Entorno y comunicación en el e-learning by Ángela C. Guasch

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Entorno y comunicación en el e-learning Chapter · March 2013

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Suárez, C. (2013). Entorno y comunicación en el e-learning. En Begoña Gros y Xavier Mas (Eds.), La comunicación en los espacios virtuales. Enfoques y experiencias de formación en línea (21-50). Barcelona: UOC.

Entorno y comunicación en el elearning Cristóbal Suárez Guerrero*

El poder de la comunicación está en el centro de la estructura y la dinámica de la sociedad (Manuel Castells, 2009)

Introducción El panorama en el que se inscribe el e-learning 1 en la actualidad forma parte del paradigma sociotecnólogico que caracteriza la dinámica en la Sociedad red: “Puesto que las prácticas en red se basan en flujos de información procesados por tecnologías de la comunicación entre diferentes lugares, el espacio de la sociedad red está constituido por la articulación de tres elementos: los lugares en que se localizan las actividades (y las personas que las ejecutan), las redes de comunicación material que vinculan estas actividades, y el contenido y la geometría de los flujos de información que desarrollan las actividades en términos de función y significado. Éste es el espacio de flujos” (Castells, 2009, 63). Estos flujos de acción social, como es el caso de los procesos educativos, se asientan en un entorno y en el ejercicio de la comunicación en red, marco de comprensión para el análisis del e-learning en el presente capítulo. Pero la relación entre educación y e-learning no siempre fue así. Sobre la base del componente tecnológico el e-learning ha ido asumiendo enfoques de uso que han orientado buena parte de su desarrollo. En las décadas de los setenta y ochenta primó el supuesto conductista que asume que las personas pueden aprender con tecnología si se programan adecuadamente las secuencias de repeticiones y refuerzos; aunque este enfoque sea limitado para explicar el aprendizaje comprensivo, sigue sirviendo para el aprendizaje de tipo mecánico. Con la irrupción del constructivismo pedagógico en el e-learning, a inicio de los noventa, se empieza a entender el proceso de aprendizaje como construcción de significados y a ver Internet como agente de

Vamos a usar el sentido general del término e-learning entendido como “el empleo de tecnologías digitales de la información y la comunicación como soporte y apoyo de procesos de enseñanza-aprendizaje tanto en la formación a distancia como en la presencial y en sus diversas combinaciones (blended learning), tanto en la educación formal como en la informal, abierta o en la formación corporativa o en el puesto de trabajo” (Adell, Bellver y Bellver, 2008, 274). * Profesor de la Universitat de València. cristobal.suarez@uv.es

democratización del conocimiento basada en la superación del tiempo y del espacio. A finales de los noventa se afianza la noción del aprendizaje flexible apoyada en la interactividad en los campus virtuales y, con ello, la comprensión del e-learning como satisfactor masivo de necesidades de formación global. Pero ya en este milenio, e impulsado por la dinámica de participación colectiva en la Web 2.0, el e-learning experimenta un sesgo que permite reconocer en los entornos tecnológicos redes de personas como factor de aprendizaje. Bajo esta idea, y a través de distintos dispositivos y formatos, el e-learning de hoy se proyecta como una extensión de la dinámica de flujos de interacción en la sociedad red. No se trata únicamente de herramientas, sino de que en cada hito tecnológico el elearning viene asumiendo como propia y significativa una noción sobre cómo se aprende y cómo se enseña en un contexto social definido, inevitable cuando hablamos de educación. Tomando la distancia histórica, en buena cuenta, esta es la constante en los cambios en la relación sociedad, educación y tecnología (Tabla 1). Hoy, este proceso de apropiación educativa de la tecnología requiere entender cómo se aprende y enseña en un entorno donde discurren flujos de comunicación definidos. Esta forma de comprensión no consiste solo en distinguir qué tecnología usar, sino en comprender las funciones que añade el sistema tecnológico al proceso de aprendizaje donde, en suma, se definen los márgenes de acción y representación de los que aprenden, enseñan, gestionan o investigan el e-elarning en la actualidad. La topografía reticular del entorno y la convergencia de medios definen la comunicación en la sociedad red. Por ello, la idea central aquí consiste en distinguir que el entorno formativo que crea el e-learning entraña flujos de comunicación en red. Como entorno no solo enmarca la acción formativa sino que la arraiga en un proyecto comunicativo propio con el que hay que repensar el e-learning. La comunicación en red es el tejido donde se asienta la visión social y cultural de las nuevas prácticas en el e-learning, marco en el que discurren las experiencias que se describen en este libro. Ya que el entorno mediacional que ofrece el e-learning actual es convergente y comunicativo, es preciso ver que las condiciones de aprendizaje se ejecutan bajo estos parámetros de maniobrabilidad y, por tanto, de representación de la acción. Tanto los entornos virtuales en general, como los del e-learning en particular, son auténticas interfaces socioculturales. Todas las oportunidades de interacción educativa en los entornos virtuales, desde la noción de mediación instrumental (Vigostky, 2000; Kozulin, 2000), implican modos propios de pensar y aprender como una forma de hacer. No existe una mediación aséptica o neutra del entorno en la comunicación educativa en el e-learning, sino que el entorno actúa como filtro simbólico de la acción, del pensamiento y del sentimiento. Por tanto, la visión sustancial que puede aplicarse a los entornos virtuales consiste en reconocerlos en su función mediadora. El marco de la sociedad red, como el reconocimiento de la función mediadora de los entornos virtuales, puede llevar al e-learning a ensayar otra mirada sobre el diseño, la gestión y la evaluación de los procesos formativos, así como a abrir puentes para entender mejor los procesos de formación informal y no formal desde visiones menos estructuradas de aprendizaje. En fin, le queda el e-learning reconocer, como señala

Jenkins (2008, 256) que “hoy por hoy, la gente está aprendiendo a participar en estas culturas del conocimiento al margen del cualquier entorno educativo formal. Buena parte del aprendizaje tiene lugar en los espacios de afinidad que surgen en la cultura popular”. El punto es entender la cultura digital como una premisa conceptual en la construcción de la dimensión pedagógica del e-learning. Las siguientes páginas se implican en este afán.

