Trabajo de pt

Curso 2013-2014

INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR DIRIGIDA A NIÑOS ENTRE 3 Y 6 AÑOS CON SÍNDROME DE LEO KANNER SIN LENGUAJE ORAL MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE SAAC.

AUTORES: Cinthia De los Santos.

Virginia Díaz-Rullo Aranda.

Ana Isabel Fernández Bajo Javier Fernández Mellado.

Paloma Hernández.

TITULACIÓN: Grado de Magisterio en Educación Primaria con mención en Pedagogía Terapéutica.

FECHA DE ENTREGA: 07/05/2014

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN AL ÁMBITO DE ESTUDIO Y AL PROBLEMA.................. 3 1.1. Definición del tema del trabajo. ...................................................................... 3 1.2. Formulación, acotación y planificación de una estrategia de investigación.5 1.3. Objetivos del trabajo. ....................................................................................... 5 1.4. Viabilidad de la estrategia de indagación....................................................... 5 1.5. Cronograma de la temporalización de objetivos y actividades dirigidas a alcanzarlos. ............................................................................................................... 5 2. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 6 2.1. Definición de autismo. ...................................................................................... 6 2.2. Proceso de evaluación y toma de decisiones para la elección de un sistema de comunicación aumentativa y alternativa. ........................................................ 7 2.3. Intervención educativa en el área de comunicación. ..................................... 9 2.3.1. Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación. ................ 9 3. REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................................. 21 3.1. Revisión de fundamentos teóricos. ................................................................ 21 3.2. Objetivos en el contexto de la revisión teórica. ............................................ 32 3.3. Evidencia científica......................................................................................... 32 4. CONCLUSIONES .................................................................................................... 35 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .................................................................. 37 6. ANEXOS ................................................................................................................... 41

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

1. INTRODUCCIÓN AL ÁMBITO DE ESTUDIO Y AL PROBLEMA. Debido a que nuestro trabajo en principio iba a ser una investigación sobre la intervención en el ámbito escolar dirigida a niños (3-6 años) con autismo sin lenguaje oral a través de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) y luego se amplió realizando una revisión sistemática sobre dichos sistemas, hemos creído conveniente iniciar nuestro trabajo con un resumen del mismo.

Resumen: Introducción: El autismo es un trastorno del desarrollo el cual afecta a la interacción social y la comunicación además de presentar rituales y estereotipias. Hay evidencia de que la intervención con sistemas SAAC mejora la comunicación en personas con trastornos del espectro autista. El objetivo del estudio fue realizar una Revisión Sistemática sobre efectos de los SAAC en niños autistas entre tres y seis años e intentar encontrar el sistema más efectivo. Metodología: Revisión sistemática de la literatura de artículos obtenidos de bases de datos, revisiones sistemáticas y Meta-buscadores que proporcionaron evidencia de la mejora en la comunicación de niños con autismo utilizando SAAC. Resultados: De los veintitrés artículos revisados se presentan trece, de los cuales sólo dos cumplen los criterios de inclusión (Peer-Mediated AAC Instruction for Young Children with Autism and other Developmental Disabilities, y Communication Intervention for children with autism) Discusión: La terapia del lenguaje en niños con autismo proporciona mejoría en algunos aspectos de la comunicación. Es relevante tener en cuenta algunos factores como: las dificultades, las necesidades y las características del niño y las peculiaridades de su entorno para utilizar un sistema u otro. Conclusiones: No se ha encontrado evidencia científica que nos informe sobre qué método es más eficaz, sino que hay que tener en cuenta las características de cada niño para poder aplicar un sistema u otro o, a veces, varios combinados.

1.1. DEFINICIÓN DEL TEMA DEL TRABAJO. En el presente documento se pretende mostrar a través de la experiencia científica publicada por diversos autores una “intervención dirigida a seleccionar sistemas y/o estrategias de comunicación alternativas y aumentativas para niños diagnosticados con síndrome de Leo Kanner entre 3 y 6 años de edad sin adquisición del lenguaje oral en el ámbito escolar”.

Entre los motivos de nuestra elección se cuenta con la cercanía de algunos niños y/o niñas con autismo, la curiosidad por este trastorno, un mayor conocimiento sobre dicho tema y la importancia de disponer y saber utilizar los distintos sistemas alternativos y aumentativos de comunicación en función de cada niño y/o niña concreto/a.

El ámbito en el que nos centraremos será la intervención, mediante sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, para facilitar la comunicación en niños sin adquisición del lenguaje oral señalando la eficacia de cada tipo de SAAC. 3

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

La presente revisión bibliográfica se centrará en describir y diferenciar los métodos alternativos y aumentativos para trabajarlos con cada niño en concreto en función de sus características. Es decir, nuestro fin en la revisión es proporcionar herramientas útiles a diferentes profesionales para facilitar la comunicación en niños y/o niñas con autismo y favorecer así la comunicación de los niños con autismo con los demás, por lo tanto, nuestros objetivos a conseguir a través de ella son: -

Buscar sistemas aumentativos y alternativos de comunicación eficaces en niños de 3 a 6 años con autismo.

Determinar según la evidencia científica los métodos más eficaces para cada niño.

Para conseguir todos estos objetivos ha sido preciso consultar distintos artículos científicos de distintas bases de datos: PubMed, Cochrane Plus, Campbell, Redined, Sciencedirect, Psicodoc, ProQuest, PubPsych, EBSCO HOST, ERIC, Dialnet y en Google Scholar, y extraer de ellas las investigaciones referidas al tema sobre el que trata la presente investigación, preferiblemente entre el 2008 y 2014, pero sin descartar también algunos otros documentos anteriores válidos para nuestro estudio. Además, se ha consultado la página web del Instituto de Salud Carlos III (http://iier.isciii.es/autismo/ ) y algunas guías de buenas prácticas.

La búsqueda estará basada en las siguientes palabras claves: autismo, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, atención temprana, intervención, lenguaje, pre-school, autism y aumentative alternative communication system, eficacia de los SAAC y evidencia científica sobre sistemas SAAC. Por lo tanto, la presente revisión bibliográfica es útil y fiable ya que está basada totalmente en la evidencia científica.

La estrategia de búsqueda utilizada se basó en una combinación de búsqueda conjunta en la que cada uno de los miembros del grupo buscaba artículos en distintas bases de datos e individual ya que la búsqueda continuó individualmente una vez acordados los términos en los que debíamos basar dicha búsqueda. Asimismo se realizó una búsqueda controlada a través de Tesauro que es una herramienta de control terminológico, utilizada para traspasar a un lenguaje más restringido los conceptos y términos de un tema concreto. Una vez realizada la búsqueda, pasamos a la fase de cribado eliminando las investigaciones que no se centraban en el tema de estudio y las que aparecían repetidas en diferentes bases de datos.

Durante la búsqueda se comprobó que algunos artículos publicados en Pubmed, Dialnet, Sciencedirect disponen de limitación de lectura a usuarios externos, publicando solo el “abstract” o resumen. Sin embargo, realizando la búsqueda del mismo artículo en google scholar es posible localizar el artículo con libre disponibilidad (libre acceso).

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

1.2. FORMULACIÓN, INVESTIGACIÓN.

ACOTACIÓN

Y PLANIFICACIÓN DE

UNA ESTRATEGIA DE

El presente trabajo está constituido por una revisión teórica y bibliográfica dirigida a conseguir una adecuada intervención en el tema presentado anteriormente y ofrecer una respuesta a las cuestiones planteadas en el presente trabajo.

1.3. OBJETIVOS DEL TRABAJO. Los objetivos que nos proponemos a través del trabajo serán: -

Buscar sistemas aumentativos y alternativos de comunicación eficaces en niños de 3 a 6 años con autismo.

Determinar según la evidencia científica los métodos más eficaces para cada niño.

-

1.4. VIABILIDAD DE LA ESTRATEGIA DE INDAGACIÓN. Consideramos que es posible llevar a cabo nuestra estrategia de revisión ya que disponemos de las herramientas necesarias para ello (acceso a las distintas bases de datos) por lo que realizando una buena búsqueda podremos conseguir los objetivos planteados. Una vez realizada la revisión teórica, veremos si la información disponible en dichas bases de datos es lo bastante relevante como para completar el cumplimiento de nuestros objetivos.

1.5. CRONOGRAMA

DE LA TEMPORALIZACIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

DIRIGIDAS A ALCANZARLOS.

Objetivos -

Buscar sistemas aumentativos y alternativos de comunicación eficaces en niños de 3 a 6 años con autismo.

-

Determinar según la evidencia científica los métodos más eficaces para cada niño.

Actividades dirigidas a alcanzarlos Para alcanzar este objetivo hemos realizado una búsqueda bibliográfica basada en la evidencia científica a través de distintas bases de datos mencionadas anteriormente y teniendo en cuenta las palabras claves, también mencionadas anteriormente. Para ello, todos los miembros del grupo nos hemos puesto de acuerdo en estos aspectos para que la búsqueda fuese eficaz.

