EL DISCURSO DE LOS SUPERVISORES ESCOLARES SOBRE LA REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIÓN BÁSICA (RIEB) EN MÉXICO. SABER, PODER E IDENTIDAD Ponencia presentada en el II Congreso de Investigación Educativa 2011 Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica (UCR)
María del Consuelo Tavizón Gómez Ana María Acosta Pech
Teorías críticas y paradigmas emergentes en investigación educativa
Introducción Esta ponencia presenta avances del estudio doctoral El discurso de los Supervisores Escolares sobre la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). Saber, Poder e identidad. El propósito fundamental de esta investigación estriba en comprender la realidad que los supervisores escolares construyen en grupo a partir de situaciones discursivas en un contexto de reforma educativa. La red analítica se desarrolla entre discurso, saber, poder e identidad, en la que se considera al sujeto de estudio no como una individuación, sino como un grupo cultural, que comparte similitudes discursivas, con las que co-construye juegos de verdad1, a partir de las que actúa en un tiempo y en un espacio. Los discursos van
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Michel Focault en una de sus últimas entrevistas al respecto aclaró: “Mi problema ha sido siempre… el problema de la relación entre el sujeto y la verdad. ¿Cómo entra el sujeto en un determinado juego de verdad?... Así fue como llegué a plantear el problema poder-saber, que para mí no es el problema
más
allá
del
lenguaje
y
la
comunicación,
son
prácticas
que
forman
sistemáticamente los objetos de los que se habla, los discursos no se refieren a objetos; no identifican objetos; los constituyen y, al hacerlo, ocultan valores, intenciones e ideologías (Foucault, 1980). Cuando el hombre intenta dar cuenta de lo que hay, se adentra en el mundo del lenguaje. En ese momento da inicio la construcción, y este esfuerzo está íntimamente entrelazado con procesos de intercambio social, con la historia y la cultura (Gergen, 1996). Por tanto, a través del discurso, tiene lugar la producción social de significado, por medio de la que se produce la subjetividad. Este estudio integró las prácticas discursivas2 no como instrumento para recoger información individual, sino como objeto de análisis social, para llegar a la comprensión de los procesos de asignación de sentido y construcción de saberes colectivos. Objeto como aquello que arrojan fuera de sí los sujetos3 aunque en esta acción queden sujetados. Se eligió al inspector/supervisor escolar como el sujeto de estudio de esta investigación, porque es un agente educativo caleidoscópico y contrastante, un sujeto histórico y político, que actúa en varios dispositivos. Un dispositivo es una red en la que se cruzan el saber, el poder y la subjetividad. En este caso, a los dispositivos institucionales
los ha creado el propio Estado, pero también los
supervisores escolares, quienes a partir de
procesos de subjetivación e
interacción con dichas prácticas, construyen nuevas relaciones y representaciones sociales grupales. Por lo que interesó el consenso4, los tópicos, los puntos de encuentro, es decir, dar cuenta de la constitución de ese campo de certezas ideológicas y por tanto sociales sobre las cuales se construye la identidad de este
fundamental, sino un instrumento que permite el análisis – del modo que me parece más exacto- del problema de las relaciones entre el sujeto y los juegos de verdad” (Focault, 1988 en Ball comp. 2001 p. 27). 2
Las prácticas discursivas no se refieren a la mera interacción comunicativa, son acciones del habla que son fundamentales para la constitución y el desarrollo de la vida social, que se realiza entre acuerdos y desacuerdos (Haidar y Rodríguez, 1996). 3 Ob=fuera, yectum= arrojar. 4
Desde Aristóteles, en “Retórica” se establece que la opinión pública descansa en tópicos, en lugares comunes, lugares de consenso generalizado. (Ibáñez, 2003).
