Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Curso de Pós – Graduação Lato Sensu em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
DISCIPLINA; Tradução e Interpretação da Língua de Sinais e literatura Visual. Professor Especialista; Arlindo Gomes de Paula
CASTANHAL – 2012
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Disciplina: Tradução e Interpretação da Língua de Sinais e literatura
Visual. Professor Especialista: Arlindo Gomes De Paula 1- Ementa Conceitos, tipologias e conscientização dos problemas teóricos e práticos da Tradução. Mapeamento dos Estudos da Tradução. A mediação do conhecimento através do intérprete de língua de sinais. O papel do intérprete de língua de sinais na sala de aula. A definição do que representa o `intérprete-pedagógico na educação de surdos. Diferentes tipos de produção literária em sinais: estórias visualizadas, o conto, as piadas, as poesias. As diferentes etapas utilizadas pelo contador de estórias para crianças surdas. Exploração visual e espacial das diferentes narrativas. As narrativas surdas: redescoberta da criação literária surda. 2- Objetivos 2.1-GERAL Subsidiar conhecimentos específicos acerca das especificidades, características , tipologias , conceitos e teorias quanto ao papel do tradutor interprete de Libras/Língua Portuguesa . Apresentar o contexto literário da cultura surda. 2.2-ESPECÍFICOS Refletir a realidade da pratica de tradução e interpretação a partir da ação pedagógica, metodológica e profissional do tradutor / interprete de Libras/ Língua portuguesa no contexto da educação de surdos no Brasil. Fomentar a análise crítica acerca da importância de acolher e respeitar aspectos linguísticos e culturais da comunidade surda a partir da comopreensão da literatura surda.
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7. A Avaliação Será realizada no decorrer do processo de ensino e aprendizagem com apresentação de trabalhos de pesquisa, seminário, 8 Bibliografias O referencial bibliográfico esta delineado no final deste pequeno livro de estudos
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Considerações Iniciais o estudo dessa disciplina traz em foco a necessário redefinição dos contextos situacionais , metodologicos e plural da profissão do tradutor/interprete de Libras/língua Portuguesa . Iremos focalizar de maneira simples a compressão acerca de diferentes tipologias e possturas éticas e contextuais na pratica de ttradução. A tarefa de contextualizar aspectos esttruturais e sistemáticos do processo de tradução de uma língua oral/ auditiva para uma língua gestoespacial denota certo nível de habilidade e conhecimento especificos dessa profissão, considerando as esecificidades línguísticas da língua de sinais e da língua portuguesa enquanto língua alvo e língua fonte no context da convivencia social e comunicativa em diferentes situações. Esperamos que com a apresentação desa diciplina traga a curiosidade e a criatividade como fatores de de apendizagem no complex estudo da Libras, como ela podera reforçar vossos conhecimentos da mesma e como ela é essencial para os sujeitos surdos . Os objetivos aqui propostos estão delineados com a finalidade de acompanhar o percurso de vários estudiosos que fundamentaram nossa escolha e investigar a tarefa dinamoca do tradutor/interprete para compreender como esta condicionado tal contexto na realidade de nossos dias. Bom Estudo. Arlindo Gomes de Puala
I - Conceitos, tipologias e conscientização dos problemas teóricos e práticos da Tradução.
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D A atual política educacional garante o direito dos alunos com deficiência à educação, e que os mesmos sejam incluídos na escola regular de ensino. No entanto, devemos analisar como este aluno está incluído na escola, se a mesma atende a todas as suas necessidades, se há oportunidade de acesso, de permanência e de aproveitamento dentro desse espaço educacional. Pesquisas demonstram que, no que se refere à inclusão da criança surda,o direito à educação não é respeitado, uma vez que suas condições linguísticas se culturais não são atendidas e ficam à margem dos processos de ensino aprendizagem. O constante movimento da comunidade surda, a conquista da legitimação de seus direitos básicos, o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e que é regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em que em um de seus capítulos prevê a presença do intérprete de língua de sinais nos vários contextos educacionais; todo este quadro abre discussões e reafirma a importância de maiores estudos sobre a atuação do intérprete de língua de sinais, uma vez que há poucas pesquisas que se remetem a ele como objeto de estudo. Assim, a presente disciplina vem trazer reflexões sobre a atuação deste profissional dentro de sua ética de trabalho melhor compreensão de sua função nos vários campos de atuação. Portanto a mesma focaliza resultados de varias pesquisas que teve como objetivo geral analisar a formação estruturação deste profissional dentro do seu contexto histórico. A comprensão desse context traz um posicionamennto reflexive e critic na medida em que este professional busca desenpenhar uma especificidade hábil e congnitiva de manuiseio de uma língua desarticulda da oralidade.]
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Então vejamos a relidade a partir da compreensão do context hitórico e sistemático na atuação do professional tradutor /interprete de libras/ língua Portuguesa. A história dos intérpretes e tradutores, ao traça os caminhos desde suas origens, têm um árduo trabalho frente precariedade de fontes como documentos e demais registros sobre o tema. Mesmo assim, os profissionais envolvidos com a interpretação devem, no mínimo, estar cientes de que esta é uma atividade muito antiga que provavelmente surgiu a partir do momento em que usuários de línguas diferentes começaram a se relacionar de forma constante. Desse modo, era necessário que alguém capacitado a compreender os idiomas em questão fizesse a interpretação entre os falantes, independente da modalidade linguística em questão. Theodor (1980) explica que a interpretação é mais antiga do que a tradução, já que esta depende da forma escrita para sua realização; em contrapartida, a inexistência de fontes escritas dificultou a tarefa de datar e documentar os trabalhos dos intérpretes. Esse registro começa a ser feito somente quando estes se dão conta de tal importância e iniciam as escrituras de diários, memórias e biografias. Ao resgatar um pouco da história da interpretação, Rodrigues e Burgos (2001) destacam que a tarefa começou a ser reconhecida como profissão a partir da I Guerra Mundial. “As autoras esclarecem, ainda, que em 1919, na Conferência da Paz, em Paris, inicia- se um trabalho semelhante ao que chamamos de “interpretaões” de conferências”, sendo o inglês e o francês as línguas principais da época. Os primeiros intérpretes identificados eram militares, jornalistas ediplomatas plurilíngues que faziam interpretação consecutiva. Já a simultânea7 nasce oficialmente doze anos mais tarde na Assembleia da Liga das Nações, logo, na esfera da diplomacia. A história da interpretação das línguas de sinais é bem diferente da delineada pelas línguas orais, uma vez que não tem sua gênese nos contextos militares ou diplomáticos, mas sim nas famílias, em que filhos,
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D irmãos de surdos e seus parentes próximos iniciaram o exercício da interpretação e no transcorrer desuas vidas estiveram atuando nas mais diversas situações. Contudo, o momento exato da iniciação desses profissionais é uma incógnita. De acordo com Pereira (2008), e corroborando o que foi dito: Historicamente não é possível rastrear o exato momento em que os intérpretes começaram a atuar, mas é plausível imaginar que desde que povos de diferentes línguas mantiveram contato houve, também, a necessidade de intérpretes. No caso das pessoas surdas, existem hipóteses de que a interpretação surgiu no meio familiar foi, aos poucos, se estendendo aos professores de crianças surdas e ao âmbito religioso. Com o passar do tempo, o fortalecimento dos movimentos sociais e políticos das comunidades surdas e o reconhecimento legal das línguas de sinais surgiu, final- mente, o ILS profissional (p.138). No Brasil, segundo Quadros (2002), no início dos anos 80 a presença dos Intérpretes de Língua de Sinais (ILS) foi identificada nos trabalhos religiosos. Muitos destes, mais tarde, comeariam a “vestir a camisa” do ofício e atuar em outros espaços. A Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), entidade que luta pelos direitos da comunidade surda brasileira, foi uma importante articuladora na luta desses intérpretes, pois promoveu dois Encontros Nacionais, nos anos de 1988 e 1992, propiciando intercâmbios entre os profissionais, discussões sobre as questões éticas que envolvem as suas ações e a aprovação do “Departamento Nacional de Intrpretes”. Com o avano da FENEIS nas suas reivindicações, com as instalações de escritórios regionais em diversos estados do, os intérpretes também foram se articulando e estendendo seus departamentos ligados a esses escritórios. Apesar de a Lei 10.436 (conhecida como Lei de LIBRAS) ser um marco na história por reconhecer a língua brasileira de sinais como língua oriunda das comunidades surdas do Brasil e constituída de um sistema
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Tipologia e especificidade da função/diferenças
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Intérprete de Língua Oral Contextos Diferença política
Clientes
Atuação
Prestigio
Intérprete Sinais
de
Língua
de
Estigmatizada
Nas maioria das vezes Da mesma cidade, região do pessoas de outros paises mesmo País Namioria das vezes atua em Tem um campo muito amplo situações oficiais e ligado a questões conferencias particulares, profissionais, sociais e educacionais de sua clientela
Está sempre exposto quando traduz da Língua Exposição Em conferências; na maior Oral para Língua de Sinais, parte do tempo fica em e, em. alguns casos, quando cabines sem exposição faz o inverso (sinal-voz).
Esses contrastes evidenciam, portanto, que as atribuições se distinguem, apesar de esses profissionais terem de lidar com línguas no ato da tradução e da interpretação. O TILS tem de trabalhar com as especificidades de uma modalidade linguística no mínimo diferente, para um público específico que vive em um mesmo território onde a língua reconhecida pela maioria é a portuguesa, na sua forma oral e escrita. Além de as condições de atuação ser totalmente díspares, principalmente, em função da exposição total do intérprete de língua de sinais que o leva a trabalhar de maneira limitada, revezando
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D sempre com outros profissionais, a fim de que os resultados das suas tarefas tenham o sucesso esperado. É certo que uma das questões que “atormenta” esses profissionais, independente de qual seja a modalidade na qual desenvolvem suas habilidades, diz respeito à incrível e difícil tarefa de traduzir. Seja dentro ou fora de uma cabine, há sempre a impressão de que a correspondência com aquilo que está sendo dito ou lido nunca será alcançada. Segundo o intérprete de línguas orais, Magalhães Jr. (2007), Traduzir é sempre um exercício imperfeito, em que tentam- os transpor para outro universo semântico ideias e sentimentos que não são nossos. Num tal processo, o resultado será sempre alvo potencial de censura e dissenso. Natradução, fazemos mais do que simplesmente buscar sinônimos. Somos forçados a interpretar, a intuir o sentido de passagens por vezes dúbias. Fazemos escolhas a todo o momento. Elegemos. Tomamos decisões. Com isso, naturalmente, nos arriscamos ao erro. (p. 170) Além de viver essas “afliões” o TILS frequentemente explicita um estado de coexistência ao ter de dividir o palco com palestrantes, câmeras e holofotes, de modo a concorrer com a exposição daquele que fala em uma relação de atuação diante de espectadores. Além da sua voz, empresta também o seu corpo, a face e o seu olhar àquele que profere o discurso. Esses elementos, literalmente, revelam todas as suas excitações. Para uns, o TILS é coadjuvante, um “adereo”, algum a mais; mas para os surdos é protagonista da comunicação, mesmo que aquele que está à frente do conhecimento seja um renomado cientista em mais uma de suas palestras. Diante do que foi dito, passamos à tentativa de responder a algumas das questões apresentadas neste artigo, partindo também das reflexões de profissionais informantes que se dispuseram a colaborar com nossa breve pesquisa. A partir disso, poderemos traçar os seus perfis e entender um pouco sobre seus trajetos de formação e objetivos.
II - Mapeamento dos Estudos da Tradução.
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II.1 - A Tradução Cultural Em contato com os surdos em salas de aula, em espaços religiosos, em locais de lazer, em associações o que se percebe como uma marca cultural dessa comunidade é a contação de histórias. E por meio dessa via lúdica há uma manifestação de várias práticas sociais que traduzem uma forma de organizar a vida visualmente. Também muitas dessas narrativas trazem o choque dos encontros e desencontros culturais entre surdos e ouvintes, dos seus desafios e estratégias de enfrentamento em um universo fonocêntrico (centrado no som). Muitas dessas narrativas mostram o quanto os ouvintes precisam aprender a olhar a língua de sinais em movimento e a cultura surda. Várias delas nos contam os dissabores e desventuras de projetos de inclusão construídos exclusivamente a partir da perspectiva de ouvintes. O desejo expresso nas narrativas por muitos desses surdos que estamos em contato é que se articule uma rede de novos códigos culturais que abram espaço para que relações menos assimétricas sejam estabelecidas, e que lógicas de realidades diferentes possam conviver lado a lado sem imposições e colonialismos. O texto que segue é um reconto por Masutti (2007,p.122) de uma performance produzida em sinais, em 2006, por um grupo de alunos surdos da turma Bilíngüe do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia (antigo CEFET-SC): Olhares em Zonas de contato Os atores formaram um círculo fechado com personagens que moviam incessantemente os seus lábios, sem emitir qualquer som. No interior desse círculo, ao centro, apenas um personagem angustiado e solitário procurava, em vão, sinalizar para aqueles ao seu redor. Tentativa frustrada. Irredutíveis, os lábios arredondados e aterrorizadores prosseguiam em seu movimento uniforme. Em meio a desilusão e descrença de romper as barreiras do isolamento, o personagem enclausurado lançou um olhar para fora do círculo. Seus olhos com outros olhos era alguém que também sinalizava e tentava estabelecer contato com ele. A partir daí, o seu semblante amargurado foi se desfazendo, lentamente, até desvanecer,
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D completamente, e esboçar um discreto sorriso. O seu corpo passou a executar uma coreografia em língua de sinais, com movimentos ritmados, sinalizando o desejo de liberdade. Ao mesmo tempo, o personagem que estava do lado de fora do círculo fazia movimentos com as mãos como se estivesse lançando uma magia sobre os corpos inertes que formavam a cadeia. As pessoas do círculo, então, passaram a olhar para seus corpos e, lentamente, a movê-los como se tivessem sido libertados de amarras. O círculo se desfez e se refez, poeticamente, com a língua de sinais encenada por todos. A tradução cultural implica também uma construção de referências não apenas de línguas, mas de formas singulares de produzir conhecimento de determinadas comunidades que sofreram processos discriminatórios e que foram esquecidas ou subestimadas por outras culturas. São práticas sociais que ocorrem em zonas de contato, termo que Pratt (1999) utiliza para se referir aos espaços de encontros coloniais, onde há a desigualdade de grupos sociais e de alguma forma de coerção. A recriação de performance acima expressou esse tipo de constituiço de relação entre surdos e ouvintes. Há vários ângulos que poderiam ainda ser enfocados a respeito de tradução cultural e que são muito importantes para a formação de intérpretes de Língua de Sinais. Queremos, no entanto, destacar também a percepção dos educandos surdos de que amaioria das histórias só contempla personagens ouvintes. Onde estão os surdos? Essa ausência ressentida pelos educandos no momento de releitura de textos clássicos e na hora de realizar suasperformances em sala de aula resultava em uma produção textual com personagens surdos ou algum outro elemento da narrativa que os contemplasse. Por considerarmos a aproximação cultural entre surdos e ouvintes, e conseqüentemente o processo de tradução, uma via que se dá na produção de narrativas, literárias ou não, resolvemos iniciar nossa discussão teórica sobre tradução criando uma história para vocês com a versão em Português e em Libras.
