КАРЬЕРНЫЙ УСПЕХ: ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ by Андрей Гусев

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Ярославская региональная молодежная общественная организация «Ассоциация Молодых Профессионалов»

КАРЬЕРНЫЙ УСПЕХ: ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ Материалы V международной молодежной научно-практической конференции

Ярославль 2016

УДК 32.019.5; ББК 88.5 К 27

Печатается по решению редакционно-издательского совета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского

Карьерный успех: Законы развития: материалы V молодежной научно-практической К27 международной конференции (21 – 22 октября 2016 г., г. Ярославль) / отв. ред. Е. А. Ободкова, П. С. Федорова. − Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. − 166 с. ISBN 978-5-00089-147-6

ISBN 978-5-00089-147-6

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ПРИВЕТСТВЕННЫЕ СЛОВА К УЧАСТНИКАМ КОНФЕРЕНЦИИ Березкин Сергей Владимирович, председатель Общественной палаты Ярославской области Груздев Михаил Вадимович, доктор педагогических наук, исполняющий обязанности ректора ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Слепец Светлана Ивановна, консультант агентства по делам молодёжи Ярославской области Симонов Владимир Иванович, генеральный директор ЗАО «Ярполимермаш», заместитель председателя правления некоммерческого партнерства «Экономический совет Ярославской области» (объединения работодателей Ярославской области) Рогоцкая Наталья Викторовна, вице-президент Торгово-промышленной палаты

6 8

СТАТЬИ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ Абрамова М.Г. Нужен ли тьютор взрослому обучающемуся? Ардабацкая И.А. Опыт реализации неформальных образовательных практик в школе Беберина О.Н. О компетентности современного педагога при обучении дошкольников правилам дорожного движения Бугайчук Т.В., Юферова М.А. Развитие конфликтной компетентности преподавателя Бушуев А.В. Карьера в организации: как не превратиться в «кислые сливки» Вдовина Л.Н., Дедюлина Л.И. К вопросу о неспецифической профилактике заболеваний Воровщиков С.Г., Пегова И.В. Дидактическая система метапредметного образования: использование потенциала интеграции урочных и внеурочных форм

11 11 16 21

25 33 40 45

учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся Гусев А.Л. «Червячок» или формулирование идеи для будущих исследований Карчакин А.Н. Педагогические стратегии как ресурс эффективной социализации будущих офицеров в образовательной среде современного военного вуза Квитницкая Г.Л., Кокшарова О.И. Система процессов внутришкольного контроля как средство развития кадрового потенциала образовательной организации Коряковцев С.П., Давыдов А.В. К вопросу об активизации самостоятельной работы студентов технического вуза Костерина Н.В. Участие в конкурсах WORLDSKILLS – путь к профессиональному успеху Макаров В.В. Смысловое пространство успеха: стратегические направления развития образования в школе Морозова В.А. Удовлетворенность профессией как психологический феномен Ободкова Е.А. Простые законы развития карьеры Оторочкина А.Е., Макеева Т.В. Профессиональная социализация курсантов: социально-педагогический аспект Плуженская Л.В. Проблемы современной практики российского бренд-менеджмента Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика циклов профессионального становления и реализации личности Рябкова Н.П. Проект «Инженерный класс в московской школе»: опыт реализации Самодурова Д.С. Профессиональный выбор молодежи в структуре жизненных стратегий Смирнова А.С. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития

52 55

73 77

84 89 95

101 108

115 121 126

Смирнова Т.С. Как женщине совместить карьеру и семью Токарева В.Б. Локус контроля как профессиональноважное качество субъекта деятельности Упениеце И.В., Янбых С.Л. Дополнительное профессиональное образование и развитие креативной компетентности преподавателя Усанина Н.С. О профессиональной компетентности педагога, работающего в инклюзивном детском саду Федорова П.С., Бугайчук Т.В. Профессиональное обучение и трудоустройство инвалидов с интеллектуальной недостаточностью в условиях психоневрологического интерната Шубин В.А., Куликов А.Ю. Роль управленческой компетентности в профессиональной деятельности преподавателя

133 139 143

148 155

161

ВВЕДЕНИЕ Красивые складываются традиции… Перед нами научно-практический сборник статей - труд, приуроченный к V Международной молодежной научнопрактической конференции: «Карьерный успех: законы развития». Уже пятый год подряд в г. Ярославле проходит данное событие. С каждым годом интерес к мероприятию растет, свидетельством чего является увеличение количества его участников, партнеров, смена пространства для проведения конференции, топовые спикеры страны и мира. В этом году мы поставили для себя не легкие задачи: • интеграция психологической науки в практическую профессиональную деятельность; • формирование экспертного сообщества, объединяющего социально-ориентированных личностей, готовых проявить свои общественные ценности на благо региона; • просвещение молодежи о возможностях построения карьеры и с огромным интересом их реализовали. «Карьерный успех» – это своего рода эксклюзивная конференция в регионе и стране, которая направлена на развитие сотрудников компаний, на развитие главного кадрового потенциала организации, региона и страны в целом – молодежи. В этом году мы остановили свое внимание на вопросах законов, закономерностей, тенденций, которые лежат в основе развития карьеры. Изучили данную тему с биологического, личностного, социально-культурного аспектов. Идея данного года гласит, что важно не просто заниматься развитием карьеры, а четко осознавать в каких «правилах» она располагается, чтобы осознанно их использовать, влиять, создавать новые. Тема данного сборника, собственно, как и конференции – это запрос современной практики. Развивающиеся, двигающиеся вперед организации, команды, личности

понимают, что осознанное формирование карьерного пути (пути самореализации) неизбежно сталкивается с закономерностями, осознание которых позволяет начать управлять карьерой. Сборник содержит разного рода оттенки заявленной темы и тем самым может утолить внимание специалистов с совершенно разными интересами. Коллеги, приглашаем Вас к участию в нашей конференции и написании статей в 2017 году 27-28 октября, г. Ярославль, информация на сайте yaramp.ru или по почте: amprf@ya.ru. Евгения Ободкова

ПРИВЕТСТВЕННЫЕ СЛОВА К УЧАСТНИКАМ КОНФЕРЕНЦИИ Березкин Сергей Владимирович, председатель Общественной палаты Ярославской области. Люди, одержимые здоровыми амбициями, планами, целями – это будущее нашей родины. Человек успешен тогда, когда он получает удовольствие от работы, приносит пользу обществу. У нас в области есть много успешных примеров молодых лидеров, успешных людей, которые противостоят вызовам общества и добились многого. Важным является обладать уверенностью в себе и своих силах. Если говорить о карьере, то это понятие раньше имело негативную окраску. Сейчас все изменилось. В настоящее время карьера – это не только вид занятий человека, его продвижение на профессиональном поприще, но и достижение иных поставленных целей, улучшение положения в обществе. Груздев Михаил Вадимович, доктор педагогических наук, исполняющий обязанности ректора ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». В 2016 году ЯГПУ стал абсолютным лидером национального рейтинга востребованности среди педагогических университетов. В процессе подготовки университета к приемной кампании 2016 года было поведено исследование, результатом которого стал факт: выпускники ЯГПУ успешно работают в самых разных сферах (государственное и муниципальное управление, политика, наука, различные сферы бизнеса). Поиск объяснения зафиксированного, привел к пониманию того, что компетенции, формирующиеся у будущих педагогов, позволяют быть успешными, меняют самого человека и пространство вокруг него. Подготовка современного педагога сопряжена с необходимостью формирования целого ряда компетенций, которые позволяют человеку быть успешным в целом ряде сфер и областей и не только, связанных с профессиональной деятельностью, но и с личным развитием. Таким образом,

можно сделать вывод о том, что педагогическое образование позволяет сформировать компетенции, широко востребованные в обществе в любой сфере. Общество нуждается в людях, которые знают, как делать, в лидерах, которые готовы взять на себя ответственность не только за себя, но и за других. Слепец Светлана Ивановна, консультант агентства по делам молодёжи Ярославской области. Поддержка молодых профессионалов в настоящее время является одним из приоритетных направлений государственной молодежной политики. У нас в регионе существует общественная организация «Ассоциация молодых профессионалов». Подобных примеров в России немного. Ярославская «Ассоциация молодых профессионалов» активно участвует в реализации региональных проектов, вносит свои предложения в сфере молодежной политики области. Ярким примером совместной работы является региональный конкурс среди работников предприятий и организаций Ярославской области «Молодой профессионал», который в 2016 году проводится уже в шестой раз. Основной целью конкурса является выявление активных молодых людей из числа работающей молодежи, содействие в развитии молодых профессионалов. Среди ключевых задач данного мероприятия можно выделить такие, как вовлечение работающей молодежи в социально значимые проекты, стимулирование общественной активности работающей молодёжи, выявление среди работающей молодежи кандидатов в кадровый резерв предприятий. Конкурс позволяет поддержать молодых людей, успешных не только в своей профессиональной деятельности, но и ориентированных на решение различных социальных проблем. Симонов Владимир Иванович, генеральный директор ЗАО «Ярполимермаш», заместитель председателя правления некоммерческого партнерства «Экономический совет Ярославской области» (объединения работодателей Ярославской области).

Ярославская область — это крупный промышленный регион России. Всего в области насчитывается более 5,5 тысяч крупных и средних организаций, из них четверть относится к промышленному производству. Основные отраслями являются машиностроение, химическая и нефтехимическая, пищевая промышленности. В Ярославской области есть много успешных предприятий, на которых работают настоящие профессионалы (около 400 тысяч человек), реализующие или готовые реализовывать инновационные проекты, направленные на повышение конкурентоспособности не только своей организации, но и региона в целом. Успех любого предприятия зависит от профессионализма, эффективности каждого работника, поэтому очень важным для каждого является ставить цели в своей профессиональной сфере, достигать их за счет развития и самореализации. Рогоцкая Наталья Викторовна, вице-президент Торговопромышленной палаты. В Ярославском регионе есть успешные предприятия, прекрасно подходящие для реализации себя и строительства своей карьеры. Каждому человеку, особенно молодежи, надо четко понимать, что если ты – профессионал, то всегда будешь востребован. Главное – это быть профессионалом в своем деле вне зависимости от выбранной профессии, будь то каменщик, водитель, газосварщик или медсестра. Профессионал своего дела всегда востребован на рынке труда. Кроме того, необходимо ясно определить для себя, что такое карьера, какое образование вам нужно получить, чтобы построить карьеру. Для построения карьеры важно наработать необходимые компетенции, позволяющие вам быть эффективными и успешными работниками; четко понимать конечный результат, цель. Этим вы непосредственно можете управлять. Цели не должны касаться только профессиональной сферы. Самореализоваться, построить карьеру человек может и в семье, например, в роли мамы. Все зависит от нашего выбора, наших представлений, установок и идеалов.

СТАТЬИ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ НУЖЕН ЛИ ТЬЮТОР ВЗРОСЛОМУ ОБУЧАЮЩЕМУСЯ? NEED A ADULT LEARNER OF TUTOR? Абрамова Марина Григорьевна, аспирантка ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль Abramova Marina, Postgraduate of Yaroslavl State Pedagogical University named K.D/ Ushinskiy, Yaroslavl e-mail: rada-yaroslavl@ya.ru Аннотация. В данной статье поднимается вопрос о необходимости тьюторского сопровождения взрослого обучающегося. Акцент сделан на практике обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования. В рамках обсуждения двух актуальных направлений тьютериала, индивидуальных образовательных маршрутов и дистанционного обучения, описывается возможный функционал тьютора при реализации дополнительных профессиональных программ. Annotation. This article raises the issue of the need for tutor support adult learner. Emphasis is placed on the practice of adult education in the system of additional vocational training. The discussion of two important trends tyuteriala, individual educational routes and distance learning, tutor describes the possible functionality in the implementation of additional professional programs. Ключевые слова: образование взрослых, дополнительное профессиональное образование, тьютор. Keywords: adult education, continuing professional education, tutor. Система образования сегодня переживает существенную модернизацию, одним из направлений которой является закрепление в качестве особого направления образовательной теории и практики андрагогики – науки об образовании взрослого человека. С чем это связано? Ответ на данный вопрос хорошо сформулирован Н.Н. Аниськиной, ректором одного из ____________________ © Абрамова М.Г., 2016

немногих сохранившихся в нашей стране учреждения дополнительного профессионального образования – Государственной академии промышленного менеджмента им. Н.П. Пастухова: «Нельзя учить взрослых так же, как детей. Методы и технологии их образования должны быть другими, так как взрослые знают, что им нужно. Для них подходят программы, которые помогут им разрешить профессиональные или личностные проблемы» [1, с. 71]. Согласимся и с позицией, высказанной представителями факультета дополнительного профессионального образования Ярославского педагогического университета: «Специфика взрослой аудитории связана с тем, что учебная деятельность не является для ее представителей ведущей – взрослый работающий человек не может уделять обучению много времени и сил. В связи с этим организация социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования имеет свои особенности, прежде всего связанные с созданием оптимальных условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов освоения дополнительных профессиональных программ» [4, с.100] Действительно, современное образование взрослых становится объемным, объединяя различные его виды: формальное, неформальное, информальное; разворачивая разнообразные связи и отношения между субъектами; позволяет каждому индивиду выстраивать индивидуально обоснованные траектории [6]. Очевидно, что в таких условиях традиционный тройственный союз «администрация – преподаватель – обучающийся» требует расширения, позволяющего индивидуализировать процесс обучения взрослого человека. Возможно фигурой, способной решить данную задачу, станет тьютор. По определению Ю.Д. Кокамбо «тьютор – это педагог, который работает на основе принципа индивидуализации и сопровождает построение индивидуальной образовательной программы обучающегося» [3]. На наш взгляд данное определение не полностью раскрывает сущность данной профессионально-педагогической роли. Анализ отечественной

практики тьюторства в сфере дополнительного профессионального образования позволяет А.С. Куляпину утверждать, что тьютор – это не столько преподаватель, сколько консультант, осуществляющий обучение и выполняющий одновременно функции организатора учебного процесса [5]. На наш взгляд, к этому стоит добавить и то, что с помощью тьютора слушатель расширяет свои права и возможности, наиболее полно удовлетворяет индивидуальные образовательные запросы, обретает навыки самостоятельного формирования образовательной траектории. Таким образом, несмотря на различие существующих определений, в педагогике устоялось мнение, что тьюторское сопровождение направлено на реализацию образовательного потенциала личности, потенциала саморазвития, самоактуализации обучающегося через образование и удовлетворение потребностей в обучении. Кроме того, одной из главных задач тьюторского сопровождения является не только оказание своевременной помощи и поддержки личности в образовании, но и обучение ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помощь личности стать полноценным субъектом своей образовательной, профессиональной, гражданской жизни. Возникновение тьюторской позиции в системе повышения квалификации обусловлено переходом от фрагментарного осуществления операций к деятельности, переходом к инновационной форме организации деятельности, включенностью в гуманитарную практику, которая связана с формированием человека. Становление новой деятельности предполагает возникновение тьюторства как необходимости, как педагогического сопровождения освоения нового [2]. Целью педагогической деятельности тьютора является создание условий для становления обучающихся по программам дополнительного профессионального образования как субъектов собственной образовательной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности; как субъектов социально-профессиональной деятельности, развивающих собственную профессиональную деятельность.

В условиях дополнительного профессионального образования основной их задачей является управление применением полученных слушателями знаний в их профессиональной деятельности. Это предполагает закрепление за тьютором следующих функций: содействие социальнопрофессиональному общению выпускников, их взаимопомощи и поддержке; координация запросов; посредничество между выпускниками и преподавателями; информирование выпускников о возможностях дальнейшего обучения. Как показал анализ практики дополнительного профессионального образования, основными направлениями работы тьютора являются: дистаницонное обучение и организация и сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов слушателей. В первом случае тьютором является методист, преподаватель или консультант-наставник, осуществляющий методическую и организационную помощь обучаемым в рамках конкретной программы дистанционного обучения. В связи с широтой функций, разноплановой и разноролевой деятельностью тьютора при дистанционном обучении тьютора можно рассматривать не только как интерпретатора знаний, но и как координатора учебного процесса в гибкой открытой системе электронного обучения. Во втором случае, целью педагогической деятельности тьютора является создание условий для становления обучающихся по программам дополнительного профессионального образования как субъектов собственной образовательной деятельности по развитию желаемого уровня компетентности; как субъектов социально-профессиональной деятельности, повышающих собственный профессионализм. Подводя итог, отметим, что вне зависимости от направления применения усилий, тьютор соединяет в себе: − качества преподавателя: проводят вводное и заключительное занятия, помогают слушателям в их профессиональном саморазвитии, обеспечивают правильное и эффективное использование учебно-методического обеспечения программы;

− качества консультанта: координируют познавательный процесс, проводят групповые консультационные и коммуникативные занятия, индивидуально консультируют слушателей по различным вопросам изучаемого курса; − качества менеджера: осуществляют набор и формирование групп, составляют график учебного процесса, управляют проведением групповых занятий, организуют процесс образовательного взаимодействия и управляют им. Список литературы: 1. Аниськина Н.Н. Образование длиною в жизнь / Н.Н. Аниськина // Стандарты и качество. – 2011 - №5 – с. 70-73. 2. Жижина И.В. Организация работы тьютора в системе дополнительного профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;URL: http://www.science-education. ru/ru/article/view?id=16987 (дата обращения: 16.10.2016) 3. Кокамбо Ю.Д. Тьюторство как новая форма взаимодействия участников образовательного процесса / Ю.Д. Кокамбо, О.В. Скоробогатова // Вестник Амурского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2013. – № 60. – С. 111-115. 4. Коряковцева О.А. Тьюторское сопровождение взрослых обучающихся: возможности и перспективы / О.А. Коряковцева, И.Ю. Тарханова, Т.Г. Доссе // Ярославский педагогический вестник. – 2015 - № 5 – с. 100-103. 5. Куляпин А.С. Тьютерское сопровождение разработки и реализации индивидуальных образовательных программ / А.С. Куляпин, Т.Я. Шихова // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения : материалы международной научнопрактической конференции (28-30 марта 2012 г., г. Пермь). – Пермь : ПГГПУ, 2012. – С. 120-125. 6. Тарханова И.Ю. Социально-педагогическая обусловленность трансформации содержания и форм дополнительного профессионального образования / И.Ю. Тарханова // Вестник Костромского государственного

университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. – Т. 19. - № 4 – с. 85 – 88. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ НЕФОРМАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК В ШКОЛЕ EXPERIENCE IN IMPLEMENTING INFORMAL EDUCATIONAL PRACTICES IN SCHOOLS Ардабацкая Ирина Акимовна, заместитель директора Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Гимназия №1409» (ГБОУ Гимназия №1409) Arabatskaya Irina, Deputy Director, State budget educational institution of Moscow city "College № 1409) irina.a5@mail.ru Аннотация: В статье ставится проблема реализации неформальных образовательных практик в общеобразовательной школе. Обсуждаются возможности пересмотра структур формального образования с целью предоставления детям и подросткам дополнительного времени и пространства для участия в неформальном образовании. В статье приводятся результаты опроса педагогов и родителей по оценке перспектив организации неформального образования в условиях школы. Annotation: The article raises the problem of implementation of non-formal educational practices in secondary school. The possibility of revising the structures of formal education in order to provide children and young people more time and space to participate in non-formal education. The article presents the results of a survey of teachers and parents in assessing the prospects of nonformal education in schools. Ключевые слова: школа, неформальное образование, образовательный центр. Keywords: school, informal education, educational center. Открытое информационное пространство, в котором _____________________ © Ардабацкая И.А., 2016

растут наши дети, нивелирует роль учителя, как посредника между учеником и знанием. Для того чтобы сохранить значение школьного образования не только в жизни государства и общества, но и в жизни каждого отдельного человека, следует говорить о смене системы координат, в которой осуществляется современный образовательный процесс. Необходим уход от формализма в образовании, от восприятия подрастающего поколения как объекта воздействия, как экономического, социального или политического ресурса, как маргинальной группы. Только принятие учеников как партнеров по взаимодействию и сотрудничеству позволяет современному учителю сохранить свой авторитет, а образовательной организации реализовать задачи формирования социально активных и потенциально успешных граждан. Неформальное образование ориентировано на реализацию интересов и потребностей личности, а, следовательно, имеет существенные ресурсы для учебной мотивации, формирования ценностей интеллектуальной самореализации. Вопрос о внедрении неформальных практик в систему формального, регулируемого потребностей личности, а, следовательно, имеет существенные ресурсы для создания ситуаций успеха ученика в образовательной деятельности, повышения с помощью Федеральных государственных образовательных стандартов, образования пока остается дискуссионным. Однако ему уделяется все больше внимания при обсуждении новых академических проектов. Анализ публикаций последних лет показал, что большинство авторов рассматривают неформальное образование детей через призму дополнительного образования [1, 4]. Дополнительное образование называется неотъемлемой частью неформального, рассматривается как «неформальное и непрерывное» или как «формализованный институт неформального образования». Данная точка зрения не только популярна, но и хорошо аргументирована, нельзя не согласиться, что неформальное и дополнительное образование детей решают одни и те же задачи, ориентированы на сходные целевые группы, осуществляют свою деятельность примерно в одних и тех же направлениях.

Вместе с тем, в публикациях последних лет представлена и другая позиция, которая заключается в том, что, несмотря на схожие черты, дополнительное образование детей отличается от структур неформального образования особенностями функционирования, институциональной инфраструктурой, источниками финансирования и т.д. [2]. В качестве субъектов неформального образования рассматриваются общественные объединения, коммерческие и некоммерческие организации, различные формы самоорганизации детей и взрослых. В своих исследованиях мы отстаиваем точку зрения, что неформальное образование может восприниматься не только как дополнительное, но и как неотделимое от формального школьного. При этом неформальный компонент является исторически сложившейся частью школьной жизни – это и привычные всем образовательные экскурсии, и ставшие неотъемлемой частью образования исследовательские проекты, и традиционная для советской школы работа с отстающими учениками, к сожалению, переродившаяся сегодня в репетиторство. Таким образом, неформальное образование не является для школ абсолютной инновацией. Всё, что требуется от администрации образовательной организации – поощрять случаи трансформации формальных образовательных практик в неформальные. Один из путей достижения этого – создавать среды совместного обучения, где формальное и неформальное уживается между собой. Неформальное образование как часть работы школы рассматривается достаточно редко. Возможно, это объясняется тем, что реализации идей внедрения неформального образования в школу препятствует укоренившееся в сознании учителей и администрации школ отношение ко всему неформальному как к лишенному гарантии, сомнительному и уж точно необязательному. Проведенный нами опрос 156 педагогических работников города Москвы показал, что большинство из них (78%) относят неформальное образование к внешкольному, считая, что этим должны заниматься учреждения дополнительного образования, детские и молодежные общественные организации, клубы по месту

жительства. В тоже время опрос родителей 850 учащихся начальной и средней школы показал, что потребность в неформальном образовании внутри школы есть. Так, 58% детей заинтересованы в дополнительных занятиях и консультациях учителей-предметников, в том числе с целью подготовки к сдаче государственных итоговых испытаний. Опрос также показал, что 42% родителей предпочли бы, чтобы их ребенок был занят в школе во вторую половину дня, среди форм занятости чаще всего указывались спортивные секции, объединения музыкально-художественной направленности. Подавляющее большинство родителей (63 %) дали запрос на организацию школой свободного времени детей в каникулярное время, при этом родители более старших школьников ждут от школы помощи в трудоустройстве детей в летний период. Но следует отметить, что родители в большей степени видят в школьном неформальном образовании способ обеспечения присмотра за детьми и структурирования их свободного времени, чем их личностного развития. Формой образовательной организации, способной в числе прочего удовлетворять и данный вид родительских запросов, является образовательный центр как среда, создающая возможности для умственного, нравственного, эстетического и физического развития личности. Основными задачами образовательного центра являются интеграция совместных действий школы и заинтересованных учреждений, организаций в кардинальном улучшении воспитания и обучения детей и учащихся в микрорайоне школы; превращение школы в центр не только формального (государственно регулируемого), но и неформального образования; достижение оптимальной занятости учащихся полезными и интересными делами в рамках ученических объединений, студий, проектных групп, научных кружков. Крупный центр способен предоставлять площадки для реализации неформальных образовательных практик не только учеников, но и взрослых жителей микрорайона. Так, в нашей деятельности весьма востребованной формой работы со взрослым населением являются родительский клуб, общественная организация «Содружество соседей», сообщества

любителей футбола и стритбола, психологический кружок «Познай себя». Таким образом, в своей деятельности мы создаём среду совместного обучения, в том числе посредством привлечения родителей, основной целью здесь является создание поля самосоциализации детей и взрослых [3]. В предлагаемой нами модели акцентируется социальная направленность всех программ, освоение обучающимися школьной среды и среды жизнедеятельности через собственную практику и восприятие. Для этого используются разнообразные методы работы с детьми: личностно направленные, при использовании которых содержание становится актуальным для каждого; стимулирующие, позволяющие посредством диалога поддерживать свободу высказываний, пробуждать у детей интерес к нравственным вопросам и созданию общественного мнения; активизирующие, призванные пробуждать творческие способности личности, её эмоциональную сферу. Список литературы: 1. Буйлова Л.Н. Дополнительное образование детей в свете идей непрерывного неформального образования // Научные труды SWorld. – 2013 – Т. 14 - № 1 – С. 25 – 33. 2. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей в аспекте формальных и неформальных характеристик // Ярославский педагогический вестник. – 2015 - № 4 – С. 46-53. 3. Тарханова И.Ю. Возможности социализации взрослых обучающихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова – 2014 – Т.20 - №4 – С. 114 – 117. 4. Фрумин И.Д., Поляруш П.П. Частно-государственное партнерство в образовании: уроки международного опыта // Российское образование: тенденции и вызовы: Сб. ст. и аналитических докл. / Сост. В.А. Мау, Т.Л. Клячко, А.А. Климов, М.В. Носкова. М.: Изд-во «Дело» АНХ, 2009. С.235265.

О КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ПРИ ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ABOUT COMPETENCE OF MODERN TEACHER IN PRESCHOOL EDUCATION RULES OF THE ROAD Беберина Оксана Николаевна, воспитатель МОУ «Детский сад №109», г. Ярославль Beberina Oksana, educator MOU «Kindergarten №109», Yaroslavl Аннотация. Статья посвящена роли педагога и его профессиональной компетентности в области обучения детей дошкольного возраста Правилам дорожного движения. Annotation. The article focuses on the role of the teacher and his professional competence in the field of education pre-school children rules of the road. Ключевые слова: дети дошкольного возраста, профессиональная компетентность, педагог, правила дорожного движения. Keywords: pre-school children, professional competence, educator, rules of the road. Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, стремительный рост внедрения современных ТСО, а также вступивший в силу новый Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. требуют нового осмысления термина «профессиональной компетенции» воспитателя. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность». Важно отметить, что в настоящее время в науке нет ____________________ © Беберина О.Н., 2016

единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [2, 4]. Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить». Под компетенцией понимают реальное владение методами, средствами деятельности, возможность справиться с поставленными задачами, это такая форма сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. По определению И.А. Зимней, компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования, которые затем выявляются в компетентностях человека – личностной характеристике, проявляющейся только в профессиональной деятельности [3]. Таким образом, под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Какова же специфика компетентности современного педагога при обучении дошкольников правилам дорожного движения? Профилактика детского дорожно-транспортного травматизма на сегодняшний день является важным направлением любого дошкольного учреждения. Помочь ребенку войти в этот мир с максимальными приобретениями и минимальным риском - обязанность нас, взрослых. В настоящее время актуализировалась необходимость поиска механизмов для формирования у детей сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности в связи с увеличением интенсивности движения на улицах города. Задача взрослых — овладение педагогическими компетентностями, необходимыми для создания условий, позволяющих ребенку накапливать опыт безопасного поведения, знакомить с Правилами дорожного движения (ПДД).