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grupo de directivos, quienes practican su hacer cotidiano al representar y dar sentido a eventos complejos como pueden ser las reformas educativas. Una reforma educativa puede concebirse como un dispositivo institucional legitimado por el Estado, el que integra un conjunto de saberes hechos enunciados explícitos e ideologías implícitas, es discurso político 5, que llega a la estructura educativa por distintas vías, con distinta fuerza y con distintos propósitos. Actualmente se impulsa en México la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) (2004-2012), la que se propone entre otras cosas, vincular los niveles de preescolar, primaria y secundaria a través de la puesta en marcha de un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. Este discurso político impacta directamente al supervisor escolar, quien lo significa y representa en colectivo, a su vez que le imprime de ciertos sentidos, los que se reproducen a partir de formas discursivas, y los que son la forma explícita de la dominación implícita. La forma que este estudio cualitativo eligió para identificar dichas realidades sociales es la metodología y técnica de los grupos de discusión, con la que fue posible reducir la estructura de la sociedad en pequeños grupos para la reconstrucción del sentido social. Los grupos de discusión son empleados comúnmente por los investigadores cualitativos, su formulación teórica y metodológica se da en el contexto de una tradición española cuyos principales exponentes son: Jesús Ibáñez, Angel de Lucas, Alfonso Ortí y Francisco Pereña, este trabajo se desarrolló desde la propuesta de Jesús Ibáñez (2003). Se estudió la producción discursiva mediante el Análisis crítico del discurso (ACD), Van Dijk (2003), con la que se intentó desde una postura estructural, interpretativa y crítica, responder a la pregunta de investigación ¿Cómo se produce el sentido y se organiza el significado en los supervisores escolares en un contexto de cambio educativo? y alcanzar el objetivo general que se enuncian como sigue: Analizar el discurso de los supervisores escolares como comunidad
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Es una forma de cognición política social, porque son representaciones mentales que las personas comparten a partir de interacciones discursivas sobre temas políticos (Van Dijk, 2003).
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de práctica profesional a fin de comprender los procesos de asignación de sentido y construcción de saberes colectivos en un contexto de cambio educativo. A partir de considerar que el investigador que toma el discurso como su objeto de estudio, lo hace siempre al servicio de los objetivos de la propia investigación, que en la tradición cualitativa van encaminados a mostrar las representaciones colectivas en torno a ciertas problemáticas.
Desarrollo del tema y Resultados Estudios nacionales e internacionales han dado a conocer quién es el supervisor escolar en México: (Arnaut, 2001; Carron & de Grauwe, 1997; Calvo, Zorrilla, Tapia, & Conde, 2002; Moreno & Santillán, 2002; Ezpeleta, 2000- 2003; García & Zendejas, 2008; Calvo & Meza, 2008; Tapia & Zorrilla, 2008, Echenique & García, 2008), dichas investigaciones plantean cómo se ha ido conformando histórica, profesional y culturalmente este agente educativo; las tensiones, problemáticas, dualidades y contradicciones a las que se enfrenta; el cómo asume al puesto, que en su mayoría no responde a perfiles directivos sino a compromisos políticos; la falta de capacitación; la inadecuada, obsoleta y diversa normatividad en la que se desplaza; las cargas de trabajo excesivas; la complejidad y diversidad de tareas; la injerencia del gremio sindical en los asuntos educativos; el choque conceptual entre lo que se “ha hecho siempre” y las nuevas propuestas de gestión venidas con las reformas, etc. A diferencia de estos tópicos, ésta investigación plantea abordar cómo estos agentes significan, representan y dan sentido a las políticas educativas y cómo estos sentidos definen su identidad como directivos. Asimismo, cómo son sujetos de dominación por un dispositivo institucional creado por el Estado y cómo son sujetos que reproducen tal dominación con los profesores a su cargo a través del lenguaje. Al mismo tiempo, esta investigación intenta abordar el lenguaje, no como instrumento para recoger información individual, sino como objeto de análisis social, para llegar a la comprensión de los procesos de asignación de sentido y construcción de saberes colectivos. El lenguaje como discurso, como modo social 4
de pensar, como fluir de conocimiento societal acumulado a lo largo de la historia, que determina los hechos individuales y colectivos (Jäger, 1993). Los estudios del discurso se han ocupado en forma preponderante de tres aspectos esenciales: lingüísticos (Arnault, 1660, Humboldt y Lancelot 1836, Chomsky, 1974, entre otros); cognitivos (Vigotsky, 1964, Piaget, 1968, Van Dijk, 1980, 1997, 1999, 2001, 2003, 1990, Pardo, 2007, etc.) y sociales (Derridá, 1971, Foucault, 1980, 1990, y más) de cuyas interrelaciones surgen metodologías y posicionamientos teóricos fundamentales que permiten comprender al discurso en tanto objeto de investigación. Los lingüistas se han preocupado por estudiar los signos y su estructuras; los cognitivos los procesos mentales que suceden cuando se habla y se comunica y los sociólogos se han encargado de abordar el discurso en su aspecto práctico, ellos han buscado más las interpretaciones de las inscripciones, de las marcas, que deja el lenguaje, a partir de la idea de que el discurso construye, transforma y reproduce la cultura. En educación, estudios con enfoque sociolingüístico y pedagógico han planteado la naturaleza y la organización del lenguaje como recurso para la vida social del ser humano. Cazden (1991); Hallyday (1993); Wells (2001); Coll y Onrubia (1996) y Mercer (1996);
