ELTE - Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Az iskoláskor pedagógiája, NBÁA-006/1 2014/2015 tavaszi félév
Tanár-diák kapcsolat az egyházi iskolákban Tanár - diák kapcsolat Horgony csoport Egyéni portfólió
Készítette: Biró Andrea – J5FWJ5
Ötlettár 1) Miért csökken a tanulók érdeklődése egyes tárgyak iránt az évek folyamán? Míg kiskorban a gyerekek szeretnek számolgatni, rajzolni, énekelni, addig az az idő múlásával ez egyre kevésbé figyelhető meg. 2) Hogyan befolyásolja a tanulók aktivitását az órai értékelés (piros és fekete pontok osztogatása)? A pozitív értékelés egyértelműen bátorítani fogja az adott illetőt, de ha egy hiba miatt negatívan értékeljük, nem vesszük el a kedvét a későbbi felszólalásoktól, aktivitástól? 3) A legtöbb diák miért nem szereti az irodalom órákat és az azokhoz kapcsolódó irodalmakat. Az irodalom sokak szerint egy nem túl szerethető tantárgy, és manapság a fiatalok nem is olvasnak túl sokat, legalább is nem azt, ami a kötelező olvasmány. A legtöbb vélemény erről, hogy azok a regények/novellák stb. nem korszerűek, bonyolult megfogalmazásúak, nehezen érthetőek, azonban változtatás mégsem történik. Mit lehet tenni az érdeklődésük felkeltése érdekében? 4) A legtöbb diák számára miért rémálom a matematika óra? Az iskolába bekerülve a kis 7 éves ifjú tanoncok évezni szokták a számolgatást, azonban ez a középiskola éveire nyűggé válik. Időközben valami elromlik, már nem szeretik a feladatokat, már nem gyakorolnak. Az idővel érkező kudarcok, a nehéz felmérők, a gyors tempó, vagy a nem túl megértő tanár az oka? 5) Milyen az ideális tanár? Kinél tanulunk többet? Annál, aki jószívű, ha úgy alakul engedékeny és elnéző, de ugyanakkor okos és jó szakember, vagy attól, aki vasakaratú és rettegünk tőle, ezért tanulunk, hogy ne kapjunk rossz jegyet? 6) A csapatmunkában való részvétel és azok értékelése kollektíven a csapat tagjai között teljes mértékben igazságos? Sokszor előfordul, hogy a jobb tanulókat teszik egy csoportba a rosszabbakkal, ezáltal kompenzálva a két oldalt, így nagyjából minden csapat egyforma szintről indul. Azonban sokszor a rosszabb tanulók, nem is akarnak foglalkozni a feladattal, mondván majd megoldja a csapat többi tagja, így igazságtalanul kap jó jegyet, vagy fordítva, a jó tanuló nem szeretne közösködni a többiekkel, ezért nem tudnak megfelelően összedolgozni.
Absztrakt A tanár-diák kapcsolat az egyházi iskolákban Biró Andrea (andi.biro95@gmail.com) Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Kulcsszavak: iskola, egyház, interjú, pedagógus, személyiség, diák, vélemény Munkám során a tanár-diák kapcsolattal foglalkozom, ezen belül pedig az egyházi iskolákban fennálló viszonyokkal. A célom ezzel az volt, hogy kiderítsem, hogy igaz-e vagy tévhit, hogy az egyházi iskolákban többet foglalkoznak a diákok iskolán kívüli életével, lelkületével, többet beszélgetnek velük, emberibb kapcsolat alakul ki közöttük. Vannak, akik többet várnak el ezektől az iskoláktól és később csalódniuk kell, pontosan azért, mert teljesen másak az elvárásaik követelményszinten és emberileg (Pásztor, 2003). Véleményem szerint, mivel én is egy ilyen típusú intézménybe jártam, ki merem jelenteni, hogy szinte semmiben nem különböznek ezek az iskolák az állami társaiktól. Ugyanaz a tanmenet, ugyanazok a tantárgyak és ugyanolyan átlagos emberek tartják az órákat, mint bárhol máshol. Az itt tanulóknak és tanítóknak is lehet rossz napjuk, ide is járnak olyan pedagógusok akik számára csak a tananyag leadása a fontos. De mi lehet az összkép? Minek köszönhetően alakult ki az a megállíptás, melynek során nagyobb empátiát várunk el az egyházi dolgozóktól és tanulóktól? Ezt a feladatot diákok és tanárok meginterjúzatatásával, valamint óralátogatással fogom kivitelezni. A diákok közül különböző nemű és korú, vállalkozó személyiségű személyeket figyelek majd meg, csak úgy mint a pedagógusok esetében. Az interjú során olyan dolgokra fogok rákérdezni, mint például a pedagógus véleménye, vagy tapasztalatai (attól függően, hogy dolgozott-e már más, nem egyházi intézményben), miben nyilvánul meg az, hogy a diákokkal a tanórán kívül is foglalkozik, a tanulók mennyire viszonozzák az ő hozzáállásukat, valamint, hogy véleményük szerint inkább iskola, vagy inkább személyiségfüggő az, hogy ki hogyan viselkedik a tanulókkal, s válaszukat indokolják is meg. Úgyszint a diákoktól, hogy mennyire észlelik a tanárokon a hit iránt való elkötelezettséget, mennyire érzékelik másnak ezt az iskolát és miért jöttek ide. (Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete) Tapasztalataim azt engedik láttatni, hogy az elvárásokkal szemben, az ilyen típusú intézményekben dolgozók és tanulók nagytöbbsége szerint (bár megoszló vélemények születtek) ezek az iskolák ugyanolyanok, mint állami társaik, hiszen ugyanolyan tanulók és pedagógusok dolgoznak és tanulnak itt is, mint bárhol máshol és inkább kötik a személyiséghez, mint az iskola típusához a gyerekekhez való hozzáállást. Felhasznált irodalom: 1. Pásztor J. (2003). Az egyházi iskola igényes és sajátos nevelő intézmény. Új Pedagógiai Szemle, 53 (1), 128-140.
