Guia de contenidos hh dd 2014 by Nono

GUÍA DE CONTENIDOS de la actividad formativa HABILIDADES DOCENTES

Instituo Andaluz de Administración Pública

marzo 2014

(Ed. 2014)

Habilidades docentes Índice

TÍTULO: Guía de Contenidos de la acción formativa: Habilidades Docentes (Ed. 2014) Coordinación IAAP: Gracia Suárez Coordinación técnica: Yago Gómez Autoría (Obra Colectiva): Abelardo de la Rosa Esther Monleón Juan Miguel de Pablo Mar Cerón Mª del Mar Herrera Mª Jesús Fernández Mª José Moros Paca Muñoz IAAP

Maribel Casado Susana Lafraya Yago Gómez

Guía de Contenidos / HABILIDADESE DOCENTES

ÍNDICE página

Presentación. La Formación, un elemento estratégico para la

mejora de la Función Pública. Introducción a la Guía de Contenidos

U.D.1. El aprendizaje de las personas adultas 1.1. Introducción

1.2. Mapa conceptual de contenidos

1.3.Principios y factores que intervienen en el aprendizaje de las

personas adultas 1.3.1. Modelos explicativos del proceso de aprendizaje 1.3.2. Recepción de la información: modelo VAK 1.3.3. Organización de la información: modelo de los hemisferios cerebrales 1.3.4. Uso de la información: rueda de Kolb 1.4. Claves para la formación de personas adultas

Habilidades docentes Índice

1.4.1. Uso de variedad de métodos

1.4.2. Participación del alumnado 1.4.3. Proporcionar retroalimentación positiva, favoreciendo la autoestima 1.4.4. Tratar a las personas participantes como individuos 1.5. Los activadores del aprendizaje individual y grupal 1.5.1. Atención

1.5.2. Memoria 1.5.3. Motivación 1.6. La atención y motivación en nuestro alumnado

1.6.1. Estrategias para captar la atención del alumnado y motivarlo 1.7. Ideas importantes para recordar

1.8. Recursos utilizados y para ampliar

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U.D. 2. Las competencias del personal docente en acciones de formación profesional 2.1. Introducción

2.2. Mapa conceptual de contenidos

2.3. La formación basada en competencias: conocimientos, habilidades y actitudes 2.3.1. Ocupaciones y no puestos de trabajo 2.3.2. Implicaciones para la formación de profesionales 2.3.2.1. La formación por competencias. Qué son. Tipología 2.3.2.2. Un nuevo paradigma formativo. De la enseñanza al aprendizaje

2.4. Las funciones generales y particulares del personal docente 2.4.1. Mediación 2.4.2. Facilitación del proceso de metacognición 2.4.3. Asesoramiento académico y personal 2.4.4. Valoradoración / evaluación de los resultados del aprendizaje 2.4.5. Creación/innovación

Habilidades docentes Índice

2.5. Las competencias de personal docente: diagnosticar necesidades, planificar, diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, formar, informar, orientar, etc. 2.6. La gestión de recursos y medios didácticos del aula y la utilización de recursos a través de Internet 2.6.1. Recursos y medios didácticos del aula 2.6.2. Recursos en internet para el profesorado 2.6.3. Impacto de las TICs. Nuevos soportes didácticos 2.7. La transferencia de los resultados de la formación al puesto de trabajo 2.7.1. ¿Qué es la transferencia del aprendizaje? 2.7.2. ¿Por qué no siempre se produce la transferencia del aprendizaje? 2.7.3. ¿Por qué promover la transferencia del aprendizaje? 2.7.4. ¿Cómo promover la transferencia del aprendizaje? 2.7.5. La matriz de transferencia del aprendizaje 2.7.6. Y para completar: un plan de acción 2.7.7. Transferencia e impacto de la organización

2.8. Ideas importantes para recordar

2.9. Recursos utilizados y para ampliar

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U.D. 3. La metodología y las técnicas inductivas para recuperar el conocimiento previo del alumnado 3.1. Introducción

3.2. Mapa conceptual de contenidos

3.3. Metodologías inductivas, el aprendizaje significativo y el constructivismo 3.3.1. ¿Qué entendemos por conocimientos o saberes previos?

3.3.2. ¿Por qué iniciar el proceso de aprendizaje haciendo emerger el conocimiento previo? 3.3.3. ¿Cómo construimos a partir de los conocimientos previos? 3.3.4. ¿Con qué podemos rescatar el conocimiento en el alumnado adulto? 3.4. Tipología de técnicas inductivas. La necesidad de adaptar, diversificar y variar las técnicas didácticas en un proceso formativo.

3.5. Fichero de técnicas inductivas A. Pretest de conocimientos

B. Preguntar: discusión dirigida C. Lluvia de ideas D. Phillips 6-6

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E. El juego de roles F. El afiche G. La historia H. Las estatuas 3.6. Ideas importantes para recordar

3.7. Recursos utilizados y para ampliar

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U.D.4. Habilidades y estrategias comunicativas con personas y grupos 4.1. Introducción

4.2. Mapa conceptual de contenidos

4.3. Habilidades comunicativas para hablar en público: espaciales, corporales, verbales y paralingüísticas

4.3.1. Las claves para hablar en público 4.3.1.2. Técnicas para entrenar las habilidades verbales 4.3.1.3. Técnicas para entrenar las habilidades no verbales 4.3.1.4. Técnicas para entrenar las habilidades paralingüísticas 4.3.2. Esquema básico de una intervención en clase con diferentes fórmulas a seguir 4.3.3. Microenseñanza: El entrenamiento en el desarrollo de habilidades básicas para el personal docente 4.4. Habilidades interpersonales de la comunicación: gestión espacial de grupos, escucha activa, empatía y asertividad

111

4.4.1. La gestión espacial de un grupo 4.4.2. La escucha activa 4.4.3. Empatía

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4.4.4. Asertividad 4.5. Pautas y estrategias para el afrontamiento asertivo en situaciones conflictivas en el aula: gestión de las emociones

118

4.6 Técnicas de comunicación para trabajar con el grupo

120

4.7. Ideas importantes para recordar

122

4.8. Recursos utilizados y para ampliar

123

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U.D.5. Planificación y programación didáctica de acciones formativas 5.1. Introducción

125

5.2. Mapa conceptual de contenidos

127

5.3. La necesidad y utilidad de la programación didáctica 5.3.1. Programación basada en competencias

128

5.4. Los elementos y pasos para la planificación de acciones formativas 5.4.1. FASE 1: Diagnóstico inicial/análisis de la realidad 5.4.2. FASE 2: Determinar el objetivo competencial y capacidades de la propuesta formativa 5.4.3. FASE 3: Seleccionar y organizar los contenidos necesarios en función de las competencias a desarrollar y los objetivos marcados 5.4.4. FASE 4: Diseñar la metodología 5.4.5. FASE 5: Diseñar la evaluación

131

5.5. La programación didáctica de una acción formativa: objetivo competencial, capacidades, contenidos, actividades y técnicas,

145

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recursos, tiempos, criterios y técnicas de evaluación 5.6. Ideas importantes para recordar

154

5.7. Recursos utilizados y para ampliar

156

Reseña profesional del equipo docente

157

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La Formación, un elemento estratégico para la mejora de la Función Pública Francisco Lama Jefe de Servicio de Formación Una de las principales características de la sociedad actual es su permanente estado de cambio, no un cambio como situación de tránsito hacia otra situación estable, sino el cambio como condición permanente. Dicho cambio se manifiesta de forma evidente en los continuos avances tecnológicos, pero, bien como consecuencia, bien como causa o sin relación alguna, el cambio se produce en diversidad de ámbitos sociales: la propia estructura social, la estructura de relaciones internacionales, el reparto de poder, los valores sociales, etc. En este continuo proceso de cambio el mundo laboral también se ve afectado originándose mutaciones en las distintas ocupaciones como consecuencia de las nuevas tecnologías, las nuevas técnicas de comunicación, las ocupaciones que desaparecen, la incorporación de nuevas a funciones a los puestos de trabajo. La adaptación al cambio ha hecho imprescindible la puesta en práctica del concepto de formación continua, formación permanente o formación a lo largo de la vida. Este concepto implica toda actividad de aprendizaje llevada a cabo en cualquier momento de la vida, con el fin de mejorar conocimiento, habilidades y competencia, ya sea en lo personal o en lo profesional. Ello incluye, por tanto, toda la educación: la formación formal, no formal e informal. Hablamos de un concepto tremendamente amplio que en el ámbito de las administraciones públicas se sustancia en gran medida a través de los planes de formación para el empleo que anualmente se ponen en práctica. La parte más importante de los contenidos en los que se forma a las empleadas y empleados públicos están en manos de esos mismos empleados. Una organización tan grande como es la Junta de Andalucía, donde el Instituto Andaluz de Administración Pública tiene la responsabilidad de formar a unas 50.000 personas, cuenta entre su propio personal con un elemento clave para desarrollar la formación: el profesorado. Nuestros profesores y profesoras son profesionales, pero no docentes. Su tarea docente se reduce, en la mayoría de los casos, a alguna colaboración puntual una vez al año con el Instituto Andaluz de Administración Pública. En muchas ocasiones asumen esta tarea con gran ilusión, como un reto, pero sin muchas de las herramientas necesarias no sólo para abordar la actividad concreta en la que intervienen sino para aprender a enseñar y poder construir sobre su experiencia una trayectoria de crecimiento en el ámbito docente que le permita mejorar cada una de las sucesivas acciones que aborde. Por el contrario, nuestros colaboradores y colaboradoras cuentan con importantísimos elementos como son una extraordinaria trayectoria profesional, un dominio pleno de las

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competencias laborales, una red de contactos profesionales valiosísima y un conocimiento profundo del entorno laboral del alumnado. Como bien decía el profesor Ferrández: “...los formadores tienden a perpetuar la forma de actuación didáctica de aquel profesor que más les impactó cuando ellos eran estudiantes. (...) La mayor parte de los formadores actuales no tienen experiencia personal en formación de adultos (...) sin embargo, sí han sido alumnos de enseñanzas primarias, medias y hasta universitarios. (...) Esta realidad obliga a urgir la búsqueda de modelos de formación de formadores para evitar trasvases inútiles de competencias docentes propias de niveles de escolaridad obligatoria o de modelos no formales, tan lejanos a la realidad del aprendizaje adulto.” Es frecuente que docentes y discentes reproduzcamos los modelos de formación que conocemos. Modelos unidireccionales donde el contenido supone un referente indiscutible, inmutable; y donde el profesorado es quien lo conoce y debe ―transmitirlo‖. Bajo este modelo el papel del alumnado es fundamentalmente pasivo, prevalecen las metodologías expositivas y el uso de los powerpoint. La formación está presa entre las cuatro paredes del aula y la duración exacta del curso en cuestión. Como resultado, el alumnado escucha, comprende y se informa, pero no conseguimos que los participantes adquieran nuevas competencias. No logramos que l introduzcan en su trabajo cotidiano nuevas formas de hacer las cosas. Con la aplicación

estos métodos

tradicionales de enseñanza

estamos

desaprovechando los recursos más importantes y potentes al alcance de nuestro profesorado y nuestro alumnado: el entorno laboral, su problemática como motor de cambio, los recursos reales que cada cual tiene a su alrededor. Romper las paredes del aula se convierte en un reto. Que las actividades de aprendizaje se lleven a cabo en base a situaciones reales, con recursos reales y en contacto con las personas que realmente son los protagonistas son elementos al alcance de pocos sistemas formativos. En el ámbito de la administración pública, el aprovechamiento de este tipo de elementos es factible y, por tanto, se convierte en una obligación su utilización si queremos obtener el mejor resultado de nuestras acciones formativas. Conseguir que lo que se aprende en una acción formativa pueda modificar el modo en que trabajamos, lograr transferir ese aprendizaje al puesto de trabajo, es el verdadero objetivo de la acción formativa. Si