Para alcanzar nuestro segundo objetivo, hemos comparado los distintos SAAC encontrados observando la eficacia de cada uno de ellos según lo que decían varios autores y artículos, y lo hemos plasmado en la presente revisión para ofrecer una buena herramienta metodológica a los centros educativos.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

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2. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 2.1. DEFINICIÓN DE AUTISMO. Según el Instituto de Salud Carlos III, L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos.

La CIE-101 define el autismo como un trastorno global del desarrollo, caracterizado por la presencia de un tipo de comportamiento anormal que afecta a la interacción social, a la comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y restringidas.

La DSM – IV2 informa que las características centrales del trastorno autista (299.00) son la presencia de desarrollo marcadamente anormal o deteriorado en la interacción social y la comunicación, y un repertorio marcadamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones de este trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y la edad cronológica del individuo.

El Trastorno Autista o Autismo como se conoce, es una condición que se caracteriza por inconsistencias e impedimentos con el desarrollo, comunicación, socialización y aprendizaje en general. Demuestra un repertorio restringido de actividades e intereses.

El autismo es un trastorno complejo, que impacta en el desarrollo normal del cerebro y sus comportamientos asociados, en áreas relacionadas con la interacción social, con habilidades comunicativas y que típicamente aparece duran te los tres primeros años de vida, por lo cual se denomina una discapacidad del desarrollo.

Se identifica a este trastorno de varias maneras: Autismo de Kanner, Trastorno Autista, Autismo Infantil Temprano, Autismo Infantil, Autismo Anormal Primario, Autismo Encapsulado Secundario, Esquizofrenia de tipo Autista, Desarrollo Atípico de la Niñez con Rasgos Autistas, y Retraso Mental asociado con Autismo. Dado lo oscuro de su origen, el autismo se halla rodeado de una gran controversia, con respecto a su diagnóstico y a su probable etiología.

Los individuos con autismo hoy por hoy no se curan, es una discapacidad incurable y dura para toda la vida. Pero a través de un diagnóstico precoz (a los 18-20 meses de nacimiento), estimulación temprana, una educación adecuada y considerándolos como personas pueden mejorar.

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La Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud Mental de la Organización Mundial de la Salud CIE-10.

2 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders).

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

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El autismo afecta a 1 de cada 68 personas menores de 21 años que viven en los EE.UU, según una publicación del 27 de marzo de 2012 de Autism Research Institute (ARI)3. Estos datos fueron tomados de Centers for Disease Control and Prevention (CDC)4 2.2. PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓN DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA. En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos futuros en la intervención.

Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una persona determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de información sobre el usuario y su entorno.

Objetivos y características de la valoración El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, pues, la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.

El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la intervención y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia de la intervención. En relación a las características del proceso de valoración para el uso de S.A.A.C, señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisiones para planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser planificada, lo más objetiva posible y revisable.

Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.

En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional y se han elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre sistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de instrumentos, como son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, test, de los cuales podemos disponer para recoger y estructurar la información pertinente para la evaluación.

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Instituto de Investigación en Autismo.

Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades.

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El proceso de valoración. Pasos y características: 1. Proceso previo Observación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona que se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma que quienes evalúen no sean personas extrañas.

2. Fases del proceso de valoración: a). Valoración del usuario y de su entorno. b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles. c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas. d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las características que se están examinando. e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas.

3. Áreas y factores a considerar Área perceptiva. Visión y audición. Área de desarrollo cognitivo y social. Área específica de comunicación y lenguaje. Área motora y manipulativa.

4. Consideraciones finales Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas con trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas alternativos de comunicación. Los requisitos serían: 

Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.



Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.



Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.



Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la noche.



Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.

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

Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.



Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.

2.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN. Uno de los hallazgos más consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicación en el autismo es la existencia de un perfil de funciones pragmáticas caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones declarativas frente a un nivel más o menos normal de funciones de demanda (CNICE 2005).

Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras manifestaciones, en el desarrollo normal entre los nueve y los doce meses de edad. En terminología de Bates son los denominados ‘protoimperativos’ (funciones de demanda) y los ‘protodeclarativos’ (funciones declarativas). Estas dos funciones suponen el uso de esquemas triangulares entre un objeto, el propio niño y un adulto. En el caso de los protoimperativos el niño pretende conseguir un objeto de un adulto o que éste realice una determinada acción. Sin embargo a través de las funciones protodeclarativas el niño pretende a través de un objeto o un evento compartir la atención con el adulto.

En general, cuando nos comunicamos hacemos más uso de las funciones declarativas que de las funciones de demanda; sin embargo, las personas con autismo generalmente hacen uso de las funciones de demanda pero tienen serias limitaciones para hacer uso de las funciones declarativas. Quizá esta sea la esencia de las limitaciones comunicativas de los chicos con TEA, lo cual, como se ha sugerido anteriormente, va más allá del hecho de utilizar estructuras orales más o menos correctas desde el punto de vista formal.

Por tanto, puede decirse que hoy en día la intervención educativa debe dirigirse más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, intentando promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, el lenguaje signado, los signos naturales, los pictogramas o cualquier otra modalidad comunicativa distinta de la oral).

Para poder realizar una intervención educativa en el área de comunicación de forma efectiva, vamos a describir cada uno de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación diferenciando los sistemas con ayuda y los sistemas sin ayuda (sistemas de símbolos manuales).

2.3.1. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE LA COMUNICACIÓN .

Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un 9

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

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conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales” (Tamarit, 1988,4).

En definitiva, lo realmente importante va a ser proporcionar un medio para que todos los alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico accedan a una comunicación funcional con su entorno.

Hay que destacar los siguientes aspectos en la utilización de los SAAC en personas con autismo: -

Se incide en el punto fuerte de procesamiento de la información de la persona con Autismo, el visual.

Se favorece la intención comunicativa.

Se estimula la aparición del lenguaje verbal.

Se favorecen procesos de atención.

Se favorece la interacción social.

Se incide en la solución de las dificultades conductuales.

Contribuyen a una mejor comprensión del entorno.

Favorecen la capacidad de anticipación y de predicción.

Contribuyen a una organización más significativa de los datos en la memoria.

Estimulan las funciones más complejas del lenguaje.

A continuación, se presentan los distintos sistemas útiles y eficaces para trabajar la comunicación en niños con autismo clasificándolos en SAAC con ayuda gráfica y SAAC sin ayuda gráfica según la clasificación que realizan Lloyd y Karlan (1984), pero antes compararemos las características de ambos teniendo en cuenta lo que menciona M. Gómez Villa, L. Díaz Carcelén y T.Rebollo Martinez teniendo en cuenta a Lloyd y Karlan, Juárez y Monfort y Tamarit:

Sistemas de comunicación sin ayuda gráfica - No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues por su metodología de enseñanza se adecuan a la necesidad del usuario.

- Se pueden iniciar desde edades muy tempranas.

Sistemas de comunicación con ayuda gráfica - Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa, puesto que hay muchísimas adaptaciones para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.).

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- Son menos abstractos que los sistemas pictográficos.

- Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar, lo cual facilita la comunicación en cualquier contexto y situación.

- Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario).

- El proceso comunicativo puede ser bastante rápido.

- Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados sino representados en el espacio.

- Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la comunicación no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilización de las personas del entorno cercano al niño.

- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación.

- El proceso comunicativo se hace más lento.

- Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual.

- Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje.

- Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida.

Resaltar que lo importante no es el aprendizaje de los S.A.A.C., los Sistemas son un medio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el alumno adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se individualicen en función de las necesidades de cada usuario.

En definitiva lo que nos interesa sea un método con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicación funcional, espontánea y generalizable.

Algunos aspectos que debemos tener en cuenta según lo que cita María de los Santos Sierra Torres (2011) para saber si vamos a necesitar un sistema con ayuda o sin ayuda son: - La inteligibilidad que presente el niño en el habla, la capacidad que presente de discriminación visual, ya que va a condicionar el tamaño del soporte en caso de elegir un sistema con ayuda, el tamaño del mismo el color…

- La habilidad motriz es otro de los aspectos a tener en cuenta, ya que para que el niño utilice un sistema sin ayuda es necesario que presente un mínimo de desarrollo motor que le permita ejecutar los símbolos.

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2.3.1.1. Sistemas sin ayuda o sistemas de símbolos manuales.

Los SAAC sin ayuda (o también sistemas de comunicación no asistida) son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Es decir, los códigos que se utilizan no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para realizarlo, la persona que se comunica tiene que crear sus propias expresiones de lengua e (signos manuales). Los signos son producidos . El ejemplo más típico de comunicación sin ayuda es el habla, y refiriéndonos a los SAAC, el ejemplo más típico sería los lenguajes de signos utilizados por la comunidad de personas sordas.  Sistema de Comunicación Total Uno de los sistemas de comunicación alternativos más utilizados en nuestro país en los últimos años, sobre todo con personas autistas, o con otros trastornos del desarrollo o retraso mental, es el Programa de Comunicación Total -Habla Signadade B. Schaeffer y colaboradores (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980).