Tipo de entorno psicosocial Natural (Fisiológico)

Artificial (Técnico)

Virtual (Electrónico)

Origen

Lenguaje dominante

Adaptación de las personas al medio natural, facilitada por instrumentos para sobrevivir en un entorno hostil

Oral

Modificación del medio natural para adaptarlo a las personas

Escrito

Re-creación de nuevo medio de comunicación y desarrollo para responder a los retos de la globalización

Etapas

Tecnologías de comunicación

Protolenguaje

Habla

Etapa gestual

Mímica

Etapa oral

Escritura fonética

Analógico

Analógica

Digital

Tipo de sociedad

Modalidades educativas

Presencia física de los interlocutores

Sociedad agraria

Proximidad espacial y temporal

Sociedad artesanal

Imitación

Acciones simultáneas o sincrónicas Presencia simbólica de los interlocutores

Sociedad estamental Sociedad industrial

Textos manuscritos

Contigüidad espacial y temporal

Sociedad urbana

Libros de texto

Imprenta Correo postal

Acciones asincrónicas

Telégrafo, teléfono, TV

Representación simbólica de los interlocutores

Sociedad de masas Sociedad audio-visual

Recitación

Relatos en prosa y verso Trovas y canciones

Escritura ideográfica

Características de la interacción

Escritura manual en distintos soportes

Multimedia Independencia espacial y temporal

Inalámbrica Internet

Acciones sincrónicas o asincrónicas

Sociedad de la información

Clase magistral

Enseñanza por correspondencia Enseñanza a distancia y audiovisual Enseñanza asistida por ordenador E-learning

Tabla 1: Evolución de las tecnologías de la comunicación y de las modalidades educativas asociadas a ellas (Coll y Monereo, 2008, 23).

Reconfiguración del entorno: lugar-nodo Existe la tentación didáctica de percibir la web como un material didáctico. Aunque es, sin duda, una herramienta o mejor dicho un conjunto de herramientas, la web configura realmente un nuevo entorno educativo. Buena parte de la reflexión sobre la pedagogía de los espacios reconoce esta tendencia (García y Muñoz, 2004), así como el diseño pedagógico del e-learning cuando busca dar respuesta a la pregunta ¿dónde aprender y enseñar? La reacción habitual de los sistemas educativos al interrogante anterior fue con exclusividad el entorno físico del aula y, muchas veces por estar dentro en del entorno, la pregunta pasaba desapercibida en los diseños instruccionales y la invisibilidad del contexto era evidente. Por otro lado, el uso de la tecnología en la educación a distancia tradicional tampoco invitaba a una redefinición del entorno educativo como lugar. Con el surgimiento del e-learning es cuando empezamos a hablar con nitidez, y arraigo, de la creación de otro entorno de aprendizaje. Para el e-learning, la pregunta dónde aprender y enseñar alcanza un matiz diferente cuando la respuesta es la web. En este caso, usar la web como entorno educativo no implica añadir únicamente un elemento al proceso de aprendizaje, sino más bien concebir un entorno donde las personas pueden desplegar distintas acciones en un entorno social, cultural y tecnológicamente enriquecido para la formación (Suárez, 2011a). Esto es, la web como entorno implica reconocer proyecciones de acción y representación en un territorio digitalmente construido. Cuando las personas buscan información o se comunican a través de Internet participan de experiencias virtuales semiinmersivas. De aquí que, en vez de hablar de la clásica tipología de nativos e inmigrantes digitales basados en la diferencia de edad u origen, el concepto de visitantes y residentes (White y Le Cornu, 2011) sea más estricto –por lo menos para esta visión- en el momento de describir los perfiles del internauta, pues describe el grado de inmersión en el entorno sociotecnológico que es la web. Por ello, hablar de entorno no es solo una metáfora para acercarse a la web, sino que forma parte de la propia explicación de lo que potencialmente pueden hacer las personas usando la tecnología como contexto. Como señala Castells (2009, 104) “no ‘vemos’ internet como vemos la televisión. En la práctica los usuarios de Internet (…) viven con Internet”. En estos márgenes de acción es donde se mueve –se aloja- con plena conciencia el e-learning. Es más, la web para el e-learning es su entorno “natural” y es necesario reconocer las características e implicaciones de su topografía para hablar y pensar educativamente con ella. Sin embargo, la noción de entorno de acción y representación no es exclusiva del elearning, lo es del paradigma tecnológico actual. Cuando Echeverría (1999) identificaba que gracias al desarrollo tecnológico, y de forma paralela a los entornos natural y urbano, se podría hablar de un Tercer Entorno (3E) o Telépolis, estaba haciendo mención a la necesidad de reconocer que parte –y buena parte hoy- de las acciones

