analizada y se motivarán para seguir estudiando y encontrando explicaciones de diverso tipo a los fenómenos que observen. Reconocerán, además, que las conclusiones que obtengan de sus análisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarán hacer generalizaciones precipitadas, lo que las preparará para la formulación de juicios con fundamento y la aplicación razonada de conceptos e ideas.

Cuando requieran obtener información sobre los niños y su entorno familiar y social, las estudiantes podrán aprovechar los tiempos establecidos para las jornadas de observación; sin embargo, al tratar algunos temas será necesario que dichas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas; en estos casos, las estudiantes las realizarán fuera del horario de clases, para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El maestro y las alumnas normalistas, después de revisar el programa y de identificar la información que es necesario obtener, diseñarán un plan de trabajo para definir los momentos que dedicarán a las actividades de observación. Conviene que el profesor comente con los maestros titulares de otras asignaturas del semestre, en especial con el de Iniciación al Trabajo Escolar, el tipo de información que pretende obtenerse y las fechas en que se llevarán a cabo esas actividades para que aprovechen la información recabada en el tratamiento de temas afines en los programas.

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g) Actividades prácticas para las estudiantes. Como parte del curso, se propone que las estudiantes normalistas realicen algunas prácticas que les permitan “vivir” y poner en juego sus competencias cognitivas. Con estas actividades se logrará, por un lado, que conozcan con mayor profundidad los distintos temas propuestos en este curso y, por otro, enfrentar los retos que implica poner en juego las competencias cognitivas, tales como: resolver problemas, construir inferencias, formar conceptos, etcétera. Es importante subrayar que estas actividades no están diseñadas para ser aplicadas o adaptadas a niños de edad preescolar, se trata de actividades dirigidas a las alumnas normalistas, en particular. h) La relación con las demás asignaturas del semestre. La comunicación y coordinación entre los maestros titulares de las diferentes asignaturas del semestre contribuirán a la formación sistemática y congruente de las estudiantes normalistas, pues ésta exige articular los temas analizados, así como realizar las actividades de observación y registro requeridas para el estudio de los temas en las distintas asignaturas.

Sugerencias para la evaluación El profesor responsable de la asignatura, tomando en cuenta la opinión de las alumnas, seleccionará los procedimientos más adecuados para evaluar los aprendizajes de manera permanente. Para ello, deberá tener como referentes, entre otros elementos, la orientación general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propósitos de la asignatura, las características de los temas de estudio abordados y los logros obtenidos por las alumnas en las actividades desarrolladas.

Es conveniente que al iniciar el curso las alumnas estén enteradas del procedimiento que se seguirá para su evaluación y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participación en los equipos y en el grupo, de forma tal que puedan evaluar su propio proceso formativo.

El maestro deberá llevar un control sistemático de los productos elaborados por las alumnas (registros de observaciones y entrevistas, resúmenes, ensayos), a fin de tener suficiente información para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la evaluación a la calificación de trabajos al término del semestre.

Es recomendable que las estudiantes normalistas elaboren y utilicen un portafolio, el cual debe contener las producciones que se encuentran en proceso de elaboración y una selección de trabajos acabados, realizados durante el curso. Con este portafolio se pretende que puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referente para la evaluación que realiza el maestro.

El profesor y el grupo serán quienes decidan los momentos e instrumentos más adecuados para que la evaluación sea formativa. A continuación se anotan algunos as-

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pectos que pueden orientar el proceso de evaluación durante el curso, caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad: • Habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagación.

• Capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a niños y al interrogar a padres y madres de familia de la comunidad, en relación con los procesos de desarrollo que se estudian.

• Competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema.

• La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar con el equipo y el grupo.

• La disposición para obtener información acerca de los temas de estudio.

Bloques temáticos Bloque I. El estudio del desarrollo cognitivo del niño Temas 1. Concepciones y debates teóricos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigación en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los niños.

2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los niños en edad preescolar.

Bibliografía básica1 Gardner, Howard (1997), “Conceptualizar el desarrollo de la mente”, en La mente no escolarizada.

Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 37-53.

Meece, Judith L. (2000), “La teoría de Piaget en el momento actual” y “Teoría del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 120127 y 127-138.

Rogoff, Barbara (1993), “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”, en Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 27), pp. 25-42 [primera edición en inglés, 1990].

1

La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los textos.

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Gherpelli, Carla y Antonella Taddei (1995), “Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difícil para los niños de la escuela ‘XXV de Abril’ de Reggio Emilia”, en Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usándola, Inés Marichalar (trad.), Madrid, MEC/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp. 226-230.

Forman, George y Peter Pufall (1995),“La inteligencia se despierta usándola.‘El salto de longitud’: una experiencia de investigación de niños y adultos cuidadosamente registrada y documentada”, en Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usándola, Inés Marichalar (trad.), Madrid, MEC/Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria), pp.

141-154 y 158-161.

Bibliografía complementaria Bruner, Jerome (1995), “El desarrollo de los procesos de representación”, en José Luis Linaza (comp.), Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza (Alianza Psicología), pp. 119-128.

Kagan, Jerome (2000), “Prólogo”, en Tres ideas seductoras. La abstracción, el determinismo en la infancia y el principio del placer, Barcelona, Paidós (Paidós contextos, 51), pp. 13-18.

Actividades sugeridas Tema 1. Concepciones y debates teóricos acerca del desarrollo cognitivo. Los aportes de la reciente investigación en el conocimiento de las potencialidades cognitivas de los niños 1. Con base en sus conocimientos y experiencias, escribir un texto breve acerca de las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los niños en edad preescolar.

2. A partir de la actividad anterior, discutir en plenaria cuáles son las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los niños y comentar qué actividades se les pueden proponer para favorecer este campo del desarrollo. Para sistematizar las ideas se sugiere que el grupo elabore un cuadro como el siguiente: Capacidades cognitivas de los niños en edad preescolar

Actividades que se pueden proponer a los niños

Conservar el cuadro para complementarlo con los conocimientos que se obtengan durante el curso.