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Contando História Vamos contar uma história que lembra as brincadeiras de muitas crianças em seu cotidiano. Uma infância marcada pela magia do lúdico, do jogo como uma parte fundamental do seu universo simbólico, e que desde cedo, de uma certa maneira, ascoloca com o desafio da tradução e interpretação: Telefone sem fio Cinco horas da tarde, no jardim das orquídeas, brincavam sete crianças surdas de sete, oito e nove anos de idade. Pedro, Manoel, Carolina , Maria, João, Ana e Bia ; viviam no mesmo bairro e tinham todos em comum a língua de sinais, que estabelecia uma estreita cumplicidade entre eles. Naquele final do dia, todos estavam alegres, com olhares que pareciam espelhar um horizonte de inocência e descontração. As quatro meninas corriam de um lado ao outro com seus vestidos esvoaçantes e coloridos, pareciam borboletas à deriva sem os pesos das responsabilidades cotidianas a fustigar suas mentes infantis. Já os três meninos, em absoluta minoria, procuravam pedrinhas que melhor serviriam para a tirania que iriam fazer aos pássaros com seus estilingues sangrentos. Todos vestiam calçes quadriculados que era o uniforme usado na escola pública em que estudavam a poucos metros dali. Quando já juntavam pedras suficientes para abater uma revoada de pássaros, a menina mais nova, Carolina, lançou um olhar a João, o menino mais velho, com um ar de reprovação incontestável... Como poderiam brincar com uma coisa tão séria?! Afinal seres alados pertencem ao ar e não à terra! Com uma imaginação fértil prevendo que algo terrível iria acontecer após as coletas das ]pedrinhas que se tornariam verdadeiras balas de canhão, ou projéteis mortíferos, propôs uma brincadeira: - Gente, vamos brincar de outra coisa. Vocês conhecem o jogo de telefone sem fio? Todos responderam que sim, balançando a cabeça, menos Bia, a menina mais velha, que respondeu com timidez: Eu não sei não, é que tenho cinco irmãos ouvintes mais novos e fico cuidando deles enquanto minha mãe sai para trabalhar, eu não tenho
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D tempo para brincar. Hoje, achei bom o professor estar com gripe e ficar em casa. Não teve aula, que bom, daí posso brincar também. Carolina explicou como seria a brincadeira e passou a organizar o grupo: Primeiro vamos sentar em forma de círculo, eu, Pedro, Ana,Manoel,Bia, João, Maria. Em seguida, vou sinalizar uma frase em segredo para Pedro. Depois Pedro vai sinalizar a mesma frase para Ana que sinalizará para Manoel, que por sua vez sinalizará para Bia, que sinalizará para João, que sinalizará para Maria, e que contará para todo o grupo qual foi a frase que resultou no final. As crianças acharam divertida a idéia e aceitaram participar da brincadeira. Carolina, já com segundas intenões, decidiu iniciar o jogo com a frase: “O cu está lindo e os passarinhos devem ficar livres para voar e as crianas para brincar”. A frase correu rapidamente de mãozinhas em mãozinhas, e com elas muitos sinaizinhos foram perdidos no trajeto. A frase que saiu no final ficou assim: “Os passarinhos brincam e as crianas voam”. Carolina comeou a rir muito com a mudana da frase e perda de algumas palavras. E tentou mais uma vez aproveitando a troca anterior de sinais e recomeou a brincadeira com a seguinte frase: “Os passarinhos brincam no cu e as crianas brincam na terra com liberdade”. O que saiu no final? “Passarinhos livres no cu, crianas livres na terra”. Carolina sorriu novamente, est melhor sinalizou ela: “Aos poucos aprenderemos”. Anoitecia e era hora de voltar para casa, a tarefas familiares ainda estavam à espera das crianças e do esquecimento de suas invenções infantis soltas ao relento no jardim das orquídeas. Mara Lúcia Masutti (versão em Língua Portuguesa) Uéslei Paterno (versão em Língua de Sinais) – Expandindo nossas idéias Vamos agora expandir nossa idéias sobre tradução e interpretação partir dessa história. A condiço de toda língua é a tradução
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Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D O que tem a ver essa história com o ato de traduzir e interpretar? Para algumas pessoas ela não teria nenhuma relação com o ato de tradução, mas se analisada sob o ponto de vista do que ocorre com o pensamento e como todos os sentidos são atos de interpretação, ela pode nos servir de exemplo para colocar alguns elementos. importantes que envolvem a área da tradução e interpretação. Mas, antes disso vejamos o que afirmam alguns autores. De acordo com Larossa (2004), é bastante comum ao pensamento contemporâneo entender o fenômeno comunicativo como um ato de traduzir. O autor acrescenta: “(...) a reflexão sobre a experiência da traduão, ou sobre a possibilidade/impossibilidade da tradução, não tem somente a ver com o que acontece na mediação entre línguas, mas se amplia a qualquer processo de transmissão ou de transporte de sentidos”. (2004, p.63) Ainda Larossa (2004, p. 64) faz uma citação de Steiner, cuja obra é intitulada Depois de babel: aspectos de linguagem e tradução (1981), na qual afirma que os problemas epistemológicos e lingüsticos fundamentais relacionados na tradução de uma língua a outra já estão contidos dentro de uma única língua. O fundamental é compreender como interpretamos os sentidos do mundo. Ou ainda, é preciso perceber que dentro de nossa mesma língua estamos traduzindo o tempo inteiro. Nessa perspectiva, ainda é interessante o destaque de um texto de Octávio Paz: Aprender a falar é aprender a traduzir; quando a criança pergunta a sua mãe pelo significado desta ou daquela palavra o que realmente pede é que traduza a sua linguagem o termo desconhecido. A tradução dentro de uma língua não é, neste sentido, essencialmente distinta à tradução entre duas línguas. (1971, p.9 e 10 apud Larossa, 2004, p.67 e 68). A história do telefone sem fio: uma experiência de tradução Reflita sobre as perguntas abaixo:
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D 1- As sete crianças surdas, personagens da história, tiveram uma experiência de tradução? Por quê? 2- As crianças assumiram um papel de intérprete uma para a outra? 3- Por que houve trocas de palavras e significados? O que aconteceu com a cadeia de enunciados (a frase sinalizada por Carolina) durante a sua transmissão para os colegas? Por que e como o sentido principal se perdeu? 4- Poderíamos pensar um intérprete de língua de sinais nessa mesma condição das crianças em seu ato de interpretação? Vocês poderão discutir essas questões com os colegas e chegar a conclusões interessantes a respeito. Nosso objetivo é que vocês percebam que cotidianamente nós passamos por esse tipo de impasse que gera problemas de compreensão, distorções de informações, mas também muitos acertos de partilhas de idéias. Vamos, então, a algumas reflexões sobre as perguntas acima. 1- Podemos pensar a brincadeira do telefone sem fio como uma brincadeira que lembra, em certo sentido, os processos de tradução porque nela está contida a situação da passagem de mensagens e informações e o conjunto de desafios que despertam. A brincadeira trata de um transporte de sentidos que começa com um emissor, e que vai encontrar receptores dessa mensagem que irão interpretar, processar e reproduzir novas mensagens. E, durante todo esse percurso, sentidos são produzidos, acrescentados, subtraídos, alterados. - Essa condiço de receber a informação e reproduzir o que recebeu traz para as crianças a posião de um intrprete para cada uma delas. Ao verem a frase sinalizada “em que sentido os passarinhos devem ficar livres para voar e as crianas para brincar”, as crianças precisaram perceber, processar, memorizar e reproduzir a mensagem. Entrou em cena a habilidade de leitura e produção de sentidos que cada criança desenvolveu previamente; entraram esquemas lingüsticos, corporais, perceptivos, afetivos e culturais. Enfim, foi um conjunto de elementos
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D singulares, próprios de cada uma das crianças que interferiu para que a frase pudesse ser mais ou menos aproximada ao seu ponto de partida, quando Carolina a enunciou. 3- A retenção das informações depende de muitos aspectos e um deles a destacar é o subjetivo, que afeta a representação das idéias, coisas, fatos e emoçes. Se todas as crianças, por exemplo, tivessem sido de alguma forma marcadas com alguma experiência relacionada ao céu, pássaros e liberdade, essa informação retornaria como lembranças ou como traços de memórias inconscientes e participaria do novo contexto da brincadeira. Lembrar, esquecer, trocar uma palavra, aproximar outra, nada disso ocorre sem uma motivação que não esteja ligada à subjetividade em um contexto de relações discursivas. 4-Assim acontece também com os intérpretes, as suas experiências afetam a forma como vão produzir as suas interpretações. Não existe neutralidade nas experiências. Há fatos que tocam, sensibilizam, ou passam indiferentes, ou aterrorizam e isso tudo entra na rede de sentidos e que em alguma medida produzem esquecimentos de palavras, alterações, inversões, trocas de palavras. Os aspectos inconscientes afetam a linguagem e o tradutor. Vamos agora imaginar um intérprete de língua de sinais que está participando da brincadeira do telefone sem fio. Vamos imaginar que nesse mesmo grupo Carolina fosse ouvinte na história e não soubesse sinais e falasse a frase em português para um intérprete ouvinte que seria responsável para traduzi-la em língua de sinais. O que ocorreria com a intérprete? Ela estaria sujeita a uma recepção em uma língua de modalidade oral e uma produção na modalidade viso-cinésico gestual. Entraria a tensão das vozes, a do emissor que apresenta uma modalidade de língua, a do próprio intérprete que precisa apagar a sua própria voz para reproduzir a do outro e mergulhar no universo de uma língua cuja modalidade é visual. Nesse sentido da tensão das vozes é importante observar que as próprias experiências em ambas as modalidades lingüsticas afetam a subjetividade do intérprete e trazem interferências na produção de sentidos:
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Há uma tensão na busca de uma equivalência entre o que se organiza como material visual e o que se organiza como material fonético. O intérprete nessa instabilidade de relação se equilibra, de um lado, entre a ordem de um discurso que se estrutura em torno de corpos que se movimentam em um espaço, e de outro, de discursos que se propagam através do som no espaço. Mais que uma relaço de diferença de sentidos sensoriais, trata-se de uma différance de produço de sentidos a partir das relações com as linguagens dos corpos e os corpos das línguas. Discursos que não podem ser reduzidos um ao outro em nome de uma pretensa equivalência. (Masutti, 2007) É importante compreender que essas modalidades de línguas radicalmente diferentes acentuam a condição das traduções despontarem como retas que se tocam em busca de sentidos equivalentes, mas mantém trajetórias próprias e cada qual com a sua originalidade. Tudo isso também traz o debate sobre a questão da co autoria do tradutor que é compreendida de diferentes maneiras dependendo da perspectiva e concepção de texto que se adota. Algumas correntes entendem o texto como uma codificação e que para compreendê-lo basta uma decodificação sem a interferência do indivíduo que interpreta. Dentro desse modelo estão os que acreditam em traduções literais com a recuperação de significados estáveis do suposto texto original. Já a perspectiva que coloca a figura do tradutor como um produtor de sentidos compartilha da visão de que os significados podem mudar dependendo da subjetividade, das experiências, dos sentimentos de quem interpreta. É importante termos claro essas perspectivas para compreender que há muitas perspectivas adotadas em relação à tradução e que os modelos teóricos representam políticas de tradução com consequências na produção de todo trabalho.
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III- A mediação do conhecimento através do intérprete de língua de sinais. Diante do contexto da mediação o conhecimento é um instrumento que deve ser dinamicamente expresso e sistematizado de tal modo que passamos à tentativa de responder a algumas das questões apresentadas neste artigo, partindo também das reflexões de profissionais informantes que se dispuseram a colaborar com nossa breve pesquisa. A partir disso, poderemos traçar os seus perfis e entender um pouco sobre seus trajetos de formação e objetivos.