Szakirodalmi gyűjtés
1. Bacskai B. (2008). Református iskolák tanulói. Magyar Pedagógia, 108 (4), 359-378. 2. Bajkó M. (1998) Egyház és iskola. Új Pedagógiai Szemle, 48 (4), 123-125. 3. Csorba P. (1996) Hitoktatás a magyar iskolarendszerben. Református Tiszántúl: a Tiszántúli Református Egyházkerület lapja, 4 (1.) 10-11. 4. Csorba P. (2002) Hitoktatás a magyar iskolarendszerben. Keresztény igazság, (53.) 26-29. 5. Gönczöl E. és Jakab Gy. (2012) Az iskolai erkölcsoktatás dilemmái. Új Pedagógiai szemle, 62 (4-6), 52-55. 6. Györgyi Z. és Imre A. (2012). Konfliktusok diákok és tanárok között. Új Pedagógiai Szemle, 62 (7-8). 5-21. 7. Háber J. (1986). Pedagógusok és iskola. Budapest. Akadémia Kiadó. 8. Isó D. (2002) Hitoktatás: felelősségünk a keresztyén nevelésért. Keresztény igazság, (56.) 1623. 9. Kamarás I. (2012). Javítható-e az „erkölcstan vagy hittan” elképzelés? Új Pedagógiai Szemle, 62 (4-6),78-91. 10. Lányi A. (2012). Az emberismeret és etika tantárgy elméleti hátteréről. Új Pedagógiai Szemle, 62 (4-6), 56-77. 11. Mervay M. (2009) A hitoktatás hatékonysága. Deliberationes, 2 (2.) 121-132. 12. Molnár M. (1996) Hitoktatás a magyar iskolarendszerben. Református Tiszántúl: a Tiszántúli Református Egyházkerület lapja, 4 (1.) 11-13. 13. Molnár P. (2012) A magyarországi római katolikus hitoktatás történetének vázlatos áttekintése. Keresztény Szó, 23 (12.) 14. Nagy P. T. (1995) Egyházi identitás és az állam az első parlamenti ciklus idején. Magyar Pedagógia, 95 (3-4.), 293-313. 15. Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete. Az együttműködés etikai normái az Eötvös Loránd Tudományegyetem Radnóti Miklós Gyakorlóiskolában. Kapcsolat a pedagógus és a
diákok között. Letöltés helye: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=33 Letöltés ideje: 2015. május 02. 16. Pásztor J. (2003). Az egyházi iskola igényes és sajátos nevelő intézmény. Új Pedagógiai Szemle, 53 (1), 128-140. 17. Rostás R. (2010) Stressz és iskola (konferencia a Parlamentben). Új Pedagógiai Szemle, 60 (5), 92-96. 18. Szalai L. (1994) A hitoktatás rendszere. Református Tiszántúl: a Tiszántúli Református Egyházkerület lapja, 2 (4.) 27. 19. Szentmártoni M. (2004) A vallásoktatás akkordjai. A hitoktatás technikája és művészete. Keresztény Szó, 15 (1.) 20. Varga A., Czippán K., és Faye B. (2011) Az iskolák társadalmi szerepvállalása a fenntartható fejlődésért. Új Pedagógiai Szemle, 61 (1-5), 259-267.
Felhasznált irodalom: 1. Háber J. (1986). Pedagógusok és iskola. Budapest. Akadémia Kiadó. 2. Kamarás I. (2012). Javítható-e az „erkölcstan vagy hittan” elképzelés? Új Pedagógiai Szemle, 62 (4-6),78-91. 3. Molnár M. (1996) Hitoktatás a magyar iskolarendszerben. Református Tiszántúl: a Tiszántúli Református Egyházkerület lapja, 4 (1.) 11-13. 4. Molnár P. (2012) A magyarországi római katolikus hitoktatás történetének vázlatos áttekintése. Keresztény Szó, 23 (12.) 5. Pásztor J. (2003). Az egyházi iskola igényes és sajátos nevelő intézmény. Új Pedagógiai Szemle, 53 (1), 128-140. 6. Rostás R. (2010) Stressz és iskola (konferencia a Parlamentben). Új Pedagógiai Szemle, 60 (5), 92-96.
Hospitálási napló Az óralátogatás ideje: 2015.04.17. Intézmény: Szent László Katolikus Szakközépiskola Osztály: 12.E Műveltségi terület: Matematika Műveltségi Terület Tantárgy: Matematika Tananyag (tanmenetben megjelölt): Két kör közös pontja Cél (NAT):
Kommunikáció fejlesztése Hiteles kép a matematikáról Hiteles kép a világról és megértésérúl Biztos számolási készség kialakítása Vitakészség fejlesztése Gondolkodás fejlesztése
Kutatási témám: Tanár-diák kapcsolat az egyházi iskolákban. Igaz, vagy tévhiten alapszik az a megállapítás, hogy az egyházi iskolákban a tanárok és diákok között jobb a kapcsolat, mint más, állami iskolákban?
Megfigyelési szempontjaim:
Az interjúban résztvevő pedagógus, tanított-e más, nem egyházi intézményben pályafutása során? Miket tapasztalt ott? Egyetért-e az állítással a tanár-diák kapcsolatról? Ha nem tanított más iskolában, mit gondol, milyen helyzet állhat fent más iskolákban? Személy, vagy inkább iskolafüggő az, hogy hogyan bánnak a diákokkal, és hogy a diákok hogyan viszonyulnak a tanárokhoz? Mit gondol, kollégiái mennyire tartják magukat az egyházi értékekhez, és mennyire próbálják ezeket betartatni? Az adott pedagógus hogyan foglalkozik a diákokkal a tanórán kívül? Törődése miben nyilvánul meg? A diákok viszonozzák-e azt a magatartást, amit a pedagógus mutat feléjük? Ez függ-e kortól vagy nemtől?