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3. Leer el texto “Conceptualizar el desarrollo de la mente”, de Howard Gardner, y debatir acerca de las distintas concepciones que han explicado el desarrollo cognitivo y los debates teóricos que han surgido al respecto. Para llevar a cabo este trabajo es necesario realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, sistematizar la información obtenida, a través de resúmenes, esquemas cronológicos o mapas conceptuales. Esto servirá de base para exponer, opinar y debatir en grupo. b) En plenaria, orientar la discusión con base en las siguientes preguntas: • ¿Qué motivos originaron la necesidad de estudiar los procesos cognitivos en los niños?, ¿qué cambios se han experimentado en el conocimiento sobre este campo del desarrollo a partir de los avances de la investigación?

• ¿Cómo se ha concebido el papel que tiene el niño en el desarrollo de sus propios procesos cognitivos?, ¿qué concepción de aprendizaje se deriva de cada una de las corrientes teóricas analizadas?

• ¿Qué importancia tiene para el trabajo de la educadora el estudio del desarrollo cognitivo?

Elaborar notas personales.

4. Analizar y debatir en plenaria los siguientes planteamientos: “El minucioso estudio de los niños hecho por Piaget arrojó, a los estudiosos en la materia, indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los niños. El primero de éstos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada área importante de la comprensión, secuencia por la cual pasan todos los niños. Lo interesante de este descubrimiento, para la educación, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser aprendidos por los niños antes de haber alcanzando cierto grado de madurez, por mucho que nos esforcemos en enseñárselos”.

“El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad”.

“Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas”.

“El egocentrismo es la tendencia a ‘percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo’ (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente [...].

Tomado de: Cohen, Dorothy H. (1997), Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 87-88.

151

A partir del análisis anterior, en plenaria dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué opinión tiene respecto al supuesto de que el niño en edad preescolar es incapaz de poner en juego capacidades cognitivas complejas?

5. A partir de la lectura “La teoría de Piaget en el momento actual”, de Judith Meece, comentar qué ideas de Piaget han sido superadas y cuáles de sus planteamientos acerca del desarrollo infantil aún siguen vigentes; encontrar puntos de divergencia o coincidencia con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior.

6. Leer el texto “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”, de Barbara Rogoff, y en plenaria discutir sobre los siguientes planteamientos: • Las concepciones sobre pensamiento y desarrollo infantil.

• La implicaciones que tiene la participación guiada en el desarrollo cognitivo del niño.

• Principios básicos que explican el desarrollo cognitivo desde la perspectiva sociocultural.

Elaborar notas individuales.

7. Con base en la lectura “Teoría de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky”, de Judith Meece, y las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, realizar las siguientes actividades: a) En equipo dar respuesta a las siguientes preguntas: • Para Vigotsky,2 ¿cuál es el papel que desempeña el contexto cultural y social en el desarrollo cognitivo de los niños?

• ¿Qué valor da Vigotsky a los mediadores culturales más cercanos del niño en el desarrollo de capacidades cognitivas?

• ¿Qué dice Vigotsky acerca de las herramientas de pensamiento que utilizan los niños?, ¿por qué afirma que el lenguaje es la herramienta más importante para favorecer el desarrollo cognitivo?

• ¿Cuáles son las etapas del lenguaje que identifica Vigotsky?, ¿qué funciones tiene cada una? b) En plenaria, analizar algunas de las contribuciones que ha tenido la teoría de Vigotsky en el terrero educativo.

Tema 2. El campo cognitivo en el desarrollo integral de los niños en edad preescolar 1. Leer los siguientes planteamientos: “La distinción tradicional entre procesos cognitivos, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el pensamiento como el intento de determinar medios inteligen2

Dado que el alfabeto ruso es distinto del español, existen varias grafías para transcribir este apellido. Nosotros hemos adoptado la más usual y en las referencias bibliográficas respetamos la que aparece en los libros [n. del ed.].

152

tes para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y actuar están integrados en la aproximación a la resolución de problemas [...]”.

“El pensamiento... no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orígenes en la esfera motivacional de la conciencia, una esfera que incluye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestro afecto y emoción. La tendencia afectiva y volitiva se sitúa detrás del pensamiento”.

“La resolución de problemas no es cognición ‘fría’, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y relaciones sociales y una estructura social”.

Tomado de: Rogoff, Barbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 27), pp. 32 y 34.

En plenaria, debatir a favor o en contra de alguna de las siguientes afirmaciones: • El desarrollo cognitivo es un proceso aislado que no guarda relación con otros campos del desarrollo.

• El desarrollo cognitivo es un entramado de relaciones con lo social, lingüístico y motor, que se influyen entre sí para posibilitar el desarrollo y aprendizaje de los niños. Argumentar sus respuestas.

Elaborar notas personales.

2. Con base en la lectura del texto: “Lo que cuesta confeccionar un cartel para invitar a hacer una marcha por la ciudad. Una prueba difícil para los niños de la escuela ‘XXV de Abril’ de Reggio Emilia”, de Carla Gherpelli y Antonella Taddei, en equipo, analizar las siguientes cuestiones: • ¿Con cuáles problemas se enfrentó el grupo al realizar la actividad?, ¿de qué forma los enfrentaron?

• ¿Cuál es el papel que desempeña el adulto durante la actividad descrita?

• ¿Qué papel juegan los niños más capaces en el logro de la actividad?

• ¿De qué manera se favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingüísticas de los niños?

En plenaria, compartir las conclusiones y discutir, a partir de la lectura anterior, cómo se relaciona el desarrollo de competencias cognitivas en el niño con el desarrollo del lenguaje.

3. Identificar durante las jornadas de observación o en observaciones a niños fuera del contexto escolar, algunas situaciones en las que se advierta cómo los niños ponen en juego sus capacidades cognitivas y lingüísticas.