III . 1 - A ética no contexto de atuação do interprete. Como sei se estou sendo ético em minha profissão? Qualquer pessoa, trabalhando ou não, pode saber se segue princípios éticos através da incorporação do hábito da reflexão. Quando pensamos sobre as nossas ações, temos mais consciências sobre nós mesmos, isto é, sobre nossas limitações, qualidades e fraquezas. Esse exercício inicia quando temos em nossas reflexões os seguintes princípios: “sempre se colocar no lugar do outro” e “não fazer com o outro o que não queremos que falam conosco”. Esses princípios são apenas norteadores, mesmo porque ao aceitarmos um trabalho ou emprego, precisaremos saber o que esperam de nós para o desempenho das atividades: o que e como fazer deve estar claro para o profissional, assim ele pode realizar sua função com mais tranquilidade e confiança, ou seja, sem outra pessoa necessariamente conferindo seus passos. Diante deste cenário cabe ao profissional
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Perguntar: “estou sendo um bom profissional?”, “realizo corretamente minha função?”, ou ainda “há algo que eu poderia fazer para realizar de forma mais eficaz as minhas atividades?”. É certo que atitudes variadas e específicas fazem parte dos códigos de ética de cada profissão, mas poderíamos destacar algumas que são universais: generosidade, espírito de cooperação e respeito. Isto significa que você pode ir além das suas tarefas, ajudando a equipe ou um colega a resolver problemas e desenvolver tarefas que não foram dadas exclusivamente a você. Estas ações engrandecem o ser humano e instauram o sentimento de confiança mútua e solidariedade. Em Quadros (2004: 28) podemos verificar alguns papéis do intérprete no que diz respeito aos preceitos éticos:
a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). Como você pode ver, a atuação do intérprete deve ser permeada por preceitos éticos. papéis do
Mas, em sua opinião, os preceitos éticos sobre os
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D intérprete de Libras acima estão em conformidade com a sua visão? Quais itens você concorda e/ou discorda? Reflita a respeito... Acrescentaria também que para sermos profissionais éticos temos que ser capazes de: a) compreender o conceito de justiça, b) adotar atitudes de respeito pelas pessoas, c) compreender a profissão que escolhemos em seu sentido histórico, aplicando os conhecimentos construídos e aprendidos; d) lançar mão do diálogo como meio de esclarecer conflitos,
e) pautar as nossas ações com vistas a uma sociedade plural, democrática e solidária (Portal MEC, 2010). Por último saiba que várias oportunidades de trabalho poderão surgir, mas você deverá estar atento e preocupado em ser um pouco melhor a cada dia em sua profissão. Ética tem que ver também com a perspectiva da superação individual, de buscar melhorar a fase de sua vida, aprendendo e/ou experimentando novas formas de exercer as atividades. Lembre-se de que para ser um profissional eticamente bom a reflexão tem que estar incorporada no seu dia-a-dia. Faça você um serviço voluntário ou um serviço remunerado, sempre atue de forma comprometida, seguindo preceitos éticos, afinal se a atividade é voluntária foi sua opção realizá-la e isto não lhe exime de fazer com capricho e competência. III .2- O
papel do Intérprete
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). O que acontece quando há carência de profissionais intérpretes Quando há carência de intérpretes de língua de sinais, a interação entre surdos e pessoas que desconhecem a língua de sinais fica prejudicada. As implicações disso são, pelo menos, as seguintes: a) os surdos não participam de vários tipos de atividades (sociais, educacionais, culturais e políticas); b) os surdos não conseguem avançar em termos educacionais; c) os surdos ficam desmotivados a participarem de encontros, reuniões, etc. d) os surdos não têm acesso às discussões e informações veiculadas na língua falada sendo, portanto, excluído da interação social, cultural e política sem direito ao exercício de sua cidadania;
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D e) os surdos não se fazem "ouvir"; f) os ouvintes que não dominam a língua de sinais não conseguem se comunicar com os surdos. Iv - O CÓDIGO DE ÉTICA. Os códigos de ética são elaborados com o objetivo de orientar as ações de seus participantes. Trata-se de um texto redigido, analisado e aprovado pela organização e/ou instituição competente em que são apresentadas as diretrizes referentes aos seus princípios, visão e missão. Neles ficam impressos as posturas e atitudes esperadas – e estas devem estar em conformidade com as condutas moralmente aceitas pela sociedade. O conteúdo dos códigos de ética é de suma importância, pois reflete aquilo que é esperado das pessoas, além de também respaldá-las na empresa frente a situações vivenciadas. É neste sentido que o processo de implantação dos códigos fomenta, em sua concepção, debates e reflexões com vistas à sensibilização de todos os participantes. Trata-se de um mecanismo que imprime as políticas, práticas e determinados comportamentos, tornando mais claras as responsabilidades, direitos e deveres das partes envolvidas dentro de um determinado cenário. O código de ética, portanto, fortalece a imagem de uma instituição, e por isso é um instrumento vantajoso para os membros com os quais interage, pois além de integrar, comprometer, padronizar critérios, o código também respalda a instituição para a solução de problemas, estimulando assim a qualidade nas relações interpessoais e o crescimento profissional com vistas à conduta de responsabilidade social, respeito, harmonia e transparência. As associações de cada categoria elaboram seus próprios códigos de ética. São formadas por membros associados, colaboradores e/ou voluntários. A ABRATES (Associação Brasileira de Tradutores) é a
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D primeira organização dos profissionais tradutores de línguas orais no Brasil. Foi criada em 1974, no Rio de Janeiro, a partir da colaboração de tradutores e estudiosos como Paulo Rónai, Aurélio Buarque de Hollanda, Raymundo Magalhães Júnior, este último atuando como primeiro presidente da associação. Outros profissionais também contribuíram para a constituição da ABRATES, a saber: Marco Aurélio Moura Matos, Elias Davidovitch, Clóvis Ramalhete e Daniel Rocha (Wengorski, 2009).
De acordo com Wengorski (op. cit.) é apenas a partir de 1988 que a profissão do tradutor passa a ser mais reconhecida, mesmo já existindo o cargo de tradutor juramentado, instituído pelo governo. Dezoito anos passados após a sua fundação, começa então a se imprimir um novo perfil: traduções de literatura e de área técnica sob um mesmo sindicato; ampliação das relações entre prestadores e tomadores, conquista de pagamento de direitos autorais, criação de credenciamento. Wengorski (op. cit.) faz um breve histórico situando a ABRATES e o SINTRA (Sindicado de Tradutores), mostrando as relações existentes entre ambas. É válido lembrar para os contextos de interpretação e tradução de língua de sinais, o que o autor conclui ao final de seu texto: ...qualquer organização é simplesmente tão boa quanto aos que dela participam, e [que] cabe a cada um sugerir e participar. Caberá aos que assumirem a direção de cada uma das nossas organizações o equilíbrio entre a firmeza da orientação e a flexibilidade do ouvir a categoria. A trajetória percorrida pelos profissionais da ABRATES serve de exemplo para pensarmos como estão se organizando os profissionais que atuam com a língua de sinais. Um dos primeiros códigos de ética na área foi aprovado no II Encontro Nacional de Intérpretes, em 1992, com base no RID (Registro dos Intérpretes para Surdos), de 1965, dos Estados Unidos. Depois de adaptado e traduzido, o código da FENEIS
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D é parte do Regimento Interno Intérpretes(Quadros, 2004: 31-33):
do
Departamento
Nacional
de
CAPÍTULO 1
Princípios fundamentais Artigo 1º. São deveres fundamentais do intérprete:
1º. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, as quais foram confiadas a ele;
2º. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo;
3º. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar dos limites de sua função e não ir além de sua responsabilidade;
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D 4º. O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e s er prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas; 5º. O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção
indevida sobre si mesmo, durante o exercício de sua função.
CAPÍTULO 2
Relações com o contratante do serviço
6º. O intérprete deve ser remunerado por s erviços prestados e se dispor a providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis ;
7º. Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS.
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Responsabilidade profissional
8º. O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras em seu favor;
9º. O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais bem como da Língua Portuguesa;
10º. Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;
11º. O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for necessário para o entendimento;
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particulares.
CAPÍTULO 4
Relações com os colegas 13º. Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretação e tradução. Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a comunicação com o surdo. Alguns elementos do código acima merecem discussão: primeiro, o documento foi desenvolvido para a realidade e necessidades de uma cultura estrangeira, segundo a data do registro do RID (Registro de Intérpretes para Surdos), terceiro e especialmente, as ideologias inscritas no código... Embora algumas unidades de intérpretes de língua de sinais foram inicialmente ligadas à FENEIS, podemos destacar movimentos externos a ela. Destaco, por exemplo, a FEBRAPILS (Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores, Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais) que
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D agrega as APILS (As sociação dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-intérpretes de Língua de Sinais). Do Objeto Art.1º - O presente Código de Ética rege a ética profissional dos Intérpretes e Guia- intérpretes da Língua de Sinais Brasileira (ou também conhecida por LIBRAS), filiados à Associação Profissional dos Intérpretes e Guia-intérpretes da Língua de Sinais Brasileira do Estado de São Paulo - APILSBESP. Parágrafo único: As normas do presente Código de Ética são aplicáveis aos sócios em qualquer cargo ou função, independentemente do estabelecimento ou instituição a que estejam prestando serviço. II – Da Ética Profissional Art. 2º - O Intérprete e Guia-intérprete obriga-se a restrita observância do segredo profissional, não podendo divulgar a quem quer que seja qualquer informação obtida no decorrer de sua atividade profissional salvo no caso de reunião aberta ao público em geral, de implicação em delito previsto em lei, ou que possam gerar graves consequências ilícitas para terceiros. Art. 3º - O Intérprete e o Guia-intérprete deve manter uma atitude neutra durante o transcurso da sua interpretação, evitando quaisquer opiniões próprias, a menos que seja solicitado. Art. 4 º - O Interprete e o Guia-intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor de sua habilidade, sempre transmitindo o conteúdo, a intenção e o espírito do interlocutor utilizando-se de todos os recursos de expressões disponíveis. Art. 5º - O Intérprete e o Guia-intérprete devem reconhecer seu próprio limite e competência, sendo prudente na aceitação de tarefas para as quais se julgar suficientemente qualificado ou não
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D Parágrafo único - Sua assinatura em um contrato vale como penhor da qualidade profissional de seu trabalho, bem como, do desempenho profissional dos outros Intérpretes e Guia-intérpretes da equipe contratada por seu intermédio, membros ou não da APILSBESP. Art. 6º - O Intérprete deve ser discreto no uso de sua roupa, para uma atuação. Deve sempre usar roupas lisas (de uma cor só), e que contrastem com sua pele. Da mesma forma, evitar o uso de enfeites e ornatos pessoais (no cabelo, brincos salientes, colares, anéis, relógios, etc.). Ainda, ele deve saber o seu lugar no ambiente em que atuará – qual o melhor lugar para ele se posicionar, sendo confortavelmente visível para o público surdo, sem atrapalhar as pessoas, que não dependem dele. Estas normas gerais de bom senso e de padrão mundial valem também ao Guia-intérprete, sendo que este tem maior liberdade quanto ao vestuário e à posição de atuação. (Acessado e http://www.apilsbesp.org/etica.asp)
V- ATUAÇÃO DOS TRADUTORES
E
INTÉRPRETES DE
LÍNGUA DE SINAIS
V .1- Aspectos do ato interpretativo. Aspectos propriamente relacionados ao ato interpretativo (considerando as posturas, tomadas de decisões e uso de estratégias). Aspectos relacionados ao campo de atuação – ou espaços discursivos (considerando as especificidades e competências na formação do profissional a partir da análise empírica). Como se configura a história dos TILS? De um modo geral, pode se afirmar que este profissional se constitui enquanto tal na medida em que os surdos são reconhecidos socialmente como grupo linguístico que faz uso da língua de sinais. Sobre este aspecto Guarinello et alli (2008: 64) afirma que as implicações ao se oficializar a Libras são de
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D ordem social, subjetiva, cognitiva, terapêutica e educacional. Todos estes aspectos estão inter-relacionados e põe em cena a figura do intérprete. Esse reconhecimento cria, portanto a demanda de profissionais, garantida pela própria legislação – Lei de Acessibilidade 10.048 de 2000, regulamentada pelo decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004, em seu artigo 23 – que garante o direito de os surdos terem intérpretes em espaços sociais diversos, públicos ou privados. Em contextos familiares em que há indivíduos surdos, é muito comum que um dos ouvintes funcione como intérpretes. Fora deste contexto, todavia, sabe-se que a atuação dos intérpretes esteve (está?) extremamente arraigada aos trabalhos voluntários, especialmente ligados aos contextos religiosos. A este respeito, Lane (1984: 285) afirma que a religião tem sido uma das forças que ajudaram a perpetuar as línguas minoritárias “tanto entre surdos como entre os índios”. Ainda que o objetivo fosse voltado para a educaão religiosa, o clero, diferentemente das autoridades legais, já tinha o entendimento de que a aprendizagem ocorria somente na língua natural do aprendiz.
Desdobra-se daí uma atuação informal e fortemente assistencialista, visto que a formação de intérpretes de língua de sinais e sua profissionalização são muito recentes. Quadros (2004: 14-15) ilustra, resumidamente, alguns fatos que
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D foram fundamentais para constituição dos intérpretes de línguas de sinais no Brasil:
a) Presença de intérpretes de língua de sinais em trabalhos religiosos iniciados por volta dos anos 80.
b) Em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais organizado pela FENEIS que propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre alguns intérpretes do Brasil e a avaliação sobre a ética do profissional intérprete.
c) Em 1992, realizou-se o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, também organizado pela FENEIS que promoveu o intercambio entre as diferentes experiências dos intérpretes no país, discussão e votação do regimento interno do Departamento Nacional de Intérpretes fundado mediante a aprovação do mesmo.
d) De 1993 à 1994, realizaram-se alguns encontros estaduais.
Faculdade de Tecnologia Equipe Darwin – FTED Portaria MEC No. Do Documento: 222 Data do Documento: 25/01/2005 Qd. 07 – Rua 400 – Lote 01 – Águas Claras - BRASÍLIA – D e) A partir dos anos 90, foram estabelecidas unidades de
intérpretes ligadas aos escritórios regionais da FENEIS. ...
f) Em 2000, foi disponibilizada a página dos intérpretes de língua de sinais
g) No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a Lei Federal que reconhece a língua brasileira de sinais como língua oficial das comunidades surdas brasileiras. ...
Diante do exposto, o cenário para o reconhecimento e também para a formação do intérprete3 acena para uma atmosfera mais positiva. E é disso que nos fala Souza
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(2007: 159) quando afirma que entre os intérpretes j era perceptível “um alentador e s rio movimento de discussão de suas funções e de seus papeis”:
a) nos vários e já citados campos de atuação dos intérpretes;
b) em relação à natureza de sua participação frente aos distintos solicitantes (quer fossem os surdos, as associações e comunidades surdas, empresas, universidades, etc.); c) no que concerne ao estatuto ético-educativo que conferiam, com suas atuações, à pessoa surda;
d) na ênfase da necessidade de formação universitária do intérprete;
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e) bem como da formação de um código de ética que pudesse estabelecer princípios norteadores para o próprio balizamento do intérprete por seus pares.