A tanterem képe/elrendezése: Az ajtó mellett, a terem elején található a tanári asztal mögötte a táblával. A tábla mellett jobb oldalon interaktív tábla található, mely mellett egy szekrényben számítógép található. A tanulók padjai 3 sorba rendezve a tanári asztallal szemben helyezkednek el. A falakon egyházi személyekről készült képek, valamint faliújságtábla található.
Az óra menete A tanulók tevékenysége I. Bevezetés (ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..)
A pedagógus tevékenysége A pedagógus belép a terembe, megáll az asztal mellett, jelentik neki a hiányzókat, ő pedig beírja őket az elektronikus naplóba. Ez idő alatt megkéri a diákokat, hogy vegyék elő a házi feladatot és
Módszerek
Frontális
Munkaformák
Eszköz
Időkeret
Egyedülálló
Interaktív táblán kivetítve a mozanapló
4 perc
Megjegyzéseim
Felállnak, köszöntik a tanárt, jelentenek majd leülnek és előveszik a felszerelésüket.
Házi feladat ellenőrzése
Beszélgetés II. Főrész (új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)
Füzetben jegyzetel, a tankönyvet és a
megkérdezi, hogy volt-e vele valami probléma, volt-e benne nehézség.
Kihív egy személyt a táblához, aki elakadt a feladat megoldása során, és megkéri, hogy kezdje el megoldani. Megfigyeli és segít neki, ott ahol elakadt.
Interaktív
Egyedülálló
Interaktív tábla használata szerkesztőprogrammal és hagyományos filces tábla
Csendre és figyelemre utasítja a diákokat.
Utasítás
Egyéni
Beszéd
A pedagógus kivetíti a táblára az új anyagot, magyarázatot ad a felmerülő kérdésekre, 3D-s mozgóképpekkel és rövid videókkal segíti a tanulókat az anyag elsajátításában. Azokat, akik
KérdezFelel és Frontális
Osztályszintű
Interaktív tábla, tankönvy
10 perc
Több diák is kérdést tett fel, amely arra engedett következtetni, hogy több probléma is felmerült. Bár rengeteg idő elment a magyarázatokkal, azonban ez elősegítette az adott téma megértését
-
-
10 perc
A videók és mozgóképek sokban segítik a tanulók térlátását, könnyebb elképzelni, és később
kivetítőt tanulmányozzák. Egyesek telefonoznak és beszélgetnek.
nem figyelnek rá, fegyelmezi és megkéri őket, hogy jegyzeteljenek.
Feladatok megoldása
Feladja a feladatot és várakozik, amíg egy pár ember el nem készül. Ekkor megkér valakit, hogy menjen ki a táblához, oldja meg és magyarázza el, hogy miért így kell megoldani a feladatot. Ha helyes a megoldás plusz pont jár érte, ha nem, segít kijavítani a feladatot.
Tanár megfigyel, diák a táblánál dolgozik
Kérdéseket tesznek fel.
Az új anyaggal kapcsolatos esetleges felmerülő kérdések megválaszolása és új házi feladat feladása.
Összepakolják könyveiket, letörlik a táblát.
Összepakol, kilép a mozabook-ból, kikapcsolja az interaktív táblát és bezárja a számítógépes szekrényt.
megszerkeszteni az adott dolgot.
Egyedülálló, majd közös munka
Hagyományos és interaktív tábla, Munkafüzet
14 perc
Frontális vagy Kérdez-felel
Osztályszintű
Munkafüzet
5 perc
-
-
-
2 perc
III. Befejezés (összegzés, lezárás, értékelés….)
A plusz és minusz pontozás ösztönző hatás lehet az órán a dolgozásra, hiszen így könnyen lehet jó jegyet szerezni
Reflexiók az órával kapcsolatosan A megfigyelt óra előtti szünetben, a diákokkal folytattam párbeszédet. Érdeklődtem, hogy mennyire szeretik ezt a tárgyat, azt az anyagot amit vesznek és nem utolsósorban a pedagógust, aki tartja. Meglepő válaszok érkeztek egyes tanulóktól. Az eddig is nyilvánvaló volt, hogy a tanár nagy hatással van az általa tanított tárgyra, de nem gondoltam volna, hogy egyeseknél ekkora mértékben. Voltak, akik dícsérték az óratartót, másoknak viszont nem tetszett. Pozitívum volt számukra, hogy ők dolgozhattak a táblánál és hogy plusz pontokat kaphattak, azonban a gyengébb képességűek panaszba tették, hogy ezzel mindig az a 3-4 ember él, akik jók matematikából, hiszen ők hamar kész lesznek, a többiek pedig nem is értik meg így a feladatot. Az óra megkezdése után azokra a dolgokra próbáltam koncentrálni, amit a diákok kiemeltek pozitív és negatív „élményekként”. Megfigyeltem, hogy valóban az egész óra során ugyanaz a pár ember dolgozott, ugyanakkor a pedagógus próbálta ösztönözni a többieket is egyszerűbb feladatokkal, valamint minden egyes példa után megkérdezte az osztályt, hogy értik-e. Azonban senki sem állította az ellenkezőjét. A tiszteletlenséget, amit az órán mutattak, a pedagógus higgadt fejjel próbálta megoldani, nem beírásokat osztogatott és nem is kollektíven büntette az osztályt, hanem azokat a tanulókat, akik rosszul viselkedtek kihívta felelni a táblához, valamint minusz pontokat kaptak. Szimpatikus volt a pedagógus temperamentuma is, mert higgadtan tudta kezelni a diákok kirohanásait, poénosan, de ugyanakkor tisztelettudóan és tanárhoz méltóan tudott visszavágni egy-egy „beszólásra”. Jó dolognak tartottam a házi feladat részletes elemzését, hiszen így olyan dolgokra is hangsúly került, ami fontos, de lehet, hogy a házi javítása nélkül nem derült volna rá fény. Ugyanakkor a másik oldalról nézve, rengeteg időt vesz el az órából, értékes perceket, így lassítva a továbbhaladást. Továbbá öröm volt számomra, hogy a tanórán a tanulók megismerkedhetnek a modern berendezésekkel és használhatják őket, hiszen ez sokban könnyíti a tanulást, a feladatok megoldását, a szerkesztéseket és talán ösztönzi is őket. Egyes feladatok megoldási ideje között volt időm beszélgetésbe elegyedni a matematikatanárral, aki a kérdéseimre nagy örömmel válaszolt. Véleménye szerint egy egyházi iskolában valóban többet foglalkoznak a diákokkal a tanórán kívül is, azonban mégis inkább személyfüggőnek ítéli meg azt, hogy ki mennyit tenne meg egy diákjáért. Elmondta, hogy hozzá is bármikor fodulhatnak a diákok, hiszen megérti, hogy mint mindenkinek, nekik is lehetnek rosszabb napjaik, amikorra nem tudtak készülni vagy házi feladatot készíteni. Ekkor engedményt kapnak, amit azonban pótolni kell, hiszen ez így fair a többiekkel szemben.