Первым учителем, который может помочь обществу решить эту проблему должен стать воспитатель детского сада и родители. Но, как правило, родители не всегда владеют знаниями правил дорожного движения или не всегда выполняют их, имеют смутное представление о проблеме детского дорожно-транспортного травматизма. Правила дорожного движения едины для всех: детей и взрослых. К сожалению, они написаны «взрослым» языком без всякого расчета на детей. Поэтому главная задача воспитателей и родителей – доступно разъяснить правила ребенку, а при выборе формы обучения донести до детей смысл опасности несоблюдения правил, при этом, не исказив их содержания. Именно поэтому, в компетенции педагога при работе с детьми входят и успешно зарекомендовавшие себя традиционные формы: беседы; обсуждение проблемных ситуаций; наблюдения; экскурсии; целевые прогулки; заучивание стихов; разбор пословиц, поговорок, загадок; чтение художественных произведений, познавательных рассказов; просмотр познавательных видеофильмов, мультфильмов; дидактические игры; подготовка и организация выставок детского творчества; работа с перфокартами, схемами, моделями. Что нужно знать педагогу о возможностях дошкольника, связанных с ознакомлением с Правилами дорожного движения? Во-первых, начиная с 3 лет: дети способны отличить движущуюся машину от стоящей, но о тормозном пути еще представления не имеют, уверенные, что машина может остановиться мгновенно. Во-вторых, начиная с 6 лет, дети обладают все еще довольно ограниченным углом зрения: боковым зрением видят примерно две трети того, что могут обнаружить взрослые; большинство не определяют, что движется быстрее: велосипед или спортивная машина; дети еще не умеют правильно распределять внимание и отделять существенно от незначительного. В-третьих, начиная с 7 лет: уверенно отличают правую сторону дороги от левой [6]. Итак, современный педагог обязан владеть подходами при организации психолого- педагогического процесса по

ознакомлению детей с Правилами безопасности дорожного движения: интегративный, деятельностный, гендерный, индивидуальный; а также знать особенности организации работы с дошкольниками по ознакомлению с ПДД. Только совместными усилиями воспитателей и родителей, используя их знания, терпение и такт, возможно, научить наших детей навыкам безопасного общения со сложным миром перехода улиц и дорог. Именно хорошо организованный педагогический процесс при обучении дошкольников является важнейшим условием решения данной проблемы. В процессе обучения правилам и безопасности дорожного движения важны не только знания, но и развитие у воспитанников необходимых качеств, таких как внимание, память, мышление, координация движений, реакция на опасность (развитие «Чувства опасности»). Полное обучение знаниям, умениям и навыкам безопасного поведения на дороге невозможно без выполнения детьми заданий с имитацией возможных ситуаций на дороге и в транспорте. Список литературы: 1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. 2. Бугайчук Т.В., Усанина Н.С. Проблема профессиональной компетентности педагогических работников ДОО: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации материалы восьмой всероссийской научнопрактической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. С. 101-103. 3. Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. - М., 2004. 4. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с. 5. Современные тенденции и перспективы подготовки специалистов для инновационной экономики/ Ахметов А.Ф., Бельская Н.Л., Берсенева Л.С., Бугайчук Т.В., Воровщиков С.Г.,

Громова М.В., Доссэ Т.Г., Исаков В.А., Исаков В.А., Калинникова Н.Г., Каляшина А.В., Камаева Л.М., Касьянов С.В., Коваленко Е.В., Козлов В.В., Конькова О.М., Коряковцева О.А., Мерш М.В., Мимясов М.Н., Ободкова Е.А. и др. Коллективная научная монография / общ.ред. Е.А.Ободковой. Ярославль, 2013. 6. Терякова Т.С. Безопасность. Родителям о правилах дорожного движения // http://festival.1september.ru/articles/ 607749/ РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ DEVELOPMENT CONFLICT COMPETENCE OF TEACHERS Бугайчук Татьяна Владимировна, доцент кафедры теории и методики профессионального образования, кандидат психологических наук, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль, Россия Bugaychuk Tatiana, assistant professor of theory and methodology of professional education, Ph.D., Yaroslavl State Pedagogical University after K.D. Ushinskogo, Yaroslavl, Russia Юферова Марина Анатольевна, доцент кафедры теории и методики профессионального образования, кандидат психологических наук, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль, Россия Yuferova Marina, assistant professor of theory and methodology of professional education, Ph.D., Yaroslavl State Pedagogical University after K.D. Ushinskogo, Yaroslavl, Russia Аннотация. Статья посвящена особенностям формирования и развития конфликтной компетентности педагога, сделан акцент на трудностях формирования как _________________________________ © Бугайчук Т.В., Юферова М.А., 2016

внутреннего, так и внешнего плана. Annotation. The article is devoted to the peculiarities of formation and development of teacher competence conflict, focusing on the difficulties of the formation of both internal and external plan. Ключевые слова: конфликтная компетентность, конфликтоустойчивость, преподаватель, профессиональное развитие педагога. Keywords: conflict competence, stability conflicts, teacher, professional development of the teacher. Анализ проблемы конфликтной компетентности педагога показал актуальность и значимость этого вопроса в современном образовании. На современном этапе развития педагогической и психологической науки проводится много исследований педагогической деятельности, педагогических способностей и педагогических компетенций, в том числе, большое внимание уделяется педагогическому общению в целом и, поведению педагога в конфликте в частности. Согласно В.Д. Шадрикову, компетентность – это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [11]. При этом коммуникативная компетентность является средством реализации базовой компетентности педагога. Педагогическая деятельность относится к так называемому «субъект-субъектному» типу профессий. Как отмечает А.В.Карпов «педагогическая деятельность – это «деятельность с деятельностями», «деятельность по формированию и управлению деятельности других» обучаемых; это своего рода метадеятельность». Педагогическая деятельность, как метадеятельность предполагает систему взаимодействий субъект-субъектного типа. В качестве орудийно-инструментального содержания метадеятельности выступает система коммуникаций, общение как таковое во всех его появлениях. «Ведущая, можно сказать, исключительная роль

общения как инструментального средства вообще характерна для деятельностей субъект-субъектного типа в целом» [3]. Во многих работах отмечается, что формой реализации педагогической деятельности в значительной степени становится система коммуникативных взаимодействий, поэтому ее успешность во многом зависит от эффективности этих взаимодействий. В свою очередь эффективность коммуникаций определяется, в том числе, и конфликтной компетентностью учителя. В психолого-педагогической литературе нет единства в определении понятия конфликтной компетентности. Б.И. Хасан полагает, что конфликтная компетентность является одной из важнейших общих характеристик профессионализма и рассматривает ее как неотъемлемую составную часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации. В самом общем виде конфликтная компетентность определяется, как умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению [9]. Л.А. Петровская, рассматривая компетентность человека в конфликтной ситуации, считает основными её составляющими: компетентность участника в собственном Я (Я - компетентность), в потенциале другого участника (участников) и ситуационная компетентность [8]. Г.Ю.Любимова, говоря о компетентности специалистов, занимающихся урегулированием конфликтов, указывает на овладение эмоциями, уточнение своих пожеланий и возможностей, формирование установки на сотрудничество, а не конфронтацию [7]. Подразумевая конфликтную компетентность, как особый структурный элемент коммуникативной компетентности, Г.Г. Бекмаганбетова рассматривает её с точки зрения регуляции поведения, позитивным результатом которой она видит освоение позиций партнёрства и сотрудничества в конфликте [2].

Достаточно подробно конфликтная компетентность педагога рассмотрена в работах М.М. Кашапова и его учеников (М.В. Башкин, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова и др.) [4]. По мнению М.М. Кашапова, конфликтная компетентность представляет собой «способность человека оптимальным способом преодолевать возникающие противоречия, противостоять деструктивному влиянию конфликтов и умение их конструктивно разрешать». Опираясь на различные подходы исследователей к содержанию понятия «конфликтная компетентность» (М.М. Кашапов, Л.А. Петровская, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан) М.В. Башкин рассматривает конфликтную компетентность как интегративное образование, состоящее из ряда структурнофункциональных характеристик, взаимосвязанных между собой. Автор в структуре конфликтной компетентности выделяет три основных уровня: 1) ценностный уровень, который представлен потребностным компонентом, мотивационным компонентом и компонентом личностных характеристик (адекватная самооценка, рефлексия, высокий уровень интернальности личности); 2) когнитивный уровень – знаниевый компонент (наличие знаний о правилах ведения дискуссии, о способах конструктивного, творческого разрешения конфликта и его профилактики), креативный компонент (компетентность в сфере творческого восприятия конфликтной ситуации); 3) поведенческий уровень: компетентность в сфере эмоциональной саморегуляции (умение управлять своими эмоциональными состояниями в предконфликтных и конфликтных ситуациях, умение открыто выражать эмоции без оскорблений оппонента, а также сензитивность), компетентность в сфере волевой саморегуляции (способность личности к сознательной мобилизации сил, контролю и управлению собой); компетентность в сфере межличностного взаимодействия, т.е. высокий уровень развития коммуникативных умений (умение выбирать и реализовывать в конфликтных ситуациях оптимальные стратегии действий). Рассмотренные структурные уровни конфликтной компетентности, объединяясь в систему, образуют иерархию. Базовым среди них, на наш взгляд, является ценностный уровень, а на его основе выстраиваются

когнитивный и поведенческий уровни конфликтной компетентности. Важной составляющей конфликтной компетентности педагога, по нашему мнению, является конфликтоустойчивость, которая определяется как способность человека оптимально организовать своё поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие противоречия в отношениях с другими людьми. Говоря о конфликтоустойчивости личности, А.Я. Анцупов и И.Я. Шипилов определяют её как специфическое проявление психологической устойчивости [1]. Конфликтоустойчивая личность способна контролировать свое поведение в конфликтной ситуации, а также конструктивно разрешать конфликты. Адаптивность в большинстве научных концепций рассматривается как свойство органических и неорганических систем, определяющее успешность их существования в меняющейся окружающей реальности. В статье «Влияние общей адаптивности на конфликтоустойчивость личности» М.А. Юферова и О.А. Коряковцева в результате факторного анализа выделили шесть факторов, влияющих на структуру конфликтоустойчивости. Ими были выделены такие факторы, как «адаптивность мышления», «нормативность познавательных процессов» и «адаптивная мобилизация познавательных процессов» на познавательный компонент структуры конфликтоустойчивости и влияние такого фактора, как «психомоторная адаптивность» на психомоторный компонент личности соответственно. Фактор «адаптивной эмоциональности» влияет на эмоциональный компонент конфликтоустойчивости. От фактора «адаптивной мотивации» зависит мотивационный компонент структуры конфликтоустойчивости [13]. Из всего выше сказанного следует, что у педагога необходимо развивать конфликтную компетентность с целью повышения его профессиональной компетентности в целом. Формирование конфликтной компетентности связано с преодолением разнообразного рода трудностей как внутреннего, так и внешнего плана. По мнению М.М. Кашапова, формирование конфликтной компетентности личности

возможно: во-первых, с помощью специальных рефлексивных технологий актуализировать «свернутый» опыт оптимального разрешения конфликтов; во-вторых, с помощью включения в образовательные процессы специально контролируемых социокультурных конфликтов продуктивной ориентации, втретьих, самостоятельно определять вектор самосовершенствования качеств, необходимых для успеха в условиях конфликтного взаимодействия [4]. К проблемам формирования конфликтной компетентности педагогов можно отнести и наличие субъективных барьеров, в частности наличие у педагогов элементов профессиональной деформации, так в исследовании М.А. Юферовой установлено, что высокий уровень эмоционального выгорания педагога становится препятствием для всесторонней оценки конфликтной ситуации, способствует выбору педагогом стратегии одностороннего выигрыша в конфликте: авторитарного поведения, подавления или, напротив, приспособления, что не удовлетворяет интересы одной из сторон конфликта и может рассматриваться как временная мера. Поэтому профилактика и коррекция симптомов эмоционального выгорания педагогов может способствовать сохранению и расширению репертуара поведенческих стратегий педагога в конфликте, в частности демократического и творческого стилей и стратегии сотрудничества, что позволит оптимизировать общение участников образовательного процесса [12]. Важную роль в развитии конфликтной компетентности педагогов играет практический психолог в образовании. Наиболее эффективным способом психологической работы с педагогами, с нашей точки зрения, в этом направлении будет психологическое просвещение. Психологическое просвещение в рамках компетентностного подхода предлагаем включить (дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д. Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить

профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам построить взаимоотношения со всеми участниками образовательного процесса. В рамках модели организации психологической службы, предлагаемой М. Р. Битяновой, формулируется основной принцип просвещения педагогов – органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос педагога). Психолог может выступить помощником учителя, фасилитатором, внушающим ему уверенность в собственных силах, просветителем, опирающимся на специфическое, психологическое знание, собеседником, способным видеть педагогическую ситуацию несколько с другой позиции, чем учитель, но понимающим и принимающим позицию учителя, игротехником, создающим ситуацию рефлексивного анализа педагогом своего опыта, методистом - носителем культуры дидактики, партнером по «психологизированной» педагогической деятельности, совместно проектирующим программы или уроки (М.Р. Битянова, 1998). Только в условиях такого диалога или полилога уважающих друг друга, но различающихся по точкам профессионального видения, собеседников, только в условиях такого сотрудничества возможно взаимное понимание, взаимообучение, сближение учителей и психолога, возможно эффективное психологическое просвещение педагогов, особенно по вопросам, связанным с его конфликтной компетентностью. Список литературы: 1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2000. - 551 с. 2. Бекмаганбетова, Г.Г. К вопросу о формировании конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте [Текст]// Начальная школа + До и После. – 2009. - №4. С. 83-85. 3. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] / А.В. Карпов. – М.: Изд-во ИП РАН, 2004. – С. 24.

4. Кашапов, М.М., Башкин, М.В. Психология конфликтной компетентности [Текст]: Учебное пособие / М.М. Кашапов, М.В. Башкин. – Ярославль: ЯрГУ, 2010. – 128 с. 5. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]: Доклад Хуторского А.В. на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года. – Центр «Эйдос». – С. 13. URL:http:// www.eidos.ru/news/compet/htm. (Дата обращения: 14.09.2016) 6. Коряковцева О.А. Роль органов власти в профилактике общественно-политической конфликтности в среде молодёжи// Конфликтология. 2012. №3. 7. Любимова Г.Ю. Психология конфликта [Текст] / Г.Ю. Любимова .– М., 2004, - 159 с. 8. Петровская Л. А. К вопросу о природе конфликтной компетентности [Текст]/Л.А. Петровская // Вестн. Моск. ун-та. 2008г. 9. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность [Текст]: учеб. пособие / Б.И. Хасан – Красноярск, 1995 – 168с. 10. Цой Л.Н. Практическая конфликтология [Текст] /Л.Н. Цой - М. 2001. – 233 с. 11. Шадриков, В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности [Текст] / В.Д. Шадриков // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия Психология. – 2006. – № 1. – С. 15-21. 12. Юферова М.А. Психологические особенности поведения педагога в конфликте [Текст] /М.А. Юферова// Конфликтология. – 2014. – № S. – С. 330-331. 13. Юферова М.А., Коряковцева О.А. Влияние общей адаптивности на конфлиткоустойчивость личности [Текст] /М.А. Юферова, О.А. Коряковцева// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология 2015, т. 21, №3 - С. 60-63.

КАРЬЕРА В ОРГАНИЗАЦИИ: КАК НЕ ПРЕВАТИТЬСЯ В «КИСЛЫЕ СЛИВКИ» CAREER IN THE ORGANIZATION: HOW NOT TO BECOME "SOUR CREAM" Бушуев Алексей Владимирович, директор по стратегическому развитию ОАО «Русские краски» Bushuev Alexey, Director for strategic development of OAO "Russian paints" Аннотация. В статье раскрыта сущность понятия «карьера», ее виды и типы; представлены теория мемов и «ментальных микробов» применительно к обоснованию причинности поведения человека; концепция «некомпетентности» Л.Питера. Ключевые слова: карьера, мемы, компетентность, аутсорсинг. Annotation. The article reveals the essence of the concept of "career", its types and forms; presented the theory of memes, and mental microbes in relation to the justification of the causes of human behavior; the concept of "incompetence" L.Pitera Keywords: career, meme, competence, outsourcing. Для раскрытия заявленной темы попытаемся ответить на вопрос, какие значения и смыслы мы вкладываем в понятие «карьера»? Обратимся к этимологии слова «карьера» и тесно с ним связанному слову «поприще»: • от итал. – бег, жизненный путь, поприще; • древнерус. «поприще» – мера пути (1,5 версты, 2/3 версты, дневной переход – 20 верст); • поприще – место, простор, пространство, на коем продвигаются или действуют; арена, сцена, ипподром, приспособленное место для бега, скачек, для ристалищ, игр, борьбы и пр. Выйти на поприще. Устроить поприще для садки, травли, боя зверей. Поприще битвы - место, где она случилась; • поприще - поприще жизни, вся земная жизнь человека в бытовом отношении: какое поприще он избрал, какой род жизни, или каким наукам, ремеслу и делу посвятил себя [1]. ____________________

Современное значение слова «карьера» включает: • продвижение в какой-либо сфере деятельности; • достижение популярности, славы, выгоды; • обозначение рода занятий, профессии (например,

карьера учителя). В контексте этимологии существует множество подходов к определению понятия «карьера»: психологический, социологический, культурологический, исторический, системный, управленческий и другие. В зависимости от выбранной позиции, мы можем определить карьеру как: разбитый на промежутки жизненный путь человека, связанный с его трудовой деятельностью; успешное продвижение в какой-либо сфере деятельности; последовательность ролей, статусов, должностей, рабочих мест; восхождение по ступеням иерархии, лестницы, по уровням; изменение навыков, способностей, квалификации; достигнутый результат деятельности и профессиональный статус; индивидуально осознанные позиция и поведение, связанные с трудовой деятельностью; самореализация человеком себя в профессиональной деятельности; структурированный и осознанный профессиональный проект; совокупность всех ситуаций реализованного выбора направлений профессионального и должностного продвижения [5]. Разные подходы к определению карьеры ведут к различению целого ряда видов и типов карьеры: универсальные, горизонтальные, вертикальные, ступенчатые, самоопределяемые, организационно-определяемые, уникальнонеповторимые, центростремительные, безальтернативные и другие [8].

Вертикальная карьера предполагает подъем с одной ступени структурной иерархии на другую. Происходит повышение в должности сопровождаемое ростом оплаты труда. Горизонтальная карьера — вид карьеры, который предполагает перемещение в другую функциональную область, расширение и усложнение задач или смену служебной роли в рамках одного уровня структурной иерархии, сопровождаемые увеличением оплаты труда. Ступенчатая карьера — вид карьеры, совмещающий элементы вертикальной и горизонтальной карьеры. Ступенчатая карьера встречается довольно часто и может принимать как внутриорганизационные, так и межорганизационные формы. Центростремительная карьера — вид карьеры наименее очевидный для окружающих, предполагающий движение к ядру власти и влияния в организации. Такая карьера доступна людям, как правило, имеющим обширные деловые связи внутри и вне организации. В поле значений и смыслов создаваемом понятием «карьера» мы можем выбирать и создавать свои значения и смыслы – те, которые отвечают нашим ценностям, нашей картине успеха, нашей взгляду на данное поприще человеческой деятельности. Более полному пониманию таких значений и смыслов способствует рассмотрение карьеры в контексте двух пластов событийности. Первый пласт – событие в узком смысле как точка соединения множественности причин и множественности следствий, т.е. причинно-следственные связи карьерных событий. Второй пласт - событие в широком смысле как точка рождения новой «клеточки» отношений «Я» с окружающим миром, т.е. это приращение, обогащение наших ценностей и смыслов, на основе которых мы выбираем точки зрения, считываем значения, формируем картину успеха, задумываем и реализуем действия. Человек развивается через создание новых «клеточек» отношений с миром, через изменение приращение себя, своего «Я». Качество такого развития, а значит и качество карьеры, определяется зрелостью мышления, уровнем рефлексии Человеком оснований изменений и приращений своего «Я»:

насколько мои «клеточки» поражены мемами, о которых говорит Ричард Докинз. Согласно Докинзу, мем - это единица культурной информации: любая идея, символ, манера или образ действия, осознанно или неосознанно передаваемые от человека к человеку посредством речи, видео, ритуалов, жестов и т.д. и значимо влияющие на поведение людей [4]. Отметим, что еще в 1898 году российский ученый В.М.Бехтерев предложил концепцию «ментальных микробов», которые подобно настоящим физическим микробам, действуют везде и всюду и передаются через слова и жесты окружающих лиц, через книги, газеты и пр. [2]. Можно выделить следующие ключевые характеристики мемов: • живут в разуме человека; • являются репликаторами (для размножения копируют сами себя); • выживаемость обусловлена психологической привлекательностью; • могут видоизменяться, комбинироваться и разделяться, чтобы формировать новые мемы; • участвуют в борьбе друг с другом за ресурсы (умы людей-носителей), и, в результате, подвергаются естественному отбору; • образуют группы - комплексные мемы для совместного овладения умами носителей и для усиления в борьбе за них; • управляют поведением человека [4]. Работу мемов в карьерной сфере можно проиллюстрировать на примере реализации принципа Лоуренса Питера: в иерархической системе каждый индивидуум имеет тенденцию подняться до уровня своей некомпетентности («сливки поднимаются кверху, пока не прокиснут»). В таких системах при появлении вакансии руководство выбирает кандидата из числа тех нижестоящих сотрудников, к которым нет претензий на их текущей должности. Повышение в должности обычно связано с изменением характера

исполняемых обязанностей. Если сотрудник сумеет справиться с новой должностью, он окажется кандидатом на дальнейшее повышение. Таким образом, пока сотрудник проявляет компетентность, он поднимается вверх по карьерной лестнице. Рано или поздно сотрудник оказывается на должности, с обязанностями по которой уже не сможет справиться. С этого момента сотрудник перестаёт быть кандидатом на повышение, и его продвижение прекращается. В результате компетентные сотрудники продвигаются по служебной лестнице до уровня, на котором они становятся некомпетентными [6]. В реализации принципа Питера можно увидеть работу мемов с двух направлений – работодателя и работника. Руководитель оценивает сотрудника по его прошлым достижениям, которые мало что могут сказать о потенциале на новом месте – работает мем, если сотрудник был успешен на старой позиции, значит, будет успешным и на новой. Если ожидания не оправдываются, сотрудник не справляется, в работу включается другой мем – признание руководителем кадровой ошибки равносильно признанию собственной некомпетентности. Когда некомпетентность начинает приносить существенный вред организации срабатывает мем – «своих не обижаем», - и сотрудник переводится на другую должность того же уровня («пас в сторону»), либо формально на более высокую должность, которая, однако, лишена реальных полномочий и ответственности («вверх и в сторону») [7]. Работник, в свою очередь, не может отказаться от предложенной должности. Такое поведение запрограммировано мемом успеха, который понимается, прежде всего, как рост в карьере и заработной плате. Если же работник осознает, что не справиться успешно с новыми обязанностями, при попытке отказа мем «организует» давление на человека со стороны его окружения, включая семью, знакомых, сослуживцев и руководство [6]. Осознавая или хотя бы подсознательно чувствуя свою некомпетентность на новой должности, человек попадает в ловушку «синдрома конечной остановки». Мем позитивной самооценки (грамотный и ответственный менеджер должен действовать и руководить) запускает программу активностей,

направленных на создание «дымовой завесы» - внешне легко заметной деятельности, однако, не имеющей отношения к результативности и эффективности деятельности организации. Одним из признаков «синдрома конечной остановки» является склонность к формализации работы, постоянное изобретение бюрократических правил, усиление контроля их соблюдения. Синдром, по мнению Питера, является причиной ухудшения здоровья, возникновения и обострения хронических заболеваний, развивающихся на нервной почве. Единственное действенное средство борьбы с синдромом изменение жизненных приоритетов, и перенос притязаний в ту область деятельности, где уровень некомпетентности ещё не достигнут (радикальная смена работы, «уход с головой» в хобби) [6; 7]. Подчеркнем, что такие изменения требуют зрелости мышления и уровня рефлексии при формировании новых «клеточек» отношений с миром, в данном случае, относительно своей карьеры. Каждый человек делает выбор, в какой мере в своей карьере он полагается на первый пласт событийности (событие в узком смысле) и работу мемов, а в какой на второй пласт (событие в широком смысле) и подъем мышления при формировании новых «клеточек» отношений. На первом пути больше рисков пройти мимо или не достигнуть успеха, превратиться в «скисшие сливки», но этот путь менее требователен к работе над собой. На втором пути ожидает напряженная внутренняя работа над приращением себя, но сам успех уже меньше будет определяться сцеплением внешних причин и следствий, а больше качеством приращений своего «Я». Для второго пути можно сформулировать парадигму «Якарьеры», как подъем мышления по ступеням овладения знаниями, понимаемыми в самом широком смысле слова: • Овладевать – осваивать «готовые» знания • Применять – использовать знания на практике • Объяснять – видеть закономерности и взаимосвязи между различными знаниями • Понимать – соотносить, соизмерять знания с «Я»

•

Не понимать – видеть нестыковки, несогласованности, противоречия, создавать «пустоту» • Создавать новое – задавать вопросы, заполнять «пустоту», порождать новые знания В заключение приведем ответ Дэниеля Деннета на риторический вопрос, стоит ли отдавать мышление на аутсорсинг: «Как мудро поступили овцы, заполучив себе пастухов. Действительно очень умный поступок с точки зрения выживания. Все свои проблемы они решили через аутсорсинг: защита от хищников, добыча пищи, медицинское обеспечение. Они заплатили за это возможностью свободно спариваться и уменьшением своего мозга. Овцы довольно глупы. Мозг - это дорогое удовольствие. Дикие овцы намного умнее и их мозг больше, потому, что они не прибегали к аутсорсингу, чтобы решать свои проблемы» [3]. Список литературы: 1. Академически словари и энциклопедии [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://dic.academic.ru/ 2. Внушение сегодня и 100 лет назад, В.М. Бехтерев, Природа. 1990. № 7. 3. Деннет Дэниель Религия как природное явление [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=OBe-T6T6EdI 4. Докинс Ричард. Эгоистичный ген. — М.: Мир, 1993. — С. 318. 5. Мелихов, Ю. Е. Управление персоналом: портфель надежных технологий: учебно-практ. пособие / Ю. Е. Мелихов, П. А. Малуев. — М.: Дашков и К, 2011. – 344 с. 6. Питер Л. Дж. Принцип Питера. – М., 1990. 7. Принцип Питера, или, Почему дела идут вкривь и вкось. — АСТ, 2002. — 285 с. 8. Тебекин А. В. Управление персоналом [Электронный ресурс] / А. В. Тебекин. - Москва: КНОРУС, 2012. - 624 с. Режим доступа: http://ibooks.ru, доступно в сети УрГЭУ.

К ВОПРОСУ О НЕСПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ ЗАБОЛЕВАНИЙ THE ISSUE OF NONSPECIFIC PROPHYLAXIS OF DISEASES Вдовина Людмила Николаевна, доцент, кандидат биологических наук. ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль Vdovina Lyudmila, Associate Professor, PhD. Yaroslavl State Pedagogical University K.D. Ushinskogo, Yaroslavl vdovinaln@mail.ru Дедюлина Лариса Игоревна, инструктор по физической культуре МДОУ «Детского сада № 44» г. Ярославль Dedyulina Larisa Igorevna, instructor in physical education Kindergarten "Kindergarten № 44" Yaroslavl Аннотация. В статье приводятся результаты исследования установление влияния оздоровительного бега на физическое здоровье дошкольников, формирование механизмов неспецифической профилактики заболеваний у детей, также сделан акцент на том, что достаточная двигательная активность является необходимым условием гармоничного развития детского организма, влияет на формирование психофизиологического статуса ребенка. Annotation. The article presents the results of a study to establish the effect of jogging on the physical health of preschool children, the formation of non-specific mechanisms of disease prevention in children, also emphasizes the fact that sufficient physical activity is essential for the harmonious development of the child's body, affect the formation of psycho-physiological status of the child. Ключевые слова: дошкольник, физическая активность, потребность в двигательной активности, выносливость. Keywords: preschool, physical activity, the need for motor _________________________________ © Вдовина Л.Н., Дедюлина Л.И., 2016

activity and endurance. По оценкам различных отечественных и зарубежных специалистов сегодня у современных дошкольников наблюдается снижение темпов роста и функциональных показателей. Считается доказанной роль центральной нервной регуляции в возрастных изменениях двигательных функций, при этом особое место занимают привычная физическая активность или потребность в двигательной активности (ДА). Привычную физическую активность можно определить, как уровень и характер потребления энергии в процессе обычной жизнедеятельности, включая работу и отдых. Показано, что объем общей активности является генетически запрограммированным видовым признаком. Ее суточное значение остается постоянным при длительных измерениях. Сделано предположение о том, что это постоянство обеспечивается благодаря особой роли спонтанной двигательной активности, которая выступает в качестве компенсатора избытка или недостатка энергозатрат. Уровень привычной двигательной активности может не соответствовать биологической потребности организма в движениях и существующим возрастным нормам, способствующим благоприятному развитию, сохранению и укреплению здоровья детей. Дошкольный период характеризует эмоционально окрашенная двигательная активность, с помощью которой дети входят в воображаемую ситуацию, через движения тела, учатся выражать свои эмоции и состояния. Достаточная двигательная активность является необходимым условием гармоничного развития детского организма, влияет на формирование психофизиологического статуса ребенка. Существует прямая зависимость между уровнем физической подготовленности и психическим развитием ребенка. Дети, имеющие большой объем ДА в режиме дня, характеризуются средним и высоким уровнем физического развития, адекватным показателями функционального состояния ЦНС, экономичной работой сердечно-сосудистой и дыхательной систем, более высокими адаптационными возможностями организма, низкой подверженностью простудным заболеваниям. Для эффективной профилактики

заболеваний у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать такое качество, как выносливость. Именно выносливость в сочетании с закаливанием обеспечивает формирование механизмов эффективной неспецифической профилактики респираторных и сердечно – сосудистых заболеваний. Такой результат можно получить при использовании, равномерных нагрузок в виде прыжков или бега. Бег со скоростью 8 – 10 км/ч является, при правильном применении, действенным оздоровительным средством для людей любого возраста, удобным и легким для использования в любых условиях. Бег способствует улучшению кровообращения во внутренних органах, включая головной мозг. Причины многих сердечно – сосудистых расстройств, по данным исследований, нужно искать в дошкольном возрасте. Для уточнения влияния бега на здоровье дошкольников нами было проведено исследование в период 2015 г. (сентябрь – декабрь). Целью данного исследования было установление влияния оздоровительного бега на физическое здоровье, формирование механизмов неспецифической профилактики заболеваний. Исследование поводилось на базе МДОУ д/с № 44 города Ярославля (период исследования сентябрь-декабрь 2014 г.). В эксперименте принимали участие 139 детей старшей и подготовительной групп. Дошкольники, по желанию родителей, бегали по утрам в облегченной форме на спортивной площадке, приспособленной для бега (по методике Ю. Ф. Змановского). Старшая группа начинали бег с 90 метров за 15 секунд, через неделю увеличивалось расстояние на один круг, конечное расстояние составляло 540 метров, 6 кругов. Подготовительная группа начинали бег с 90 метров за 14 секунд, увеличение на один круг в неделю – 630 метров, 7 кругов. Конечным результатом было уменьшение времени, потраченного на преодоление данного расстояния. В нашем исследовании мы использовали такие показатели, как: физическая подготовленность, физическое развитие, индекс здоровья, группы здоровья, пропуск дней по заболеваемости одним ребенком. Получены следующие результаты по физической подготовленности детей (см. рис. 1).