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reales y significativas para las personas empezaban a discurrir a través de filtros tecnológicos. Ahora bien, el valor de este análisis no está en desmembrar los dos entornos del tercero, o viceversa, sino más bien imbricarlo como un plano más de acción social evaluando sus impactos en la vida diaria de las personas. Como tal, ¿qué añade el mundo digital a las prácticas sociales alojadas en los entornos tradicionales? A los dos tipos de entornos señalados, caracterizados por circunscribir prácticas sociales en un flujo de simultaneidad en tiempo y espacio, según Castells (2009, 62), “el desarrollo de las tecnologías de la comunicación puede interpretarse como el desacoplamiento gradual de la contigüidad y la simultaneidad. El espacio de flujos hace referencia a la posibilidad tecnológica y organizativa de practicar la simultaneidad sin contigüidad”. Esta definición de territorialidad digital no es baladí en la concepción de los entornos y en la misma noción de sociedad red. Los entornos digitales brindan a las personas una nueva representación del lugar (no-lugar) como ámbito de acción en red. Usar Internet es pensar en red y esto implica ya una forma organizativa de acción.

“La virtualidad nos brinda márgenes de acción más allá del entorno local, es cierto, pero estas acciones no son ajenas en la vida de las personas. En ese sentido, el elearning no es un proceso separado de la vida, una entidad abstracta de la realidad, es únicamente virtual. Por eso hay que entender lo virtual y lo real como entornos complementarios en la vida de las personas. No se trata de ver que los nuevos entornos desplazan a los antiguos, sino que ambos interaccionarán convergentemente en realidades híbridas. Parte de estas orientaciones convergentes –como los libros digitales, los móviles, la realidad aumentada o la programación basada en los gestos y el movimiento- se cifran constantemente en estudios de tendencias, como en el Informe Horizon 2011 (Johnson y otros, 2011).” Un ejemplo de esta hibridación de entornos son las "prácticas cartográficas participativas 2.0” que están emergiendo en el seno de la cultura digital que, más allá de desarticular la realidad, brindan a los ciudadanos una forma distinta de re-apropiación de sus entornos. Como señalan Freire y Villar (2010) “la creciente adopción de tecnologías de geolocalización en la cotidianeidad no debe ser entendida como un desencadenante de prácticas digitales de carácter local, sino como algo que se inserta en un contexto de usos previo y que está conectado con toda una serie de prácticas existentes a las que de algún modo vendría a complementar”. Esto es, gracias a la tecnología las personas pueden geoetiquetar lugares –del primer y segundo entorno- y, con ello, configurar participativamente una nueva lógica de representación espacial donde visualizar y rediseñar sus acciones.

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La regeneración de la noción de entornos híbridos de aprendizaje podría ir cambiando de manera más nítida cuando se estimen mejor los desarrollos tecnológicos propios del denominado aprendizaje ubicuo, u-learning (Sung, 2009). La idea es “sencilla”, con el ulearning la vida cotidiana formaría parte de un entorno de aprendizaje que no se limitaría al ordenador o a los dispositivos móviles, sino a cualquier soporte tecnológico digital que permitiera recibir información y posibilitara la interacción con las personas. Este podría ser un ejemplo –si no lo es ya el Mobile Learning (m-learning)- de la importancia de la pregunta ¿dónde aprender?, tecnológicamente factible, educativamente deseable –pues supone abrir aún más el abanico de posibilidades de aprendizaje-, y pedagógicamente necesario como premisa en el diseño y gestión del elearning. Ya que el e-learning entraña por definición acciones de formación en entornos virtuales, todas las limitaciones como las virtudes tecnológicas son también limitaciones y oportunidades de aprendizaje, no causales, pero sí contextuales. No obstante, como los entornos web que sostiene Internet no son territorios homogéneos, como tampoco inacabados, cabe reconocer una serie de tendencias en el e-learning (Figura 1) que en el fondo son orientaciones sobre cómo entender y usar los entornos de acción tecnológicos en el aprendizaje. Bien pueden denominarse r-learning, t-learning, mlearning o u-learning, pero todos describen márgenes tecnológicos de acción concretos, lenguajes propios y, con ello, posibilidades de formación diferentes.

Figura 1: Tecnología y tendencias de aprendizaje (en Yamamoto, Ozan & Demiray, 2010). 7