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tras un curso el alumnado queda satisfecho y el docente también porque ha sido entretenido, porque han aprendido muchas cosas, porque han conocido experiencias muy interesantes…, pero tras volver a sus puestos de trabajo, su actividad, su manera de llevar a cabo su tarea, no se modifica… habremos fracasado. Durante 2012 pusimos en marcha nueve ediciones de este curso que afortunadamente fueron muy bien acogidas por nuestros colaboradores. El curso tuvo un impacto casi inmediato, ya que muchos de sus participantes al mismo tiempo eran docentes y podían aplicar lo que iban aprendiendo. Los resultados de aprendizaje se aplicaron y sus alumnos y alumnas quedaron satisfechos por esta otra forma de enseñar que ponemos a vuestra disposición en esta acción formativa. Una formación que se preocupa también de lo que el alumnado ya sabe aprovechándolo en el proceso formativo y que selecciona los contenidos que realmente sus alumnos pueden aplicar en el puesto de trabajo. No se trata de cantidad sino de calidad y verdadero impacto en la mejora de nuestra organización. Esta nueva perspectiva que se complementa con las otras actividades que proponemos en el Itinerario de Formación de Formadores, especialmente el curso de Metodologías Inductivas, está suponiendo un giro copernicano en nuestras prácticas formativas. Ya hemos tenido dos reconocimientos fuera de nuestras fronteras. En primer lugar hemos recibido el Premio a la Calidad por la Innovación Didáctica 2012 por parte del Ministerio de Administración Publica. Por toro lado, seis instituciones entre la que se encuentran Universidades, ONG y Administraciones publicas de Alemania, Eslovenia, Italia, Francia y en España de Cataluña, acaban de promover un proyecto Leonardo a la Comunidad Europea para transferir nuestro modelo de formación de formadores a sus instituciones. Suponemos que porque han visto algo de suficiente interés. El curso de habilidades docentes tiene objetivos modestos. Supone el primer paso en un itinerario para colaboradores del IAAP que les permita empezar a manejar el lenguaje didáctico para llamar a las cosas por un mismo nombre. Intenta que los participantes conozcan las herramientas básicas de planificación de las acciones formativas, los elementos esenciales de comunicación y dinamización de un grupo de alumnos y las bases para la evaluación del aprendizaje. Muchas de estas cosas puede que sean conocidas, otras les sonarán, pero el curso pretende fundamentalmente sistematizar, a partir de la experiencia propia, un cuerpo desordenado de conocimientos dotando al participante de una visión global de lo que supone diseñar, desarrollar y evaluar una acción formativa. El Instituto agradece a todas las personas que realizan este curso su implicación, y su deseo de mejorar. Es un reto para todos hacer cada día mejor nuestro trabajo. Para ello formamos, para ello nos formamos.

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Introducción a la Guía de Contenidos Esta Guía de Contenidos es un material colectivo elaborado por el equipo de formadores y formadoras 2012 y 2013 que son los responsables de la acción formativa HABILIDADES DOCENTES que desarrolla el IAAP en su programa de Formación de Formadores. En la revisión que hemos realizado, se ha partido del objetivo competencial, las capacidades y contenidos asociados esta acción formativa según se recoge en el Catálogo Básico de Acciones Formativas del IAAP para 2013. Como se aprecia en el cuadro siguiente, cada capacidad presenta asociada una batería de criterios de evaluación. Los criterios de evaluación hacen referencia al nivel mínimo exigido a cada alumno/a participante en el curso a fin de valorar si efectivamente se ha adquirido la capacidad asociada. OBJETIVO COMPETENCIAL de la acción formativa Habilidades Docentes

Aplicar habilidades docentes, comunicativas, metodológicas y evaluativas, en la planificación y desarrollo de una acción formativa CAPACIDADES Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN de la AF HHDD

C1. Aplicar las estrategias didácticas que ayudan a las personas adultas en el proceso de aprendizaje. CE1.1. Identificar los principios y factores que intervienen en los procesos de aprendizaje y las principales claves que favorecen la formación con personas adultas. CE1.2. Describir y aplicar los activadores del aprendizaje de la formación para la mejora profesional en el sector público. CE1.3. Componer 3 ejemplos prácticos de técnicas de trabajo para captar la atención y mantener la motivación del alumnado. C2. Conocer las distintas competencias que debe poseer el personal docente de una acción formativa en el contexto de la formación profesional continua CE2.1. Identificar las funciones generales y particulares del personal docente en el ámbito de la planificación, desarrollo y evaluación de acciones formativas para el desarrollo profesional. CE2.2. Enumerar las competencias del personal docente de una actuación formativa necesarias para generar aprendizaje en el alumnado y la traslación a sus puestos de trabajo. CE2.3. Diferenciar si se trata de competencias relacionadas con conocimientos, con habilidades o con actitudes docentes.

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C3. Aplicar, fundamentalmente, un enfoque metodológico y técnicas de carácter inductivo en las actividades formativas, que permita relacionar las nuevas competencias con los conocimientos y experiencias profesionales previas del alumnado. CE3.1. Describir 5 técnicas inductivas que pueda usar el personal docente para recuperar el conocimiento previo del alumnado adulto con quien va a realizar la enseñanza. CE3.2. En un caso práctico, seleccionar y desarrollar adecuadamente una/s técnica/s inductiva/s a una situación concreta de aprendizaje. C4. Identificar estrategias y aplicar habilidades comunicativas para hablar en público y en la comunicación interpersonal, para poder conducir y dinamizar grupos de formación en función de las diferentes situaciones y las características específicas de las personas destinatarias. CE4.1. Conocer las principales habilidades comunicativas personales e interpersonales necesarias para hablar en público y para gestionar adecuadamente procesos grupales de formación. CE4.2. Mostrar a través de una exposición oral la utilización correcta y adecuada de 3 recursos comunicativos y/o de dinamización de personas y/o grupos. CE4.3. Gestionar adecuadamente las emociones ante una hipotética situación conflictiva en el aula realizando una petición concreta de forma asertiva. C5. Realizar la programación didáctica de una acción formativa basada en la metodología inductiva, atendiendo a una secuencia lógica temporal, incluyendo técnicas para el desarrollo de clima grupal, diversidad de técnicas de aprendizaje así como actividades iniciales, intermedias y finales de evaluación. CE5.1. Redactar correctamente los objetivos competenciales, las competencias profesionales y los criterios de evaluación de una programación didáctica, siendo pertinentes a las necesidades y adecuados al grupo, al tiempo y a los recursos con los que se cuenta. CE5.2. Especificar los contenidos a trabajar expresándolos con estructura lógica y que sean pertinentes a las necesidades y adecuados al grupo y al tiempo con el que se cuenta. CE5.3 Utilizar una metodología que contemple la experiencia y conocimiento de las personas adultas con las que va a trabajar, describiendo claramente cada técnica a utilizar. CE5.4. Incluir y describir en la programación al menos una técnica de evaluación inicial, otra intermedia para la mejora y una prueba final de evaluación de aprendizaje.

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Siguiendo este esquema para cada capacidad se han seleccionado los contenidos más relevantes y necesarios para su adquisición que se agrupan en las 5 unidades didácticas de la Guía de Contenidos. Así, en la primera unidad didáctica titulada ―El aprendizaje de las personas adultas‖ se explica los factores que influyen en dicho proceso, sus claves y activadores, con especial atención a las estrategias para captar la atención y motivación del alumnado La segunda unidad se denomina ―Las competencias del personal docente en acciones de formación profesional‖ y en ella, tras abordar las claves de la formación basada en competencias profesionales, se especifican cuáles han de ser las funciones y competencias del personal docente. En la tercera unidad didáctica ―La metodología y las técnicas inductivas para recuperar el conocimiento previo del alumnado‖, como su nombre indica, está centrada en cuestiones metodológicas y en la explicación de las técnicas que permiten desarrollar una acción formativa desde una perspectiva pedagógica inductiva. La cuarta unidad didáctica ―Habilidades y estrategias comunicativas con personas y grupos‖ está dedicada de forma específica a las habilidades comunicativas que ha de desarrollar el personal docente para que sus acciones formativas sean eficaces. Finalmente, en la quinta unidad que lleva por título ―Planificación y programación didáctica de acciones formativas‖ se explican las fases que han de seguirse a la hora de planificar un curso y la manera en que se ha de realizar su programación didáctica. En definitiva, la Guía de Contenidos tiene una doble función: agrupar en un único documento los principales contenidos del curso y ofrecer al alumnado la posibilidad de ampliar conocimientos. El equipo docente que ha elaborado estos materiales os desea que su lectura comprensiva sea aclaradora e iluminadora, pero sobre todo, que sea útil para el desarrollo de vuestra práctica docente en el futuro.

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Unidad Didáctica 1. El aprendizaje de las personas adultas

1.1. Introducción ¿Aprende igual el alumnado de Educación Secundaria que el alumnado de nuestros cursos (personas adultas trabajadoras)? ¿Los motivos por los que se encuentran en el aula son los mismos? ¿Sus circunstancias personales son similares? En consecuencia, ¿por qué a veces utilizamos los mismos métodos de enseñanza, las mismas técnicas, e incluso los mismos contenidos y actividades? Nuestro alumnado es un conjunto de personas adultas trabajadoras que requieren que el aprendizaje sea útil para su trabajo, que estarán motivadas si consideran que este aprendizaje es pertinente y que, entre otras cuestiones, necesitan participar y estar activamente integradas en el proceso. Pero nos preguntaremos algo más: ¿todas las personas adultas aprenden igual? No es extraño que en las evaluaciones del alumnado nos encontremos que algunos requieren más actividades prácticas, otros necesitan más material escrito y a otros les facilita más el trabajo las exposiciones del personal docente. ¿A qué se debe esto? A la hora de programar nuestras acciones formativas, y si queremos ayudar al alumnado en su proceso de aprendizaje, debemos conocer cuáles son los factores que ayudan a las personas adultas en este proceso y cuáles son los diferentes estilos, maneras de aprender, que tienen. Esto nos permitirá la utilización de diferentes estrategias y métodos para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado.

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1.2. Mapa conceptual de contenidos

UNIDAD DIDÁCTICA 1 El aprendizaje de las personas adultas

¿Por qué?