Рисунок 1. Сравнение результатов физической подготовленности в 2014 и 2015 годах. Индекс здоровья за год по дошкольному учреждению вырос с 7,0 в 2014 году до 8,3 в 2015. По группам здоровья показатели выглядят следующим образом (см. табл. 1). Таблица 1 Распределение детей по группам здоровья Группы здоровья 2014 год 2015 год I 83,7% 86,3% II 16,3% 13,3% III На фоне регулярно проводимого оздоровительного бега отмечается увеличение числа детей со II группой здоровья и уменьшение с III группой. Антропометрические данные также имеют тенденцию к улучшению показателей (см. табл. 2). Таблица 2 Антропометрические показатели Показатели 2014 год 2015 год Норма 74,1% 82,9% Низкий рост 0,4% Высокий рост 1,9% 1,1% Дефицит массы I степени 9,6% 7,2% Избыток массы I – II 16,7% 9,5% степени

Результаты проведенного исследования показали, что индивидуальная потребность ребенка в движениях наиболее ярко проявляется в самостоятельной деятельности и в большей мере отражает уровень ее возрастного развития. С возрастом у детей по мере совершенствования двигательных навыков и качеств, а также с увеличением индивидуального опыта наблюдается рост количества основных локомоций, свойственных детям в возрасте 3-7 лет при свободной двигательной деятельности. При этом удовлетворение потребности в движении подвержено саморегулированию. Исследования показывают, что если в какой-нибудь день искусственно резко ограничить двигательную деятельность ребенка, то на следующий день он компенсирует это вынужденное «двигательное голодание» чрезмерной двигательной активностью и наоборот. Механизм саморегуляции общей двигательной активности (ОДА) еще изучен недостаточно. В настоящее время можно только констатировать сам факт ее наличия и высказать ряд предположений о биологическом значении этого явления. Список литературы: 1. Вдовина Л.Н. Комплексный анализ адаптивной перестройки организма детей 6-7 лет в условиях применения здоровьесберегающих технологий [Текст]: автореф. дис. ... канд. биол. наук : 03.00.13 / Вдовина Людмила Николаевна; Ярослав. гос. педагог. ун-т им. К.Д. Ушинского. - Ярославль, 2006. - 24 с. 2. Вдовина Л.Н., Дедюлина Л.И. Оздоровительный бег как механизм неспецифической профилактики заболеваний // Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 16 частях. 2015. Издательство: ООО "Консалтинговая компания Юком".

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МЕТАПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕГРАЦИИ УРОЧНЫХ И ВНЕУРОЧНЫХ ФОРМ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ DIDACTIC SYSTEM OF METASUBJECT EDUCATION: USE OF POTENTIAL OF INTEGRATION OF FIXED AND AFTER-HOUR FORMS OF EDUCATIONAL AND RESEARCH AND DESIGN ACTIVITY OF THE TRAINED Воровщиков Сергей Георгиевич, профессор, доктор педагогических наук, старший методист ГБОУ «Школа № 354 им. Д.М. Карбышева», г. Москва, E-mail: sgvorov@mail.ru Vorovshchikov Sergey Georgiyevich, professor, doctor of pedagogical sciences, senior methodologist of School No. 354 of D. M. Karbyshev, Moscow Пегова Ирина Владимировна, кандидат экономических наук, НОУ ДПО «Национальный институт современного образования», г. Москва, E-mail: rodionova@354school.ru Pegova Irina Vladimirovna, Candidate of Economic Sciences, "National Institute of Modern Education", Moscow Аннотация. В статье представлены основные компоненты дидактической системы метапредметного образования: метапредметный курс, детское объединение дополнительного образования и школьная конференция проектных и исследовательских работ. Annotation. The main components of didactic system of metasubject education are presented in article: metasubject course, children's association of additional education and school conference of project and research works. Ключевые слова: интеграция, метапредметное образование, метапредметный курс, клуб. конференция учащихся. _________________________________ © Воровщиков С.Г., Пегова И.В., 2016

Key words: integration, metasubject education, metasubject course, club, conference of pupils. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС ОО) указали на необходимость интеграции дополнительного и общего образования, например, статья 18.2.1 ФГОС среднего (полного) общего образования предполагает, что программа развития универсальных учебных действий должна обеспечивать: «создание условий для интеграции урочных и внеурочных форм учебноисследовательской и проектной деятельности обучающихся, а также их самостоятельной работы по подготовке и защите индивидуальных проектов» [5]. Сравнение положений ФГОС ОО уровней свидетельствует о единстве и преемственности подходов к определению направлений и форм внеурочной деятельности по уровням общего образования. Так, является единым для всех уровней общего образования перечень направлений развития личности, организуемый во внеурочной деятельности: духовнонравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Почти общим является и перечень форм внеурочной деятельности: кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая работа, научнопрактические конференции, школьные научные общества, олимпиады, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и т.д. Есть отличия в количестве часов, отводимых на внеурочную деятельность: в начальной школе до 1350 часов (ст. 19.3), основной школе до 1750 часов (ст. 13), полной школе до 700 часов (ст.13). В свою очередь письмо Минобрнауки России от 14 декабря 2015 г. № 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» определило следующие направленности дополнительных общеобразовательных программ: техническая, естественнонаучная, физкультурно-спортивная, художественная, туристско-краеведческая, социальнопедагогическая направленности [2]. Сравнение данных

направленностей и направлений внеурочной деятельности, представленных во ФГОС ОО, свидетельствует о возможности содержательной интеграции данных программ внеурочной деятельности и дополнительных общеобразовательных программ. Организационной и содержательной интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования способствует формальная близость требований к составу и структуре их программ, которые заявлены во ФГОС С(П)ОО и Письме Минобрнауки РФ от 11.12.2006 № 06-1844 «О Примерных требованиях к программам дополнительного образования детей» [3]. Последовательно представим и кратко охарактеризуем основные компоненты дидактической системы метапредметного образования, осуществляемого с использованием потенциала интеграции урочных и внеурочных форм учебноисследовательской и проектной деятельности обучающихся: 1.Метапредметные курсы, обеспечивающие целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся. В качестве примера метапредметного курса, способного участвовать в интеграции урочных и внеурочных форм учебноисследовательской и проектной деятельности обучающихся, приведем курс для учащихся 5-10 кл. «Основы учебного исследования». Данный курс уже семь лет преподается в ЧУ ОО СОШ «Росинка» (директор, М.М. Новожилова, к.п.н.). Курс определяет общешкольные «правила игры», как для учащихся, так и для педагогов, при осуществлении и консультировании проектной и исследовательской деятельности. Курс доступно и, самое главное, без искажений доносит до учащихся азбучные азы исследования, элементарные правила разработки и воплощения исследовательского проекта. Он обладает целостным учебно-методическим комплексом, который включает учебную программу, календарно-тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя. Целостность учебно-методического комплекса элективного курса означает, в первую очередь, полноту состава его дидактических и методических компонентов, их непротиворечивость, преемственность, взаимодополняемость с

учебно-методическими комплексами базовых и профильных дисциплин, способность обеспечить формирование и развитие запланированных знаний, умений, нормативно-ценностных установок учащихся. В основу архитектоники учебного пособия «Как корректно провести учебное исследование» [1] была положена логика научного исследования: от выявления и формулирования проблемы до публичной презентации ее решения. Сначала «Основы учебного исследования» преподавался как курс дополнительного образования, потом как элективный курс по выбору и только последние годы как обязательный курс для всех. Педагоги школы в рамках научно-методической работы были вовлечены в создание и апробацию многочисленных вариантов данного учебного пособия, разработку и обсуждение внутришкольных нормативных документов, обеспечивающих стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса, например, положение о школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся, положение о школьном научном обществе, годовая циклограмма управления учебнометодическим сопровождением проектной и исследовательской деятельности учащихся и т.д. Благодаря организации подобной научно-методической работы реализацию курса осуществляла группа педагогов, обладающая необходимой методической компетентностью. Условно данную группу педагогов можно разделить на две неравные части: три-четыре учителя, проводящие в течение учебного года инструктивнотеоретические занятия по компетентному осуществлению учебного исследования, и остальные педагоги, которые проводили индивидуальные консультации, выступая в роли научных руководителей и консультантов учащихся-проектантов и исследователей. В связи с этим курс проводится как в первой половине учебного дня в соответствии с основным расписанием, так и во второй половине дня как серия индивидуальных и групповых консультаций. 2. Детские объединения дополнительного образования метапредметной направленности.

Внеурочные метапредметные курсы интегрируются в единый образовательный процесс с дополнительными общеобразовательными программами детских объединений метапредметной направленности на основе идеологической и содержательной близости, организационно-методическом взаимодополнении. Благодаря такой интеграции детские объединения дополнительного образования (интеллектуальные клубы, секции, студии, кружки и т.п.) в большей степени реализуют свой педагогический потенциал мотивированного вовлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность. Эффективной является клубная форма объединения учащихся, которой характерны такие черты, как неформальное общение, разновозрастной состав участников, добровольность, демократичность коммуникации и элитарность принадлежности к членам клуба, разнообразие форм собраний (дискуссия, тренинг, круглый стол, выездное заседание, лекция приглашенного специалиста, организация выставки, конкурса, обсуждение доклада, групповые и индивидуальные консультации по проведению учебных исследований). Соблюдение ритуалов на собраниях, использование символики клуба, внешний антураж интеллектуальной избранности – всё должно работать на сохранение интереса ребят. Именно клубная форма организации позволяет эффективно использовать семейный стиль общения с учащимися. Подобная интеграция позволяет объединить достоинствам метапредметного курса (например, систематичность и глубина освоения учебного материала) и дополнительных общеобразовательных программ детских объединений с их гибкими формами, индивидуальным подходом, личностным уровнем общения. Реализация дополнительных общеобразовательных программ детских объединений (интеллектуальных клубов, секций, студий, кружков и т.п.) получают дальнейшее развитие в проектной и исследовательской деятельности учащихся [4, с. 217-255]. 3. Реализация индивидуальных проектов учащимися в рамках подготовки и проведения школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся.

Системообразующее место в дидактической системе метапредметного образования, осуществляемого с использованием потенциала интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся, занимает школьная конференция исследовательских и проектных работ учащихся. В качестве иллюстрации такой конференции представим Конференцию исследовательских и проектных работ обучающихся образовательных организаций России «Думай глобально – действуй локально!», которая двенадцатый год ежегодно проводится на базе ЧУ ОО СОШ «Росинка». На седьмой год своего существования, школьная конференция по инициативе председателя общероссийского общественного движения творческих педагогов «Исследователь», А.В. Леонтовича, получила статус общероссийской, став заметным инновационным явлением образовательной системы г. Москвы. Так, на первую конференцию было подано всего 24 исследовательских работ, на седьмую – представлено уже 152. Каждая конференция сопровождалась публикацией сборника тезисов исследователь-ских работ и их рецензий. Если в первый год был выпущен пятидесяти четырех страничный сборник, то начиная с седьмой конференции, публикуются от двух до четырех частей такого сборника. Открытый характер конференции проявился не только в расширенном составе партнеров по организации конференции, но и ее участников. Следует признать, что за эти годы не просто значительно увеличилось количество участников и качество представляемых работ, но стали разнообразней география и видовой состав образовательных учреждений. Проведение конференции имеет четкую внутришкольную нормативную основу, включающей как стратегические, так и тактические документы, как регламентирующего, так и рекомендательного характера, как методической, так и дидактической направленности. В качестве примера нормативных управленческо-методических документов можно назвать Положение о конференции исследовательских и проектных работ учащихся, общие требования к оформлению текстов тезисов для заявки, общие требования и правила оформления

текстов (проектов, исследовательских работ и т.п.), памятку для председателя и ведущего секции, матрицу предварительной оценки проекта и исследования, матрицу оценки учебного исследования, анкеты участников (учащегося, педагога) конференции, циклограмму управления проектной и исследовательской деятельностью учащихся, заявку на руководство проектной или исследовательской работой, положение о школьном научном обществе, положение о портфолио образовательных достижений учащихся и др. Таковы состав дидактической системы метапредметного образования, осуществляемого с использованием потенциала интеграции урочных и внеурочных форм учебноисследовательской и проектной деятельности обучающихся. Очевидны сложности реализации метапредметного образования, осуществляемого с использованием потенциала интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Так, если метапредметные внеурочные курсы являются обязательными для учащихся, то посещение того или иного детского объединения дополнительного образования является добровольным. Интеграционные процессы подвергаются еще большей деформации, если проектная и исследовательская деятельности является в школе уделом избранных учеников, а не тотальным видов образовательной деятельности. Таким образом, эффективность интеграции урочных и внеурочных форм учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся возможна, если не только в школе будут действовать представленные компоненты дидактической системы метапредметного образования, но и в их сознательную реализацию будут вовлечены как можно больше обучающихся и педагогов. Список литературы: 1. Новожилова М.М. Как корректно провести учебное исследование: от замысла к открытию/ М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель: 5-е изд., пераб. и доп.– М.: 5 за знания, 2011. – 216 с.

2. Письмо Минобрнауки России от 14.12.2015 № 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» 3. Письмо Минобрнауки РФ от 11.12.2006 № 06-1844 «О Примерных требованиях к программам дополнительного образования детей» 4. Развитие универсальных учебных действий/ Под ред. С.Г. Воровщикова, Н.П. Авериной. – М.: УЦ «Перспектива», 2013. – 280 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.05.2012 г. № 413. «ЧЕРВЯЧОК» ИЛИ ФОРМУЛИРОВАНИИ ИДЕИ ДЛЯ БУДУЩИХ ИССЛЕДОВАНИЙ "WORM" OR THE FORMULATION OF IDEAS FOR FUTURE RESEARCH Гусев Андрей Леонидович, учредитель Ярославской региональной молодежной общественной организации «Ассоциация молодых профессионалов», заместитель директора, главный технолог в ООО "СГМ+7" Gusev Andrey, the founder of the Yaroslavl regional youth public organization "Association of young professionals", Deputy Director, chief technologist of LLC "SGM+7" Аннотация. В статье представлено мнение автора по вопросу формулирования идей, постановки целей современной молодежью. Annotation. The article presents the author's opinion on the formulation of ideas, set targets modern young people. Ключевые слова: идея, цель, «я сам», «червячок». Key words: the idea, the goal, "I", "worm". Последние проведенные нами исследования умонастроений в среде работающей молодёжи от 18 до 35 лет _________________ © Гусев А.Л., 2016

свидетельствуют о том, что молодые люди, а это мы с вами, не готовы брать на себя ответственность за свою жизнь. При этом жить хорошо хотят все. За счет государства, за счет работодателя или за чей-либо другой… С другой стороны, существует множество тренингов, на которых учат относиться к жизни с другой позиции: проявлять активность, брать ответственность на себя, правильно ставить цели, составлять план по достижению этих целей и так далее. Эти тренинги пользуются популярностью, их посещает множество людей. Но почему тогда мы наблюдаем обратную тенденцию? На наш взгляд – это неуспешный опыт. Вы можете правильно составить цель, составить идеальный план по ее достижению, и, не достигнув её, опустить руки. Вы можете пробовать снова, но очень часто вас ожидает тот же результат. Вы можете достигнуть цели, но не стать счастливее. Почему? Очень многое здесь зависит от тренинга, тренера, методики, по которой вы работаете. Но самое главное – от вашего мышления. Все мы постоянно находимся в рамках: мы воспитываемся в семье с определенными ценностями, с детского сада мы попадаем в коллективы, в которых подстраиваемся под общие ценности, интернет и телевидение постоянно формируют в нас потребительское отношение к природе, людям, в целом к жизни. Эти рамки диктуют нам наши цели. Например, все мы хотим быть успешными. В современном мире успех зачастую оценивается с точки зрения материальных благ, богатства, популярности. Если вы не обладаете чем-либо из вышеперечисленного, то большинство людей не скажет о вас, что вы успешны. Образы успешного человека диктуют нам наши цели. Кроме того, наше подсознание постоянно влияет на наше поведение. Известны несколько типов парадигм, которые объясняют, почему мы действуем определенным образом. Некоторые из них заставляют нас всем нравиться, выполняя просьбы каждого даже в ущерб себе, другие – быть звездой, постоянно искать повод, чтобы оказаться в центре внимания

даже несмотря на приличия, мораль, отношения с людьми. И эти парадигмы тоже влияют на наши цели. И что же в итоге? А в итоге, мы ставим перед собой цели, составляем план по их достижению, но все-равно не получаем нужный результат, отчаиваемся и пускаем жизнь на самотек. Причины могут быть разными: от неправильного составления целей и планов до банальной лени. Но главная и определяющая причина заключается в том, что это – не ваша цель! В практической психологии в отличие от теории существует не так много способов определения, цель ваша или нет. Один из них – представить, что о вас будут говорить собравшиеся на ваших похоронах. Это будет вашей долгосрочной целью. Все остальные цели должны ей соответствовать. С нашей точки зрения, это неплохой способ. Но он не позволяет главного – ОСОЗНАТЬ, что вами движет при постановке этой цели. Осознанность цели – главное условие для счастья при её достижении. Мы предлагаем новый практикоориентированный подход для осознания своих целей. Понять, действительно ли это ваша цель очень сложно. Понять, что вами движет при постановке определенной цели гораздо проще. Разрабатываемая нами методика предлагает отталкиваться не от того, чего мы хотим, а от того, что нами движет, когда мы этого хотим. Мы предлагаем пропустить конкретную цель через своеобразный фильтр, чтобы понять, что нами движет при её постановке. Для упрощения понимания широкой публикой предлагаемой методики мы вводим понятия «я сам» и «червячок». Для иллюстрации представьте, что вы наблюдаете, как муравей ползет по травинке вверх. Он падает, но поднимается и снова ползет вверх. Что мы можем сказать об этой картине, разговаривая о целях? Муравей упорно достигает своей цели, не так ли? Нет! На самом деле в мозгу муравья находится личинка, которая может развиваться только в теле жвачного животного, и это она заставляет муравья ползти вверх, используя его как транспорт. Очевидно также, что для самого муравья

перспективу быть съеденным вряд ли можно назвать его личной целью. В нашей методике мы будем называть все, что нами движет, но, по сути, не является нами, «червячками». А все остальное – «я сам». Отделив «червячков» ото всего остального мы сможем осознать наши цели и быть уверенными, что при правильной постановке и составлении плана их достижения, мы получим необходимый результат и будем счастливы. В теоретической психологии наши «червячки» называются разными понятиями, существуют методики для их выявления. Главная цель при разработке нашей методики – вложить теоретические научные, порой сложные для понимания закономерности в доступную на практике форму. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ КАК РЕСУРС ЭФФЕКТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОГО ВОЕННОГО ВУЗА TEACHING STRATEGY AS A RESOURCE EFFECTIVE SOCIALIZATION OF FUTURE OFFICERS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF MODERN MILITARY UNIVERSITY Карчакин Александр Николаевич, аспирант ФГБОУ ВО «Костромской государственный университет» Karchakin Alexander, a graduate student FGBOU IN "Kostroma State University" Аннотация. В статье представлены педагогические стратегии социализации будущих офицеров в образовательной среде современного военного вуза, определены возможностей применения стратегического подхода в военном образовании. Annotation. The article presents the pedagogical strategies of socialization of future officers in the educational environment of modern military high school, to identify possible strategic approach to military education. Ключевые слова: педагогические стратегии, ____________________ © Карчакин А.Н., 2016

социализация, будущие офицеры, образовательная среда современного военного вуза. Keywords: pedagogical strategies, socialization, future officers, educational environment of modern military high school. В условиях трансформации и модернизации современного Российского общества выпускник высшего образовательного заведения выходит в профессиональную жизнь, где в большинстве случаев нет четких социальных, профессиональных и нравственных ориентиров и необходимого опыта действия в ситуациях неопределенности. В связи с этим в педагогической науке актуально осмысление новых подходов к социализации будущих офицеров. Военно-профессиональное образование в новой России должно стать одной из сфер социализации будущих офицеров. К сожалению, сегодня существует явный разрыв между образовательными практиками военного вуза и социальным опытом, с которым приходят выпускники общеобразовательных школ. Эта проблема особенно актуальна для современного военного образования, поскольку обучающемуся в этих образовательных условиях изначально задается роль познающего субъекта, то есть мотивированного на получение военной профессии и достижение образовательных результатов. Но условиям, необходимым не только для формирования познавательного интереса курсантов, а и для их успешной социализации в современное общественное и профессиональное пространство, внимания уделяется явно недостаточно. Такое отношение к данной проблеме современного общества и заставило нас изучать и осмысливать педагогические стратегии социализации курсантов. Для определения возможных педагогических стратегий социализации будущих офицеров в образовательной среде современного военного вуза необходимо решение целого ряда задач, в том числе: - уточнение педагогической сущности и содержания понятия «социализация» для курсантов военных вузов; - определение возможностей применения стратегического подхода в военном образовании.

Современное научное сообщество, безусловно, придерживается мнения, что человек является существом социальным. Будучи частью общества, мы приобретаем опыт взаимодействия, который становится частью нашей личности. Интеграция каждого человека в общество неизбежна, так как именно в этом процессе формируются социально-важные качества, знания, умения, соответствующие навыки. При этом воздействие общества на личность может быть стихийным, а может осуществляться на условиях целенаправленного влияния. Изучение механизмов, технологий, закономерностей и условий последнего составляет педагогический аспект нашего исследования процесса социализации личности. В ходе изучения и анализа научных трудов по данной проблеме необходимо учитывать, что в современной педагогической науке, как отечественной, так и зарубежной, опирающейся на достижения смежных наук, в последние десятилетия серьезно обоснованы самые различные подходы к теории социализации личности. Необходимо определиться о целесообразности и результативности их. Понятие «социализация» в теории и методике образования сегодня неоднозначно. Ранее все механизмы становления личности педагогика описывала только через категорию «воспитание», сегодня мы наблюдаем мозаичную картину, а именно: - одни авторы почти что упраздняют «воспитание», сводя все его проявления к понятию социализации; - другие пытаются выстроить иерархию понятий «социализация», «образование», «воспитание»; - третьи выводят социализацию за пределы предмета исследований педагогики, понимая под ней все стихийные, педагогически не регулируемые влияния на индивида. Именно такое разночтение требует более глубокого осмысления. По нашему мнению, термин «социализация» имеет различное значение, которое характеризует современную личность. «Социализация» предполагает не только сознательное усвоение личностью готовых форм и способов социальной

жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку собственного социального опыта, ценностных ориентаций, стиля своей собственной жизни. В зависимости от жизненной ситуации образование для человека может быть как средством адаптации, так и средством автономизации, во многом определять пересмотр освоенного ранее опыта или даже отказ от него. Служба в армии и опыт работы в военном вузе показывают, насколько важно объединить две позиции в определении содержания социализации будущих офицеров: личностно-ориентированную (автономизация) и социальноориентированную (адаптация). При этом автономизирующая составляющая образования будет заключаться в стремлении обучающегося выражать свои мысли, взгляды, суждения, права, претензии, удовлетворять интересы, потребности, осваивать новые ценности. Адаптирующая составляющая будет выражаться в развитии социальной и профессиональной готовности к военной службе, формировании социальной идентичности и адекватности будущих офицеров. Нами определены следующие условия, необходимые для эффективной организации данного процесса: - взаимосвязанное управление состоянием и изменением (развитием) социальной и профессиональной компетентности личности; - переход от ориентации на решение текущих задач к ориентации на решение перспективных проблем личности; - рассмотрение образовательной ситуации как нового уровня социальной интеграции. Еще важно отметить, что, реализуя стратегический подход к социализации будущих офицеров, необходимо руководствоваться алгоритмом, составляющим основу стратегического менеджмента, в частности: - понимать текущую ситуацию, в которой находится обучающийся, определить, к чему он стремится; - какие цели ставит будущий офицер;

- создать условия для выбора и реализации обучающимся оптимальной жизненной стратегии с опорой на имеющиеся или доступные ресурсы. В контексте стратегического подхода результатом социализации взрослого человека следует считать осмысление текущей ситуации и прогнозирование ее развития, определение приоритетной жизненной стратегии, актуализацию имеющихся ресурсов и привлечение новых, в том числе посредством освоения различных образовательных программ. Последний аспект особенно стимулируется возникновением новых информационных технологий обучения, поскольку гибкость, модульный характер дистанционного обучения, возможность строить личностно-ориентированную траекторию учебы позволяют курсанту чувствовать себя полноценным и активным субъектом как образовательного, так и жизненных процессов и свободно получать знания и умения, необходимые ему в условиях постоянного обновления военно-профессиональной сферы. Подобная ситуация создает возможности для развития таких профессионально-личностных качеств, которые помогают будущему офицеру эффективно работать с личным составом и техникой, справляться со стрессовыми ситуациями, находить новые жизненные ориентиры. Список литературы: 1. Тарханова, И.Ю., Коряковцева, О.А. Технологии развития гражданской идентичности студенческой молодежи в образовательном пространстве вуза: учебно-методическое пособие / Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013 – 50 с. 2. Тимонин, А.И. Методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета / А.И. Тимонин// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008. − № 10. − С. 105-111. 3. Шаповалов В.К. Социальное обучение взрослых: история, теория, технология / В.К. Шаповалов. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашкова и Ко», 2012. – 264 с.

СИСТЕМА ПРОЦЕССОВ ВНУТРИШКОЛЬНОГО КОНТРОЛЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ THE SYSTEM PROCESSES OF INTRA SCHOOL CONTROL AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF PERSONNEL POTENTIAL OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION Квитницкая Галина Львовна, директор МОУ «Средняя школа № 59» г. Ярославль Кокшарова Ольга Ивановна, Заместитель директора МОУ «Средняя школа № 59» г. Ярославль Kvetnickaya Galina, Director secondary school № 59 Yaroslavl, Russia Koksharova Olga, Deputy Director secondary school № 59 Yaroslavl, Russia e-mail: school_59yr@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются вопросы управления качеством образования. Авторы обобщают опыт работы своей школы по организации внутреннего школьного контроля с применением системы менеджмента качества. Обсуждаются возможности применения результатов контроля для развития кадрового потенциала образовательной организации. Annotation. The article considers the issues of quality management of education. The authors summarize the experience of their school on the organization of internal school control with the use of the quality management system. Discussed the possibility of using testing results for the development of personnel potential of the educational organization. Ключевые слова: система менеджмента качества, внутришкольный контроль. Keywords: quality management system, intra-control. Современная образовательная система характеризуется повсеместными масштабными изменениями и всесторонним реформированием. Особенно значимо это проявляется в ____________________________________ © Квитницкая Г.Л., Кокшарова О.И., 2016

последнее время — эпоху смены образовательной парадигмы, перехода к системе непрерывного образования и глобальной информатизации. Центральной проблемой образовательной политики современности становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры учителя, на формировании у него потребностей в постоянном профессиональном развитии. Только высокая компетентность учителя, умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, сформированность мотивации к самообучению и саморазвитию, способность к самоанализу и овладение новейшими информационными технологиями позволит ему высокоэффективно работать в постоянно меняющихся современных условиях. Одним из основных инструментов развития кадрового потенциала образовательных организаций, на наш взгляд, является система внутришкольного контроля. Говоря о внутришкольном контроле, следует определиться с содержанием этого понятия. В своей деятельности мы рассматриваем контроль как вид управленческой деятельности с целью удержания школы на выбранной траектории развития посредством сравнения показателей деятельности с установленными стандартами и принятия необходимых мер при выявленных отклонениях [2, с.35]. Важным для управленческой характеристики данного процесса является то, что система контроля обеспечивает обратную связь между ожиданиями, определенными первоначальными планами менеджмента, и реальными показателями деятельности образовательной организации. В своей работе мы придерживаемся положений классической теории менеджмента об уровневом управлении качеством процессов [1]. Так, на стратегическом уровне ставятся цели, ведется планирование на годы вперед, когда

четко просматривается будущее, когда руководителю ясно, что он хочет получить в перспективе. Выполнение стратегических планов можно отследить по результатам. Если результат какойто деятельности нас не удовлетворяет, понятно, что на определенном этапе работы были совершены серьезные ошибки. Остается их найти и скорректировать, проанализировать и двинутся дальше. Тактический уровень – это управление ресурсами: временем, финансами, людьми, оборудованием и материалами. Оперативное управление – это решение ежедневных, текущих задач. Это управление состоит из оперативного планирования, учета и конечно контроля. Отмечу, что большая часть контроля руководителя всё-таки отводится документальному изучению результатов образовательного процесса и отчетов других субъектов контроля. Кратко охарактеризуем основные элементы системы контроля, используемые в нашей деятельности. Так видим, что субъектами (то есть теми, кто осуществляет контроль) являются: - прежде всего, сам педагог, который проводит самооценку и самоанализ своей деятельности; - учителя-методисты, на которых возложена ответственность за осуществление внутришкольного контроля, планирует свою работу таким образом, чтобы иметь возможность посетить необходимое количество учебных занятий; - методические объединения, в рамках деятельности которых проводятся открытые уроки; - ну и наконец, администрация, разрабатывающая циклограмму и отслеживающая исполнение всех мероприятий внутришкольного контроля. Теперь о предмете контроля – что проверяем. В целях повышения качества образования в план внутришкольного контроля мы включаем следующие виды проверок: - Контроль за организацией условий обучения школьников, обеспечение выполнения стандарта образования - Контроль за преподаванием предметов - Контроль за предпрофильной подготовкой и внеурочной деятельностью;

- Контроль за организацией и подготовкой к государственной (итог.) аттестации; - Контроль за состоянием воспитательной работы; - Контроль за повышением педагогического мастерства; за состоянием внутришкольной - Контроль документации. Что касаемо объекта, то есть того, кого контролируют, здесь помимо педагогических работников мы выделяем контроль работы отдельных структурных подразделений, например, социально-педагогической и психологической служб школы, а также образовательную организацию в целом. Обеспечение целостности контроля нам представляется основной функцией директора. Вход в процесс внутришкольного контроля начинается с анализа запросов потребителей, то есть учеников и родителей, а также анализа требований Федерального государственного образовательного стандарта как документа, отражающего государственный и социальный заказ [4]. Выход из процесса опять-таки обращён к анализу удовлетворенности потребителей и выполнения требований ФГОС. Внутри процесса внутришкольного контроля мы выделяем три подпроцесса: управление, жизненный цикл образовательной услуги и собственно подпроцесс контроля. В последнем выделены виды контроля, проводимые в нашей образовательной организации. Руководствуясь алгоритмами системы менеджмента качества в нашей школе была разработана блок-схема алгоритма управления процессом внутришкольного контроля. Согласно данной схеме, всё начинается с нормативно-правового обеспечения. В нашем случае это: - Положение о внутриучрежденческом контроле в образовательном учреждении; - Приказ о начале и окончании того или иного мероприятия внутришкольного контроля; - Утвержденный план контроля; По результатам процесса внутришкольного контроля все его субъекты составляют отчеты, которые анализируются

завучем, им составляется сводный отчет, который передается для анализа директору школы. На основе анализа отчетов администрация принимает управленческое решение – удовлетворяют ли результаты контроля требованиям, если нет – то запускается процесс «Коррекция», если да, то ставится вопрос «необходимы ли улучшения?». Как правило, ответ на него положительный, в этом случае, планируются мероприятия по улучшению образовательного процесса, реализуемее посредством работы методических объединений, педагогических советов, корпоративного обучения и планирования повышения квалификации педагогов. Для обеспечения целостности и определения эффективности работы школы в целом, директор должен обладать полной информацией об образовательном процессе. Основным средством при этом становится анализ результатов отчетов субъектов контроля и статистических измерений. Ну и конечно целостность контроля невозможна без личного включенного наблюдения за процессами, происходящими в школе В связи с введением ФГОС на начальной и основной ступени общего образования особую актуальность приобрела задача модернизации системы управления школой в соответствии с новым стандартом. В связи с введением ФГОС в традиционной системе контроля в нашей школе появился ряд нововведений: - Новые виды диагностики: диагностика учебных возможностей учащихся; диагностика психофизиологического состояния детей; диагностика и выявление детей, нуждающихся в социально-педагогической поддержке и психологической коррекции. - Новые виды критериев контроля образовательного процесса: портреты выпускника ступени образования, модели результатов образовательных процессов, модели социального заказа (анализ запросов родителей). - Новые параметры оценки кадров на основе системы эффективного контракта, обеспечивающие соответствие между размером личного вклада каждого работника школы в решение проблем школы и размером доплат к основному окладу.