Comentar con el grupo sus observaciones.

Tomar notas individuales.

4. Leer el texto “La inteligencia se despierta usándola. ‘El salto de longitud’: una experiencia de investigación de niños y adultos cuidadosamente registrada y documentada”, de George Forman y Peter Pufall, y realizar las siguientes actividades: 153

a) Describir en un esquema las actividades que llevaron a cabo los niños para desarrollar el tema “salto de longitud”. b) En equipo, discutir las siguientes preguntas: • ¿Qué competencias cognitivas se favorecen en los niños con la realización de las actividades propuestas?, ¿qué capacidades físicas y motrices se fortalecen también?

• ¿De qué manera interviene la educadora durante el desarrollo de las actividades? c) En plenaria, comentar los productos de las actividades anteriores y discutir las siguientes ideas: “Una vez dentro de la situación, los niños en seguida se mostraron constantes y tenaces siendo, con absoluto respeto de sus tiempos [...], y llevaron a superar cualquier estadialidad piagetiana preestablecida, cualquier perniciosa programación previa, confirmando que la inteligencia se despierta usándola”. “[...] los procesos cognitivos o se insertan en la atmósfera cálida y acumulativa del tipo de situaciones que hemos descrito o corren el riesgo de convertirse en ejercicios fríos y antinaturales planteados y programados por relojes que no pertenecen a los niños”.

Tomado de: Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usándola, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil y primaria), 1995, p. 143.

Elaborar notas personales. d) En las estancias en los jardines de niños o en actividades que los niños realicen fuera de la escuela, identificar situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y motrices.

5. Leer el siguiente fragmento: Traemos a clase los juguetes: qué hacemos con ellos Los juguetes son parte importante de la vida de los niños. Llevarlos al contexto del aula y facilitar reflexiones sobre ellos favorece que se pongan en juego diversos aprendizajes: nada más atractivo que describir sus juguetes estableciendo clasificaciones, así como aprender a negociar con los compañeros.

En un primer momento, los niños traen juguetes y muñecos a clase de manera espontánea. Algunos los muestran a los demás; otros no quieren enseñarlos ni compartirlos, al comienzo del curso se aferran a ellos. La profesora se interesa por el asunto.

Después de un tiempo, la maestra aprovechando esta circunstancia, pregunta quién ha traído algún juguete y si lo quiere enseñar. Mientras lo muestran, hacen comentarios, que suelen ser sobre el tipo, el tamaño, el uso o los colores del juguete. La profe-

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sora les anima a ir ampliando las observaciones sobre el objeto y facilita que los demás observen y pregunten.

A lo largo del curso precisan cada vez más las características del objeto, establecen comparaciones con otros objetos, realizan clasificaciones y ordenaciones, inventan usos que no son los habituales. En todo momento pueden solicitar ayuda de los compañeros si lo desean –y así lo hacen– para puntualizar, matizar, recordar características o guiar las observaciones. La maestra sugiere, debido a la cantidad de juguetes que se traen y a algunas pérdidas o “cambios sin querer”, que los juguetes (objetos o “secretos”) de casa tengan su sitio en la clase: “los que se quieren compartir con otros, en el cesto de los juguetes y los que no se quieren compartir con nadie, en el bolsillo secreto”.

En un momento de avance, llegan a realizar con autonomía esta actividad y la esperan con entusiasmo. Anticipan, proponen y planifican juegos con los juguetes que traen, indicando con quién van a realizarlos y en qué zona, incorporando así el “juguete de casa” a la dinámica del aula.

Reflexiones que provocan estas situaciones Todo sirve para reelaborar conocimientos, redescubrir, reflexionar y compartir, pero nada mejor que esos objetos tan significativos, afectivos, cercanos, como sus propios juguetes.

Estos contextos permiten poner en evidencia los comportamientos autónomos o dependientes de los niños. Hay quienes pueden disfrutar los juguetes, presentarlos, justificar su deseo de no prestarlos y negociar con ellos dentro de la dinámica grupal.

Mientras que otros necesitan relacionarse en exclusivo con su “objeto”, aun a costa de no jugar con los compañeros.

Las estrategias del adulto (“¿Qué quieres hacer con tu juguete?”) y las interacciones con los demás niños (“¿Dónde lo vas a poner”?) ayudan a tomar decisiones y, por ende, a construir autonomía. Esta situación, de carácter fundamentalmente emocional, permite generalizar el comportamiento autónomo hacia otros ámbitos (cognitivo, físico...), pues aporta cierta seguridad para, en otros momentos, planificar, investigar, analizar, etcétera.

Tomado de: D’Ángelo Menéndez, Estela y Ángela Medina de la Maza (2000), “Trabajar los conflictos en el aula: un camino hacia la convivencia saludable”, en 0 a 5 años. La educación en los primeros años, año III, núm.

24, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 34-35.

Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Discutir la pregunta: ¿por qué afirman las autoras que esta situación, aunque tiene el propósito de favorecer las capacidades sociales y afectivas en los niños, también favorece el desarrollo cognitivo? b) Elaborar un cuadro como el que se sugiere a continuación, en el que se advierta el desarrollo de capacidades cognitivas, así como afectivas y sociales que desarrollan los niños en la situación descrita.

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Capacidades cognitivas

Capacidades sociales y afectivas

Presentar al grupo las conclusiones obtenidas. c) Identificar durante la jornada de observación o en actividades de los niños en contextos distintos al escolar, situaciones en las que pongan en juego sus competencias cognitivas y de relación social y afectiva.

Elegir algunos productos para presentarlos al resto del grupo.

5. Con base en los conocimientos obtenidos durante el desarrollo de este tema, de forma individual, elaborar un ensayo que dé cuenta de la vinculación que existe entre el desarrollo cognitivo y los otros campos del desarrollo infantil.