Conocer factores aprendizaje adulto

¿Qué?

Estilos aprendizaje

¿Cómo?

¿Con qué?

Atención

Variedad métodos

Formación pertinente

Participación alumnado

Formación útil

Protagonismo alumnado

Aplicar en el puesto de trabajo

Memoria Ayudar proceso aprendizaje

Activadores del aprendizaje

Motivación

¿Para qué?

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1.3. Principios y factores que intervienen en el aprendizaje de las personas adultas Entre las características del aprendizaje de las personas adultas nos encontramos: Requieren que el aprendizaje sea útil. Están altamente motivadas si consideran que el aprendizaje es pertinente. Necesitan participar y estar activamente integradas al proceso de aprendizaje. Desean tener toda una variedad de experiencias de aprendizaje. Desean una retroalimentación positiva, que les ayude a mantener su autoestima. Necesitan un ambiente seguro donde sentirse cómodas. Necesitan que se les reconozca como individuos, con experiencias, necesidades y antecedentes de aprendizaje únicos y singulares. Tienen altas expectativas respecto a sí mismas y a su docente. En nuestro trabajo diario en el aula, al programar la acción formativa, los métodos a utilizar, las técnicas, las dinámicas, etc., debemos tener en cuenta estas características comunes al aprendizaje de todas las personas adultas, si queremos que éste sea efectivo. Las preferencias o tendencias que utilizamos cuando queremos aprender algo constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Nuestro estilo determina cómo aprendemos más y mejor. Tanto desde el punto de vista del alumnado como del personal docente, el concepto de estilos de aprendizaje ofrece grandes posibilidades de actuación para un aprendizaje más efectivo.

1.3.1. Modelos explicativos del proceso de aprendizaje Una posible manera de entender las distintas teorías existentes, es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos

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cómo seleccionamos la información, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos. Utilizaremos el modelo VAK. La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos. Utilizaremos el modelo de los dos hemisferios cerebrales. Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos. Modelos explicativos del proceso de aprendizaje. Estilos de aprendizaje

Recepción de la información. Sistemas de Representación VAK

Organización de la información. Modelo de los hemisferios cerebrales

Uso de la información. Rueda de KOLB

VISUAL TEÓRICO AUDITIVO

KINESTÉSICO

REFLEXIVO HEMISFERIO LÓGICO ANALÍTICO ABSTRACTO REALISTA PLANIFICA ORDENADO

HEMISFERIO HOLÍSTICO SINTÉTICO CONCRETO FANTASÍA INTUYE DESORDEN

ACTIVO

PRAGMÁTICO

1.3.2. Recepción de la información: modelo VAK Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos. El que nos fijemos más en un tipo de información que en

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otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico. Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento del alumnado cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos. Como docentes y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnado nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todo nuestro alumnado.

VISUAL

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar.

AUDITIVO

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o ver presentaciones a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

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Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades.

KINESTÉSICO

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a ordenador sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

1.3.3. Organización de la información: modelo de los hemisferios cerebrales Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos dependiendo de cómo organicen esa información visual. El cerebro humano se divide en dos hemisferios. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

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FUNCIONES LOS DOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO HUMANO

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS Hemisferio Lógico

Hemisferio Holístico

IZQUIERDO

DERECHO

Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Leer los textos desde el principio Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas

Hacer mapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global Empezar por leer el final del texto para saber a dónde se va a ir a parar Convertir un texto en un cómic Organizar por colores Expresar emociones e impresiones

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1.3.4. Uso de la información: rueda de Kolb Como se acaba de ver, todos nosotros recibimos una ingente cantidad de información y de toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos. Además, la información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Según cómo organicemos la información que recibimos podemos distinguir entre alumnos ―hemisferio derecho‖ y alumnos ―hemisferio izquierdo”. Pero también toda esa información la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la información que recibimos. Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases. Podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar: a. estilo activo b. estilo reflexivo c. estilo teórico d. estilo pragmático

a. Estilo Activo Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticas y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gente de aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo?

b. Estilo Reflexivo Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de considerar todas las alternativas posibles antes de realizar

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un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por qué?

c. Estilo Teórico Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué?

d. Estilo Pragmático El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, pero si funciona es bueno. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si?

1.4. Claves para la formación de personas adultas

En este apartado se ofrecen 4 claves generales para que la formación con personas adultas gane en eficacia: variar los métodos y técnicas de aprendizaje, hacer participar al alumnado, ofrecerle retroalimentación positiva y personalizar la formación.

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1.4.1. Uso de variedad de métodos Cuando enseñamos algo tenemos que elegir entre distintos métodos. Esa elección va a depender de lo que queramos enseñar, pero también, como venimos diciendo a lo largo de la unidad didáctica, de cómo aprenden nuestros alumnos. No existen métodos ni estrategias buenas y malas en sí mismas, pero sí adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea, y en la medida de lo posible, para cada alumno. El uso de una variedad de métodos nos asegura que la información llegue a todo al alumnado, independientemente del estilo de aprendizaje particular de cada uno. Entre otros, puedes utilizar: Ayudas audiovisuales: vídeos, presentaciones, hacer gráficos o mapas conceptuales. Conferencias: exposiciones de no más de 40 minutos. Demostraciones: explicar cómo se hace paso a paso. Lluvia de ideas: pedir ideas sobre algo. Estrategias didácticas participativas: partir de lo que saben de un tema. Actividades en grupos pequeños: trabajo en parejas, tríos o grupos. Discusiones de grupo: con momentos para dirigir el debate. Juegos de roles: imitaciones de situaciones. Estudios de casos: ejemplos sobre los que trabajar.

1.4.2. Participación del alumnado Nuestro alumnado no puede ser simple espectador de lo que ocurre en el aula. Para sentirse implicados y hacerse responsables de su propio aprendizaje, el alumnado necesita participar y estar activamente integrado en el proceso. Son personas adultas que tienen opiniones sobre lo que está sucediendo a su alrededor y que deben ser escuchadas. Por este motivo debemos tener en cuenta: Permitir que expresen sus opiniones acerca de los horarios, las actividades y otros eventos. Realizar lluvias de ideas y discusiones.

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Hacer trabajos prácticos. Hacer proyectos individuales y de grupo. Diversas actividades dentro y fuera del aula (cuando sea necesario y posible).

1.4.3. Proporcionar retroalimentación positiva, favoreciendo la autoestima Toda persona desea una retroalimentación positiva, que le

ayude a mantener su

autoestima. Necesitamos saber que ―estamos haciéndolo bien‖, para poder continuar motivados nuestro proceso de aprendizaje. Para algunas personas, la motivación procede de fuentes externas, la aprobación de los compañeros, la obtención del reconocimiento… mientras que para otras la motivación tiene un origen interno y se deriva de su propia satisfacción por el trabajo bien hecho. Cualquiera que sea la fuente de la motivación, resulta fundamental como expresión de la inteligencia y del éxito. Debemos cuidar el mantener constante la retroalimentación positiva hacia nuestro alumnado: Halague verbalmente, bien sea delante de otros participantes o en privado. Hágale saber al alumnado cómo están progresando hacia el logro de los objetivos de aprendizaje. Reconozca los logros profesionales del alumnado.

1.4.4. Tratar a las personas participantes como individuos Necesitan que se les reconozca como individuos, con experiencias, necesidades y antecedentes de aprendizaje únicos y singulares. Necesitan un ambiente seguro donde sentirse cómodos y poder hacer sus aportaciones, expresar sus dudas y sentirse respetados. Para ello recordemos: Utilizar, con la mayor frecuencia posible, los nombres de los participantes. Hacer que el alumnado participe con frecuencia. Favorecer que los participantes compartan la información entre sí. Tratar a los participantes con respeto.

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1.5. Los activadores del aprendizaje individual y grupal Aprender es el proceso por el que adquirimos una información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. El aprendizaje exige que la información que obtenemos a través de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en el cerebro, y pueda después ser recordada para ser utilizada. Existen muchos factores que inciden en el aprendizaje, algunos de estos no podemos controlarlos. Aún así, los procesos que consideramos esenciales son: la atención, la memoria y la motivación.

1.5.1. Atención Tradicionalmente, la atención se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas: Por una parte, nos referimos a atención cuando hablamos de una cualidad de la percepción que funciona como filtro de los estímulos que nos rodean, decidiendo cuáles son los más relevantes. Por otro lado, la atención es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo. Hay ocasiones en las que actúa de forma inconsciente. Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atención, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra atención, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos de los demás estímulos; así estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la pena seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivación, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atención.

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1.5.2. Memoria Es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. La memoria no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos: MEMORIA A CORTO PLAZO  También llamada de corta duración, inmediata u operacional.  Nos permite mantener la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).  Su capacidad es limitada (¿cuántos dígitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos.

MEMORIA A LARGO PLAZO

 Este sistema de memoria puede mantener una información permanentemente y tiene una capacidad prácticamente ilimitada.  La información se mantiene de forma inconsciente y sólo se hace consciente cuando la recuperamos desde dicho almacén o sistema.

Dentro de la memoria a largo plazo existen muchas distinciones, pero en general, es comúnmente aceptada su división en tres tipos: Memoria procedimiento: lo aprendido por experiencia directa y que se expresa en el comportamiento (por ejemplo; conducir). Memoria semántica: almacena datos generales e información (memoria tipo enciclopedia o diccionario). Memoria episódica: referida al significado personal y biográfico (por ejemplo; "lo que hice ayer‖; memoria modelo "diario"). Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas; unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras.

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1.5.3. Motivación Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier actividad: nos impulsa a la acción. La motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza. La motivación nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivación nos frena en la realización de tareas. El aprendizaje exige motivación. Con ella el aprendizaje se potencia en cantidad y, sobre todo, en calidad y permanencia de lo aprendido. Pero conviene también caer en la cuenta de que, a su vez, el aprendizaje se puede convertir en elemento sustancial y generador de motivación.

1.6. La atención y motivación en nuestro alumnado Una vez que hemos ―captado‖ la atención del alumnado la motivación en el aula dependerá de: El alumnado: tipo de metas, expectativa de logro, atribuciones. El profesorado: actuación, mensajes, organización de la clase, comportamientos que modela. El contexto y clima en el aula. La aplicación de principios en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. El interés hacia una actividad, o motivación, se puede adquirir, aumentar, mantener en función de elementos intrínsecos o extrínsecos. La motivación intrínseca ocurre cuando el educando se enfoca más sobre el proceso de logros que sobre resultados. De este modo realizan cosas por el placer y la satisfacción de hacerlo o crear algo. Cuando la motivación es extrínseca, el alumno trata de aprender no tanto porque le gusta el tema o actividad sino por factores externos a él, como las calificaciones, salida profesional inmediata, sueldo a conseguir….

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IDEAS CLAVE SOBRE MOTIVACIÓN No puede motivar quien no está motivado. Sin motivación no hay aprendizaje. La motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje. Alumnado y profesorado deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final para que persista o se incremente una disposición favorable hacia el aprendizaje. Cada educando se motiva por razones diferentes. Lo que le funciona en un grupo puede no funcionar en otro.