El concepto de Comunicación Total es un sistema bimodal en el que se utilizan simultáneamente el lenguaje oral y signado. En el sistema de Comunicación Total se da gran importancia a que la persona no verbal comprenda de forma clara el efecto de la producción de los signos; a través del habla signada el sujeto puede obtener los objetos o cosas deseadas. El sistema de aprendizaje se basará en el encadenamiento hacia atrás y el aprendizaje sin error. Uno de sus objetivos es fomentar la producción espontánea por parte del niño, por lo que en este sistema se resaltan fundamentalmente los elementos expresivos del lenguaje frente a otros sistemas que dan mayor relevancia a los elementos comprensivos.

En la página de TADEGa.nt podemos acceder a 903 videos demostrativos del método de Comunicación Total de Benson Schaeffer y colaboradores. También podemos visualizar videos de palabras, frases y cuentos desde la página de la asociación Alanda, Diccionario de signos.  Bimodal.

El Bimodal es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la lengua oral. Su gramática, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que la del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Juárez elaboraron un Programa elemental de Comunicación Bimodal para padres y educadores en el año 1982. Desde entonces son muchos los manuales que han ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema.

Los usuarios a los que va destinado este sistema son: es un sistema pensado inicialmente para personas con déficit en la audición con la finalidad de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicación entre interlocutores oyentes e interlocutores con déficit auditivo. También se ha utilizado para usuarios oyentes 12

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con problemas para comunicarse por la vía oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo.

Las estrategias según S.Torres en su Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias, centrándonos en el autismo, es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje sistemático basado en refuerzos.  Lengua signada española (LSE).

La Lengua de Signos no es un sistema de comunicación aumentativo sino un verdadero lenguaje, es la lengua natural de las personas con sordera. Al ser una lengua tiene sus propias gramáticas y estructuras sintácticas. Es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de esta manera sus posibilidades sintácticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como: uso particular del espacio, la modificación sistemática del movimiento con que viene producido el signo y la producción de movimientos no naturales.

2.3.1.2. Sistemas con ayudas o sistemas gráficos Los SAAC con ayuda (o sistemas de comunicación asistida) son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor a parte de su propio cuerpo (tableros de comunicación). Los signos son “seleccionados”.

Manuel Gómez Villa y Lucía Díaz Carcelén nos ofrecen las ventajas e inconvenientes de los sistemas con ayuda en el manual Tecnologías de ayuda en contextos escolares en el capítulo 5 “Tecnologías para la comunicación aumentativa con ayuda”. Estas son: - Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa, puesto que hay diferentes dispositivos de ayuda para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo, etc.)

- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación.

- El proceso comunicativo se hace más lento.

-Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual.

- Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de mayor tiempo para recibir el mensaje.

- Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas mínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida.

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A continuación, describimos los SAAC con ayuda sobre los que más información hemos encontrado ya que hay algunos más que son menos conocidos:  Sistema de comunicación por intercambio de figuras/imágenes (PECS).

Las siglas PECS responden a la descripción del sistema en inglés: Picture Exchange Communication System, es decir, Sistema de Comunicación a través del Intercambio de Imágenes. Interpretando la descripción del sistema literalmente a través del nombre, no es difícil deducir las intenciones de este: PECS es un sistema aumentativo y alternativo de comunicación en intercambio de imágenes para a apoyar a las personas con dificultades comunicativas, en el intercambio comunicativo con otras personas.

El PECS es uno de los sistemas que en la actualidad más se ha difundido y se emplea, dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad socio-comunicativa. Consecuentemente su aplicación se extiende no sólo a niños, jóvenes y adultos con severas dificultades en el habla sino a aquellos cuya comunicación oral es poco funcional.

Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.

PECS es un sistema muy estructurado que simplifica el proceso de aprendizaje en la adquisición y desarrollo del habla alrededor de un área esencial, la interacción social ofrece a las personas con Autismo un sistema de comunicación alternativo.

Las personas con autismo necesitan de ambientes de aprendizaje estructurados y predecibles centrados en programas/horarios visuales. El uso de PECS con estas personas les proporciona una herramienta comunicativa con la que poder expresar sus necesidades y al hacerlo, se ha comprobado que se logra reducir las conductas inapropiadas, debidas muchas veces a éstos déficit de comunicación y que pueden irrumpir en sus aprendizajes o en su vida cotidiana. A través del uso correcto de PECS se persigue como objetivo inicial espontaneidad comunicativa por parte de la persona y a lo largo de su incorporación se trabajan varias habilidades comunicativas como pedir, persistir en la comunicación, discriminación entre imágenes, expansión de la estructura de las oraciones incorporando elementos gramaticales, expansión del vocabulario y el comentario. Debemos poner énfasis en el hecho que PECS lleva implícito un protocolo de enseñanza muy específico en sus pasos a seguir para poder así desarrollar un sistema de comunicación realmente eficaz.

Población destinataria: Fue desarrollado originalmente para ser usado con niños en edad preescolar (18 meses de edad) con autismo, Trastorno Generalizado del Desarrollo y otros desordenes socio-comunicativos que no poseen lenguaje funcional.

Eficacia: A través de varias de las investigaciones revisadas, obtenemos que el sistema PEC es eficaz en personas diagnosticadas con autismo pero el mejoramiento depende de la severidad en la comunicación de cada una de las personas investigadas 14

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habiendo mayor mejoramiento en las personas con problemas en comunicación menos severos. En una revisión sistemática del CRD (Centre for Reviews and Dissemination) sobre la eficacia de SAAC, que incluía a personas tanto con autismo como con otras discapacidades, se encuentra que esta intervención es eficaz para mejorar el comportamiento. Tres guías de buena práctica (California, Ontario y Sidney) apoyan su utilización. Las tres refieren que, a pesar de que los estudios se han realizado en muestras pequeñas o en series de sujetos únicos, se observan avances en las funciones comunicativas del alumnado. El Grupo de Estudio recomienda estas técnicas para fomentar la comunicación; sobre todo, en personas no verbales con TEA (https://autor.autismo.org.es/NR/rdonlyres/ee2h6e3jywlcfoeu7nglwj3jedv2uooa5gexys bkoab5yen7gf2a77kwpmduvgdqn6aaf3a7vhmsye/GuiatratamientoTEA.pdf).  Sistema PIC (pictogram ideogram communication)5 El sistema está creado por Subhas C. Maharaj (1980) y fue promovido por George Reed Fort he Handicapped. Su origen es de Canadá y es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países nórdicos. Consiste en dibujos blancos utilizados sobre fondo negro y la glosa está escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Los primeros están constituidos por signos gráficos cuya configuración se asemeja a lo que representa (altamente iconográficos).

Los símbolos ideográficos del sistema son de dos tipos: símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas a la existencia o independientes a la creación del P.IC., y símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas que son propias del sistema PIC. Los símbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios puedan ampliar su comunicación con la construcción de nuevas palabras o frases cada vez más complejas.

El sistema está destinado a personas con limitaciones en la comunicación oral y a niños pequeños, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico.

Una gran ventaja que tiene es que, por su parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales,…) facilita la integración de signos en la comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad.

En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del sistema, requieren de un proceso de familiarización con los mismos.

Población destinataria: Personas con limitaciones en comunicación oral, con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico. Es adecuado para ciertas personas con problemas visuales.

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En la parte “Anexos 1” se encuentran imágenes que se utilizan para traba ar con este sistema.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

 Sistema SPC (picture communication symbols) El sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981. Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaños (8, 5 y 2,5 cm) aunque se pueden ampliar o reducir según las necesidades del usuario. Los símbolos utilizados en el PCS presentan las siguientes características: -Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.

-Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.

-Sencillez en cuanto al diseño.

-Universalidad (adaptado a múltiples idiomas).

-Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de materiales y paneles.

En un principio apenas se contaba con un total de 300 símbolos dibujados en blanco y negro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormente un fondo o reborde de color. En la actualidad los símbolos se proporcionan tanto en blanco y negro como en color, con fondo o reborde de color.

En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversos materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de comunicación, etc… agilizando la intervención.

Los símbolos se clasifican en tres categorías6: 1. En función de la representatividad: - Pictográficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.

- Ideográficos - Abstractos: Responden a convencionalismo propio del sistema, por tanto no guardan parecido con la realidad - Internacionales: se trata de signos de uso común en gran parte del mundo, adaptados al sistema.

- Signos de puntuación: se basan en la realización de pequeñas adaptaciones en base a su significado habitual.

2. En función de las categorías de significado: personas, acciones, cosas, sentimientos, ideas, relaciones espaciales y temporales.7

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En el “Anexo 2” podemos encontrar algunos ejemplos de estas cuatro categorías.

En el “Anexo 3” se ad unta una tabla con algunos e emplos.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

3. En función de la composición de los símbolos: simples, compuestos y símbolos culturales.8 Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoría gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar el uso de signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es: - Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado.

- Verbos: verde.

- Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo.

- Nombres o sustantivos en general: naranja.

- Miscelánea: blanco.