Bloque II. El desarrollo de las capacidades cognitivas básicas en los niños

Temas 1. La relación entre pensamiento y lenguaje.

2. La capacidad para establecer categorías y formular conceptos.

• La formación de clases y categorías: mecanismos típicos.

• La evolución de conceptos. Sobreextensión y delimitación progresiva.

3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo.

4. La construcción de inferencias.

• La progresión en la complejidad de las inferencias.

• Las inferencias que implican relaciones causales.

• Las inferencias que implican temporalidad: secuencia y duración.

5. La resolución de problemas y la metacognición.

Bibliografía básica Rodrigo, Ma. José (1995), “Procesos cognitivos básicos. Años preescolares”, en Jesús Palacios et al. (comps.), Desarrollo psicológico y educación. I. Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología, 30), pp. 143-155 [primera edición, 1990].

Ausubel, David P. (1991), “Lenguaje y funcionamiento cognitivo”, en Desarrollo infantil 3. Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos, México, Paidós (Psicología evolutiva), pp. 148-153.

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Vygotski, Liev Semiónovich (1993), “Pensamiento y palabra”, en Obras escogidas II. Problemas de psicología general, Madrid, Visor (Aprendizaje, 94), pp. 287-319 y 339-348.

Candia, María Renée (2001), “¿Se pueden enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 40, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 70-91.

Ausubel, David et al. (1995), “Abstracción y precisión aumentadas”, en Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, pp. 103-105 [primera edición en inglés, 1968].

Delval, Juan (1997), “La memoria y el aprendizaje”, en El desarrollo humano, México, Siglo XXI, pp.

344-355 [primera edición, 1994].

Barajas, Carmen et al. (1995), “La memoria: de los primeros años a la adolescencia”, en Antonia M. González Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teorías y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología), pp. 153-161.

Donaldson, Margaret (1990), “Los orígenes de la inferencia”, en Jerome Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano, 20), pp. 95-104 [primera edición en inglés, 1987].

Thornton, Stephanie (1998), “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas” y “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información”, en La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del niño, 22. Serie Bruner), pp. 11-14 y 47-82 [primera edición en inglés, 1995].

Kantún Reyes, Armando (2002), “El recreo en un jardín de niños”, México, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN].

Bruer, John T. (1997), “Metacognición” y “Metacognición y educación”, en Escuelas para pensar.

Una ciencia del aprendizaje en el aula, México, Paidós/Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 79-81 y 83-85.

Bibliografía complementaria Dewey, John (1998), “El lenguaje y la formación del pensamiento”, en Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), pp. 195-207.

Ausubel, David et al. (1995),“La naturaleza de los conceptos”, “Problemas en la adquisición y uso de conceptos”, “Naturaleza del significado genérico”, “Términos conceptuales y contenido cognoscitivo”, “Aspectos relativos al desarrollo de la adquisición de conceptos” y “Factores que influyen en la adquisición de conceptos”, en Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, pp. 87-89, 90-94, 94-98, 98-99, 102-108 y 108-109 [primera edición en inglés, 1968].

Benlloch, Montse (1997), “El desarrollo conceptual y la psicología evolutiva”, en Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias, Madrid, Visor (Aprendizaje, 126), pp. 41-57.

157

Flavell, John (1996), “Memoria”, en El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor (Aprendizaje, 87), pp. 301351 [primera edición en inglés, 1985].

Thornton, Stephanie (1998), “Resolver un problema y descubrir nuevas estrategias”, en La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo del niño, 22. Serie Bruner), pp.

83-116 [primera edición en inglés, 1995].

Actividades sugeridas Actividad introductoria 1. Leer el texto “Procesos cognitivos básicos. Años preescolares”, de Ma. José Rodrigo, y en equipo comentar los siguientes puntos: • La forma en que el niño organiza sus conocimientos sobre el mundo.

• La construcción de categorías que hace el niño sobre la realidad.

• Las estrategias de memorización que pone en juego el niño.

• La capacidad de los niños para resolver problemas.

En plenaria compartir las conclusiones obtenidas y a partir de la discusión identificar cuáles son las principales competencias cognitivas que desarrollan los niños en edad preescolar.

2. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Resolver el siguiente problema :3

¿Por qué flotan los barcos?4 ¿Alguna vez se ha preguntado por qué flotan los barcos? Seguramente ha visto muchos barcos en el puerto, en la televisión o en el cine; podrá notar que hay enormes embarcaciones que flotan en el mar sin ninguna dificultad. ¿No le parece sorprendente que algo tan pesado y grande pueda mantenerse sin dificultad sobre el agua? ¿Cómo es posible, si el hierro o el acero son más pesados que el agua? Además, piense que cuando tiramos una moneda de un peso al agua, ésta se hunde, ¿por qué ocurre esto?

Discutir las explicaciones personales y obtener conclusiones. b) Realizar el experimento “Los barcos flotan” que se propone a continuación, utilizando una barrita de plastilina, una bandeja de plástico y agua.

3

Es necesario señalar que con la realización de este tipo de actividades se pretende analizar el proceso que sigue la estudiante normalista para llegar a resolver una situación problemática y no tanto el resultado de la misma.

4 Ideas tomadas del sitio web: http://www.imaginarium.es.

158

• Tomar una barrita de plastilina y dividirla en dos partes iguales.

• Hacer una bolita con una de las partes y con la otra hacer una embarcación.

• En la bandeja con agua colocar las dos piezas en ella y observar lo que sucede.

• Comentar las conclusiones obtenidas y registrarlas. c) Para ampliar las explicaciones obtenidas pueden consultarse algunos textos que expliquen en fenómeno de la flotación.5 d) Presentar las conclusiones de los equipos al resto del grupo y responder a la siguiente pregunta: • ¿Qué capacidades cognitivas pusieron en juego durante las actividades anteriores?