В связи с этим в школе проводится серьёзная методическая работа с учителями, в основу которой положены данные внутришкольного контроля. В сложившейся в нашей школе системе развития кадрового потенциала педагогических работников сопровождающими элементами являются следующие формы: круглые столы, мастер-классы, семинары-практикумы, профессиональные конкурсы и другие интерактивные формы образования взрослых, способствующих не только профессиональному, но и социальному росту учителя [3]. На основании результатов внутришкольного контроля педагог разрабатывает свою индивидуальную программу профессионального развитии, в которой: противоречия, проблемы - выделяются профессионального развития; - формулируются цели и задачи, определяются пути и средства их решения (технологии, проектируется собственная методическая система); разработка методического и - планируется диагностического инструментария; прогнозируется желаемый результат. В индивидуальную программу профессионального развития педагога вносятся и результаты внутришкольного контроля: взаимопосещения занятий коллегами, администрацией; материалы контрольных мероприятий, проводимых администрацией школы или специалистами методических служб. Таким образом, внутришкольный контроль является эффективным средством развития кадрового потенциала и профессионального роста учителя, поскольку стимулирует педагогических работников к посещению курсов повышения квалификации и участию в обучающих семинарах, лекториях, тренингах, практикумах на базе школы. Развитие кадрового потенциала школы способствует внедрению инновационных технологий в структуру урока, является залогом высокого качества обучения, повышения мотивации, развития интереса учителей к участию в инновационной и научно-исследовательской деятельности. Все

это работает на конкурентноспособность школы и ее востребованность в социуме, что подтверждается ежегодным набором не менее четырех-пяти первых классов. Список литературы: 1. Аниськина Н.Н. Как превратить СМК в инструмент повышения успешности организации / Н.Н. Аниськина / Методы менеджмента качества. – 2008 - № 3. – С. 16-19. 2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник для вузов / А.И. Наумов, О.С. Виханский. - 4-еизд., перераб. и доп. — М.: Экономисть, 2005. — 670 с. 3. Тарханова И.Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни / И.Ю. Тарханова // Сибирский педагогический журнал. – 2012. - № 9 – с. 147 - 151 4. Тарханова И.Ю., Квитницкая Г.Л. Анализ запросов родителей младших школьников на организацию второй половины дня И.Ю. Тарханова, Г.Л. Квитницкая // Наши дети: обучение, воспитание, развитие, здоровье. № 4, 2010. - С. 19 – 21. К ВОПРОСУ ОБ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ON THE ACTIVATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITY Коряковцев Сергей Павлович, кандидат педагогических наук, доцент, Ярославский филиал ФГБОУ ВО «Московский институт инженеров железнодорожного транспорта (МИИТ)», Ярославль Koryakovtsev Sergey, PhD, associate professor, Yaroslavl branch «Moscow Institute of Railway Transport Engineers», Yaroslavl Давыдов Алексей Валерьевич, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль Davydov Alexey, __________________________________ © Коряковцев С.П., Давыдов А.В., 2016

Ph.D., Associate Professor, «Yaroslavl State Pedagogical University. K.D. Ushinskogo», Yaroslavl Аннотация. В статье определяется роль дистанционных образовательных технологий в учебном процессе университета и описываются возможности их использования. Особое внимание уделяется вопросу активизации самостоятельной работы студентов, формированию у них метакомпетенций. Annotation. The article defines the role of distance learning technologies in the educational process of the University and describes their possible use. Particular attention is paid to the activation of students' independent work, the formation of their metakompetentsy. Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии, информационно-коммуникационные технологии, самостоятельная работа студентов. Keywords: distance education technology, information and communication technology, independent work of students. Современный выпускник университета – это высокопрофессиональная личность, способная творчески мыслить, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Он обладает не только набором знаний, умений и навыков, но и сформированной системой компетенций в интеллектуальной, нормативно-правовой, информационной, коммуникативной и других сферах. Решение этих задач возможно только с усилением роли самостоятельной и научноисследовательской работы студентов и развития их творческой активности, чему немало способствуют возможности дистанционного образования. В образовательных стандартах нового поколения обращается внимание на необходимость формирования у студентов метакомпетенций (общих умений, востребованных в разных предметных областях), особое место отводится проблеме формирования метакомпетенций, связанных с самостоятельной работой и оценочной самостоятельностью. Прежде всего актуализируется задача развития навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучающихся, поскольку сегодня основной целью учебного процесса в вузе становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения,

развитие познавательных потребностей и творческого потенциала студентов. Кроме того, достижение высокого уровня личностных результатов обучения, актуализация мотивационных ресурсов обучаемых требует осуществления личностно-ориентированного образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий для каждого обучающегося. В этих условиях широкое использование дистанционных образовательных технологий в вузовском образовании становится требованием времени. Известное изречение о том, чтобы «наши возможности всегда совпадали с нашими потребностями», действительно верно, ибо такая ситуация гармонизирует любую продуктивную деятельность человека, в том числе и в образовании. Однако в настоящее время наблюдается постоянно растущий разрыв между бурно развивающимися информационнокоммуникационными технологиями (ИКТ) и педагогическими концепциями обучения. Согласно эмпирическому закону, предложенному одним из основателей компании Intel Гордоном Муром, быстродействие микропроцессоров (следовательно, и производительность ИКТ) удваивается каждые полтора года. Появление же новых дидактических принципов и методов обучения пока не может продемонстрировать подобной динамики [2]. Вместе с тем, высокие темпы технического и технологического прогресса развитых стран требуют как профессионально подготовленных молодых специалистов, так и системного повышения квалификации и профессиональной переподготовки имеющихся кадров для самых различных отраслей. Осуществляемая закономерная и логичная смена парадигм: вместо «одно образование на всю жизнь» «непрерывное образование в течение всей жизни», - делает крайне необходимым внедрение новых, удобных для пользователя индивидуально ориентированных способов получения и использования знаний. Развитие и широкое распространение информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), новых сетевых технологий открыло доступ к мировым информационным ресурсам, породило принципиально новую образовательную

среду, создающую все условия для успешной реализации новой парадигмы образования и, более того, для интеграции национальной образовательной системы в глобальную образовательную информационную среду. Среди разнообразной номенклатуры средств ИКТ, которые потенциально могут быть использованы или уже используются в образовании, особо выделим Интернет. Инновации здесь связаны с технологиями, получившими обозначение Web 2.0. Этот термин ассоциируется с новым подходом к развитию Интернета, а точнее – к совокупности технологий работы Web - приложений и совместного взаимодействия пользователей. Актуальность применения Web 2.0 в образовании подтверждает начинающий входить в обиход термин «Образование 2.0», который ввела компания Google. Среди сервисов Web 2.0, представляющих интерес для использования в учебном процессе, наибольшими дидактическими свойствами обладают блоги, вики, делишес, ютьюб и фликр [1]. Дадим их краткие определения. Блог (Blog) - средство (программная среда, оболочка) для публикации материалов в сети с возможностью доступа к его чтению (ведение личного дневника в сети). Вики (WikiWiki, что в переводе с гавайского означает «быстро») - средство для создания коллективного гипертекста, при котором история внесения изменений сохраняется. Делишес (Del.icio.us) - сервис для хранения закладок на web – страницы с описаниями и возможностью поиска и выбора необходимых страниц. Ютьюб (Youtube) - средство для хранения, просмотра и обсуждения видеозаписей. Фликр (Flickr) - сервис для хранения фотографий и доступа к ним. Таким образом, «под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника» [1]. Как отмечает ряд ученых,

основу образовательного процесса при дистанционном образовании составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем [3,4,5]. Специфика дистанционного образования и самостоятельной работы студентов заочной формы обучения технического вуза заключается в следующем: 1. Применение дистанционных технологий для поддержки самостоятельной работы студентов предусматривает не просто выдачу заданий по интернету, но и быструю персональную помощь, подсказку, что позволяет студенту обрести уверенность в правильности принимаемых промежуточных решений. 2. Возрастает интенсивность учебного процесса, появляется возможность доступа к учебным материалам в любое время. 3. Использование ИКТ как прогрессивного средства обучения создает дополнительную мотивацию студентов к познавательной деятельности. 4. Самоконтроль студентами степени освоения материала осуществляется не в конце семестра, а по мере усвоения образовательной программы. 5. Появляется возможность индивидуального on-line диалога с преподавателем вне сетки расписания занятий, что, несомненно, стимулирует образовательный интерес. 6. Применение дистанционных педагогических технологий эффективно при работе со студентами, имеющими различный уровень подготовки, так как при такой организации образовательного процесса темп работы группы не снижает отстающий студент – он просто «идет» по индивидуальной образовательной траектории. В процессе дистанционного обучения студент и преподаватель взаимодействуют на расстоянии, эта технология полезна не только для студентов заочной формы обучения. На очном отделении обучается много способной и талантливой

молодежи, которая занимается с опережением графика учебного процесса. Они хотят изучать дополнительные дисциплины и формировать профессиональные компетенции, не включенные в данное направление обучения. Поэтому именно дистанционные модули открывают возможности не только для самообразования студентов, но и для преподавателя. Сегодня главным становится разработка сетевых УМК, включающих конспект лекций, методические указания для лабораторных и практических работ, информацию о промежуточном и итоговом контроле, тестовые задания. Подготовка, создание и размещение таких электронных ресурсов – это процесс, требующий не только времени и сил, но и определенного уровня информационной культуры. Ресурсным обеспечением преподавателя являются различные компьютерные технологии обучения (Интернет, мультимедиа технологии, компьютерные программы учебного назначения). К базовым интернет технологиям, способствующим эффективной организации самостоятельной работы, мы относим целый ряд инновационных технологий, в том числе: - WWW (технология работы в сети с гипертекстами); - FTR (технология передачи по сети файлов произвольного формата); - IRC (технология ведения переговоров в реальном масштабе времени); - E-mail (технология отправки и приема электронных писем), которая обеспечивает информационное обслуживание по пересылке информации. В нашем случае наиболее востребованы в учебном процессе вуза такие дистанционные образовательные технологии, как технология работы в сети с гиперссылками, электронная почта и демонстрация электронных презентаций. Итак, использование дистанционных образовательных технологий для организации самостоятельной работы студентов технического вуза создает ряд принципиально новых возможностей, а именно: - обеспечивает оперативную передачу заданий обучаемым, интерактивность и оперативную обратную связь;

- учит пользоваться различными поисковыми системами для получения информации по интересующему вопросу; - развивает технические навыки и умения, необходимые пользователям Интернета для коммуникации и сбора информации; - учит анализировать и синтезировать знания в единое целое; - обеспечивает доступ и выбор различных источников информации; - позволяет обучающемуся оперативно оценивать собственную работу. Обобщая вышесказанное резюмируем. Использование дистанционных технологий в техническом университете направлено не только на подготовку инженера-профессионала, но и на формирование у обучающихся метакомпетенций с помощью личностно-ориентированного образовательного процесса. Список литературы: 1. Андреев А.А., Леднев В.А., Семкина Т.А. E-learning: некоторые направления и особенности применения // Высшее образование в России. 2009. №8. С. 88-92. 2. Коряковцев С.П. Организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования. Автореф. на соискан. степени канд. пед. наук. 2008. 3. Кроль В.М., Трифонов Н.И., Сотникова Е.Д., Сивергин М. Ю. Дистанционное образование: психологопедагогические основания // Высшее образование в России. 2009. №8. С. 93-99. 4. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения : учебное пособие / Н. В. Волженина. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. 5. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений// Е.С. Полат, М.И. Моисеева, А.Е. Петров. М.: Издательский центр "Академия", 2006. 200 с.

УЧАСТИЕ В КОНКУРСАХ WORLDSKILLS – ПУТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УСПЕХУ PARTICIPATION IN THE COMPETITION WORLDSKILLS WAY TO SUCCESS PROFESSIONAL Костерина Наталья Владимировна, директор ГОУ СПО «Ярославский торгово-экономический колледж», г. Ярославль Kostrina Natalia, director of Yaroslavl trade and economic college Yaroslavl e-mail: yatec2015@mail.ru Аннотация. В статье ставится проблема подготовки квалифицированных рабочих кадров в соответствии с требованиями современной экономики и профессиональных стандартов. Обсуждаются преимущества практикоориентированного обучения. Раскрываются преимущества участия студентов в конкурсах профессионального мастерства в формате WorldSkills. Annotation. The article raises the problem of training of qualified personnel in accordance with the requirements of the modern economy, and professional standards. The advantages of practice-based learning. Reveals the benefits of student participation in competitions of professional skills in WorldSkills format. Ключевые слова: профессиональная квалификация, среднее профессиональное образование, WorldSkills. Keywords: professional qualifications, vocational education, WorldSkills. Одним из приоритетных направлений в сфере образования является модернизация среднего профессионального образования, повышение качества подготовки рабочих кадров для экономики страны. С июля 2016 года внесены изменения в Трудовой Кодекс РФ регламентирующие применение профессиональных стандартов, разрабатываемых Советами по профессиональным квалификациям, а значит, работодатель будет оценивать наших ____________________ © Костерина Н.В., 2016

выпускников по готовности к выполнению конкретных трудовых действий [4, с. 6]. Не секрет, что в настоящее время, уровень подготовки выпускников не дотягивает до требований, которые диктует современное производство и предъявляют работодатели, поэтому важная задача профессиональных сообществ страны – повысить квалификацию рабочих кадров в соответствии с требованиями современного производства и мировых стандартов. Одним из эффективных средств развития профессиональных квалификаций будущих работников, на наш взгляд, является участие студентов в конкурсах WorldSkills. WorldSkills – это международное некоммерческое движение, целью которого является повышение престижа рабочих профессий и развитие профессионального образования путем гармонизации лучших практик и профессиональных стандартов во всем мире посредством организации и проведения конкурсов профессионального мастерства, как в каждой отдельной стране, так и во всем мире в целом. Миссия этой организации, как указано в ее документах, состоит в содействии распространению в мире информации о важности умений и высоких стандартов компетенций в достижении экономического роста и личного успеха, личностного потенциала граждан путем совместных действий своих участников [5]. За более чем полувековую свою историю движение WorldSkills International (ранее «Олимпиада умений») стало символом профессионального мастерства. Каждые два года сотни молодых людей в сопровождении своих преподавателейэкспертов съезжаются на международные соревнования. Отбор участников осуществляется на региональных и национальных соревнованиях, проводимых в настоящее время, более чем в 70 странах мира. В мае 2012 года Наблюдательный совет Агентства стратегических инициатив (АСИ) под председательством В. В. Путина рекомендовал Министерству образования и науки России разработать и утвердить методическое обеспечение по проведению национального чемпионата рабочих профессий WorldSkills в России, а также рекомендовал органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации при

проведение конкурсов профессионального мастерства использовать разработанное методическое обеспечение WorldSkills. Движение WorldSkills в России набирает обороты. Представители многих стран мира соревнуются в профессиональном мастерстве уже более пятидесяти лет. Участие в таком чемпионате – это не только интересно и незабываемо, но и престижно. Сегодня к данному движению присоединились 74 региона РФ, в том числе, Ярославская область. Для нашего колледжа участие в движении WorldSkills – это возможность соотнести процессы и уровень образования у нас и в других образовательных организациях, причем на мировом уровне. Наши студенты получили возможность проверить собственные навыки «в реальных условиях» и сравнить их с умениями и навыками других участников соревнований. Не менее важным представляется и то, что участие в таком конкурсе даёт возможность совершенствования коммуникативных и кросс-культурных компетенций. Ведь образование сегодня направлено на решение задач социализации человека, одним из важнейших его результатов становится обеспечение личностной ориентации на опережающее профессиональное саморазвитие [3, с. 149]. «Победа на чемпионате Wordskills — это показатель профпригодности, — сказал Евгений Колчев, руководитель пресс-службы WorldSkills Russia. — Человек может себя зарекомендовать без всякого резюме, сделав что-то руками. А для профессионального образования это система международного аудита. Сегодня нам приходится бороться с тяжелым стереотипом в сознании: не будешь учиться — пойдешь в ПТУ. Рабочие профессии становятся популярными благодаря изменениям в системе подготовки» [1]. Отметим, что упомянутые Е. Колчевым изменения в системе подготовки в числе прочего имеют несколько важных для развития профессиональных квалификаций направлений: - разработка новых профессиональных образовательных стандартов и программ подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена по 50 наиболее

востребованным и перспективным профессиям и специальностям (ТОП-50)в соответствии с лучшими зарубежными стандартами и передовыми технологиями; - актуализация и корректировка действующих стандартов в соответствии с требованиями мировых стандартов Wordskills и профессиональных стандартов; - проведение государственной итоговой аттестации в виде демонстрационного экзамена по методике Wordskills; - повышение квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, прохождение процедур сертификации экспертов WorldSkills; квалификация педагогических работников образовательной организации должна отвечать квалификационным требованиям, указанным в профессиональных стандартах; опыт деятельности в организациях соответствующей профессиональной сферы преподавателей и мастеров производственного обучения должен быть обязательным; - внедрение и отработка профессиональных стандартов в системе подготовки специалистов; - независимая оценка качества образования [2]. Таким образом, мы можем констатировать, что движение WorldSkills, популяризируя рабочие профессии, одновременно стало самой быстрой и эффективной системой распространения международных профессиональных стандартов по всей России. Список литературы: 1. Колчев Е. WorldSkillsRussia – чемпионат рабочих профессий [Электронный ресурс]. – URL:http://worldskills.ru/press/smi-o-nas/ (дата обращения: 25.09.2016). 2. Распоряжение Правительства РФ «Об утверждении комплекса мер и целевых индикаторов и показателей комплекса мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования, на 2015-2020 гг. (март 2015 г.) 3. Тарханова И.Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в

течение всей жизни // Сибирский педагогический журнал. – 2012 - № 9 – с. 147 – 151. 4. Теория и методика профессионального образования в вопросах и ответах: учебное пособие / Т.В. Бугайчук, Т.Г. Доссэ, О.А. Коряковцева, А.Ю. Куликов, И.Ю. Тарханова. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. – 101 с. 5. WorldSkills: История организации [Электронный ресурс]. – URL: https://www.worldskills.org/about/worldskills (дат СМЫСЛОВОЕ ПРОСТРАНСТВО УСПЕХА: СТРАТЕГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ SEMANTIC SPACE OF SUCCESS: THE STRATEGIC DIRECTIONS OF A DEVELOPMENT OF EDUCATION AT SCHOOL Макаров Валентин Валентинович, директор, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Центр образования № 1296», город Москва Makarov Valentin Valentinovich, director, Public budgetary educational institution "School 1296", city of Moscow e-mail: MakarovVV3@edu.mos.ru Аннотация. В статье представлены основные направления развития образования в школе: представлены и кратко описаны основные целевые программы развития. Annotation. The main directions of a development of education at school are presented in article: the main target programs of development are presented and are briefly described. Ключевые слова: успех, стратегические направления развития, компетенция, компетентностный подход, профильное обучение инженерной направленности. Keywords: success, strategic directions of development, competence, competence-based approach. __________________________________ © Макаров В.В., 2016

Что такое успешная жизнь? Какие компетенции нужны для нее? Поиски ответов на эти смыслообразующие вопросы не являются праздными ни для родителей учащихся, ни для старшеклассников, ну и, конечно, они важны для нас – педагогов и руководителей школы. Еще Василий Александрович Сухомлинский в своем бессмертном труде «Сердце отдаю детям» писал: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Учитель для маленького ребенка – живое воплощение справедливости» [6, с. 50]. «Успех в учении – единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» – эти слова Василия Александровича очень часто цитируют, но от частого цитирования не стерлась сермяжная истина этой мысли. В настоящее время теоретики и практики психологи и педагоги пришли к единому пониманию успеха. Так, успех, с психологической точки зрения, – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. Ситуация успеха, с педагогической точки зрения, – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в учебнопознавательной деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Практика гуманной педагогики сформировала обширный пакет методических приемов создания ситуации успеха, которые широко представлены на интернетовском пространстве многочисленных сайтов: авансирование успешного результата («У тебя обязательно получиться»); снятие страха на фоне эмоциональной комфортности («Люди учатся на своих ошибках и находят способы решений»); скрытое инструктирование ребёнка в способах деятельности («Возможно, лучше всего начать с…»); «порождение» мотива (обозначить практическую

значимость) («Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»); персональная исключительность («Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»); мобилизация активности, или педагогическое внушение («Так хочется поскорее увидеть…»); высокая оценка деталей («Больше всего мне в твоей работе понравилось…») и т.д. [4]. Столь же богат интернетовский портфель добрых советов педагогам: Не заостряйте внимание на негативном; чаще улыбайтесь, используйте юмор при общении. Проявляйте интерес и великодушие к своим ученикам. Не давайте детям прозвища, не вешайте на них ярлыки. Не сравнивайте ребёнка с другими, отмечайте «персональную исключительность». Аргументируйте необходимость Ваших действий; ту отметку, которую Вы выставляете ученику. Оценивайте действия ученика с акцентом на детали. Не говорите много за детей, вызывайте их на диалог, позволяйте выражать им своё мнение. Не высказывайте недовольство ученику при всём классе, не применяйте угрозы. Помните, что Вы, как педагог, формируете личность учащегося, его самооценку, и частично несёте ответственность за его дальнейшую судьбу [5]. Однако в масштабах общеобразовательной организации неуправляемое фрагментарное использование этих приемов не сможет в полной мере создать смысловое пространство успеха. Данная проблема относится к разряду сложных системных проблем, имеющих идеологические, содержательные, а не только технологические аспекты. Одним из перспективных оснований проектирования внутришкольного пространства успеха является компетентностный поход. Заметим, что еще в 1996 году Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. Совет Культурной Кооперации среднего образования для Европы определил ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. В докладе Жака Делора, президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, были сформулированы ««четыре

столпа», на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Например, одна из них гласит – «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле – компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [2, с. 37]. Исаак Давидович Фрумин подытожил результаты международного проекта «Определение и отбор ключевых компетенций», осуществляемого Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. По его мнению, в итоге дискуссий стало ясно, что ключевые компетенции характеризуются тем, что они позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи; полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля); переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности); требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств); сложно устроены и для реализации требуют целого набора умений (умения сотрудничества, понимания, аргументации, планирования); реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого) [7]. Андрей Викторович Хуторской, подчеркивая, что «компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции», определяет следующие основные функции ключевых образовательных компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении: отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни; быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования; задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности; задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности; быть частью содержания

различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования; соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач; представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля [3, с. 140-141]. Стратегические направления реализации компетентностного подхода в нашей школе осуществляется посредством выполнения нескольких целевых программ. В связи со скромным форматом статьи научного сборника кратко остановимся на описании только первой программы, а остальные просто назовем: - Программа «Конвергенция» (основное и среднее общее образование). Как известно, теория конвергенции (от лат. convergere – сближаться, сходиться) основана на идее преобладания тенденций объединения элементов в систему над процессами дифференциации, различения и индивидуализации. Первоначально теория конвергенции возникла в биологии, затем была перенесена в сферу социально-политических наук. В биологии конвергенция означала преобладание одинаковых, идентичных значимых признаков при развитии различных организмов в одинаковой, тождественной среде. Несмотря на то, что это сходство, зачастую, носило внешний характер, подобный подход позволял решить целый ряд познавательных задач. «Метапредметный подход есть суть конвергенции содержания образования, но посредством не столько установления внешних межпредметных связей, а обоснования глубинной целостности и фундаментальности образования как отражения целостности познаваемой действительности. Метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики эклектичного дробления знаний на учебные предметы к целостному восприятию мира, метадеятельности, исследованию объектов реального мира как фундаментальных образовательных объектов» [1, с. 30]. Так, например, категория «энергия» исследуется в таких учебных предметах, как физика, химия, биология, география, анатомия,

имеет она отношение и к социальным наукам. В связи с этим миссия проекта заключается в освоении учащимися ключевых образовательных компетентностей, предусматривающих целостное системное представление о человеке, мире и обществе. Школьное проектно-исследовательское сообщество вовлекается в компетентное участие в Курчатовские конференции, международные конкурсы «BRAIN BEE», «SAGE», школьный конкурс стартапов «МОЕ ДЕЛО». - Программа полиязычного образования «Лингва» основывается на триаде: язык – знаковая система – универсальная культурная форма осмысления реальности. В рамках данной программы происходит не только овладение словом родного (русского) языка, но и приобщение к языкам народов мира: углубленное изучение английского языка 1-11 классы (Upper-Intermediate), второй иностранный язык 5-11 классы (немецкий, французский, испанский, китайский, итальянский). Программа предусматривает усвоение научного языка: профильная лексика на иностранном языке («Экономика на английском»), дополнительное образование («Английский всей семьей», «Английский для взрослых», «Английский с носителем»), активную работу Центра английского языка CAMBRIDGE ESOL, развертывание Олимпиадного лингвистического движения, широкое проведение школьных лингвистических праздников. - Программа «Международный бакалавриат» (дошкольное и начальное общее образование). Миссия проекта – развитие ученика-исследователя, обладающего набором необходимых компетенций для успешного последующего образования. - Программа «Воспитание и социализация обучающихся» предусматривает гражданско-патриотическое, духовнонравственное, экологическое и прочие направления воспитательной работы, расширение ученического самоуправления. - Программа «Поддержка развития детей» с особыми образовательными потребностями: дети с проблемами в развитии, обучении и социальной адаптации, дети-инвалиды, дети с ОВЗ.

- Программа «Поддержка развития детей»: расширение сферы деятельности медико-социально-психологопедагогического консилиума, увеличение многообразия форм работы с детьми психолого-педагогической службы, нормализация деятельности комиссий по урегулированию споров, совета по профилактике, служб примирения, развитие профессионального инструментария воспитательной работы коллектива школы - Программа «Развитие детской одаренности»: организация системы подготовки детей к олимпиадам, система участия в внутренних и внешних мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, соревнованиях), предпрофильная подготовка и профильное обучение (Профсреда, Университетские субботы, Курчатовские среды, Профимпульс, трудовая практика, конкурсы). - Программа «Гармоничная личность»: сохранение широкого спектра дополнительного образования (хор, танцы, баскетбол, волейбол, тхэквондо, гимнастика, каратэ, экономика), расширение линейки дополнительных образовательных услуг (робототехника, нанотехнологии, биофизика, нейромоделирование, физико-математическое моделирование, конструирование LEGO DO, проект «Курчатовские среды», инженерия и т.д.). Реализация данных программ, направленных на осуществление стратегических направлений развития образования в нашей школе, возможно при развитии кадрового потенциала педагогов и корпоративной внутришкольной культуры, совершенствовании использования педагогических технологий, реновации системы оценки качества образования, улучшении материально-технического обеспечения образовательного процесса, углублении информатизации управленческих процессов (видеонаблюдение, корпоративное облачное пространство и т.п.), совершенствовании внутришкольного управленческого механизма. Список литературы: 1. Воровщиков С.Г. Теория и практика метапредметного образования: поиски решения проблем / С.Г. Воровщиков, В.А.