entre otros, han estudiado el discurso y su
impacto en las formas de enseñanza y de aprendizaje, partiendo de la idea de que el lenguaje es una invención humana que se emplea para conocer y aprender. Las relaciones de poder en la sociedad han sido abordadas desde la lingüística crítica (LC), gran parte de esta investigación se dirigió a estudiar los cambios del lenguaje y de las estructuras de la interacción comunicativa, prestando una atención limitada a las cuestiones relacionadas con la jerarquía y el poder social (Labov, 1972; Hymes, 1972, como se cita en Wodak & Meyer, 2003). Dos décadas después, surge el Análisis Crítico del Discurso (ACD), como un tipo de lingüística radicalmente diferente, en la que los conceptos de poder, ideología e historia ocupan un lugar central, aquí el lenguaje carece de poder propio, obtiene su poder por el uso que las personas poderosas hacen de él (Wodak, Meyer, Jäger, Van Dijk, Fairclough & Scollon, 2003, así como, Fonte, Villaseñor, Bolívar, Santana Cepero, y Hernández, (2008). 5
Por su parte De Ipola (1987); Verón (1987); Haidar y Rodríguez (1996) han realizado estudios acerca del funcionamiento del poder y de la ideología en las prácticas discursivas; mientras que Gutiérrez Vidrio, Fonte , Williamson, Zaslavsky, Valles, Pfleger y Salgado (2008) han estudiado la construcción discursiva de significado a través de exploraciones en política y medios. En este estudio se analiza el discurso no como producto de mentes individuales sino como construcción grupal de sentido, desde tres perspectivas: estructural, cognitiva y social, con énfasis en esta última; en las que se intenta identificar las relaciones de saber, poder e ideología que subyacen en el ejercicio de la función supervisora, a partir de la significación, representación, sentido y uso colectivo de un discurso político. El último aspecto por el que esta investigación se plantea como relevante es la aplicación de la técnica Grupos de discusión de Jesús Ibáñez (2003), la que por sí sola, ha dado sustento a investigaciones sociológicas con un corpus discursivo técnico, metodológico y epistemológico. Esta versión, sobre todo se ha utilizado en trabajos evaluativos de programas de intervención social (Stewart y Shamdasani,1990), en estudios de opinión pública (Petracci, 2004), y para el análisis sociocultural en medios de comunicación (Cervantes, 1995, 2002; Chavez, 2004). Cómo se observa, su utilización en estudios de corte cualitativo no es novedad, incluso fue pensada como técnica para ello, la originalidad estriba en que para este caso no sólo se utilizó para recoger la información, sino como la posibilidad real (en tiempo y en espacio) de atrapar la construcción y el sentido social de un discurso político para su posterior análisis e interpretación. Esta tesis intenta aportar conocimiento sobre la identidad del supervisor escolar. Apuesta a que si se sabe quién es, por qué y para qué es, los juegos de poder pueden modificarse; por otro lado, expone elementos acerca de los procesos de asignación de sentido y construcción de saberes colectivos, por lo que se abona al estudio de las dimensiones cognitivas y sociales del discurso; finalmente se presentan algunos aportes metodológicos sobre los grupos de discusión, que parten de la reflexividad de su aplicación en un contexto educativo mexicano. 6
A la fecha se han aplicado cuatro grupos de discusión de seis programados; los participantes (supervisores escolares) fueron elegidos a partir de atributos homogéneos y heterogéneos, esto es, se consideró un mínimo de características semejantes de personalidad, por ejemplo, edad, nivel máximo de estudios, sexo, etc. y un mínimo de características distintas. Los grupos de discusión se llevaron a cabo en una sala de hotel (se buscó que el espacio no tuviera ninguna huella institucional), se convocaron a seis participantes, se cuidó que la conversación se diera en torno a una mesa redonda con sillas cómodas alrededor, se contó con una audiograbadora, dos observadoras, alimentos como agua, té, café, fruta y galletas y guiando la producción discursiva el investigador. La duración de los grupos ha oscilado en un promedio de dos 2:00 horas. La transcripción del corpus discursivo se realizó con el programa Digital Voice Editor 3. Se utilizó el método de la notación dramática desarrollado por Gail Jefferson en (1978), una de las pioneras del Análisis Conversacional. En seguida se inició el (ACD) desde la perspectiva de Van Dijk, (2003), integrando algunas especificaciones desde Pardo(2007), bajo el siguiente esquema: se identificaron
los temas generales de los que hablan los
supervisores; se identificaron los conceptos implicados (implícitos) en relación al tema, aquellos comentarios con doble sentido, inferidos, pero que todos entienden; con la información dos y tres se elaboró una red conceptual; en la red conceptual se identificaron las categorías básicas a través de las cuales se acopian los rasgos semánticos esenciales presentes en el texto; se contextualizó lugar y tiempo; se describieron las relaciones entre los objetos y sus propiedades y entre los sujetos y sus acciones; se identificaron modelos mentales múltiples. A partir de esos modelos se identificó el esquema fundacional. Situación, objetoacción, los esquemas fundacionales se observan en expresiones de la lengua a través de los modelos culturales; finalmente se tematizó al objeto de estudio, Themata- Representación social y se realizó la interpretación de la reconstrucción del discurso político (identificación de ideologías, valores, creencias).