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Así, sea experimentar el e-learning a través de una plataforma virtual de formación (Learning Management System), habitar en alguna escuela en Second Life, organizar nuestros itinerarios de aprendizaje online (Personal Learning Environment), colaborar en equipos virtuales en comunidades de aprendizaje (Social Network), participar en eventos abiertos de formación (Massive Open Online Course) o brindar tutoría a los estudiantes en el marco del m-learning por citar ejemplos, no sería más que la promoción de acciones en entornos educativos tecnológicamente definidos. Esto es, la experiencia del e-learning consiste en desplegar acciones de formación dentro de una magnitud extensa que da cabida al sujeto, y al conjunto de acciones e interacciones, que condiciona su aprendizaje al tiempo que contruyen su identidad como persona. En cualquier caso, hoy, en todas estas oportunidades de aprendizaje la magnitud extensa de acción es una arquitectura en red. Por tanto, si hablamos de entorno de formación en la sociedad red no se puede hablar de espacio-lugar, sino más bien de espacio-nodo. El e-learning forma parte de esta circunstancia reticular. Aceptando esta hipótesis de la sociedad red, la noción de espacio tradicional para aprender y enseñar pasa, con el uso educativo de internet, de ser un espacio-lugar a ser un espacio-nodo de la red de interacción global. La noción educativa de lugar de aprendizaje no desaparece, sino que el concepto se mueve en otra cartografía reticular formando parte de ella como nodo, una posición angularmente diferente a la concepción de escuela como centro –lugar- de saber. Este es el carácter del e-learning actual. Esta magnitud extensa y reticular donde se despliega el e-learnig puede ser un acercamiento a las utopías desescolarizadas que en la década de 1970 reclamaba Illich. Como características generales de las nuevas instituciones educativas Illich (1985, 106) señalaba “tres objetivos: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento”. Tanto el acceso a recursos, el contacto global con personas y las oportunidades abiertas de formación –los tres aspectos que Illich señalaba- son plausibles si un entorno educativo deja de ser centro y pasa a reconocerse como espacio-nodo. Este es el encuadre conceptual donde el elearning de hoy se instala en el imaginario educativo y donde se caracteriza su potencial. Como se puede ir viendo, hablar de un entorno no es hablar solo de un escenario, un entorno forma parte de la explicación de nuestras proyecciones porque no somos, no podríamos, ser ajenos al contexto donde actuamos. Para actuar –y aprender- de forma global necesitamos alojarnos en estos entornos que son, sin duda, las interfaces culturales de la sociedad red. Visto así, es más sencillo aceptar que “la virtualidad es la

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condición que habitan ahora millones de personas” (Hayles, 2004, 37) y en la que también se aloja la experiencia del e-learning. Ya que el e-learning se imbrica de manera directa a Internet, el e-learning debe estar atento al devenir de flujos y dinámicas sociales en este entorno tecnológico, no se trata solo de herramientas. Una de las principales razones para que la educación en general, y el e-learning en particular, atiendan a la particularidad del entorno en red es que “gracias a estos entornos el mundo de la educación formal, informal y no formal es cada vez más borrosos para quien aprende y, bien enfocada, se convierten en alternativas nítidas para configurar una Sociedad Educadora” (Suárez y López, 2010, 36). Por esta razón, muchos países no solo diseñan sus políticas educativas pensando más allá de sus fronteras físicas, sino que prevén la forma de reconocer los resultados del aprendizaje no formal e informal que, en gran medida, se desarrollan a expensas del elearning (Werquin, 2010). Aquí se abre un gran debate sobre la sociedad, la educación abierta y el e-learning. Pero regresando al e-learning, este proceso debe estimar sus acciones sabiendo que actuamos, pensamos, sentimos y nos proyectamos “alojados” en un encuadre contextual reticular, pero sustancialmente social. La tarea del e-learning consiste, pues, en entender ese espacio y crear oportunidades de aprendizaje en un entorno definido como entorno de interacción social. Además de saber que la web brinda un escenario tecnológico representacional, multimedia, multimodal y reticular, sin centro, sin interior, sin frontera y sin exterior, es preciso entenderlo como un entorno donde se construye la interacción, los flujos sociales y las identidades. La web es otro ámbito donde construimos parte de nuestra forma de ser y de estar. Por ello el reto actual del e-learning consiste en superar la autopercepción como centro enciclopédico de distribución de conocimiento –así sea con la mejor herramienta- y entenderla como un espacio-nodo que abre oportunidades de aprendizaje dentro de una dinámica de construcción y participación social, de la dinámica de la sociedad red. Esta dinámica es comunicativa. En pocas palabras, la virtualidad al ofrecer una respuesta a la pregunta ¿dónde aprender? nos lleva directamente a pensar ¿con quién?

La matriz de comunicación: unidad y condición social de aprendizaje en red El entorno red, en que se define la acción del e-learning, es en sí un entorno de comunicación. Cada acción del usuario en el tejido hipertextual que sostiene Internet es una decisión de movimiento entre nodos que facilitan acciones que van desde acceder y recuperar información hasta interactuar con otros a una escala global. Las personas se sumergen en nodos de comunicación. En este rango de maniobrabilidad del e-learning es necesario asumir que “los estudiantes no sólo son activos sino también actores, coconstruyen el espacio virtual” (Gros, 2004). Esto es, la condición red (basada en la 9