Гольдберг, С.С. Виноградова и др. – М.: «5 за знания», 2017. – 364 с. 2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. – Париж: UNESCO, 1996. – 53 с. 3. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с. 4. Приемы создания ситуаций успеха [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.docme.ru/doc/1109559/priemysozdaniya-situacij-uspeha 5. Сосновская А.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников [Электронный ресурс]. Адрес: https://www.kazedu.kz/referat/7827 6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974 – 288 с. 7. Фрумин И.Д. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.ug.ru/02.36/t24.htm УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПРОФЕССИЕЙ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН SATISFACTION PROFESSION AS A PSYCHOLOGICAL PHENOMENON Морозова Вероника Александровна, магистрант ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль Аннотация. Автор статьи рассматривает важную проблему профессионального становления личности – это проблему профессиональной мотивации, а именно удовлетворенность профессией, обращает внимание на особенности удовлетворенности профессией у студентов. Annotation. The author considers the important issue of professional development of the individual - it is a problem of professional motivation, namely the satisfaction of the profession, draws attention to the peculiarities of satisfaction profession students. __________________________________ © Морозова В.А., 2016

Ключевые слова: профессиональное становление, удовлетворенность профессией, принятие профессии, студенты. Keywords: professional formation, profession satisfaction the adoption of the profession, students. В теории и практике высшего образования формированию и развитию профессиональной мотиваций уделяется достаточно большое внимание. Именно в профессиональной мотивации специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение. Принятие профессии, как отмечается в работе В.Д. Шадрикова, создает специфическую ситуацию включения человека в систему требований и ценностей данной профессии, в качестве субъективных компонентов данной ситуации выступают «готовность к труду», «трудовая зрелость» [5]. Это в свою очередь порождает у человека направленность на основании профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями профессии и возможностями человека, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы человека. Такая ситуация может быть названа социальная ситуация профессионального развития. По мере становления профессионала эта ситуация постепенно трансформируется, вычленяя в личности специалиста все новые и новые компоненты, требующие развития. С этой точки зрения имеет смысл говорить о некоторой последовательности некоторых ситуаций профессионального развития, которые отражают объективную логику освоения конкретной профессии. Удовлетворенность профессией является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. От профессиональной удовлетворенности прямо зависит удовлетворенность трудом, хотя последняя и определяется многими факторами. Т.В. Кудрявцев и другие отмечали, что низкая удовлетворенность профессией в значительном числе случаев является причиной текучести кадров. Кроме того, от удовлетворенности избранной

профессией, уровня профессионализма в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Низкая удовлетворенность профессией в процессе профессионального обучения вероятнее всего приводит и к ее освоению на поверхностном уровне. А это, в свою очередь, вызывает психические перегрузки даже при умеренно напряженной профессиональной деятельности. По нашему мнению, удовлетворенность профессией у студентов, как установлено в ряде исследований, является максимальной на I курсе, а в дальнейшем имеет тенденцию к незначительному снижению. Интерпретация этого факта различна: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (по мере учебы выявляются теневые стороны будущей специальности). Однако, несмотря на то, что удовлетворенность профессией на выпускном курсе ниже, чем на I курсе, величина индекса (I) не принимает отрицательных значений. Следовательно, отношение к профессии, мотивы ее выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами в отношении успешности профессионального обучения. Именно поэтому принципиальное значение имеет замечание академика В.Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности». При этом понятно, что и абсолютно разрывать интересы и возможности вряд ли целесообразно. Не случайно поэтому в процесс принятия профессии включается анализ как мотивов, так и собственных способностей. Следовательно, проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является одним из актуальных вопросов психологии профессионального обучения. Внутри нее еще немало нерешенных задач. Однако в силу требований, предъявляемых к личности в условиях научнотехнического прогресса о перманентном профессиональном образовании, постоянном профессиональном

совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большее значение. Удовлетворенность профессией обусловлена интересами и склонностями, установками и ценностями личности учащегося, а также его характерологическими особенностями. Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Назовем основные причины неадекватного выбора профессии: - внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам; - внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности. Самый простой анализ профессиональных интересов, проведенный своевременно, может повлиять на удовлетворённость профессией и её адекватный выбор. Если профессиональные интересы лежат вне сферы избранной и осваиваемой учащимися специальности, то это скажется не только на уровне профессионального обучения, но и в последствии на эффективности профессиональной деятельности. Известно, что между профессиональными интересами и характерологическими особенностями личности существует определённая связь. Здесь имеют значение не только осознаваемые профессиональные интересы, но и другие личностные образования: склонности, способности, соответствие особенностей характера личности требованиям профессии. Профессиональные интересы определяются частично по механизмам позитивного подкрепления. Успешные начинания личности в тех или иных видах деятельности способствуют развитию и закреплению интереса к этим видам профессиональной деятельности. Проблема соотношения характерологических особенностей и профессиональных интересов (что больше) не решена. Характерологические

особенности в целом более ригидны, чем интересы. Ярко выраженные профессиональные интересы (элементы в общей структуре мотивации личности) часто оказываются чрезвычайно устойчивыми и всегда существенным образом влияют на удовлетворённость профессией в процессе обучения и на успешность дальнейшей деятельности. Отношение к профессии, мотивы её выбора (потребности, интересы, убеждения, идеалы) - важные и определяющие факторы. От них зависит успешность профессионального обучения. В процесс принятия профессии включаются как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей. Профессиональные интересы и характерологические особенности личности тесно связаны друг с другом. Следовательно, формирование устойчивого положительного отношения к профессии - одна из актуальных проблем педагогики и психологии, особенно в условиях динамичного развития профессиональных знаний, непрерывного образования и совершенствования. Это решается на стадии профориентации в школе и в процессе профессионального обучения. Необходима компетентная помощь личности в её поиске профессии для себя и себя в профессии. Таким образом, профессиональная мотивация студентов определяет успех их учения в образовательном учреждении. В структуре профессиональной мотивации решающее значение имеет отношение обучаемого к профессии. Удовлетворённость профессией - это динамический показатель в учебновоспитательном процессе студентов. С целью повышения уровня учебной деятельности необходимо формирование положительного отношения к профессии. Список литературы: 1. Коряковцева О.А., Бугайчук Т.В., Шивякова Е.В. Мотивационный потенциал курсов повышения квалификации в вузе // Роль современного университета в технической и кадровой модернизации российской экономики сборник трудов IХ Международной научно-методической конференции. Костромской государственный технологический университет. 2015. С. 191-192.

2. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160с. 3. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. ПРОСТЫЕ ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ КАРЬЕРЫ THE SIMPLE LAWS OF CAREER DEVELOPMENT Ободкова Евгения Александровна, кандидат психологических наук, доцент, президент ЯРМОО «Ассоциация молодых профессионалов», г. Ярославль Obodova Evgenia Aleksandrovna, Phd, associate professor, head of Yaroslavl regional youth public organization «Association of young professionals», Yaroslavl Аннотация. Статья призвана раскрыть авторское понимание понятий: карьера, развитие, закон, рассмотреть два диалектических закона: активность и двойственность применительно к сфере развития карьеры. Ключевые слова: карьера, развитие, законы развития, активность, двойственность. Annotation..The article reveals the author's understanding of concepts: career, development, law. The article deals with the dialectical law: activity and duality. Key words: career development, law development, activity, and duality. Современное общество живет в эпоху изменений, в то время, когда необходимо обращение к личности человека, к причинам поступков и смыслам жизни, к базовым закономерностям его поведения. Развитие и изменения современного общества ставят новые вопросы в понимании человека в целом и в системе социальных, профессиональных, трудовых и др. отношений в частности. Полагаем, что в рамках карьерного вопроса в последние годы идут явные не только формальные, но и ____________________ © Ободкова Е.А., 2016

содержательные изменения, происходит смена акцентов внимания. В статье заявлены три понятия: карьера, законы, развитие, ниже остановимся на нашем понимании данных феноменов. Привычное понимание карьеры, как пути достижения человеком высокого положения в обществе, связанного с материальными возможностями и властными полномочиями [8] (ориентация внешняя, социальная), переходит в поле карьеры как пути самореализации (ориентация внутренняя, личностная), что, на наш взгляд, является принципиально важным, актуальным и интересным трендом [4]. Карьера – это «путь человека», отсутствующий в факте природы (у животных ее нет), он присущ исключительно общественной системе, задающей социальные траектории. Карьера как культурологический феномен, как способ умножения жизненных сил общества, именно в сознательном и целенаправленном умножении таких сил возможна взрослая ответственная позиция человека, как развивающегося субъекта культуры [5]. Практически все исследователи, определяя карьеру, в качестве результата ставят профессиональный или должностной эффект в жизни личности, например: Ожегов С. И. дает определение: карьера - «род занятий, путь к успехам, видному положению в обществе, достижение высокого положения» [6]. Иванцевич Д. М., Лобанов А. А.: карьера «индивидуально осознанная последовательность изменений во взглядах, позиции и поведении, связанных с опытом работы и длительностью работы в течение трудовой жизни» [2]. Сотникова С. И.: карьера - «индивидуально осознанная позиция и поведение, связанное с накоплением и использованием возрастающего человеческого капитала на протяжении рабочей жизни человека» [8]. Маршал Г.: карьера - «роли, через которые проходит индивид за период трудовой жизни, приобретая престиж, связанные с социальной мобильностью» [8]. Хенеман Х.: «последовательность должностей, через которые проходит работник у одного нанимателя» [8].

Мы говорим о карьере, как пути, на котором человек осознанно создает ценности и смыслы вокруг себя, строит пространство и самореализуется. Этот путь очень сложен, т.к. его построение, его результаты, ответственность полностью лежат на конкретном человеке – это путь для зрелых и сильных личностей, можно сказать для людей со стилем мышления под названием «вне системы». Углубим нашу мыль через разделение карьеры на внешнюю и внутреннюю. Внешняя карьера – это путь, созданный системой (организацией), путь выполнения конкретных правил, политик, регулирующих движение сотрудника в структуре (компании). В данном случае, что бы карьера «складывалась», человеку необходимо усвоить ценности этой компании, правила, а если они отличаются от индивидуальных ценностей и человек продолжает работать, то встает вопрос выбора перед человеком кем или чем он будет являться. Внутренняя карьера – это путь, создаваемый человеком, посредством осознанного отношения к себе и миру, личный путь, по которому человек идет в мире социальных структур. Таким образом, для нас, карьера это процесс реализации личного жизненного пути, жизненных сил, создающий ценность для окружения (социальную пользу). Ключевым понятием в психологии является «развитие». В отечественной психологии «развитие» – это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека [1]. Развитие – процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми при овладении ведущей деятельностью [7]. Развитие – изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды [3]. Развитие на разных этапах становления этого понятия рассматривалось как рост, созревание, совершенствование, дифференциация, научение, запечатление, социализация и др.

Придерживаясь идей школы концептуального мышления, под развитием мы понимаем изменение инварианта субъекта/объекта. Инвариант – сущность личности, вокруг которой «крутится» вся карьера. Если нас что-то не устраивает в карьере, мы переходим в другую сферу, меняем работу, но не меняем инвариант, т.о развития нет, есть, например, изменение. Необходимо учиться осознать личные, командные, организационные и т.д. инварианты. Обратимся к рассмотрению понятия «закон», в толковом словаре можно найти такие оттенки понятия: 1. Не зависящая ни от чьей воли, объективно наличествующая непреложность, заданность, сложившаяся в процессе существования данного явления, его связей и отношений с окружающим миром. 2. Постановление государственной власти, нормативный акт, принятый государственной властью; установленные государственной властью общеобязательные правила. 3. Общеобязательное и непреложное правило. Законы 4. Общее название основных принципов и идей религиозного вероучения, свод правил какой-н. религии [6]. Для нас закон – это правило, принцип, а законы развития понимаются как правило/принцип/ закономерность смены инвариантов субъекта/объекта. Важно понять, каким образом происходит переход одного инварианта в другой, каким правилам подчиняется этот процесс и по каким законам осуществляется. Ниже рассмотрим несколько идей, которые напрямую относятся к смене инварианта субъекта/объекта, а значит к законам развития карьеры. Любой человек/команда/организация нами рассматривается в парадигме целостности и его/их развитие идет по трем основным направлениям: 1. «Я» (онтогенез): воспитание, саморазвитие. Индикатором развития является увеличение осознанности в жизни. 2. «Мы» (филогенез): вокруг нас есть общество и отношения. Развиваясь личностно, необходимо развивать общественные отношения. Индикатором развития является углубление и создание «новых клеточек» отношений «Я-Мир».

3. «Это» (техногенез): профессия, развитие своей профессиональной сути. Индикатором развития является создание через профессиональную реализацию новых благ для общества. В поиске законов развития карьеры нас заинтересовало изучение диалектических законов развития. В данной статье выделим два «простых» закона развития карьеры, которые являются отражением более общих диалектических законов: активности и двойственности. Первый закон - закон активности. Развитие происходит только через растрату энергии. Все меняется в жизни каждого только благодаря растрате. Необходимо осознать, есть ли в нашей жизни сферы, области, связанные с «Хочу». «Хочу» - это ресурс развития. Большинство из нас живет в зоне «Нет Хочу», занимается в жизни тем, что ему не нравится, не интересно. Акцентируем внимание: появление мотивации, желания («Хочу») это сигнал наличия энергии, которую можно тратить, воплощать задуманное. Запрет на поиск того, что интересно, что развивает («Нет хочу) ведет к «вечности», т.е нет растраты энергии, нет изменений в жизни человека, есть реализация заданной программы. Перед человеком всегда стоит выбор: заняться «Хочу» или отказаться от «Хочу» Только смелые духом и ответственные личности встают на путь «Хочу», т.к. он требует риска, растрат, выхода из зоны комфорта. Второй закон - закон двойственности. В жизни все меняется между полярными значениями собственных свойств. Любой процесс (а карьера – это процесс самореализации) имеет противоположности, дихотомию. Что бы нас «не бросало» на нашем пути из края в край, нужно осознанно строить дихотомии в карьере, что позволит управлять ею. Важно мыслить целостно, создавать целостности вокруг себя. Например, если у нас в какой-то сфере структурированность, то важно осознано создать сферу с хаосом для баланса и соблюдения нужных пропорций. В своей жизни важно искать и создавать полярности (целостные). При этом стоит понимать, что полярность – это не всегда положительное и отрицательное (например, прибыль не лучше убытка), полярность совершенно без оценочна, знаки

присваиваются лишь субъектом восприятия, но об этом в других статьях. Таким образом, статья призвана раскрыть авторское понимание понятий: карьера, развитие, закон, рассмотреть два диалектических закона: активность и двойственность применительно к сфере развития карьеры. Список литература: 1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 20-32. Стеногр. докл. на Всерос. конф. по дошк. воспитанию; То же // Семья и школа. 1969. № 12. С. 14-16; То же // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1980. С. 241-245. Сокращ. 2. Иванцевич Д.М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления: Основы управления персоналом – М.: Дело , 1993 3. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005 - 940 с. (Серия "Мастера психологии") 4. Ободкова Е.А. Имиджевая политика: Молодой профессионал: коллективная научная монография / общ. ред. Е.А. Ободковой – Ярославль: ООО «Аверс Плюс», 2014. - 276 с. 5. Ободкова Е.А. Личная ответственность в поле карьеры. //Карьерный успех: личная ответственность: Материалы IV молодежной научно-практической конференции. - (23 – 25 октября 2015 г., город Ярославль). - Ярославль: Изд-во Академии Пастухова, 2015.– C.50-55. 6. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка - М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. — 736 с. 7. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти // под общей редакцией А.А. Реана. Издательский Дом «НЕВА», МОСКВА, 2002, 326 с. 8. Сотникова С. И. Управление карьерой: Учеб.пособие / С. И. Сотникова. – М. : ИНФРА-М, 2001. – 407 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КУРСАНТОВ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ PROFESSIONAL SOCIALIZATION OF CADETS: TE SOCIO-PEDAGOGICAL ASPECT. Оторочкина А.Е., канд. ист. наук, доцент кафедры гуманитарных и социальноэкономических дисциплин ЯВВУ ПВО Макеева Т.В., канд. пед. наук, доцент, преподаватель кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ЯВВУ ПВО Otorochkina A.E., Ph. D. in History, Associate Professor Associate Professor of the Humanities and Social-Economics Chair Yaroslavl Higher Military Institute of the Air Defense Makeeva T. V., PhD (Pedagogy),Associate Professor of the Humanities and SocialEconomics Chair Yaroslavl Higher Military Institute of the Air Defense Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с проблемой модернизации высшего военного образования в Российской Федерации. В центре внимания авторов – специфика профессиональной социализации и формирование профессиональной карьеры будущих военных специалистов в военном образовательном учреждении. Annotation. The article discusses issues related to the problem of modernization of the higher military education in the Russian Federation. The authors focus on the nature of professional socialization and development of professional career of future military experts in the military educational institution. Ключевые слова: военное образование, профессиональная карьера, профессиональная социализация, социально-педагогическая деятельность, социальнопедагогические компетенции. Keywords: military education, identity, professional career, professional socialization, socio-pedagogical activity. __________________________________ © Оторочкина А.Е., Макеева Т.В., 2016

Современный этап реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации обращает нас к проблеме профессиональной социализации будущего офицера. На совещании по вопросам модернизации военного образования (15 ноября 2013 г.) президент Российской Федерации указал, что подготовка офицерских кадров является фундаментом Вооруженных Сил, который должен быть надежным, прочным, отвечающим требованиям времени и рассчитанным на перспективу. Основная задача заключается в повышении качества профессионального обучения военных специалистов, в создании условий для формирования у будущих офицеров необходимых компетенций, обеспечивающих повышение эффективности их служебно-профессиональной деятельности. Президент также отметил, что выпускники военных вузов должны быть готовы к решению самых сложных задач, для чего необходимо запускать самые эффективные образовательные программы, проводить мониторинг востребованности выпускниками в войсках знаний и навыков, полученных в училищах и академиях. На этой основе нужно «оперативно корректировать учебные программы, совершенствовать обучающие технологии, внедрять в учебный процесс все новое, что есть в нашей стране и за рубежом, учитывать в подготовке кадров вероятные изменения в характере вооруженной борьбы» [4]. Кроме базовых документов (ФЗ-273 «Об образовании в Российской федерации» (2013 г.) и Приказ № 670 Министра обороны РФ от 14.09.2014 г.), деятельность военной образовательной организации определяют «социальный заказ» Министерства обороны, ФГОС высшего образования нового поколения и квалификационные требования. Перечисленные компоненты направлены на подготовку выпускника военного вуза, способного и готового действовать в быстро меняющейся обстановке, в современной высокотехнологической среде. Перед системой высшего военного образования стоят сложные задачи, предъявляющие требования к развитию личности будущего военного специалиста. Должна быть сконструирована профессионально-ориентированная образовательная среда военного вуза, учитывающая специфические факторы,

связанные с образовательной программой, построением межличностных отношений, профессиональной социализацией, профессиональным самоопределением и др. Анализ массовой практики современных высших военно-учебных заведений (военных вузов) свидетельствует о том, что существующая модель профессиональной подготовки военного специалиста не всегда соответствует в полной мере вызовам современной социально-экономической и социокультурной ситуации. Недооценивается роль социокультурной и социально-педагогической составляющих в процессе подготовки будущих военных специалистов, основной акцент делается на приобретение профессиональных знаний и компетенций. Решение данной проблемы видится не только в формировании социально-культурных компетенций в рамках преподавания дисциплин гуманитарного и социальноэкономического циклов, но и в акцентировании внимания преподавателей и командирского состава на социальнопсихологическую и педагогическую составляющие образовательной и воспитательной деятельности. Традиционно основными функциями обучения в военном вузе являются: - образовательная (вооружение военнослужащих знаниями, умениями и навыками, выработка определенного мировоззрения); - воспитательная (формирование у военнослужащих качеств личности, необходимых защитникам Отечества, и качеств воинского коллектива, обусловливающих позитивное взаимодействие при выполнении совместных задач); - развивающая (формирование у военнослужащих умения мыслить творчески, развитие логического мышления, самостоятельности в решении учебных задач); - морально-психологическая (формирование у военнослужащих психологической устойчивости и внутренней готовности к успешным действиям в современном бою)» [1, с. 37-38]. Дополним данный перечень еще одной функцией социально-педагогической (овладение социально-

педагогическими компетенциями - знаниями личности в области педагогики и психологии; применение методов, форм, приемов работы с людьми; умение делать выводы из опыта практического общения с окружающими, преодолевать неуверенность перед публичными выступлениями, быстро адаптироваться в коллективе, выражать и отстаивать свою точку зрения, оценивать социальные привычки личности и др.) [3, с. 9]. Социально-педагогическая деятельность в военном вузе имеет свою специфику. Социальная военная среда (или воинский социум) – социальное образовательное пространство жизнедеятельности курсантов, социальная общность, характеризующаяся местом и условиями жизнедеятельности, обусловленными спецификой воинского труда и быта. Она включает как макросреду (все окружающие его общественные, материальные и духовные условия существования, формирования и деятельности), так и микросреду (непосредственное социальное окружение конкретного курсанта (воинский коллектив, микро-группы и т. д.), оказывающее решающее влияние на его деятельность, поведение и общение. Социально-педагогическая деятельность является основным компонентом процесса профессиональной социализации будущих офицеров, реализуемого вузом. Социализация в условиях военного вуза включает в себя освоение и усвоение курсантами специфического профессионального статусно-ролевого поведения, а также норм, ценностей, требований военно-социальной среды, направленных на успешное решение задач адаптации и самореализации личности в социальном взаимодействии в воинском коллективе, формирование социально значимых качеств, характеристик сознания и поведения, необходимых для выполнения функций по защите Отечества. Наиболее важным в профессиональной социализации будущих военнослужащих является «познание ими специфической военно-социальной действительности, своей социальной сущности как защитников Родины, особых условий военно-социальной среды; освоение необходимых нормативноролевых предписаний функций, прав и обязанностей, навыков

практической воинской деятельности; усвоение специфических военно-социальных ценностей, норм, установок и выработка необходимой для успешного функционирования в окружающей среде, приобретение соответствующих исполняемым функциям социальных позиций, статусов и выполнение социальных ролей; идентификация с данными позициями как социально значимыми и самоопределение среди других статусов; включение в различные сферы деятельности» [2, с. 196]. В современных военно-политических условиях подготовка будущего офицера ПВО подразумевает не только овладение инженерно-техническими знаниями, но и обучение навыкам управления воинским коллективом, работе с личным составом. В процессе профессиональной социализации будущий военный специалист должен иметь представление о некой целостной характеристике личности офицера, отражающей владение специальными профессиональными знаниями и основными компетенциями, направленными на готовность успешно реализовывать свой потенциал в работе с личным составом по его воспитанию, формированию моральнопсихологической готовности выполнять воинский долг по защите страны как в мирное, так и в военное время, успешно решать социальные проблемы личного состава и членов их семей. Данное направление работы по формированию необходимых компетенций успешно реализуется кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин в рамках преподавания курсантам таких дисциплин как философия, история Отечества, политология и социология, правоведение, психология и педагогика, организация работы с личным составом в ВС РФ. Основными задачами кафедры являются: • формирование социальной и гражданскопатриотической позиции курсантов; • формирование гуманистических ценностносмысловых ориентаций будущих военных специалистов; • правовое воспитание курсантов и формирование социальной грамотности;

100

• формирование заинтересованного и компетентного отношения к событиям и явлениям, происходящим в стране и мире; • воспитание коммуникативной культуры у курсантов; систематическое формирование навыков • социологического и политологического анализа общественных процессов у будущих военных специалистов; • формирование научного и практического мировоззрения курсантов через реализацию компетентностного подхода. Перед преподавателем военного вуза возникает задача не только раскрывать теоретическую сущность тех или иных социально-экономических и политических явлений, но показать их военно-профессиональную составляющую. Таким образом, процесс профессиональной социализации будущих военнослужащих представляет собой сложный механизм, включающий компетентностный, личностный и социально-педагогический компоненты. Процесс профессионального военного образования с данных позиций определяется фoрмирoвaнием прoфессиoнaльной кoмпетентнoсти будущегo специaлистa, что предполагает достижение определенного уровня стандарта. Это управляемый процесс становления профессионала, включающий как обучение, самообразование специалиста в военном вузе, так и его, самосовершенствование в дальнейшем. Именно образовательная деятельность направлена на формирование у молодого поколения ответственного отношения к сохранению и обогащению культурных ценностей человечества, что так важно для профессии офицера, которая воспринимается в современном обществе не как вид работы, а вид социального служения. Список литературы: 1. Золотовская Л.А. Теория и практика профессиональной подготовки офицеров по работе с личным составом: [дис. … д-ра пед. наук]. М., 2015. – 420 с. [Электронный ресурс.]: http://rgsu.net/netcat_files/1255/1776/ Dissertatsiya_Zolotovskaya_L.A.pdf (дата обращения 14.10.2016)

101

2. Методика социально-педагогической деятельности в воинской части, подразделении // Военная педагогика / МО РФ; ГУВР ВС РФ. – М., 2008. – С. 196- 204. 3. Петров В.С. Формирование социальнопедагогической компетенции будущих специалистов средствами военно-шефской работы в вузе (на материале воспитательной работы с курсантами): [автореф. дисс. … канд. пед. наук]. Елец, 2014. – 24 с. [Электронный ресурс]: http:// naukapedagogika. com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-formirovaniesotsialno-pedagogicheskoy-kompetentsii-buduschih-spetsialistovsredstvami-voenno-shefskoy-raboty-v-vuze (дата обращения 15.10.2016). 4. Совещание по вопросам развития системы военного образования [Электронный ресурс]: http://www.kremlin.ru/events/president/news/19631 (дата обращения 23.10.2016). ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ РОССИЙСКОГО БРЕНД-МЕНЕДЖМЕНТА PRACTICE PROBLEMS OF MODERN RUSSIAN BRAND MANAGEMENT Плуженская Любовь Витальевна, начальник патентно-лицензионной службы, кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», Ярославль Pluzanska Love V. head of patent and licensing service, candidate of pedagogical Sciences, FSBEI "Yaroslavl state pedagogical University. K. D. Ushinsky", Yaroslavl Аннотация. К концу ХХ – началу ХХ1 века наметилась тенденция устойчивого роста стоимости активов предприятий. Все большее значение в стоимости бизнеса занимает брендинг. Однако, в российской финансовой практике понятие «бренд» отсутствует как таковое, уступая место понятию «деловая репутация». ______________________ © Плуженская Л.В., 2016

102

Annotation. By the end of XX – the beginning of XX1 century trend of sustainable growth in the value of assets. Of growing importance in the value of a business is branding. However, in the Russian financial practice the concept of «brand» is not as such. «Brand» is giving way to the concept of «business reputation». Ключевые слова: бренд, торговая марка, товарный знак, деловая репутация, бренд-менеджмент. Keywords: brand, torgova brand, trademark, goodwill, brand management «Бренды приобретают все большее значение. Люди воспринимают их все серьезнее, и они становятся все более важным фактором, определяющим стоимость компании и ее успех» - утверждает директор компании BrendZ Питер Уолш. Основанием для его утверждения является почти полувековое исследование динамики изменения структуры рыночной стоимости компаний, а именно: отношения рыночной стоимости компаний к стоимости ее материальных активов (зданий, сооружений, оборудования и запасов), - т.н. коэффициент Тобина. В развитых странах в период 60-70 годов прошлого века это отношение у большинства компаний было невелико: примерно между единицей и двумя. С начала 80-х годов наблюдается резкий рост этого показателя. И к началу ХХI века его величина начинает достигать 6- 7, обозначая таким образом высококонкурентные компании. При этом было зафиксировано, что средняя величина коэффициента Тобина значительно выше у высокотехнологичных компаний и компаний, действующих в сфере производства программного обеспечения и интернеттехнологий. Для этих предприятий он может исчисляться несколькими сотнями. В таких компаниях материальный капитал практически не принимает участия в создании стоимости продукции, главный производственный фактор в них –это нематериальные активы. Как правило, организации, обладающие достаточно высоким коэффициент Тобина, используют современные методы и технологии менеджмента и создают собственные дорогостоящие бренды. Эти компании все меньше связаны с машинами, оборудованием, цехами и т.п. Из каждых 100 долларов, вложенных в компанию, на основные

103

фонды приходится 25 долларов. В то же время 100 долларам, инвестированным в Microsoft, соответствуют основные фонды стоимостью чуть более одного доллара [2: 92]. А компания Visa International, можно сказать, вообще не существуют в материальном виде. Однако, это не мешает им проводить финансовые сделки на сумму более 4 трлн. долл. в год. Когда компания IBM поглотила Lotus, то заплатила за нее 3,5 млрд долл., при этом материальные активы Lotus оценивались в 230 млн. долл., а коэффициент Тобина составил 15,2. Американские виртуальные интернет-компании по продаже авиабилетов зачастую имеют рыночную стоимость большую, чем авиакомпании, на рейсы которых они продают билеты. Эти примеры лишний раз свидетельствуют о том, что не основные фонды, а брендированные продукты и корпоративные бренды определяют главную ценность и главный источник прибыли современных компаний. Кроме того, исследование показало, что для различных отраслей среднее соотношение материальных активов к торговым маркам и интеллектуальной собственности и праву на природные ресурсы в общей структуре стоимости бизнеса различно: − Так для коммунального хозяйства характерно соотношение 70% : 0 : 30% соответственно; − для тяжелой промышленности 70% : 5% : 25%; − для фармацевтики 40% : 10% : 50%; − для розничной торговли 70% : 15% : 15%; − для нефтяной отрасли 20% : 15% : 65%; − для автомобилестроения 50% : 30% : 20%; − для финансового сектора 20% : 30% : 50%; − для информационных технологий 30% : 20% : 50%; − для ритейла 40% : 55% : 5%; − для предметов роскоши 25% : 70% : 5%. Начиная с 2006 года, брендинговое агентство Millward Brown ежегодно проводит исследование мировых брендов и выстраивает ТОР-100 самых дорогостоящих торговых марок. Так, стоимость бренда APPLE достигла в 2015 году 246,99

104

млрд. долларов, что позволило занять компании первую строку в мировом рейтинге брендов [3]. Самыми дорогими российскими брендами, которые входили в ТОР – 100 мировых брендов 2014 года признаны бренд Сбербанка России и МТС. В 2014 году Сбербанк занимал в рейтинге 75-е место с $12,64 млрд, МТС – 80-е с $12,18 млрд. В ТОР-100 – 2015 эти российские бренды не вошли. Вицепрезидент Millward Brown по Европе, Ближнему Востоку и Африке Анастасия Куровская считает, что снижение стоимости российских брендов объясняется экономическими причинами, и в первую очередь – падением котировок голубых фишек. За 2014 г. рубль ослаб к доллару на 42% и стоимость доллара достигла 56,26 руб. Соответственно финансовые показатели компаний в долларовом выражении сократились. Стоимость бренда – это стоимость актива, который будет приносить акционеру доход в будущем. Поскольку львиную долю выручки Сбербанк и МТС получают в рублях, то соответственно, стоимость их активов падает. Ослабление евро соответственно ударило по европейским компаниям, а антикоррупционная кампания в Китае и экономический кризис в России – в целом по производителям дорогих брендированных товаров. В 2015 году всю первую десятку рейтинга оккупировали американские бренды, которые показали рост на 19,1%. За год лидер рейтинга компания Apple сумела увеличить стоимость бренда на две трети. Европейские континентальные марки подорожали лишь на 1,6%, отражая проблемы у производителей предметов роскоши и автомобилей. Британские бренды вообще подешевели на 4,2%. Азиатские выросли в цене на 24,7%, что во многом объясняется вхождением в рейтинг китайской компанией Alibaba, которая после IPO в 2014 г. попала сразу на 13-е место с $66,38 млрд. (Для справки: в 2006 г., когда Millward Brown впервые составила свой рейтинг, в нем был лишь один китайский бренд (China Mobile), а сейчас их 14). Представленный анализ указывает на возрастающее значение брендинга при выходе российских компаний на международный рынок.

