Tidsskriftet Steinerskolen by Anagram Design

TIDSSKRIFTET

#3 / 2012

Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur

PUNKTER OM STEINERPEDAGOGIKK

FAGLIG FORDYPNING – fra sansning til tenkning

MATEMATIKK I 2. KLASSE Tidligere elever

STEINERPEDAGOGIKK – en introduksjon

HOVEDFAGSTIMEN Hvilke ideer lå til grunn for den første Steinerskolen?

STEINERSKOLEN Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur, 75. årgang. Utgitt av Steinerskoleforbundet i Norge. ISSN-0332-625X Adr.: Martin Seipsveg 10, 2609 Lillehammer

NORSK REDAKSJON

STEINERPEDAGOGIKK – en introduksjon

v/Eli Tronsmo, Pernillesvei 7, 0768 Oslo Tel +47 900 87 787 redaksjon@steinerskolen.no

ABONNEMENT OG ANNONSER: Hans Tarjei Skaare Tel 91 61 53 71 tidsadm@steinerskolen.no

REDAKSJONSRÅD: Astrid Bjønness Arne Øgaard Birgitte Ravn Olesen Hilde Lengali Jakob Kvalvaag Jeppe Flummer Olav Christensen ÅRSABONNEMENT: Kr 200,www.tidsskriftet.steinerskolen.no Opplag: 11.400 DESIGN: Grafisk Form, Ida Ødegaard TRYKK OG FERDIGGJØRING: AIT Otta AS FOTO: 10 punkter om steinerpedagogikk: Bård Ek, Freddy Wike, Kaja Bruskeland og Beathe Schieldrop Omslagsfoto: Freddy Wike

De artikler som trykkes i Tidsskriftet Steinerskolen er uttrykk for forfatternes egne tanker og holdninger. Tidsskriftets redaksjon og Steinerskoleforbundet i Norge ønsker å drive et fritt kulturtidsskrift der den enkeltes innlegg må tolkes som ett av mange mulige uttrykk for hva som skjer i og omkring steinerskolene. Tema for neste nummer: Lek

#3 / 2012

INNHOLD Leder

side 3

10 punkter om steinerpedagogikk

side 5

Faglig fordypning – fra sansning til tenkning

side 26

Av Henrik Thaulow

Hovedfagstimen

side 32

Av Svein Bøhn

Arbeidsboken

side 36

Av Svein Bøhn

Å lære å skrive og lese

side 40

Av Marianne Tellmann

Matematikk i 2. klasse

side 42

Av Eli Tronsmo

Hvilke ideer lå til grunn for den første Steinerskolen?

side 46

Av Frode Barkved

Et menneskelig naturfag

side 51

Av Aksel Hugo

Tidligere elever

side 58

Team Steiner

side 64

Av Mari Grinde Arntzen

Pedagogikken sitter i veggene

side 66

Av Margunn Bjørnholt

Derfor er jeg lærer

side 68

Hvilken utdanning har en steinerskolelærer?

side 75

Steinerskoleforbundet

side 77

Læreplantreet

side 78

STEINERSKOLEN

Foto: Kaja Bruskeland

Kjære leser Denne utgaven av tidsskriftet Steinerskolen inneholder en rekke innføringstekster om steinerpedagogikk. Gjennom ulike temaer og innfallsvinkler åpner artikkelforfatterne forskjellige dører til Steinerskolen. Her vil både nybegynneren og den mer erfarne finne aktuelle perspektiver i spørsmål om skole og læring. Veteranene kan vurdere å gi bladet i gave til noen som trenger det mer enn dem selv. Nummeret er organisert i tre deler: De første sidene tar for seg ti punkter om steinerpedagogikk. Punktene er utdypinger av brosjyren «Ti gode grunner…» som Steinerskoleforbundet tidligere har gitt ut. Her kommer leseren litt bakenfor brosjyrens korte format, men tekstene er fremdeles korte og tilgjengelige. I den neste delen av bladet følger artikler som imøtekommer lesere som ønsker en litt grundigere presentasjon. I teksten «Faglig fordypning – Fra sansning til tenkning», gir Henrik Thaulow en innføring i steinerpedagogikkens metoder gjennom konkrete undervisningseksempler. Marianne Tellmann gir i artikkelen «Å lære å skrive og lese» en introduksjon til skriftspråkopplæringen, slik den arter seg på de første klassetrinnene. For den akademiske leser vil artikkelen «Et menneskelig naturfag» av Aksel Hugo kunne gi kunnskap om fagenes hva og hvorfor, der utdanning for bærekraftig utvikling er en overordnet intensjon. I siste del av bladet møter vi noen tidligere elever som forteller hva de sitter igjen med, et knippe aktive lærere setter ord på hva som gir mening og motivasjon ved lærerjobben, og Mari Grinde Arntzen deler sine erfaringer i et foreldreperspektiv. God leselyst! Eli Tronsmo, ansvarlig redaktør

STEINERSKOLEN

PUNKTER OM STEINERPEDAGOGIKK Tekst: Olav Christensen og Eli Tronsmo

STEINERSKOLEN

Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring.

STEINERSKOLEN

1 LIVSLANG MOTIVASJON FOR LÆRING Steinerskolen har ambisiøse kunnskapsmål for hver enkelt elev. Samtidig er det pedagogiske opplegget langsiktig: Skolens mål er å skape livslang motivasjon for læring. All kunnskap er porter til ny kunnskap som enhver elev skal ha lyst til åpne.

STEINERSKOLEN

2 TILLIT TIL BARNETS SANSER I de første klassetrinn skal elevene i Steinerskolen møte den sansbare verden før de møter abstraksjoner og teorier. Barn lærer uanstrengt så lenge lærerne lykkes i å holde undringen og interessen levende. Ved å la sansene få fortrinn reduseres ikke fenomener til tørre fakta, men bevarer sin frodighet som del av barnas omgivelser. I alle fag på steinerskolen skjer en utvikling fra det konkrete; det som kan sanses, oppleves og erfares, til begreper, abstraksjoner og teori. Men i takt med at barn blir ungdom utvikles evne og lyst til abstrakt tenkning, og i tråd med elevenes utvikling øker omfanget av teori i undervisningen. Tillit til egne sanseinntrykk og erfaringer gir barn trygghet til å bearbeide fagenes innhold på en selvstendig måte. Slik skapes i mindre grad respekt for innarbeidede «sannheter» og tolkninger, derimot et større rom for å tenke nye tanker. Her ligger en av de viktigste forutsetningene for nysgjerrighet og lærelyst. I steinerpedagogikken trekkes det en sammenheng mellom det unge barnets tillit til egen sansning og ungdommens tillit til egen tenkning. Kunnskap er et sentralt mål i en Steinerskole, men kunnskap er til for å kunne bearbeide forhold rundt oss, og må ikke forveksles med fakta. For verden endrer seg, det som var viktig i går er kanskje glemt i morgen. Det eleven har bruk for, er interesse for verden, god vurderingsevne og selvstendig tenkning. Steinerskolens metode for å stimulere nysgjerrighet og interesse har livsløpet som horisont.

STEINERSKOLEN

Barn lærer uanstrengt så lenge lærerne lykkes i å holde undringen og interessen levende.

STEINERSKOLEN

LĂŚrerens arbeid med den muntlige formen er inspirert av tradisjoner innenfor fortellerkunst.

STEINERSKOLEN

3 LEVENDE FORMIDLING Tilpasset opplæring skjer på flere nivåer. Lærestoffet skal bl.a. imøtekomme behov som elevene har på ulike alderstrinn, og kunnskapen de tilegner seg, skal støtte opp under deres personlige utvikling. Steinerskolen legger vekt på at barns modning ikke forseres, og at utfordringene på alle felt står i forhold til hvor langt barnet er kommet i sin utvikling. Læreren legger frem pensum muntlig og med øyenkontakt med elevene. Levende formidling stimulerer elevenes evne til medopplevelse, og identifikasjonen med innholdet stimulerer hukommelsen. Formidling ved fortelling bidrar også til at variasjoner i elevgruppen mht. modenhet blir mindre avgjørende for deltagelse og engasjement. Arbeidet med den muntlige formen er inspirert av tradisjoner innenfor fortellerkunst, og målet er å skape begeistring og engasjement i klasserommet. Gjennom den muntlige presentasjonen møter elevene store fortellinger som eventyrene, bibelhistorien, gresk mytologi og de store oppdagerne. Skikkelser som Askeladden, Moses, Zevs og Magellan får liv i elevenes indre bilder og kommer til uttrykk gjennom tekst og bilder i elevenes arbeider. Også fag som matematikk eller fysikk bæres frem av fortellinger: Galileos kikkert, barndomsskildringer av James Watts eller for eksempel Niels Henrik Abels biografi kan gi inspirerende rammer for nytt undervisningsstoff oppover i klassetrinnene.

STEINERSKOLEN

4 FORDYPNING SOM ARBEIDSFORM Steinerskolen søker å formidle innsikt som hjelper elevene til å forstå forholdet mellom del og helhet, mellom viktig og uvikig. Mengden av informasjon barn mottar, er omfattende, så omfattende at enhver pedagogikk må begynne ved erkjennelsen av at rammene for informasjon og kunnskap er grunnleggende. Slik sett blir det eksempelvis viktig å formidle sammenhenger mellom livsformer (økologi), men uten at betydningen av den enkelte del (eksempelvis en plante) reduseres. Blikket for sammenheng og skjønnhet øves ved hjelp av fordypning som arbeidsform. For å styrke og stimulere barnas konsentrasjon praktiserer Steinerskolen en forutsigbar og strukturert skolehverdag som alltid begynner til samme tidspunkt. Dagen starter med hovedfagstimen, en sammenhengende undervisningsøkt på ca 90 minutter. Dette gir barna anledning til å utnytte den betydelige kapasitet for konsentrasjon de har tidlig på dagen. I periodeundervisningen, som skjer innenfor rammen av hovedfagstimen, får elevene tid til å fordype seg og til å gjennomtrenge lærestoffet. Både natur- og kulturfagene gis som periodeundervisning i bolker på tre til fem uker. Etter hovedfag og et lengre friminutt følger de ukentlige øvelsesfagene, herunder språkfag, bevegelsesfag og kunst- og håndverksfag. Enkelte fag, som matematikk og morsmål, gis både som fordypende hovedfag og ukentlige øvelsesfag. Når en periode er avsluttet, ferdigstilles elevenes periodehefter, undervisningsstoffet oppsummeres, og fra en passende alder gis det en kunnskapsprøve i undervisningsstoffet. Temaene for periodene er tilbakevendende fra år til annet; slik føres fag og temaer videre gjennom skoleløpet. Det legges til rette for at elevene selv etter hvert kan få øye på de store linjene innad og mellom fagene.

STEINERSKOLEN

For ĂĽ styrke og stimulere barnas konsentrasjon er skolehverdagen forutsigbar og strukturert.

STEINERSKOLEN

Kvalitet og redskaper er gjennomtenkt og strukturert.

STEINERSKOLEN

5 BEARBEIDELSE AV LÆRESTOFFET Kunst er ikke primært et fag i steinerskolen, men en måte fagene gripes an på. Når elevene har fått presentert pensum gjennom fortelling, får de «gjenfortelle» gjennom illustrasjoner og tekst i periodeheftene, og gjennom modellering, skuespill, håndarbeid osv i øvelsesfagene. Kunstnerisk og håndverksmessig bearbeidelse av lærestoffet involverer mange sider ved eleven og gjør at lærestoffet tilegnes på en personlig måte, tilpasset den enkelte elev. Målet med det pedagogiske arbeidet er læring og prosesser, ikke resultater. Men barnet trenger stimulans i form av et vakkert og meningsfullt resultat. Derfor er kvalitet og redskaper gjennomtenkt og strukturert. Papiret elevene skriver og tegner på, skal være av god kvalitet. De får bøker med silkepapir mellom arkene slik at farvene ikke smitter over. Farvestiftene er av naturmaterialer, og blyantene yter motstand for at både motoriske og estetiske kvaliteter skal ivaretas. Målet er ikke håndskriften i seg selv, men at barnet erobrer redskapene. Motstanden elevene møter i treverket, leiren, metallet eller i ulike tegneredskaper, styrker barnets vilje til å bestemme retning for en skapelsesprosess. Elevene får en helhetlig og allsidig undervisning der teoretiske, kunstneriske og håndverksmessige øvelser likestilles. Disse tre feltene vektlegges i alle fag på alle klassetrinn, blant annet ut fra et siktemål om at elevene senere skal kunne ta frie valg i forhold til utdanning og yrke.

STEINERSKOLEN

6 RISIKO OG LÆREPROSESSER Gode læreprosesser tillater risiko: Elevene trenger anledning til å øve, feile, mestre og forsøke på nytt. Steinerskolen gir rom for slike prosesser i alle fag. Gjennom jevnlige elevopptredener på skolens scene trenes eleven i å fremføre noe for andre, og selv å overvære andres prestasjoner. Slik blir øvelse, feiling og mestring en selvfølgelig del av klassefellesskapet rundt eleven. Det stimulerer læring og utvikler respekt og forståelse for egne og andres læreprosesser. Å våge å lese høyt i klassen før skriftspråket fullt ut beherskes, å svare uten å kjenne fasiten, eller å stå frem i en stor forsamling, er risikosituasjoner preget av fallhøyde og sårbarhet. Samtidig driver slike situasjoner læringen fremover. I steinerskolen legges det stor vekt på å etablere trygghet i klassefellesskapet, som ikke minst handler om aksept for ulikhet i modenhet og kunnskapsnivå. Det gir trygghet for elevene å se sin egen utvikling og progresjon i perspektiv. Ved månedsfester og andre arrangement viser elever på ulike trinn hverandre hva de arbeider med. Slik ser de store sin skolegang i retrospektiv, og de små strekker seg mot de eldre elevene. Selv om barn og ungdom ikke har et langt liv bak seg, har de stor nytte av en horisont som både inkluderer fortiden og peker fremover.