Tema 1. La relación entre pensamiento y lenguaje 1. En plenaria, debatir a favor o en contra de los siguientes planteamientos: • El pensamiento del niño tiene lugar independientemente del lenguaje.

• El lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo.

Tomar notas individuales.

2. A partir de la lectura “Lenguaje y funcionamiento cognitivo”, de David Ausubel, en equipo responder las preguntas: • ¿Cuál es el planteamiento central de las distintas posturas teóricas que han explicado la relación que existe entre lenguaje y pensamiento?

• ¿Por qué se afirma que el lenguaje actúa como un mecanismo que guía, dirige y regula el funcionamiento cognitivo?

• ¿Qué importancia tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos?

En plenaria compartir las conclusiones obtenidas.

3. Leer el texto “Pensamiento y palabra”, de Liev S. Vigotsky y, de manera individual, elaborar un escrito con las ideas principales que plantea el autor.

Con base en el escrito, en plenaria discutir cuestiones como las siguientes: • Argumentos que da el autor para afirmar que: “la relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras.

Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra”.

• El papel del significado de la palabra en el desarrollo del pensamiento.

• Las discusiones sobre el lenguaje egocéntrico y la evolución hacia el lenguaje interiorizado.

• El curso que sigue el desarrollo del pensamiento verbal desde la postura vigotskyana.

Tomar notas personales.

5

Se sugiere localizar información en algunos libros de Física o en Internet.

159

Tema 2. La capacidad para establecer categorías y formular conceptos 1. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Designar a un representante, quien será el encargado de coordinar la actividad. b) Cada representante tendrá una tarjeta con uno o varios conceptos que sean poco familiares para los participantes, por ejemplo: gibón o mandioca, con el fin de que vayan construyendo el o los conceptos a partir de sus propias ideas y con ayuda de algunas pistas que el representante dará al equipo. c) El representante iniciará la actividad formulando preguntas sobre el concepto a construir, por ejemplo: ¿qué es un gibón? d) Con el fin de que los integrantes del equipo identifiquen las características esenciales del concepto, el representante dará algunas pistas, por ejemplo: “Tiene largos y peludos brazos”. Poco antes de finalizar la actividad, puede mostrar algún dibujo o imagen sobre el concepto. e) El representante propiciará comentarios con el fin de que los integrantes del equipo construyan el concepto. f) En plenaria, comentar qué estrategias y cuáles capacidades cognitivas se utilizaron para formar conceptos.

Elaborar notas personales.

2. Individualmente, elaborar un texto breve que dé respuesta a la pregunta: ¿los niños que asisten al preescolar son capaces de construir conceptos? Argumentar su postura.

En plenaria, comentar algunos escritos.

3. Leer el texto “¿Se pueden enseñar conceptos en el Nivel Inicial?”, de María Renée Candia, revisado en Propósitos y Contenidos de la Educación Preescolar, y realizar las siguientes actividades: a) De forma individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantea la autora. b) En parejas, analizar los siguientes planteamientos: • Según la autora, ¿cómo desarrollan los niños desde temprana edad la capacidad para categorizar y organizar su mundo?

• En el proceso de la formación de conceptos se ponen en juego dos mecanismos fundamentales: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. ¿En qué consiste cada uno de estos mecanismos?

• ¿Qué diferencias se pueden advertir entre el tipo de conceptos que elaboran los niños de preescolar con los que construyen los adolescentes?

• ¿Qué argumentos sostienen la importancia que tiene el lenguaje en la formación de conceptos?

• ¿Por qué es importante promover que los niños elaboren conceptos en el preescolar (nivel inicial, según la autora)?

160

• ¿Qué papel puede desempeñar la educadora para apoyar a los niños en la adquisición de conceptos?

• ¿Qué estrategias de trabajo se pueden poner en práctica para favorecer en los niños la formación de conceptos?

En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas personales.

4. Leer el texto “Abstracción y precisión aumentadas”, David Ausubel y otros, y con base en las ideas principales que plantean los autores, complementar el esquema elaborado en la actividad anterior. Con base en dicho esquema, en plenaria discutir puntos como los siguientes: • El proceso de clasificación de la experiencia.

• El fenómeno de la generalización o extensión del uso de conceptos.

Tomar notas personales.

5. En parejas, entrevistar a niños de edad preescolar para identificar los conceptos que emplean en sus respuestas y las diferencias entre el tipo de explicaciones que dan, para ello pueden plantear preguntas como las siguientes: • ¿Por qué llueve?

• ¿Por qué se secan algunas plantas?

• ¿Por qué algunos niños le tienen miedo a los truenos?

Con base en la información recabada y las conclusiones obtenidas de los textos anteriores, analizar los siguientes aspectos: • ¿Qué conceptos emplean los niños en sus explicaciones?

• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrentaron los niños al dar sus explicaciones?

Tema 3. El papel de la memoria en el desarrollo cognitivo 1. De manera individual, escribir varios ejemplos en los cuales hayan utilizado la memoria en sus actividades cotidianas.

En plenaria, leer algunos escritos.

2. Leer el texto “La memoria y el aprendizaje”, de Juan Delval, y explicar las siguientes ideas: • Concepciones sobre la memoria.

• La función de la memoria en el desarrollo cognitivo.

• El desarrollo de la metamemoria.

En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas.

3. Para enriquecer el análisis anterior, leer el texto “La memoria: de los primeros años a la adolescencia”, de Carmen Barajas y otros, y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un esquema con las ideas principales que plantean los autores. b) En plenaria discutir cuestiones como las siguientes: 161

• Si memorizar no es copiar la experiencia, ¿qué significa memorizar?

• ¿Qué tipo de memorias describen los autores?

• ¿Qué factores influyen en el desarrollo de la memoria?, ¿en qué consiste cada uno de ellos?

• Teniendo en cuenta que hay variaciones en el desarrollo de la memoria, ¿qué pautas evolutivas describen el desarrollo de la memoria en los niños de edad preescolar? c) Contrastar sus ideas con las expresadas en el escrito elaborado en la actividad 1 de este tema y con los autores revisados.