Veja-se que todas as discussões e atividades recaem sobre o intérprete. Ainda que o nome esteja presente na sigla quando dizemos “Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais – TILS”, parece haver um apagamento do tradutor de Libras. Embora alguns Estudiosos na área de Estudos da Tradução fazem como Kade (1968), que tomam o termo tradução como hiperônimo (isto é, que engloba todas as
modalidades), outros autores se valem da distinção conceitual em que
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interpretação é o ato de passar um texto oral de uma língua para outra, ao passo que tradução envolve textos escritos. No primeiro exige-se “improvisação, rapidez de ritmo, limitação de tempo, pois a presença do emissor força o intérprete a poucas possibilidades de refletir sobre o texto da língua de partida” (Ronai, 1987). H inclusive um debate entre os profissionais intérpretes de Libras clamando por esta demarcação conceitual. Isto ocorre, a meu ver, por haver um sentimento de apagamento e marginalização da atividade – e consequentemente do intérprete de Libras – se a área fica sendo denominada apenas sob o termo “tradução’” (Santos, 2010).
Ainda que esta discussão seja pertinente entre os pares, com vistas à
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visibilização e legitimação para o entorno científico da atividade mais recorrente na área da surdez que é a interpretação, é válido ressaltar que a atividade de tradução também é um campo proeminente nesta área.
Mas em que consistiriam os trabalhos de traduções na área da surdez? As traduções envolveriam a língua de sinais, a escrita de sinais e a língua portuguesa (ou outras línguas) nos diversos gêneros textuais. Por exemplo, a literatura surda que vem sendo registrada na sua “oralidade” pode ter sua versão em escrita de sinais ou mesmo em português escrito. O mesmo para trabalhos e pesquisas realizados por surdos em língua de sinais que podem ter sua versão em um sistema escrito e vice-versa.
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A escrita de sinais ainda está em processo de padronização, mas considerando o que nos diz o famoso poeta e tradutor Ezra Pound, de que a tradução é uma maneira de também se estudar o desenvolvimento de uma língua, é nesse sentido que vejo que a criação de tradição para esse mercado de trabalho venha a fortalecer diretamente o sistema de escrita, e indiretamente a língua de
sinais. Além disso, traduções com o sistema de escrita de sinais colaboram para que a produção de materiais seja desenvolvida e mais pesquisada De fato,
o tradutor e o intérprete – independente do par linguístico em que atuam, por exemplo, português-inglês ou português-libras – desenvolvem habilidades
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distintas na sua profissão. Algumas dessas habilidades perpassam pelos dois campos de atuação, mas a interpretação cria uma demanda maior para o profissional se considerarmos que as suas escolhas são feitas no momento e no contexto imediato das produções linguísticas.
Ele (a) não tem a mesma possibilidade que tem o tradutor quando faz suas opções tradutórias, por exemplo, apoiando-se em outras ferramentas como: dicionários, enciclopédias, tradutores eletrônicos, bancos de dados, etc. No campo das línguas de sinais, em que na maioria das vezes o ato interpretativo dáse no campo acadêmico e envolve a formação educacional do público surdo, como proceder levando-se em consideração a complexidade de conteúdos com os
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quais o intérprete tem que lidar e muitas vezes desconhece? Como trabalhar a mediação de conteúdos entre professor e aluno? E a interação aluno surdo-aluno ouvinte? Quais as implicações de determinadas posturas e decisões no ato interpretativo?
3.2 Posturas e decisões no ato interpretativo
Interpretar nas salas de aula é apenas uma das inúmeras possibilidades de atuação. Inicio essa discussão pensando o contexto escolar, pois tradicionalmente é nele que se inscreve e se legitima, em certa medida, a atuação dos intérpretes de Libras. Além disso, considero o ato interpretativo neste cenário o mais complexo de todos, senão o mais desafiador. Alguns de vocês
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possivelmente já vivenciaram essa experiência e devem ter inúmeros casos para relatar.
Conforme apontado por vários autores (Quadros, 2004; Kelman, 2005; Guarinello et alli, 2008), uma alternativa tem sido se pensar a formação de intérpretes para a docência. Quadros (2004: 63), por exemplo, menciona que isto já é pensado pelo MEC com o objetivo de fazer essa formação com profissionais
que já sabem língua de sinais ou mesmo de intérpretes que possam a vir atuar como professores, através de formação específica, culminando em uma espécie de “dupla-função” para o profissional. A meu ver, mesmo sem formação e legitimação social desta carreira, essa demanda já está posta na prática. Por isso
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torna-se urgente discutir os papéis do intérprete educacional.
A este respeito, Kelman (2005: 28-29) realizou um estudo objetivando analisar as diferentes funções do intérprete a partir de entrevistas feitas com algumas professoras regentes e professoras especializadas de escolas públicas do ensino fundamental. O que é confirmado na investigação é que o ato interpretativo não é isolado, isto é, não é função única do intérprete.
A pesquisa mostra onze diferentes papéis – papéis estes que foram reconhecidos e atribuídos pelas próprias professoras.
O primeiro trata-se de ensinar a língua portuguesa como segunda língua.
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Ensinar a língua de sinais para surdos e também para ouvintes, com o objetivo de facilitar a comunicação entre o grupo, foram os dois outros papéis.
Em seguida, há menção de que o intérprete é responsável também por fazer a adequação (omissão) curricular, considerandose esta ser uma estratégia para que todos caminhem no mesmo tempo durante a explanação do professor.
O quinto papel é o de participar no planejamento das aulas, visto que há uma necessidade de que o conteúdo seja ministrado da melhor forma possível.
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Integrar-se com a professora regente seria o sexto papel e este complementaria o anterior.
O intérprete também deve orientar as habilidades de estudo dos alunos surdos, além de estimular a autonomia dos mesmos.
O nono papel é o de fazer com que a integração ocorra a partir do estímulo e interpretação da comunicação entre colegas surdos e ouvintes.
A autora pontua que o intérprete também tem que fazer uso de comunicação multimodal;
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Promover a tutoria na sala de aula
No estudo de Kelman (2005) não foi possível verificar de quem seria a responsabilidade de se conferir a avaliação/notas aos alunos. De qualquer forma, o estudo se apresenta de forma bem especulativa, tendo sido realizado em um curto período (entre novembro de 2002 e julho de 2003) para que asserções de tamanha complexidade sejam respondidas .5 O que nos interessa por ora é refletir a complexidade em jogo e as tensões com a qual os intérpretes têm que lidar.
Nem todos os intérpretes têm a formação em licenciatura e/ou magistério, e quando têm lhes falta, por outro lado, a formação específica da área
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de tradução e interpretação. Além disso, nem todos os professores regentes lidam facilmente com a presença de um intérprete mediando saberes... Afinal, quais posturas o intérprete deve assumir? Há éticas que limitem ou que permitam aos intérpretes certos direitos? Vejamos alguns aspectos descritos por um intérprete de Libras, pensados no contexto da inclusão:
A confiabilidade
Esta precisa ser desenvolvida entre ambos, professor e intérprete. Quando se trabalha com insegurança, desconfiança é extremamente incomodo,
entretanto, havendo uma mútua confiança não só o trabalho é mais bem realizado como o ambiente fica mais agradável.
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O respeito
Ele será o limitador entre os dois, sabe-se que o direito de um termina quando se inicia o do outro, e se isso houver ambos saberão os limites de suas funções. Se comunicativas, comunicativas; se pedagógicas, pedagógicas.
A parceria
Profundamente importante para o desenvolvimento escolar do aluno, e ele implica na divisão de conteúdos ministrados em sala de aula.
A interpretação de um modo geral rende mais quando o intérprete tem em
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suas mãos o texto (refere-se a qualquer mensagem seja falada ou escrita) que interpretará caso contrário à interpretação será prejudicada, contudo se previamente ler o texto, na hora da tradução mobilizará esses conhecimentos armazenados em sua mente e, portanto, interpretará melhor o conteúdo. Solicita-se que o professor debata com o intérprete o plano de aula e esclareça dúvidas caso ele tenha; de igual modo o intérprete se preocupará em tomar conhecimento do texto que será usado em sala de aula ou em qualquer outro evento. Envolvimento educacional é o quarto convidado e de grande importância, pois ele permitir que o professor e o intérprete mostrem um ao outro “a deixa”, objetivando ampliar a formação dos surdos. O intérprete sabe os pontos em que os surdos se sentem
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mais fragilizados e poderá compartilhar essas informações com o professor.
O professor, por sua vez, sabe pela correção de exercícios e provas quando o aluno está respondendo bem ou não aos conteúdos e assim informará ao intérprete. Essa troca entre os dois facilitará o envolvimento e desenvolvimento educacional dos alunos. Qualquer ato interpretativo envolve um enorme empenho
linguístico-comunicativo por parte do intérprete. Isso porque ele tem que processar a informação que é expressa em uma determinada língua (no caso língua fonte),
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fazendo adequações e escolhas linguísticas que façam sentido na língua alvo. Além do domínio linguístico e técnico, o ato interpretativo também requer do profissional conhecimento histórico, cultural e social. Afinal ele não funciona (como muitos gostariam de pensar!) como um “decodificador” de palavras em sinais e vice-versa. Como nos mostra Leite (2005: 74), trata-se de “atores engajados na interação resolvendo problemas, não apenas de tradução, mas, também problemas de mutuo entendimento em situa es interativas”.
O fato de o intérprete – diferentemente do tradutor – estar presente fisicamente no ato em que ocorre a sua tarefa cria uma “emergência” em seu desempenho. Podemos dividir a interpretação nas seguintes modalidades:
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- interpretação simultânea;
- interpretação consecutiva;
- interpretação sussurrada.
Em quaisquer processos de interpretação estão relacionados fatores tais como: memória, tomada de decisões, categorização e estratégias de interpretação, por exemplo. Assim sendo, cada uma das modalidades supracitadas exige habilidades e técnicas distintas do intérprete. A este, portanto, cabe o gerenciamento das informações e dos conhecimentos de modo que possa conduzir seu trabalho da melhor maneira. Como se vê, interpretar é uma
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atividade altamente complexa. Mas, seria possível minimizar tantas pressões e dificuldades? Dito de outra forma, quais estratégias podem ser utilizadas no ato interpretativo?
Vejamos os princípios de alguns modelos de processamento, conforme apresentado em Quadros (2004: 75-78).
O primeiro é o modelo cognitivo, em que temos os seguintes passos:
1) entendimento da mensagem na língua fonte;
2) capacidade de internalizar o significado na língua alvo;
3) capacidade de expressar a mensagem na língua alvo sem
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comprometer a mensagem que chega na língua fonte.
O processo seria:
Mensagem original > Recepção e compreensão > Análise e internalização > Expressão e avaliação > Mensagem interpretada para a língua alvo.
No modelo interativo os interlocutores (iniciador, receptor e o intérprete); a mensagem, o ambiente (contexto físico e psicológico) e as interações entre as categorias anteriores são elementos que implicam na interpretação. Expandindo para o contexto da interpretação de língua de sinais, Quadros (2004: 76) considera que são elementos importantes para se refletir:
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1) como a mensagem está sendo interpretada (simultaneamente ou consecutivamente);
2) o espaço de sinalização que está sendo usado (amplo ou reduzido de acordo com a audiência);
3) fatores físicos (como iluminação e ruídos);
4) feedback da audiência (movimento da cabeça e linguagem corporal);
5) decisões em nível lexical, sintático e semântico.
Em seguida Quadros (2004) menciona o modelo interpretativo cujo
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foco está exclusivamente para o sentido da mensagem; e o modelo
comunicativo em que o objetivo está para a transmissão da mensagem enquanto codificação entre línguas. Neste último o intérprete é visto como transmissor de
informações. O quinto modelo apresentado é o sociolinguístico que conta com:
A recepção da mensagem; processamento preliminar (reconhecimento inicial); retenção da mensagem na memória de curto prazo (a mensagem deve ser retida em porções suficientes para então passar ao próximo passo); reconhecimento da intenção semântica (o intérprete adianta a intenção do
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falante); determinação da equivalência semântica (encontrar a tradução apropriada da língua); formulação sintática da mensagem (seleção da forma apropriada); produção da mensagem (o último passo do processo da interpretação). (Quadros, 2004: 77).
Ao se analisar a mensagem da língua fonte para se compor a mensagem da língua alvo, você estaria seguindo o modelo do processo da interpretação que consiste nos seguintes aspectos:
Habilidade processual (habilidade de compreender a mensagem e construir a mensagem na língua alvo); organização processual (monitoramento do tempo, estoque da mensagem em partes, busca de esclarecimento); competência
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linguística e cultural; conhecimento (experiência e formação profissional); preparação; ambiente (físico e psicológico); filtros (hábitos do intérprete, crenças, personalidade e influências).
O último modelo ilustrado é o modelo bilíngue e bicultural em que a postura e o comportamento do intérprete em relação às línguas e culturas envolvidas passam a ser um elemento a se considerar; isto é, a necessidade de contato e convívio com a comunidade surda com o objetivo de se conhecer o grupo com o qual trabalha. Por fim, a autora faz algumas considerações com base nos modelos apresentados:
1)Ênfase no significado e não nas palavras;
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2)Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer mensagem;
3)Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo real, envolvendo processos mentais de curto e longo prazo);
4)Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da plateia. Os intérpretes devem saber: as línguas envolvidas, entender as culturas em jogo, ter familiaridade com cada tipo de interpretação e com o assunto (Quadros, 2004: 78).