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hipertextualidad) implica oportunidades de interacción social que cimentan el entorno donde discurre la formación virtual. Los entornos sociotecnológicos, como los entornos de aprendizaje promovidos en el elearning actual, son susceptibles –como se ha insistido- de distintas denominaciones y podrán, por moda o gravedad social, evolucionar del m-learning al u-leraning, esto es relativo. Pero la constante en este maremágnum de tendencias, artificios, nomenclaturas y modelos en la sociedad red, como dentro del e-learning, se centra en la matriz de comunicación que se gesta en red. Como señala Castells (2009, 67-68), “La cultura común de la sociedad red global es una cultura de protocolos que permite la comunicación entre diferentes culturas sobre la base no necesariamente de valores compartidos, sino de compartir el valor de la comunicación. Esto quiere decir que la nueva cultura no está basada en el contenido, sino en el proceso (…) desarrollado sobre la base de una creencia común en el poder de las redes y de la sinergia obtenida al dar y recibir de los demás”. En la comunicación está el centro del cambio y el nudo de las oportunidades del e-learning. Sin duda se trata de la comunicación, pero de tres formas de comunicación que coexisten, se interrelacionan y se complementan. Junto a la comunicación interpersonal, cara a cara, y a la comunicación de masas, donde el emisor envía mensajes sin retorno –o sin mayor retorno significativo- al receptor o receptores, nace gracias al soporte de la tecnología actual, según Castells (2009), una forma inédita de comunicación: la autocomunicación de masas. En esta forma de comunicación las personas autogeneran sus contenidos y pueden llegar a una audiencia global, muchas veces insospechada por el emisor. Pues bien, Internet es ese tejido en el que se integran las distintas formas de comunicación. Ese es su poder y el poder para el aprendizaje y el e-learning. Este proceso es posible gracias a un soporte tecnológico basado en la digitalización de la comunicación, la interconexión de ordenadores, el software, los servicios de conexión, la nube y otros mecanismos que hacen de Internet el mayor entorno de emisores y receptores masivos. En este contexto el tema de fondo no es saber si aprendemos de forma síncrona o asíncrona o si usamos el video o el audio, sino conocer cómo participamos en esa construcción de carácter social y multimodal, en gran medida la denominada Web 2.0 (O’Reilly, 2005). Visto así, tanto la comunicación en un mismo entorno hipertexual de acción tecnológica como la novedad de la autocomunicación de masas, acarrean grandes oportunidades para el aprendizaje, pero también, una reelaboración del e-learning como práctica educativa. Se trata de los nuevos lenguajes y las nuevas formas de interacción como base de la comunicación educativa en el marco del e-learning. En torno a los nuevos lenguajes. Es necesario identificar diversos modos de narrativa digital que se están construyendo sobre la base de un entorno hipertextual de comunicación activa que contrasta con las nociones más antiguas de espectador

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mediático pasivo (Jenkins, 2008). La articulación de la comunicación en red discurre en un entorno hipertextual que es parte de la interacción y que configura un aspecto singularmente importante en la experiencia de aprendizaje. Según Castells (2009, 88), “lo que es históricamente novedoso y tiene enormes consecuencias para la organización social y el cambio cultural es la articulación de todas las formas de comunicación en un hipertexto digital, interactivo y complejo que integra, mezcla y recombina en su diversidad el amplio abanico de expresiones culturales producidas por la interacción humana”. Aquí están los márgenes de acción de la comunicación social y la comunicación educativa en el e-learning. Sobre la base técnica del hipertexto, que supone discurrir entre unidades de información (nodos) en un espacio digital articulados entre sí, se están construyendo modos de narración que, conscientes o no, formarían una “nueva gramática de la Web” (Orihuela, 2011). Esto es básico porque la necesidad de sentido que requiere el aprendizaje pasaría, en el e-learning, por la estimación y el “saber hacer” en un tejido de bifurcaciones enlazadas. En este sentido, si gracias al hipertexto la escritura y la lectura cambian, podemos hablar entonces de un nuevo lenguaje, pero más precisamente como señala Marzal (2009, 130) de “un verdadero metalenguaje, cuya semántica integra texto, sonido e imagen en inextricable unión, por lo que funciona conforme a una gramática de discurso electrónico”. El propio sistema hipertextual es un mapa de orientación donde cada enlace es un punto de llegada y partida de acciones diversas con materiales y personas diferentes. Como tal, escribir y leer en entornos hipertextuales ofrece una imagen del pasado, presente y futuro en un orden técnicamente aleatorio para aprender. Cuando uno lee un documento enlazado podemos, sin problema, recuperar recursos para mezclar, conectar con ideas en foros, crear nuevos contenidos, o detectar nuevos núcleos temáticos almacenados en formatos diversos ya sea audio, video, simulación, imágenes, o todo lo que la digitalización pueda convertir en unos y ceros. Por eso, cuando queremos aprender algo usando la arquitectura de nodos enlazados se ejercita otra forma de narración que lleva a tomar un sentido reticular de la experiencia de aprendizaje y, con ello, una tendencia a la remezcla. La remezcla, según ZEMOS98 (2009, 198-199), representa “un anagrama donde todos los elementos existen en una relación simultánea. Por ello en su interior nada es primero y nada es posterior, nada es futuro o pasado, nada es viejo y nada es nuevo”. Esta es la gramática de creación que discurre en el entorno hiperenlazado. Este abanico no secuencial de nodos es un abanico de oportunidades abiertas de aprendizaje. Por citar un ejemplo, Orihuela (2011) cifra su experiencia del uso de los blogs como plataformas de comunicación y desarrollo de la escritura hipertextual en diez pautas con las que se pueden aprovechar los blogs como recursos de

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aprendizaje 2. Desde nuestra lectura educativa, estas acciones docentes con los blogs impulsarían, gracias al contexto de maniobrabilidad hipertextual, una serie de oportunidades para que los alumnos aprendan explorando otros ejemplos de blogs, escribiendo y reescribiendo posts, imitando a otros con mayor experiencia, respetando y citando las fuentes, enlazando recursos de distintos tipo, colaborando con otros en ediciones colectivas, criticando trabajos a través de comentarios, evaluando de forma recíproca o analizando el impacto de la visibilidad pública del perfil. Todas estas formas posibles, tan diversas entre sí, ocurren y concurren en el entorno web y están delimitando una serie de principios pedagógicos propios a tener en cuenta en el desarrollo del e-learning actual (Davidson y Goldberg, 2009). En torno a las nuevas formas de interacción. El uso educativo de Internet, más todavía con las aplicaciones Web 2.0, pasa por estimar las oportunidades de aprendizaje que abre Internet como entorno de acción social. Esto debe llevar al e-learning a interpretar la creación colectiva como condición social en el proceso de aprendizaje. Por ello, acceder al mundo social 2.0 supone formar parte de la riqueza de la cognición distribuida (Salomon, 2001) globalmente y participar creando oportunidades de aprendizaje que los sistemas de formación reconocen ya como e-learning 2.0 (Downes, 2005). Aunque la expresión 2.0 pueda ser una categoría conceptual simplificada y provisional para reconocer el ámbito y el poder de la autocomunicación de masas que señalaba Castells, sirve perfectamente para detectar lo social en el aprendizaje mediado tecnológicamente. En este marco 2.0 existe una dinámica relacional que, a juicio de Pisani y Piotet (2009, 45-46), se puede describir de la siguiente manera: • • • • •