1.6.1. Estrategias para captar la atención del alumnado y motivarlo Alonso Tapia y Montero (1993) identifican 5 metas motivadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje, relacionadas con: La tarea: incrementar la propia competencia o disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio de la tarea. Posibilidad de elegir: hacer la tarea porque uno mismo la ha elegido. La autoestima: conseguir una evaluación positiva de la propia competencia o evitar una evaluación negativa de la propia competencia. Sociales: conseguir ser aceptado socialmente o evitar el rechazo. Externas: conseguir cualquier cosa que pueda recompensar o evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva. José Escaño y María Gil de la Serna (2008), afirman que las intervenciones más importantes que pueden realizar los docentes deben enfocarse a cinco puntos: crear un proyecto personal, despertar interés por el tema de trabajo, fomentar el sentimiento de competencia, mostrar apoyo docente y sentir el apoyo de los compañeros.

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Algunas estrategias que podemos utilizar para ello en un proceso formativo son:

AL INICIO DEL CURSO Tener una actitud positiva: el docente debe mostrar esta actitud generando un clima de confianza, cordialidad y de respeto. Ser entusiasta con su tema será crucial para la motivación de los participantes. El mejor entusiasmo del profesorado es el que se deriva de su confianza, su identificación con los contenidos y un auténtico placer por enseñar. Conocer al alumnado: Tener información previa de ellos nos ayudará a ajustar la programación a sus intereses y necesidades, si no se contase con dicha información, hay que extraerla al inicio del curso. Conocer sus expectativas hacia el mismo, puede permitirnos no solo ajustar el contenido sino las actividades, habilidades a desarrollar y actitudes a trabajar. Además de convertirse en indicadores de evaluación al finalizar el mismo. Personalizar el trato con el alumnado, aprendernos sus nombres, dedicarle un tiempo exclusivo para hablar con ellos sobre temas académicos o laborales. Orientar la atención del alumnado hacia la tarea. Plantear el tema de forma atractiva, y útil en su aplicación al puesto de trabajo y ordenada de menor a mayor dificultad. Dar a conocer el mapa de contenidos para que se interiorice el esquema bajo el cual se va a ir construyendo el conocimiento. Cuidar los mensajes que se dan: el inicio del curso es fundamental. El alumnado está evaluando continuamente al docente y la primera impresión es muy importante. El cómo vestimos, nos movemos, comunicamos… da información permanente sobre el mismo. Los receptores hacen sus valoraciones al respecto y ―enganchan‖ o no. Comunicar a los estudiantes las exigencias del curso para superarlo. Es positivo establecer con claridad lo que se le exige al alumnado para poder superar el curso. Informar de los criterios de evaluación que se van a seguir, facilita el que no haya sorpresas y que el alumnado asuma el compromiso desde el principio.

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DURANTE EL CURSO Poner énfasis en el dominio y aprendizaje. Los investigadores recomiendan dejar de poner énfasis en las calificaciones eliminando sistemas complejos de evaluación; también desaconsejan el uso de las calificaciones para comportamientos no académicos (ej. asistencia o no a clase). En vez de esto, valorar trabajos escritos, valorar la satisfacción personal de trabajos realizados, y ayudar al alumnado a medir sus progresos. Comunicar atendiendo a los estilos de aprendizaje, presentando la información de diversas maneras. Visual, auditiva, o kinestésica (enfocada a los sentimientos) Diseñar pruebas que fomenten el tipo de aprendizaje que se desea que asuman. Si se busca la memorización, se recurrirá al clásico examen, pero si lo que se pretende es desarrollar una habilidad concreta, habrá que diseñar pruebas que posibiliten expresar su nivel de desarrollo. El objetivo será siempre que pueda aplicarlo a su puesto de trabajo. Recompensar el éxito. Tanto los comentarios positivos o negativos influyen en la motivación, pero los estudiantes reaccionan mejor a través de un feedback positivo y el éxito. Alabar ayuda a construir la confianza, capacidad y autoestima del alumnado. Es importante reconocer los esfuerzos, incluso si los resultados no son buenos, trasmitiendo la confianza del docente de que serán buenos en el futuro. Generar conflictos cognitivos dentro del aula: Plantear o suscitar problemas que deban resolver, que activen su curiosidad e interés. Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales. Comenzar las clases con preguntas, incógnitas o datos que despierten el interés por el tema. Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumnado: No significa no utilizar tecnicismos sino que se expliquen cuando se haga, de forma que el alumnado incorpore ese término de una manera fácil a su vocabulario.

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Asimismo, utilizar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores. Variar los estímulos para mantener la atención: Es muy común que el profesorado divida la clase en una parte teórica y otra práctica, esta fórmula de forma repetida termina siendo rutinaria. Es importante jugar con lo inesperado, que el procedimiento no sea siempre el mismo, que nunca sepa qué va a venir después. Por ello, el docente deberá tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje, técnicas y recursos didácticos. Poner una diapositiva tras otra en un PowerPoint se puede hacer monótono y aburrido. Organizar las actividades en grupos cooperativos: El grupo en sí mismo se puede convertir en un elemento motivador. Si hay buen clima en el grupo redundará en que el alumnado quiera asistir a las clases y participar. Las actividades pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Lo importante es que permitirán tener diferentes puntos de vista, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su construcción del conocimiento. Hacer que el alumnado sea participantes activos a la hora de aprender. Aprender

haciendo,

construyendo,

escribiendo,

diseñando,

creando,

resolviendo... La pasividad perjudica la motivación y la curiosidad de los estudiantes. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía: El alumnado, aún cuando sea parte de un grupo, es un ser autónomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno más en la masa. Se debe respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo. Cuando sea posible, dar alguna posibilidad de elección sobre lo que está trabajando. En materia de exposiciones, materiales, unidades alternativas, etc. en todo aquello que refuerce su corresponsabilidad. Mostrar

las

aplicaciones

que

pueden

tener

los

conocimientos:

Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos, para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qué sirve. Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las dificultades que puedan tener en el aprendizaje.

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Ayudar al alumnado a establecer sus propios objetivos, fortalece la automotivación. Cuando se facilita la toma de conciencia que le permite al alumno descubrir cómo puede crecer como persona y profesionalmente, la motivación intrínseca está servida. La evaluación de sus progresos, animando o criticando

constructivamente

trabajo,

analizando

sus

esfuerzos,

sus

debilidades... le servirá como aprendizaje para toda la vida. Ser específico, cuando se haga una crítica negativa, nunca centrarse en la persona. Las críticas tienen efectos poderosos y pueden conducir a una atmósfera negativa en la clase. Cada vez que se identifique una debilidad, deja claro que se trata sobre una determinada función o tarea, nunca como persona. Combinar un comentario negativo con otros aspectos en los cuales el alumnado haya tenido resultados positivos. Pedir que analicen lo que hace una clase sea más o menos motivadora. Sería algo así como aprovechar "los puntos fuertes y débiles" de la materia y del profesor para que este pueda introducir cambios y aprovechar todas sus potencialidades. Ver oportunidades en vez de peligros es un gran factor motivacional. Mantener expectativas altas, pero realistas, sobre el alumnado. Las expectativas del docente hacia sus alumnos determinan cómo se comportan y lo que creen de ellos mismos. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que el alumnado las consideren como una ocasión más para aprender y se acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances. Tratar de incrementar su confianza: emitir mensajes positivos para que el alumnado se siga esforzando en la medida de sus posibilidades.

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A LA FINALIZACIÓN DEL CURSO Dar no sólo calificaciones –información cuantitativa-, sino también información cualitativa (aquello que se necesita mejorar o aprender). Atribución

resultados

causas

percibidas

como

internas,

modificables y controlables. Ya que los acontecimientos se interpretan de acuerdo con las creencias. El resultado de esta interpretación es lo que origina la emoción. Animar a aplicar en los respectivos puestos de trabajo lo aprendido y reforzar los avances obtenidos.

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1.7. Ideas importantes para recordar No existe ninguna “receta” que nos resulte efectiva siempre, recordemos que cada persona cuenta con unos intereses propios y somos sensibles al momento en el que se aborde nuestra explicación. Sin embargo, aquí ofrecemos algunas pautas generales para poner en práctica cuando la situación lo permita: Empezar conociendo a las personas y a su situación inicial en la materia. Conocer sus métodos de aprendizaje: la forma en que cada persona aprende con mayor rapidez. Que se note el entusiasmo con aquello que enseñas. Intentar individualizar la enseñanza en la medida de lo posible: dedicar tiempo a cada persona. Mantener altas expectativas (y que lo noten) en cada persona y en su capacidad para aprender lo que se le enseña. Señalar la importancia del contenido que se enseña. Variar los métodos de enseñanza: hasta que encontremos la forma más adecuada de explicar un contenido. Fomentar la participación activa de las personas a las que enseñamos: hacer preguntas. Responder claramente a sus preguntas. Aportar el nivel adecuado en la materia: no más allá de lo que cada persona necesita saber. Enfatizar de una manera continua los conceptos fundamentales. Una vez que se introduzca un nuevo concepto, aplicarlo con ejemplos inmediatamente. Ser flexible, fluido, experimentador, con capacidad de adaptación a las circunstancias. Aportar un toque de humor. Partir, en la medida de lo posible de la organización y la claridad. Integrar los nuevos conceptos con conocimientos previos de esa o de otras materias. Hacer autocrítica regularmente de nuestra forma de enseñar: trabajar para la mejora.

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Dar guías para aprender a aprender (cómo escribir un texto, cómo leer un libro, cómo encontrar información en Internet). Lo más importante es que la persona no dependa constantemente de ti. Hacer un repaso general al final de la explicación. Recordar que las condiciones ambientales también influyen en la motivación. A lo largo de esta unidad didáctica hemos comprobado la importancia que, en la preparación y desarrollo de nuestras acciones formativas, debe tener conocer cuáles son los factores que ayudan a las personas adultas en su proceso de aprendizaje y cuáles son los diferentes estilos, maneras de aprender, que tienen. Si identificamos los estilos de aprendizaje de nuestro alumnado, podremos desarrollar las estrategias más convenientes para que construyan su propio aprendizaje. Ahora, os invitamos a continuar vuestro viaje por el resto de unidades didácticas, sin perder nunca de vista lo ya aprendido en esta: nuestro alumnado son personas adultas trabajadoras, con diferentes maneras de aprender, que requieren que este aprendizaje sea útil para su trabajo, que necesitan estar motivadas, participar y estar activamente integradas en el proceso.

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1.8. Recursos utilizados y para ampliar Recursos web http://www.estilosdeaprendizaje.es (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje en línea) http://www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/vakest.htm (Test de sistema de representación favorito) http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/M anual.pdf (Cuestionarios para la identificación de estilos de aprendizaje) http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/moodleiaap/ (Ágora virtual para formadores) http://www.edukanda.es http://www.juntadeandalucia.es/empleo http://prometeo3.us.es/publico/index.jsp.html http://www.innova311.org/barie/ http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/FRANCISCO_LOPEZ_2.pdf

Bibliografía Escaño, J y Gil de la Serna, M. (2008): Cinco hilos para tirar de la motivación y del esfuerzo. Cuadernos de formación del profesorado. Horsoni. VVAA. (2010): Motivar enseñando. La integración de estrategias motivadoras en el currículo escolar. Madrid. CCC.