STEINERSKOLEN

Ă&#x2DC;velse, feiling og mestring er en selvfĂ¸lgelig del av klassefellesskapet rundt eleven.

STEINERSKOLEN

LĂŚring krever tid og fordypning. Den viktigste vurderingen skjer i den daglige dialogen mellom lĂŚrer og elev.

STEINERSKOLEN

7 VURDERING Steinerskolen har en fortløpende evaluering gjennom skoleåret som sammenfattes i årlige, individuelle vitnemål. I vitnemålet får foresatte informasjon om elevenes utvikling og kunnskapsnivå i ulike fag. Vitnemålet inneholder også klasseforstanders vurdering av elevens skolesituasjon. Fra 7. klasse stiles vitnemålet direkte til eleven. Foreldresamtaler inngår også i dialogen mellom skole og hjem. I steinerskolens læreplaner tas det høyde for at resultatene av elevenes innsats ofte kommer til syne etter en tid. Målet for pedagogikken er dobbelt: både kunnskapen og utviklingen av elevens personlige forutsetning for å forstå. Dette påvirker valget av pensum, som skal stimulere de unges innlevelse og medfølelse. Når steinerskolen benytter standardiserte tester i mindre grad enn andre skoler, er det særlig fordi disse har et for ensidig fokus på barnas intellektuelle utvikling. Læring krever tid og fordypning. Den viktigste vurderingen skjer i den daglige dialogen mellom lærer og elev. Her synliggjøres elevens utviklingspotensial, og inspirasjon til videre arbeid og øvelse er konkret og fortløpende. Gjennom periodeheftene som elevene selv lager, får læreren et bredt og synlig grunnlag for å foreta både underveis- og sluttvurdering.

STEINERSKOLEN

8 LÆREREN God steinerpedagogikk forutsetter en lærer i kontinuerlig utvikling. Når læreren må arbeide frem stoffet gjennom ulike kunstneriske uttrykk som fortelling, tegning, musikk, modellering osv, utvikler læreren seg sammen med elevene. Denne arbeidsformen gir også lærerne inspirasjon til arbeidet. Lærerne har et spesielt ansvar som blant annet går ut på at de hver dag møter elevene i klasserommets dør med håndhilsing og personlig henvendelse. Elevene møter fra første dag en skole der lærer og elev er likeverdige. Likeverd mellom lærer og elev står ikke i motsetning til lærerens tydelige lederskap overfor klassefellesskapet og elevgruppen. De første årene er klasselæreren en tydelig autoritet og omsorgsperson. Etter hvert som eleven blir eldre, trekkes den personlige autoriteten gradvis tilbake og erstattes av slik autoritet og disiplin som gir seg utfra fagene selv. Lærerkollegiet er en sentral institusjon i skolen og møtes ukentlig. En viktig del av lærermøtene er fordypning i pedagogiske spørsmål. Her kan den enkelte lærer få inspirasjon og impulser til sitt videre arbeid med elevene. Lærerkollegiet på en steinerskole er også involvert i beslutninger og prosesser som omfatter skolens drift.

STEINERSKOLEN

God steinerpedagogikk forutsetter en lĂŚrer i kontinuerlig utvikling.

STEINERSKOLEN

En steinerskole er mer enn et sted for undervisning. Den er ogsĂĽ et kultursentrum.

STEINERSKOLEN

9 SKOLEN SOM KULTURSENTRUM En steinerskole er mer enn et sted for under visning. Den er også et kultursentrum der det arbeides med konserter, skuespill, sirkus og markeder – som også blir familier og lokalsamfunn til del. Ikke bare lærere og elever føler eierskap til en steinerskole. Foreldre får styrket sitt engasjement gjennom deltakelse i foreldremøter, dugnader, markeder, orkester og korps osv., samtidig som de får innsikt i skolen der barna går. Foreldrene utgjør også en uunnværlig ressurs ved gjennomføringen av turer, ekskursjoner og lengre reiser. Lærerne har en strukturerende funksjon i de ulike aktivitetene på skolen, og foreldrene bidrar med ulike kompetanser og interesser. Den arkitektoniske utforming av rommene er gjennomtenkt, og ansvaret for disse tilfaller også foreldrene gjennom enkelt vedlikehold og fellesskap rundt ivaretakelse av omgivelser og bygg. Med de voksne som forbilder lærer elevene å respektere og ivareta omgivelsene som omslutter den viktige skolehverdagen.

STEINERSKOLEN

10 LÆREPLANEN Læreplanen og kompetansemålene for hvert klassetrinn utgjør rammen, men er ingen ferdig oppskrift. Hver lærer må arbeide med individuell tilpasning til sine enkeltelever og sin gruppe. Slik formes undervisningen av menneskene som møtes i klasserommet og blir skapende, personlig og stadig i fornyelse. Steinerskolens læreplan er utviklet gjennom nitti års praksis og erfaring, og den er stadig under bearbeidelse.

STEINERSKOLEN

Steinerskolens lĂŚreplan er utviklet gjennom nitti ĂĽrs praksis og erfaring, og den er stadig under bearbeidelse.

STEINERSKOLEN

Faglig fordypning – fra sansning til tenkning AV HENRIK THAULOW

I Steinerskolen ønsker vi at lærestoffet skal kjennes, enten som opplevelser i kroppen eller som kribling i hjernen. Ikke ved å tilføre undervisningen under holdningskarakter, men ved å legge til rette for autentiske sanseopplevelser på alle fagområder. Til dette trengs en stor variasjon av metoder, der blant annet kunstens virkemidler benyttes. Når fagene går veien om sanseopplevelser og estetikk, kan både vitebegjær og innsikt vekkes. For å illustrere dette vil jeg hente frem to eksempler fra undervisningen.

PENDELEN et eksempel fra fysikken La oss begynne med å se på pendelen, et sentralt fenomen i fysikken. Pendelen forteller oss noe grunnleggende om bevegelse i forhold til tyngdekraften, om ulike former for energi, og om måling av tid. Hvordan formidler vi så denne kunnskapen til elevene? I steinerpedagogikken starter vi ikke med abstrakte formler for svingetider målt mot snorlengde og vekt. Vi tar utgangspunkt i elevene selv, og i kroppen.

STEINERSKOLEN

Henrik Thaulow, klasselærer og kunst- og håndverkslærer, Steinerskolen på Ringerike siden 1991. De siste 4 årene i perioder på RSH, studieår i billedkunst. Fra høsten 2012 pedagogisk sekretær i Steinerskoleforbundet.

Kroppens intelligens Kroppen har sin egen hukommelse og «intelligens». Med stor bevegelighet og oppfinnsomhet finner den måter å mestre omgivelsene på. Et barn i førskolealder som vil ha fart på en huske, studerer ikke først snorlengde og vekt. Husken begynner å svinge frem og tilbake ved at kroppen utforsker og beveger seg. Å svinge i en huske er barnets første opplevelse med pendelen. Denne erfaringen bærer det med seg som kroppslig hukommelse, og når barnet mange år senere, i ungdomsskolens fysikkundervisning skal lære om pendelen, er det forberedt med sin kropp som instrument. Men før vi på ungdomstrinnet begynner å arbeide teoretisk med de bakenforliggende fysikklovene, blir fenomenene undersøkt ved hjelp av varierte sanseopplevelser gjennom undervisningen på barnetrinnet. Vi går derfor nå til en 6. klasse og ser på hvordan møtet med pendelen kan arte seg der.

Estetisk intelligens En pendel kan henges opp med to snorer, som en V der loddet er festet nederst og V-ens to øverste ender er festet i taket. Med en strikk kan snorene festes sammen slik at opphenget blir som en Y. Pendelen vil da få én rytme den ene veien, det vil si fra Y-ens øverste punkter der de er festet i taket, og en annen rytme fra Y-ens midtpunkt hvor den svinger på tvers. En flaske som lodd

Å svinge på en huske gir en kroppslig opplevelse av hva en pendel er.

En flaske fylt med salt brukes som pendel. Når flasken svinger dannes bestemte spor på gulvet. Hvorfor blir mønstrene så vakre?

Foto: Henrik Thaulow

STEINERSKOLEN

Før vi underviser om fotosyntese, klorofyll, karbon eller nærings stoffer, tar vi i bruk elevenes observasjonsevner og sanseopplevelser.

fylles med salt, og et lite hull i korken sørger for at pendelen etterlater seg en stripe på gulvet idet den svinger på sin ferd i rommet.1 Når pendelen begynner å svinge, avgir den spor og «fryser» sine bevegelser i bestemte mønstre. Dette opplevelsesnære og visuelle møtet med pendelens svingninger er utvilsomt en estetisk opplevelse for elevene. Hvor kommer formene fra? Hvorfor blir mønstrene så systematiske og vakre? Erfaringen trigger en nysgjerrighet som blir liggende latent, og den kan hentes frem når de noen år senere i fysikken skal angripe pendelen teoretisk og lære om beslektede emner som bølger og interferens, strengelengder og overtoner, rytme og frekvens, hastighetsregulator i dampmaskinen osv. De skal lære om Galilei, Foucault, og om begynnelsen på den moderne tid. Pendelen skal innlede til å lære om de første vitenskapelige oppdagelsene, der observasjonene ble systematisert og naturlovene oppdaget. Slik lar vi fagene og kunnskapene vokse ut av fenomenene. Dette kan ytterligere illustreres gjennom 30

STEINERSKOLEN

et annet undervisningseksempel, denne gang fra botanikken.

BLOMSTEN et eksempel fra biologien Hvem har ikke plukket blomster som barn? Skjønnheten i blomsterverdenen fascinerer hele livet. Når vi underviser i botanikk, for eksempel på 6. trinn, vil vi ofte starte med å gjøre elevene oppmerksomme på de større sammenhengene planten inngår i. Lyset og mørket, luften og jorden, fargespekteret i blomsten. Vi ser de sterke primærfargene i gult, rødt og blått mot det mangfoldige grønne. Før vi underviser om fotosyntese, klorofyll, karbon eller næringsstoffer, tar vi i bruk elevenes observasjonsevner og sanseopplevelser. Som med pendelen lar vi fenomenet blomst stå der i all sin ærlighet, det er mye å oppdage. Vi avdekker kanskje at planten bærer på matematiske gåter. Vi studerer hvordan matematiske prinsipper viser seg for eksempel i en prestekrage. Frøemnene

vokser i to spiraler som vender hver sin vei. Spiralene har en form som følger den såkalte Fibonaccis2 tallrekke: 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34 osv, der hvert tall i rekken er summen av de to fore gående. Hvert tall har det samme forholdet til tallet under. Jo lenger opp i rekken, desto mer eksakt er forholdstallet, tilnærmet 1,618. Men ikke bare det; spiralene har ulik krumning, til svarende dette forholdstallet! I tillegg er dette også forholdstallet i det gylne snitt. For nesten alle elevene vil blomsten nå stå frem som helhetlig, vakker og gåtefull. Som illustrert i eksempelet med pendelen undersøker vi fenomenet først ved å ta i bruk elevenes sanseopplevelser. I tillegg til syn, lukt, berøring og kanskje smak, inkluderer denne tilnærmingen en estetisk og opplevelses nær dimensjon. Læreprosessene stopper imidlertid ikke med opplevelsene. Neste steg i den faglige fordypningen er at elevene bearbeider sine nyervervede kunnskaper i arbeidsbøkene. Nå arbeider den enkelte elev med å gi sine møter med det nye undervis-

ningsstoffet et uttrykk. I botanikkundervisningen er intensjonen at erfaringer med blomsten skal speiles i elevenes arbeid. Som tegneoppgave kan det i 5. eller 6. klasse gjøres på frihånd. Spiraler som suksessivt vider seg mer og mer ut, såkalte logaritmiske spiraler, ikke arkimedesspiraler, tegnes fra sentrum og ut. Markert med prikker i en femkant tegnes et sett mot høyre, og tilsvarende åtte spiraler mot venstre. Mellom linjene oppstår felter som kan fargelegges. Et vakkert geometrisk-organisk mønster oppstår. I 8. klasse kan oppgaven ha en helt annen karakter. Elevene har kanskje allerede kunnskaper nok til å konstruere både geometri og perspektiv, og nå kan de konstruere en fibonacci-spiral, klippe den ut og med denne malen tegne 6 spiraler utenpå hverandre. Så kan de legge rundinger, f.eks. frøkapsler etter hverandre, og fargelegge. Slik undersøkes gradvis fenomenets bakenforliggende struktur og gåter, og fag som matematikk, botanikk, tegning og hagebruk møtes til en større forståelse av fenomenet eleven står overfor.

STEINERSKOLEN

I steinerpedagogikken er vår bestrebelse å la undervisning og læring gå veien fra kropp og handling, via estetikkens opplevelsesregister, til tanke og logikk.

EVNE TIL FORMDANNELSE Formkraften i naturen og i mennesket Naturen har en helt spesiell formkraft, den har en evne til formdannelse. Hver ny skapning har en ny form. Særlig er dette tydelig i planteverdenen, der hele plantens særpreg og hensikt fra et visst synspunkt synes å være hvordan den ser ut. Vi arbeider ut fra en antagelse om at mennesket allerede fra tidlig alder også har denne evne, vilje og lyst til form. Mennesket har til alle tider og i alle kulturer gjennom historien ytret seg gjennom bilder, tegninger og utforming av gjenstander og hus. Kanskje naturens formkraft er den samme som vi har i oss som mennesker? Mens naturen er sikker og perfekt, er vi usikre og famlende. Vi er under opplæring. Og læringen kan best skje ved at vi dveler i opplevelsen. Hvor lenge kan man ikke holde det gående i en huske uten å kjede seg? Hvor mange ulike spiralvarianter kan man skape på papiret før emnet er uttømt? Samtidig er det avgjørende at læreren i denne aktiviteten fremelsker en forskende holdning, en bevegelig omgang med elementene som etter hvert får karakter av en «vitenskapelig lek». Veien frem til de vakre formene blir like viktig som sluttproduktet.

friheten vi tar i bruk i undervisningen. Vi vil «koble» elevene på denne naturens og gjenstandenes iboende formkraft og møte den med menneskets evne til eksakt fantasi og saklig kreativitet. Ved å ta i bruk den estetiske dimensjonen forsøker vi å knytte elevene til lærestoffet gjennom det følelses- og opplevelsesregisteret hver elev har i seg. Dette er til stede som metode på alle fagområder, enten det er ved å studere landskapets formspråk i geografien, kulturers mangfoldige uttrykksformer i historien, skjønnheten i matematikken, rytmen i poesien, klangen i de ulike språk, elegansen i gymnastikk, eller i enkelthetene i naturfagene, der alle disse estetiske kvaliteter finnes. I steinerpedagogikken er vår bestrebelse å la undervisning og læring gå veien fra kropp og handling, via estetikkens opplevelsesregister, til tanke og logikk. Da blir læring en skapende aktivitet, og det kan etableres en relasjon mellom eleven og det fenomenet vi står overfor, enten det er i fysikkundervisningen eller i studiet av en prestekrage.