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No sentido de se compreender como ocorre o processamento de informação mental, vários modelos descritivos foram desenvolvidos no campo dos Estudos da Tradução de línguas orais. Destaca-se o autor Daniel Gile e o seu Modelo dos Esforços, desenvolvido no início da década de 80 e que, ao contrário dos estudos anteriores aos anos oitenta, não consistia em apenas descrever os processos de uma interpretação. Com base em conceitos emprestados da Ciência Cognitiva, a proposta de Gile (1995) busca compreender e explicar a ocorrência de erros e omissões durante a atuação dos intérpretes. Seu modelo imprime a ideia de que na interpretação simultânea há uma variedade de “opera es competitivas”, nomeadas pelo pesquisador como “esforços” (daí o nome
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do modelo) – estes englobando componentes conscientes, deliberados e exaustivos, resultando em operações não-automáticas o que quer dizer que impõem ao intérprete uma capacidade de processamento. (Gile, 1995). As premissas do modelo são as de que a interpretação:
1) requer alguma forma de energia mental que estaria disponível ao intérprete em quantidade limitada,
2) consome quase toda essa energia mental, muitas vezes, mais do que o que está disponível, resultando, portanto, em complicações no
desempenho. O autor destaca que há
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3 esforços cruciais, podendo eles se sobreporem ou se inverterem no ato da interpretação:
A – Escutar e analisar o texto de partida (compreensão);
B – Produzir o discurso na língua alvo;
C – Memória de curto prazo para armazenar e recuperar a informação.
Mas, e durante o desempenho, podem ocorrer problemas mesmo se os esforços são empregados? Certamente que sim. A capacidade de processamento perderia sua eficiência quando um dos esforços consume maior atenção do intérprete, deixando os outros esforços com menos “energia”, digamos assim, para
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funcionar. Se o intérprete se empenha demais para fazer uma reformulação em um determinado momento do discurso, há uma sobrecarga tamanha que a sua capacidade de processamento fica comprometida. Isto significa que os esforços utilizados não poderiam exceder os limites de capacidade de processamento – o que é um complicador, pois sabemos que mesmo com estas estratégias o intérprete trabalha muito perto do nível de sobrecarga de informações. Adiante em seu estudo, Giles (1999) formula a noção de desencadeadores de problemas – hipótese esta que supõe que se o intérprete está em seu limite máximo de saturação, até mesmo as pequenas demandas de atenção poderiam resultar em erros ou omissões em seu desempenho.
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Este modelo teórico de processamento nos explica, até certo ponto, porque certos erros e/ou omissões ocorrem sem qualquer motivação aparente, comprometendo e interferindo no ato interpretativo.
Os modelos apresentados, especificamente o Modelo dos Esforços, foram rapidamente comentados e servem como pano de fundo para o
intérprete pensar/compreender os seus caminhos, desenvolvendo técnicas para realizar o seu trabalho.
O ato interpretativo não é nada simples e inúmeras variáveis estão em jogo. Para complementar a discussão, vejamos a representação de Lopes
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(1997) em que o autor compara as diferenças e similaridades do processo de tradução e de interpretação: Língua de Partida
Língua de Chegada
Ouvir Processar Discursar
Compreender: Tudo que o tradutor Transmitir com clareza o faz, porém sem tempo que ouviu: Vocabulário, para refletir, pesquisar Vocabulário, ou experimentar. Terminologia e fraseologia; Terminologia e fraseologia;
- Discurso; - Discurso;
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- Pragmática - Pragmática Inferências
Ambiente – ruídos do auditório, do equipamento, etc. Variações de velocidade de fala Variações de sotaque (nativos e não nativos) Variações de voz e de eloquência (oradores e “oradores”) Fatores imprevistos
Varias “barreiras” amplificam o árduo trabalho do intérprete na intermediação do discurso entre dois idiomas: bagagem cultural, conhecimento
de mundo, formação educacional, dentre outras. Além do mais, o intérprete
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precisa ter conhecimento da situação de comunicação, das expectativas e
exigências da audiência, e domínio nas duas línguas em que transita – afinal, neste último caso, as características morfossintáticas de cada língua impõem facilidades ou dificuldades no trânsito entre uma e outra. Isto porque as línguas não são transparentes; nem os seus significados, pois precisam ser inferidos no contexto.
O papel do intérprete de língua de sinais na sala de aula. A definição do que representa o `intérprete-pedagógico na educação de surdos. Muitos intérpretes de língua de sinais atualmente trabalham na educação. Sobre essa atuação Quadros (2004) tece o seguinte comentário:
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O intérprete especialista para atuar na área da educaço deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. No entanto, as competências e responsabilidades destes profissionais não são tão fáceis de serem determinadas. Há vários problemas de ordem ética que acabam surgindo em funço do tipo de intermediação que acaba acontecendo em sala de aula. Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao
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intérprete, comentam e travam discussões em relação aos tópicos abordados com o intérprete e não com o professor. O próprio professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito. O intérprete, por sua vez, se assumir todos os papéis delegados por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba por confundir o seu papel dentro do processo educacional, um papel que está sendo constituído. Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na educação infantil ou
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fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais novas têm mais dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é apenas um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela. (QUADROS, 2004, p. 60)
Os comentários trazidos por Quadros (2004) dão alguns elementos para discutir, principalmente porque, como dito acima, o papel do intrprete “est sendo constituído”, não est definido e as discussões sobre esse profissional estão em diferentes níveis nos diferentes locais do nosso país.
Antes de retomar a fala de Quadros, é relevante analisar algumas das diferentes
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realidades que os intérpretes vivenciam. Há diferenças no que se refere ao local de trabalho, se há ou não outros profissionais que sabem discutir a educação de surdos, ao tamanho da cidade e conseqüentemente da comunidade surda ali existente e também do
status lingüstico que a libras apresenta em relação ao português. Abaixo segue uma discussão sobre esses temas, depois se retorna à fala de Quadros (2004) para discutir sobre o interprete educacional.
2.1 – Intérprete, local de trabalho e formação
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Um dos elementos importantes para a constituiço de um intérprete pedagógico é a sua prática enquanto intérprete, a oportunidade de discutir sobre sua atuação, o de desenvolvimento lingüstico e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem.
Para um bom desenvolvimento lingüstico há a necessidade de contato com pessoas fluentes em língua de sinais, principalmente com surdos. Pois mesmo que haja um outro ouvinte que saiba muito bem Libras, a maioria das suas conversas será em português, pois é a língua materna deles e essa é a que eles selecionarão como principal língua de interação. Então se o intérprete estiver atuando onde há uma grande comunidade de surdos atuantes e fluentes em Libras seu desenvolvimento será melhor. Mas esta não é a situação de todos os intérpretes, abaixo está descrito algumas dessas
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possibilidades:
1. Intérpretes que atuam em grandes núcleos urbanos com surdos adultos atuantes na comunidade e na educação e em escolas com professores com experiência em educação de surdos; 2. Intérpretes que atuam em grandes núcleos urbanos em escolas com professores sem experiência em educação de surdos; 3. Intérpretes que atuam em cidades pequenas com uma pequena população de surdos, mas com atendimento organizado pela rede educacional; 4. Intérpretes que atuam em pequenos povoados que tem apenas um ou dois surdos na comunidade.
Na primeira situação, os intérpretes têm a oportunidade de trocarem experiência
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com os professores que já conhecem a educação de alunos surdos. Também têm contato com alunos surdos imersos em uma comunidade surda estruturada e atuante. Nessa situação as oportunidades de formação do intérprete são privilegiadas, pois eles têm maiores condiçes de adquirirem um domínio maior da língua de sinais.
Essa condiço é totalmente diferente daqueles profissionais que atuam como intérpretes para crianças surdas que estão isoladas ou que mantêm pouco contato com uma comunidade surda, pois moram em pequenos povoados do interior e que, por vezes, há uma única criança surda, ou que o número de surdos é muito reduzido. Nessas condiçes o intérprete é a pessoa que lhe ensinará sinais. Também nessas condiçes o intérprete, muitas vezes, não conta com uma comunidade usuária da Libras para
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desenvolver um bom domínio lingüstico dessa, como também não possui outras pessoas com quem pode dialogar. Nessa situação não se pode ter o mesmo olhar sobre o intérprete que se teria daqueles que atuam em grandes núcleos urbanos.
São raras as pessoas que moram em grandes cidades e que optam por mudar para as pequenas cidades do interior. Quanto aos bons intérpretes, também se percebe a preferência por permanecerem nessas, pois há demanda para seu trabalho, devido ao grande número de surdos que estão estudando e outra devido a estarem habituados com as condiçes dessas cidades que nas cidades do interior não apresentam. Enfim, intérpretes são pessoas como as outras que possuem seus desejos e suas preferências.
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Dessa forma, é comum que pessoas que já residam nas cidades pequenas que acabem se tornando intérpretes. As condiçes objetivas de aprendizado da Libras são diferentes, bem como as oportunidades de interação que a criança surda tem são diferentes das que vivem nas grandes cidades.
Quando visualizamos essas situações vemos que as condiçes de trabalho a que estão submetidos são diferentes, daí a necessidade de se ponderar ao se aplicar uma regra, ou ao se definir o que é um intérprete pedagógico e qual é o papel desse profissional. Cada situação exigirá uma determinada postura e uma atuação diferenciada do intérpretes. A expectativa em relação à atuação desseprofissional é que ele contribua para o efetivo aprendizado do aluno surdo. Alcançar isso não é algo trivial e
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tem proporcionado muitas discussões.
Nesse sentido, para compreendermos as questões que estão envolvidas na atuação dos intérpretes educacionais, é preciso a compreensão dos contextos interacionais, o que ocorre em cada lócus de enunciação, que tipo de práticas são
veiculadas pelos sujeitos implicados no processo educacional e quais as demandas específicas apontadas. Também as condiçes de formação do intérprete são dependentes dos tipos de situações e de interações. A figura 1 procura sintetizar esses pontos:
Figura 1: espaço de encontro entre a Libras e o Português
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Comunidade de
Comunidade Surda
Português
Espaços de encontro culturais:
família, escola, universidade,
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igreja, outros
Na figura 1 temos representado os locais onde as línguas circulam. O círculo Asd azul representa a comunidade usuária do português brasileiro, o círculo vermelho
representa a comunidade usuária da língua brasileira de sinais. No verde temos os
espaços onde usuários dessas duas línguas se encontram e interagem, é nesses espaços
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de negociação de sentidos e de intercâmbios lingüsticos que há oportunidades de
formação dos intérpretes. Esses espaços de encontros culturais são polos importantes de
difusão da Libras e da cultura surda e contribuem para a formação de muitos intérpretes
que atuam não só nas escolas, mas na sociedade em geral. Salienta-se que esses espaços
de encontros ainda são escassos e é recente o processo de institucionalização da formação de tradutores e intérpretes de língua de sinais dentro das universidades, apenas impulsionado pelo decreto 5626 de dezembro de 2005.
O local de aprendizado de Libras pelo intérprete exerce também uma influência
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sobre a sua atuação em sala de aula. Com que interlocutores se deu a aquisição da Libras? Qual o local de origem desse intérprete? Que oportunidade de formação formal e de troca de experiência com outros profissionais que ele teve? Também, com que concepção sobre os surdos e a língua de sinais ele dialogou?
Todos esses pontos são relevantes para compreender a complexidade que envolve a atuação do intérprete de língua de sinais no espaço escolar e também para entender a diferença existente em relação à proficiência lingüstica e ao estilo de linguagem adotado. Para compreender melhor essas interações a seguir serão analisados outros pontos para ver as possibilidades e influências existentes na formação dos intérpretes. Adentrando mais na comunidade de surdos, pode-se fazer uma análise
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sobre a sua constituiço lingüstica.
2.2 A constituiço lingüística da comunidade surda brasileira
Os surdos são levados a trilhar diferentes caminhos para a aquisição de uma língua. Paterno (2007) sintetiza essas opções:
Uma sistematizaço dos caminhos lingüísticos que um surdo pode ser levado a tomar, dependendo da orientaço que os pais tiveram está sintetizado no quadro 5.0. Nesse diagrama, encontramos os resultados das reflexões aqui apresentadas, dos capítulos anteriores e dos depoimentos do documentário
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“Travessia do Silêncio” de Harazim (2005). Nesse diagrama pode-se notar que as crianças surdas de pais surdos ou de ouvintes que sabem a libras adquirirão a libras desde a tenra infância e indo para a escola com uma língua adquirida. Já os filhos surdos de pais ouvintes que não sabem a libras se encontram numa situação de aglossia e estes podem seguir diversos caminhos, dependendo de como os pais são orientados. Por experiência vi que independente dos muitos caminhos que essas crianças surdas são orientadas algum tempo depois elas acabam entrando em contato com a libras, aprendendo-a e se filiando ao grupo de surdos. Esses caminhos são, também, determinados por situações sociais, que nesse trabalho não estou
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abordando, mas uma ressalva para um pensamento é, se os surdos, em sua maioria acabam aprendendo a libras, gostando dela e a preferindo, por que não proporcioná-la as criancinhas surdas desde cedo? Muito das falas dos surdos que estudam para serem professores é de que não querem que as crianças, os pequenos surdos, sofram o que eles passaram até descobrirem a libras, ou se libertarem dos grilhões de adultos ouvintes que insistem em lhes impor algo que não querem. (PATERNO, 2007, p. 66, 67).
figura 2: Baseado no quadro 5.0 de Paterno (2007, p. 68): Possíveis caminhos linguísticos que os surdos podem tomar dependendo da orientação dos pais e das instituiçes a que são encaminhados
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Na figura 2 acima, Paterno (2007), esboça vários caminhos que os surdos podem percorrer para aquisição tanto de Libras quanto do Português. Em decorrência desse percurso, os ouvintes também no seu processo de aquisição da Libras podem entrar em contato com surdos com histórias lingüsticas diferentes. Quanto menor for o local e a quantidade de surdos adultos presentes na comunidade, menor será a diversidade de contextos aos quais estarão expostos o intérprete, e a sua possibilidade de exercício efetivo.