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Unidad Didáctica 2. Las competencias del personal docente en acciones de formación profesional

2.1. Introducción "La educación cambiará si lo hace el profesorado" - Manuel Toharia, divulgador científico

Tras esta primera aproximación a cómo aprendemos las personas adultas, cabe ahora abordar otros interrogantes referidos a la formación cuando se incardina en el ámbito laboral.

No hay duda de que los esquemas organizativos y conceptuales de la formación en el campo laboral han sido rebasados por los nuevos modelos de organización del trabajo, el surgimiento de nuevas necesidades personales y de las organizaciones y el papel determinante que juega el impacto de las TICs y la permanente revolución tecnológica en la que nos encontramos inmersos.

La rapidez de estos cambios ha promovido el nacimiento de una nueva concepción de la formación de profesionales centrada más en ocupaciones que en puestos de trabajo y orientada hacia el desarrollo de competencias profesionales.

Asumir las competencias como referente para la planificación y diseño de la formación significa participar de una nueva cultura docente, de aprendizaje y de enseñanza, lo que supone un cambio de paradigma educativo y formativo: la mera transmisión de conocimiento no es suficiente; a la persona debe enfocársele hacia el desarrollo de su capacidad de aprender. Así podrá desarrollar su trabajo sin que se le deba decir exactamente a cada paso de lo que se debe hacer. Será más eficaz, más eficiente, más competente…

El formador deja de ser un mero transmisor (intermediario) de contenidos, que domina el proceso de aprendizaje, para convertirse en un "moderador" de los procesos de

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aprendizaje autónomo del alumnado. La tarea principal del formador consiste en apoyar el proceso de aprendizaje y no en dirigirlo.

Pero ¿sabemos qué son las competencias profesionales y qué implica formar en competencias? ¿Somos conscientes de las funciones que como formadores hemos de asumir en un proceso de aprendizaje basado en este enfoque? ¿Nos hemos parado a reflexionar acerca de nuestra propia situación, sobre qué competencias debemos adquirir personalmente para poder desempeñar esas funciones?

Algo más, ¿realmente nuestras acciones formativas favorecen la adquisición por parte del alumnado de competencias que les ayuden en su trabajo? Y por último y lo más importante, después de cada acción formativa ¿qué…?. ¿Se evalúa la transferencia al puesto de trabajo de lo aprendido y practicado en el aula...? ¿Cómo lo hacemos y qué herramientas y preparación tenemos para ello…? ¿Qué feed-back recibimos sobre los resultados a nivel personal y organizacional de todo el proceso formativo de forma que le ayude a tomar decisiones y abordar futuras acciones?

Mientras no tengamos resueltos estos aspectos críticos del proceso formativo seguiremos realizando planes de formación no del todo eficientes sin optimizar de forma adecuada el esfuerzo en tiempo y recursos que año tras año se realiza. Seguiremos soportando incredulidad o resistencias hacia las actividades de formación y no terminaremos de contemplar la formación como un proceso sólidamente integrado dentro de las estrategias y políticas de la organización y, cómo no, del crecimiento personal y profesional.

Colegas formadores: Bienvenidos a este nuevo enfoque de la formación en la que tenemos mucho trabajo y muy interesante para desarrollar/nos.

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2.2. Mapa conceptual de contenidos

UNIDAD DIDﾃ，TICA 2 Las competencias del personal docente en acciones de formaciﾃｳn profesional

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2.3. La formación basada en competencias: conocimientos, habilidades y actitudes En este capítulo se aborda la propuesta pedagógica de una formación basada en el aprendizaje de competencias profesionales por parte de las personas participantes en un proceso formativo.

2.3.1. Ocupaciones y no puestos de trabajo En un análisis global sobre el contenido de las profesiones podemos vislumbrar que se están produciendo significativas transformaciones. El concepto de puesto de trabajo ha dado paso al concepto de ocupación. Las ocupaciones no corresponden con un grupo de tareas, operaciones y funciones; son conjuntos más abiertos que evocan los conocimientos básicos de un área con la característica de poder ser transferidos en el ejercicio de varios empleos. Algunos autores reflexionan sobre el paso del puesto de trabajo a la ocupación bien puede representar el paso del trabajador al individuo. La organización de los empleos vuelve a tener un peso social elevado, se trabaja en grupos, se aporta en equipo. Desde este punto de vista, el ejercicio de una profesión cambia la orientación al esfuerzo por la orientación al cerebro. De este modo se favorece un alto contenido de relaciones sociales y las necesidades para los trabajadores se cualifican. Trabajadores y ciudadanía se aproximan porque se difuminan las diferencias y en este sentido se registra definitivamente una revalorización del talento humano. Los nuevos modelos de formación deben comportar transformaciones en su estructura que tienda a ser de carácter modular y colaborativa y adoptar nuevas estrategias metodológicas para el proceso de aprendizaje. El e-learning, como veremos, se está consolidando en un modelo muy eficaz por su flexibilidad y alto grado de impacto en el aprendizaje de las competencias profesionales.

2.3.2. Implicaciones para la formación de profesionales A continuación se explica cómo surge y qué supone la formación basada en competencias profesionales, las cuatro dimensiones de una competencia profesional y las implicaciones que este nuevo enfoque tiene en la figura del profesorado.

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2.3.2.1. La formación por competencias. Qué son. Tipología Existen dos significados distintos de la palabra competencia: uno se refiere a competir, ganar, salir victorioso, y el segundo se refiere al hecho de ser competente, es decir, a hacerse responsable de algo a lo cual generalmente se le asigna un saber hacer. La segunda acepción se utiliza en el ámbito jurídico desde el siglo XVI y fue adoptada en el siglo XX en el mundo laboral. En 1960 el Gobierno de Estados Unidos llevó a cabo una investigación para determinar las características de sus mejores empleados; en ella llegaron a la conclusión de que los empleados exitosos no sólo poseían conocimientos, sino que manejaban habilidades y destrezas que se plasmaban en desempeños, relacionados a su vez con determinadas actitudes, creencias, valores, percepciones e intuiciones, y que todo esto en su conjunto constituía a la ―gente competente‖. A partir de esas investigaciones se definieron también los indicadores que se presentaban en los trabajadores exitosos a partir de las conductas observadas en condiciones diversas. Las competencias, pues, se construyeron a partir de los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de cada puesto de trabajo. Durante la década de los noventa los países y las instituciones internacionales y nacionales fueron definiendo algunos conceptos básicos acerca de las competencias en la educación, independientemente del ámbito laboral. Así, casi finalizados los noventa, la UNESCO definió una competencia como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. E igualmente estableció la necesidad de que los gobiernos se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por competencias, sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer (saber), aprender a hacer (saber hacer), aprender a vivir juntos (saber estar) y aprender a ser (saber ser). Esto implica integrar los niveles de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes. Pero además, la capacidad de poder pensar, de poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta.

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De esta forma, la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; por lo que el individuo para actuar con eficacia ante determinadas situaciones de aprendizaje debe ―saber‖, ―saber hacer‖, ―saber estar‖ y ―saber ser‖ (Echeverría, 2002). El saber y saber hacer hacen referencia a la ―aptitud‖ de las personas y el ―saber ser‖ y ―saber estar‖ formarían la actitud. Así pues, según este nuevo referente es profesionalmente competente quien demuestra poseer: 1) Competencia técnica: conocimientos especializados, relacionados con determinado ámbito profesional y que permiten el dominio experto de los contenidos y tareas de la actividad laboral. 2) Competencia metodológica: sabe aplicar los conocimientos a situaciones laborales concretas. 3) Competencia participativa: está dispuesto al entendimiento interpersonal y a la comunicación, y 4) Competencia personal: coherencia personal, asunción responsabilidades, autonomía en la toma de decisiones.

El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educación y de la gestión de Recursos Humanos de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral y el formativo.

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2.3.2.2. Un nuevo paradigma formativo. De la enseñanza al aprendizaje La competencia no es una característica intrínseca de las personas y tampoco es una cuestión independiente del conocimiento que se adquiera a lo largo de la vida, al contrario nace y crece con él, con lo útil del conocimiento y con el conocimiento de lo útil. El conocimiento es el vehículo que transporta la competencia y la inteligencia es el lubricante que facilita su progreso, ambas cuestiones condicionan los niveles y las prestaciones del resultado final. En definitiva: la competencia real de las personas a lo largo de la vida. La formación en competencias mezcla de forma equilibrada los ingredientes más característicos del conocimiento tratando de descubrir algunos o muchos de los sabores ocultos (destrezas, aptitudes y actitudes) de gran repercusión en el producto resultante. El enfoque por competencias implica un nuevo paradigma docente en el que: Los formadores no trasmiten conocimientos: su rol es de facilitador de la construcción del conocimiento por parte de las personas que aprenden. El profesorado no explica al modo tradicional: diseña situaciones didácticas, de aprendizaje, que permiten que el alumnado construya explicaciones y conocimientos de manera autónoma. El esquema metodológico, según el cual el alumnado conoce, comprende y aplica, se transforma en otro donde el alumnado obtiene y analiza la información que le permite construir su propio aprendizaje de manera autónoma. En lugar de que el profesorado hable y el alumnado escuche, éste último habla, argumenta, propone, discute, y los formadores cuestionan. La evaluación no la hace exclusivamente el personal docente: el alumnado analiza sus aciertos y errores. El profesorado no corrige lo que se hizo mal: lo hace el alumnado con la colaboración de los formadores.

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2.4. Las funciones generales y particulares del personal docente “Ni la tecnología, ni la metodología, ni la innovación educativa. Lo importante es el aprendizaje.” - Boris Mir, pedagogo

Ha quedado claro, pues, que las nuevas exigencias de cualificación hacen cambiar obligatoriamente los conceptos de roles establecidos. Los formadores dejan de ser meros transmisores (intermediarios) de contenidos que domina el proceso de aprendizaje, para convertirse en "asesores o moderadores" de los procesos de enseñanza aprendizaje autónomo del alumnado. La tarea principal de los formadores consiste en apoyar el proceso de aprendizaje y no en dirigirlo. Y una de sus principales funciones, en su nuevo rol, será la búsqueda de soluciones técnicas creativas para incorporarlas a la práctica formativa cotidiana. El perfil deseable de una persona formadora deberá ser el de profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolle su actividad y planificarla, creando y desarrollando secuencias de aprendizaje vinculadas a la realidad de la práctica profesional. Al hilo de todo lo anterior podemos deducir cuáles son las funciones que corresponde desempeñar al personal docente en el contexto de la formación laboral.