Såkalte lissajousfigurer etter fysikeren Inles A. Lissajous (1822–80). http://snl.no/lissajousfigurer 1

Leonardo Pisano Fibonacci (1200-tallet) http://snl.no/.search?e=snl&query=leonardo+pisano+fibonacci 2

Naturen kan stort sett bare reprodusere sine gode ideer. Mennesket har friheten. Det er denne

STEINERSKOLEN

Foto: Kaja Bruskeland

HOVEDFAGSTIMEN Den lange hovedfagstimen ved skoledagens begynnelse er et særmerke for Steinerskolen. At disse timene også henger sammen i perioder på 2–5 uker med samme faglige tema, bidrar ytterligere til å styrke det kontinuerlige, samlende i undervisningen.

AV SVEIN BØHN Svein Bøhn er pensjonert steinerskolelærer, forfatter og rådgiver i Steinerskoleforbundet i Norge

Skoledagen starter med en hovedfagstime på 100–120 minutter, som dagens første time. Hovedfagstimen er lang og gir rikelig plass til fordypelse. Men fordi den er så omfattende, må den være variert om den ikke skal bli trettende. Variert vil si at den veksler mellom bevegelse og ro, mellom adspredelse og konsentrasjon, mellom latter og alvor. Bevisst appelleres det til mange sanser. Egentlig skal hele opplevelsesregisteret tas i bruk. Slik blir barna både mottagende og egenaktive.

34 STEINERSKOLEN Foto: Freddy Wike

Et viktig pedagogisk redskap for å oppnå dette er tredelingen av timen: Først kommer gjerne en kunstnerisk del: Vers, regler, sanger og leker, bevegelse og folkedans, instrumentalmusikk av forskjellig slag, særlig fløytespill. Denne del av timen bringer etter hvert klassen til ro, viljeselementet har fått utfolde seg i fellesskapet, og det blir godt å sitte ned en stund. Annen del av timen, arbeidsstunden, begynner med tilbakeblikket; gårsdagens stoff bringes opp som gjenfortelling, samtale eller i ettertanke. De indre bilder fra i går klarner; noen har tenkt på noe, noen har kanskje drømt. Dette er samtidig klassens møte med seg selv; elevene ser og opplever hverandres egenart. Denne del av timen glir naturlig over i en kunstnerisk bearbeidende virksomhet; det tegnes, skrives osv. Mange lærere legger stor vekt på å få til en lang og rolig arbeidsstund fordi de har innsett det dyptvirkende i den aktive ro som eget arbeid medfører.

Tredje del av timen er viet nytt stoff: Fortellingen går videre; gårsdagens oppbyggede spenning får sin utløsning, eller læreren tar rett og slett opp et nytt tema. For elevene kan dette bli timens høydepunkt, men erfaringen sier at mange barn i vår tid må lære å lytte! Evnen til å danne egne, indre bilder er svekket av alle de påtrengende bilder som det ikke er mulig å skjerme dem helt for. Nå må denne tredelingen av timen ikke oppfattes som noe stivt skjema. De tre deler er ikke like lange, men de har hver sin karakter eller kvalitet. Meningen er å ta i bruk alle deler av sjelelivet i barnet; erindring – tenkning, opplevelse – følelse og viljesutfoldelse. Ingen av disse sidene skal ligge brakk, ingen av dem skal fremheves som mer verdifull. Det er ikke bare hodet som skal gå på skolen. At en slik arbeidsform passer i de første klassene, er kanskje innlysende. Men erfaringen viser at den meget enkelt kan tillempes i de fleste fag på

alle klassetrinn. Den lange hovedfagstimen ved skoledagens begynnelse er derfor blitt et særmerke for Steinerskolen. At disse timene også henger sammen i perioder på 2–5 uker med samme faglige tema, bidrar ytterligere til å styrke det kontinuerlige, samlende i undervisningen. Det gir tilegnelsen en fordypning den ellers ikke kunne fått. Derimot er oftest de øvrige fagtimer av kortere varighet, gjerne 45 minutter. Generelt kan vi si at det er de teoretiske fagene som har mest å vinne på den lange hovedfags timens arbeidsform. De fag som krever kontinuerlig øvelse gjennom hele skoleåret, kommer derfor som faste uketimer. Det gjelder alle kunstneriske og håndverksmessige fag samt norsk, matematikk, fremmedspråk og gymnastikk. Enkelte av disse fagene dukker også med jevne mellomrom opp som hovedfagsperioder. Teksten er et utdrag fra boken Å tenne en ild. Steinerpedagogikk gjennom 13 år.

STEINERSKOLEN

36 STEINERSKOLEN Foto: BÃ¥rd Ek

STEINERSKOLEN

Foto: BÃ¥rd Ek

Foto: Freddy Wike

ARBEIDSBOKEN AV SVEIN BØHN

Steinerskolen har ikke lærebøker i tradi sjonell forstand. I stedet lager elevene sine egne bøker ved hjelp av tekst og illustrasjoner. Her gjenskapes undervis ningsstoffet i elevenes egne arbeider. Vekke interesse Gjennom en levende og engasjert muntlig fremstilling forsøker læreren å vekke elevenes interesse for de ulike fagområdene. Her spiller læreren på hele undervisningskunstens register: Gjennom språkets nyanserikdom, gjennom dramatisk innlevelse såvel som presise formuleringer, ved bruk av humor og alvor, presenteres elevene for fagene på en slik måte at de sitter igjen med en opplevelse forbundet med de kunnskaper som blir formidlet.

STEINERSKOLEN

Deretter følger elevenes individuelle bearbeidelse av undervisningsstoffet i arbeidsbøkene.

Arbeidsstunden I 2. klasse dreier det seg om at barna øver bokstaver, tall og formtegning ved siden av at de tegner fra innholdet i lærerens fortelling. Arbeidsboken er utstyrt med et matt og tykt papir som egner seg godt til dette formålet. Så snart skriveferdig hetene tillater det, lar læreren elevene skrive enkle setninger hentet fra fortellerstoffet. Siden utvikler dette seg til lengre avskrifter eller diktater. Fra 5.–6. klasse er det vanlig at elevene selv formulerer skriftlige referat fra undervisningen. Overgangen mellom avskrift, diktat og gjenfortelling skjer gradvis allerede fra 3.–4. klasse, avhengig av fagområdet.

Det legges vekt på at arbeidsboken skal inneholde både illustrasjoner og tekster, og at bokens form og innhold så godt som mulig overensstemmer med den aktuelle undervisningen. Så blir en arbeidsbok fra en periode i norsk eller historie ulik arbeidsbøkene fra f.eks kjemi eller fysikk.

Personlige uttrykk Læreren forsøker å vekke elevenes engasjement når stoffet legges frem. Dernest må elevene selv bli aktive og skape sin individuelle bok. Arbeidsboken skal ikke bare være et nøytralt avbilde av undervisningen, men gjenspeile elevenes egne opplevelser og fremstå som et originalt og personlig uttrykk.

Siktemålet er at elevene, gjennom egen aktivitet, forbinder seg med undervisningen. Evnen til kreativ lytting og selvstendig bearbeidelse er nært forbundet med hverandre. Først når elevenes iakttakelser er omgjort til handling, først når lærerens ord er gjenskapt i elevens arbeidsbok, kan man snakke om en helhetlig læringsprosess.

Teksten er et utdrag fra boken Å tenne en ild. Steinerpedagogikk gjennom 13 år.

STEINERSKOLEN

Arbeidsboken blir også omtalt som «silkeboken», fordi sidene er adskilt med et silkepapir, slik at fargene ikke skal smitte over. Over: Illustrasjon fra arbeidsbok, elev 13 år. Denne arbeidsboken laget eleven i en biologiperiode, 40 STEINERSKOLEN hvor menneskets knokkelsystem var undervisningsstoff.

Arbeidsbok om kongesagaene, tidlig Norgeshistorie. Elev 5. klasse

Fra arbeidet med gangetabellene, 3. klasse. Eleven har laget en «gangeblomst» for å illustrere tallene som går opp i 3-gangen.

Illustrasjon fra periode om det gamle Egypt, elev 11 år.

STEINERSKOLEN

Å LÆRE Å SKRIVE OG LESE AV MARIANNE TELLMANN Marianne Tellmann, klasselærer ved Steinerskolen i Vestfold 1980–1998, er i dag høyskolelektor i norsk ved Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo.

Lesing og skriving er ferdigheter som er i utvikling over mange år, og alle barn er et sted på sin vei til skriftspråket når de begynner på skolen. I Steinerskolen møter vi hvert barn på sitt sted og utvider den enkeltes læringsvei gjennom opp levelsene og erfaringene som et lærings fellesskap kan gi. 1. klasse I 1. klasse står det muntlige språket i sentrum. Gode muntlige ferdigheter er et viktig grunnlag for skriftspråkutviklingen. Hver dag er barna med i fellesskapet rundt å lytte og samtale, arbeide med dikt og regler, sangleker, fortelling og dramatisering. Vi arbeider med barnas evne til å følge handlingsforløp uten støtte i bilder eller konkreter. Gjennom språkleker vekker vi oppmerksomhet for språkets form: lyder, rytmer og

STEINERSKOLEN

rim. Barnas egen lek får også god plass i 1. klasse. Leken stimulerer fantasi og evne til innlevelse og gir rom for varierte språkhandlinger og språklig samhandling. 1.klassepedagogene bruker steinerpedagogisk kartleggingsmateriell i arbeidet med å følge og legge til rette for hver enkelt elevs språkutvikling. De muntlige språkaktivitetene åpner for individuelle skritt i retning skriving og lesing, men vi vil ikke sette opp felles mål på dette trinnet.

2. klasse Den formelle skrive- og leseopplæringen i steiner skolene begynner i 2. klasse. I løpet av året skal alle elevene bli fortrolig med forholdet mellom lyd og bokstav og kunne forme små skriftlige uttrykk med store bokstaver, som avskrift og som egen tekst. Veien går fra skriving, som er en primært motorisk aktivitet, til lesing, som er en primært mental aktivitet. I formtegningsfaget skaper og gjenskaper elevene linjeføringer og former, gjerne stort og fargerikt, som øvelser for god håndskrift og som estetisk uttrykk. Det arbeides med de enkelte lydenes og bokstav enes kvalitet. Hvor forskjellig er ikke en myk M-lyd fra en traust T-lyd, eller en åpen, undrende A fra en lukket, snerpete Ø. Kvaliteten av lyden

åpner for billedlige uttrykk som bro mellom lyd og bokstav. Slike bilder gir opplevelsesfylde for barna, uansett om de «kan» bokstaven fra før eller ikke. Veien fra lyd til bokstav kan også gå via bevegelse, forming av bokstaven i forskjellige materialer, et dikt som uttrykker lydens og bokstavens egenart, eller annet som skjer i møtet mellom elever, lærer og lærestoff. Med bokstavtegnene som er ervervet, kan vi skrive ord og tekster, sammen og hver for seg. Og vi går også den andre veien, fra helhet til del, ved å gjenfinne ord og bokstaver i en tekst og lytte ut lydene i et ord. Skriftspråkopplæringen i 2. klasse er ledsaget av mangfoldig aktivitet med språk i vid forstand: språk som lyd og rytme, som arena for samtale, fortelling og gjenfortelling, opplevelse og erindring, som dikt og vits, bevegelse og dramatisering. I 2. klasse er lesing primært en gjenkjennende lesing av det som er skrevet, altså av kjent tekst. Parallelt med arbeidet i klassefellesskapet kan hvert barn få skrivearbeider og lesestoff som er tilpasset individuelle interesser og ferdigheter.

3. klasse I 3. klasse øver elevene en bruksskrift med små bokstaver, på vei til en sammenhengende skrift. Det daglige fortellestoffet gir rike impulser til skriving av tekster. Lesingen i klassefellesskapet

utvikler seg i kor og enkeltvis. Alle er på en øvende vei mot gode ferdigheter, der anerkjennelse i læringsfellesskapet og individuell oppfølging og utfordring er like viktig, og der hjemmene kan være samarbeidspartnere både som høytlesere og for å la barna lese selv. Kartleggingsmateriell hjelper lærerne med å følge opp hver enkelt elev.

Veien videre Muntlig og kunstfaglig bearbeidelse av lærestoff er sentrale arbeidsmåter i steinerskolen. Etter hvert blir også skriving og lesing del av alle fag. Det tar mange år å bli en dyktig skriftspråkbruker. Det er ikke om å gjøre å starte skriftspråkopp læringen så tidlig som mulig og oppnå definerte mål så fort som mulig, men å legge et bærekraftig grunnlag for god måloppnåelse på sikt. På dette området er det god bruk av tid å ta seg tid.

Skriftspråkopplæringen i 2. klasse er ledsaget av mangfoldig aktivitet med språk i vid forstand.

STEINERSKOLEN

Matematikk i 2. klasse AV ELI TRONSMO Eli Tronsmo, steinerpedagog, klasselærer ved Steinerskolen på Nordstrand gjennom seks år. Siden 2006 redaktør av tidsskriftet Steinerskolen.