Além de compreender a complexidade que é o processo de aquisição de uma língua pelos surdos, e a influencia que este terá sobre a formação do intérprete, também
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há um fator relevante a ser considerado que é o status lingüstico entre a Libras e o Português. Paterno (2007, p.77) também faz algumas considerações sobre esse tema:
Além da opço de analisarmos o fenômeno do bilingüismo entre os surdos, enfocando o indivíduo como o único a tomar a decisão, também podemos fazer uma análise do ambiente social para vermos os locais onde a Libras tem a possibilidade de circulaço. Essa possibilidade está mais ligada a termos pessoas que conheçam a libras, a legitimação da libras como língua a qual os surdos têm o direito de usar. Com essas informações podese ver qual é o status da libras. Desde o indicativo de não uso das línguas de sinais na educaço dos
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surdos feito no Congresso de Milão, com a conseqüente implantaço de uma proposta oralista na educaço dos surdos e proibiço do uso da libras na escola e sua estigmatizaço social, a libras ficou reduzida ao circulo de amizade e socializaço dos surdos, apenas os filhos de pais surdos a tinham como língua familiar, uma pequena minoria. Como está esquematizado no quadro 5.3
Quadro 5.3 Antigos locais de circulaço da libras. Formal Instituiçes Português Trabalho Português Educação Superior Português Educação básica Português
Vida cultural (associação) Libras
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Amigos Libras Íntima Família Português1 (libras nas famílias de surdos) 1 Quando os surdos são crianças não há uma língua compartilhada entre os pais ouvintes e a criança surda. Geralmente os pais e as crianças desenvolvem um sistema caseiro gestual, que possivelmente a criança a processa como sendo uma língua. Se estas línguas de sinais tivessem oportunidade de se desenvolverem e serem disseminadas, dariam origem a uma nova língua de sinais. Isto não ocorre porque ou a família e o surdo adota uma perspectiva oralista, com educaço apenas em português e estes sinais caseiros são deixados de lado, ou a criança aprende a libras, uma língua de sinais já desenvolvida e de ampla circulaço se comparada com sua emergente língua caseira.
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Essa situação permaneceu por muitos anos no Brasil, houve iniciativas isoladas de ensino em libras, mas não a implantaço de um sistema educativo bilíngüe. Um dos primeiros estados que iniciou uma implantaço de educaço com a libras foi o Rio Grande do Sul. Essa situação é muito variável entre os estados brasileiros. Aqui em Santa Catarina, no Sistema Estadual de Educaço, a partir de 2004, iniciou a implantaço de escolas pólos em educaço de surdos, inicialmente sete com posterior ampliaço para outras localidades. Com a Lei de Libras e uma Lei Estadual, alguns estabelecimentos particulares de educaço superior começaram a disponibilizar um intérprete para seus alunos surdos. Isso modificou os locais onde a libras circula, el
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Quadro 5.4 Possível circulaço atual da libras em Santa Catarina Formal Instituições Português e libras com intérprete Outros trabalhos Português e libras com intérprete Trabalho na educação Libras Educação Superior Português escrito, Libras e libras com intérprete 5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras com intérprete Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras Vida cultural (associação) Libras Amigos Libras Íntima Família Português17 (algumas poucas famílias estão freqüentando cursos de
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libras)
Com a implantaço de novas políticas lingüísticas na educaço de surdos e em outras áreas que promovam a libras estão fazendo com que ela tenha um maior destaque e a ampliaço da sua circulaço. Essas conquistas são resultado direto da luta da comunidade surda em querer valer os seus direitos. O decreto 5626/05 tem um papel fundamental para a disseminação da libras não só no espaço educacional, mas também em outros locais de atendimentos público. Outro fator que têm contribuído para o aumento da procura por cursos de libras é a lei que obriga as empresas de grande porte terem de 3 a
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5% de “portadores de necessidades especiais” como membro de seu quadro de funcionários. Isso possibilitou que mais surdos tivessem oportunidade de trabalho. Com o egresso de surdos numa empresa põe-se a necessidade de comunicação com os mesmos e também causa curiosidade nos outros funcionários. Como resultado várias pessoas procuram cursos de libras para poderem se comunicar com os surdos no seu local de trabalho. Esses fatores poderão influenciar no aumento dos locais onde a libras poderá circular. Conforme a previsão mostrada no quadro 5.5 Quadro 5.5 Possibilidade futura dos locais de circulaço da libras como resultado de políticas públicas e lingüísticas. Formal Instituiçes Português e libras com intérprete Outros trabalhos Português e Libras
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Trabalho na educação Libras Educação Superior Português escrito, Libras e libras com intérprete 5ª série ao ensino médio Português escrito, Libras ou libras com intérprete Educação infantil à 4ª série Português escrito e Libras Vida cultural (associação) Libras Amigos Libras Íntima Família Libras e Português
Conforme os surdos se qualificam estes terão outra postura perante a sociedade e esta perante estes. Surdos reconhecidos implica em ter-se mais professores qualificados para ensino das crianças surdas, maior abertura por
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parte dos pais para o aprendizado da libras e a sua utilização em casa. Possibilidade de crianças surdas terem professores surdos e de circularem nos mais diversos lugares e encontrarem pessoas que saibam libras. Assim vê-se que há uma grande possibilidade de mudança do status lingüístico da libras, passando de uma língua excluída com uso quase que apenas entre os surdos e nas associações de surdos para uma língua de ampla veicularidade nos diversos espaços de nossa sociedade. (PATERNO, 2007, p.
Apenas com esse enfoque lingüstico sobre a comunidade surda, já é possível perceber a diversidade existente entre esse grupo. Quando se abstrai essas situações para os diferentes tamanho das cidades, produz-se um grande número de possibilidades de
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caminhadas dos surdos e de status lingüstico. São esses surdos, e nessas comunidades, é que os ouvintes terão contato com a Libras e a aprenderão. É com esses surdos que eles se formarão como intérpretes. E é em condições similares ao seu aprendizado que eles possivelmente atuarão como intérpretes em sala de aula.
Além desses pontos, como fator complicador, temos diferentes formas de composiço de turma, pois podemos ter turmas mistas com alunos ouvintes e grupo de surdos, ou apenas um ou dois surdos em uma grande turma de alunos ouvintes. Ter turmas compostas de apenas surdos. Também há diversos níveis de ensino, educação infantil, fundamental, média, técnica, superior ou pósgraduação, e diferentes modalidades, cursos presenciais e a distância. Todos são fatores complicadores na hora
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de se discutir o tema. Outra variante é quando na instituiço há um professor surdo e o intérprete atua com ele, seja traduzindo as suas aulas, seja em reuniões. A forma de atuação, a exigência e a postura profissional são diferentes em todos esses contextos. Portanto, definir o papel do intérprete e suas atribuições não é algo simples e tentar definir um único modelo é simplificar uma grande complexidade de situações e possibilidades.
2.3 Perspectivas culturais
Além dos elementos lingüsticos há aspectos culturais envolvidos, tanto da
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comunidade surda, quanto da comunidade de língua portuguesa. Vejamos alguns elementos históricos sobre a língua de sinais:
Na história mais recente, a partir do século XVI, no ocidente, começou-se a utilizar os sinais na educaço dos surdos2. Em 1779, Desloges, professor surdo do Instituto para Jovens surdos Mudos de Paris, fez o seguinte comentário sobre a sua língua de sinais francesa:
“A linguagem que usamos entre nós, sendo a imagem fiel do objeto expressado, é singularmente apropriada para fazer nossas idéias acuradas e, por extensão, nossa compreensão, por nos levar a formar
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o hábito de constante observaço e análise. Essa linguagem é viva; carrega sentimentos e desenvolve a imaginaço. Nenhuma outra língua é mais apropriada para expressar grandes e fortes emoçes.” (DESLOGES, 1984: 37, apud SOUZA 2003, p. 336).
Nessas palavras o professor Desloges celebra a sua língua e testemunha que através dela consegue se expressar. Os surdos usuários de uma língua de sinais têm uma atitude positiva em relação a sua língua assim como Desloges. Os surdos buscam mostrar que conseguem se intelectualizar utilizando a língua de sinais de seu país,
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que formam uma cultura e que apresentam uma discursividade sobre uma identidade surda. (PATERNO, 2007, p. 45, o texto em itálico é para diferenciar a fala de Paterno da fala de Desloges apud Souza).
Desde a época de Desloges até os dias atuais, os surdos continuam a celebrar a sua língua de sinais, a evidenciá-la como sua língua legítima e a escola se tornou um local que proporciona o encontro surdo-surdo:
As escolas para surdos, tanto naquela época quanto atualmente, não era apenas um local onde se ia para aprender conteúdos e disciplinas, era, para a maioria dos surdos filhos de pais ouvintes, o local que lhes dava a
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oportunidade de aprender a língua de sinais e de se socializarem, é nesse ambiente onde a maioria dos surdos entra em contato com essa língua no encontro com seus pares surdos e principalmente com os surdos mais velhos que servem como modelos lingüísticos.
Era nesse espaço que eles podiam se encontrar, discutir e se organizar politicamente. Posteriormente, quando os alunos se formavam eles começaram a criar associações de surdos, freqüentemente vinculadas às escolas e/ou próximas dessas. Por vezes os alunos formados retornavam a ela para visitar, para ter contato com as crianças. É a escola que proporcionava esse primeiro contato entre os surdos.
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Queremos ter a escola... Mas não como a escola do ouvinte, mas como a escola do adulto surdo (...). E se a escola oferecer tudo isso, nem precisa ter férias no mês de fevereiro, porque ficar em casa sem os amigos surdos é mesmo muito chato... (Recorte dos relatos dos estudantes surdos, KARNOPP, 2004 p. 110).
(PATERNO, 2007, p. 45, 46, o texto em itálico é para diferenciar a fala de Paterno das citaçes de seu texto).
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Os surdos, em sua grande maioria, levam como “bandeira” de luta o seu direito aquisição da língua de sinais. Isto não se dá apenas aqui no Brasil, é uma luta dos surdos em todo o mundo. Laborit (1994), uma surda francesa, em sua biografia mostra a emoço ao se referir à língua de sinais:
Foi um novo nascimento, a vida começou mais uma vez. O primeiro muro caiu. Havia ainda outros em torno de mim, mas foi aberta a primeira brecha em minha prisão, iria compreender o mundo com os olhos e com as mãos. Sonhava. Estava tão impaciente! (Quando começou a aprender a língua de sinais numa escola para surdos).
...E foi meu pai que me deu esse presente magnífico.
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Vincennes é um outro mundo, o da realidade dos surdos, sem indulgência inútil, mas também o da esperança dos surdos. Certamente, o surdo chega a falar [oralmente]3, bem ou mal, mas trata-se apenas de uma técnica incompleta para muitos deles, os surdos profundos. Com a língua de sinais, mais a oralizaço ea vontade voraz de comunicaço que sentia em mim, iria fazer progressos espantosos.
Em 1986, já militava! Manifestaço de surdos em Paris, para o reconhecimento da língua de sinais francesa [nota da foto]. (LABORIT, 1994 p. 51-53, 99)
Outros surdos também relatam suas experiências relacionadas à utilização da
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língua de sinais dizendo que ficaram maravilhados quando a aprenderam. Além das experiências pessoais há um documentário produzido por Harazim (2005), intitulado Travessia do Silêncio, que também mostra esses relatos.
Os surdos que usam sinais já tem sua cultura e identidade algo que o outro grupo carece. É sim a Libras que me ajuda a desenvolver e não a fala oral. Através dos sinais eu posso expressar e poetizar. (Nelson Pimenta).
“Eu conheci o mundo dos surdos e me encantei, fiz vrios amigos”. A angustia da mãe Helena acabou porque viu seu filho feliz como nunca foi. Alexandre fala que com a Libras ele se sente mais leve, mais
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solto, menos sacrifício. “Para oralizar necessrio se sacrificar precisa estar consciente da aço de falar é mais pesada do que os sinais”. (Alexandre ), (HARAZIM, 2005).
Como visto acima, para os surdos que se aculturaram na comunidade surda, que são usuários de uma língua de sinais, a sua língua, o seu grupo, são muito importantes. É o local onde há o conforto lingüstico.
Entretanto essa perspectiva não é tão clara para a população ouvinte. São dois grupos que convivem intimamente, a maioria dos surdos são filhos de pais ouvintes. Esses procuram aculturar seus filhos num mundo baseado no som. É comum que a
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população usuária de uma língua sonora e logo fonocêntrica entre em conflito com os surdos em diversas instncias. Como Perlin (1998) diz “A História escrita pelo ouvinte compreende o surdo do ponto de vista do ouvinte, jamais do ponto de vista da identidade do surdo”.
Paterno (2007) traz algumas das perspectivas que a população ouvinte usuária de uma língua sonora tem sobre os surdos:
Há várias falas de diversos profissionais que buscam justificar a necessidade de normalizaço das pessoas surdas nos moldes do padrão ouvinte, muitas delas pautadas numa filosofia aristotélica e no discurso clínico. No ambiente familiar, os pais ouvintes de crianças surdas
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freqüentemente falam da dor que é em ter um filho surdo, alguns dos textos que procuram analisar essa questão são de cunho psicanalítico.
No discurso filosófico de Aristóteles está a idéia de que o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se desenvolvia sem a fala, capacidade que distingue os humanos dos animais. Os surdos por não falarem oralmente eram considerados incapazes de pensar, um dos atributos considerado mais característico do ser humano. Possivelmente, hoje não se encontre quem pense que o surdo que não fale oralmente não é humano, mas se tem muita dúvida de que ele possa desenvolver as capacidades cognitivas superiores como a abstração. Há muita
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confusão, pois se associa a língua de sinais ao sistema gestual usado pelos ouvintes na fala, ou, por ser visual, seria essencialmente icônica e destituída de abstração. Sacks confirma que as pessoas em geral têm esse tipo de pensamento, ele diz: “... ouvintes e falantes, pessoas que, por mais bemintencionadas que possam ser, consideram a língua de sinais como algo rudimentar, primitivo, pantomímico, confrangedor”. (SACKS, 1998 p. 33)
(PATERNO, 2007, p. 29)
...