- Descriptivos (adjetivos): azul Entre las ventajas de usar este código de colores, Soro y Camats (1994) sugieren: Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación, agilizando así su búsqueda, Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos, Mejora el aspecto visual del tablero de comunicación, A nivel sintáctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada idioma, Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frases suela ser simple.

El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza: -

La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los objetivos, orden de presentación…

Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas: Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana. Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación tendremos en cuenta: Las capacidades motrices del usuario. Ordenar los pictogramas columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración de la frase (clave fitzgerald 1954).Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana, enseñar a encadenar palabras (frases simples).

Población destinataria: Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible, personas con déficit motor grave, personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental y personas en general con problemas de comunicación.

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En el “anexo 4” se presenta una tabla con algunos e emplos.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

 Sistema Bliss El Bliss es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuando cambió de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el Notario Crippled Children Center en 1971.

El sistema en sus aspectos gráficos se basa en: -Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes.

-Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo.

- Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES: números, signos de puntuación, flechas en varias orientaciones.

Población destinataria: En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral o con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivo debido a su nivel de simbolización, sin embargo a diferencia de otros sistemas pictográficos, posibilita que el usuario pueda crear lenguaje.

Eficacia: En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas especiales (n.e.e). Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado con personas con parálisis cerebral con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivo debido a su nivel de simbolización. Existen trabajos empíricos, no obstante, que indican que de todos los sistemas representacionales es el Bliss el que emplea signos menos transparentes y difíciles de aprender y/o retener (Beukelman y Mirenda, 1998).  Sistema Minspeak Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica.

Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.

En este sistema se utilizan los siguientes pictogramas para estructurar el lenguaje.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

Población destinataria: Según la guía práctica para el profesional de Begoña Llorens, el lenguaje Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a su inteligibilidad.  Sistema PICSYM (picture symbols) Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se encuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de tal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el nivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista, y los conceptos más abstractos de manera menos realista. Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema usa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras o discontinuas se usan para el resto de información visual.

Población destinataria: fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales pero, posteriormente, se comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad con aquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener información más visual que escrita.

PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo en aquellos que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental e incluso cualquier niño pequeño que aún no han aprendido a leer.  Sistema C.A.R (Comunicación Aumentativa en la Red)9 Más que un sistema pretende ser todo un compendio de materiales disponibles para su uso en la Red. Parte del principio de ofrecer al usuario un imput múltiple de estímulos sensoriales para, a partir de él, proporcionar toda una base de imágenes (reales y simbólicas) así como de materiales multimedia que pueden ser de gran utilidad, tanto para profesionales como para usuarios finales.

Características principales: -

-

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Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (se complementa con ideogramas, números y abecedario) e imágenes reales. A partir de esta base se presentan distintas aplicaciones multimedia para su aplicación directa en el aula.

Actualmente consta de 3.500 símbolos y fotografías, que se actualizan constantemente.

Pretende superar la idea de sistema al propugnar multiplicidad de formas de implementación.

Parte de presupuestos ecológicos.

En el “Anexo 6” se ad untan algunos e emplos de símbolos pictográficos relacionados con este sistema.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

Los símbolos utilizados en C.A.R. presentan las siguientes características: - Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.

- Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.

- Sencillez en cuanto al diseño.

- Se ofrece en un soporte Universal, de fácil acceso y totalmente editables (disponibles en http://www.aumentativa.net).

- Se presentan en múltiples tamaños.

- Los símbolos se proporcionan simultáneamente en blanco y negro, en color, en contraste inverso y en alto contraste, con o sin reborde de color.

El sistema de gestión de la Web posibilita el uso de claves de color, añadiendo automáticamente un marco de color en función de unas claves preestablecidas en función de la categoría gramatical de cada símbolo: - Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): Rosa.

- Verbos: Verde - Personas o sustantivos referidos a personas: Amarillo - Nombres o sustantivos en general : Naranja - Miscelánea (Adverbios, artículos, con unciones…): Gris.

- Descriptivos (adjetivos): Azul.

Entre las ventajas de usar este tipo de códigos de colores, destacamos: - Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación o pizarra magnética, agilizando así su búsqueda.

- Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos, favoreciendo la estructuración lingüística.

- Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseñanza del mismo siguiendo la sintaxis propia de la lengua materna, para lo cual: - Introduce tiempos verbales.

- Posee numerosos nexos, adverbios y partículas que posibilitan una considerable riqueza en la construcción de frases.

- Es posible construir frases de forma automática desde la Web. Población destinataria: Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible, personas que se disponen al aprendizaje del español como segunda lengua, personas con dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, personas con desorden estructural, afasia, autismo, retraso mental y personas en general con problemas de comunicación.

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3. REVISIÓN TEÓRICA 3.1. REVISIÓN DE FUNDAMENTOS TEÓRICOS. A continuación se exponen las ideas o información obtenidas a través de la revisión bibliográfica realizada sobre el tema, incluyendo las últimas investigaciones.

Nuestra búsqueda ha estado centrada en los años comprendidos entre 2008 y 2014.

Sin embargo, hemos creído pertinente utilizar algunos artículos anteriores a estas fechas ya que iban en la línea de nuestra revisión bibliográfica pudiendo contener criterios y estudios relevantes para nuestro estudio.

A continuación, se exponen los artículos e investigaciones encontradas que hablan sobre los distintos tipos de SAAC y sobre la eficacia de cada uno de ellos:  En la investigación Revisión de los estudios sobre el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) para la enseñanza del idioma a las personas con autismo y otras dificultades del habla de Táhcita Medrado Mizael I ; Ana Lucía Aiello Rossito (2013) se revisó la literatura brasileña y extranjera con respecto a las intervenciones con PECS como lengua de enseñanza para las personas con autismo y / o dificultades en el habla. Los resultados de las investigaciones revisadas muestran claramente que los PECS, de acuerdo con la literatura existente (WALTER, 2000; GANZ; Simpson, 2004; CARR; Felce, 2007; WALTER, 2007; GANZ; SIMPSON; CORBIN-Newsome, 2008 entre otros), parece demostrar un método de enseñanza de la lengua de manera efectiva, tanto en la literatura extranjera, como en Brasil. En ambos casos, se puede observar que el PECS fue eficaz en la producción de intercambios de figuras hechas de forma independiente (Walter, 2000; PIZA, 2002; Almeida et al, 2005;. LECHE 2005; FIDALGO et al, 2008.; GANZ et al, 2009;. Yoder, Lieberman, 2010;. Ferreira et al, 2011), lo que aumenta el número de vocalizaciones con intención comunicativa o el habla funcional (WALTER, 2000; PIZA, 2002; LECHE, 2005; GANZ et al. , 2009; Ferreira et al, 2011) y la disminución de los problemas de comportamiento (Walter, 2000;. Malhotra et al, 2010).  Se encontró la siguiente investigación donde se trabaja con niños preescolares a través de sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación. La investigación se llama Peer-Mediated AAC Instruction for Young Children with Autism and other Developmental Disabilities (Instrucción de niños pequeños con autismo y otras discapacidades del desarrollo a través de la Comunicación aumentativa y alternativa mediada por compañeros) de Kathy Thiemann-Bourque (2012). Este estudio analiza los resultados de dos investigaciones diferentes. Una de ellas consiste en el entrenamiento de escolares de infantil con lenguaje oral para que interactúen con

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sus compañeros con autismo mediante el sistema PECS, mientras que en la otra se trabaja con un dispositivo generador de voz (SGD-speech-generating device ).

Con el fin de medir los cambios funcionales de comunicación con los compañeros, los observadores deben recoger las tasas de habilidades específicas sociales y de comunicación dentro de un tiempo determinado. Las estrategias de enseñanza y los resultados de los dos estudios se centraron en el entrenamiento de los compañeros para usar PECS (Estudio 1) y el uso de un SGD (Estudio 2).

Estudio 1: Los participantes fueron cuatro niños preescolares con autismo severo y siete pares sin discapacidad. Tras las observaciones iniciales en actividades preescolares típicas con cero o muy bajas tasas de actos de comunicación, los investigadores entrenaron a sus pares a utilizar PECS en cinco sesiones de 30 minutos. Luego, los investigadores emparejaron compañeros en diadas con un niño con autismo y les recordó a los niños sin discapacidades que debían utilizar el sistema con imágenes durante las actividades del aula con apoyo de adultos. La intervención transcurrió entre 18 y 23 semanas, y los niños participan en el juego de 3-4 veces por semana durante 10-15 minutos.

Estudio 2: Participaron tres niños en edad preescolar no verbales con autismo y tres compañeros de desarrollo típico que asistieron al mismo programa de la escuela pública. Después de las observaciones iniciales, los investigadores entrenaron a los tres compañeros individualmente en tres sesiones de 30 minutos utilizando un SGD. Luego emparejaron cada par en una diada con un niño con autismo. La intervención duró de 8 a 9 semanas, y los niños participaron en el juego diádico 2-3 veces por semana durante 10-15 minutos.