Las tecnologías están presentes, pero los usos y los hábitos de los usuarios son los protagonistas. La plataforma es realmente flexible, y permite que los usuarios la dominen con facilidad. Ofrece la posibilidad de comunicar “en la nube”, con el mayor número de personas y de manera muy libre. Es un espacio social y relacional. Es un espacio que da la palabra a los aficionados expertos.

Desde el punto de vista del autor (Orihuela, 2011), un docente debería apoyar el desarrollo de los blogs por los alumnos reconociendo los siguientes puntos: 1. Animarles a explorar, 2. Permitirles que escojan los temas, 3. Ayudarles con pautas y guías de estilo, 4. Acostumbrarles a respetar las fuentes, 5. Enseñarles a usar enlaces de hipertexto, 6. Explicarles la cultura de la reciprocidad, 7. Corregirles en privado, 8. Premiarles en público, 9. Orientarles acerca de las repercusiones de la visibilidad y 10. Impulsarles a mantener los sitios actualizados.

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Ya que las redes sociales en el modelo Web 2.0 tienen una gran capacidad para introducir nuevos actores y dinámicas sociales es necesario reconocer y redefinir los nuevos agentes educativos del e-learning. Esto pasa, primero, por aceptar que el elearning es un proceso alojado en un entorno social donde es preciso reconocer “al otro” como un agente válido en la construcción de significados, de aprendizaje, y segundo, asumir que los sujetos activos de la participación colectiva pueden ser agentes educativos significativos cumpliendo roles diversos como estudiante, docente, tutor o gestores de procesos de formación virtual. Aunque estos eventos sociales - para quien actúa y para quien aprende- se desarrollan en estas aplicaciones tecnológicas y a través de ellas, no son menos sociales, ni menos importantes para sus miembros. Al fin y al cabo, como señala Berners-Lee (2001, 115) “la Web es más una creación social que técnica (...) El objetivo último de la Web es apoyar y mejorar nuestra entretejida existencia en el mundo”. El e-learning está en la encrucijada de aprovechar una de las formas en que la sociedad se vuelve a regenerar, una vez más, gracias a la tecnología. Actualmente Internet ofrece este entorno global propicio para el desarrollo del contraste, integración y recreación cultural como parte del aprendizaje. En este marco, la formación virtual puede aprovechar estos núcleos de acción social promoviendo la colaboración entre estudiantes (Gros, 2008; Suárez, 2010), desarrollando comunidades virtuales de aprendizaje, así como estimulando una serie de tipos de participación sustentados en la capacidad de la comunicación virtual que pueden, según Fantin y Girardello (2009, 68-69), plantearse en el aprendizaje de muchas formas: • • • • • •

Interacción entre pares (los expertos con los novatos; los motivados con reticentes) Comunicación entre grupos (usando distintos lenguajes y combinando distintas tecnologías) Organización de grupos de trabajo (espontáneos, informales o dirigidos) Reconocer diferentes actitudes en la comunicación virtual (activa, pasiva, critica, colaborativa, resistente, indiferente, reflexiva o entusiasta) Interacción con el conocimiento y la cultura (critica, instrumental y productiva). Formas de navegación, interacción y producción de contenido (web 2.0 y otras herramientas de participación).

En una comunidad participativa, como evidencia Jenkins (2008, 283) a través de diversos ejemplos, “la comunidad entera asume alguna responsabilidad para ayudar a los novatos a encontrar su camino”. Esta oportunidad social en términos educativos, supone crear Zonas de Desarrollo Próximo (Suárez, 2011a) a expensas de la comunicación global en red que, en gran medida, forma parte de uno de los aspectos clave para entender el papel del “otro” –como guía o colaboración- en la interacción a través de internet.