Telling først

Tenkning i bevegelse

Det er første matematikkperiode i 2. klasse, hovedfagstimen har startet, og elevene har hver og en flyttet sin pult og sin stol ut til veggene i klasserommet. En stor gulvflate i midten muliggjør undervisningens første del. Klassen stiller seg i ring i midten av rommet og begynner å telle i kor. Ulike telleregler bærer frem det rytmiske i bevegelser og tall: En-to –lappe sko. Tre-fire – spille på lire. Og

Matematikkundervisningen i 2. klasse starter med et grundig arbeid med de enkelte tall fra 1 og oppover. Et hovedmål er å få frem tallet som kvalitet, eller tallenes «vesen». Det betyr at klassen i fellesskap forsøker å lete frem tallenes uttrykk. Hva er særegent ved 1? Hva finnes det bare en av i verden? «Solen», «Jordkloden», «Meg selv». Svarene kommer fra ulike hjørner av klasserommet. «1, er det lite eller mye?» spør kanskje læreren. «1 er veldig lite», svarer en gutt, «for 1 er det minste av alle tallene.» Men så utbryter sidemannen «Jeg synes 1 er mye, for hele jordkloden er også 1, men veldig stor». Gjennom slike dialoger kan man nærme seg tallenes ansikt. Mange lærere foretrekker å ta i bruk romertallene i den første introduksjonen av tallene, fordi de er konkrete og ikke så abstrakte som de arabiske sifrene. Gjennom flere dager behandles hvert av de ulike tallene opp til tolv, og ofte med egen kropp som utgangspunkt, som for eksempel når tallet 2 skal undersøkes. Hva er det to av? Det samtales og arbeides, og tallene nedfelles i store, glade former i elevenes arbeidshefter.

Ormen Lange krøp som en slange, under et gjerde, tok seg en pære, 1-2-3. På slaget tre hopper alle i været. Deretter Telle til én og telle til to høna går aldri med strømper og sko. Telle til tre og telle til fire fire krystaller pakkes inn i papiret. Telle til fem og telle til seks er du et troll blir du gift med ei heks osv. Etter hvert blir kroppen med, det klappes, det trampes, det hoppes. Fingre, armer og ben tas i bruk, og klassen er konsentrert, men full av lyd og bevegelse. Når skoletimen i en regneperiode starter slik, er det mange lag i barnet som stimuleres. Elevene får dekket sitt stadig økende behov

for bevegelse, de får trent på koordinasjon, rytme og motorikk, og ikke minst blir de fortrolige med tallenes verden på en bevegelig og gledesfylt måte. Når første økt av hovedfagstimen er tilbakelagt, skyves pultene tilbake på plass, igjen vendt mot tavlen og mot læreren. Nå flyttes aktiviteten fra kroppen til hodet, og det er straks klart for arbeidsstund.

STEINERSKOLEN

De fire regneartene Tidlig i regneundervisningen introduseres klassen for alle de fire regneartene, nokså raskt etter

Foto: Freddy Wike

Etter hvert blir kroppen med, det klappes, det trampes, det hoppes. Fingre, armer og ben tas i bruk, og klassen er konsentrert, men full STEINERSKOLEN 45 av lyd og bevegelse.

Men så utbryter sidemannen «Jeg synes 1 er mye, for hele jordkloden er også 1, men veldig stor».

hverandre, slik at elevene så langt som mulig ser dem i sammenheng. Undervisningen har et analytisk utgangspunkt, som vil si at man beveger seg fra helheten til delene. I hvert regnestykke går man fra summen til addendene, fra produktet til faktorene. Hva er for eksempel 12? Jo, det kan være 6+6. Men også 3+3+3+3 eller 2x6. Innenfor denne helheten som et tall er, kan delene bevege seg på en rekke ulike måter; og det finnes ikke bare én men mange riktige løsninger. Her gis det stor plass for en bevegelig og lekende tenkning, og hver elev vil finne utfordringer i tråd med sitt nivå. I denne tidlige fasen av matematikkundervisningen i 2. klasse er regningen nær og konkret, ofte hjulpet av et knippe kastanjer på pulten, men hoderegningen står likevel i fokus.

Musikk og bilde Læreren underviser i visshet om at matematikken har i seg både billedlige og musikalske kvaliteter. Det billedlige uttrykkes gjennom forholdet til flaten, rommet og bestemte former. Fra denne grenen utvikles det som elevene senere skal møte som geometri. Når elevene arbeider med å forme tallene, eller med bestemte formtegnings øvelser, er det rommet og flaten de møter. Den musikalske delen av matematikken uttrykkes gjennom rytme, intervaller, tidssekvenser og sprang. Fra denne grenen springer aritmetikken. Begge disse bakenforliggende kvalitetene,

STEINERSKOLEN

musikk og bilde, har en stor plass i den første regneundervisningen. Den musikalske gjennom telling, regler, bevegelser og gangetabeller, og den billedlige gjennom utformingen av tall og i bestemte formtegningsøvelser. Når hele barnet blir instrument for ny kunnskap, får hodet et større register å spille på. Det er et godt utgangspunkt når nye matematikkferdig heter snart skal erobres.

FORMTEGNING Formtegning, en egen disiplin i steinerpedagogikken. Formtegning omfatter arbeid med linjen ved hjelp av frihåndstegning, der formålet er å styrke elevenes forhold til rom og retning. Øvelsene består av geometriske former, speilingsformer og formforvandlinger. Håndens bevegelser og prosessen med å utvikle formen, er viktigere enn resultatet. Formene blir stadig mer avanserte oppover i klassetrinnene og følger en bestemt progresjon. I 6. klasse avledes geometrien av dette faget.

Foto: Freddy Wike

Hvilke ideer lå til grunn for den første Steinerskolen? AV FRODE BARKVED

Steiner oppfordret lærerne til først og fremst å oppdra seg selv, og å forberede undervisningen så godt at de kunne for midle stoffet fritt og engasjert til elev ene, ansikt til ansikt. «Goetheanisme-skolen» I denne artikkelen skal vi beskrive noen av de ideer og mål som var knyttet til grunnleggelsen av Waldorfskolen i Stuttgart i 1919. Kort etter starten ønsket Steiner og Molt med flere å danne et verdensomspennende nettverk av frie skoler inspirert av Waldorfskolen. Steiner ble spurt om det ikke ville være mer passende å kalle denne bestrebelsen for «Foreningen for grunnleggelsen av Rudolf Steinerskoler» i stedet for Waldorfskoler. – Det kan vi på ingen måte gjøre, svarte han resolutt. Det var ikke heldig med et navn som knyttet skolen for sterkt til ham personlig. Dersom man ønsket å skifte navn, mente han at Goetheanisme-skolen, som knyttet direkte an til skolens fenomenologiske metode, ville være mer passende. Ønsket om å knytte an til poeten og natur forskeren Johann Wolfgang von Goethe sier mye

STEINERSKOLEN

Frode Barkved, lærer ved Steinerskolen i Stavanger gjennom 20 år. Er for tiden gjesteforeleser ved Den Norske Eurytmihøyskole og Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo. Har vært generalsekretær i Antroposofisk Selskap siden 2004.

om Steiners pedagogiske ideer. Kort oppsummert betraktet Goethe hele naturen som gjennomtrengt av ånd og han så på plantens livssyklus som en manifestasjon av en åndelig idé: Alle mulighetene er trukket sammen i frøet, og gradvis realiserer de seg gjennom bladdannelse, stengel, begerblad, blomst og frukt. Også mennesket, mente Steiner, har på samme måte noe iboende som det skal realisere: det skal bli seg selv. For at dette skal være mulig må læreren være som en gartner. Han må skape en omgivelse barnet kan vokse i. Da må han, slik gartneren har kunnskap om plantenes utviklingsbetingelser, vite noe om hva barnet er og hvordan det utvikler seg. Barnet skal bli tiltalt og inspirert på en måte som gjør at det som voksent menneske kan kjenne seg selv og ta ansvar for sin moralske innstilling. Et menneske som tar ansvaret for sine egne ord og handlinger, er et fritt menneske. Og et fritt menneske kan tilføre samfunnet noe nytt.

Frie, ansvarlige lærere For å oppdra til frihet, må oppdrageren selv være fri. Om lærerens arbeid uttalte Steiner at «det ville ikke falle meg inn å si at undervisningen bare

kan bedrives på en bestemt måte. For det som kan se ut som motsetninger, kan hver på sin måte være helt riktig. Ja, dersom en lærer vil herme etter en annen, da kan det bli feil. Det er nettopp derfor Waldorfskolen bærer navnet fri skole». Han advarte mot at man ville få «lærermaskiner» dersom eksemplene hans ble fulgt slavisk. Disse trengte slett ikke å bli utført på den måten han anviste, for «det trenger ikke finnes stein på stein tilbake av de konkrete forslagene jeg kommer med. […] man må ikke gjøre eksemplene til modeller og programmer.» Steiner satte som betingelse for overhode å være med på å grunnlegge skolen at «lærerne som

bærer det daglige ansvaret for undervisningen skal ha frihet til å undervise og drive skolen uten å bli diktert av politiske og økonomiske interesser». Waldorfskolen skulle bestå av frie lærere som tok ansvar for sin egen undervisning, som ikke skjøv motivene for sine handlinger over på statlige pålegg og forordninger. Et slikt frihetsrom skapes ut fra tillit og ansvar. Ansvar kan innebære god og kontinuerlig informasjon fra lærerens side, interesse for den pedagogiske ideen fra foreldrenes side. Ansvar kan videre innebære råd og veiledning lærerne i mellom, og åpenhet for velment og konstruktiv kritikk både fra elever, foreldre og kolleger.

GOETHEANISME fenomenologisk metode utviklet av Johann Wolfgang von Goethe (1749– 1832), hundre år før fenomenologi ble en filosofisk disiplin. Goetheanisme beskriver fenomener som kvalitative helheter. Steiner satte goetheanisme i sentrum for undervisningen i den første Waldorfskolen, primært som fagdidaktisk metode i naturfagene. I dag benyttes goetheanisme som en almenfaglig metode i steinerpedagogikken.

Freie Waldorfschule Stuttgart, den første waldorfskolen STEINERSKOLEN

Barnet er ikke til for samfunnet, hevdet Steiner, men tvert om; samfunnet er til for barnet og skal derfor sørge for at det kan få utvikle sine spesielle egenskaper.

Tilliten er ikke blind, den er seende; den oppstår når resultatene av pedagogikken viser seg i elevenes trivsel, lærelyst og engasjement. Enhver skole vil også selv kunne finne frem til former for kvalitetssikring som er adekvate. I et slikt arbeid vil foreldrene være en uvurderlig ressurs. Men selv om man skaper rammer og kvalitetssikringer sammen, vil alt stå og falle på det enkelte menneske. Derfor oppfordret Steiner lærerne til først og fremst å oppdra seg selv, for eksempel ved å forberede undervisningen så godt at de kunne formidle stoffet fritt og engasjert til elevene, ansikt til ansikt. Selvoppdragelse, mente han, ville bety mer for den enkelte elevs faglige og etiske utvikling enn alskens formaninger og moraliseringer.

Lekser – ikke for kontroll, men for læringsiver Steiners ideer var temmelig radikale når det gjaldt lekser. Han var av den mening at «lekser kun skal bli gitt som frivillige oppgaver, ikke som pliktoppgaver.» Ikke nok med det: «Oppgavene man gir i lekse skal man kun gi dersom man er sikker på at elevene har en viss iver etter å løse dem.» Hvorfor det? Steiners syn på lærestoffet var at det var sjelelig næring, og da måtte man gi næringen på en måte som befordret liv og aktivitet hos eleven. Lekser virker kun sunnhetsfremmende og vitaliserende, mente Steiner, dersom elevene virkelig vil gjøre dem. Dersom lekser gis i fag etter fag uten at læreren klarer å tenne begeistring, slik at elevene ut fra seg selv virkelig vil arbeide videre med dette også når skolen er ferdig, blir resultatet ille. Man får elever som pliktmessig utfører lekse etter lekse, og det ender med at «vi får en skole 50

STEINERSKOLEN

med bleke barn.» I stedet «skal vi heller bestrebe oss på å beherske lærestoffet i en slik grad at vi ikke trenger å gi mer oppgaver enn det som kan utføres på skolen.»

Barnet i skolen – samfunnets fornyende kraft Med grunnleggelsen av Waldorfskolen fulgte ikke bare en pedagogisk, men også en sosial oppgave: – Hvordan arbeider vi sammen? Barnet er ikke til for samfunnet, hevdet Steiner, men tvert om; samfunnet er til for barnet og skal derfor sørge for at det kan få utvikle sine spesielle egenskaper. Dette vil samfunnet profittere på ettersom det da alltid vil finnes en dynamikk er nye generasjoner med skapertrang blir en fornyende kraft. Dette var bare noen få eksempler på ideer og mål som lå til grunn for steinerpedagogikken. Helhetsbildet er mer komplekst og sammensatt. I litteraturlisten under kan man finne mer stoff om emnet.

Litteratur: Rudolf Steiner: «Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart», Rudolf Steiner Verlag 1975 Rudolf Steiner: «Waldorfpedagogik», Telleby bokförlag 1994 Rudolf Steiner: «Goethes verdensanskuelse» Antropos forlag 2007 Kaj Skagen: «Fra Solstad til Goethe» i Dagbladet 29.05.2005 Frode Barkved: «Mennesket først» Tidsskriftet Steinerskolen.