MEDIACIÓN

FACILITACIÓN FUNCIONES DEL PERSONAL DOCENTE

ASESORAMIENTO

EVALUACIÓN

INNOVACIÓN

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2.4.1. Mediación El personal docente se convierte en mediadores, centrándose esta función en dos vertientes fundamentales: Mediación afectiva: establece un clima de confianza y seguridad en el aula, de tal forma que los participantes se sienten aceptados y respetados y pueden entonces descubrir sus capacidades, modificar el concepto que tiene de sí mismos y mejorar su nivel de estima personal. Asimismo, en caso de conflicto, el personal docente promueve la comunicación entre los participantes en conflicto, invitándolos a explorar alternativas de solución y a tomar la decisión que mejor resuelva sus necesidades e intereses. Mediación cognitiva. El personal docente ayuda al alumnado a organizar, filtrar y esquematizar los estímulos del aprendizaje e influye para la transferencia del mismo. Reconoce a cada persona como centro del proceso educativo que adquiere conocimientos de manera vivencial: descubriendo,

investigando,

haciendo…

construyendo

propio

aprendizaje. Es decir, promueve el aprendizaje autónomo.

2.4.2. Facilitación del proceso de metacognición La metacognición puede ser entendida como el conocimiento y el autocontrol que una persona tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su estilo de pensamiento (procesos y eventos cognitivos), el contenido de los mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos, con el propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986; Flavell, 1987). Una estrategia de enseñanza metacognitiva se refiere al conjunto de procedimientos que utiliza el personal docente no sólo para facilitar la transmisión de un contenido determinado, sino para entrenar al alumnado en la autorregulación de su propio aprendizaje. Este enfoque enfatiza la motivación, el "enseñar a aprender" el "aprendizaje significativo" y la "transferencia" del aprendizaje a situaciones del contexto profesional de los participantes en la acción formativa.

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2.4.3. Asesoramiento académico y personal Orientar y asesorar es para el profesorado una tarea cotidiana y ésta implica un alto grado de intercambio afectivo y la creación de una relación interpersonal dominada por la empatía, la autenticidad y la aceptación positiva: La empatía es la capacidad de conocer y comprender al otro desde su marco de referencia. Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. En el asesoramiento se manifiesta de diferentes maneras pero principalmente por la formulación de preguntas, por la escucha atenta, la calidez en la interacción y el intento por entender el marco referencial del interlocutor. La autenticidad consiste en ser uno mismo en la relación asesora, comportarse de manera espontánea, abierta y no defensiva o representando un papel. En la relación entre docentes y alumnado es necesario dedicar tiempo a la propia relación, preocupándose por conocer lo que es importante para las personas que intervienen, por los condicionantes personales, por las dificultades y aspiraciones. La aceptación positiva no quiere decir que se esté de acuerdo con todo lo que el otro dice o hace sino que es posible no estar de acuerdo con lo que hace sin que esto afecte a la aceptación de la persona. En la relación asesora este aspecto se manifiesta en el tono de voz, la postura, la distancia interpersonal y la emisión de refuerzos verbales y se relaciona con la posibilidad de exponer las propias ideas y creencias sin exponerse a la crítica o a la incomprensión del otro. La relación de empatía y autenticidad, favorece que el alumnado reconozca los problemas y confíe en su profesorado. De la misma manera, también el trato auténtico favorecerá que éste último perciba que la colaboración es posible, que pueden trabajar juntos y que no se le exige un saber absoluto. La labor de tutorización entra de lleno en esta función por la cual los docentes han de acompañar a cada alumno/a en su proceso de formación facilitando que cada participante establezca sus metas a alcanzar, así como las estrategias personales que le permitan lograrlos, eliminando elementos que consumen energía y potenciando los que se la proporcionan.

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2.4.4. Valoración/evaluación de los resultados de aprendizaje Todo camino que se inicia va alcanzando destinos pero no siempre llegamos donde nos propusimos. La evaluación es fundamental, ya que a través de ella se pretende valorar todos los componentes de la práctica pedagógica para obtener la mejora continua de quienes participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación es un proceso global e integrador, es un proceso continuo, no es una acción terminada que atiende sólo los resultados obtenidos por el alumnado, es una acción permanente que se desarrolla a todo lo largo del proceso educativo. Es un proceso cualitativo y basado en criterios, no se apoya fundamentalmente sobre la medición de los resultados del proceso de aprendizaje, sino sobre la valoración de dicho proceso en función de unos criterios previamente establecidos; valoración de los procesos alcanzados por lel alumnado, de las dificultades experimentadas y de las actitudes manifestadas frente al trabajo. Es un proceso democrático y participativo, ya que postula el derecho de los alumnos a expresar sus puntos de vista y sus opiniones en el aula, la escuela y la comunidad y potencia el valor de la participación y el consenso como formas de transformar y modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un proceso constructivo, orientador y formativo, pues favorece el proceso personal de construcción del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formación y el desarrollo personal del alumno. Queda claro que la evaluación es un desafío de cierta relevancia y la labor de evaluación dinamiza este proceso.

2.4.5. Creación/ innovación "Los seres humanos aprenden mientras enseñan." – Seneca

No es descabellado pensar, más aún tras haber leído todo lo anterior, que la capacidad de innovar y la creativa debería ser, ya no una virtud que todo docente debe poseer intrínsecamente para conseguir unos resultados espectaculares en el aprendizaje de su alumnado, sino un empeño permanente a la hora de acometer su trabajo.

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La irrupción de las TIC en el ámbito educativo vino de la mano de una tipología específica de profesionales, capaces de innovar, de transformar el estilo docente, y de crear nuevas herramientas y materiales. Hoy más asentadas las cosas, somos conscientes de que no todos tenemos por qué crear constantemente de la nada, inventar o innovar, sino que a partir de lo ya creado, desarrollamos, evolucionamos y sobre todo ponemos en práctica, lo que nos permite enfocar nuestro potencial creativo en otros aspectos de la práctica docente. La innovación en la formación se ha de convertir en una actitud personal y permanente que nos impulse a ir adoptando nuevas estrategias y mejorando continuamente nuestra práctica docente. Esto último es además doblemente importante por cuanto los docentes han de ser profesionales en constante construcción y perfeccionamiento continuo más aún considerando los nuevos contextos socio-profesionales de los que hablábamos al principio de esta unidad.

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2.5. Las competencias de personal docente: diagnosticar necesidades, planificar, diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, formar, informar, orientar, etc. "Los docentes más que enseñar o explicar y examinar los conocimientos, deben ayudar a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y promover el desarrollo cognitivo y personal a través de las actividades que tienen como eje central al estudiante y que les exijan un procedimiento activo de la información, no una recepción pasiva y memorística" - Dr. Pére Marques, "Los docentes: funciones, roles y competencias”

A través de las funciones de personal formador habremos de extraer las competencias que le será necesario desarrollar para poder cumplir con aquéllas de manera ―competente‖. La competencia necesaria para la acción profesional, como ya dijimos, está configurada por

diferentes dimensiones interrelacionadas: -el saber, el saber

hacer, el saber estar y el saber ser. En las dos primeras radica el saber con mayúsculas de la profesionalidad mientras que las dos últimas añaden ese especial sabor que caracteriza a los mejores profesionales (Echeverría, B. 2004)

LOS 4 ELEMENTOS DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

¿Y cuáles son las competencias básicas que ha de ―aprehender‖ una persona que ha optado por asumir funciones docentes? Básicamente las describimos a continuación en 8 saberes:

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1. Saber diagnosticar necesidades, es decir: Ser capaz de conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) del alumnado. Ser capaz de identificar las necesidades de formación del colectivo de alumnos/as a los que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus características y las exigencias organizacionales, legales y sociales. Ser capaz de analizar el contexto específico y el entorno laboral de la acción formativa concreta. … 2. Saber planificar y diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje para una intervención concreta lo cual implica: Ser capaz de definir objetivos. Ser capaz de analizar y estructurar los contenidos de la formación. Ser capaz de seleccionar los métodos y las estrategias metodológicas que, en coherencia con lo anterior, incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Ser capaz de diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización contextualizada e integrada de las tecnologías de la información, aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. Ser capaz de seleccionar y/o crear recursos didácticos. Ser capaz de seleccionar y/o elaborar criterios e instrumentos de evaluación. … 3. Saber motivar al alumnado, lo que significa: Ser capaz de despertar el interés del alumnado hacia los objetivos y contenidos de la acción formativa (el deseo de aprender). Ser capaz de incentivar la participación en el aula o en la teleformación… Ser capaz de proporcionar apoyos en función de las necesidades y demandas del alumnado. Ser capaz de implicarse y establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad. …

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4. Saber gestionar y mediar el proceso de enseñanza/aprendizaje en un determinado grupo lo que incluye: Ser capaz de desarrollar los contenidos de formación. Ser capaz de mantener la motivación. Ser capaz de desplegar la comunicación en el grupo. Ser capaz de desarrollar actitudes, aptitudes y capacidades en el alumnado. Ser capaz de regular los fenómenos de relación interpersonal y las dinámicas del grupo. Ser capaz de regular los tiempos y utilizar los espacios. Ser capaz de utilizar técnicas, herramientas y recursos didácticos. Ser capaz de incorporar las producciones e iniciativas del alumnado, individual o colectivamente, en todo el proceso formativo. … 5. Saber orientar y asesorar al alumnado a lo largo de su proceso de aprendizaje lo que supone: Ser capaz de establecer sinergias con el alumnado. Ser capaz de acompañar a cada alumno solucionando sus dudas y orientando su proceso de aprendizaje mediante las aportaciones oportunas (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...) y según sus intereses y capacidades. Ser capaz de encaminarle hacia el aprendizaje autónomo y potenciar la utilización de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad. … 6. Saber ser ejemplo y ofrecer tutoría al alumnado Ser capaz de establecer relaciones interpersonales basadas en la empatía, la autenticidad y la aceptación positiva. Ser capaz de demostrar interés, respeto y confianza hacia las capacidades y ritmos de aprendizaje personales. Ser capaz de situar a cada alumno para que planifiquen su trabajo de manera realista y eficiente. …

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7. Saber evaluar el progreso del alumnado así como la eficiencia y eficacia de la formación, lo cual incluye: Ser capaz de efectuar una evaluación formativa informal. Ser capaz de efectuar una evaluación formativa formal. Ser capaz de efectuar una evaluación final o sumativa. Ser capaz de evaluar el proceso formativo en su conjunto. Ser capaz de evaluar la propia práctica docente. Ser capaz de participar en una evaluación de la transferencia. … 8. Saber innovar e investigar en el aula y formarse de manera continua Ser capaz de asumir estrategias novedosas. Ser capaz de compartir recursos, estrategias y conocimientos. Ser capaz de reflexionar permanentemente sobre su práctica docente. Ser capaz de instrumentar cambios. … Aún cuando todo lo anterior es revisable o puede expresarse y organizarse de múltiples formas, podemos decir que este conjunto básico de ―saberes‖ y ―sabores‖ constituyen las competencias que todo formador debe aspirar a desarrollar, repetimos, en un constante proceso de actualización y mejora personal y colectiva.

“Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro.” - Ricardo Fernández Muñoz. Profesor de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Departamento de Pedagogía-UCM

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2.6. La gestión de de recursos y medios didácticos del aula y la utilización de recursos a través de Internet 2.6.1. Recursos y medios didácticos del aula Si hablamos de la formación incardinada en el ámbito profesional, nuestro enfoque de la formación se guía por competencias, si la persona docente apoya el proceso de aprendizaje y no lo dirige, teniendo a su vez unas funciones muy claras como: mediadora, facilitadora, asesora, evaluadora y creadora, también, este personal formador se ha rodear y apoyar en todo aquello que facilite ese proceso formativo, con una vertiente bidireccional en cuanto al proceso alumnado – profesorado y la utilización del objeto de dicho apoyo.

Esos apoyos que refuerzan la actuación del personal docente, optimizando el proceso en ambas direcciones, son los recursos y medios didácticos que podemos utilizar en el aula.

Según Alberto Guerrero Armas, se podría afirmar que no existe un término unívoco acerca de lo que es un recurso didáctico, así que, en resumen, material didáctico es cualquier elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

También consideramos materiales didácticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que el alumnado trabaje con ellos para la construcción de los aprendizajes significativos.

La utilización de recursos didácticos debe consistir en un proceso organizado y sistematizado que facilite la interpretación de contenidos que se han de aprender y/o descubrir. La correcta selección y utilización de los diferentes recursos va a condicionar la eficacia del proceso formativo (Antonia María Moya Martínez, enero 2010).

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Si quisiéramos organizar estos materiales didácticos a usar en el aula, podríamos aventurarnos a realizar una clasificación de esta manera: MATERIALES Y MEDIOS DIDÁCTICOS: USOS E INCIDENCIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO USOS

MATERIALES Y MEDIOS

INCIDENCIA

Como instrumento y recurso

- Noticias, prensa, libros, poemas... - Pizarras, rotafolios, carteles, mapas, cartulinas… - Visitas y excursiones... - Retroproyector, proyector de diapositivas, magnetoscopio, cámaras digitales, lectores de audio, ordenador... - Fotografías, películas, presentaciones informáticas, grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia. - Internet.

- Recurso para las distintas áreas tales como presentación de temas, actividades de motivación, eje globalizador, actividades de síntesis y aplicación, evaluación, etc. Desarrollo de actitudes y hábitos de escucha en distintas situaciones comunicativas. Actividades de dicción y expresividad de la voz. Instrumento de evaluación y autoevaluación.

Como recurso para la expresión y la comunicación

(Además de los citados arriba) - Desarrollo de información variada sobre temas relacionados con la acción formativa. - Creación de poemas, canciones, música, teatro... - Utilizando distintos soportes técnicos - Elaboración de programas de radio, realización de vídeos, periódicos escolares, etc.

- Desarrollo de contenidos específicos de las áreas. - Desarrollo de procedimientos de expresión y comunicación. - Actividades de expresión oral, escrita, plástica, musical, dramática, etc. - Desarrollo de la imaginación y la capacidad creadora. - Elaboración de informaciones, noticias, etc.

Como análisis crítico de la información

(Además de los citados arriba) - Análisis de contenidos de programas de los medios de comunicación. - Realización de encuestas, reportajes en distintos soportes (audio, vídeo). - Visitas a sedes de periódicos, emisoras y televisiones

- Desarrollo de mecanismos de representación simbólica y utilización de otros códigos. - Desarrollo de la capacidad de descodificación y análisis de la información. - Conocimiento de los medios y sus lenguajes específicos. - Conocimiento del proceso de elaboración de la información. - Elaboración de los propios instrumentos de análisis: guías de audición, escalas de observación y análisis de contenidos, etc. (Isidro Moreno Herrero, 2004)

Atendiendo a las funciones de la persona formadora, se ha de establecer que los materiales didácticos deben participar de una serie de características propias que

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hagan de estos recursos, parte fundamental del proceso de metacognición, el ―enseñar a aprender‖, por tanto, entre dichas características, podemos señalar:

Materiales abiertos y versátiles: que permiten la modificación de los contenidos a tratar y que se adapten a contextos diferentes.

Con uso, tanto individual como grupal.

Que sean capaces de motivar al alumnado.

Que se adecue al ritmo de trabajo del aula y alumnado.

Que estimulen el desarrollo de habilidades metacognitivas (autorregulación del propio aprendizaje).

Que faciliten el aprendizaje.

Disponibilidad.

Que promuevan el uso de otros materiales.

Así, podemos establecer otra clasificación de los materiales didácticos como:

Materiales impresos o soporte papel: libros, de texto, de lectura, de consulta (diccionarios, enciclopedias), atlas, monografías, folletos, revistas, boletines, guías, etc. Materiales concretos de técnicas: fichas, puzles, aros, pelotas, bloques, etc. Técnicas blandas: pizarras, papelógrafos, cartulinas, lápices, post-it, papel continuo, rotuladores, etc.

Audiovisuales y medios de comunicación: - Sistemas de audio: reproducción, grabación, radio, televisión, vídeo. - Imagen: fotografía, diapositivas, retroproyección, vídeo, televisión, cine. - Sistemas mixtos: prensa escrita, fotonovelas, fotorrelatos, tebeos, carteles, diaporamas.

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Sistemas informáticos: Paquetes integrados (procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, presentaciones, etc.), programas de diseño y fotografía, hipertextos e hipermedia, sistemas multimedia, sistemas telemáticos, redes, internet, correo electrónico, chat, videoconferencia, etc.

Por tanto, los recursos y medios didácticos bien elegidos, y bien utilizados, pueden llegar a ser instrumentos del pensamiento, de la motivación, de ―enseñar a aprender‖, de la innovación, dentro de la formación por competencias y facilitar de esta manera, la transferencia del aprendizaje a situaciones profesionales del alumnado.

2.6.2. Recursos en internet para el profesorado Ya en el epígrafe anterior hacemos mención a los recursos informáticos como medios didácticos, y entre ellos encontramos Internet. En este caso, estos recursos permiten que el proceso de aprendizaje sea autónomo, ―aprender a aprender‖ y por lo tanto, podemos considerar Internet como fundamental en el proceso de enseñanza – aprendizaje, teniendo en cuenta además, el impacto de los nuevos escenarios didácticos en el mundo de las TICs. Por ello, el profesorado ha de actualizar sus procedimientos y conocimientos para ponerse a la altura del avance de la didáctica en general.

El mundo de los recursos en Internet para el profesorado, es inmenso, recordando que nos referimos en este punto a recursos ―que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que el alumnado trabaje con ellos para la construcción de los aprendizajes significativos‖ pero de manera interactiva. Pero no hay que olvidar que el mundo informático está en continuo avance y movimiento, y que habrá que actualizar nuestros enlaces y conocimientos de manera constante. Aún así, entre algunos de los recursos que podemos encontrar en la red:

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a) WEBQUEST Son actividades que se llevan a cabo utilizando recursos de Internet preseleccionados por el docente, de manera que el alumnado, para realizar la tarea, se enfoque en la utilización de los recursos y no en buscarlos. Trata de promover la utilización de habilidades cognitivas superiores, trabajar de manera cooperativa y potenciar el aprendizaje autónomo. Se necesitan recursos procedentes de internet y por eso permite el desarrollo de habilidades en el manejo de la información y el desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la información.

b) EDUBLOG Es un blog que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje, y es un recurso tanto para el profesorado como para el alumnado. Los edublog creados por el profesorado tratan de mantener al alumnado actualizado con reflexiones y fuentes de información que se van usando a lo largo del curso o del programa.

c) HOT POTATOES En él se crean ejercicios educativos que se puedan realizar posteriormente a través de la Web. Los ejercicios son del tipo de respuesta corta, selección múltiple, rellenar huecos, crucigramas, emparejamiento y variados. No es de licencia libre, pero si puede ser usado por instituciones públicas educativas sin ánimo de lucro.

d) PAGINA WEB Es un documento adaptado a la web y que normalmente forma parte de un sitio web. Una página web está compuesta principalmente de información e hiperenlaces.

e) WIKI Es un sitio web, cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples personas voluntarias a través del navegador web. Las personas usuarias pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten.

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f) CAZAS DEL TESORO Es una estructura didáctica muy popular entre personal docente que utiliza Internet en su proceso formativo.

Se trata de una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas webs en las que el alumnado busca las respuestas. Al final se suele incluir una gran pregunta cuya respuesta aparece directamente en la página webs visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda.

Son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y las comunicaciones en general y con el acceso a la información a través de Internet en particular.

g) HERRAMIENTA DE TELEFORMACIÓN: MOODLE

Es una aplicación web de tipo Ambiente Educativo Virtual, un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS (Learning Management System).

Podríamos seguir enumerando recursos didácticos en internet, y tendríamos una lista ingente de información, pero como ejemplo puede ser una relación bastante completa la que se aporta en estas páginas, ahora solo queda que cada cual, en su faceta de personal docente, pueda encontrar aquel recurso que más se adapte a su grupo de trabajo de trabajo y sobre todo al aprendizaje significativo a conseguir y conseguir cambiar la perspectiva tradicional del y la docente como única fuente de información.

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2.6.3. Impacto de las TICs. Nuevos escenarios didácticos El advenimiento de la sociedad de la información está suponiendo un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad (véase Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 o Castells, 1997). Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando nuestra forma de pensar. La formación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert (1993, págs. 1-2) nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educación y en la profesión médica: Imagínense, un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.

Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación de la sociedad de la información que es necesario destacar. En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más evidente que antes. Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje. La formación y el reciclaje, en tanto que elementos

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estratégicos para la competitividad, están cada vez más presentes en la vida laboral de los profesionales. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combina con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los formadores deberemos responder. De este modo, los roles de profesorado, alumnado y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. La perspectiva tradicional del docente como única fuente de información y sabiduría y de su alumnado como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad son ingentes. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más importantes para el docente que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Estos nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del docente. Por ello debe aprender a/y utilizarlos como una herramienta al servicio de su propia autoformación y la de su alumnado. Así, las redes no sólo servirán como vehículo para hacerles llegar materiales de autoestudio, sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesorado y alumnado (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo).

2.7. La transferencia de los resultados de formación al puesto de trabajo 2.7.1. ¿Qué es la transferencia del aprendizaje? La transferencia del aprendizaje se define como la garantía de que los conocimientos y las habilidades adquiridas durante una intervención de aprendizaje serán aplicadas en el trabajo. La meta es que el alumnado transfiera el 100% de sus conocimientos y habilidades nuevas a su trabajo, lo que daría como resultado un nivel más alto de desempeño y una mejora en la calidad de los servicios en sus respectivos ámbitos.

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Sin embargo, muchos formadores han experimentado la frustración de diseñar e implementar una acción formativa magnífica para luego descubrir que, después de todo el proceso, al regresar a su puesto de trabajo el alumnado no se está comportando como se esperaba y no hacen uso de sus conocimientos y habilidades para mejorar su trabajo. Si al concluir la formación, el alumnado demuestra competentemente sus habilidades, incluso aprobaron un examen de conocimiento, entonces, ¿por qué ahora no pueden desempeñar esas mismas habilidades en su lugar de trabajo?