Kutatási módszerek I.
Órai megfigyelési szempontok: Milyen az órai légkör? Hogyan viszonyulnak egymáshoz tanár-diák? Érződik-e az egyházi légkör az órán? (ima az óra elején vagy végén) Érződik-e, hogy a pedagógus kivel szimpatizál? Tesz-e különbséget gyengébb és erősebb képességű tanulók között? Mennyire megértő és segítőkész egyes esetekben? (Bizonyos okok miatt, nincs házi feladat vagy nem tudott készülni.) Fennáll-e versengés az óra során? Ellentétes értékeket képviselnek-e az osztály egyes tanulói?
II.
Interjúkérdések a pedagógusokhoz: Tanított-e már más, nem egyházi intézményben? Ha igen, mik a tapasztalatai? Ön szerint igaz-e, hogy másképp viszonyulnak a tanárok a diákokhoz az egyházi iskolákban? Mit gondol a tanár-diák kapcsolatról az egyházi iskolákban? Önnél miben nyilvánul meg az, hogy a tanórán kívül is foglalkozik a diákokkal? Ön szerint, miben nyilvánul meg az, hogy egyházi iskolában tanít? Mennyire képviseli a hit értékeit a tanórákon és mennyire próbálja ezeket továbbadni? Ön szerint a diákok milyen mértékben viszonozzák a pedagógus hozzáállását? Ez függ-e kortól, nemtől, neveléstől? Inkább iskola vagy inkább személyfüggő, hogy hogyan viszonyul a tanár a diákokhoz?
III.
Interjúkérdések a tanulókhoz: Hogyan érződik a pedagógusokon a hit iránti elkötelezettség? Mit gondol mennyire más egy állami iskola? Jobb vagy rosszabb? Foglalkoznak-e a tanárok a diákokkal az órán kívül is? Hogyan viszonyul egyes tanárokhoz? Mennyire megértőek és segítőkészek a pedagógusok? Miért jött egyházi iskolába továbbtanulni? Ön szerint másak-e a követelmények? Gyengébbnek vagy erősebbnek ítéli meg? Erre számított amikor ide jött továbbtanulni, esetleg csalódnia kellett?
Tanulรกsi technikรกk I.:
Tanulási technikák II. Írás saját magunk számára Feldolgozott irodalom: Pásztor J. (2003). Az egyházi iskola igényes és sajátos nevelő intézmény. Új Pedagógiai Szemle, 53 (1), 128-140. Az egyházi iskola egy olyan intézmény, mely részben felel meg csak az állami társainak, részben pedig plusz értékeket is ad. Egy Kerekasztal-beszélgetés közepette, több egyházi személyiség is véleményt alkotott ezekről az intézményekről. Jelenits István, Kapor Károly és Kálmán Attila véleményét olvashatjuk az adott témában. A beszélgetés első kérdése az volt, hogy a rendszerváltás milyen változásokat hozott ezeknek az iskoláknak az életébe. A diktatúra idején többen akartak egyházi iskolába járni, egyrészt mert kevés volt belőlük, másrészt pedig igazi „elitképzővé” vált. Ugyanakkor egy kis pluszt is adott abban az időszakban. Azonban a rendszerváltás után ez megváltozott. Talán már nem kellett annyira a remény, vagy mivel már nem volt tiltott gyümölcs és megsokasodott a számuk, így a lejtőn fokozatosan csúsztak le az egyházi iskolák színvonalai. De biztos az, hogy romlott a minőség? Saját véleményem szerint nem. A diktatúra elmúltával változott az emberek értékrendje, s mint tudjuk, az, amiből kevés van, azt mindig nagyra becsüljük és sokra értékeljük. Talán nem is változott az egyházi iskolákban semmi, csupán a változó értékrend maga után vonta az iskolák színvonalának süllyedését is. Kapor Károly véleménye szerint amint megfelelő feltételek alakultak ki, még több egyházi iskola jött létre, amelyek sikert arattak, hiszen nem csak a tudás növelését tartották első helyen, hanem folyamatosan szerveztek kirándulásokat, lelkigyakorlatokat, és fontos volt számukra az egyházi és állami iskolák ünnepeit a megfelelő módon megünnepelni. Én, mint volt egyházi iskolás tanuló ezzel részben egyet tudok érteni, azonban nem tudnak sajnos egyszerre minden elvárásnak megfelelni. Az évek folyamán, mint mindenhol, ezekben az iskolákban is változott a hozzáállás az ünnepekhez és a különböző szabadidős tevékenységekhez. Hiszen ha fent akarják tartani az oktatásbeli színvonalat, nem biztos, hogy elegendő idő jut egyéb tevékenységekre. Kálmán Attila válaszában azt kezdte el boncolgatni, hogy vajon elegendő mennyiségűe az egyházi iskola hazánkban. Ez persze viszonyítás kérdése. Mint megtudhattuk, sokáig több ezer ilyen iskola volt az országban, jelenleg viszont az ezret sem éri el, annak ellenére, hogy ezekbe az iskolákba folyamatosan túljelentkezés van. A már jól bevált módszereket alkalmazva tanít az egyházi iskola, melyekben az alapvető emberi értékek fontos szerepet kapnak, de egy kis kísérletezés sosem árt, mely