WALDORFSKOLE Det opprinnelige navnet, som fremdeles er i bruk, særlig i Tyskland og i engelsktalende land, oppstod fordi initiativtageren Emil Molt ønsket en skole for barn av arbeiderne ved Waldorf Astoria sigarettfabrikk. Rudolf Steiner sa straks ja til å medvirke, og skolen fremstod etter hvert som et sosialt og pedagogisk pilotprosjekt

Freie Waldorfschule Stuttgart

STEINERSKOLEN

52 STEINERSKOLEN Foto: BÃ¥rd Ek

ET MENNESKELIG NATURFAG Steinerskolens naturfag sett i profil

AV AKSEL HUGO Aksel Hugo, førsteamanuensis ved Institutt for matematiske realfag og teknologi, Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB).

langs fra år til år innen hvert fag og på tvers mellom fagene. Hvert av naturfagene (fysikk, kjemi, biologi) må ha sin egen indre utvikling. Samtidig må de samlet sett utvikle en helhetlig naturforståelse, hvor vårt eget forhold til og ansvar for naturen blir tydelig.

Helhet på langs av faget Læreplanene i Steinerskolen bærer i seg målet om et helhetlig naturfag – både på langs og på tvers av faget. Dette er en strategi for bedre å forstå enkeltheter i fysikken, kjemien og biologien. Utfor dringen til elevene er: å lære å lese selv i naturens bok. Og lærerens utfordring: å la naturen selv, enhetlig og mangfoldig, få tale direkte til eleven. Naturen selv framtrer enhetlig og samtidig mangfoldig. Naturfagsundervisningen må ha som mål å gjøre det samme. I denne artikkelen vil jeg forsøke å rette fokus mot helhetstanken i Steinerskolens læreplan for naturfagene og de utfordringer den stiller til læreren, skolene og lærererutdanningen. Målsettingen er å utvikle et naturfag som henger helhetlig sammen både på

Steinerskolene har, siden sin begynnelse i 1919, arbeidet med å utvikle et helhetlig naturfag gjennom en fenomenologisk naturfagsdidaktikk, både i fysikk, kjemi og biologi. Fenomenologi betyr i denne sammenheng at undervisningen gjennomgående er erfaringsbasert, og at elevene gjennom møte med fenomenene utvikler begrepene. Forbildet for Steiner var i denne sammenheng Michael Faraday1, som alltid underviste ved å la naturen selv fremtre som «lesestoff». Det mest kjente eksempelet på denne måten å undervise er hans forelesningsserie «The chemical history of a candle» hvor et enkelt stearinlys er utgangspunkt for seks kjemiforelesninger for barn og unge, julen 1861. Forbrenningsfenomenet med all tilhørende kjemi blir forstått ved å forfølge den forvandlingsveien stearinet faktisk gjør opp gjennom veken videre gjennom flammen. Naturfaglæreren i den første Steinerskolen, legen Eugen Kolisko, utviklet med dette utgangpunktet den

Fenomenologi er en filosofisk retning som vektlegger sansene og erfaringen som menneskelig kunnskapsvei, hvor iakttagelse og tenkning inngår i nært samvirke. I Steinerskolens naturfag blir fenomenologien anvendt som fagdidaktisk metode.

Didaktikk av gresk didakti`ké techné, undervisningskunst. Ordet brukes om undervisningslære, og omfatter sammenhengen mellom undervisningens begrunnelse, innhold og gjennomføring.

STEINERSKOLEN

første fenomenologiske kjemiundervisningen for ungdomstrinnet. Her tar han utgangspunkt i Faraday, men går videre fra forbrenningen til oksidene, og derfra til fenomenene syrer, baser og salter. Kolisko var aktiv på 1920–30 tallet. Fritz Julius2, som var kjemilærer ved Steinerskolen i Haag på 1960-70 tallet, videreutviklet Kolisko’s arbeid til et stort tobinds verk om fenomenologisk kjemididaktikk for ungdomstrinnet og videregående trinn. Andre igjen, som Manfred von Mackensen, har bygget videre på dette og utviklet detaljert fagdidaktisk materiell for Steiner skolene. Tradisjonene har utviklet seg i ulike skoler på alle kontinenter. I Norge har den svenske kjemiingeniøren Hugo Johansson gjort et pioner arbeid innenfor yrkeslinjene og den organiske kjemien, han har dessuten vært med å utvikle fenomenologien i fagplanarbeidet for fordypningsfaget i kjemi (i vg2 og vg3). Den tyske fagdidaktikeren Martin Wagenschein3 har, innenfor fysikkfaget utviklet en verdensnær, beslektet fysikkdidaktikk, hvor all kunnskaping skjer i berøring med naturerfaringene og tenkes gjennomført både genetisk (i utviklingstrinn) og dialogisk (i en samtale) mellom fenomen, elev og lærer. I Steinerskolene i Europa er fysikkfaget det faget som er kommet lengst med å virkeliggjøre en slik fenomenologi på langs av hele fagløpet, mye på grunn av det praksisnære forsknings- og utviklingsarbeidet som i en årrekke er gjort ved Pädagogische Forschungsstelle i Kassel i Tyskland4.

Helheten på tvers av fagene En fordel ved å arbeide fenomenbasert er at de konkrete fenomenene binder de ulike natur fagsområdene sammen: Studiet elevene gjør av forbrenningsfenomenet allerede ved begynnelsen av ungdomstrinnet, vil senere følges opp i fysikk, kjemi, biologi eller økologifag, alt etter fagenes ulike perspektiv. I fysikken leder det senere over i spørsmål om varme, lys og fargelære, i kjemien til spørsmål om karbonets og andre grunnstoffers forvandling i dannelse av oksider og stoffenes egenskaper, i biologien til spørsmålet om selve forbrenningsprosessen og nedbrytningen av stoff

STEINERSKOLEN

slik den skjer i planteriket og dyreriket osv. Når naturfaget slik vokser ut av fenomenene og naturen blir historiefortelleren, er det også mulig å la fortellingene forgrene seg ut i alle enkelthetene fra år til år gjennom fagplanene for fysikk, kjemi, biologi, økologi og geografi – via ungdomstrinnet og tvers gjennom videregående trinn. I det nye felles naturfaget for Vg1 er denne bestrebelsen på å la alle naturfagene «male på de samme bildene» forsterket. I de siste årene har fenomenologi som vei til en helhetsorientert naturfagundervisning også funnet plass innenfor universitetenes akademiske fagdidaktikkmiljøer. Eksempler på dette er å finne i nyere publikasjoner både nasjonalt5 og internasjonalt6 . De kritiserer alle den rent kognitive tilnærmingen i tradisjonelt naturfag, som bygger abstrakter uten noen konkret inngangsport gjennom det sansbare.

Et gjennomgående estetisk fag Naturen er ikke bare enhetlig og mangfoldig; den er også vakker. Svein Sjøberg7 snakker om naturfagets kroppsspråk, slik det tradisjonelt bedrives på gymnasnivå. Faget fremstår her som lite sensuelt, tørt og livsfjernt. En annerledes bestrebelse finner vi tradisjonelt i Steinerskolens naturfag, hvor blikket for naturens estetiske side er en undertone både i fysikken, kjemien og biologien: Når planetlovene gjennomgås i fysikken, hører harmonilæren som Kepler fant i forholdet mellom planetbanene med. Når nordlyset blir beskrevet, føyes det inn i en stor dynamisk ramme fortelling mellom den pulserende solvinden og jordkreftene. Når lys og farger gjennomgås, blir Goethes fargelære utforsket og kontrastert med Newtons. I kjemien bruker man kanskje tid på også å dyrke turkise kobbersulfatkrystaller, som gir en substans til formelen CuSO4. I embryologien kan det hende man i leire arbeider fram de formforvandlingene som embryoet gjennomgår gjennom de første tre ukene osv. Og i botanikken kan det hende at tegnelæreren blir med på ekskursjonen og samarbeider med naturfaglæreren om de botaniske iakttagelses-øvelsene. Å øve det estetiske blikket er intet annet enn å øve blikket for helhet og sammenheng, og dette blikket må

skoleres også i naturfaget. Når vesenstrekkene ved dyregruppene skal gjennomgås på videregående trinn er det dette estetiske blikket som benyttes til å se sammenhenger, både innen den enkelte dyregruppes anatomi, fysiologi og atferd, – og mellom dyregruppene. Og det er det samme blikket som i Vg3 utforsker menneskets anatomi og fysiologi, sett i lys av dyregruppene. Det vi da oppdager, er menneskets slektskap med alt levende – og også den særegne stilling vi inntar med frigjorte hender og tenkning til å skape, og derved ta del i jordhistorien.

Det handler kort sagt om å dyrke relasjonen og berøringen mellom elevene og naturen. En særlig utfordring i biologien på videregående trinn er det dynamiske blikket som en trenger for å forstå livsprosessene. Skal man f. eks. forstå vegetasjonshistorien og jordsmonnsdannelsen, må det hele ses i bevegelse, bli indre film. Å lese dynamikken en står overfor i ulike skogtyper, er et rent estetisk problem: En må se de bevegelsene som ikke er der, altså imaginere dem, for å kunne lese jord- og vegetasjonshistorien i ulike landskapsområder. Det samme gjelder alle utviklingsfenomen i biologien, som i embryologien og morfologien, men også i geologien. Heldigvis for naturfaglærerne er det i dag tilsvarende dynamisk faglitteratur en kan støtte seg på8. Med internettmediet gis også tilgang til filmede livsfenomener hvor de dynamiske prosessene blir tydelige.

Et gjennomgående etisk fag Enhver etikk grunnlegges i en relasjon. Spørsmålet om naturfaget som etisk fag, er følgelig et spørsmål om hvilken relasjon faget er med på å utvikle mellom mennesket og naturen. Poenget er å måtte spørre seg hvilken relasjon naturfaget gjennom sitt bilde av verden gir barn og unge når det gjelder deres forhold til verden. Her er det ikke

mulig å ikke gjøre valg. Elevene vil møte undervisningens etiske forhold til naturen på tre plan: Hvordan oppdras mine handlinger overfor naturen? Det ligger en bestrebelse i fagplanene om å sammenføye kunnskaper og handlinger, altså å knytte sammen naturforståelse og naturbruk. I faget mat og helse kommer dette til uttrykk klarest, hvor det legges opp til at barna får lov til å være med på å vise omsorg for og arbeide med planter og dyr. Dette leder videre til forholdet til mat og ernæring, og muligheten til å være med å ta ansvar for en hageflekk, dyrke fram både det nyttige (grønnsaker) og det vakre (blomster) – og bli kjent med stell av dyr. Det handler kort sagt om å dyrke relasjonen og berøringen mellom elevene og naturen. En praktisk utvikling av læreplanene i samspill med omgivelsene har vært utviklet ved en rekke skoler – både offentlige skoler og Steinerskoler – de siste ti årene (www.living learning.org). Ved en rekke skoler har man også utviklet et samarbeid med gården som pedagogisk ressurs, fordi barn av vår tid mer enn noen gang før trenger nettopp nærkontakt med livet, ikke som noe abstrakt, men gjennom egen deltagelse. Barn i vår tid trenger å oppleve dette. Hvordan oppdras mine følelser for naturen? Gjennom et møte med det levende i praksis er det mulig å utvikle en relasjon og en følelse for planter og dyr. Kjærlighet til andre levende vesener kommer som vi vet naturlig hos barn, om den bare får rom til å utvikle seg. Parallelt gis det på barnetrinnet en innføring i dyrenes og plantenes verden som er billedmessig og fortellende. Det gis rom for fabler og fortellinger hvor barna «føler seg inn i en opplevd forståelse» av det levende. I Steinerskolens læreplan er det på ungdomstrinnet (9. eller 10. klasse) tradisjonelt lagt inn en jordbruksperiode, hvor disse temaene fra grunnskolen blir videreført inn i en konkret opplæring knyttet til praktisk erfaring med jord- og hagebruk. Igjen blir forholdet til maten et sentralt tema. Her er det mulig å se Steinerskolene utvikle seg med en tydelig profil framover.

STEINERSKOLEN

Hvordan oppdras mine handlinger overfor naturen? Det ligger en bestrebelse i fagplanene om å sammenføye kunnskaper og handlinger.

Hvordan oppdras mine tanker om naturen? Det store spørsmålet er naturligvis hvordan det går med denne relasjonen i møte med naturvitenskapen. Brytes den ned, tørker den inn i små tørre biter, eller kan den få næring til å vokse? Og undringen over de store og små underlige fullkommenheter i naturen. Blir den borte, eller vokser den? Får jeg forståelse av storheten i naturen og mennesket og mitt eget forhold til dem? Kritikken av naturfagets natursyn og menneskesyn, dens gåteblindhet og manglende estetikk har blitt sammenfattet av Godi Keller9. For den akademiske leser kan jeg anbefale kritikken av dens grunnleggende ontologi og epistemologi hos Dahlin10.

Et menneskelig naturfag

Steinerskolens naturfagtradisjon vil i årene som kommer kunne ha viktige ting å bidra med til debatten om «naturfagets krise». Hvorfor interesserer så få seg for faget? Hvorfor vil så få bli lærere? Hvorfor synker interessen og forståelsen? Hvor ligger problemet? Og enda viktigere, når det gjelder den grunnleggende økologiske krisen vi er en del av, selve håndteringen vår av naturen og livsprosessene slik den foregår i dagens naturforvaltning, jordbruk eller medisin: der vil utfordringene i å utvikle et naturnært naturfag bli grunnleggende for fremtiden. I offentlig skole står begrepene lesing og skriving i naturfag som sentrale grunnleggende ferdigheter. Lesebegrepet bør imidlertid utvides fra fokus på lesing av vitenskapelige tekster og figurer til evnen til å lære å lese naturfenomenene. Ut fra den fenomenologiske tradisjonen vil det være mulig å utvikle et kompetansebegrep med vekt på den egenaktivitet som konstituerer veien fra erfaring til begrep11.

STEINERSKOLEN

Sammenfattende vil jeg trekke fram noen grunnleggende karaktertrekk som jeg finner når jeg forsøker å betrakte Steinerskolens naturfag i profil: •

kunnskapsdannelsen bygger på deltagelse gjennom sansene, slik at begrepene egenutvikles. Når begrepene slik blir egenskapte, menneskeliggjøres læringen.

•

begrepsdannelsen inkluderer de estetiske dimensjonene i naturens formspråk, slik at en unngår å redusere naturen til noe mindre levende enn den egentlig er.