Um outro discurso muito forte que influencia em muito a vida dos
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surdos é o discurso médico. Conforme Sacks os surdos objetam quanto à opinião de alguns médicos: “[os médicos] tendem a encarar os surdos meramente como possuidores de ouvidos doentes e não como todo um povo adaptado a outro modo sensorial” (SACKS, 1998, p.164). (PATERNO, 2007, p. 30)
...
Muitos sujeitos surdos foram triados, avaliados e encaminhados a classes especiais em escolas públicas em cidades do interior, e, nas capitais, foi estimulada a criaço de instituiçes de reabilitaço particulares. Desta fase, até uns vinte anos atrás, a educaço de surdos caracterizou-se pelo
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predomínio de modelos clínicos, nos quais, em detrimento dos objetivos educacionais, estavam em prioridade os objetivos de reabilitaço. Persistiu a aplicaço de inúmeros métodos oralistas, geralmente estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com que os órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisiço de equipamentos que pudessem potencializar os restos auditivos. Do mesmo modo, houve projetos de formaço de professores leigos que muitas vezes faziam o papel de fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para a reabilitaço de fala aos sujeitos surdos. (STROBEL, 2006, p.248).
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(PATERNO, 2007, p. 31)
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Contexto familiar
Ao referir-se a família da pessoa surda, deve-se ter em mente que a maioria dos surdos são filhos de pais ouvintes e poucos são os que têm pais surdos ou outro familiar surdo, como um irmão, um tio ou primo.
Quando os pais são surdos, a criança surda desde a tenra idade já entra em contato com uma língua de sinais o que permite o seu desenvolvimento lingüístico normal e uma troca simbólica entre a criança e a mãe. O sujeito
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interpretado pela mãe na criança, logo que ela aprenda a responder será vista continuamente como um sujeito produtora de sentidos. Entretanto, quando os pais são ouvintes e a criança é surda se depara com uma situação onde a criança não tem como ter acesso a língua dos pais, consequentemente não entra em contato com uma língua a qual possa adquirir. O sujeito interpretado pela mãe e pela família ouvinte some quando essa descobre que não conseguirá ter um retorno da criança surda, quando essa não se tornar produtora de sentidos. A criana continua sendo um “infante”, incapaz de falar. Martins, falando sobre o sujeito, numa visão psicanalítica, tece os seguintes comentários:
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Antes mesmo do fato biológico do nascimento, o sujeito já é contado, entre os familiares, como existente. O desejo destes e a carência do infante vão, em condiçes normais, dar as condiçes de um enlace entre um e outro. O outro, na teoria lacaniana, pode ser expresso de duas formas: o outro (“a”), no sentido especular (semelhante) ou o Outro (“A”) enquanto depósito ou tesouro dos significantes (cultura, sociedade, valores sociais, etc.), são as fontes do material significante suscetível de representaço e de identificação. Esse outro, através da sua linguagem, ao negar o natural lança o filhote humano numa dimensão simbólica, sem a qual não haveria propriamente o humano.
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Assim, o Outro, lugar e fonte dos significantes que os sujeitos tomarão para se fazerem representar, não é transmitido e incorporado sem maiores implicações. Através da apropriaço dos significantes é que se dá entrada do sujeito na cultura. Existe aí, na apropriaço da língua, uma série de articulaçes entre a demanda e o desejo nos quais a criança é confrontada. No início. Este Outro é encarnado pela mãe, embora não corresponda exatamente a ela. É através da suposiço da mãe de que existe ali, no rebento, um sujeito e utilizando-se de uma linguagem muito particular, o que chamamos de língua materna, que ela vai interpretar os sinais produzidos pela
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criança e introduzir a mesma no mundo da fala.
Então, nessa perspectiva, o sujeito é dependente da língua e da linguagem, mas não se confunde com ela. Uma que é a expressão do sujeito. Outra é o sujeito que é suposto por traz do dito. Ao emergir, num ato falho ou numa formação do inconsciente, o sujeito desaparece, ou melhor, ele não permanece na sua produço. Por isso se diz que ele se encontra no intervalo, entre os significantes. (MARTINS, 2004, p. 194-195 – o grifo é meu). (PATERNO, 2007, p. 37, 38)
As relações que se estabelecem entre os grupos sempre é um jogo de forças. Os surdos estão dentro de um contexto com duas visões bem diferentes entre si, a da defesa
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da língua de sinais e de sua cultura visual, e de um outro a aculturação ao mundo ouvinte.
Para os intérpretes que irão trabalhar na educação, muda significativamente o fato de trabalhar com um grupo de surdos fluentes em Libras e com professores que conhecem a educação de surdos ou trabalhar com um surdo que desconhece a libras, em uma cidade pequena do interior e com professores que não têm uma perspectiva cultural e lingüstica dos surdos. A oportunidade de aperfeiçoar a sua proficiência lingüstica junto a usuários de língua de sinais fluentes é bem maior. Atuação de tradutores e intérpretes
Antes de se aprofundar na discussão da atuação do intérprete em um contexto
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pedagógico, é necessário clareza sobre as possibilidades de atuação de interpretação e tradução como um todo, para depois analisar as especificidades da atuação em sala de aula.
Historicamente os tradutores e intérpretes atuavam para mediar contratos comerciais e outros acordos entre povos de línguas diferentes. Eram pessoas que ajudavam a compreender o que o outro falava. Nem sempre essas pessoas atuavam exclusivamente como intérpretes e tradutores, essa era uma tarefa a ser realizada entre as outras que ele fazia.
Atualmente temos pessoas especializadas apenas em tradução, que são remuneradas por essa atividade exclusiva. Mas nem todas as pessoas que atuam como
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intérpretes e tradutores vivem apenas desse trabalho. Muitos que atuam como intérpretes o fazem como complemento de renda com atuações eventuais e possuem um outro trabalho que lhe dá uma renda fixa.
Por exemplo, um professor universitário, que domina uma língua estrangeira, pode atuar como tradutor de um livro de sua área para a sua língua materna. Uma pessoa que trabalha como guia local, se dominar outra língua, pode servir como intérprete para um grupo de turistas. São muitos os exemplos de atuações eventuais como tradutor e intérprete. Outra situação é de um profissional, como uma secretária, que pode ter sido contratada por ter domínio do inglês ou outra língua. Se houver uma reunião com um grupo estrangeiro ela atuará como intérprete.
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Como se percebe, há duas possibilidades profissionais de atuação de um tradutor e intérprete. Uma é trabalhar exclusivamente como intérprete e tradutor, e aprofundar competências técnicas e questões teóricas que envolvem a profissão. A outra é realizar essa atuação eventualmente. Isso é verídico tanto para intérpretes de línguas orais quanto para intérpretes de línguas de sinais.
Sobre os intérpretes de língua se sinais, pode-se detalhar algumas situações mais específicas. Em uma pesquisa com 28 surdos usuários de língua de sinais são evidenciadas as situações da presença dos intérpretes em vários contextos. Atuação de tradutores e intérpretes
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Antes de se aprofundar na discussão da atuação do intérprete em um contexto pedagógico, é necessário clareza sobre as possibilidades de atuação de interpretação e tradução como um todo, para depois analisar as especificidades da atuação em sala de aula.
Historicamente os tradutores e intérpretes atuavam para mediar contratos comerciais e outros acordos entre povos de línguas diferentes. Eram pessoas que ajudavam a compreender o que o outro falava. Nem sempre essas pessoas atuavam exclusivamente como intérpretes e tradutores, essa era uma tarefa a ser realizada entre as outras que ele fazia.
Atualmente temos pessoas especializadas apenas em tradução, que são
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remuneradas por essa atividade exclusiva. Mas nem todas as pessoas que atuam como intérpretes e tradutores vivem apenas desse trabalho. Muitos que atuam como intérpretes o fazem como complemento de renda com atuações eventuais e possuem um outro trabalho que lhe dá uma renda fixa.
Por exemplo, um professor universitário, que domina uma língua estrangeira, pode atuar como tradutor de um livro de sua área para a sua língua materna. Uma pessoa que trabalha como guia local, se dominar outra língua, pode servir como intérprete para um grupo de turistas. São muitos os exemplos de atuações eventuais como tradutor e intérprete. Outra situação é de um profissional, como uma secretária, que pode ter sido contratada por ter domínio do inglês ou outra língua. Se houver uma
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reunião com um grupo estrangeiro ela atuará como intérprete.
Como se percebe, há duas possibilidades profissionais de atuação de um tradutor e intérprete. Uma é trabalhar exclusivamente como intérprete e tradutor, e aprofundar competências técnicas e questões teóricas que envolvem a profissão. A outra é realizar essa atuação eventualmente. Isso é verídico tanto para intérpretes de línguas orais quanto para intérpretes de línguas de sinais.
Sobre os intérpretes de língua se sinais, pode-se detalhar algumas situações mais específicas. Em uma pesquisa com 28 surdos usuários de língua de sinais são evidenciadas as situações da presença dos intérpretes em vários contextos.
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Quadro 5.1: Situação e a língua que é empregada. Questionário aplicado em 28 alunos do curso de letras libras do pólo da UFSC. NÃO Com Português Português RESPONDE LIBRAS intérprete escrito oral U Educaço infantil 6 10 20 1 1ª - 4ª série 6 1 19 22 1 5ª - 8ª série 8 4 19 20 Ensino Médio 6 4 19 18 UFSC 25 13 11 1 Outra universidade 6 10 12 12 5 Em casa com os pais 8 3 25 1 Em casa com esposo(a)/namorado(o) 17 1 1 10 8 Em casa com os filhos 5 2 8 18 Quando vai numa loja de roupa 5 3 18 22 1 Quando vai ao cinema 7 2 12 16 3 Quando está com seus amigos surdos 28 2 2
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Com seus amigos ouvintes 9 6 12 25 Quando vai à igreja 11 17 4 8 3 Quando vai ao advogado/juiz 2 12 10 13 5 Quando vai ao médico 2 8 15 21 1 Curso carteira de motorista 2 12 10 13 3 Quando você vai dar um curso/aula 18 14 7 10 1 Quando vai à Associação de surdos 28 4 1 1 No seu local de trabalho 16 6 9 18 1 Entrevista para uma vaga de trabalho 4 16 10 14 Observação: os entrevistados poderiam optar por mais de uma língua para a mesma situaço. Fonte: PATERNO, 2007, p. 70.
Como se observa no quadro acima, os surdos se valem do trabalho de um intérprete em várias situações que não são as educacionais, como ir ao médico, no
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banco, entrevista de emprego, perante um juiz, na igreja entre outros. O comum desses espaços é que são locais onde o surdo vai obter informação ou vai negociar. O surdo não deseja que o intérprete interfira na conversa, que acrescente ou retire informações. É esperado do intérprete uma postura profissional, com a maior neutralidade possível, que evite fazer julgamentos da situação ocorrida e que, além disso, depois mantenha sigilo sobre o assunto tratado e não se aproveite dessas informações para proveito pessoal. Essas situações que envolvem princípios éticos trazem bastantes conflitos nas relações profissionais.
Outra situação muito relevante é aquela em que o surdo é o palestrante de uma conferência, ou é o chefe de uma equipe ou, ainda, o professor. Em tais posições ele
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mantém uma relação com o intérprete bastante diferente em relação à condiço de aluno. Ele apresenta exigências rigorosas para uma boa interpretação de seu discurso. Exige, em geral, um intérprete bem capacitado, pois tem a consciência dos efeitos linguagem na construção da sua própria imagem para o interlocutor a partir do que e de como está sendo enunciado no ato da interpretação.
Há o entendimento do surdo de que ele possa ser prejudicado em decorrência de um vocabulário mal empregado pelo intérprete, ou um tom discursivo inapropriado, o que realmente tem fundamento. Acrescenta-se ainda que esses profissionais são bastante críticos em relação à postura do intérprete que chama a atenção indevida para si ou que queira tomar a posição que o próprio surdo está ocupando. Percebe-se, no entanto, que
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vários professores surdos têm uma preocupação sincera e real com os intérpretes que os vão traduzir em sala de aula, em reuniões e em conferências, e fazem pertinentes intervenções junto a esse profissional, o que muito contribui para sua formação. Discute-se bastante o aspecto da postura e da ética profissional do intérprete, que aos poucos passa a incorporar os anseios e as expectativas da comunidade surda.
Em palestras, onde os intérpretes passam do português para a língua de sinais, as possibilidades de interação são mínimas, o público é diversificado e se encontra naquele curto intervalo de tempo apenas para assistir ao discurso do conferencista. Esses intérpretes são conhecidos como intérpretes de conferência. A expectativa é de neutralidade e de apagamento da voz dos intérpretes, e que os mesmos não se valham
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do acesso a informações confidenciais do palestrante para benefício próprio e que nem as divulguem. É exigido desses profissionais um elevado desempenho lingüstico e que seja proporcionado o máximo de aproximação do texto de origem tanto em forma quanto e em estilo.
Todavia quando se discute o ato de interpretação na educação têm-se alguns fatores complicadores que alteram as expectativas sobre a atuação do intérprete.
2.5 O intérprete especialista para atuar na área da educação
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A atuação do intérprete na educação é algo complexo, pois há vários fatores envolvidos e que precisam ser discutidos. Entre esses, destacamos:
A mediação do conhecimento; A idade do aluno surdo; O nível de escolarização do surdo; A modalidade de ensino; A política educacional empregada na educação de surdos; A composiço da turma de alunos; As possibilidades de formação que o intérprete teve.