növeli a gyermek érdeklődését és feszegeti a határait. A második kérdés arra vonatkozott, hogy az egyházi iskolák nevelői milyennek képzelik el a megfelelő személyiségideált. A válaszok lényegében hasonlóak voltak. Napjainkban fontosabbnak tartják az oktatásban azt, hogy megfelelő szakembert faragjanak a kis palántákból, minél fiatalabb korban, így egyes értékek kivesznek. Egy egyházi iskolában fontos az is, hogy az ifjú, akivel foglalkoznak a későbbiekben jó férj/feleség, apa/anya, és nem mellékesen, jó ember legyen. Más országokkal összehasonlítva azt kell látnunk, hogy a tanulóknak olyan dolgokat kell teljesíteniük felvételikor, amit egyes országok szerint,
ráérnének megtenni az egyetemi éveik alatt. Ez egyfajta kettősséget eredményez, hiszen, bár nem értünk vele egyet, mégis ezt kell tennünk, és ennek elérésére kell ösztönöznünk gyerekeinket, tanulóinkat, hiszen ez a feltétele annak, hogy bármiféle szakember válhasson belőlük. Sajnos sokkal fontosabb lett napjainkban a tárgyi tudás, mint az élethez való sajátos ész és hozzáállás. Nem sarkallják gondolkodásra a fiatalokat. A következő kifejtendő kérdés az egyházi iskolák jelenkori alakulására vonatkozott. Az évek során nőtt azok száma, akik olyan egyházi iskolába járnak, amely érettségit is ad, azonban növelni kellene az oktatás színvonalát is. Ám ez segítség nélkül nehezen megvalósítható, főként kisebb korosztálynál. Nagy gond az, hogy a fiataloknak teher az, hogy 16 éves korukig iskolába kell járniuk és a tanároknak az, hogy tanítaniuk kell. Jelenits István fejti ki, hogy az ő gimnáziumaikban minden tanárnak van kulcsa az iskolához, össze tudnak futni a tanárok és diákok akár hétvégeken is, egy-egy program erejéig. Ennek azonban feltétele, hogy ne csak a diákok tiszteljék a tanárokat és a tanárok egymást, hanem a tanárok szintén tiszteljék a diákokat is és lássák bennük a jövő nemzedékét. Fontos, hogy teret adjunk a gyerekeknek is. Jelenits István szerint, a világunk felnövekvő és felnőtt központú, ahol nem jó érzés gyereknek lenni. Az iskolákba tágas folyosó kell, nagyobb terek, ahol a gyerekek szabadon tudnak mozogni, ahol ki tudják élni gyerekkorukat. Napjaink rohanó világában elengedhetetlen a fejlődés és a korral és technikával való haladás. Ehhez azonban nem feltétlenül van meg a kellő anyagi támogatás, így ezt támogatások során lehet elérni. Sok iskola van lemaradva számítógépek, projektorok és a modern eszközök terén. Saját véleményem szerint ez nem feltétlenül igaz. Én Szabolcs megyében jártam egy egyházi középiskolába, azonban ott bár a színvonalon lett volna mit javítani, a technikai eszközök meglétével nem volt baj. A legmodernebb projektorok és kivetítők, számítógépek, csillagvizsgáló és interaktív robot is a felszereltség közé tartozik. A színvonalat azonban csak úgy lehetne emelni, ha megemelnék a ponthatárt, ez azonban azt eredményezné, hogy kevesebb diákot vennének fel, ami a támogatás megvonásával járna. A technikai eszközök esetében viszont komoly problémát okoz, hogy nincs aki használja. A fiatal tanárok kísérletezőbbek, de nagyon sok a középkorú és idősebb oktató, akik inkább maradnak a hagyományos módszereknél, egyrészt mert félnek tőle, másrészt pedig (szerintem) nem minden esetben merik felvállalni a diákok előtt, hogy ehhez bizony nem értenek. Végül, de nem utolsósorban, a felmerülő kérdések között volt az is, hogy reális-e az egyházi iskolák képe a köztudatban. Jelenits István szerint igen, hiszen napjainkban rengeteg egyházi óvoda és iskola működik, amelyek jól beépültek a köztudatba és pozitív visszhangot kapnak, azok miatt a plusz értékek miatt amit képviselnek. Véleményem szerint azonban felmerülő probléma, hogy napjainkban egyre kevesebben járnak templomba, és hisznek Istenben és Egyházban. Ez valamely szinten csökkenti az úgynevezett „minőségi” diákokat. Sokan meglehet, csak azért mennek ilyen iskolába, mert oda nyernek felvételt, vagy, mert az van a legközelebb, esetleg hallottak az oktatásról, vagy ismerőseik oda járnak. Ez azonban problémát okoz, hiszen itt hittan órákkal és misével kell szembesülniük, s bár lehet, hogy nem hívők, rájuk erőltetik ezt az életformát. Sok iskolában épp ezért nem is vesznek fel csak olyan személyt, aki valamilyen vallással rendelkezik és gyakorolja is azt. Ez azonban akkor kivételezéshez vezet. A helyes megoldást szinte lehetetlen megtalálni.