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Cabe mencionar que este esquema analítico ha sido reforzado con un análisis metaforológico (Lakoff & Johnson, 1980).
Conclusiones Los supervisores escolares en México son agentes educativos que se encuentran en una posición estratégica: entre las autoridades educativas (quienes dictan las políticas educativas)y las escuelas (donde se da de primera mano el hecho educativo. Son sujetos históricos y políticos, que han conformado una cultura específica con sus colegas o grupo de supervisores, los que a partir de procesos de subjetivación e interacción, ante todo discursiva, construyen nuevas relaciones y representaciones sociales grupales. El grupo de supervisores escolares han construido una cognición social (Dijk, 2003) en torno al discurso político de la Reforma Integral de Educación Básica, es decir, han conformado creencias, conocimientos, valores y emociones, en su relación con las interacciones en las microestructuras locales, así como con las estructuras más globales, societales y políticas. Este grupo educativo relaciona la (RIEB) con referentes globales como los cambios que viene sufriendo la estructura socioeconómica y que tienen su impacto en todas las áreas de la vida, y de manera muy especial en la educación. Identifican que los sistemas educativos de los distintos países son impactados por estos discursos, que por un lado plantean ideologías económicas de capital, producción y trabajo y por el otro ideologías más humanistas que aspiran a la formación integral del ser humano. Igualmente la RIEB es relacionada con referentes locales, experiencias personales, inmediatas, como la reforma educativa de 1993, a la que se aferran porque es el referente próximo pasado que conocen y a partir del que relacionan enfoques y metodologías de la actual reforma. Por eso mismo, los supervisores escolares esquematizan a la RIEB como sinónimo de evaluación y alcance de estándares, los cuales los dibujan como inalcanzables. En ese sentido saben que la RIEB es una implantación, una 8
imposición, a la que hay que conocer, para poder continuar con lo que ha identificado históricamente a la función supervisora en México: el ejercicio del poder y del control, el ejercicio de la reproducción de la ideología dominante del Estado. En otro sentido, las metáforas impregnan el lenguaje cotidiano de los supervisores escolares, forman una red compleja e interrelacionada. La existencia de esta red afecta a las representaciones internas, a la visión del mundo que tienen este grupo social. Se puede decir que su discurso está plagado de metáforas estructurales, de orientación y ontológicas, las que son sus marcos de referencia similares. Estas perspectivas sustentan su compromiso mutuo en la acción. El implícito más importante que se destaca es que se saben producto de dos fuerzas de poder, a saber, la parte oficial, representada por la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. El grupo de Supervisores Escolares se identifican como parte de estas dos antagónicas instituciones, por lo que su función es por sí sola contradictoria. Al mirarse a sí mismos se miran en los otros, y cuando lo hacen identifican emociones y actitudes negativas en torno a la RIEB como tensión, miedo, angustia, resistencia, negligencia entre otras. En ellos mismos encuentran explicaciones justificatorias a sus actuaciones, se saben líderes, pero también se identifican ante la RIEB vulnerables, en el sentido de que no cuentan con los saberes suficientes que les permitan continuar ejerciendo la dominación del que más sabe con el que ignora.
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