Tema 4. La construcción de inferencias 1. Leer las siguientes situaciones: Mueren 500 mil peces en Las Pintas

Según vecinos del lugar, la mortandad empezó desde hace 22 días. Foto: Raúl Méndez.

José David Estrada/Mural. Guadalajara, Jalisco.- (29/sep./2001) [...] En la presa Las Pintas, ubicada en los límites de El Salto y Tlaquepaque, aproximadamente 500 mil peces han muerto en el lugar, de acuerdo con estimaciones de autoridades del municipio alfarero.

El paisaje en la zona mostraba miles de peces muertos en las orillas de la presa y cerca de las compuertas, la mayor parte de ellos cabían en la palma de la mano y flotaban con un musgo verde pegado a su piel.

De acuerdo con vecinos del lugar, la mortandad de peces comenzó hace aproximadamente 22 días, cuando los más grandes aparecieron flotando en la superficie del agua y el lunes pasado los peces más pequeños empezaron a morir; sin embargo, las autoridades no tomaron conocimiento en el asunto hasta la tarde del jueves.

Tomado de: http://www.mural.com/guadalajara/articulo/136933/.

162

• Reflexionar sobre lo siguiente: ¿cuáles son las posibles causas del fenómeno que se describe?

Supongamos dos mujeres y dos hombres de la misma edad, igualmente fuertes en apariencia, atacados de la misma enfermedad y sometidos al mismo tratamiento, bajo el cuidado de un mismo médico y en el mismo hospital. Uno de los hombres muere y el otro se cura; y lo mismo sucede con las mujeres.

Tomado de: De Gortari, Eli (1984), Ejercicios y problemas de lógica, México, Océano, p. 299.

• Reflexionar acerca de lo siguiente: ¿qué se puede concluir con los datos anteriores?

En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y comentar algunos ejemplos de la vida cotidiana a partir de los cuales sea posible establecer inferencias.

2. Leer el texto “Los orígenes de la inferencia”, de Margaret Donaldson, y de manera individual elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora.

3. Con base en el esquema elaborado, analizar en equipo cuestiones como las que se sugieren a continuación: • ¿Por qué tenemos la convicción de la existencia de los objetos?

• ¿Cómo llegamos a saber que un hecho no puede ocurrir simultáneamente de dos maneras?

• ¿Cómo se desarrolla en el niño la conciencia de incompatibilidad?

• ¿Qué argumentos sostiene la autora para pensar que desde edades muy tempranas los niños pueden elaborar inferencias?

• ¿Cómo se da el proceso de complejización de inferencias basadas en representaciones momentáneas a inferencias que implican la retención y reflexión de varias alternativas?

• ¿Qué función tiene el lenguaje en la construcción de inferencias?

• ¿Qué dice la autora acerca de los contextos de acción para la formulación de inferencias?

En plenaria compartir las conclusiones obtenidas.

Tema 5. La resolución de problemas y la metacognición 1. Elaborar un escrito personal para explicar por qué es importante que en la educación preescolar se promueva la resolución de problemas por parte de los niños.

Presentar algunos productos al grupo.

2. A partir del libro La resolución infantil de problemas, de Stephanie Thornton, realizar las siguientes actividades: a) Leer el apartado “Por qué es interesante la resolución infantil de problemas” y en plenaria discutir el siguiente planteamiento: 163

• ¿Por qué se afirma que la resolución de problemas es una actividad intelectualmente estimulante para los niños? Elaborar notas individuales y complementar el escrito anterior. b) A partir de la lectura del apartado “Herramientas conceptuales para resolver problemas: destrezas inherentes e información”, en equipo responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué argumentos sostienen la idea de que los niños desde edad temprana son capaces de resolver problemas?

• ¿Cómo es que logran construir inferencias los niños desde muy pequeños? ¿Cómo se explica el proceso de formulación de inferencias por similitudes a inferencias más complejas?

• ¿Qué habilidades o destrezas pueden poner en juego los niños para resolver problemas?

• ¿Qué relación hay entre la memoria y la posibilidad de planificar la resolución de un problema por parte del niño? c) De manera individual resolver el acertijo que se propone a continuación: Nueve cerditos viven en el recinto cuadrado. Dibujar dos cuadros para que cada uno de los cerditos tenga su propio recinto.

Tomado de SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros (primera parte), México, 1995, p. 25.

En equipo, intercambiar puntos de vista y dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Qué estrategia utilizó para resolver el acertijo? ¿Fue la misma durante todo el proceso o utilizó varias? ¿Había resuelto un problema similar? ¿Cómo le apoyó, en su caso, para resolver esta situación?

En plenaria compartir las conclusiones obtenidas.

3. Leer el texto “El recreo en un jardín de niños”, de Armando Kantún Reyes, y en plenaria analizar cuestiones como las siguientes: • ¿Qué capacidades cognitivas ponen en juego los niños durante la actividad que realizan?

164

• ¿De qué manera se puede aprovechar esta actividad espontánea de los niños en el trabajo educativo?

Tomar notas personales.

4. Durante las visitas a los planteles de preescolar que se programen en el curso de Iniciación al Trabajo Escolar, identificar situaciones en las que los niños formen conceptos, establezcan inferencias y resuelvan problemas. Registrar las situaciones y analizarlas en el grupo. Para realizar este análisis se pueden considerar puntos como los siguientes: • ¿Qué motivó el despliegue de las capacidades cognitivas de los niños?

• ¿De qué manera advirtió usted las capacidades cognitivas que pusieron en juego los niños?

5. A partir de lo que ya saben acerca de las competencias cognitivas que desarrollan los niños, en equipo discutir acerca de lo siguiente: • ¿Los niños en edad preescolar son capaces de reflexionar sobre su propio pensamiento? Argumentar sus respuestas.