105

Как показало исследование 2015 года, проведенное The PBN Company и Interactive Research Group, руководители крупнейших российских корпораций считают, что бренд интересен с точки зрения широких перспектив внешнего финансирования (63%). 54% российских ТОР – менеджеров уверены, что бренд оказывает значительное влияние на рыночную стоимость компании, а 43% руководителей придерживаются мнения, что бренд оказывает серьезное воздействие на прибыль последней. Основной проблемой большинства отечественных корпораций является их неумение конвертировать публичный и интеллектуальный потенциал (ресурс) в нематериальные активы (права интеллектуальной собственности, франшизы, лицензии). На практике решение проблем коммерческого использования торговой марки корпорации являются наиболее сложными, поскольку касаются темы коммерциализации интеллектуальной собственности темы достаточно новой для российской действительности [1: 164]. При переходе к рыночной экономике в России были внесены существенные организационные изменения в содержание хозяйственных и социальных отношений. В нашей стране заново выстраивается ряд производственных и гражданско-правовых отношений, которые фактически в практике социалистического хозяйствования отсутствовали. Так, например, существовавшее ранее на протяжении нескольких десятилетий изобретательское право, в настоящее время практически полностью заменено патентным правом, соответствующим международным нормам. Произошла кардинальная замена практически всего законодательства в области создания, правовой охраны и использования результатов интеллектуальной деятельности (объектов промышленной собственности и авторского права, а также в отношении конфиденциальной информации). Это позволило некоторым российским компаниям использовать опыт западных специалистов в области брендинга и осуществить на практике коммерциализацию объектов интеллектуальной собственности. В качестве примера можем назвать ОАО «Сбербанк России»

106

В 2009 году Сбербанк провел ребрендинг. Концепцию ребрендинга разработало бренд-консалтинговое британское агентство Fitch, работавшее ранее с Почтой России и «Детским миром». Национальную рекламную кампанию по ребрендингу провело сетевое агентство McCann Erickson. Гонорар агентства не раскрывается, однако по оценкам экспертов "Коммерсанта" услуги Fitch обошлись Сбербанку в 1 миллион долларов. Всего, считают они, с учетом обширной сети отделений Сбербанка на полный ребрендинг организации потребовалось около 35 миллиардов рублей. 4 000 000 Евро МТС заплатила за одной яйцо. А Билайн за «право жить на яркой стороне» отдал 70 000 000 рублей. В 1000 000 долларов обошелся ребрендинг «Пепси» в 2008 году. Плюс ещё $ 1 200 000 000 000 (один триллион, двести миллиардов долларов) на то, чтобы поменять по всей планете наклейки и дизайн рекламы на рекламных плоскостях. Суммы впечатляют. Возникает вопрос, а известны ли истории факты осуществления брендинга за меньшие деньги? Да, известны. Например, Coca-Cola. Давным-давно, в позапрошлом веке, когда кокаин считался лекарством от насморка, в прохладительные напитки добавляли экстракт листьев коки, бренд, который в будущем станет известен шести миллиардам людей, был создан бесплатно. Владея каллиграфическим почерком, простой бухгалтер Фрэнк Робинсон написал: Coca-Cola. Таким образом, и стоимость первого корпоративного айдентика Кока – колы составила $0. Дело в том, что понятию «Trade Mark» (торговая марка или бренд) в русском деловом языке идентично понятие «товарный знак». Акцентируем внимание на том, что правила использования этой торговой марки разрабатывал бухгалтер. За кадром остается тема стоимости его услуг как финансиста. Сегодня мы бы определили величину его гонорара как долю участия в прибыли (или доходе), полученном от реализации произведенного инновационного продукта, на основании использования такого объекта интеллектуальной собственности как ноу – хау.

107

Еще пример. В 1998 году Сергей Брин (сооснователь компании Google Incorporated) нарисовал, как умел, разноцветные буквы для идентификации своего детища – поисковой системы Google. Расходы по созданию бренда также составили $0. В начале 1999 года Брин и Пейдж предложили главе Excite Джорджу Беллу купить за миллион долларов их идею – модель поисковой системы Google , но тот отверг предложение. Пять лет спустя 19 августа 2004 года в результате первичного публичного предложения (IPO) Google предложила 19 605 052 акции по цене 85 долл. за акцию. Акции были проданы через онлайн-аукцион уникального формата, организованный андеррайтерами сделки Morgan Stanley и Credit Suisse. Выручка от IPO в 1,67 млрд долл. означала, что рыночная капитализация Google составила более 23 млрд долларов. Подавляющее большинство акций остались под контролем Google: многие сотрудники Google мгновенно стали миллионерами-владельцами ценных бумаг. За 2013 год Гугл увеличил прибыль на 22 процента, и одна акция Google Inc. стала стоить 1180,97 долларов. Приведенные примеры прекрасно иллюстрируют парадокс, присутствующий в российском бренд-менеджменте, а именно: каким образом должна оцениваться стоимость бренда. В терминологии российской нормативно-правовой базы понятие «бренд» отсутствует как таковое. Практика коммерческого использования торговых марок (брендов) предполагает пересечение трех главных нормативных сфер: гражданского права, норм бухгалтерского учета и налогового обеспечения, норм интеллектуальной собственности. Адекватному переводу на русский язык понятия «торговая марка» соответствует понятие «товарный знак». Именно поэтому, любой российский бухгалтер для определения стоимости бренда затратным методом показывает только затраты по разработке логотипа. И не более того. Все усилия и затраты по формированию положительной деловой репутации останутся за границами бухгалтерского баланса. А для оценки стоимости бизнеса именно затраты являются базовым элементом, формирующим и определяющим стоимость бизнеса:

108

новая стоимость никак не может быть меньше понесенных затрат, иначе это - не бизнес. Список литературы: 1. Коряковцева О.А., Плуженская Л.В. Возникновение прав на интеллектуальную собственность в образовательном процессе: к постановке проблемы. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2015 том 21 №5 – Кострома: Изд-во Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, 2015. - С. 164 – 168. 2. Шичкина М.И. Современная практика и проблемы коммерциализации интеллектуальной собственности. / Коммерциализация объектов интеллектуальной собственности и повышение капитализации компании/ Материалы секционного заседания Третьего Всероссийского форума «Интеллектуальная собственность – XXI век» 20-23апреля 2010 г. / Под ред. Е.В. Королевой. – М.: Российский государственный институт интеллектуальной собственности (РГИИС), 2010.- 96с. 3. 100 самых дорогих мировых брендов – рейтинг 2015./ http://www.vedomosti.ru/management/articles/2015/05/27/ 593900-100-samih-dorogih-brendov-mira. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЦИКЛОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ CYCLE CHARACTERISTICS PROFESSIONAL FORMATION AND IMPLEMENTATION OF THE PERSON Поварёнков Юрий Павлович, доктор психологических наук, профессор, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль Povarёnkov Yuri Pavlovich Doctor of Psychology, Professor, Yaroslavl State Pedagogical University. KD Ushinskogo, Yaroslavl, Russia y.povarenkov@yspu.org Аннотация. В статье показано, что профессиональное _______________________ © Поваренков Ю.П., 2016

109

становление человека осуществляется полном соответствие закономерностями жизненного цикла. Выделено три типа профессиональных циклов, раскрыта их психологическая структура, выделены их специфические стадии, зафиксированы причины завершения циклов, определены временные единицы измерения их длительности. Annotation. The article shows that the professional development of a person to exercise full compliance with the laws of the life cycle. Three types of trade cycles, revealed their psychological structure, highlighted in their specific stage, recorded causes of complete cycles, determined the time of their duration unit. Ключевые слова: структурно-уровневый подход, профессиональные маркоциклы, профессиональные мезоциклы, профессиональные микроциклы, профессиональный и хронологический возраст профессионала. Keywords: structural-level approach, professional markocycles, professional mesocycles, professional microcycles, professional and professional chronological age. В серии наших исследований было показано [1], [2], что профессиональное становление и реализация личности подчиняется закономерностям жизненного цикла, в рамках которого, как известно, фиксируется зарождение системы, её развитие, достижение зрелости, старение и её умирание или преобразование в новые формы. Впервые профессиональный цикл, как часть жизненного пути человека, был выделен и описан в психологии развития. В психологии карьеры также выделяются профессиональные или карьерные циклы развития специалиста. Однако, даже самый поверхностный анализ убеждает нас в том, что и в психологии развития, и в психологии карьеры исследуются не одни и те же профессиональные циклы. Именно этот факт позволяет нам предположить, что существуют различные по своей природе профессиональные циклы. А коль скоро это так, то возникает необходимость выделения и описания таких циклов, а также - необходимость их сопоставительного анализа. Принимая во внимание сказанное выше, в рамках настоящей статьи предпринята

110

попытка, в самом первом приближении обозначить направления решения сформулированных выше задач. Учитывая уровни психологического анализа профессионализации личности нами было выделено 3 типа профессиональных циклов, которые мы, в соответствие с логикой системогенетического подхода, назвали макроциклами, мезоциклами и микроциклами. Их выделение осуществлялось по следующим содержательным основаниям: длительность протекания, единицы измерения длительности, время начала и завершения, причины завершения, связь с конкретной профессией, психологическое содержание и ряд других. Дадим краткую характеристику каждому типу профессиональных циклов. Характеристика профессионального макроцикла. Данный цикл является самым протяжённым во времени и охватывает весь трудовой путь человека. Фактически он отражает динамику принятия и отношения человека к труду, как форме и способу самореализации личности, а также - динамику его ресурсных возможностей как субъекта труда. Поэтому макроцикл можно назвать циклом трудового пути личности [1], [4]. В рамках макроцикла описывается динамика становления и реализации именно субъекта труда, а не субъекта профессиональной деятельности, между которыми складываются определенные отношения и соотношения, требующие специального анализа. Относительная нейтральность психологического содержания макроцикла по отношению к профессиональной деятельности подчеркивается и спецификой понятийного аппарата. Описание цикла трудового пути осуществляется с использованием таких понятий как трудоспособность, трудолюбие, отношение к труду, работоспособность, трудовой опыт, готовность к труду, общетрудовые знания, умения и навыки и т.д. Макроцикл является частью жизненного цикла человека, он начинается и заканчивается на определённом его этапе или вместе с ним. Важно подчеркнуть, что цикл трудового пути начинается не с поиска и выбора профессии, а с осознания и

111

принятия труда ( в самом широком смысле этого слова) как одного из возможных, а может быть и основных, способов самореализации, самоутверждения и саморазвития личности. Если такое принятие профессионализации происходит на уровне сознания, то оно обычно фиксируется человеком в известных словесных формировках типа "чтобы нормально жить человек должен трудиться" или "все работают и я должен работать" и т.д. Возможны и более тонкие психологические формулировки, но в любом случае они, изначально, затрагивают не содержание конкретной профессии, а именно труд в целом, как специфическую форму проявления активности человека. Ананьев Б.Г. выделяет следующие стадии цикла трудового пути: старт, развитие, кульминация и финиш. В литературе большое внимание уделяется временным параметрам старта и финиша макроцикла, срокам наступления и длительности кульминационной стадии. В литературе обсуждается вопрос о завершённости или незавершённости цикла трудового пути, о причинах его "искусственного" прерывания или естественного завершения. В качестве основной причины естественного завершения цикла трудового пути рассматривается снижение трудоспособности и работоспособности субъекта труда. В качестве временных единиц измерения цикла трудового пути используется хронологический возраст человека или его общетрудовой стаж. Характеристика профессионального мезоцикла. На уровне данного цикла изучаются закономерности профессионального становления и реализации личности в рамках конкретной профессии, специальности, организации, рабочего места или должности. Важно отметить, что возможны самые различные сочетания и соотношения всех названных оснований [3]. В рамках профессионального мезоцикла исследуются закономерности становления и реализации субъекта конкретной профессиональной деятельности или специальности. Понятийный аппарат, применяемый для изучения профессионализации на уровне мезоцикла отличается от того, который применяется в ходе исследования цикла трудового

112

пути. В данном случае, чаще всего используются такие понятия как профессиональный опыт, профессиональные способности, профессиональная мотивация, профессионально важные качества, профессиональная одарённость, профессиональная пригодность и т.д. Тем самым подчёркивается специализированность профессионального становления, его зависимость от содержания и условий конкретной профессиональной деятельности и трудового поста. Мезопрофессиональный цикл является частью цикла трудового пути, но может с ним определённым образом совпадать. Это происходит тогда, когда его трудовой путь связан с одной профессией, специальностью или одним местом работы. Если человек меняет профессии и специальности, то трудовой путь будет состоять из нескольких профессиональных циклов, о чём мы уже говорили в наши работах. Мезопрофессиональный цикл имеет инвариантную структуру. Состоит из некоторой последовательности стадий, которые соотнесены с решением конкретных профессиональных задач. Один из вариантов стадий представлен ниже. 1 стадия. Профессиональная оптация; решаемые задачи: поиск и выбор профессии, формы профессионального образования. 2 стадия. Профессиональное обучение; решаемые задачи: формирование готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. 3 стадия. Самоутверждение в рамках самостоятельной профессиональной деятельности; решаемые задачи: профессиональная самореализация и достижение оптимального пика профессиональной продуктивности. 4 стадия. Профессиональное сохранение; решаемые задачи: поддержка высокой продуктивности на фоне нарастающей неудовлетворённости, снижения интереса к профессии, проявления профессиональных деструкций. 5 стадия. Выбор направления дальнейшей профессионализации; решаемые задачи: смена направления в рамках профессии, принятие маргинальной формы существования в профессии, отказ от профессии, места работы, занимаемой должности и т.д.

113

В психологии наиболее подробно исследована 1 стадия профессионального цикла, но на уровне первичной оптации, в меньшей степени - 2 стадия, слабо исследована 3 и остаются практически не изученными 4 и 5 стадии. А именно эти стадии имеют важное значение для понимания полициклической сущности профессионализации и механизмов смены профессиональных циклов. В рамках наших исследований показано, что главная причина завершения мезопрофессионального цикла заключается не в закономерном снижении трудоспособности человека и не в утрате им профессиональной компетентности, а в изменении его отношения к профессиональной деятельности и к себе как профессионалу, в нарастании профессиональной монотонии и появлении профессиональных деструкций. Ведущим временным параметром измерения профессионального развития человека в рамках мезоцикла является его профессиональный или карьерный возраст. Характеристика профессионального микроцикла. В рамках микроцикла описываются закономерности профессионального становления и реализации личности в процессе решения ею отдельных задач профессионализации. Как было отмечено нами выше, индивидуальные и нормативные задачи профессионализации определённым образом соотносятся с отдельными стадиями профессионального цикла и трудового пути. Микроцикл имеет определённую структуру [2]. Он начинается с попытки использовать имеющиеся у субъекта труда ресурсы для достижения желаемого результата, например "выбрать будущую профессию". Если этих ресурсов достаточно, то человек решает поставленную задачу. Чаще всего имеющихся у человека ресурсов бывает недостаточно и поэтому субъект приступает к выработке адекватных новой профессиональной задаче средств её решения. Первоначально человек "включает" механизмы саморегуляции, которые позволяют активизировать и оптимизировать, необходимые для решения задачи ресурсы, в том числе - и выявить некоторые скрытые резервы субъекта труда. Если саморегуляционные процессы обеспечивают

114

выведение ресурсных возможностей человека на необходимый уровень, то стоящая перед человеком задача решается. Если нет, человек переходит к следующему этапу решения задачи. Он заключается в том, что человек включает механизмы качественной и количественной перестройки своих ресурсных возможностей через научение и развитие. В ходе научения и развития ресурсные возможности человека доводятся до уровня необходимого и достаточного для решения поставленной перед ним задачи. Благодаря этому осуществляется решение соответствующей профессиональной задачи, в полном соответствие с заданными количественными и качественными критериями. Затем происходит свертывание сформированных средств решения задачи, их структурная утилизация и включение в потенциальные ресурсные возможности субъекта труда. Завершается микроцикл тем, что происходит актуализация готовности субъекта труда к решению следующей профессиональной задачи. Понятийный аппарат, используемый для анализа решения каждой профессиональной задачи соответствует её содержанию. Например, для анализа решения задач профессионального обучения характерно использование следующих понятий: учебно-важные качества, учебнопрофессиональная деятельность, профессиональная обученность и обучаемость, учебная мотивация, готовность к профессиональной деятельности и т.д. При анализе решения оптационных задач используются такие понятия как готовность к выбору профессии, профессиональные интересы, профессиональная пригодность, профессиональные пробы, профессиональная направленность и т.д. Временные параметры используемые на каждой стадии также специфичны и соответствуют содержанию решаемой профессиональной задачи. Так в рамках анализа микроцикла профессиональной подготовки используются такие единицы профессионального возраста как курс, семестр, а в рамках самостоятельной профессиональной деятельности - общий трудовой стаж и профессиональный стаж.

115

Список литературы: 1. Поваренков, Ю.П. Системогенетический анализ профессионального самоопределения личности / Ю.П.Поваренков // Ярославский психологический вестник.2005.-№ 16.- С.10-15 2. Поваренков, Ю.П. Индивидуально-психологическое содержание профессионально важных качеств субъекта труда / Ю.П. Поваренков // Вестник Томского государственного педагогического университета.- 2006.- № 2.- С.22-27. 3. Hall, D.T. The new career contract developing the whole person at midlife and beyond [Текст] / D.T. Hall, P.H. Mirvis // Journal of Vocational Behavior. – 1995. - V. 35. – P. 64–75. 4. Super, D.E. The Psychologie of careers [Текст] / D.E. Super. – N.Y.: Harper Row, 1957. ПРОЕКТ «ИНЖЕНЕРНЫЙ КЛАСС В МОСКОВСКОЙ ШКОЛЕ»: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ PROJECT «ENGINEERING CLASS AT TE MOSCOW SCHOOL»: EXPERIENCE OF REALIZATION Рябкова Наталья Петровна, директор, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа 2030», город Москва Ryabkova Natalya Petrovna, director, Public budgetary educational institution "School 2030", city of Moscow e-mail: ryabkovanp@edu.mos.ru Аннотация: В статье представлены основные направления сетевого взаимодействия школы с инженерным вузом, инжиниринговым предприятием по реализации инновационного образовательного проекта «Инженерный класс в московской школе». Annotation. The main directions of network interaction of school with engineering higher education institution, the engineering enterprise for implementation of the innovative educational project "Engineering Class at the Moscow School" are presented in article. ___________________ © Рябкова Н.П., 2016

116

Ключевые слова: инженерные классы; сетевое взаимодействие: «Наука – Образование – Производство»; профильное обучение инженерной направленности. Keywords: engineering classes; network interaction: "Science – Education – Production"; profile training of an engineering orientation. Открытие инженерных классов в московских школах является глубоко закономерным и крайне актуальным социально-педагогическим проектом. Ни у кого не вызывает сомнение, что развитие отечественной инженерной школы – важнейший фактор экономического прогресса России, решения поставленной руководством страны стратегической задачи построения в России инновационной экономики. Еще в 2011 году на съезде Союза машиностроителей России В.В. Путина отметил: «Для решения этой задачи недостаточно только укрепить производственную и научную базу, необходимо усиливать кадровый потенциал, настраивать систему профессионального образования. Надо увлечь молодежь идеей технического прорыва, возродить престиж инженерного... труда» [2]. Приступая к реализации проекта «Инженерный класс в московской школе» в сентябре 2015 года, мы понимали, что современные требования к инженерному образованию предполагают подготовку профессионалов, способных проектировать, производить и применять комплексные инженерные объекты, готовых к творческой работе в команде. Более того, у него должны быть компетенции, которые позволят управлять всеми этими процессами. Подобные требования не могут не отразиться на переосмыслении значимости и сути инженерного образования, конечно, это находит соответствующее отражение в современной модернизации высшего образования. Считаем уместным привести слова Чарльза Веста, Президента Национальной инженерной академии США, о подготовке будущих инженеров: «Современные студенты должны уметь совмещать естественные и информационные науки на нано-, микро- и макроуровнях, владеть профессиональной этикой и ощущать социальную

117

ответственность, быть творческими личностями и новаторами, иметь развитые навыки устного и письменного общения» [1, с. 13]. Эти убеждения были изложены в одной из популярных сегодня книг – «Переосмысление инженерного образования». В книге, написанной авторским коллективом во главе с Эдвардом Кроули, президентом Сколковского института науки и технологий, описывается подход CDIO (Conceive, Design, Implement and Operate – осмысляй, создавай, претворяй в жизнь и управляй) как один из магистральных мейнстримов реформирования современного инженерного образования. Несомненно, переосмысление идеологических, содержательных и технологических аспектов инженерного образования в высшей школе не могло ни повлиять на предпрофессиональную профильную подготовку в старших классах общеобразовательной школы. Поэтому в триаде «Наука – Образование – Производство», составляющую основу инженерного творчества, свое важное место занимает профильное обучение старшеклассников. Общеобразовательная школа не должна, да и не может заменить инженерное образование в вузе, но должна выявить и инициировать предпрофессиональный интерес учащихся, сформировать и развить метапредметные образовательные компетентности, которые позволят нашему выпускнику не просто поступить в инженерный вуз, но быть готовым к успешному обучению в нем. В связи с этим считаем образовательный проект «Инженерный класс в московской школе» весьма актуальным, востребованным и очень современным. Как известно, системообразующая цель данного образовательного проекта состоит в развитии естественнонаучного и технологического предпрофильного и профильного обучения инженерной направленности для формирования у обучающихся мотивации к выбору профессиональной деятельности по инженерной специальности, оказание помощи обучающимся в профессиональном самоопределении, становлении, социальной и психологической адаптации. Очевидно, что выполнение данной цели невозможна без сетевого взаимовыгодного и взаимообязывающего

118

взаимодействия в триаде «Наука – Образование – Производство». В 2015 году было организовано сотрудничество нашей школы с Московским политехническим университетом (в прошлом МАМИ – Московский автомеханический институт). Договоры о сотрудничестве заключены с несколькими факультетами политеха: транспортным, химикотехнологическим, машиностроительным факультетами, факультетом информатики и систем управления, Центром по работе с талантливыми школьниками. Наше предприятиепартнёр: ОАО «ВНИИ ХОЛОДМАШ-ХОЛДИНГ». Это современное отечественное инжиниринговое предприятие, обладающее собственной передовой научно-исследовательской, опытно-конструкторской, технологической, производственной и испытательной базами. Холдинг ориентирован на использование собственных разработок и создание устойчивой кооперации с лучшими отечественными и зарубежными производителями. Направление работы – технологии и системы охлаждения и тепло-массообмена. Основные заказчики продукции – Роскосмос, Российская армия и флот. Очевидно, что сотрудничество с таким партнерами накладывает на руководителей и педагогический коллектив школы определенные обязательства по организации особых наукоемких образовательных и научно-методических направлений работы. Проект «Инженерные классы» в 2015-16 учебном году осуществлялся в нашей школе по четырем основным направлениям. Первое направление – «Автомобиль с удалённым управлением». Ребята изучали устройство, регулировали ходовую, сами придумывали и печатали в 3D кузов и устанавливали на модель дистанционное управление. Результат работы не только защита проекта, но и успешные гонки. Второе направление «Современная космонавтика». Это самостоятельный расчёт параметров и орбиты спутника, назначение которого придумали сами ребята. Наши ребята планируют наблюдать за литосферой Земли, контролировать температуру и движение литосферных плит.

119

Третье направление «Инфракрасные технологии и радиоэлектроника». Ребята собирали винтовки для игры Лазерtag. Это и радиоэлектроника и 3D моделирование корпуса и игра-стрелялка состязание между командами. Проект был представлен на конкурсах НТТМ и «Инженеры будущего». Четвертое направление «Левитация» – высокотемпературная сверхпроводимость позволяет объекту парить над поверхностью. Задача – не только получить эффект, но и заставить объект двигаться в нужном направлении. Таким образом, мы разработали транспортное средство будущего. Проект участвовал в конкурсах НТТМ и «Инженеры будущего». Небольшая часть этого проекта «Альтернативная энергетика» была представлена на «Курчатовском конкурсе». Учащиеся школы, занимающиеся в инженерных классах Университета машиностроения, продемонстрировали свои достижения в работе над проектом «Транспорт будущего на сверхпроводниках» и «Лазер-таг» на эстафете фестивалей межрайонных советов директоров школ «Наши общие возможности – наши общие результаты». Самое важное в проекте – все работы выполнены на серьёзном инженерном уровне. Нас интересовала не только физика, но и 3D моделирование и экономические расчёты рентабельности модели. В школе создана и совершенствуется инженерная образовательная среда, в которой все учащиеся имеют возможность осваивать умения для реальной жизни и будущей профессии. Это и есть среда предпрофессионального образования. Так, в инженерные классы было поставлено в 2015-16 учебном году современное оборудование для 3Dмоделирования, изучения структуры материалов, геодезические приборы и нанотехнологические комплексы, в том числе атомно-силовые микроскопы, электронные пушки, наборы для архитектурного конструирования, изучения электротехники. На инженерном оборудовании проводятся занятия в кружках и студиях технического творчества, практикумы по химии и физике, мастер-классы лучших педагогов. Занятия в инженерной лаборатории посещают все учащиеся. Инженерная лаборатория – пространство для

120

межпредметного обучения на стыке наук, поэтому занятие в ней проводят одновременно несколько учителей разной предметной специализации. Это многофункциональная среда для дополнительного образования, выполнения практикоориентированных проектов, внеурочной деятельности. Новое оснащение инженерных классов позволяет учащимся изучать: основы нанотехнологии, нанохимию, компьютерное черчение, геодезию и картография, промышленную оптику, теорию сверхпроводников – реальные области инженерии. Чтобы увлечь детей идеей технического прорыва, в школе благодаря имеющемуся оборудованию создана широкая сеть кружков технической и естественнонаучной направленности такие, например, как инженерная графика, 3D моделирование, «Первые шаги в профессию», мультипликация, техническая бионика и другие, где занимаются около 500 учащиеся разного возраста разных классов. Начавшийся 2016-17 учебный год принесет новые интересные проекты, еще большему количеству учащихся будет предоставлена возможность осмысленно и осознанно выбрать свою альма матер, свою будущую профессию, свое предназначение. Возможно, все это будет лежать в лоне инженерного образования и инженерного творчества! В этом один из смыслов образовательного проекта «Инженерный класс в московской школе»! Список литературы: 1. Кроули Э.Ф. Переосмысление инженерного образования. Подход CDIO/ Эдвард Ф. Кроули, Йохан Малмквист, Сорен Остлунд, Дорис Р.Бродер, Кристина Эдстрем. / перевод с англ. С. Рыбушкиной под научной ред. А. Чучалина. – М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. – 503 с. 2. Председатель Правительства Российской Федерации В.В.Путин принял участие в съезде Союза машиностроителей России в Тольятти [Электронный ресурс] Адрес: http://archive.government.ru/docs/15139.

121

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР МОЛОДЕЖИ В СТРУКТУРЕ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ PROFESSIONAL CHOICE YOUTH IN THE STRUCTURE OF LIFE STRATEGIES Самодурова Д. С., магистрант ФБГОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», Ярославль Samodurova D.S., undergraduate «Yaroslavl State Pedagogical University K.D. Ushinskogo» Аннотация. Статья посвящена рассмотрению значимости профессионального выбора в жизненных установках молодежи, выявлены основные затруднения при выборе той или иной профессии. На основе ранее проведенного исследования, в статье подведены итоги и предложены результаты, относительно приоритетных направлений жизненных стратегий и ценностей молодых людей. Annotation. The article discusses the importance of professional choices in attitudes of young people, found the main difficulty in choosing a profession. Based on an earlier study, the article summarized and proposed results concerning the priorities of life strategies and values of young people. Ключевые слова: профессиональный выбор, жизненные стратегии, молодежь, ценности, профессия. Keywords: professional choices, life strategies, youth, values, profession. В условиях модернизации российского общества политика государства в отношении молодежи носит особый характер. Молодежь объективно является активным и заинтересованным участником происходящих в стране преобразований. Развитие позитивных тенденций в молодежной среде и использование потенциала инновационной активности молодежи в интересах создания гражданского общества могут быть устойчивыми лишь при условии формирования адекватной государственно-общественной системы социализации молодежи [2]. По мере становления рыночных отношений проблема ______________________ © Самодурова Д.С., 2016

122

профессиональных предпочтений молодежи всё более актуализируется и усложняется. Актуальность и значимость данной темы определяется тем, что главными чертами современной ситуации является нестабильность, противоречивость жизни в настоящем, неопределённость в отношении будущего. На протяжении ряда лет нестабильными остаются некоторые сферы общественной жизни и общественные отношения, в которые включена молодёжь [7]. Это относится и к системе образования, где каждый год увеличивается число платных услуг в сфере обучения и происходит рост требований к знаниям абитуриентов, к сфере занятости, где положение в течение последнего времени ухудшилось. Иными стали ценности и нормы. Экономическая ситуация затронула и семью, негативно оказывая влияние на её материальное положение и морально-психологический климат. В таких условиях молодым людям порой трудно принимать решения, которые оказывают ключевое значение, как для самого человека, так и для общества в целом. В выборе профессии большое значение имеет интерес к ней, индивидуальные склонности к данному виду деятельности. Но, как правило, все эти предпосылки вступают в силу лишь в том случае, если социальный статус этой профессии не противоречит социальным и ценностным ориентациям молодого человека. В результате социальная и профессиональная ориентация представляют собой как две части единого целого. Проблема состоит в том, что субъективные намерения молодого человека сталкиваются с объективно существующими социально-экономическими условиями функционирования общества. Во-первых, выбор профессии связан с возможностями профессионального образования, получение которого для молодёжи ограничено определёнными условиями и правилами приёма на те, или иные направления подготовки, а в рыночных условиях ещё и материальными возможностями. Во-вторых, структура и наличие свободных рабочих мест в экономике может не соответствовать не только намерениям, но и объёму и структуре выпуска специалистов из учебных заведений. Формирование интереса к профессии напрямую зависит от жизненных стратегий самого молодого человека.