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Pero en este mundo de participación en red, a pesar del potencial, existe un matiz que hay que gestionar adecuadamente si se canaliza como proyecto formativo. Ya que la base de la interacción social es el entorno virtual, toda interacción social es interacción mediada tecnológicamente. Como tal, las relaciones que identificamos como relaciones entre personas (persona-persona) son relaciones tecnológicamente mediadas (personamáquina-persona) en el entorno virtual. Aunque sean digitales, los entornos virtuales revelan oportunidades de acción –como venimos destacando-, pero también oportunidades de representación interna (Suárez, 2004). Los entornos virtuales son, por tanto, instrumentos de mediación y, como tal, “actúan como un puente entre los actos individuales de cognición y los requisitos simbólicos socioculturales de esos actos” (Kosulin, 2000, 15); esto es propio en la experiencia del e-learning. No obstante, estos puentes de acción y representación simbólica no dejan de ser una simplificación de la interacción social. En el caso de las redes sociales, esta simplificación, según Freire (2008), tiene tres rasgos: se obliga a intercambiar las mismas informaciones con todos los contactos calificados a un mismo nivel (“cercanos”, por ejemplo), algo que no sucede en el mundo real; la complejidad y diversidad psicológica de los sentimientos y relaciones con los contactos dista mucho de poder ser representada con un mínimo de realismo; los procedimientos diseñados para el establecimiento de contactos son demasiado explícitos y obligan a los usuarios a ser poco sutiles, por ejemplo, rechazar amigos que en la vida real es una práctica que no requiere comunicársela a un sistema. Estos aspectos deben tomarse como propios en la estimación del poder de la interacción social en el e-learning, especialmente en la formación no formal e informal. Pero gracias a la mediación tecnológica también añadimos una serie de características a la comunicación que pueden mejorar la experiencia de aprendizaje. Para Santamaría (2008) consisten en la superación de la expresión efímera gracias al registro de la comunicación en red; la recuperación selectiva de los diálogos que se almacenan; la oportunidad de replicabilidad que permite mantener una comunicación recuperando los diálogos hasta el infinito tanto que es difícil distinguir el original de la copia; o la inconmensurabilidad de la comunicación porque nuestro mensaje –mediado tecnológicamente- puede llegar a audiencias invisibles e insospechadas. Sobre todas estas características comunicativas, en pro y en contra, se construyen la interacción y la identidad digital. Como “no existe ninguna información sin un proyecto de comunicación” (Wolton, 2010, 12), actuar en un entorno virtual –donde todo queda registrado en la “máquina”- implica comunicar. Por ejemplo, según se constata en el Proyecto Facebook, reseñado en un libro (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010), usar la red social Facebook supone comunicar. Piscitelli (2009) lo explica así: “Cuando alguien nos acepta como amigos, o cuando nosotros aceptamos a alguien como amigo, el propio sistema genera una oración declarativa. Tal es amigo de cual. Ese es un mensaje que nadie emite en particular, pero que tiene implicaciones de largo alcance. Nos lleva a ver conexiones entre

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terceros, nos abre a mundos de relaciones desconocidas, nos permite inmiscuirnos o participar en proyectos o iniciativas, recuerdos, propuestas de otros, sin que ninguno de los dos participantes haya explícitamente enviado el mensaje”. Esto es, en resumen, la representación de la comunicación, una comunicación entre personas mediadas por un sistema tecnológico particular. En estos márgenes se concibe la comunicación educativa en el e-learning. Por tanto, hacer “clic” tendría dos connotaciones, una técnica que es informar a la máquina cuando hacemos algo, y otra social que es comunicar a otros nuestra intención de interactuar. Ambas se pueden aprovechar en el e-learning, pero educativamente hablando, el “clic” comunicativo –sin dejar de ser técnico- es un hecho que busca el reconocimiento del “otro”, como una parte del proceso de entendimiento y coordinación humana que tiene, además, una carga emocional. Esta dimensión emocional en la virtualidad existe y está siendo materia de análisis como, por ejemplo, el estudio de Golder y Macy (2011) que muestran como los usuarios de Twitter revelan su situación emocional –positiva y negativa- a través de la textualidad en intervalos diferenciados a lo largo del día y la noche. Aun así, el marco global de comunicación en el que se extiende el e-learning tiene que hacer frente a los retos de la realidad multicultural de quienes aprenden, enseñan y gestionan los procesos. La sociedad red está conectada pero no es una cultura homogénea. Por ello, las oportunidades de heterogeneidad como condición social de 3 aprendizaje sumadas al perfil de prosumer pueden ser detonantes de nuevas oportunidades de aprendizaje. En este sentido, aceptando el estadio sociotecnológico en red, los sistemas de e-learning deben ser cada vez más sensibles a la representación cultural de significados y conceptos de personas culturalmente distintas. En atención a esta línea se vienen planteando alternativas como el Culturally AWAre System (CAWAS), una nueva familia de sistemas adaptativos que tratan de impulsar el aprendizaje de contenidos y estrategias pedagógicas de acuerdo a los antecedentes culturales de los alumnos en el e-elarning (Blanchard y Frasson, 2009). Sin embargo, estas herramientas sin la sensibilidad multicultural de las personas solo serían aplicaciones. Hace falta ser conscientes del mapa global de la formación en el que se mueve el e-learning. Los matices culturales pueden variar de muchas formas en el e-learning, actuando como condicionantes de la comunicación, en la compresión de la información o en la relevancia del aprendizaje. Filtros culturales respecto a la expresión de emociones, la valoración de tipos de recompensa, el concepto de esfuerzo, la estrategia didáctica, la motivación, el apoyo, la ansiedad en las evaluaciones, además del tema más evidente

Acrónimo formado por la fusión original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor) que describe a las personas que en la web 2.0 son al mismo tiempo de ser consumidores, son a su vez productores de contenidos (Wikipedia).