Összefoglalva tehát, az, hogy valaki nem állami iskolába jár, biztos, hogy rengeteg pluszt is ad, ugyanakkor, temérdek hátránnyal is szembesülnie kell. Az oktatás színvonala iskolafüggő, csak úgy, mint a felszereltség megléte. Az viszont biztos, hogy egy egyházi iskolában megértőbbek a tanárok és jobban odafigyelnek a diákok lelki életére és igyekeznek jobban megismerni az embert is, aki a tanuló „ruhája” alatt rejtőzik.
Tanulási technikák III. Kettéosztott napló Feldolgozott irodalom: Bacskai B. (2008). Református iskolák tanulói. Magyar Pedagógia, 108 (4), 359-378.
Kiemelések, lényeges elemek
Reflexióim, megjegyzéseim
„Az iskolai klíma nehezen körülírható fogalom. Mindenki számára egyértelműen érezhető jelenségről van szó, mégis nehéz megfelelő kifejezést találni a leírására. A köznyelvben is elhangzanak olyan megállapítások, miszerint az iskola hangulatát „nyomasztónak”, „vibrálónak”, „rugalmatlannak” vagy „nyitottnak”, „zártnak” érzékelik (Halpin és Croft, 1963)”
Az iskola klímáját több minden is befolyásolja. A vezetőség, a tanárok és az ott dolgozó más személyzet, a diákok, valamint ezek hozzáállása az iskolához, és az egymással kialakított kapcsolatuk.
„Ogilvie és Sadler (1979) kimutatták, az iskola klímájára és kultúrájára szinte csak a vezetőség és a már több éve az intézményben tanító idősebb tanárok vannak hatással, a fiatal, vagy új tanárok hatása elhanyagolható.”
A fiatal és nem rég érkező tanárok először megpróbálnak alkalmazkodni, idomulni az uralkodó légkörhöz, amelyet az idősebbektől tanulnak el. A már korosodó oktatóknak és vezetőknek már van tapasztalatuk és tekintélyük, de ha az értékeik nem megfelelőek, nem feltétlenül kell azokat követni.
„Fend az iskolai tanulást tipikus szocializációs helyzetként szemléli, amelyet folyamatosan konfliktusok fenyegetnek: a tanárok bizonyos magatartási formákat várnak el a diákoktól, amelyek számukra esetleg kellemetlenek.”
Ilyen lehet például, egyházi ünnepekkor a kiöltözés és a misén való részvétel az egyházi iskola tanulóinak, míg az állami iskolákban átlagos nap van. A diákok lázadnak és sok esetben nem azt teszik, ami a vezetőség kérése volt.
Egyházi iskolákban más a tanárok lelkülete, „Dronkers és Róbert (2005) a nemzetközi és jobban odafigyelnek a diákokra, a magyar eredményességi mutatók megértőbbek. Saját tapasztalatom is az, hogy összevetésével megállapították, hogy az a pedagógusok segítőkészebbek. Talán azért, egyházi iskolák diákjainak teljesítménye jobb mert egyházi iskolába olyan oktató megy a más fenntartású iskolák diákjainak tanítani, akinek fontos, hogy ismerje a tanulót teljesítményéhez képest, továbbá a hátrányos és segítse őt, s ezt csak fokozza az, hogy helyzetű diákok is jobban teljesítenek olyan évközi programok vannak, mint
ezekben az intézményekben (Horn és Neuwirth, 2007).”
„A református iskolák vonzó helynek bizonyulnak a férfiak számára is, így itt nem jelenik meg annyira az elnőiesedés folyamata, amely jóformán világméretű probléma az oktatás minden szintjén. A férfiak magasabb aránya kiegyensúlyozottabb nevelési környezetet, egészségesebb fejlődést biztosít a tanulók számára.”
például a lelkigyakorlat, amelynek során a diákok és a tanárok nagyobb betekintést kapnak egymás életébe az iskolán kívül is.
Véleményem szerint a férfiak sok esetben határozottabbak, így mindig jó látni férfi tanárokat, akik esetleg másfajta értékeket képviselnek, mint nő társaik.
„A pedagógusok pályaelhagyási hajlandóságát általában a hivatás által kínált kereseti lehetőségek és munkakörülmények, illetve a pálya presztízse valamint az alternatív kereseti lehetőségek választéka határozza meg.”
Ugyanakkor azok a személyek, akik a tanári pályát választották, már pályaválasztásuk során tudták, hogy nem ebből a szakmából fognak meggazdagodni. Ez olyan hivatás, amely társadalmilag elismert, azonban nem megfizetett.
„Vannak a szülők felé nyitottabb és kevésbé nyitott intézmények (ez utóbbi a jellemzőbb). Két iskola tanári kara gondolja úgy, hogy az ő intézményükben a szülők véleménye kifejezetten nagy szerephez jut.”
Sok esetben a szülők nem is élnek a lehetőséggel, hogy javítsák gyermekük/gyermekeik iskolai környezetét, hangot adjanak megfigyeléseiknek.
„A kollégák közötti jó viszonyról tanúskodik, hogy szinte kivétel nélkül minden válaszadónak van egy-két olyan munkatársa, akikkel bizalmas ügyekről, családi dolgairól beszélgetni szokott, illetve akivel szívesen tölti a szabadidejét. Ez többnyire nem jelenti a családok közötti kapcsolatot is.”