Los resultados obtenidos sugieren intercambios de comunicación más equilibradas utilizando SGD, ya que los investigadores observaron iniciaciones con sus pares superiores (es decir, 4.5 en promedio), en comparación con las iniciaciones de pares usando PECS (es decir, 1.0 en promedio). Los pares inician más comunicaciones a su compañero con autismo durante la merienda, con actos totales que van del 14 al 18 por sesión. Sin embargo, la simple colocación de un niño con autismo en ambientes inclusivos con preescolares con desarrollo típico no es suficiente para aumentar las interacciones sociales comunicativas. Sin la orientación de adultos, este enfoque puede conducir a un aumento en los comportamientos sociales aberrantes, creando una situación en la que los compañeros se retiran y evitan al niño con autismo. (Goldstein y Thiemann-Bourque, 2012).

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 En la investigación Resultados de terapia de lenguaje con niños del espectro autista de Fernanda Dreux Miranda Fernandes, Cibelle Albuquerque De La Higuera Amato y Daniela Regina Molini-Avejonas (2011) se resume que con la terapia de lenguaje se consiguieron resultados positivos, sin embargo no ofrece información sobre las características de dicha intervención. El objetivo principal de esta investigación consiste en identificar modificaciones en el perfil funcional de comunicación (iniciativa, interacción, funciones y medios) y en el desempeño sociocognitivo (intención comunicativa vocal y gestual, imitación vocal y gestual, uso de instrumentos y de juego combinatorio y simbólico) después de 6 meses de terapia de lenguaje. La muestra estuvo compuesta por 50 niños y adolescentes (edad media 9,3 años) con un diagnóstico dentro del espectro autista realizado por un psiquiatra infantil; todos los participantes estaban incluidos en un programa especializado de terapia de lenguaje de la Universidad de São Paulo (Brasil). Además, la totalidad de los sujetos fueron filmados en 2 ocasiones, con un intervalo de 6 meses entre cada registro, y después de 6 meses del comienzo de la terapia de lenguaje. Los datos fueron analizados estadísticamente con tests no paramétricos y nivel de significación del 0,5%. Los resultados mostraron que todos los participantes presentaron alguna mejoría, y que el 96% de ellos lo hicieron en el perfil funcional de comunicación. Ello sugiere que es posible identificar indicios objetivos de mejoría tras un periodo relativamente corto de terapia de lenguaje en personas con trastornos del espectro autista. La información objetiva sobre resultados terapéuticos puede favorecer una mejor integración de procedimientos terapéuticos y aumentar así las posibilidades de alcanzar mejorías más profundas.  En “Comunicación en trastornos del espectro autista: hallazgos iniciales y nuevos retos” de Francisco Balbuena Rivera nos comenta que hay que incrementar la competencia-autónoma del sujeto con TEA para interpretar la realidad, mediante una enseñanza explícita de instrumentos-signos y destrezas sociales, usando para ello estrategias naturalistas, a diferencia del individuo normal, que los adquiere-consolida por un aprendizaje implícito, se reduce el fondo de ruido cognitivo-ambiental que aísla y hace sufrir al autista (Balbuena, 2009).

Podemos enseñarle primero a la persona autista que mediante ciertos signos ejecutados con las manos obtiene cosas concretas que desea a través de otros (atendiendo con ello a las dificultades subjetivas de acción, atención conjunta y preocupación), para luego instruir al afecto con TEA a que asocie signos manuales que realiza con palabras, y después a vincular éstas con referentes en actividades de denominación como asignar un verbo a una acción, un nombre a un objeto, etc.

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Ambos sistemas, salvo que así se requiera, serán referidos en nuestro trabajo de forma conjunta como SAC, estando formados por códigos de tipo no vocal, ya verbales o no, que mediante procedimientos específicos de instrucción, posibilitan funciones de representación, a la vez que realizar actos comunicativos (funcionales, espontáneos y generalizables), bien por sí solos, ya en conjunción con códigos vocales y/o apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales (Tamarit, 1988).

En lo que concierne al sistema de habla signada, cuyo objetivo fundamental es fomentar una producción espontánea, funcional, en el niño no verbal, sin previamente exigir intencionalidad comunicativa, resaltando los aspectos expresivo-comunicativos sobre los comprensivos, se ha de ser cuidadoso en seleccionar lo que realmente es deseado por el niño, tomando para ello como referencia elementos y rutinas presentes en su cotidianeidad (Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996). Con todo, como serias limitaciones a este sistema se han atribuido que, aunque propone transitar del signo al habla signada y finalmente al habla (con una sencilla estructura sintáctica), son pocos los sujetos que logran culminar tal proceso, pudiendo responder a la interacción de variables del sistema y del perfil particular del usuario que a él accede.

Compartiendo objetivos con el anterior sistema está el TEACCH (Watson, 1989; 1997), que, a diferencia del de habla signada, posee una guía de objetivos, actividades, materiales y/o sugerencias para la programación-evaluación, aunque más abierta que la del de habla signada, diferenciando cinco ámbitos en las conductas comunicativas, lingüísticas ó no, como son: categorías semánticas, estructura, modalidad, contexto y función- incluyendo aquí actos conductuales como son "pedir", "rehusar", "comentar", "dar y buscar información", "expresar sentimientos" e "involucrarse en rutinas sociales".

Sea como fuere, dada la falta de serios estudios experimentales, aún no es posible afirmar si el aprendizaje combinado (multimodal) de varios SAC es más eficaz que el uso individualizado de alguno de ellos, al existir pocos trabajos y los que hay estar sustentados en pequeños grupos e informes de casos individuales. Por otro lado, algunos han señalado también la idoneidad de configurar detallados protocolos que ayuden a elegir cuál de los sistemas SAC, ya en combinación con otros o de forma aislada, resultaría ser el más eficaz (entendiendo por tal el que produzca más lenguaje espontáneo y generalizaciones verbal-conductuales a otros entornos) en cada sujeto con autismo, habiéndose ya al respecto formulado algunas propuestas (Howlin, 2006).  Las observaciones hechas en Londres a través de el articulo “Communication Intervention for children with autism” examinan la forma y la función de comunicación espontánea y predictores del desenlace no-verbal 24

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en los niños con autismo basado en la intervención en el aula (PECS). 84 niños/as de 15 diferentes escuelas participaron en un ensayo aleatorio controlado o “randomized controlled trial” (RCT) de PECS. Los niño/as eran de 4-10 años de edad. 73 de los alumnos que participaron eran niños y 11 eran niñas. Los 84 niños/as tenían una discapacidad intelectual.

Para poder ser elegidos los niños/as tenían que: -tener un diagnóstico clínico formal de autismo -usar poco o nada de lenguaje funcional (no más de palabras solas) -no tener ningún deterioro sensorial -tener entre 4 y 11 años Consentimiento informado por escrito para participar en el estudio se obtuvo de los padres o tutores de cada niño y de un miembro superior del personal de cada escuela. El sistema de PECS se centra más que nada en enseñar a los niños como solicitar objetos.

En la literatura de la intervención en los niños con autismo, se generaliza que los niños con un alto IQ han tenido un mejor resultado. De acuerdo a la investigación de Yoder y Stone, se ha sacado a conclusión que los niños que más adquirieron de PECS fueron los que estaban más dañados en el habla. La investigación de Yoder y Stone ha sido la única investigación sistemática de PECS. Los resultados de esta investigación fueron que la comunicación espontánea con las tarjetas, discurso o ambos aumentaron considerablemente después de la formación. La comunicación espontánea para solicitar objetos aumentó pero no para fines sociales. Parece ser que PECS mejoró la comunicación espontánea para solicitar mediante imágenes, discurso o una combinación de ambos. Algunos de los efectos de la capacitación fueron moderados por factores basales. Por ejemplo, aparenta ser que PECS aumentó el habla espontánea en los niños que sólo podían hablar un poco. Inmediatamente después que la formación había acabado (aprox. 5 meses), la rapidez en la que los niños espontáneamente iniciaron comunicación (IC) había aumentado de manera significativa. El promedio de niños usando tarjetas con imágenes también había aumentado en forma considerable. Desafortunadamente, después de los 9 meses de seguimiento estos efectos habían desaparecido. El promedio general del habla o vocalización de los niños no aumentó. La formación que se realizó parece haber aumentado la solicitud espontánea de objetos o el solicitar ayuda pero no la solicitud espontánea en la área social. Para finalizar, los niños cuyo puntaje fue menos en la línea base, ósea con síntomas no muy severos, mostraron los mayores incrementos en el uso de la comunicación o vocalización espontánea después de la intervención.