123

Т.Е. Резник и Ю.М. Резник рассматривают жизненную стратегию личности как выбор приоритетных направлений своего развития в зависимости от перспективного и долговременного ориентирования фактора в будущей жизни [5]. Нами было проведено исследование влияния жизненных стратегий на профессиональный выбор старшеклассников, как отдельной категории молодежи. Первым этапом исследования является анкетирование. На основе полученных результатов проведенной анкеты можно отметить, что у учащихся формируется адекватное представление о будущей профессии или специальности, начинают формироваться профессиональные мотивы. Существенных отличий между учащимися 9 и 11 классов не наблюдалось. Однако выявлено, что учащиеся в основном предпочитают в учебно-профессиональной деятельности выступать в пассивной роли исполнителей, хотя стремятся в дальнейшем занять достойное и хорошо оплачиваемое место, стремятся к самоутверждению и социальной значимости. При выборе профессии самым важным критерием большинства школьников (70%) считают размер заработной платы. Вторым по значимости стоит критерий престижности профессии (62%). При выборе профессии школьники также учитывают возможность саморазвития (54 %) и общения с людьми (45%). Около 50% молодежи уверены в своих силах и стремятся к карьере;30% молодых людей также задумываются о карьере, но пока только на уровне мечты; 20% школьников не уверены в своих силах. На вопрос «По какому из направлений ты предполагаешь получить после окончание школы профессиональное образование?» были получены следующие результаты: основная масса опрашиваемых учащихся выбирают для дальнейшего образования социально-экономическое или информационно-техническое направление. Что касается источников информации, то большая часть старшеклассников черпает необходимую информацию об учебном заведении и профессии из интернета. Возможно, это связано с тем, что данный способ в наше время является самым популярным и доступным.

124

Опросник ценностей (Рокич) позволяет исследовать направленность личности и определить ее отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, восприятие мира, ключевые мотивы поступков, основу «философии жизни» [4]. Получив и проанализировав все ответы, мы выстроили определенную иерархию ценностей старшеклассников. Мы получили следующие результаты и сделали вывод: в основном учащиеся ставят приоритетным направлением по терминальным ценностям: первое место - благополучие семьи (так ответили 9 из 10 опрошенный), на втором месте - комфортная жизнь и общественное признание. Остальные ответы варьировались и каждый выбирал для себя что-то своё, индивидуальное и важное. Что же касается инструментальных ценностей, то в этом случае все ответы разные. По большей части, учащиеся выбирали независимость, честность, ответственность и жизнерадостность, а вот остальные приоритетные направления, аргументировали тем, что у каждого свои ценности. При анализе результатов анкетирования и теста Рокича, можно говорить о том, что учащиеся пытаются разграничивать желаемое с действительным и разбираются во многих сферах жизнедеятельности. При выборе профессии старшеклассники ссылаются на свои ценностные ориентации. Благодаря тесту Рокича нам удалось проанализировать приоритетные жизненные установки учащихся. Тем не менее несущественные отличия есть, но скорее всего это связано с индивидуальными способностями и личностными качествами каждого. Каждый для себя выстраивает приоритеты, непохожие на приоритеты другого человека. Безусловно, между методиками существует связь: тест Рокича позволяет нам раскрыть жизненные установки старшеклассников, а в процессе анкетирования мы узнали направления деятельности и их профессиональный выбор, тем самым сумели провести черту влияния первого над вторым. Наблюдая за учащимися школы, непроизвольно делаешь вывод о том, что молодое поколение очень хорошо разбирается во многих аспектах жизни. Это связано в первую очередь с тем,

125

что в современном мире очень хорошо развита информационная сторона. Благодаря СМИ и всемирной паутине старшеклассники узнают о той или иной профессии, рассматривают все детали и делают для себя определенное заключение, учитывая свои способности и умения. Выбор профессии должен обуславливаться способностями и возможностями конкретного человека. Зачастую именно интерес и симпатия к какой-либо деятельности определяют профессиональный путь. Знакомство с научными разработками в данной области, позволило нам рассмотреть взаимосвязь между жизненными стратегиями и профессиональным выбором. Особенность исследования заключалась в том, что мы изучали отдельную категорию молодежи – старшеклассников, так как они являются наиболее уязвимой и мобильной частью общества и стоят на пороге выбора [1, 3]. Выбор профессии – это личное дело каждого выпускника школы. Он принимаете решение и несёте за него ответственность. Для одного человека главным является гарантированное трудоустройство, для другого - высокая зарплата, кто-то получает удовольствие от результатов работы. Профессиональный выбор должен быть планомерным и детально обдуманным. Правильно выбрать профессию - значит, найти свое место в жизни. Список литературы: 1. Зайцева М.А. Воспитание социальной активности старшеклассников в условиях объединений на базе внешкольных учреждений в 50-80 гг. XX века.// Зайцева М.А. диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук [Текст].- ГОУ ВПО «Костромской государственный университет». Кострома, 2009 2. Коряковцева О. А., Бугайчук Т.В. Гражданская идентичность современной молодежи Ярославской области [Текст]. Ярославский педагогический вестник. 2013. Т.1. № 4. С. 143-149. 3. Коряковцева О.А., Давыдов А.В. Молодежные организации и движения в России: история и современность// PolitBook. 2014. № 3. С 143-149.

126

4. Методика Рокича «Ценностные ориентации». Тест Милтона Рокича. / Исследование ценностных ориентаций М. Рокича. / Опросник ценностей по М. Рокичу [Электронный ресурс] URL: http://onlinetestpad.com/ru-ru/survey/metodikarokicha-cennostnye-orientacii (Дата обращения: 01.09.2016) 5. Пряжников Н. С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) [Текст]. – М.: «Вако», 2005. - 288 с. 6. Резник Ю.М., Смирнов Е.А. Жизненная стратегия личности [Текст]. – М.: Независимый институт гражданского общества, 2002. – 259 с. 7. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие [Текст]. – М.: Владос, 2004. – 384 с. 8. Чередниченко, Г. А. Молодежь России. Социальные ориентации и жизненные пути [Текст]. - СПб., 2004.-230 с. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА В ОБЛАСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERDEFECTOLOGIST OF INTERACTION WITH THE FAMILIES OF PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION Смирнова Анна Сергеевна, учитель-дефектолог МОУ «Детский сад №109», г. Ярославль Smirnova Anna S., teacher-therapist MOU "Kindergarten №109», Yaroslavl Аннотация. В статье представлен опыт работы учителядефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития, сделан акцент на профессиональной компетентности учителя-дефектолога, работающего в современных образовательные учреждения инклюзивной направленности. ____________________ © Смирнова А.С., 2016

127

Annotation. The article presents the experience of teacherdefectologist of interaction with the families of preschool children with mental retardation, focuses on the professional competence of teacher-defectologist working in modern educational institutions of an inclusive orientation. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, профессиональная компетентность педагога, инклюзивное образование, учитель-дефектолог. Keywords: children with disabilities, professional competence of teachers, inclusive education, teacher-defectologist. На современном этапе развития системы образования особого внимания заслуживает подготовка профессионалов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает профессор Н.С. Морова, руководитель научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья»: «В числе первоочередных задач современного образования рассматривается повышение профессиональной компетентности педагогов, взявших на себя огромную ответственность воспитания столь сложной категории детей» [4]. Вопросам профессиональной компетентности, которую часто отождествляют с понятием «компетенция» и рассматривают как готовность к профессиональной деятельности, в последнее десятилетие уделяется все большее внимание в работах как отечественных, так и зарубежных ученых (А.К. Маркова, Г.Э. Белицкая, Н.А. Гришанова, Н. Хомский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Берестова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, W.E. Blank, G.K. Britell, J. Raven, R. White, R.M. Jueger) [1]. Современные образовательные учреждения инклюзивной направленности нуждаются в специалистах, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающих знаниями в области смежных наук и новых технологий, добивающихся высоких результатов в профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога рассматривается в научно-методической литературе как динамично развивающаяся средствами профессии интегральная

128

характеристика профессиональных и личностных качеств педагога, как совокупность знаний, умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми [2]. Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: теоретического, практического и личностного. Однако характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений авторов. Несовпадение позиций наблюдается в выборе профессионально значимых личностных качеств педагога. В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина называются различные наборы качеств, имеющих отношение к личности учителя, однако эмпирическая их классификация затруднена [3]. Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе специального дошкольного учреждения для детей с задержкой психического развития (ЗПР) принадлежит учителюдефектологу. Профессиональная компетентность педагога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности и в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса: воспитанниками, педагогами и родителями. Изучение практического опыта по взаимодействию с семьями с семьями дошкольников с ЗПР, показало, что родители затрудняются в понимании психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, в организации соответствующего его уровню развития общения и эффективного познавательного взаимодействия, не проявляют интереса к содержанию коррекционно-воспитательной работы в ДОУ, не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий развития и воспитания ребенка. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие [5]. Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к

129

семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР определяется как интегральная характеристика теоретической, практической и личностной готовности учителя-дефектолога к эффективному процессу сотрудничества с родителями в целях оказания максимальной помощи ребенку с ЗПР с учетом индивидуальных возможностей ребенка и его семьи, а также современных принципов и направлений организации взаимодействия с семьями [6]. Содержанием теоретического компонента профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями является наличие системы знаний о современных подходах к изучению семьи, диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психологопедагогических знаниях, о современных принципах и направлениях организации взаимодействия с семьями. Содержанием практического компонента профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями являются умения и навыки, необходимые для эффективной организации сотрудничества с родителями: диагностические, консультативные, коррекционноразвивающие, коммуникативные, организационные и др. Содержанием личностного компонента профессиональной компетентности педагога в области взаимодействия с семьями являются личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность, а также стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию. Актуальность данной проблемы состоит в том, что трудности взаимодействия с семьями детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. С целью повышения профессиональной компетентности учителей-

130

дефектологов в данной области следует провести обучение в виде лекционно-теоретических и лекционно-практических занятий, которые позволят: сформировать систему знаний о современных принципах и направлениях взаимодействия с семьями детей с ЗПР, развитие практических умений диагностирования особенностей семейного воспитания и потребностей родителей в психологическом сопровождении и педагогической помощи; сформировать умения по планированию взаимодействия с семьями, психологопедагогическому консультированию и организации взаимодействия; развить профессионально значимых в работе с семьями личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности, коммуникабельности. Теоретической основой обучения являются занятия: проблемная лекция – предполагает формулирование проблемы профессиональной компетентности, совместный поиск и анализ необходимых профессиональных качеств; лекция вдвоем позволяет провести изучение и сравнение психологических портретов родителей в диалоге двух преподавателей; лекция пресс-конференция проводится по вопросам учителейдефектологов после оглашения темы и плана занятия; лекциявизуализация позволяет значительное количество устной информации о традиционных и инновационных направлениях взаимодействия преобразовать в визуальную форму (слайды, рисунки, схемы, видеоматериалы) и подать в форме развернутого комментирования. Знакомство с основными направлениями взаимодействия с семьями детей с ЗПР и обучение методам психолого-педагогического изучения семьи можно провести в форме семинаров, на которых совместно обсуждается проблема, анализируется ее особенности и углубленно изучаются первоисточники. Определение содержания профессиональной компетентности в соответствии с современными направлениями проводится на занятиях в форме семинара-дискуссии, которые способствуют приобретению навыков точного выражения мысли, активного отстаивания своей точки зрения, аргументированного опровержения ошибочной позиции. Занятия в форме семинара-

131

исследования активизируют аналитические и логические способности учителей-дефектологов. Деловые игры требуют принятия определенной роли и выбора способов взаимодействия с коллегами и родителями. Практикум общения позволит специалистам расширить собственные коммуникативные способности, снять эмоциональные барьеры, задуматься о стиле своего общения. Далее проводятся практические занятия в форме взаимных посещений занятий коллег с последующим обсуждением позволит уточнить особенности и целесообразность использования определенных приемов работы с детьми, имеющими специфические особенности развития. Большое внимание уделялось умению осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в работе с семьями. Для более эффективного взаимодействия с семьями необходимо ввести инновационные методы: создание обучающей видеотеки (занятия для детей и/или родителей, режимные моменты в детском саду, модели организации коррекционно-развивающей среды в домашних условиях и др.) и распространение видеоматериалов среди родителей часто болеющих детей, родителей с высокой занятостью; создание и регулярная работа «Гостевой книги: вопрос-ответ» для родителей в интернете, электронной странички для взаимных консультаций и обмена опытом между специалистами. В конце обучения проводится деловая игра «Педагогический брифинг», где создается игровая ситуация «вопросов и ответов», которая максимально активизирует специалистов для закрепления полученных знаний, умений и навыков. Таким образом, в результате обучения у учителейдефектологов будет сформирована система знаний о современных принципах и направлениях взаимодействия с семьями детей с ЗПР; развиты практические умения диагностики семейного воспитания и потребностей родителей в психолого-педагогической помощи; сформированы умения по планированию и организации взаимодействия с семьями, консультированию родителей; получили свое дальнейшее развитие профессионально важные личностные качества:

132

рефлексивность, эмпатичность, гибкость, эмоциональная привлекательность, коммуникабельность. Организация целенаправленного взаимодействия с семьями детей с ЗПР будет способствовать интенсификации психологопедагогического просвещения родителей в вопросах воспитания и обучения ребенка с ЗПР; увеличению числа обращений по вопросам консультирования и психолого-педагогического сопровождения; росту интереса к предлагаемым формам сотрудничества с ДОУ; более глубокому пониманию родителями интересов и возможностей ребенка с ЗПР. Список литературы: 1. Дрягина И.С. Профессиональная компетентность педагога как условие успешного обучения детей с задержкой психического развития / И.С. Дрягина // Дефектология. - 2012. №6. - 45 с. 2. Козырева О. А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 6. - 3 с. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая 3. компетентность учителя: диагностика и развитие:монография. М.: Творческий центр «Сфера», 2004.-18 с. 4. Морова Н.С., Заболотских О.П. Роль семьи в социальном воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н.С. Морова, О.П. Заболотских // Социальная педагогика в России. - 2012. - №3. - 30 с. 5. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. – 5 с. 6. Усанина Н.С., Бугайчук Т.В. Проблема профессиональной компетентности педагогических работников ДОО: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации материалы восьмой всероссийской научнопрактической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. С. 101-103.

133

КАК ЖЕНЩИНЕ СОВМЕСТИТЬ КАРЬЕРУ И СЕМЬЮ AS A WOMAN COMBINE CAREER AND FAMILY Смирнова Татьяна Сергеевна, женский психолог, коуч, соискатель степени к.пс.н., г. Ярославль Smirnova T.S., female psychologist, coach, сompetitor degree of psychological sciences candidate, Yaroslavl e-mail: t.s.smirnova@list.ru Аннотация: В данной статье раскрывается конфликт между двумя ролями одной женщины: роль хранительницы семейного очага и роль решительной бизнес-леди. Поэтому женщина, которая принимает решение идти вверх по карьерной лестнице и сохранить счастливую семью, несет двойную нагрузку. Это требует огромной отдачи энергии, с одной стороны, и качественной заботы о себе, своем состоянии, с другой. В статье предлагается системный подход к решению этого важного для каждой женщины вопроса. Annotation: This article deals with the conflict between the two roles, one woman: the role of the guardian of the family hearth and the role of strong business woman. Therefore, a woman who decides to go up the ladder and maintain a happy family, carries a double burden. It requires tremendous recoil energy on the one hand, and quality care of themselves, their state, on the other. The article offers a systematic approach to addressing this important issue for every woman. Ключевые слова: состояние ресурса, баланс в жизни, женщина, карьера, источники энергии. Keywords: state of the resource, the balance in the life of a woman, career, energy sources. Современный мир наполнен новейшими знаниями, инструментами, огромным количеством информации. Все это открывает перед нами новые методы, техники и технологии управления своим бизнесом, своей карьерой, своей жизнью, самой собой. Также современный мир раскрывает нам качественно иную роль женщины в этом мире. ____________________ © Смирнова Т.С., 2016

134

Сейчас многие женщины не хотят ограничивать себя семейными заботами. Скорее, наоборот, все большее количество представительниц прекрасного пола стремятся выйти за рамки семейного очага, раскрыть свои таланты, реализовать свой потенциал, развиваться в профессиональной сфере. Женщина имеет амбиции, ставит цели, строит планы, совершает действия для их реализации. Женщина строит карьеру, управляет бизнесом, делает глобальные проекты. И сама собой возникает задача – все успеть: быть одновременно заботливой мамой и прекрасной женой, создающей домашний уют, и деловой леди, решающей сложные вопросы, заключающей крупные сделки, проводящей важные переговоры. Таким образом, имеет место своеобразный конфликт между ролями одной и той же женщины. То есть возникает дисбаланс как состояние раздрайва, как ощущение, что ты «разрываешься», внутренняя дисгармония, «расплескивание» своей энергии на огромное количество повседневных бытовых дел и забот [1,2]. Как правило, следствием этого состояния является дикая усталость, раздражительность, не успевание всего и везде, чувство вины, эмоциональные срывы, неудовлетворенность жизнью в целом. С одной стороны, этот дисбаланс таит в себе все вышеперечисленные негативные состояния. А с другой, именно осознание этого дисбаланса, неудовлетворенности своей жизнью является мощным ключом к решению данной проблемы, к личностному развитию, к стремлению обрести баланс в своей жизни. Под балансом в жизни я подразумеваю внутреннее состояние женщины, при котором она чувствует удовлетворенность своей жизнью, ее качеством, испытывает ощущение полноты жизни, ее наполненности. Баланс в жизни невозможно просто найти однажды. Потому как это такое внутреннее состояние, внутреннее ощущение женщины, которое необходимо развивать, укреплять, поддерживать и обретать каждый день.

135

И это состояние тесно связано с состоянием ресурса женщины. Женщине, которая строит карьеру, необходимо распределять свою энергию и внимание на множество дел и задач, и одно это распределение уже отнимает, порой, большое количество энергии. Практически у каждой женщины с самого утра огромное количество дел, забот и задач, которые нужно сделать «прямо сейчас»: разбудить детей, отвезти в школу, проводить мужа на работу, ответить на важное письмо, сделать важный звонок, сделать макияж, помыть посуду, взять с собой нужные бумаги, сообразить, что приготовить вечером на ужин, что нужно купить в магазине после работы, как лучше ехать в магазин: с ребенком, с мужем, одной… и так далее. Как правило, женщина способна решить все эти вопросы за считанные минуты, но ежедневное их решение отнимает много сил и времени. И, к сожалению, очень часто получается так, что в жизни женщины есть все и всё, но нет ее самой. Есть муж, есть дети, есть дом, есть быт, есть кот, есть любимое дело/ работа, есть доход, есть клиенты, есть друзья…. Но нет ее самой… И обычно такая женщина живет на «отдачу» энергии, посвящая себя любимой работе, мужу, детям, родным, друзьям и пр. Со временем наступает истощение. Внутренний источник энергии пересыхает, опустошается, и это проявляется в повышенной раздражительности, дикой усталости, потухшем взгляде, сложно делать то, что раньше было легко, все больше появляется лень и сопротивление. Это внутреннее состояние женщины можно сравнить с прекрасной вазой, из которой поливают цветы ежедневно. Рано или поздно ваза опустеет, и ей нечего будет дать цветам. Именно поэтому важно заботиться о наполнении. И тут у большинства женщин возникает главный вопрос: как же все успеть, да еще и быть при этом полной сил, энергии, бодрой, в прекрасном настроении? Ответом на этот вопрос и будет – состояние ресурса: осознание этого состояния, забота об этом состоянии, первостепенная важность и необходимость этого состояния.

136

Чтобы женщине успешно совмещать карьеру с ее сложными профессиональными задачами и семью с ее бытовыми заботами, нужно в первую очередь заботиться о своем состоянии ресурса, проявлять любовь и заботу о самой себе. Поэтому самое первое и самое важное, что нужно сделать абсолютно каждой женщине – это осознать саму себя в безумном потоке жизни, свои настоящие желания, те действия и дела, которые по-настоящему наполняют энергией, которые полностью перезагружают, обновляют, дают качественно новое свежее состояние, состояние легкости, потока, вдохновения, безусловной любви и радости. Чтобы успешно строить свою карьеру, легко решать повседневные вопросы, женщине важно среди прочих самых важных дел на первое место поставить себя и свое состояние, по-настоящему полюбить себя, заботиться о себе. Именно от внутреннего состояния женщины зависит ее отношение к проблемам, задачам, вопросам, происходящим ситуациям. И здесь на первый план встает вопрос – как же быть в состоянии ресурса каждый день? Под состоянием ресурса я понимаю такое внутреннее состояние женщины, когда ей хорошо, спокойно, она уверена в себе, уверена, что все получится, отсутствует паника, присутствует хорошее настроение, и желание творить (проекты, дела, события своей жизни). Это состояние полной любви к себе и принятие себя, любви к близким и принятие их, любви к миру и спокойное принятие событий, полное доверие к себе, к другим, к миру. Состояние ресурса – это такое состояние, благодаря которому запускается поток наилучших идей для решения актуальных вопросов. Это такое состояние, благодаря которому женщина не просто не подгоняет ребенка в сборах в школу, но и легко находит способ как замотивировать его собираться быстрее. Это такое состояние, которое помогает женщине прийти в офис полной сил и готовой свернуть горы, а не разбитой и уставшей уже с утра. Это такое состояние, которое помогает женщине максимально быстро включиться в рабочий процесс, легко генерировать идеи, находить простые решения и т.п.

137

Чтобы открыть в себе состояние ресурса, женщине необходимо совершать определенные действия, способствующие его активации. Также важно произвести тотальный анализ всех сфер своей жизни с целью осознания, куда и в каких объемах расходуется личная энергия: на какие события или конкретные ситуации, на каких людей, на какие дела или действия вашей жизни. То, что энергия тратится, отдается – это нормальный процесс. В этом вопросе важно четко осознавать, что именно отнимает огромное количество энергии, какие действия способствуют именно утечке личной энергии, что буквально забирает ваши силы и, как следствие, приводит к ухудшению вашего состояния, самочувствия, негативным эмоциям. Понимая эти аспекты своей жизни, вы открываете для себя возможность трансформировать ненужные действия, избавиться от бесполезного общения, научиться осознанно управлять своей жизнью и более бережно относиться к себе и своей энергии. Что же касается дел и действий, которые помогают запускать, активировать, поддерживать свое ресурсное состояние, то здесь не может быть универсальных советов. Потому как каждая женщина – уникальна. И то, что может радовать, наполнять и перезагружать одну, для другой будет просто губительным. И задача каждой женщины – разобраться в этом вопросе для самой себя, определить те действия, которые помогут именно ей чувствовать себя полной сил, ощущать радость и вкус жизни. Для облегчения этой задачи я предлагаю систему действий, так как именно системный подход дает наилучшие результаты. Эта система заключается в том, чтобы найти и осознать те действия, которые наполняют энергией и которые женщина может выполнять • Каждый день • Каждую неделю • Каждый месяц • Каждые полгода – год

138

Конечно, что по силе обновления и наполнения энергией эти действия будут различаться. Так, ежедневные действия способны перезагрузить и обновить состояние женщины за один целый день, и это могут быть: прогулка после работы, чтение любимой книги, теплая ванна с любимыми маслами, фитнес, танцы, медитация и так далее. У каждой женщины здесь будут свои уникальные варианты. А вот, например, источники ресурсного состояния, энергии женщины на каждые полгода-год – это уже более мощные по силе воздействия, обогащения и наполнения действия. И сюда могут относиться, к примеру, путешествия, поездки, участие в крупных конференциях и обучающих проектах, и так далее. Что еще важно помнить, осознавая и внедряя в свою жизнь источники энергии? При составлении такой системы наполнения себя энергией, каждой женщине важно учитывать два ценных аспекта. Во-первых, все действия должны выполняться из состояния «я хочу», а не «я должна». Только тогда будет нужный эффект. И, во-вторых, прописывая целую систему своих личных источников энергии важно задействовать все уровни проявления энергии: физический (наше тело: качество сна, качество пищи, физические активности и пр.), эмоциональный (эмоции и чувства), интеллектуальный (творчество, анализ, развитие, обучение), духовный (уровень смыслов). В этом случае забота о себе и своем состоянии ресурса будет более качественной, полноценной и мощной по силе наполнения энергией. Таким образом, каждой женщине, которая строит карьеру и имеет семью, важно понимать, что на ее хрупких женских плечах лежит двойная нагрузка. И эта нагрузка в первую очередь заключается в том, что женщина по жизни исполняет как минимум две роли: добрая и мягкая хранительница семейного очага и решительная и волевая бизнес-леди. Это в совокупности с огромным количеством ежедневных задач требует большой отдачи энергии. Именно поэтому женщине крайне важно заботиться о себе и своем состоянии ресурса, о качественном наполнении себя энергией, делать это осознанно и системно.

139

Список литературы: 1. Елизаров А.Н. Семья и карьера женщины // Карьера, семья и материнство в жизни современной женщины / Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Женщина и карьера» - М., 2004. С. 81. 2. Щербич Л.И. Карьера женщины: её смысл и значение- Самара, 1999. ЛОКУС КОНТРОЛЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОВАЖНОЕ КАЧЕСТВО СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ CONTROL LOCUS AS IT IS PROFESSIONAL IMPORTANT QUALITIES OF THE SUBJECT OF A ACTIVITY Токарева В.Б., ассистент кафедры ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль Tokareva V.B., assistant to department YGPU of K.D. Ushinsky, Yaroslavl valya.tokareva@bk.ru Аннотация. Данная статья затрагивает проблемы психологии труда. Представлены результаты исследования локуса контроля в разных профессиях. Экспериментальная выборка составила около 60 студентов и начинающих специалистов, это – организаторы работы с молодежью, педагоги и врачи. Проанализированы особенности локуса контроля на разных этапах профессионального становления. Annotation. This article touches on work psychology issues. Results of a research of a locus of control in different professions are presented. Experimental selection made about 60 students and the beginning experts, it are organizers of work with youth, teachers and doctors. Features of a locus of control at different stages of professional formation are analysed. Ключевые слова: локус контроля, ответственность, личность, профессиональная деятельность. Keywords: a locus of the control, responsibility, personality, professional activity. Профессиональная деятельность как основная и ___________________ © Токарева В.Б., 2016

140

конкретная форма трудовой активности человека занимает значительный период жизненного пути и играет существенную роль в его жизнедеятельности, в социальном развитии, в самореализации и самоутверждении. Особенностью прохождения человеком своего профессионального пути является не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но также периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т.д.), что обуславливает нестационарность процесса взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости человека и деятельности, специфичность этого процесса для каждой профессии (или их совокупность) [1, с. 6]. В настоящее время в современное общество нуждается в молодых специалистах, способных организовать свою деятельность, грамотно осуществлять взаимодействие, а также адекватно оценивать сложившуюся ситуацию и нести ответственность за принятые решения. Принятие ответственности за свою жизнь, успехи и неудачи в психологии обозначается термином «уровень субъективного контроля». По мнению Дж. Роттера, субъективный контроль, или локус контроля, представляет собой определенную степень восприятия людьми событий, зависящих от собственного поведения (интернальный локус контроля) или от других людей, судьбы, удачи (экстернальный локус контроля) (Роттер, 1966), а также трактуется как степень понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого. Проведенный теоретический анализ зарубежной и российской литературы показал, что теоретическое представления локуса контроля неполное, возможное отнесение локуса контроля к системе профессионально важных качеств личности субъекта не дается, а возможности формирования на стадиях профессионального становления отсутствует. Поэтому одной из задач нашей работы является исследование данной характеристики личности, личности начинающего специалиста на разных этапах профессионального становления.