A tanárok is ugyanolyan személyek, mint mindenki más, így mint a diákok, ők is barátkoznak a körülöttük lévő emberekkel. Ebből hosszan tartó barátságok is kialakulhatnak, de sajnos ellenségeskedés is születhet, ami viszont kihathat a diákok tanárhoz való hozzáállásukban
„Magyarországon néhány kivételtől eltekintve a rendszerváltozás előtt nem működhettek egyházi iskolák. Ezért a már hosszabb ideje pályán lévő tanárok korábban nem egyházi iskolákban is tanítottak. A minta e részmintáját megkértük, hogy néhány szempontból hasonlítsák össze a jelenlegi és a korábbi munkahelyüket, munkahelyeiket (ez az esetek többségében 1-3 iskolát jelent). A válaszadóknak egytől ötig (a sokkal
Ugyanakkor véleményem szerint, itt felmerülhet az a probléma is, hogy a megkérdezettek régebben tanítottak az adott nem egyházi iskolákban. Abban az időben azonban, más rendszer volt, más vezetőség, más diákok és más volt az alapvető hozzáállás. Napjainkban már lehet, hogy másképp értékelnék, hiszen az állami iskolákban is jelenlévő gondolat, hogy a
rosszabbtól a sokkal jobbig) terjedő skálán kellett elhelyezni véleményüket. A válaszok többnyire egyöntetűek voltak. A tanárok minden tekintetben kedvezőbbnek ítélik meg jelenlegi iskolájukat, mint a korábbiakat. Az összes szempont közül kiemelkedik az iskola és a tanári kar légköre illetve az iskola vezetése, illetve jobbnak ítélik meg a diákok magatartását is.”
diákok is személyek, és mint mindenki másnak, nekik is akadhatnak problémáik.
„Megkértük a tanárokat arra, hogy állítsák fontossági sorrendbe az öt általuk felsorolt nevelési elvet. A válaszadók a legfontosabbnak azt tartották, hogy „a diák bővítse a tudását az iskolában” de csaknem hasonló fontosságú a lelki épülés követelménye is. A harmadik helyen a „diák megtanuljon viselkedni”, a negyediken pedig „megtanuljon dolgozni” állt. A legkevésbé fontosnak „a diák jól érezze magát az intézmény falain belül” kategóriát tartották”
Sok esetben, ha a diák jól érezné magát az iskola falain belül, szívesebben venne részt egyes foglalkozásokban, jobban odafigyelni az órákon, kevesebbet lógna, így úgy gondolom, ezt többre is lehetne értékelni.
Tanulási technikák Önreflexió Mint minden kisgyermek, az óvodából kiballagva én is ragyogó tekintettel bámultam az iskola épületei felé és türelmetlenül győztem kivárni ahogy szépen lassan eltelik a nyár, és végre beülhetek az áhított iskolapadba. Hamar rájöttem azonban, hogy ez bizony nem csak móka és kacagás, ha jól szeretnék teljesíteni, valahogyan cselekednem kell. „De hogyan is?” – merülhetett fel bennem anno a kérdés, amiben az anyukám nagy segítséget nyújtott. Az alsó tagozatban megszokott volt számomra az anyukámmal való együtt tanulás, valamint, hogy mindig leellenőrizte a házi feladatomat, az ellenörzőmet, a könyveimet, piros és fekete pontjaimat. Megtanultam, hogy bizony készülni kell óráról-órára, hiszen ha lemaradok, később nehezebb lesz bepótolni. Szinte már tökéletesre fejlesztettem ezt a technikámat (legalább is így éreztem), amikor azonban átkerültem felső tagozatba. Ez az új kihívás azonban nehezebbnek bizonyult, új módszert kellett kitalálnom az új tantárgyak, mint például a történelem tanulására. Hiába erőlködtem, jegyzeteltem az órán és olvasgattam a a könyvet, nem segített. Ekkor szintén a sok rossz jegyet látva, az anyukám besegített. Ismét együtt tanultunk. Először is aláhúzta nekem a könyvben a fontos részeket. Megkért, hogy tanulgassam és egy fél óra múlva ő is bejött hozzám. Elolvasta az anyagot, aztán elmondta nekem részenként, nekem pedig vissza kellett mondanom. Miután közösen végigvettük az feladott mennyiséget, magamra hagyott és egy óra múlva visszajött, hogy ismételjük át. Így ment ez egy évig, de a következő évre már kialakult bennem, hogy mit és hogyan kellene tanulnom, egyedül a kiemelésben segített. Ötödikes korom óta a kiemelés és hangos olvasás techinkáját alkalmazom, de a csendes olvasásra is rászoktam már. Áttanulmányozom a leckét, kiemelem, részekre bontom és felmondom magamnak hangosan. Sokszor kérem meg ugyanakkor valamelyik barátomat, ismerősömet, hogy tanuljon velem, vagy hogy hagy mondjam fel neki a leckét, mert ez sokban segít. Egyrészt önbizalmat ad, hogy vissza tudom mondani, amit tanultam, valamint könnyebben ragad meg az anyag, ha valakivel együtt tanulok. Hamar rájöttem arra is, hogy a jegyzetelés nem nekem való, mert közben teljesen elterelődik a figyelmem, így nem arra koncentrálok amit kiírok és csak az időmet töltöm vele, mondhatni: feleslegesen. Komoly problémáim voltak ugyanakkor az idegennyelvvel, azon belül is az új szavak megtanulásával, ezért erre egy másfajta stratégiát kellett megálmodnom. Mint rájöttem az évek alatt, erre tökéletesen megfelel a szavak kijegyzetelése és az oda-vissza ismételgetéses tanulás. Matemika órán a kezdetektől fogva nem remekeltem. Utolsó középiksolás éveim során azonban komoly elhatározásra jutottam: márpedig én ötös leszek!. Rengeteget kellett gyakorolnom, plusz feladatokat csinálnom, rajzolnom és ábrákat készítenem, papírból testeket kivágnom, hiszen ezek mind segítették a térlátásomat és fejlesztették egyéb képességeimet, de végül meghozta az eredményt, hatásos volt. Ezeket alkalmazom a mai napig és úgy érzem, tökéletesen eleget tesznek a feladatnak, hiszen mindent, amit szerettem volna, végül elértem.