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 El artículo “Intervención del maestro/a de audición y lenguaje con alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad” de Ana Atencia Yuste realizada en el año 2010 trata sobre la intervención del maestro A.L en alumnado con autismo u otras alteraciones graves de la personalidad, y la forma de elaborar Adaptaciones Curriculares para estos alumnos y alumnas. El artículo ofrece las fases de un programa de imitación vocálica y 3 modelos de intervención que la autora destaca sobre los demás: LOVAAS, RUTTER y SCHOPLER. Asimismo, habla sobre los SAAC (Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación) en los que hay que tener en cuenta que, a la hora de aplicarlos, los alumnos a los que van dirigidos puedan desarrollarlos. Destaca uno de estos SAAC que es el Sistema de Comunicación total de Schaeffer que es un sistema bimodal (usa lengua oral y signos). La autora de este artículo hace referencia a que, en la actualidad, hay dos métodos que son los más utilizados para proporcionar comunicación a niños con autismo: el TEACCH que fomenta la enseñanza espontánea, y el PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL DE SCHAEFFER (mencionado anteriormente). Por lo tanto, este artículo resulta útil para conocer de manera general el autismo y las características que presentan acerca de la comunicación y algunos sistemas que se pueden aplicar aunque no hace descripciones de cada uno de los sistemas que presenta.  “Effect of alternative and augmentative communication on language and social behavior of children with autism” (Efectos la comunicación aumentativa y alternativa en el comportamiento social y lenguaje de niños con autismo) de Rubina Lal. es otro de los artículos encontrados que trata del sistema Makaton que consiste de un léxico abierto, basado en conceptos funcionales, de los cuales se enseña con signos de manera manual y con símbolos gráficos acompañados del habla. Makaton es originalmente de U.K., y ha sido adaptado en muchos países alrededor del mundo. Este tiene 8 etapas de grado. El vocabulario básico incluye una combinación de sustantivos, verbos y palabras descriptivas. Las etapas iniciales incluyen palabras y conceptos que el niño usa en su medio ambiente. En las etapas más avanzadas se enseñan conceptos que pertenecen a relaciones, religión e ideas abstractas. Se eligieron un grupo de 8 niños que no hayan estado previamente expuestos a SAAC o cualquier otro tipo de intervención.

El material que se usó para esta investigación fue una prueba de evaluación de idiomas llamada en inglés Language Assessment Test for Children with Autism (LATCA). Este método de prueba se enfoca en dos partes. La Parte 1 se enfocaba en el lenguaje receptivo y requería que el sujeto pudiera identificar fotos y objetos de uso diario cuando se le presentaban con una distracción. La segunda parte se evaluaba en la adquisición del sus habilidades de lenguaje expresivo. Se requiere que el sujeto nombre o diga con señas el nombre de la 26

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foto u objeto que se le mostraba. Dicha exclusión fue deliberada, y se llevó a cabo con el fin de destacar el aprendizaje de las palabras clave que están relacionadas con las necesidades básicas y relevantes para el entorno inmediato del niño.

El segundo material que se utilizó es Social Behavior Rating Scale (SBRS), este instrumento evalúa el comportamiento social comunicativo de los sujetos.

Formaba parte de una lista de comportamientos que reflejan el intento de comunicación y interacción social, por ejemplo; imitación, respuesta social, contacto visual, jugar, saludos y las expresiones de las necesidades personales.

Ambas pruebas fueron administradas individualmente antes y después de los exámenes de niveles.

El tratamiento para la intervención fue dada en 12 sesiones. Cada sesión comenzaba con ejercicios de preparación tales como cosquillas, toque, palmaditas e imitaciones. El tratamiento del Makaton se enseña de la siguiente manera: Paso 1: Se le enseñan fotos/objetos (2 o 3) mostrados y nombrados con su seña.

Paso 2: Se le pedía al niño que apuntara a la foto o al objeto con una distracción.

Paso 3: Se le pedía al niño que etiquetara la foto/objeto verbalmente o con una seña.

Paso 4: Todas las respuestas fueron reforzadas de manera sistemática.  Otro de los artículos “Comunicación aumentativa y alternativa” de M.Gómez Villa, L.Díaz Carcelén y T.Rebollo Martínez es un artículo que tiene como objetivo exponer u ofrecer sistemas aumentativos y alternativos para todo tipo de alumnos ya que son útiles para todos los alumnos. Se trata de un artículo muy completo en el que podemos encontrar conceptos claves como la definición de comunicación aumentativa, una clasificación de dichos sistemas, así como una descripción de los mismos en la que se incluye la población a la que va destinada y para la que puede ser útil, protocolos, sugerencias, consideraciones,…así como la aportación de algunos “materiales” útiles para intervenir. Este artículo puede ser muy útil para nuestra investigación a la hora de diferenciar los distintos tipos de SAAC y la forma de llevarlos a cabo en las intervenciones.  En el artículo “Trastornos del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum” de Manuel Ojea Rúa, nos dice que: la intervención educativa gira en torno a la búsqueda de estrategias adaptadas que facilitan el campo de la comunicación (social), ya que constituye 27

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el objetivo básico del diseño de programas psicológicos y educativos aplicados a estudiantes con trastornos del espectro autista. En dicho artículo, se llega a la conclusión de que las necesidades educativas relacionadas con el proceso comunicativo no es homogéneo en todas las personas con autismo, por lo cual es necesario buscar las estrategias comunicativas, las formas de comunicación y las metodologías adecuadas a las necesidades particulares de cada persona. Entre las estrategias empleadas cabe destacar el uso de los métodos alternativos y aumentativos (Bedrosian y otros, 2003; Foley y Staples, 2003), en los que se incluye la utilización de técnicas basadas en la lengua de signos (Goldstein, 2002), la comunicación basada en la lengua de signos combinada con el PECS “Picture Exchange Communication System“, el TEACCH, el sistema de lectoescritura de Lovaas, interrelacionadas con estrategias de la enseñanza visual (Tissot y Evans, 2003), Magiati y Howlin (2003). Así mismo, el uso de estas estrategias de aprendizaje se combina, según las necesidades de los estudiantes, con métodos basados en componentes de narración contextual para potenciar el interés comunicativo (Charlop, Marjorie y Kelso, 2003; Losh y Capps, 2003), la utilización de tarjetas visuales y fotografías (Trottier, Cantin y Sutton, 2004) o los programas de ordenador como elemento fundamental del apoyo a la comunicación (Blichak y Schlosser, 2003).

En definitiva, podemos indicar que este artículo hace alusión a que no hay un sistema mejor que otro sino que depende de la persona determinada y que se pueden combinar varios.  En el siguiente documento sólo se tiene acceso al abstract o resumen. El impacto de aumentativa y alternativa intervención de comunicación en la producción del habla de los individuos con discapacidades del desarrollo: una revisión de estudios (2006) de Millar, Luz y Schlosser. El propósitodel metaanálisis realizado fue determinar el efecto de la comunicación aumentativa y alternativa (SAAC) en la producción del habla de las personas con discapacidades de desarrollo. El método que utilizaron fue una búsqueda exhaustiva de la literatura publicada entre 1975 y 2003, que incluyó datos sobre la producción del habla antes, durante y después de la intervención SAAC, se llevó a cabo utilizando una combinación de búsquedas electrónicas y manuales.

Los resultados aportados muestran que la revisión identificó 23 estudios, que incluyeron 67 individuos. Diecisiete de estos estudios no establecieron un control experimental, limitando con ello la certeza de la evidencia sobre los resultados del habla. Los 6 estudios restantes, con la participación de 27 casos, tenían el suficiente rigor metodológico para el "mejor análisis de las pruebas" (cf.> RE Slavin, 1986). La mayoría de los participantes (edades 2-60 años) tenían retraso mental o autismo; las intervenciones SAAC involucrados instrucción en signos manuales o sistemas asistidos no electrónicos. Ninguno de los 27 casos demostró la disminución de la producción del habla como resultado 28

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

de la intervención SAAC, el 11% no mostró ningún cambio, y la mayoría (89%), ha demostrado beneficios en el habla. Las conclusiones determinan que se requiere investigación adicional para definir mejor la relación entre la intervención SAAC y la producción del habla a través de una gama más amplia de participantes y las intervenciones SAAC.  En “Tecnologías de ayuda y comunicación aumentativa en personas con trastornos del espectro autista”, de Tortosa, F. y Gómez, M nos dicen que las tecnologías de ayuda vienen a prestarnos una inigualable ayuda desde dos ámbitos fundamentales.

Por un lado las ayudas técnicas nos van a proporcionar los elementos necesarios para la adquisición y desarrollo de procesos comunicativos a través de las múltiples apoyaturas existentes.

Por otro lado, no sólo ayuda a la persona autista sino también a profesores, familiares y personas cercanas a la persona. Ayuda tanto en el conocimiento y universalización de los sistemas como en la generación de materiales (tarjetas, pictogramas, vídeos, imágenes), actividades (secuencias, asociaciones, estructuración ambiental) y nuevos medios (agendas, organizadores) que incidan de forma directa sobre los procesos de aprendizaje. La utilización de las tecnologías de la información y comunicación como recurso didáctico, en la respuesta educativa a las personas con TEA y más concretamente en el ámbito de la CAA, confiere a ésta una nueva dimensión, al ofrecer posibilidades vedadas a los recursos tradicionales.

En el contexto de la ayuda con tecnología se extiende a tres campos: los tableros de comunicación, los comunicadores electrónicos y los ordenadores personales (Alcantud, 1995). Todos estos sistemas de comunicación utilizan claves ideográficas, pictográficas o gestos, dependiendo del tipo de sistema de comunicación que sustenten.