Vamos discutir um pouco sobre a mediação do conhecimento, pois é um aspecto fundamental no contexto escolar. No processo de mediação pedagógica, Teixeira (2009)
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distingue o ensinar do educar e os seus modelos de educação. Veja o fragmento abaixo:
É de fundamental importância diferenciar com clareza um modelo pedagógico, cujo sentido é educar, de um modelo temático, cujo propósito é ensinar. Este último dá ênfase aos conteúdos como chave de todo processo; trata-se de passar informação, de verificar assimilaço da mesma e de avaliar a retenço por parte do estudante. Há sistemas educativos organizados desta maneira e uma enorme quantidade de docentes que apenas concebem a educaço como transmissão de conhecimentos. Essa mesma lógica está na base da pretensão de fazer ciência, de
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seguir um discurso rigoroso que só avança por acumulaço de informação. Não descartamos o valor do discurso científico. Porém, entre este e a educaço pode haver um verdadeiro abismo, já que nesta entram em jogo vários outros processos. Não insistiremos aqui na denúncia dos esquemas tradicionais, mas vale a pena assinalar que os mesmos não combinam com a auto-aprendizagem. Por isso tudo, a mediaço pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem. No caso da relação de presença é o docente quem deveria atuar como mediador pedagógico entre a informação a oferecer e a aprendizagem por parte dos estudantes. A mediaço pedagógica parte de uma concepço radicalmente oposta
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aos sistemas de instruço baseados na primazia do ensino como mera transferência de informaão. A expressão “mediaão pedagógica”, significa o tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes assuntos (disciplinas), a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de uma educaço concebida como participação, criatividade, expressividade e relacionalidade. (TEIXEIRA, acessado em 11/06/2009)
Dessa forma, pode-se considerar que a mediação pedagógica não é simplesmente um ato de passar informação, estão envolvidos a participação, a criatividade, a expressividade e o relacionamento entre os sujeitos do processo educativo. O professor é o que orienta toda essa ação. Como foi destacado por Teixeira (2009), em um modelo
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pedagógico de ensino, o professor não é apenas um repassador de informações ele é um educador. Ele cria estratégias de ensino que possibilita a aprendizagem por parte dos alunos. Muitos professores em sua prática de sala de aula acabam optando pelo modelo – chamado por alguns de conteudista e que Teixeira denominou acima de temático. Eles permanecem centrados naquilo que devem ensinar e esquecem olhar como os efetivamente aprendem. Isso nos leva a pensar: Será que nossas escolas, hoje em dia, estão mais preocupadas em ensinar do que educar? O que é educar? Os professores estão mais preocupados em dar conta da assimilação de determinadas informações e conteúdos, ou há um equilíbrio entre esses conteúdos e o que se com os mesmos na vida? Esses professores por sua vez também foram moldados por um sistema de ensino
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que privilegia as informações e que subtraem a análise da subjetividade do aprendiz envolvida no processo. Ou seja, muitas vezes, o professor nem lembra que está diante de um jovem que emocionalmente precisa de um incentivo que trabalhe com a sua autoestima, ou de exemplos que tornem o conteúdo mais aproximado com a sua realidade, e que coloque os educandos em posturas ativas frente a contextos sociais. E o que acontece com o intérprete mediante esses modelos de atuação que os professores apresentam? Muitas vezes, quando o intérprete de língua de sinais está junto com o professor em turmas mistas acaba, por vezes, fazendo o papel pedagógico de transformar as informações ou conteúdos do professor porque não vê outra solução a não ser suprir essa lacuna deixada em sua aula.
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O intérprete geralmente percebe quando o aluno surdo não está compreendendo e procura adaptar estratégias pedagógicas em sua interpretação para que se dê essa aprendizagem. Há, sim, nessas situações, confusões de papéis e que entristecem por vezes o intérprete que se sente responsabilizado pela aprendizagem daquele aluno, mesmo sendo essa um compromisso do próprio professor. Mas, como na maioria das escolas inclusivas os professores não estão preparados com metodologias visuais adequadas para a educação de surdos, e as organizações didáticas dificilmente levam em consideração as perspectivas da cultura surda, o intérprete acaba assumindo algumas incumbências indevidas. Nesse momento é fundamental também a intervenção do intérprete junto ao professor ouvinte para que perceba o seu aluno surdo e a necessidade de mudança de seu enfoque. O intérprete
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pode auxiliar o professor com elementos culturais que contribuam para sua percepção do educando surdo em relação à sua estruturação visual, a sua afetividade, etc. Além disso o intérprete deve trabalhar mais efetivamente junto aos professores surdos para pensarem organizações políticas institucionais e redefinições de papéis no âmbito escolar em seus distintos níveis. Claro que se percebe que o processo de ensino e aprendizagem não é algo simples, mas a forma de agir do professor faz total diferença nos resultados obtidos. Os intérpretes de língua de sinais que atuam na educação parece figurarem como elementos estranhos ao meio. O intérprete é um terceiro elemento na relação que se estabelece entre os professores e os alunos, e precisa, necessariamente, também preparar-se com uma formação didática para lidar com esse contexto. Muitas vezes o intérprete teme a
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relação de poder estabelecida com o professor, que o acusa de estar facilitando o trabalho para os alunos surdos, explicando mais do que deveria, etc. Outras vezes, entrega os alunos totalmente ao encargo do intérprete, que deve se responsabilizar pelos alunos, pois afirma desconhecer a realidade da aprendizagem dos mesmos. Para que o intérprete tenha sucesso em sua atuação no ambiente escolar ele tem que compreender como se processa o aprendizado e compreender as estratégias pedagógicas utilizadas. Isso é totalmente relevante no espaço escolar, pois o simples repassar informações não garante o aprendizado por parte dos alunos surdos. Fatores complicadores dessa atuação é a possibilidade de composiço entre: professor repassador de informação, objetiva ensinar; professor pedagógico, objetiva educar;
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intérprete repassador de informação, similar a atuação em palestras; intérprete educacional, que compreende o processo de ensino e aprendizagem.
Quando tanto o professor quanto o intérprete tem apenas a perspectiva de repassar a informação, a interpretação em si, a princípio, parece ocorrer com sucesso, todavia o aspecto formativo, a compreensão do conteúdo por parte de todos os alunos é prejudicada.
Quando um intérprete educacional atua junto a um professor que não é apenas um “repassador de informaão”, em geral, os alunos apresentam um aproveitamento
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melhor do conteúdo, pois o intérprete fica propenso a fazer inserções e a interpretar de uma forma mais clara também. Essas inserções podem ser consideradas como notas de tradução, pois são informações complementares necessárias para que o leitor/interlocutor compreenda a mensagem do texto original produzido pelo professor.
Quando o intérprete educacional atua junto a um professor pedagógico os resultados são muito bons para todos os alunos e mais efetivo, pois são otimizados todos os esforços educacionais. Pode ocorrer, no entanto, também a presença de um intérprete que tenha incorporado a filosofia de “repassador de informaão” por um conjunto de experiências profissionais e acadêmicas pelas quais passou. Nesse caso, por mais que o professor se empenhe em sua forma de mediação pedagógica, pode não obter bons
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resultados com os alunos porque o intérprete subtraiu algumas etapas da mediação e tentou sintetizar a informação. Embora esses casos sejam mais difíceis, podem ocorrer.
- Faixa etária dos alunos
Além dessas variantes em relação à abordagem do professor e as conseqüncias para a interpretação, há outros fatores a serem considerados como é o caso da idade do aluno surdo. Quanto menor for idade do aluno, menos autonomia ele terá. Será mais difícil para ele diferenciar quem é o intérprete e quem é o professor. Além disso, essa criança ainda está em processo de desenvolvimento do seu bilingüismo, com pouca autonomia de leitura do Português e precisam de uma experiência afetiva e lúdica na
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mediação. Esses são fatores que o tornam mais dependente do intérprete e mais distante do professor.
Já os jovens e adultos surdos apresentam uma autonomia maior, a compreensão do processo de leitura e escrita geralmente é maior uma vez que esses educandos realizam o que Paulo Freire denomina de “A leitura de mundo”, que a compreensão e interação cotidiana com a vida, com o mundo do trabalho, etc. A maturidade para diferenciar o papel do professor e o papel do intérprete é muito diferente.
Tantos os alunos surdos quanto os intérpretes apresentam situações diferentes nas diversas cidades do Brasil. Em pequenas cidades do interior é comum ver apenas
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um ou dois surdos na escola inteira. Essas crianças geralmente não tem outro interlocutor que não seja o intérprete. Situação muito diferente das crianças surdas de grandes cidades que é comum ter turmas com mais de um aluno surdo ou mesmo turmas apenas com surdos. Nessa situação a interação entre os pares surdos é muito rica, além de haver surdos adultos atuantes na comunidade surda. O próprio contato que o intérprete tem com os surdos e a perspectiva que desenvolve sobre eles é muito diferente.
Como se pode notar há inúmeros fatores que complexificam a atuação do intérprete no espaço educacional. Nesse espaço, o intérprete precisa estar atento a como irá desenvolver competências tradutórias em relação às mediações pedagógicas e
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desenvolver habilidades também relacionadas à tarefa de educar. O intérprete não pode se comportar como se estivesse transmitindo uma informação independente da platéia.
Política educacional
O livro do professor Paulo Machado (2008) “A política educacional de integraão/inclusão” aprofunda a problemtica das políticas adotadas na educaão de surdos apresenta a posição de vários teóricos da área a respeito, e sugerimos a vocês a leitura e o aprofundamento. Vamos apenas destacar aqui que a política educacional empregada na rede em que o aluno surdo está matriculado tem sérias conseqüncias para esses educandos e afeta diretamente o trabalho do intérprete.
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Na estrutura educacional que temos no Brasil, tanto a educação infantil quanto a educação básica, são as que apresentam melhores condiçes para a constituição de turmas de alunos surdos com professores, preferencialmente, surdos e fluentes em libras. Entretanto, a política educacional de inclusão prevê que os alunos surdos estejam dispersos nas salas de ensino regular junto a ouvintes e com a presença de intérpretes. Acrescenta-se que a conquista de intérpretes em sala também é recente, e ainda não há uma política clara de formação de intérpretes para atuar nesses níveis.
O papel do intérprete no ensino técnico e superior é mais facilmente estabelecido, pois, quando os alunos surdos alcançam esses níveis de educação, já apresentam outro grau de autonomia e conseguem diferenciar o papel do intérprete do
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papel do professor. Mas, frente à política educacional adotada na educação infantil e educação básica o intérprete é forçado a ter que construir uma postura profissional condizente com as instituiçes e demandas sociais, afetivas, cognitivas dos educandos, e descobrindo formas para isso sem um aparato ou suporte institucional para tanto. Na maioria das vezes assuma por conta e risco os desafios de enfrentar corajosamente os erros e acertos da profissão sem poder compartilhar e nem mesmo ser reconhecido institucionalmente em todos esses seus esforços.
Agora, com toda essa gama de possibilidades existentes explicitadas e as que ainda podem ocorrer para você, vamos retomar a Quadros (2004, p. 60) e fazer algumas ponderações.
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O intérprete especialista para atuar na área da educaço deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. (QUADROS, 2004, p. 60)
Esse perfil é diferente do perfil do intérprete que atua em palestras ou outras situações de repasse de informação ou negociação. Mas ele também será diferente nos diferentes níveis de educação e modalidades. Quanto menor for o aluno surdo, ou menor sua escolarização mais apropriado seria que ele tivesse um professor proficiente em libras e estivesse em uma turma de surdos. Porém tanto a política educacional empregada, quanto o pequeno número de alunos surdos em uma determinada localidade podem inviabilizar essa condiço.
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Vejamos mais umas observações de Quadros sobre os intérpretes de língua de sinais (2004):
No entanto, as competências e responsabilidades destes profissionais não são tão fáceis de serem determinadas. Há vários problemas de ordem ética que acabam surgindo em funço do tipo de intermediaço que acaba acontecendo em sala de aula. Muitas vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor. Os alunos dirigem questões diretamente ao intérprete, comentam e travam discussões em relação aos tópicos abordados com o intérprete e não com o professor. O próprio
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professor delega ao intérprete a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula ao intérprete. Muitas vezes, o professor consulta o intérprete a respeito do desenvolvimento do aluno surdo, como sendo ele a pessoa mais indicada a dar um parecer a respeito. (QUADROS, 2004, p. 60)
Há muitas controvérsias sobre qual o papel do intérprete na educação. Sua responsabilidade principal é interpretar a aula e prepararse em relação a esse processo, e participar do contexto do cotidiano escolar. Todo intérprete precisa construir uma ética profissional que envolve o respeito ao outro e a si próprio.
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Quadros alerta para algumas armadilhas que podem surgir:
O intérprete, por sua vez, se assumir todos os papéis delegados por parte dos professores e alunos, acaba sendo sobrecarregado e, também, acaba por confundir o seu papel dentro do processo educacional, um papel que está sendo constituído. Vale ressaltar que se o intérprete está atuando na educaço infantil ou fundamental, mais difícil torna-se a sua tarefa. As crianças mais novas têm mais dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é apenas um intérprete, é apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela. (QUADROS, 2004, p. 60) A partir de diretrizes políticas estabelecidas na área de tradução e interpretação
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em língua de sinais com a adoção de um conjunto de medidas institucionais relativas ao acompanhamento pedagógico sistematizado, o intérprete também passa a ser valorizado. A sobrecarga e desvalorização do intérprete afeta também a qualidade de seu trabalho. Enfim, chamamos a sua atenção para as políticas institucionais relacionadas à formação de intérpretes que necessitam:
- Considerar as peculiaridades regionais da educação no Brasil.
- Observar o tamanho das comunidades surdas locais e as implicações educacionais.
- Mapear os diferentes graus e níveis de escolarização dos surdos e dos intérpretes.
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- Revisar os códigos de ética a serem aperfeiçoados na relação profissional.
- Dialogar e indagar as políticas educacionais vigentes e as formas dos processos inclusivos.
- Conhecer as perspectivas apresentadas pelas comunidades surdas sobre esse profissional.
Enfim, esperamos que com essa disciplina, você tenha conseguido refletir sobre tradução e interpretação dentro de um contexto educacional e tenha se motivado para continuar contribuindo com a construção desse processo em todo país!
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Diferentes tipos de produção literária em sinais: estórias visualizadas, o conto, as piadas, as poesias.
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As diferentes etapas utilizadas pelo contador de estórias para crianças surdas.
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Exploração visual e espacial das diferentes narrativas.
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As narrativas surdas: redescoberta da criação literária surda.
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