Önreflexió „A csoportban való munka sok nehézséggel jár” -gondoltam a tavaszi félév első heteiben, amikor kiderült, bizony csoportmunka lesz. Az alapvető félelmeimet, mint például, hogy nem fogok tudni alkalmazkodni, nem lesz jó az összhang vagy hogy a csoporton belül viták alakulnak majd ki, tovább fokozta, hogy olyan személyekkel kerültem egy csoportba, akiket egyáltalán nem ismertem. Pár óra után kialakult mindenkinek az érdeklődési köre, ideje volt választani. Megnyugtató volt számomra, hogy már első benyomásra szimpatikus volt minden csoporttársam és éreztem rajtuk, hogy sem ők, sem pedig én nem fogjuk fél vállról venni a portfólió elkészítését. Azt az aggodalmamat, miszerint a csoporton belül viták lesznek, kicsit kiküszöbölte az, hogy ugyanaz az érdeklődési körünk, de mégis különböző és mindenki nagyon alkalmazkodó. Ennek kapcsán az egyéni témák kiválasztásával sem volt semmi probléma. Pozitívum volt, hogy tudtunk segíteni egymásnak, megtudtuk beszélni egymással a felmerülő kérdéseinket, valamint, hogy az órákon mindig megfelelő tájékoztatást kaptunk a beadandók egyes részeiről, és szorgalmazva voltunk a hétről-hétre való munkára, ami sokban megkönnyítette helyzetünket az utolsó hetekben. Visszajelzést is kaptunk róla, ami szintén megnyugtató volt, hiszen innen nagyjából már láthattuk, hogy az amit elkezdtünk, az megfelelő-e, esetleg változtassunk rajta. A csoportos téma feldolgozása során nagyon jól éreztem magam, hiszen aranyos és együttműködő lányokkal kerültem egy csapatba, így az összhangnak köszönhetően jól haladtunk vele. Véleményem szerint az egyik legnehezebb dolog talán az időpont egyeztetés volt, az eltérő órarendek miatt. Az egyéni témám nagyon közel állt a szívemhez (tanár-diák kapcsolat az egyházi iskolákban), mivel én magam is egy katolikus iskolában folytattam középiskolai tanulmányaimat. Éppen ezért hospitálni is ide mentem vissza, ahol már mint elballagott, de még szinte mindig diákként kezelt személy térhettem vissza és beszélgethettem volt tanáraimmal. Bíztattak és hosszú, terjedelmes, szépen kifejtett válaszokat adtak nekem az interjú során, amely sokban hozzájárult ahhoz, hogy megfelelő képet kapjak az álláspontjukról. Ugyanakkor sajnos negatív oldala is van szememben a tárgynak. Pontosabban nem is negatív oldala, nem is negatív tapasztalat, hanem inkább csak egyes dolgoktól való iszony. Mondhatni rettegek az értékeléstől, mert a témaválasztásom, bár nekem tetszetős és véleményem szerint érdekes, sajnos kevés az a szakirodalom, ami pontosan erről szól. Továbbá elő is kell ám adni egy rövid „vázlatot”, amit bár igen, szokni kell, és tanulni, mégis félelmet generál bennem a gondolat, hogy másik 30 ember előtt adjak elő egy kis prezentációt, amit értékelnek is. Úgy gondolom, az is a félelmeim közé tartozik, hogy sosem tudtam igazán magaménak tudni az olyan típusú feladatokat, ahol beadandót kell írni vagy hivatkozni kell. Ennek ellenére tetszett a hospitálás, a gondolati térkép készítése, és a különböző apró feladatok, ahol véleményt tudtam nyilvánítani. Ez talán az első ilyen nagyobb és komolyabb alkalom, s talán ez lehet az oka is annak, hogy tartok az osztályozástól. Összefoglalva tehát, aggodalmaim ellenére, szerettem a tárgyat, és a beadandókat, tetszettek az órán való kis „játékos” feladatok, az, hogy véleményt nyilváníthattunk és nem
frontális oktatási módszert kellett tapasztalnom itt is. Reményeim szerint rengeteg tapasztalatot szereztem az órák és a beadandó elkészítése során, aminek a jövőben majd (akár a szakdolgozatom írása során), nagy hasznát veszem.
Tanulási stílus kérdőív kiértékelés1
Auditív: 2, 6n, 8, 14, 23, 32n (6) Vizuális: 4, 5, 19, 22, 29 (5) Mozgásos: 7n, 9, 12, 16, 33, 34 (6) Társas: 3, 18, 20, 24n (4) Csend: 11n, 21, 25, 26n (4) Impulzív: 1n, 13, 17, 28, 31n (5) Mechanikus: 10, 15, 27, 30 (4) Az n betűvel jelzett tételekhez tartozó értéket kivonjuk 6-ból. pl. A 6. kérdésre adott válaszom: 4, akkor annak a tételnek az értéke 6-4=2 lesz. VAGY A 32. kérdésre adott válaszom: 1, akkor a tétel értéke 6-1=5 lesz. A tételekhez tartozó értékeket összeadjuk és átlagoljuk, vagyis elosztjuk a tételek számával. A kapott értékek összehasonlíthatók és a fenti koordinátarendszerben ábrázolhatók.
1
Szitó I.(2003) A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó
Egyéni értékelő Színező
Együttdolgoztam a csapattársaimmal.
Aktívan részt vettem a csoport munkájában.
Elvárásaimnak és kötelességeimnek eleget tettem.
Ha a csapattársaim elakadtak, segítettem nekik.
Bátorítottuk és biztattuk egymást.
Elégedett vagyok a hozzáállásommal.
Nem féltem segítséget kérni a többiektől.
Mindig meghallgattuk egymást és odafigyeltünk egymás ötleteire.
Esetleges viták esetén mindig sikerült békésen megegyezni.
Elég időt és energiát fordítottam a csoportos portfólió létrejöttéhez.
A határidőket pontosan betartottam.
Elvállalt feladataimat kötelességtudóan elvégeztem.
A csapat megbeszéléseire pontosan érkeztem.