•

forståelsen av naturen som levende innebærer et ansvar for å omgås den på en innlevende og derigjennom ansvarlig måte. Relasjoner innebærer etisk ansvar.

•

forståelsen av mennesket og kunnskapsprosessen vår som innvevd i naturen og samtidig løsrevet fra den, innebærer ansvar for å skape videre på jordhistorien.

Det overordnede mål for hele naturfagløpet vil da være at hver enkelt elev, ut fra sine forutsetninger, lærer å utvikle en egen dialog med naturen og gåtene i den, som eleven etter endt videregående selv kan føre videre – i eller utenfor videre studier og yrkesliv.

Michael Faraday holdt en serie kjemiforelesninger, «The chemical history of a candle», med barn og unge julen 1861. Her lot han naturen selv fremtre som «lesestoff», en metode som danner utgangspunkt for steinerskolens naturfagsundervisning.

Se: J. Hamilton 2002, Faraday: the life. Harper Collins Publishers, London. F.H. Julius 1965. Grundlagen einer phänomenologischen Chemie. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart. I norsk oversettelse ved Jakob Kvalvaag. 3 Se M. Wagenschein 1976: Die Pädagogische Dimension der Physik. Georg Westermann Verlag, Braunschweig. 4 http://www.lehrerseminar-forschung.de/paedagogische_forschung/paefo_einstieg.html 5 Se: E. Østergaard, 2001. Trekk ved fenomenologien som læringsform. PPU/NLH.. (nås gjennom Google) A. Hugo, 2006. Når faget vokser ut av fenomenene. Naturen som historieforteller. IMT-rapport, Ås. 6 Se: B. Dahlin, et.al. 2005: This side up! Reversing the philopsophical foundation of teaching natural science. Proceedings from the ESERA – conference, Barcelona 2005 7 S. Sjøberg, 2002. Kjønn og naturvitenskapens kroppsspråk. Nordisk pedagogikk 2/2002. 8 Rohen, J. W. (2007) Functional Morphology, the Dynamic Wholeness of the Human Organism, Bosse, D. (2002) Die gemeinsame Evolution von Erde und Mensch, Verl Freies Geistesleben, Stuttgart 9 G. Keller, 2005. Med hjertet i skolen. Pedagogikk for foreldre. Ask, RSH, Oslo. 10 B. Dahlin. 2001. The Primacy of Cognition – or of Perception? A Phenomenological Critique of the Theoretical Bases of Science Edu cation. Science and Education, Number 10. Volume 5 11 Knain, E., & Hugo, A. (2007). Pendelen mellom erfaring og representasjon – en fagdidaktisk modell for ’science literacy’. In T. L. Hoel & S. Matre (Eds.), Skriving for nåtid og framtid (Vol. 2, pp. 325–339). Trondheim: Tapir Akademisk forlag. 1 2

Til fotnote 2: Både Koliskos artikkel om «Den første kjemiundervisning» og første bind av Julius’ «Kjemi som dannelsesfag» foreligger i norsk oversettelse ved Jakob Kvalvaag. STEINERSKOLEN

58 STEINERSKOLEN Foto: Kaja Bruskeland

Det overordnede mål for hele naturfagløpet er at hver enkelt elev, ut fra sine forutsetninger, lærer å utvikle en egen dialog med naturen og gåtene i den.

STEINERSKOLEN

ELEVERS ERFARINGER

TIDLIGERE ELEVER Spørsmål: 1. 2. 3. 4.

På hvilke områder vil du si at steinerskolen er en annerledes skole? Har skolen hatt betydning for interesser og valg du har foretatt senere i livet? I tilbakeblikkets lys: Hvor ligger steinerskolens forbedringspotensial? Om du skulle trekke frem en ting du sitter igjen med etter årene på skolen, hva er det?

STEINERSKOLEN

LIVE BONNEVIE

BALDER ONARHEIM

f. 1971, gikk på Steinerskolen i Oslo

f. 1983, gikk på Steinerskolen i Oslo

AKTUELL: Forfatter av den kritikerroste debutromanen Hestenes klan. En viktig karakter i boken er hovedpersonens lærer, Svein Bøhn, som er identisk med den virkelige Svein Bøhn som var Bonnevies lærer på Steinerskolen. Å skrive ham inn i romanen var en måte å takke ham på, sier hun i et intervju i Aftenposten.

AKTUELL: Skriver doktorgrad om kreativitet og innovasjon innen design av medisinsk utstyr. Bosatt i København. Utdannet industridesigner. Kokebokforfatter.

1. Det var særlig på to områder Steinerskolen fremsto som annerledes den gangen jeg gikk der. Det ene området var innenfor kunstneriske fag, der jeg opplevde at rommet for å skape, forme og uttrykke seg var av et helt annet kaliber enn i «normalskolen». Forbilledlig, egentlig. Det andre området var innenfor historie og samfunnsfag, der jeg ofte har tenkt at jeg kan vesentlig mye mer om historien før 1814 enn om nyere historie, og at jeg interessant nok sitter igjen med mer kunnskap om gresk, romersk og norrøn mytologi enn om norsk forvaltning...

1. Min opplevelse med Steinerskolen var at vi fikk lov til å lære på den måten som var best for hver enkelt. Læringen var basert på vår iboende nysgjerrighet, og gjennom prøving og feiling kunne vi selv forsøke å finne svarene før vi fikk dem forklart. Også den praktiske og håndverksmessige delen av undervisningen fremstår som annerledes, da det var et stort fokus på å utvikle både estetiske og praktiske ferdigheter.

2. Det er vanskelig å si sikkert i hvilken grad skolen har påvirket dette, men jeg har uten tvil hatt enkeltlærere som har hatt veldig stor betydning for hvilken retning livet mitt tok. 3. Jeg opplevde det som veldig problematisk at papirene jeg satt igjen med etter endt skolegang var lite verdt i systemet for høyere utdanning, og at de i noen tilfeller faktisk ble underkjent. Men dette håper og tror jeg er annerledes nå. 4. Etter årene på steinerskolen satt jeg igjen med en type menneskelig kapital som har vist seg å være et svært godt utgangspunkt for investeringene jeg har gjort i yrkeslivet siden. Og det har jeg fått mye igjen for.

2. Det er alltid vanskelig å si nøyaktig hvordan tidligere erfaringer påvirker senere valg, men jeg tror nok at mitt valg om å studere industridesign, den kreative og brukersentrerte delen av ingeniørfaget, kan relateres til min tid på Steinerskolen. 3. Hvis det skulle være noe, så er det nok språkundervisningen – særlig for oss som gikk over på offentlig skole på videregående. Det var vanskelig å komme inn i undervisningen fordi vi manglet en del grunnleggende grammatiske kunnskaper og skriveferdigheter i fremmedspråkene. 4. Uten tvil kreativitet, eller enklere forklart: evnen til å tenke nytt innenfor gitte rammer. I dag forsker jeg på temaet kreativitet og underviser i faget Anvendt kreativitet på universitetsnivå, og jeg kan med stor overbevisning si at Steinerskolen har hatt en veldig positiv innvirkning på utviklingen av mine STEINERSKOLEN egne kreative evner.

ÅSMUND LANGELAND

HANNA MARCUSSEN

f. 1973, gikk på Steinerskolen i Vestfold

f. 1977, gikk på Steinerskolen i Bærum

AKTUELL: Mastergrad i plantekultur fra NLH/UMB. Arbeider i dag som rådgiver i økologisk korndyrking,

AKTUELL: Nasjonal talskvinne (leder) i Miljøpartiet De Grønne. Hun er utdannet arkeolog fra Universitetet i Oslo. Marcussen flyttet til Oslo som 15 åring fordi hun ønsket å gå på steinerskolen.

Romerike Landbruksrådgiving.

1. Steinerskolen vekket nysgjerrighet og undring. Der det var mulig forsøkte skolen å få inn praktiske øvelser og demonstrasjoner i undervisningen, noe jeg mener styrket min forståelse av fagene. 2. Jeg tror skolen helt sikkert har vært med på å forme meg som person og dermed også de valgene jeg har tatt senere i livet. Engasjerte lærere i de naturvitenskapelige fagene har helt sikkert vært med på å vekke interessen for økologi og videre naturvitenskapelige studier. 4. Det var lov å være nysgjerrig, og jeg fikk prøve meg på mange ulike arenaer!

Engasjerte lærere i de naturvitenskapelige fagene har helt sikkert vært med på å vekke interessen for økologi og videre naturvitenskapelige studier.

STEINERSKOLEN

1. Det har nok skjedd en del endringer i skolen siden jeg var ung, både i Steinerskolen og den offentlige skolen, så svarene mine er gitt med forbehold om det. Da jeg begynte på Steinerskolen på videregående, opplevde jeg den som annerledes på den måten at den ga større rom for å være kreativ og utforske fagene gjennom egne interessefelt. Jeg opplevde at det ga en større frihet og lærelyst enn det jeg hadde opplevd i offentlig skole. 2. Delvis, steinerskolen forsterket i hvert fall min interesse for økologi og etikk, og troen på at enkeltmennesket kan ta ansvar for sin egen utvikling. 3. Jeg tror kanskje Steinerskolen kan bli enda bedre til å gi rom for mangfold. Selv om den i langt større grad enn offentlig skole oppfordret til kritisk tenkning, selvstendighet og opposisjon mot det etablert da jeg gikk der, fantes det også områder der kritiske spørsmål i mindre grad ble oppmuntret. 4. Lærere som så elevene og ga rom for dem – og gode vennskap blant medelevene.

OLA BREIDAL

ELINOR CHELSOM VOGT

f 1971, gikk på Steinerskolen i Oslo

f.1973, gikk på Steinerskolen i Bergen

AKTUELL: Jobber i Asiaseksjonen i Utenriksdepartementet med Myanmar (tidligere Burma) som spesialområde. Tidligere kulturattaché ved den norske ambassaden i Beijing. Master i antropologi og storfag i kinesisk fra Universitetet i Oslo. Vokalist i rockebandet Run Dog Run.

AKTUELL: Utdannet lege, arbeider ved Haukeland sykehus.

1. Jeg var nok veldig heldig med lærere og klassekamerater og fikk en grunnleggende positiv opplevelse av læresituasjonen. Livslang lærelyst. Jeg tror aldri jeg var skikkelig skolelei, gledet meg (nesten) alltid til å gå på skolen, og det er jo egentlig helt utrolig.

1. Pedagogikken virker grundig fundamentert i et helhetlig menneskesyn. Vi liker å tenke at mennesket er annerledes i dag enn på Rudolf Steiners tid, men mye er nok likt. Menneskets fysiologi utvikler seg i et fastsatt mønster gjennom fosterlivet, barndom, pubertet og voksenliv. På steinerskolen presenteres ulike temaer og utfordringer i en gjennomtenkt kronologi, der barnets ulike utviklingsstadier imøtekommes gjennom fagene. I dag, som forelder i skolen, har jeg registrert hvor passende det er at 5. klasse lærer om vikingtiden, eller at man har om historiske revolusjoner når barna er i en alder hvor de selv ber om «revolusjon»... De ulike fagene spiller også opp mot hverandre. Det er ganske genialt når man ser hvor mye mattematikk som ligger i for eksempel strikking og musikk.

2. Jeg liker å tro at valgene mine har vært styrt av personlige interesser. Og jeg har tatt meg god tid til å lære og til å fordype meg i ting. Kanskje skolen har noe av æren for disse tingene, kanskje ikke. 3. Nå har nok kanskje noe skjedd siden jeg gikk ut for tyve år siden. Angsten for trommer og elektriske gitarer er vel bl.a. betydelig redusert. Men generelt tror jeg skolen kunne ha mye å hente ved å bli flinkere til å presentere hvor bra den er. For eksempel husker jeg godt spørsmålet «Hvorfor gjør vi egentlig eurytmi?» som ble stilt i det uendelige, år etter år. Men det er jo et spørsmål som man burde kunne svare på. Skolen sitter på så mye bra at den ikke trenger å bortforklare seg eller være vag. Man må ta utgangspunkt i pedagogikken og prøve å presentere det på en lettfattelig måte. 4. Følelsen av magi. For eksempel på julemarkedet – årets høydepunkt. Steinerskolen er nok det nærmeste du kommer Hogwarts/ Galtwort i den virkelige verden.

2. Jeg vet ikke om det at jeg gikk på steinerskolen har hatt noe å si for mitt valg om å bli lege, jeg tror egentlig ikke det. I yrkeslivet mitt hender det rett som det er at jeg tenker på biologitimene og de utallige tegningene av planter eller indre organer. Eller studiet av menneskets skjelett som vi formet i leire. Overgangen til universitetet var egentlig ikke så stor. Fra skolen var jeg var vant til å jobbe selvstendig med stoffet, ta notater fra forelesninger, finne litteratur og utforme mine egne tekster. I dag kan jeg kan savne det kunstneriske perspektivet i veldig teoretiske fora, både som et pusterom og i visshet om at det kan utfylle teoretiske tilnærminger. STEINERSKOLEN

3. Jeg tror en av de viktigste utfordringene til Steinerskolen ligger i møtet med samfunnet rundt. Det å formidle at man er et supplement som gjør samfunnet vårt rikere og mer interessant, ikke en sekt som dyrker sitt eget. Da er det viktig å bruke et språk som alle forstår og som ikke skaper fremmedgjøring. Og så er det viktig at pedagogikken ikke blir statisk, men er åpen for nye impulser, uten å miste sin kjerne. Elevene må oppleve seg som medlemmer av samfunnet. 4. Ritualene og høytidsstunder; fra det lille til det store. Øyeblikket når læreren tente stearinlyset om morgenen når roen hadde senket seg og markerte at vi var samlet i felles konsentrasjon. Eller adventshagen hvor alles oppmerksomhet var rettet mot barnet som gikk innover i spiralen mot det store lyset. Og ritualet hvor de eldste elevene ga førstklassingene en liten blomsterbukett ved skolestart om høsten, mens de samme små ga avslutningselevene en blomsterkrans på deres siste skoledag neste sommer. Det årlige julespillet til lærerne. Månedsfestene der klassene fremførte små spill, dikt, sang og musikk for hverandre. Jeg tror det er nokså unikt at skolen tør å gå inn i og kjenne på høytideligheten som kan ligge i et fellesskap. Det handler om respekt for hverandre som mennesker.