Los tableros de comunicación son ayudas técnicas básicas (Basil, 1.988). De forma general constan de superficies sobre las que se colocan elementos o símbolos que representan mensajes (signos, palabras, fotografías,...). Para comunicarse el alumno señala los símbolos del tablero con el dedo, la mirada, o con cualquier otro acceso alternativo, como licornio, lápiz óptico o teclado adaptado (Soto, F. J. 2001).

Por otro lado, los comunicadores electrónicos permiten a las personas con TEA usuarias de SCAA, comunicarse con cualquier otra persona, a través de la escritura o la salida en voz artificial de los mensajes elaborados a partir de pictogramas o ideogramas (Escoin, 2001). Estos comunicadores son portátiles y pueden funcionar por baterías para facilitar su transporte.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

En el otro extremo nos encontramos con comunicadores más sofisticados, que permiten utilizar diferentes niveles de vocabulario y almacenamiento de léxico.

Algunos de estos comunicadores utilizan el Minspeak, un sistema pictográfico de comunicación aumentativa, que por medio de secuencias de dos o tres símbolos es capaz de codificar cientos de palabras y frases. Los comunicadores Chatbox, AlphaTalker y DeltaTalker, utilizan este sistema.

Los ordenadores personales son también susceptibles de ser utilizados como ayudas técnicas para la comunicación con unas características semejantes tanto a los tableros de comunicación, como a las de los comunicadores electrónicos (Basil, 1988). El "software" se puede adaptar a las capacidades y necesidades comunicativas del usuario.

El objetivo de estos recursos es facilitar el aprendizaje de estos sistemas aprovechando las potencialidades de los programas multimedia, entendiendo como tal “aquel capaz de presentar información textual, sonora y audiovisual de modo integrado y coordinado: gráficos, fotos, secuencias de video, gráficos animados,...” (Bartolomé, 1994).

Desde el ámbito de la intervención en personas con TEA, constituyen una herramienta muy atractiva y un potente recurso porque ofrecen un entorno y una situación controlable (son predecibles); presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; su capacidad de motivación y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atención y disminuyendo la frustración ante los errores; favorecen o posibilitan el trabajo autónomo, así como el desarrollo de las capacidades de autocontrol, se adaptan a las características de cada uno, respetando su ritmo de aprendizaje; son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad.  En el siguiente documento de Emilia García Casanova, “Programa de comunicación total y si incidencia en la aparición y desarrollo del lenguaje oral” nos comenta mediante una intervención a una niña con autismo escolarizada en ordinaria en el tercer curso del segundo ciclo de la etapa de infantil que los sistemas alternativos de comunicación no entorpecen ni retardan y mucho menos obstruyen la aparición del lenguaje oral, la función de los distintos profesionales es la de ofrecer a los niños/as la oportunidad de poder comunicarse y favorecer la interacción social.

Uno de los sistemas alternativos de comunicación más utilizados con el alumnado de necesidades educativas especiales asociadas a autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo es el Programa de Comunicación total Habla Signada de B. Schaeffer.

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Atendiendo a los principales intereses y motivaciones de la niña, elegimos como primer signo de petición “música”. Fueron necesarias 4 sesiones con aproximadamente unos 15 ensayos por sesión, para la adquisición correcta del signo. La educadora moldeó físicamente las manos de la niña y las situó en la posición correcta, enseñándole a producir la forma, la posición y el movimiento final, para después y de forma gradual ir retirando las ayudas iniciales.

Utilizamos como base para la instrucción del signo, los criterios metodológicos de encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, etc., tanto en el desarrollo del habla signada como en el posterior inicio del lenguaje oral. Tras la adquisición y uso funcional, espontáneo y generalizado del primer signo, comenzamos a traba ar el segundo signo: “Galleta”. Una vez aprendido, pasamos a la discriminación entre el primer y segundo signo.

El tercer signo instruido fue “pipí”. Hemos de destacar que la adquisición de los signos por parte de la niña se produjo de forma muy rápida, lo que favoreció a su vez al inicio del lenguaje oral. No transcurriendo más de un mes y medio desde la instrucción en el primer signo, momento a partir del cual la niña comenzó a realizar sus primeras emisiones simultáneas en habla signada y lenguaje oral.

A partir de este momento comienzan a introducirse otro tipo de sistemas alternativos, como son los sistemas de tipo pictográficos y los sistemas de lectoescritura, con el fin de reforzar visualmente el código gestual y favorecer las conexiones necesarias entre la palabra y el medio social. La niña comienza a utilizar el código oral, priorizando las emisiones verbales sobre las de signos, mostrando un mayor interés y motivación por la lectura perceptivo- visual de las imágenes.  En “Trastornos de la comunicación en el autismo” de María del Pilar García de la Torre, se presenta la utilización del habla signada como un método eficaz o al menos útil para la intervención en el lenguaje del niño/a autista.

En primer lugar, debemos implicar a todas las personas del entorno del autista, padres y profesores, de tal manera que los objetivos de la intervención sean funcionalmente relevantes en todos los contextos y que se asegure la generalización de las adquisiciones. Debemos asegurar que el entorno del autista sea coherente, estable y predecible. En cuanto a la intervención propiamente dicha, debe desarrollarse en etapas muy estructuradas, cada una sólo un poco más difícil que la anterior. Para proporcionar de modo más concreto sugerencias sobre la forma de desarrollar las intervenciones, describiremos a continuación algunos programas específicos que se han mostrado efectivos en la mejora de las habilidades de comunicación en autistas. El Sistema de Comunicación Total 31

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ideado por Benson Schaeffer se fundamenta en la utilización simultánea de dos códigos presentados paralelamente al individuo para su uso comunicativo. El habla y el signo suelen ser los mencionados códigos. Cada signo está constituido por tres componentes que le dan significado: la posición de la mano respecto al cuerpo, la forma o fisonomía del signo y el movimiento o ejecución del signo mediante las manos.

La técnica de comunicación facilitada ayuda al autista a auto-expresarse. La persona con autismo se expresa mediante otra persona sin problemas de comunicación (el facilitador) y que utiliza apoyos físicos para expresar los deseos del autista, tales como ayudarle físicamente a mecanografiar, señalar dibujos, letras, etc. Implica que haya una fuerte relación entre el autista y la persona que le está proporcionando las ayudas físicas, ya que ésta interpreta en todo momento las ideas y sentimientos del autista y los plasma de modo que puedan ser entendidos por otras personas. Esta técnica está teniendo mucha popularidad en los últimos años ya que gracias a ella han surgido publicaciones de personas autistas incluso que habían sido catalogadas como deficientes mentales y que ahora son capaces de contar sus experiencias por medio de las personas facilitadoras.

Por supuesto, también es una técnica que tiene muchos detractores pues es muy difícil comprobar hasta qué punto la información obtenida de esta manera refleja realmente el pensamiento del autista o, por el contrario, es el reflejo de los deseos del facilitador.

Los problemas que pretendemos resolver una vez realizada a revisión bibliográfica es diferenciar claramente la eficacia de cada uno de los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación dirigidos a niños con autismo.

3.2. OBJETIVOS EN EL CONTEXTO DE LA REVISIÓN TEÓRICA. Una vez realizada la revisión bibliográfica creemos conveniente marcarnos los siguientes objetivos a conseguir, los cuales siguen yendo en la misma línea que los planteados inicialmente: -

Describir sistemas aumentativos y alternativos de comunicación eficaces en niños de 3 a 6 años con autismo.

Comparar la eficacia de los distintos Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación encontrados.

3.3. EVIDENCIA CIENTÍFICA. A continuación se ha realizado una tabla con los diferentes artículos expuestos desde los más recientes a los más antiguos reflejando su evidencia científica. Para ello se ha 32

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Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

utilizado la información extraída de las tablas con los niveles de evidencia científica de guía salud, cuyo enlace se proporciona en las referencias bibliográficas.

Recomendación

El sistema PECS favorece la comunicación de personas con autismo y otras dificultades del habla.

La intervención con SAAC en niños con autismo a través de la mediación con sus pares mejora la comunicación.

La intervención con terapia de lenguaje mejora la comunicación en personas con trastornos del espectro autista.

Mediante una enseñanza explicita de instrumentos-signos y destrezas sociales se puede incrementar la competencia autónoma del sujeto con TEA.

El sistema PECS produce un gran cambio en la comunicación cuando se combinan las imágenes y el habla.

Grado de evidencia del estudio

Nivel III. Grado B.

Autores

T. Medrado Mizael, A. L. Aiello Rossito.

Nivel III. Grado B.

Kathy ThiemannBourque

Nivel III. Grado B.

Fernanda Dreux Miranda Fernandes, Cibelle Albuquerque De La Higuera Amato, Daniela Regina MoliniAvejonas

Año

Título

Resultados

2013

Revisión de los estudios sobre el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) para la enseñanza del idioma a las personas con autismo y otras dificultades del habla.

Los resultados de las investigaciones revisadas muestran claramente que los PECS, de acuerdo con la literatura existente parece ser efectiva en la enseñanza de la comunicación, tanto en la literatura extranjera, como en Brasil.