6. Leer los textos “Metacognición” y “Metacognición y educación”, de John Bruer y realizar las siguientes actividades: a) De manera individual, elaborar un mapa conceptual con las ideas principales que plantea el autor acerca de la metacognición. b) Con base en los mapas elaborados, en plenaria responder las preguntas: • ¿Qué se entiende por metacognición?

• ¿Qué opinión tiene acerca del supuesto de que las habilidades metacognitivas se desarrollan con la edad y la experiencia?

• ¿Qué puede hacer el maestro para estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas en sus alumnos?

Elaborar notas personales.

7. Con base en lo aprendido durante este bloque, en grupo, elaborar un listado en el que se describan las capacidades cognitivas que pueden desarrollar los niños en edad preescolar.

Bloque III. La diversidad en el desarrollo cognitivo y los entornos culturales Temas 1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales.

2. La importancia de favorecer en la educación preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los niños. El papel de la educadora.

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Bibliografía básica Cole, Michael y Sheila Cole (1996), “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, en The Development of Children, Mónica Utrilla (trad.), Nueva York, Scientific American Books, pp. 363-370.

Donaldson, Margaret (1993), “Lo que puede hacer la escuela”, en La mente de los niños, Madrid, Morata (Psicología. La psicología y el niño), pp. 115-130 [primera edición en inglés, 1978].

Nejamkis, Graciela (2001), “La escuela del nivel inicial y el desarrollo cognitivo”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año IV, núm. 40, octubre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 40-45.

Castagnetti, Marina (1995), “¿Ciencia o magia? Sondeos de observación e investigación”, en La inteligencia se construye usándola, Madrid, MEC/Morata (Educación infantil y primaria), pp.

194-201.

Kantún Reyes, Armando (2003), Cocineros y doctores, México, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN].

Gómez Tagle Mondragón, María Elena (2003), ¿De qué color van a pintar el marrano?, México, SEP. [Registro elaborado por el equipo de seguimiento de la DGN].

Bibliografía complementaria Cole, Michael (1999), “Un enfoque cultural para la ontogenia”, en Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro, Madrid, Morata (Psicología. Manuales), pp. 163-195 [primera edición en inglés, 1996].

Garton, Alison F. (1994),“Mediadores en el desarrollo” y “Nuevos caminos de las investigaciones acerca de la interacción social y el aprendizaje”, en Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición, Barcelona, Paidós (Temas de educación, 36), pp. 132-138 y 138-142 [primera edición en inglés, 1992].

Actividades sugeridas

Tema 1. Las variaciones en el desarrollo de las capacidades cognitivas. La influencia de los entornos culturales 1. Observar a niños en edad preescolar en situaciones de juego, dentro y fuera de la escuela, centrándose en aspectos como los que se mencionan a continuación: • Características físicas y sociales de los espacios en que se desenvuelven los niños.

• Los agentes que participan en las actividades de los niños y las interacciones que establecen.

166

• Pautas de crianza socialmente aceptadas por la cultura de la que forma parte el niño y que se manifiestan en roles y normas que él asume en situaciones de juego.

Registrar lo observado.

A partir de la información obtenida, en equipo discutir cuestiones como las siguientes: • ¿Cuáles son las principales características de las creencias, pautas de crianza y educación que reciben los niños observados?, ¿qué coincidencias identifican? ¿en qué se diferencian?, ¿qué factores explican esta diversidad?

• A partir de lo que sabe acerca de cómo se desarrollan las capacidades cognitivas de los niños en edad preescolar, ¿de qué manera cree que influye el contexto social y cultural del niño en este campo de desarrollo?

2. Leer el texto “La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia”, de Michael y Sheila Cole, y en equipo responder las siguientes preguntas: • Según los autores, ¿qué características definen a los entornos culturales en que se desenvuelven los niños?, ¿de qué forma influye la cultura sobre la diversidad en el desarrollo cognitivo de los niños?

• ¿Qué son y para qué sirven los esquemas?, ¿qué papel juegan el conocimiento y la experiencia que pueda poseer el niño para la construcción de nuevos esquemas?

• ¿Qué caracteriza a los “guiones” que elaboran los niños? Explicar cada uno de sus elementos. ¿De qué forma el niño construye guiones para desempeñarse en su realidad y modifica los ya existentes?

• ¿A qué refiere el concepto de “participación guiada”?

• ¿Cuál es la función del juego sociodramático en el desarrollo cognitivo de los niños?

En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y elaborar notas individuales.

3. De manera individual, entrevistar a un niño y grabar su conversación; para orientar esta tarea, es necesario solicitar al niño que hable acerca de una situación convencional, por ejemplo: ir a la feria, ir a un parque, ir a la escuela, visitar a un familiar, etcétera, para advertir cómo construye guiones.

A partir de la situación registrada, responder las siguientes preguntas: • ¿Qué personas participan en el guión descrito por el niño?

• ¿Qué funciones sociales desempeña cada uno de los agentes?

• ¿Qué objetos se utilizan en la situación descrita por el niño?

• ¿Qué roles o normas se evidencian en la secuencia de acciones que integran la situación?

En equipo, compartir la experiencia y analizar qué diferencias se advierten en la construcción de guiones.

En plenaria discutir acerca de: • La influencia que tienen los contextos culturales en que se desenvuelven los niños en la adquisición y el desarrollo de sus procesos cognitivos básicos.

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4. Con base en lo que plantean Barbara Rogoff en “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”, que se leyó en el bloque I, y Michael y Sheila Cole en el texto revisado en la actividad 2 de este bloque III, acerca del concepto de participación guiada, analizar la siguiente situación: 26 de julio de 2003

Cuento “Las brujitas” Había una vez unas brujitas malas. Tenían una poción que mataba; por cierto, fueron a un país maravilloso y ¡mataron a toda la gente de ahí!, e hicieron que los reyes se murieran para siempre y los presidentes también. ¿Sabes cómo hicieron que se murieran? Con una trampa, y así hicieron que se murieran.