141

Диагностический аппарат исследования составила: методика «УСК» Е.Ф. Бажина, которая позволяет диагностировать показатели: интернальности в области достижения успеха, избегания неудач, в области межличностных отношений, в производственной деятельности, интернальность в области семейных отношений и области здоровья. В исследовании приняли участие 60 человек, из них: студенты ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, по специальности организаторы работы с молодежью 1ого курса– 20 человек, студенты педагогических специальностей 1ого курса – 20 человек, студенты ЯГМУ 1ого курса – 20 человек, организаторы работы с молодежью (стаж 1 год) – 20 человек, педагоги (стаж 1год) – 20 человек, врачи (стаж 1 год) – 20 человек, спортсмены 16-17 лет. Определение достоверности различий выборочных средних проводилось по U -критерию Манна-Уитни для независимых выборок. Высокопродуктивная работа зависит от двух основных видов взаимоотношений студентов – деловых и личных. Если деловые взаимоотношения в учебной группе прежде всего определяются задачами и целями учебного процесса, то личные возникают на основе взаимного восприятия и оценки индивидуальных особенностей, психологической совместимости людей в межличностных контактах, которые возникают по инициативе самих учащихся на основе симпатии или антипатии. С повышением уровня интернальности в сфере межличностных отношений у организаторов работы с молодежью возрастает ответственность за построение межличностных отношений с окружающими. С приобретением трудового опыта начинающие специалисты развивают способность грамотно устанавливать деловые контакты, связи. Принимая ответственность в межличностной сфере молодому специалисту будет легче поддерживать и сохранять позитивные отношения во взаимодействии с окружающими. Существуют различия у педагогов 1ого курса и начинающих преподаватель по двум показателям – общая интернальность и интернальность в области межличностных отношений. С приобретением профессионального опыта

142

повышается и ответственность. Ведущей педагогической целью является формирование у обучающегося устойчивого интереса к учебной деятельности, самообразованию. Эффективность деятельности будет определяться сформированные преподавателем такое качество как ответственность. Это задача под силу преподавателю, который сам им обладает. Существуют различия между показателями общей интернальности, интернальности в области достижений, интернальности в области межличностных отношений у студентов 1ого курса и начинающих специалистов врачебной специальности. С приобретением профессионального опыта интернальность снижается. Показатели становятся средними, это говорит о том, что, поступая на первый курс медицинского университета, абитуриенты наделяют себя ответственностью, считают, что большинство пациентов они смогут вылечить и их выздоровление результат непрерывной работы. На врача ложится огромная ответственность за здоровье пациента, но не всегда врач является всесильным в выздоровлении. Понимая это, показатели ответственности с ростом стажа снижаются. Это говорит об оптимуме локуса контроля. Обвиняя себя постоянно, молодой специалист будет находится в постоянном стрессе. Объективное отношение к сложившимся ситуациям дает возможность адекватно взглянуть на происходящее и оценить возможности дальнейшей работы. Трудовая деятельность, согласно мотивационно-волевой концепции Д. Узнадзе, целесообразная и целенаправленная деятельность. Любая трудовая активность, обладая временными и пространственными операциональными характеристиками, подразумевает процесс целеполагания, взвешивания альтернативных форм деятельности, воображения ситуации в будущем в аспекте возможных исходов поведения, принятия решения (волевой акт), создание установки поведения и осуществление поведения. Оценивания ситуации в пользу интернального и экстернального локуса контроля субъектом деятельности дает полагать, что в дальнейшем на основании этого решения будет строиться и сама деятельность. Это еще раз

143

может доказывать, что локус контроля является профессионально-важным качеством. Список литературы: 1. Бодров В.А. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. - 855 с. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с. 3. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд.-во УРАО, 2002. - 159 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVE COMPETENCE OF THE TEACHER Упениеце Ирэна Владимировна, доктор педагогических наук, профессор. Рижский университет им. П. Страдиня, г. Рига, Латвия. Янбых Светлана Леонтьевна, заместитель декана факультета дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Ярославль Upenietse Irena, doctor of pedagogical sciences, professor. Riga University. P.Stradinja, Riga, Latvia. Yanbykh Svetlana, Deputy Dean of the Faculty of additional professional education Yaroslavl State Pedagogical University K.D. Ushinskogo. Yaroslavl Аннотация. Авторы статьи обращают внимание на развитие важного компонента профессиональной компетентности преподавателя вуза – креативную _______________________________ © Упениеце И.В., Янбых С.Л., 2016

144

компетентность, что безусловно актуально в инновационных процессах, происходящих в системе как европейского, так и российского образования. Annotation. The authors draw attention to the development of an important component of professional competence of the teacher of high school - creative competence that is certainly true in the innovation processes taking place in the system as the European and Russian education. Ключевые слова: креативная компетентность, преподаватель вуза, педагогическое мышление. Keywords: creative expertise, university teacher, pedagogical thinking. Неоспорим тот факт, что реализация стратегии и тактики любых нововведений в высшем образовании возможна только на основе инновационной деятельности, главным субъектом которой в вузе является преподаватель. Мы видим в качестве первоочередной цели подготовку компетентного преподавателя, развитие его профессиональной компетентности. Важной составляющей профессиональной компетентности преподавателя высшей школы является креативная компетентность, так как креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научноисследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов. В связи с тем, что креативность в большинстве случаев находит свою практическую реализацию в определенной области деятельности, то современные исследования характеризуются признанием необходимости рассмотрения креативности в контексте педагогической деятельности. Современный педагог разрабатывает цели обучения, используя когнитивную терминологию: классифицировать, обосновывать, исследовать, обобщать, проанализировать, спрогнозировать, оценить, смоделировать, сравнить и т.д., симулируя творческую мыслительную деятельность студентов, включение их в содержательную дискуссию, мотивируя к высказыванию собственных точек зрения, предположений. Это

145

дает возможность обучающимся войти в проблему, попытаться самостоятельно понять и проанализировать ее, выявить неясные для себя вопросы, задать их, услышать мнения и вопросы других, прислушаться к их аргументам, отстаивать свою позицию. По-нашему мнению, современный студент, вместо получения знаний в готовом виде, принимает полноценное участие в конструировании нового знания на основе известного. Для организации процесса конструирования нового знания преподавателю необходимо обладать креативной компетентностью. Отметим, что при исследовании проблемы творческих способностей в связи с задачами высшей школы выделяются следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности. Анализируя креативные способности, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, понимаемую как результат большой умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез, способности видеть проблему, ее фон, установливать связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. Традиционно креативность рассматривают в структуре педагогического мышления, так как творчество необходимо педагогу как для решения оперативных педагогических задач, связанных с возникновением непредвиденных ситуаций и обстоятельств, так и для выполнения конструктивнопроективных действий. М.М. Кашапов и его ученики отмечают творческий характер педагогической деятельности и педагогического мышления [1]. Согласно подходу М.М. Кашапова, существуют

146

ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень – профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении. Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на «высоких» уровнях становления педагогического мышления. Центральной характеристикой педагогического мышления является его творческий характер, что обусловлено спецификой педагогической деятельности. Основными механизмами педагогического мышления являются анализ педагогической ситуации; механизм профессиональной идентификации; механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный и механизм творческой рефлексии. Что же понимается под креативной компетентностью преподавателя? Вслед за О.В. Соловьевой и Л.А. Халиловой, мы считаем, что креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, необходимых ему для творчества. В структуре креативной компетентности личности (в том числе преподавателя) традиционно выделяют следующие качества: способность к творчеству, к решению проблемных задач; изобретательность; гибкость и критичность ума, интуицию, самобытность и уверенность в себе; способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу и комбинированию, способность к переносу опыта, предвидению и др.; эмоционально-образные качества: одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях;

147

ассоциативность, воображение, чувство новизны, чуткость к противоречиям, способность к эмпатии (эмпатийность); проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом; преодоление стереотипов; склонность к риску, стремление к свободе [2]. Несмотря на имеющиеся исследования креативной компетентности дискуссионными остаются вопросы о способах формирования креативной компетентности у преподавателя вуза. Развитию креативной компетентности преподавателей высшей школы в рамках курсов повышения квалификации способствует поиск нестандартных приемов решения конкретных задач и аргументов для доказательства своей точки зрения; развитие критического мышления; создание ситуаций, содержащих внутреннюю коллизию и требующих от преподавателей принятия творческих решений; использование активных методов обучения, например, применение проблемного метода обучения; рефлексия деятельности преподавателя. Необходимо отметить, что в современных образовательных учреждениях используется инновационный подход к формированию профессиональной компетентности преподавателя. Все вышесказанное требует обновления как принципов подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, так и самого процесса, а значит, и педагогической деятельности тех, кто участвует в образовательных программах. Во-первых, необходимо задать индивидуальную траекторию развития креативной компетентности конкретного преподавателя на основе первичной диагностики и самодиагностики. Во-вторых, использование методов активного и интерактивного обучения необходимо, прежде всего, для развития креативных и проектировочных умений, артистических и импровизационных способностей при организации занятий в форме тренингов, игр, дискуссий, подготовка проектов. Таким образом, развитие креативной компетентности и

148

творческой индивидуальности педагога способствуют повышению его профессиональной компетентности и профессионализма в целом. Список литературы: 1. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала: Монография. – М.: ПЭР СЭ, 2006. – 688 с. 2. Соловьева О.В., Халилова Л.А. Креативность в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 2.05.2015). О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО В ИНКЛЮЗИВНОМ ДЕТСКОМ САДУ ABOUT PROFESSIONAL COMPETENCE OF EDUCATOR, TO WORK IN AN INCLUSIVE KINDERGARTEN Усанина Наталия Сергеевна, кандидат педагогических наук, заведующий МДОУ «Детский сад №109», г. Ярославль Usanina Natalia S., PhD, Head of the Kindergarten "Kindergarten №109», Yaroslavl е-mail: mdou-109@mail.ru Аннотация. Реализация инклюзивного образования требует теоретической и практической подготовки и переподготовки управленческих и педагогических кадров всех уровней образования, в том числе и дошкольного. Именно состояние кадрового потенциала является важным фактором, влияющим на распространение современных технологий инклюзивного образования и методов воспитания, обучения и развития детей, в том числе – с ограниченными возможностями ___________________ © Усанина Н.С., 2016

149

здоровья, поэтому статья посвящена вопросу развития профессиональной компетентности педагога, работающего в инклюзивном детском саду. Annotation. The implementation of inclusive education requires the theoretical and practical training and retraining of managerial and teaching staff at all levels of education, including preschool. That state of human resource capacity is an important factor in the spread of modern technologies and methods of inclusive education training, learning and development of children, including with disabilities, so the article is devoted to the development of professional competence of the educator working in an inclusive kindergarten. Ключевые слова: профессиональная компетентность педагогов, инклюзивная компетентность, инклюзивное образование, профессиональное развитие. Keywords: professional competence of educators, inclusive competence, inclusive education, professional development. На современном этапе развития региональной системы образования одной из основных задача становится создания устойчивой, развивающейся, эффективно действующей региональной системы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровью в рамках реализации ФГОС ДО в образовательных организациях Ярославской области. Создание такой системы можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции и социализации детей с ОВЗ в общество. Поэтому, мы считаем, что очень важно говорить о профессиональной компетентности педагогов детских садов, реализующих систему сопровождения детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования и занимающихся воспитанием и образованием детей с ОВЗ по типу «включения» их в условиях ОО. Развитие инклюзивного образования ‒ не создание нового сегмента, а системное, эволюционное изменение всех ступеней образования и педагогов в том числе. В настоящее время организация инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями создания так называемой безбарьерной среды, но, прежде всего, с проблемами социального характера. Они включают в себя

150

распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ педагогов принять принципы инклюзивного образования, недостаток психолого-педагогических знаний и владения технологиями, а также отсутствие специальных отечественных исследований в этой сфере. Все это рождает множество вопросов, вызывает недоверие и критику самой идеи. Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Вслед за Е.Г. Самарцевой, мы считаем, что профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста – это фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования [2]. Рассматривая в научной литературе различные подходы к определению профессиональной компетентности, мы остановились на труде В.Д. Шадрикова, согласно которому, компетентность – это новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Специальные формы компетентности предполагают умение решать очерченный круг задач в профессиональном виде деятельности. У человека должны быть определенные знания, включая узкоспециальные, особые способы мышления и навыки. Высшие уровни компетентности предполагают инициативу, организаторские способности, способности оценивать последствия своих

151

действий. Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от внешней оценки к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций [8]. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность». В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [4]. Традиционно, под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Мы же рассматриваем это понятие как системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога. В свою очередь, мы считаем важным изучить более частное определение компетентности педагога, напрямую касающееся инклюзивного образования – это инклюзивная компетентность. И.А. Романовская, И.Н. Хафизуллина под инклюзивной компетентностью понимают интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять

152

профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития [2 ]. Опираясь на подход данных авторов, мы видим, что в структуру инклюзивной компетентности педагогов входят такие ключевые содержательные компетенции как мотивационная, когнитивная, рефлексивная, а также ключевые операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности. Исходя из того, что инклюзивное образование пока не введено в широкую практику образовательных организаций, но закреплено законодательно, а работающие педагоги не обладают высоким уровнем развития инклюзивной компетентности, представляется целесообразным включение в программы курсов повышения квалификации модуля для отработки компетенций в условиях реализации инклюзивного образования. Также мы предлагаем следующие действия по подготовке педагогических кадров к внедрению инклюзивного образования. Во-первых, необходимо педагогам дать классический (минимальный или углубленный) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики. Во-вторых, важным аспектом подготовки кадров являются интерактивные формы обучения, включая тренинги, педагогические консилиумы, открытые обсуждения стратегии

153

сопровождения ребенка, культурологические дискуссии и прочее. Например, специальные психологические тренинги помогают создать основу для мотивированного повышения педагогической компетентности, т.е.принять философию инклюзии, научиться наблюдать за ребенком, отмечая изменения в его поведении и обучении; проявить страхи и развенчать предрассудки, связанные с обучением детей с ограниченными возможностями, выявить ресурсы для организации эффективной работы, поставить цели для мотивированного восполнения пробелов в профессиональных знаниях, осуществить реальное междисциплинарное сотрудничество как внутри своего педагогического коллектива, так и во всех внешних структурах. В-третьих, идеально, если подготовка специалистов имеет модульный принцип компоновки курса обучения, может быть гибко изменена под реальные запросы профессионалов, была бы рассчитана на различные уровни глубины освоения знаний. В-четвертых, обязательное наличие стажировочной площадки, которая позволит гибко и адресно повысить профессиональный уровень управленческого и педагогического состава и, тем самым, обеспечить всех детей раннего и дошкольного возраста доступными и качественными образовательными услугами, что является одной из самых актуальных задач, стоящих на сегодняшний день перед Российским образованием. Список литературы: 1. Бугайчук Т.В., Усанина Н.С. Проблема профессиональной компетентности педагогических работников ДОО: сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации материалы восьмой всероссийской научнопрактической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. С. 101-103. 2. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. –

154

2014. – № 4; URL: www.science-education.ru/118-14333 (дата обращения: 12.04.2015). 3. Самарцева, Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Самарцева Евгения Георгиевна. - Орел, 2012. - 219 с. 4. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с. 5. Управление организацией инклюзивного образования в учреждениях, реализующих программы дошкольного образования: Сборник правовых и информационных материалов по организации инклюзивного образования в ДОО / под ред. Н.С. Усаниной – Ярославль: ЯГПУ, 2014. Н.С., Бугайчук Т.В. Управление 6. Усанина инклюзивными процессами в образовании (на примере МДОУ «Детский сад №109» г. Ярославля) // Системогенез учебной и профессиональной деятельности материалы VII Международной научно-практической конференции. – Ярославль, 2015. - с. 138-139. 7. Уща С., Бугайчук Т.В. О реализации гуманистической функции инклюзивного образования в вузе // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации материалы восьмой всероссийской научнопрактической интернет-конференции (с международным участием). под науч. ред. М. В. Новикова. 2016. С. 46-50. 8. Шадриков, В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности / В.Д. Шадриков // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия Психология. – 2006. – № 1. – С. 15-21.

155

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ТРУДОУСТРОЙСТВО ИНВАЛИДОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ИНТЕРНАТА VOCATIONAL TRAINING AND EMPLOYMENT OF DISABLED PERSONS WITH INTELLECTUAL INSUFFICIENCY IN CONDITIONS OF PSYCHONEUROLOGICAL BOARDING SCHOOL Федорова Полина Сергеевна, к.псх.н., заместитель директора по организационнометодической работе ГБУ СО ЯО Красноперекопского психоневрологического интерната, г.Ярославль Fedorova Polina, Ph.D., deputy director of the organizational and methodological work SBD SB NW Krasnoperekopsky neuropsychiatric boarding, Yaroslavl, Russia pkoryakovceva@yandex.ru Бугайчук Татьяна Владимировна, доцент кафедры теории и методики профессионального образования, кандидат психологических наук, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль, Россия Bugaychuk Tatiana, assistant professor of theory and methodology of professional education, Ph.D., Yaroslavl State Pedagogical University after K.D. Ushinskogo, Yaroslavl, Russia Аннотация. В статье представлена практика организации профессионального обучения и трудоустройства лиц с ограниченными умственными возможностями, постоянно проживающих в стационарном учреждении социального обслуживания. Annotation. The article presents the practice of the organization of vocational training and employment of persons with mental disabilities residing in residential institutions of social services. _________________________________ © Федорова П.С., Бугайчук Т.В., 2016

156

Ключевые слова: реабилитация, абилитация, социализация, профессиональное обучения, трудоустройство, социальная адаптация. Key words: rehabilitation, habilitation, socialization, vocational training, employment, social adaptation. Вопрос о социальном положении в обществе лиц с глубокими нарушениями интеллекта в настоящее время весьма актуален во всех странах, поскольку везде существует определенное количество таких людей и тенденции к его снижению не наблюдается. «Обучение» и «работа» - эти два слова в наше время фактически управляют жизнью и определяют многое в судьбе каждого человека. А в жизни инвалида они имеют вдвойне непереоценимое значение. Сегодня работа и обучение инвалидов - очень актуальная тема, которая раз за разом поднимается на правительственном уровне. Это связано с тем, что интеграция и адаптация инвалидов в экономической и иной жизни проходит очень и очень болезненно для них самих, поэтому без надлежащих программ просто не обойтись. Механизм трудоустройства инвалидов также находится не на высшем уровне. Поэтому большое значение имеет именно профессиональное обучение инвалидов. Люди с интеллектуальным недоразвитием – инвалиды, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в опеке, однако, при создании для них специальных условий, они частично трудоспособны, могут быть социально адаптированы и приносить даже некоторую пользу обществу, особенно важно такие условия создавать в психоневрологических интернатах. В связи со спецификой психоневрологических интернатов основное направление их деятельности должно касаться социального, бытового устройства получателей социальных услуг, поддержание или формирование у них активного образа жизни. Всё вышеперечисленное является основанием для проведения мероприятий, направленных на активизацию деятельности клиентов интернатов, восстановление либо формирование их коммуникативных навыков, социальную адаптацию, абилитацию и реабилитацию, в связи, с чем большую актуальность приобретает проблема постинтернатного сопровождения молодых инвалидов.

157

Поэтому за последние годы наблюдается растущий интерес к проблеме реабилитации инвалидов с интеллектуальной недостаточностью в современных условиях. Совершенствование реабилитационной работы с молодыми инвалидами является важнейшим фактором при оказании социальных услуг этой категории граждан. Для решения задач по современной реабилитации молодых инвалидов с интеллектуальной недостаточностью в Красноперекопском психоневрологическом интернате работает реабилитационное отделение. Основной его целью является выявление и закрепление остаточной трудоспособности инвалидов с различными степенями умственной отсталости, их рациональное трудоустройство, медицинской реабилитации, социально-бытовой адаптации, профессиональной подготовки и возможной интеграции в общество, так как только при психических заболеваниях, как ни при каких других, нарушаются социальные связи и отношения. Поэтому особенностью реабилитации психических больных, является, прежде всего, их ресоциализация, возвращение в общество. Обучение профессиональным навыкам и трудоустройство молодых инвалидов является главной особенностью реабилитационного отделения. Это помогает избежать их изоляции от общества, облегчает социальную адаптацию. Трудовое обучение выполняет развивающую функцию, воздействуя на познавательную сферу. Оно решает задачу коррекционного воздействия, способствуя формированию положительных черт личности, правильных установок и разумных потребностей. Трудовое обучение направлено и на социализацию инвалидов, так как приобщение к общественно полезному труду расширяет их социальный опыт, формирует межличностные и производственные отношения. В КПНИ реализуются программы профильной трудовой подготовки для инвалидов с ограниченными умственными возможностями в рамках социально-трудовой реабилитации. Занятие трудом раскрывает перед инвалидами перспективу восстановления способностей общения в процессе труда, формирует осознание причастности к общей деятельности.

158

Планируемые результаты профильной трудовой подготовки лиц с ограниченными умственными возможностями должны отвечать следующим основным социальным компетенциям: 1. Владение социально-бытовыми умениями, используемые в повседневной жизни: − умение адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в приеме медицинских препаратов, поведении и др.; − умение обращаться к другим с просьбой о специальной помощи («Можно я пересяду, мне не видно», «Повернитесь пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица»); − самостоятельность и независимость в быту, имеются представления об устройстве бытовых электрических приборов. 2. Владение навыками коммуникации: − умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию, как средство достижения цели (вербальная, невербальная).; − умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелания, опасения, завершить разговор; − умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность и т.д.; − умение ориентироваться в пространстве социума, обращаться за помощью при затруднениях или происшествиях к окружающим людям. 3. Осмысление своего социального окружения и освоение соответственное возрасту системы ценностей и социальных ролей: − адекватное поведение с точки зрения опасности (безопасности и для себя и для окружающих); − использование вещей в соответствии с их функцией, принятым порядком и характером ситуации; − умение устанавливать связи между природным порядком и укладом собственной жизни, поведением и действии

159

в быту (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки в жаркий день); − знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса, с близкими в семье, с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в магазине, очереди. Итак, профессиональное обучение в интернате проводится по следующим специальностям: уборщик служебных помещений, дворник, грузчик, швея, маляр, садовник. Реализация программы профильной трудовой подготовки осуществляется исходя из региональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов инвалидов с ограниченными умственными возможностями на основе выбора профиля труда, включающего в себя подготовку клиента интерната для индивидуальной трудовой деятельности. При проведении обучения по программе профильной трудовой подготовки обязательно учитываются показания общего заболевания инвалида, показания к трудовой деятельности, желание участвовать в занятиях, подбор индивидуальных занятий для каждого проживающего, комплексность, нагрузку и увеличение времени занятий по обучению. Мы считаем, что профильная трудовая подготовка инвалидов с ограниченными умственными возможностями необходима для: 1. Овладения ими основами трудовой деятельности, необходимой в разных жизненных сферах, овладение технологиями, необходимыми для полноценной коммуникации, социального и трудового взаимодействия. 2. Овладение трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах, овладение умением адекватно применять доступные технологии и освоенные трудовые навыки для полноценной коммуникации, социального и трудового взаимодействия. 3. Формирование положительного опыта и установки на активное использование освоенных технологий и навыков для

160

своего жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким. Рациональное трудоустройство представляет собой несколько направлений. Оно осуществляется внутри интерната: на неполных штатных должностях работают 48 человек, вне интерната устроены 16 человек. Таким образом, профильная трудовая подготовка инвалидов с ограниченными умственными возможностями заключается в том, чтобы подготовить личность, обладающую социально значимыми качествами, определенными знаниями и профессиональными навыками, способную адаптироваться в коллективе и повседневной жизни. Список литературы: 1. Бугайчук Т.В., Федорова П.С. Некоторые аспекты профильной трудовой подготовки для инвалидов с ограниченными умственными возможностями// Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2014. № 1 (4). С. 99-103. 2. Бугайчук Т.В., Федорова П.С. Развитие и реализация трудового потенциала молодых людей с ограниченными умственными возможностями// Карьерный успех: формирование кадрового потенциала Материалы III Международной молодежной научно-практической конференции. Ответственный редактор Е.А. Ободкова. 2014. С. 10-19. 3. Филиппова М.В., Федорова П.С., Бугайчук Т.В. Некоторые методические рекомендации по постинтернатному сопровождению молодых инвалидов с ограничеными интеллектуальными возможностями// Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации Материалы седьмой всероссийской научно-практической интернетконференции (с международным участием). Под научным редактированием М.В. Новиков. 2015. С. 129-134. 4. Филиппова М.В., Федорова П.С., Бугайчук Т.В. Специфика социально-трудовой реабилитации инвалидов с ограниченными интеллектуальными возможностями// Системогенез учебной и профессиональной деятельности Материалы VII Международной научнопрактической конференции. 2015. С. 308-310.

161

РОЛЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ THE ROLE OF ADMINISTRATIVE COMPETENCE IN PROFESSIONAL ACTIVITIES TEACHER Шубин Виктор Аркадьевич, кандидат педагогических наук, Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина, Минск, Республика Беларусь Shubin Viktor, PhD, Brest State University. AS Pushkin, Minsk, Republic of Belarus Куликов Александр Юрьевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль Kulikov Alexander, Ph.D., assistant professor of theory and methodology of professional education. Yaroslavl State Pedagogical University K.D. Ushinskogo Yaroslavl fpk5@mail.ru Аннотация. Авторы статьи поднимают вопрос о необходимости построения системы профессионального роста в сфере управленческой компетентности каждому преподавателю высшей школы, рассматривают различные подходы к управленческой компетентности педагога. Annotation. The authors raise the question of the need to build a system of professional development in the field of administrative competence of each high school teachers, consider various approaches to the management competence of the teacher. Ключевые слова: управленческая компетентность, профессиональная компетентность педагога, педагогическая деятельность в вузе. Keywords: managerial competence, professional competence of teachers, teaching activities at the university. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в последнее _______________________________ © Шубин В.А., Куликов А.Ю., 2016

162

десятилетие стали предметом пристального внимания педагогической и психологической науки (Т.В. Бугайчук, С.А. Дружилов, Е.А. Климов, О.А. Коряковцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Ю. Тарханова, В.Д. Шадриков, Ф.В. Шарипов и др.). Традиционно, под профессиональной компетентностью педагога понимается системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога. Как отмечают Т.В. Бугайчук и О.А. Коряковцева, профессия преподавателя, как никакая другая, по деятельности сродни управленческой деятельности [1]. Вузу отводится роль важнейшего фактора формирования и развития жизненных установок личности. Мобильность, предприимчивость, организованность, ответственность, коммуникабельность, конкурентоспособность на рынке труда, стремление к постоянному обновлению профессиональных знаний, умение управлять своим профессиональным и личностным развитием - данные качества являются важными для преподавателя вуза. Как известно, преподавателю часто приходится выступать в роли руководителя (организатора), например при организации различных видов занятий, при руководстве научноисследовательской работой студентов, производственной практикой, курсовым и дипломным проектированием, в кураторской работе, общественной деятельности и др. Для успешного выполнения этих функций преподаватель должен обладать организаторской или управленческой компетентностью, которая включает в свой состав систему взаимосвязанных знаний, умений, способностей и личностных свойств. По мнению Ф.В. Шарипова, к знаниям преподавателя в области менеджмента образования, относятся: понятие о менеджменте, его цели, значение и функции; функции и особенности менеджмента образования; структура

163

организаторской деятельности преподавателя; планирование и организация различных видов занятий, в том числе самостоятельной работы студентов; методы и стиль педагогического руководства; мотивация учебнопознавательной деятельности студентов; подготовка и принятие управленческих решений по отношению к студенческой группе; контроль и оценка обученности студентов [11]. Управленческая (организаторская) компетентность служит не только для организации процесса обучения в вузе, но и для самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность исследовалась Л.И. Уманским [9]. Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности: способность «заряжать» своей энергией других людей; умение находить наилучшее применение каждому человеку; психологическая избирательность; способность понимать и верно реагировать на психологию людей; видеть недостатки в поступках других людей (критичность); психологический такт; инициативность; требовательность к другим людям; склонность к организаторской деятельности, практичность – способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания в решении практических задач; самостоятельность; наблюдательность; самообладание; общительность; настойчивость; активность; работоспособность; организованность. Думается, что вышеперечисленные качества относятся и к преподавателю вуза как к организатору учебнопрофессиональной деятельности студентов и куратору студенческих групп. По мнению таких исследователей как В.А. Болотов, Г. Гаджиев, Д. Ермаков, Д.А. Иванов, управленческая компетентность - это сложное индивидуально-психологическое образование, включающее умение самоопределяться, ставить ситуативную цель, выбирать адекватные средства ее достижения, самостоятельно принимать решения, организовать учебно-познавательную деятельность школьников, рефлексировать собственную деятельность и организовать рефлексию деятельности всех участников образовательного процесса. В исследовании О.Ю. Заславской под управленческой

164

компетентностью педагога понимается способность к актуальному проявлению в деятельности базовых и специальных компетенций, в числе которых теоретические и практикоориентированные знания, умения и навыки в области управления, осуществлению опережающего планирования, моделирования и прогнозирования процессов обучения в школе, эффективному владению методикой преподавания, управлению собственной деятельностью, а также деятельностью учащихся в процессе их обучения, отбору и адекватному эффективному использованию технологий при обучении, управлению отбором и использованием таких технологий в школе; реализации управленческих функций в процессе обучения через совершенствование индивидуальных личностных качеств учителя, самостоятельному приобретению новых знаний и умений в области управления, совершенствованию профессиональной компетентности на основе осмысления хода и результатов собственной деятельности [5]. И.Б. Сенновский отмечает, что традиционная деятельность преподавателя ориентировалась на процессуальную сторону обучения и не учитывала важность осознания учащимися общих учебных целей. Отсутствие четких целей означает слабость проявления в работе педагога мотивирующих, объединяющих, координирующих, синхронизирующих факторов учебной деятельности школьников. Вероятность достижения высоких результатов развития, обучения и воспитания невысока, поскольку эти результаты не определяются заранее спланированными целями. Деятельность педагога становится неэкономичной, ориентированной на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими, преподаватель преимущественно реагирует на изменение педагогической ситуации, но не прогнозирует ее [7]. Важно отметить, что в процессе реализации управленческих действий преподаватель: намечает программу проведения проблемноориентированного педагогического анализа; определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования, хранения информации; распределяет права, обязанности и полномочия его участников; изыскивает ресурс для изменения процесса,

165

оценивает результативность анализа на основе уточнения причинно-следственных связей; обеспечивает формирование базы данных в заданном технологическом режиме, устраняет негативные отклонения. Таким образом, система управленческих действий на рефлексивной основе включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и системную диагностику. Поскольку именно управленческая компетентность является соединительным звеном социальных и индивидуальных целей образовательного процесса, поэтому необходимо построить систему своего профессионального роста в сфере управленческой компетентности каждому преподавателю. Список литературы: 1. Бугайчук Т.В., Коряковцева О.А. Особенности развития управленческой компетенции у преподавателя вуза в рамках курсов повышения // Развитие непрерывного образования Материалы IV Международной научнопрактической конференции в рамках научно-образовательного форума "Человек, семья и общество: история и перспективы развития", посвященного 80-летию КГПУ им. В.П. Астафьева. Редколлегия: Е.Н. Белова ответственный редактор, Л.А. Диденко, Г.С. Саволайнен, Н.Ф. Яковлева. 2013. С. 22-24. 2. Бугайчук Т.В., Упениеце И. Возможности тьюторинга в процессе повышения квалификации преподавателей вуза // Педагогические и психологические проблемы современного образования материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; Е.О. Иванова (отв. ред.). 2015. С. 329-333. 3. Гаджиев, Г. Управленческая культура будущего руководителя в образовании. [Текст] / Г. Гаджиев // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. – №5. – С. 54; 4. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст] / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. – Научнопублицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. – 2005. – №8. – С. 26-44.

166

5. Заславская, О.Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике: дисс... доктора пед.наук: 13.00.02 / О.Ю. Заславская. - Москва, 2008. - 443 с. 6. Карпов А.В. Психология менеджмента. [Текст] А.В. Карпов. М: Гардарики, 2005. – 584 с 7. Сенновский, И.Б. Управление образовательной деятельностью учащихся: теория и практика [Текст] / И.Б. Сенновский. – М., 2002. 8. Тарханова И.Ю. Социально-педагогическая обусловленность трансформации содержания и форм дополнительного профессионального образования / И.Ю. Тарханова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. – Т. 19. - № 4 – с. 85 – 88. 9. Уманский, Л.И. Кто может стать организатором [Текст] / Л.И. Уманский // Молодой коммуннист. – 1996. – №9. – С. 79-85. 10. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 27. 11. Шарипов, Ф. В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза [Текст] / Ф.В. Шарипов // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 1. - С. 11-12.

Научное издание КАРЬЕРНЫЙ УСПЕХ: ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ Материалы V международной молодежной научнопрактической конференции

Составители: ответственный редактор кандидат психол.н., председатель оргкомитета конференции Евгения Александровна Ободкова, сопредседатель оргкомитета конференции кандидат психол. н. Полина Сергеевна Федорова

Технический редактор выпускных сведений С.А. Сосновцева Технический редактор А.Л. Гусев Подписано в печать 24.11.2016. Формат 60х90/16. Объем 6,5 п. л. Тираж ____ экз. Заказ №____ Издано в ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» (РИО ЯГПУ) 150000, Ярославль, Республиканская ул., 108 Отпечатано