Overgangen til universitetet var egentlig ikke så stor. Fra skolen var jeg var vant til å jobbe selvstendig med stoffet, ta notater fra forelesninger, finne litteratur og utforme mine egne tekster.

STEINERSKOLEN

Foto: Kaja Bruskeland

FORELDRES ERFARINGER

TEAM STEINER Jeg har ingen storfamilie å støtte meg på. Jeg har en skole.

Flokken AV MARI GRINDE ARNTZEN Mari Grinde Arntzen er journalist og forfatter. Barna hennes har gått i steinerbarnehage fra de var ett år. I dag er de elever ved Rudolf Steinerskolen i Oslo.

En gang så jeg et naturprogram om elefanter. Det handlet om en flokk som skulle vandre til et nytt beitested. De kjempet mot klokka for å nå fram før regntida satte inn for fullt. Marken de gikk på, hadde allerede blitt våt, og noen steder måtte de passere store områder med gjørme. De store elefantene taklet gjørma lett, men den aller minste – bare noen dager gammel satte seg fast. Moren sto ved siden av og visste ikke hva hun skulle gjøre. Hun skrek som en elefant gjør ut i luften. Det var alt. Babyen så ut til å drukne. Da kom en gammel elefanthunn til unnsetning og dro den lille opp. Hun visste – hun hadde gjort det før med sine egne barn. Jeg ble provosert av den unge elefantmammaen som var så tafatt. Man trenger vel ikke årevis med erfaring for å kunne hale opp noe med en snabel når man er elefant. Men innerst inne kjente jeg meg litt igjen. Den ensomme uvitenheten man føler en gang i blant som mamma. Det å måtte gjøre noe for aller første gang og likevel ha det fulle ansvaret alene. Sånn er det å være forelder. Man kommer ikke unna det. Men noen ganger er det godt når en gammel elefant dukker opp ved siden av deg. Jeg skal forklare det nærmere, for steinerskolen til barna mine er en slik elefant for meg.

STEINERSKOLEN

Jeg lever ikke i flokk. Jeg er et menneske som bor i Oslo og flyr ikke til Afrika hver vinter med slekta på alle kanter av vingespennet mitt. Mamma og pappa er gammelelefantene mine, men de bor i en annen by, og det er faktisk førti år siden de skiftet bleier på barna sine sist. Minnene om hva som egentlig skjer når ungen er seks eller ni år, falmer naturlig nok når barna dine får grått hår. Og det er her dette med å være steinerforelder kommer inn. Kanskje har det bare å gjøre med å være forelder på en skole med gode lærere – uansett pedagogisk retning. Men kanskje har det også noe med selve steinerpedagogikken å gjøre. Skolen til barna mine er i hvert fall et slags flokksubstitutt for meg – et støttende alternativ i den vanlige hverdagen. Selv synes jeg ordet steinerforelder høres ut som en underlig fugl. Jeg vil ikke si at jeg føler meg som en heller. Skolen til barna mine er en helt vanlig, god og unik skole. Og de skolene finnes både kommunalt og privat. Skolen jeg leverer og henter på, er vanlig fordi det er et sted hvor barna skal lære og ha det bra. Samtidig er ingen skoler helt like – heller ikke steinerskoler. Denne har sine egne kvaliteter og sin personlighet som alle andre. Den er både vanlig og uvanlig på samme tid. Noen kan oppleve foreldrenes engasjement her som uvanlig. At vi hjelper til med å vaske skolen. At vi arrangerer markeder for å finansiere kurs for lærerne og oppussing av bygning og skolegård. At det liksom er så mye å gjøre at man egentlig ikke har tid til det. Men det er ikke helt sånn. Vi bretter opp ermene fire-fem ganger i året, og så får vi en

bra skole til ungene våre og mange venner igjen. Det er en god investering for alle. Og kanskje finnes det også en uvanlig form for kontinuitet her. Mine barn fikk plass i en steinerbarnehage da de var ett år gamle. I dag – 11 år etter førstemann – har de fortsatt mange av de samme barna rundt seg, fordelt på ulike klassetrinn. Og pedagogen som tok i mot eldstemann første barnehagedag – to dager før han fylte ett – er læreren hans i dag.

tar dem i hånda og ser dem i øynene. Hun ser hvordan gutten min har det i dag – hun kjenner han. Og det igjen gjør at jeg som forelder ikke står alene. Jeg har andre voksne mennesker jeg kan snakke med som vet hvem barnet mitt er. Et menneske som har både utdanning i og erfaring med barn. En som har både teori og sammenlikningsgrunnlag, men samtidig har førstehåndskunnskap om denne ene personen.

Mennesket

Jeg lever ikke i flokk, men jeg har noen gamle elefanter rett i nærheten.

Men det er nå så. Det som er et viktigere uvanlig trekk, er pedagogikken og hva den gjør med barna og forholdet mellom dem, lærerne og foreldre. Den har en profesjonell form for avslappethet over seg. Lærerne på skolen tar oppgaven sin seriøst og jobber grundig, men de presser ikke barna til å lære. Barn vil lære. Det er naturlig å ville det. Det slekter på lek. Dette burde ikke være et uvanlig trekk ved en skole, men utviklingen i den kommunale skolen de siste årene, med økt prestasjonsfokus nedover i klassetrinnene, har gjort den til det. Barna mine slipper det presset. De får lære i fred. De må ikke prestere visse ting innenfor gitte tidsrammer fordi skolen lover foreldrene det. De lærer det de er klare for og på den måten som passer alderstrinnet deres best. De lærer det samme som alle andre, men det er kunnskapen som følger mennesket her – ikke omvendt. Og det er dette stødige fokuset på mennesket som utgangspunkt som gjør skolen unik. Dette gjør den også til en slags gammel elefant for oss foreldre.

Selv synes jeg ordet steinerforelder høres ut som en underlig fugl. Jeg vil ikke si at jeg føler meg som en heller. Skolen til barna mine er en helt vanlig, god og unik skole.

Hver morgen står en hovedlærer i døra og tar i mot barna mine. En etter en hilser hun på dem,

STEINERSKOLEN

Den faste klassestrukturen og klasserommene gir bokstavelig talt rom for tenkning.

68 STEINERSKOLEN Foto: Kaja Bruskeland

FORELDRES ERFARINGER

Foto: Anita Haslie

PEDAGOGIKKEN sitter i veggene AV MARGUNN BJØRNHOLT Margunn Bjørnholt er sosiolog og forsker, og mor ved steinerskolen.

Steinerskolen holder fast ved klasser med fast klasselærer, med faste klasse rom som «hjem» for klassen og klasse identiteten, og hver lærer utformer aktivt sitt rom med tanke på klassen og undervisningen. Det personaliserte klasserommet er en viktig ramme for undervisningen, klasseidentiteten og klassen som et reflekterende fellesskap. Det å lære å tenke er viktig i steinerpedagogikken, og den faste klassestrukturen og klasserommene gir bokstavelig talt rom for tenkning. Rom for kunst og håndverk er også viktig: Sang, skuespill, eurytmi, kunst og håndverksfag har en stor plass, og disse fagenes betydning gjenspeiles i skolens mange spesialrom, som teatersal, sløydsal, malerverksted, musikkrom, smie, m.m. I tillegg til faglige rom er det også et engasjement for det sosiale, som kommer til uttrykk i en vilje til å prioritere rom som kantine og andre fellesrom. Steinerpedagogikken bygger på en forståelse av at barnet utvikler seg i stadier. Både pedagogikken og utformingen av omgivelsene understøtter utviklingen fra det lille barnet, som erfarer mest gjennom sansene, til tenkende ungdom. Dette kommer blant annet til uttrykk gjennom fargesettingen, med varme farger på barnetrinnet og kjøligere farger for de større elevene. Jeg mener det bevisste forholdet til rom og estetikk som en del av pedagogikken er en særlig kvalitet ved Steinerskolen.

STEINERSKOLEN

LÆRERES ERFARINGER

«DERFOR ER JEG LÆRER PÅ STEINERSKOLEN» Vi har møtt et lite knippe aktive lærere fra ulike steinerskoler. Noen har lang fartstid, andre er i startfasen av et yrkesliv. Felles for dem er engasjementet.

STEINERSKOLEN

ANITA BARTH JØRGENSEN

ANDERS BERG

Klasselærer, Steinerskolen i Tromsø gjennom 23 år. Steinerpedagog, musikkpedagog fra musikkonservatoriet i Tromsø. Aktiv i kulturlivet i Tromsø som kordirigent, cabaretskuespiller og formidler av Nordnorsk kultur. Hennes interesseområder strekker seg over alt som kan få hverdagen til å «boble» og bli belivet: musikk, drama/teater, dans, lange fjellturer og reiser.

Klasselærer ved Steinerskolen i Vestfold. Har gjennom mange år undervist andre steinerpedagoger i kunsten å lage klasseorkester. Aktiv musiker, men understreker at han er amatør, og føyer til at «amatør» kommer fra amore. Kjærligheten til musikk og til å spille står med andre ord høyt.

«Jeg er så heldig å ha 1–10. klasse i musikk, 7–10 klasse i drama, og å være klasselærer for 10. klasse. I hverdagen opplever jeg en skoles ulike alderstrinn, med deres utfordringer og vakre uttrykk. Dette er en utrolig gave, og har nok gjort at jeg fremdeles står på. En annen motivasjonsfaktor er alle de klemmene jeg får, både hos dagens elever og tidligere elever jeg møter – for ikke å glemme tilbakemeldinger fra foreldre. Oppgavene mine ligger selv følgelig i det faglige, men vel så viktig er det å vise at det ikke finnes grenser for hva man kan oppnå: Man bretter opp ermene, sper på med litt sunn galskap, en god dose humor, og (noen ganger) en «lang vilje».

«Jeg begynte på Steinerskolen i Vestfold som elev på videregående trinn. Jeg visste veldig lite om Steinerskolen, men jeg forestilte meg at det var mye kunstundervisning der, og det var viktig for meg. Vi var skolens pionerklasse, og lærerne var oppriktig interessert i oss som mennesker, det var en ny opplevelse for meg i skolen. Det ble tre gode og inspirerende år som preget meg dypt.

Jeg opplever at steinerpedagogikken og Steinerskolen gir det rommet som trengs for at jeg holder motivasjonen oppe, at jeg er i stadig utvikling, og at jeg kan gi av meg selv til elevene. Tusen takk!»

Man bretter opp ermene, sper på med litt sunn galskap, en god dose humor, og (noen ganger) en «lang vilje».

Først etter at jeg hadde gått ut av skolen ble jeg oppmerksom på antroposofien. Beskrivelsene av mennesket som et spirituelt vesen i et meningsfylt univers var noe jeg hadde søkt gjennom hele ungdomstiden. Antroposofien ble for meg et svar på dette. Etter en del år i utdanning og yrkesliv, tok jeg lærerutdanning på Rudolf Steinerhøyskolen. Jeg følte det som å komme hjem da jeg begynte som lærer ved skolen. Interessen og respekten for de enkelte individene, og forestillingen om at ånd og materie er to sider av samme sak, har vært og er to avgjørende grunner til at jeg var elev, og nå er lærer ved Steinerskolen. »

STEINERSKOLEN

GOTTFRIED STRAUBE FJELDSAA

JØRGEN LUNDE

IT-ansvarlig for Steinerskoleforbundet, underviser IKT i Stavanger. Begynte i Steinerskolen i 1980, på nittitallet arbeidet han noen år med IT i industri og oljebedrifter. Der kom inspirasjonen til å introdusere steinerskolebevegelsen for et felles elektronisk samarbeidsverktøy for alle Steinerskolene i Norge, RSH og Steinerbarnehagene. Opptatt av hvordan alt tekniske fungerer og påvirker oss.

lærer ved steinerskolen i Bergen siden 1978. Mangeårig kursholder ved det årlige «Oslokurset» for steinerskolelærere. Klasselærer for 9.klasse.

«Vår kultur har så høye terskler når personer drister seg til å uttale seg om spirituelle forhold, da går rullegardinene ned med en gang. Men selv for oss med en naturvitenskapelig og teknisk bakgrunn, kan det være mye nytt å hente hos Steiner. Jeg er spesielt opptatt av Steiners «Lebenskunde»-impuls, som har som mål å knytte skole til det virkelige liv fremfor å bedrive læring som tørrøvelse på siden av samfunnet. Som lærer i IKT er det viktig for meg å undervise IKT på en teknisk måte, ikke bare som et verktøy for informasjonsinnhenting og visualisering. Steinerskolen kunne vært mer på hugget. Jeg er bekymret for at den er i fare for å miste sitt genuine, moderne, opprinnelige, at den tvinges inn i de samme tankesettene og den samme papirmølla som den skolen som vi vil være en motvekt til. Men for meg er dette det eneste skoleslaget som går litt i dybden av den menneskelige eksistens. Det vil jeg for mine barn, og for meg selv.»

«Ved siden av en sterk fortellerglede og en gjennomtrengende begeistring over å få erobre nye kunnskaper sammen med mine elever, hører den pedagogiske frihet jeg opplever å få ha med meg inn i hver ny skolehverdag. Det er utrolig berikende å få være impulsator for unge mennesker, og få oppdage at «barnets iboende krefter» fortsatt finnes i hver og en dem. Berikende er også i mine kolleger og foreldregruppen!