Peer-Mediated AAC Instruction for Young Children with Autism and other Developmental Disabilities

Los resultados obtenidos sugieren intercambios de comunicación más equilibradas utilizando SGD (4.5 en promedio), en comparación con las iniciaciones de pares usando PECS ( 1.0 en promedio).

Resultados de terapia de lenguaje con niños del espectro autista.

Los resultados mostraron que todos los participantes presentaron alguna mejoría, y que el 96% de ellos lo hicieron en el perfil funcional de comunicación.

2012

Nivel IV. Grado C.

Francisco Balbuena Rivera

Nivel III. Grado B.

Kate Gordon, Greg Pasco, Fiona McElduff, Angie Wade, Pat Howlin, Tony Charman

33

2011

2011

Comunicación en trastornos del espectro autista: hallazgos iniciales y nuevos retos.

2011

Communication Intervention for children with autism”

No es posible afirmar si el aprendizaje combinado (multimodal) de varios SAAC es más eficaz que el uso individualizado de alguno de ellos.

El efecto de PECS después de la intervención en los niños/as obtuvo los resultados más altos cuando se usaron las imágenes y el habla juntos, en comparación a las imágenes solas o solo el habla.

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

Artículo que da pautas sobre la intervención.

El uso del sistema AAC mejora la comunicación.

Los sistemas de Comunicación con ayuda y sin ayuda se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de una comunicación funcional

La intervención educativa gira en torno a la búsqueda de estrategias adaptadas que facilitan el campo de la comunicación.

No hay recomendación.

El uso de Tecnologías para la Comunicación Aumentativa facilita el acceso al currículo.

Nivel IV. Grado C.

Ana Yuste

Atencia

2010

Nivel III. Grado B

Rubina Lal

2010

Nivel IV. Grado C.

M. Gómez Villa, L. Díaz Carcelén, T. Rebollo Martínez.

2008

Nivel IV. Grado C.

Nivel Ia. Grado A

Nivel IV. Grado C.

Manuel Rúa

Ojea

Millar DC , Luz JC , Schlosser RW .

2007

2006

M. Gómez Villa

34

2005

La intervención del maestro/a de audición y lenguaje con alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad.

Effect of alternative and augmentative communication on language and social behavior of children with autism Comunicación aumentativa alternativa.

Los SAAC no son efectivos si no se tienen en cuenta las características del alumno concreto al cual van dirigidos.

El uso del sistema AAC tiene un efecto positivo en el desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo.

y

No aporta resultados, es informativo.

Trastornos del espectro autista: intervención psicoeducativa integrada en el currículum.

Las necesidades educativas relacionadas con el proceso comunicativo no es homogéneo en todas las personas con autismo, por lo cual es necesario buscar las estrategias comunicativas, las formas de comunicación y las metodologías adecuadas a las necesidades particulares de cada persona.

The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: a research review

Tecnologías para la Comunicación Aumentativa con ayuda.

Ninguno de los 27 casos demostró la disminución de la producción del habla como resultado de la intervención AAC, el 11% no mostró ningún cambio, y la mayoría (89%), ha demostrado beneficios en el habla.

El uso de Tecnologías para la Comunicación Aumentativa en un caso práctico supuso un acceso al currículo.

Tiene gran poder motivacional y favorece

Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

Los sistemas alternativos de comunicación no entorpecen ni retardan y mucho menos obstruyen la aparición del lenguaje oral.

Nivel III. Grado B.

Emilia García Casanova

2003

Programa comunicación total y incidencia en aparición desarrollo lenguaje oral.

de

Articulo que habla sobre el habla signada como un metodo eficaz para la intervencion en el lenguaje para niños/as con autismo.

Nivel IV. Grado C.

María del Pilar García de la Torre

2002

Trastornos de la comunicación en el autismo

su la y del

el trabajo autónomo.

La niña comienza a utilizar el código oral, priorizando las emisiones verbales sobre las de signos, mostrando un mayor interés y motivación por la lectura perceptivo- visual de las imágenes.

La eficacia del habla signada es a través de la relación entre la persona con autismo y la persona que proporciona las ayudas físicas

4. CONCLUSIONES Las conclusiones que extraemos de nuestra investigación es que dependiendo del terapeuta, educador, etc., cualquier sistema de comunicación puede ser utilizado.

No se ha encontrado evidencia científica que nos diga que un método es más eficaz que otro, sino que hay que tener en cuenta las características de cada niño para poder aplicar un sistema u otro que habitualmente suele ser combinado.

Tampoco podemos decir que entre los últimos 5 años (2008-2014) hemos encontrado gran apoyo documental vinculado a nuestro estudio, por lo que ha sido imprescindible utilizar otros documentos anteriores a dichos años para poder obtener algún tipo de conclusión.

Las necesidades educativas relacionadas con el proceso comunicativo no es homogéneo en todas las personas con autismo (Ojea Rua 2007), por lo cual es necesario buscar las estrategias comunicativas, las formas de comunicación y las metodologías adecuadas a las necesidades particulares de cada persona. Entre las estrategias empleadas cabe destacar el uso de los métodos alternativos y aumentativos (Bedrosian y otros, 2003; Foley y Staples, 2003), en los que se incluye la utilización de técnicas basadas sobre todo en la lengua de signos (Goldstein, 2002), la comunicación basada en la lengua de signos combinada con el PECS “Picture Exchange Communication System“, el TEACCH, el sistema de lecto-escritura de Lovaas, interrelacionadas con estrategias de la enseñanza visual (Tissot y Evans, 2003), Magiati y Howlin (2003).

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

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Convendría tener en cuenta lo que Salvador Repeto comentaba en una conferencia apuntando a una idea que, desde el punto de vista de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto decía en aquella ocasión que “toda conducta tiene una intencionalidad”. Desde esta afirmación se deriva una de las principales actitudes que debería desarrollar el docente que trabaje con este alumnado: la capacidad de observación y de interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conducta para comunicarnos algo, es por ello que debemos estar atentos al establecimiento de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las contingencias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una manera de pedir algo o de expresar descontento por alguna situación. No sería de extrañar que una rabieta de dimensiones considerables sólo nos esté indicando que el niño quiere agua o que no le gusta una determinada actividad.

Otra de las cualidades o actitudes que el docente debería tener en cuenta es la paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser (en la mayoría de los casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las prisas. Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar una actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están estableciendo lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de algunas de sus rutinas, la realización de uegos circulares primarios… pueden ser algunas de las pautas que podrían servir para un primer acercamiento a los niños y niñas con este tipo de trastornos.

No cabe duda que teniendo en cuenta estos consejos iniciales nos servirán para poder trabajar de una forma más cercana y con confianza con estos niños/as y poder utilizar los sistemas más apropiados en cada caso.

Como conclusión final podemos decir apoyándonos en Flippin, Reska y Watson (2010) que en la actualidad hay varios programas de la SAAC para las personas con autismo y / o dificultades en el habla, aunque no hay, sin embargo, una guía para los clínicos para determinar qué estrategia y / o sistema de comunicación es el más eficaz para las personas con autismo y / u otras dificultades en el habla.

Además, podemos indicar que tras la revisión bibliográfica sería recomendable realizar una futura investigación sobre el sistema aumentativo o alternativo de comunicación más eficaz ya que a través de la presente revisión no ha sido posible debido a que no hay artículos o investigaciones que nos den evidencia de ello.

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Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

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6. ANEXOS  Anexo 1: Sistema PIC (pictogram ideogram communication) A continuación, se muestran algunas de las imágenes que se utilizan en este sistema:

 Anexo 2: Sistema SPC: Pictográficos:

Ideográficos:

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Abstractos:

Internacionales:

Signos de puntuación:

 Anexo 3:

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 Anexo 4:

-

 Anexo 5: Secuencias de 2 iconos: En la imagen aparecen una serie de dibujos en forma de secuencia, el primero trata sobre unas máscaras que podrían categorizar los Sentimientos y que acompañando del dibujo de una cama, nos dará una idea de cómo nos sentimos en ese momento.

Si tomamos el dibujo del señor mirando el paisaje, podemos pensar en la categoría de colores, y si pensamos en el color que destaca en la imagen de la cama, obtenemos el color rojo.

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Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

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Secuencias de 3 iconos: El icono del pan podría representar la categoría de comidas, lo podríamos combinar con el dibujo de un muchacho en pantalón corto donde lo más destacable es la carne de su cuerpo.

Ahora, lo que intentaremos será crear una subcategoría para definir el tipo de carne que queremos comunicar de manera que añadiríamos un tercer icono para concretar a qué nos referimos exactamente.  Anexo 6:

Símbolos en blanco y negro, en color, con o sin reborde de color,…de forma simultánea.

Color del marco: en este caso gris (adverbios, artículos, con unciones,…) y naranja (nombres o sustantivos)

Construcción de frases.

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Nombres: Cinthia De los Santos, Virginia Díaz-Rullo Aranda, Ana I. Fernández Bajo, Javier Fernández Mellado, Paloma Hernández.

Asignatura: Problemas del desarrollo y atención temprana.

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