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de los idiomas, son aspectos puntuales de un abanico educativo y cultural que supone actuar en un entorno global. Estos aspectos culturales también están implicados en la alfabetización digital de cara al e-learning. Es importante ver que esta alfabetización no solo debe ir por el derrotero que marca el dominio tecnológico, necesario pero insuficiente en entornos virtuales de aprendizaje. Más allá de la mirada instrumental es preciso apostar por el desarrollo de competencias digitales funcionales en el aprendizaje virtual como reconocer la necesidad de contar con información válida, de organizar equipos de trabajo, de localizar información de manera eficiente, de comunicarla cuidando el tono emocional, de autoevaluación o coevaluación. En el proceso de transformación de la información en conocimiento, que en gran medidaes aprendizaje, los sistemas de e-learning se están volcando en el desarrollo de “la capacidad de entender y utilizar la información” por los estudiantes. Esto, según Peña López (2006, 140) “pasa por muchos estadios, desde la comprensión elemental sobre el funcionamiento básico de las infraestructuras hasta ser consciente de las transformaciones sociales que esa información va a conllevar en nuestro entorno y cómo incidirán en nuestra propia persona: nuestro progreso personal, social y profesional”. Se trata, como se ve, del desarrollo de capacidades metacognitivas en el concepto de competencia digital. Aunque la competencia digital para aprender en la virtualidad y con la virtualidad no se justifique únicamente por la competencia técnica, la transformación de la información en conocimiento pasa por aprovechar la fortaleza de la comunicación manifiesta en elearning. Buena parte de esta comprensión está condensada en el concepto de alfabetización múltiple que implica la capacidad de leer lo digital y escribir conociendo los signos textuales, icónicos y auditivos del hipermedio. Esta noción, según Marzaz (2009) obliga a hacer precisiones en tres niveles: la relación medios-mensajes en las TIC ya que el contenido de los objetos digitales se presenta en forma de “mensaje”; la individualidad del usuario en su interrelación con el entorno y la comunicación con la comunidad, y la familiarización con los conceptos y modelos de la educación no formal e informal. Ser competente para el e-learning significa, pues, formar parte de una serie de capacidades asociadas a la cultura digital. Sin duda es necesario aprender y enseñar en la cultura digital, como señala Dusell (2011), pero también es importante reconocer que con la práctica del e-learning estamos construyendo un conjunto de valores y creencias que forman, orientan y motivan la educación en contextos digitales, es decir, está en construcción una cultura digital pedagógica. El uso educativo de la tecnología implica también este “sesgo” cultural, nítido cuando pensamos y gestionamos con tecnología el por qué, qué, con qué, cuándo, dónde, con quién o cómo aprender y enseñar en el e-learning. En la construcción de esta visión de la cultura digital pedagógica es significativo reconocer la cultura de la convergencia mediática, el contexto cultural emergente en el

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que se mueve la sciedad red. En esta cultura de la convergencia, a decir de Jenkins (2008), “donde chocan los viejos y los nuevos medios, donde los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el consumidor mediáticos interaccionan de formas impredecibles” implica al hecho educativo cuando discurre en entornos virtuales en red. Buena parte de la educación en general, y del elearning, tropiezan con esta cultura digital ya que no se termina de entender cabalmente la posición de la institución educativa como nodo ni el papel de la comunidad virtual como agentes educativos activos. Como prueba de este hecho se pueden señalar que, según Chai (2010), las creencias epistemológicas de los docentes frente a las TIC giran en torno al carácter transmisivo del conocimiento y que, según Collins y Moonen (2011), las instituciones educativas formales no terminan de entender la flexibilidad que añade los entornos virtuales. El desarrollo de una posición cultural en el e-learning pasa por repensar los modelos pedagógicos como el aprendizaje abierto, el aprendizaje distribuido, las comunidades de aprendizaje, las comunidades de práctica o las comunidades de construcción del conocimiento (Dabbagh, 2005); consolidar líneas de investigación emergentes en el elearning con metodologías pertinentes para estudiar la participación en el aprendizaje (Oncu y Cakir, 2011; Suárez, 2009) y validar modelos de integración educativa de la tecnología (Mishra y Koehler, 2006; Graham, 2011). Todo implica reelaborar un lenguaje sobre el valor del entorno y la comunicación en red como insumos de una epedagogía que no se puede estructurar sin una visión sobre la cultura en la Sociedad red.

Conclusiones Sustancialmente, tanto el análisis del entorno sociotecnológico como de la comunicación en red forman parte de la cultura digital pedagógica, premisa conceptual –entre otras- con la que debe estimarse la apropiación de las tecnologías en la educación en general, como en el e-learning en particular, en el marco de la sociedad red. Además de considerar herramientas, la importancia educativa del desarrollo de la sociedad red pasa por entender que es posible aprender con una “forma de hacer” social y tecnológicamente enriquecidas. Por ello, además de identificar el vibrante mundo de las aplicaciones web, el e-learning debe formar parte de la construcción consciente de la cultura que se está generando en torno al desarrollo social de la web, así como de los valores asociados a esa práctica. Parte de la visión anterior consiste en aceptar el entorno red como entorno de acción y comunicación que delimita un entramado de interacción como condición social de aprendizaje. Esto supone revisar el concepto de mediación instrumental. En estos márgenes de acción sociotecnológicos se instala la proyección del e-learning. Ello supone que lo esencial en la dinámica del e-learning no consiste en introducir internet

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en las vidas, ya estamos dentro, se trata de pensar en cómo participar e intervenir educativamente en un escenario abierto donde la sociedad ya ejercita una dinámica. Es en el nudo de la comunicación multimediática en red donde se regenera el e-learning como práctica. Esta noción pedagógica –no solo didáctica- debe formar parte del imaginario sociocultural actual, este es el reto educativo del e-learning.

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