FIN Luis Ángel (5 años 7 meses) Texto escrito por su mamá

¿Cómo hizo Luis Ángel este cuento?

Al amanecer, Luis Ángel se despertó, me buscó y dijo: “Mami, te voy a decir un cuento”; le pregunté si quería escribirlo, pero él contestó que no sabía escribir.

Entonces, le propuse hacerlo entre los dos y, además, le pedí permiso para escribirlo; Luis Ángel aceptó. Me comentó que guardaría las ideas un momento mientras yo buscaba lápiz y papel. En lo que Luis Ángel decía sus ideas, me veía cómo escribía y se detenía como esperándome, pensaba y corregía. Luego de decir dos o tres palabras o ideas me pedía que le leyera para seguir armando el cuento; tal vez por eso en ese momento exclamó: “se necesitan ideas para escribir todo un cuento”.

Una vez que terminó de decir el cuento, le pregunté qué título le pondría y él me propuso uno.

Luis Ángel me mira con atención y pregunta: ¿por qué escribiste más? Entonces, leí lo que escribí y le expliqué: es muy importante escribir textos, pero es más importante saber cómo los haces. Él empezó a reírse...

Le pregunté otra vez: oye, Luis, y ¿cómo haces para que te surjan las ideas? Él respondió: sólo pienso y pienso...

Aprovecho el momento para hacerle otra pregunta: ¿qué cosa es pensar?

Luis Ángel se queda pensando y contesta muy seguro: ahora estoy pensando, ¿no? Sólo pienso y pienso, y me rasco la cabeza.

Y, sin pensar, los dos nos reímos mucho.

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En equipo discutir cuestiones como las siguientes: • ¿Qué implicaciones tiene “la participación guiada” en el desarrollo cognitivo de Luis Ángel?

• ¿De qué manera se puede aplicar ese concepto en el trabajo que se realiza en la educación preescolar?

Tema 2. La importancia de favorecer en la educación preescolar el desarrollo de las competencias cognitivas de los niños. El papel de la educadora 1. En plenaria discutir acerca de lo que puede hacer la educación preescolar para atender las desigualdades (de origen familiar y social) que presentan los niños en el desarrollo y logro de sus capacidades básicas, principalmente las que se refieren al campo cognitivo.

Elaborar notas individuales.

2. Leer el texto “Lo que puede hacer la escuela”, de Margaret Donaldson, y debatir en grupo a partir de las siguientes ideas: • El papel del profesor para superar las desigualdades que se presentan en el desarrollo de las capacidades básicas de los niños.

• La importancia de enseñar a los niños a reflexionar sobre lo que hacen.

• La comprensión del sentido y de los propósitos de las actividades de aprendizaje por parte de los niños.

• El reto docente: la capacidad para descentrarse.

• El potencial educativo del error en el desarrollo del pensamiento.

3. Para complementar los conocimientos obtenidos en las anteriores actividades, leer el texto “La escuela del nivel inicial y el desarrollo cognitivo”, de Graciela Nejamkis, y discutir en plenaria cuestiones como las siguientes: • ¿Qué retos cognitivos debería plantear la educadora a los niños para apoyar su desarrollo en este campo?

• ¿Por qué se afirma que la concepción del maestro acerca de cómo aprende el niño orienta el tipo de intervención pedagógica?

Elaborar conclusiones personales.

4. Leer el texto “¿Ciencia o magia? Sondeos de observación e investigación”, de Marina Castagnetti, y en equipo responder las siguientes preguntas: • ¿Qué tipo de capacidades cognitivas ponen en juego los niños durante la realización del experimento?

• ¿Cómo aprovecha la educadora los ensayos y errores de los niños en el proceso de construcción de conceptos?

• ¿Cómo puede favorecer la educadora la reflexión en los niños sobre lo que hacen?

En plenaria compartir las conclusiones obtenidas.

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5. Realizar en equipo las siguientes actividades: a) Leer los textos “Cocineros y doctores”, de Armando Kantún Reyes, y “¿De qué color van a pintar el marrano?”, de María Elena Gómez Tagle Mondragón; responder las preguntas: • ¿En qué actividad se favorecen las competencias cognitivas de los niños?, ¿por qué?, ¿qué competencias cognitivas se favorecen con esa actividad?

• ¿Qué papel juega la educadora para propiciar el desarrollo de capacidades cognitivas?

En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas y discutir qué tipo de actividades son las que pueden favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños. b) De manera individual, elaborar un escrito que dé cuenta de por qué es importante que en el preescolar se favorezcan el desarrollo de competencias cognitivas y qué retos tendría que asumir la educadora para lograr este propósito.

Actividad de cierre del curso Apoyándose en las observaciones a los niños, en las actividades y temas estudiados en este curso, en Desarrollo Infantil I, en Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I, y en Desarrollo Físico y Psicomotor I, elaborar de manera individual o en equipo y con la participación de todo el grupo, un periódico cuyas notas muestren el conocimiento que han logrado acerca del desarrollo de los niños. Algunos de los temas que se pueden desarrollar son: • El desarrollo del niño como un proceso integral.

• La nutrición en el desarrollo físico de los niños.

• Los principales procesos del desarrollo psicomotor de los niños.

• La adaptación del niño al preescolar.

• La adquisición de normas y valores en los niños de edad preescolar.

• La relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje.

• El desarrollo cognitivo: la resolución de problemas en los niños.

• Tipos o ejemplos de inferencias que construyen los niños.

• La importancia de que la futura maestra de preescolar conozca los diferentes aspectos del desarrollo infantil.

• La participación guiada de la educadora para promover el desarrollo cognitivo de los niños.

• El papel de la educación preescolar como un espacio para promover la igualdad de oportunidades educativas en los niños.

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