«Som lærer i IKT er det viktig for meg å undervise IKT på en teknisk måte, ikke bare som et verktøy for informasjonsinnhenting og visualisering.» 72

STEINERSKOLEN

Da jeg begynte med en førsteklasse for 34 år siden, var det de menneskelige, individuelle egenskapene til elevene som fanget min interesse. Man lærer mye av å omgås mennesker. Jeg ser at denne menneskekunnskapen har forvandlet seg til en hel verden av fortellinger og fabler hvor man kan fortelle barna om hvilken fabelaktig verden vi lever i. Det er den jeg vil vise mine elever; der ligger fremtidens kunnskapsløft! Noe av min pedagogiske hemmelighet ligger kanskje i noen interessante hobbyer jeg har: stjernehimmelen, Jorden i alt sitt mangfold og bøker, spesielt biografier. Jeg har det best når jeg kan høre, lese eller fortelle om «Mennesket mellom himmel og jord».

HEIDI AURORA HJULSTAD ASPHAUG

HENRIKKE MØRCK

Heidi er klasselærer steinerskolen i Oslo gjennom ett år. Uttrykker stor glede over å lede en klasse med 28 7-åringer.

klasselærer 7.klasse, Steinerskolen i Bærum. Tidligere kunstformidler som arbeidet med og for unge samtidskunstnere.

«Jeg begynte selv på steinerskolen i Trondheim etter mange år i offentlig skole, og trivdes innmari godt med en gang. Det var så høyt under taket og det var rom for å dyrke det kreative. Det hadde jeg savnet.

«Det er uten tvil kjærligheten til barn som gjorde at jeg valgte å bli steinerskolelærer. Jeg fylles daglig med håp for fremtiden og føler med sikkerhet at jeg kan bidra til å gjøre verden til et bedre sted gjennom jobben jeg gjør. Blant annet ved å styrke barnas tro på seg selv. Mine elever skal en dag bli voksne mennesker i en verden vi enda ikke har full innsikt i.

Nå synes jeg selv at jeg har verdens beste jobb! Det er barna som inspirerer meg. Deres lærelyst og entusiasme.»

«Nå synes jeg selv at jeg har verdens beste jobb! Det er barna som inspirerer meg. Deres lærelyst og entusiasme.»

Som lærer i Steinerskolen har jeg stor frihet, både i form og i innhold. Friheten bærer med seg et stort ansvar, men også en enorm mulighet til å gjennomføre mitt mål om å gi elevene en sterk faglig forankring og glede over læringsprosessene. Jeg føler at jeg har frihet til å gi dem mer. Skole handler for meg om at elevene trives i læring. Det er en stor del av mitt daglige virke å skape et godt, trygt og morsomt rom for barna å være i. En stor motivasjon for meg er at jeg har det gøy hver dag, sammen med klassen. Relasjonen mellom lærer og elev/klasse må ikke undervurderes, vi tilbringer så mye tid sammen. Vi må nødvendigvis forholde oss til hverandre på godt og vondt, og i det er det også enorm læring for meg.»

STEINERSKOLEN

75 Foto: Freddy Wike

STEINERSKOLEN

Rudolf Steinerhøyskolen i Oslo, utdanning på bachelor- og mastergradsnivå Tilbud:

Lærer- og førskolelærerutdanning med bachelorgrad i steinerpedagogikk Kvalifiserer for arbeid i steinerskolene på grunnskolenivå og i steinerbarnehagene.

Bachelorgrad i sosialpedagogikk 4-årig deltidsutdanning som kvalifiserer til miljøfaglig arbeid i sosialterapeutiske virksomheter, sosialpedagogisk arbeid i steinerskolene og ledelse av skolefritidshjem i steinerskoler.

Studieår i billedkunstfag Ettårig heltidsstudium inndelt i to halvårlige enheter (30 studiepoeng), som kan tas enkeltvis.

Etter- og videreutdanning for lærere og førskolelærere Fagdidaktikk på ulike områder.

Mastergrad, treårig, engelskspråklig (120 studiepoeng). Gjennomføres som konsentrerte undervisningssamlinger og kan kombineres med yrkesaktivitet.

Rudolf Steinerhøyskolen er en ledende utdanningsinstitusjon innen steinerpedagogikk globalt.

Kontaktinfo: www.rshoyskolen.no

Hvilken utdanning har en steinerskolelærer? I Oslo er det en egen lærerutdanning for steinerskolelærere, Rudolf Steinerhøyskolen, sentralt plassert i en fredelig del av sentrum i en ærverdig gammel bygning. Her gis profesjonsutdanning for steinerskolelærere og førskolelærere, foruten tilbud om mastergrad i steinerpedagogikk. Vi har møtt rektor, Gerd Eva Valøen, som sier noen ord om hva som er særegent ved en steinerpedagogisk lærerutdanning.

Valøen forteller at et overordnet aspekt ved steiner pedagogikken er engasjementet for en bærekraftig fremtid, og at dette er verdier som kommer til uttrykk både i lærerutdanningen og i faglige og metodiske prioriteringer ute i steinerskolene: «Det betyr at vi vil utdanne lærere som ser betydningen av å ha livsløpsperspektiv i møte med sine elever. Pedagogikkens fremste mål er å hjelpe elevene til å bli trygge mennesker med evne til å se seg selv som del av større sammenhenger, både i naturen og i sosiale fellesskap. Skolen skal utdanne verdensborgere som er i stand til å ta ansvar lokalt og globalt», utdyper hun.

sin rolle som tilrettelegger for en sunn utvikling hos barn og unge. Da må bredden i barnets evner og muligheter bli ivaretatt. Lærernes kompetanse handler om å lede gode læringsprosesser, å inspirere barn og unge, og om å formidle fag på en levende og tilpasset måte. Høy motivasjon er et kjennemerke ved steinerpedagogikken. En jobb i skole eller barnehage betyr å møte barn, unge og voksne i lek og glede, i det dypeste alvor og i en felles søken etter å skape et godt og meningsfullt liv», forklarer Valøen. Hvordan kommer disse verdiene til uttrykk i praksis?

Videre trekker hun frem at lærerutdanningen legger vekt på å formidle steinerpedagogikkens menneskesyn til studentene.

Valøen forteller at Steinerhøyskolens lærerutdanning kjennetegnes av følgende tre felter og samspillet mellom disse: akademiske studier, kunstfag og nærhet til praksisfeltet.

«For oss er det svært viktig at en lærer har hele menneskets utviklingsbehov som motiv for sitt arbeid; både kropp, sjel og ånd. Det betyr at en lærer må være opptatt av så mye mer enn å sørge for at elevene lærer å lese og skrive etter gitte standarder, men i tillegg blir i stand til å forstå

«Det teoretiske grunnlaget bygger på steiner pedagogiske ideer, metoder og praksiserfaringer, samt kunnskap fra andre pedagogiske og vitenskapelige kilder. Fag og fagdidaktikk vektlegges gjennom forelesninger, selvstendige studier og praktiske øvelser.

STEINERSKOLEN

Høy motivasjon er et kjennemerke ved steinerpedagogikken. En jobb i skole eller barnehage betyr å møte barn og unge i lek og glede, og i det dypeste alvor.

Det andre området, kunstfagene, har en sentral plass i lærerutdanningen både som undervisningsfag og som individuelle øvelser. Dette vektlegges blant annet fordi kunstfag kan bidra til å utvikle egenskaper som gjør en lærer i stand til å skape inspirerende undervisning. Studentene øver fortellekunst, maling, modellering, musikk og skuespill. I kunstfagene inngår også metodiske øvelser for tverrfaglig arbeid på mange områder, spesielt viktig fordi en kunstnerisk formidlingsmåte er aktuell for ethvert fag.

STEINERSKOLEN

Og til sist; praksis er en sentral del av lærerutdanningen. Studentenes praksiserfaringer er både en viktig og nødvendig del av deres utdannelse. Det er i møte med elever og lærere ute i skolene at studentene blir kjent med læreryrkets arbeidsoppgaver, gleder og utfordringer. Praksislærernes veiledning er avgjørende for at studentene skal bli i stand til å knytte teori til profesjonell praksis og til å få viktige korrigeringer underveis i utdanningsløpet.

Steinerskoleforbundet www.steinerskolen.no

Steinerskoleforbundet er et samarbeidsorgan for landets steinerskoler og arbeider med å fremme skolenes saker overfor politikere, utdanningssektoren og offentlighet. Forbundet er ansvarlig for steinerskolens læreplaner, godkjenning av nye steinerskoler og er et rådgivende organ for landets ulike steinerskoler. I tillegg arbeider forbundet som et bindeledd mellom skolene, slik at god pedagogikk, nye ideer og erfaring fra de ulike skolene deles og kommer alle elever til gode. Vi arrangerer kurs på etterspørsel og store fellesprosjekter nasjonalt og internasjonalt.

SATSNINGSOMRÅDER Sekretariatet arbeider kontinuerlig for å videreutvikle og gi impulser til skolenes positive utvikling. Et satsningsområde fremover har vi kalt «Grønn skole». Mye ved steinerskolene har allerede en grønn profil, og mye kan bli bedre. I samarbeid med Steinerskolens foreldreforening (www. foreldrene.no) har vi iverksatt et stort nasjonalt prosjekt: 1. 2. 3.

ORGANISERING Alle steinerskoler velger to representanter som møter de andre skolenes representanter på årlige Rådsmøter. På møtene velges et styre for steinerskoleforbundet, og det legges en strategi for videre arbeid. Styret ansetter et sekretariat som ivaretar den daglige driften av forbundet. I tillegg er de ulike steinerskolene representert gjennom deltakelse i utvalg som arbeider med læreplansutvikling, juridiske spørsmål og markedsføring blant annet. Steinerskoleforbundet samarbeider aktivt med andre friskoleforbund i spørsmål som angår alle friskoleelever.

Grønn og sunn skolemat i skolefritidsordning Et pedagogisk styrket skolekjøkken/ kantinetilbud Helhetlig læring gjennom samarbeid mellom skole og gårdsbruk Miljøvennlig innkjøp og drift, så som kilde sortering, gjenbruk, energisparing og produktbevissthet.

Oppskriftshefter, innkjøpslister, tilbud om kursing av personal og andre tips vil bli sendt ut til skolene i løpet av september. Som foreldre kan man bidra med tilrettelegging gjennom skolens foreldreforening. Bidrag til å velutstyre kjøkken, foreldrekurs og hjelp til skolen i omleggingsfasen er eksempler på støtte som vil være kjærkommen. Det arbeides også med profilering av steinerpedagogikk for å synliggjøre det alternativet foreldre har ved valg av skole for sine barn. Steinerskolen er et livskraftig pedagogisk alternativ i Norge og i 60 andre land.

Med ønske om gode skoleopplevelser Kontakt oss gjerne! Ninon Onarheim Mediesekretær, Steinerskoleforbundet

STEINERSKOLEN

I treet begynner veksten i den store stammen, der det er plass til alle ulike aspekter ved virkeligheten i en samlet helhet. De forskjellige livs-

Det såkalte «læreplantreet» ble første gang publisert i Hans Möller: Waldorfskolans kursplan i 1989. Siden har det flere ganger vært adoptert og tilpasset og tegnet på nytt med utgangspunkt i den samme ideen, nemlig å billedliggjøre istedenfor å skjematisere planen.kvistene, der både enkeltheter og deres innbyrdes sammenheng kan synliggjøres.

LÆREPLANTREET

Og klassetrinnene, altså elevens vei gjennom vekst og modning i møte med fagene, kan avleses i store, konsentriske buer fra første skoleår som et sentrum til siste år som en altomspennende periferi. En slik lek med motivene har vist seg å avdekke nye sammenhenger, til inspirasjon for både lærere og andre interesserte.

og fagområder kommer så etter hvert til syne i grenene og kvistene, der både enkeltheter og deres innbyrdes sammenheng kan synliggjøres.

KUNNSKAP I SAMMENHENG

STEINERSKOLEN

Oversetterens kommentar til diktet på baksiden: Goethe efterlot seg blandt svært meget annet også en liten samling epigrammer, der han under overskriften «Gud og verden» i poetisk form sammenfattet mye av det han ellers ønsket å bringe frem gjennom sin naturforskning. Disse versene er til dels ganske kryptiske, f.eks. slik dikteren i ovenstående eksempel stiller sammen polaritetene «sannhet» og «skinn», eller «alvor» og «lek», for derved å henlede vår oppmerksomhet på et dynamisk aspekt ved verden, noe som kan bli en nøkkel til dypere forståelse av virkeligheten. Den kompakte og suverene form som disse versene har, gjør dem nærmest umulig å gjendikte, men forhåpentlig kan vår norske prosagjengivelse formidle noe av holdet, til spore for videre tenkning… (Epirrhema kalles i klassisk gresk teater det efterord som korføreren fremsa for publikum efter antistrofen.)

Ønsker du å vite mer om steinerpedagogikk?

Jakob Kvalvaag

Gjennom intervjuer, reportasjer og fagartikler gir tidsskriftet Steinerskolen et innblikk steinerpedagogikkens bakgrunn, teori og praksisfelt. TEGN ABONNEMENT for fire numre årlig, kun kr 200,- fritt tilsendt. Enkeltnumre kr 50,- pluss porto. KONTAKT OSS PÅ tidsadm@steinerskolen.no, www.tidsskriftet.steinerskolen.no

Postabonnement

ØKONOMI ECONOMIQUE

Returadresse: Tidsskriftet Steinerskolen, Martin Seipsveg 10, 2609 Lillehammer

Kr. 50,-

EPIRRHEMA J. W. von Goethe

Müsset im Naturbetrachten Immer eins wie alles achten; Nichts ist drinnen, nichts ist draußen: Denn was innen das ist außen. So ergreifet ohne Säumniß Heilig öffentlich Geheimniß. Freuet euch des wahren Scheins, Euch des ernsten Spieles: Kein Lebendiges ist ein Eins; Immer ist’s ein Vieles. Ved betraktning av naturen må dere alltid akte på både det enkelte og det hele. Intet er indre, intet er ytre: For det som er inni, er utenpå. Grip da uten å nøle den hellige offentlige hemmelighet. Gled dere over det sanne skinn, over den alvorlige lek. Intet levende er en isolert enhet, alltid er det et mangfold (Prosagjengivelse av innholdet)

STEINERSKOLEN