2.7.2. ¿Por qué no siempre se produce la transferencia del aprendizaje? Existen muchas razones posibles. Algunos elementos que ayudan o, por el contrario, constituyen barreras para que ocurra una verdadera transferencia del aprendizaje suelen ser:

BARRERAS Y CONDICIONES PARA LA TRANSFERENCIA

Contenido del programa demasiado teórico y ausencia de práctica.

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

FACILITADORES Diseñar la formación teniendo presentes los objetivos de la organización, de modo que sea una formación más realista y cercana.

Objetivos de la formación no relacionados con el puesto de trabajo. Objetivos poco realistas. Baja motivación para aplicar la formación.

ENTORNO LABORAL

FACTORES PREVIOS A LA FORMACIÓN

DISEÑO DE LA FORMACIÓN

RESISTENCIAS

Inseguridad a la hora de poner en práctica los nuevos conocimientos y habilidades.

Estar motivado para poner en práctica los nuevos conocimientos y habilidades. Interiorización de las estrategias de transferencia.

Dificultad para dominar las nuevas competencias. No ver la importancia de la formación para las exigencias diarias del trabajo. Poca cultura organizativa en la transferencia. El clima de la organización no es favorable para la transferencia.

El clima de la organización favorece la transferencia. Se percibe el apoyo de los superiores.

La presión y las demandas de la organización. Falta de oportunidades para aplicar el aprendizaje. Falta de provisión de recursos para la aplicación.

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BARRERAS Y CONDICIONES PARA LA TRANSFERENCIA

APRENDIZAJE RETENCIÓN

FACTORES POSTERIORES A LA FORMACIÓN

RESISTENCIAS

FACILITADORES

Métodos inapropiados.

Relevancia del contenido de la formación.

Poca credibilidad en el formador.

Se identifica la potencialidad y utilidad de lo adquirido en la acción formativa.

El trabajador no entiende ni comparte por qué debe realizar la formación: rechaza todo el aprendizaje y no piensa en mejorar su desempeño profesional.

Implicar al trabajador en la formación: saber por qué hace la formación.

Percepción de que los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes no son aplicables al puesto de trabajo.

Saber qué puede conllevar todo ello al desarrollo profesional y a la mejora de la organización.

Saber exactamente qué se espera de él.

Recibir feedback de cómo lo está haciendo.

GENERALIZACIÓN

Asumir rápidamente los nuevos conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas. Exigir al trabajador nuevos y distintos comportamientos que al resto de los compañeros. Dificultades para transferir la formación al puesto de trabajo.

MANTENIMIENTO

CONDICIONES DE LA TRANSFERENCIA

Falta de medios para poner en práctica las nuevas competencias.

Crear las condiciones y disponer de los medios para poner en práctica las competencias. Armonizar el proceso de la adquisición de competencias: los nuevos métodos deberían aplicarse a toda la organización. Los participantes en la formación deben poner en práctica las nuevas competencias ya que tienen más y mejores conocimientos y habilidades para hacer su trabajo.

La exigencia del trabajo diario hace que rápidamente el trabajador caiga en los mismos hábitos.

Dejar tiempo para que el trabajador desarrolle las nuevas formas de trabajo creando las oportunidades necesarias.

Los compañeros boicotean las nuevas iniciativas.

Los participantes en la formación deben tener incentivos para superarse.

Presión grupal.

Tener apoyo del superior. Éste debe ser capaz de crear un buen clima de trabajo.

Carencia de reforzamiento en el puesto de trabajo.

Recibir feedback de los superiores y compañeros de trabajo.

Fracaso de los superiores para animar y reforzar la aplicación de la formación al puesto de trabajo. Poca cultura organizativa.

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Históricamente, las acciones formativas rara vez han tenido éxito en resolver los problemas de desempeño en el trabajo causados por factores que no fuesen la falta de conocimientos o habilidades. Antes, pues, de emprender el diseño de una intervención de aprendizaje e invertir recursos en capacitación, es imprescindible asegurarse de que se trata de un problema de desempeño que puede ser ―arreglado‖ por esta vía. Igualmente, para asegurar la transferencia, debe asegurarse de que el alumnado reciba apoyo en su trabajo por parte de sus organizaciones, su entorno laboral, sus supervisores y sus compañeros de trabajo. Ciertamente, podemos pensar que esto escapa de nuestro alcance y que posibilitar una transferencia efectiva de los aprendizajes al puesto de trabajo se encuadra en una política global que vaya más allá de la mera gestión de personal que en el entorno en que nos movemos suele practicarse. No obstante, acercarse a esta cuestión desde la óptica de la formación es necesaria para conocer sus claves y poder incorporar esta perspectiva en el proceso formativo hasta donde sea posible.

2.7.3. ¿Por qué promover la transferencia del aprendizaje? La transferencia del aprendizaje es importante para las personas directivas, formadores, alumnado y compañeros de trabajo porque: La transferencia del aprendizaje es deseable desde el punto de vista de personas usuarias. El personal que participa en un evento de aprendizaje lo hace para adquirir conocimientos y habilidades nuevos a fin de satisfacer mejor las necesidades de su puesto de trabajo. Mejorar la transferencia del aprendizaje eleva la calidad de los servicios (y puede conducir a una mayor satisfacción en personas destinatarias de los servicios públicos). Las intervenciones de aprendizaje pueden ser costosas; mejorar la transferencia del aprendizaje ayuda a proteger estas inversiones. El alumnado encontrará motivación para desempeñar bien su trabajo cuando sea capaz de aplicar lo que ha aprendido. El apoyo y la guía de las personas directivas, formadores y compañeros de trabajo puede estimular y facultar al alumnado a realizar cambios y mejorar el desempeño. Las personas directivas y el alumnado son más responsables de la implementación de lo que se aprende si existe primero un acuerdo acerca de lo que sucederá después de la capacitación.

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Es más probable que los formadores preparen intervenciones que satisfagan las necesidades específicas del alumnado y de los centros cuando se han comprometido con el resultado de la capacitación. Si bien las personas directivas pueden no tener pericia en todos los servicios prestados por el personal que supervisan, el estar involucradas en el proceso de transferencia del aprendizaje puede ayudar a mantenerse actualizadas.

2.7.4. ¿Cómo promover la transferencia del aprendizaje? Para facilitar que se produzca la transferencia de los aprendizajes es conveniente poner en marcha una serie de acciones interrelacionadas y desempeñadas por las pesronas involucradas en el trabajo y algunas veces terceras personas (por ejemplo: personas usuarias, etc.) antes, durante y después de una intervención de aprendizaje a fin de maximizar la transferencia de conocimientos y habilidades y mejorar el desempeño en el trabajo. Por lo general, el proceso se representa en una matriz que describe las tareas específicas desempeñadas por todas las personas alrededor de la formación en cada momento.

2.7.5. La matriz de transferencia del aprendizaje Una matriz proporciona un medio útil de presentar el proceso de transferencia del aprendizaje. La matriz incluye sugerencias adaptadas de la literatura de investigación y las experiencias de las personas directivas, formadores y alumnado en su ámbito laboral. Las sugerencias pueden adaptarse para que se adecuen a muchas situaciones, incluyendo el uso de distintos tipos de intervenciones de aprendizaje (por ejemplo, en el aula, en el trabajo, autodirigido) y varias clases de arreglos de supervisión (por ejemplo, visitas internas en el centro de trabajo, externas periódicas). Cuantas más ideas y sugerencias pueda implementar, más fuerte será la transferencia del aprendizaje. En el proceso cada persona contribuirá a sentar las bases para cambiar —y mejorar— el diseño de futuras intervenciones de aprendizaje.

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ANTES -Comprender la necesidad de desempeño. -Participar en el diagnóstico de necesidades. - Influir en la selección del alumnado. -Comunicarse con los/as formadores/as respecto a la intervención de aprendizaje. -Ayudar al alumnado a elaborar un plan de acción preliminar. -Apoyarles y estimularles.

-Observar y/o participar en la formación. -Proteger al alumnado de interrupciones. -Planificar sesiones informativas posteriores. -Programar oportunidades para la práctica de lo aprendido. -Proporcionar medios y espacio.

-Supervisar el progreso de los planes de acción con el alumnado y revisarlos según sea necesario. -Organizar sesiones informativas posteriores entre el alumnado y los/as compañeros7as de trabajo. -Ser un/a tutor/a y estímulo a seguir: brindar estímulo y retroalimentación. -Evaluar el desempeño. Permanecer en contacto con los/as formadores/as.

-Validar y complementar los resultados de la detección de necesidades. -Diseñar una actividad formativa adaptada. -Remitir con anticipación el programa del curso y las actividades previas de aprendizaje.

-Proporcionar ejercicios prácticos relacionados con el puesto de trabajo y ayudas adecuadas. -Dar retroalimentación clara e inmediata. -Ayudar al alumnado a desarrollar planes de acción realistas. -Realizar evaluaciones de la capacitación.

-Realizar actividades de seguimiento de manera oportuna. -Ayudar a fortalecer las habilidades de los/as directivos/as. -Proporcionarles instrumentos para el seguimiento del progreso. -Facilitar la revisión de los planes de acción con directivos/as y alumnado. -Compartir observaciones con directivos/as y alumnado. -Mantener la comunicación con directivos/as y alumnado.

-Participar en los procesos de detección y en la planificación. -Revisar los objetivos y las expectativas del curso y preparar planes de acción preliminares. -Comenzar a establecer una red de apoyos. -Completar las actividades previas al curso.

-Participar activamente en el curso. -Desarrollar planes de acción realistas para la transferencia del aprendizaje.

-Reunirse con sus supervisor/a para revisar el plan de acción. -Aplicar las nuevas habilidades e implementar el plan de acción. -Usar ayudas de trabajo. -Trabajar en red con otros/as alumnos/as y con los formadores/as para obtener apoyo. -Supervisar su propio desempeño.

-Participar en la detección de necesidades y en las discusiones acerca del impacto que se pretende lograr. -Solicitar al alumnado que aporten puntos clave de aprendizaje para compartir con su grupo de trabajo.

-Completar las obligaciones del alumnado que fueran reasignadas. -Participar en los ejercicios a solicitud del alumnado.

-Brindar apoyo a los logros del alumnado.

COMPAÑEROS y OTRAS PERSONAS

ALUMNADO

FORMADORES

Agentes

PERSONAL DIRECTIVO

MATRIZ SOBRE EL PROCESO DE TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE DURANTE

DESPUÉS

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2.7.6. Y para completar: un plan de acción La emocionalidad que nos despierta un programa tiende a cambiar rápidamente después de terminado el mismo. Durante el programa, es posible que sintamos que lo vamos a aplicar

todo; pero al terminar, las urgencias cotidianas, nos dificultan su

aplicación. De hecho, los hábitos previos nos llevan a no actuar y a no aplicar lo aprendido. Por eso, lo que no se planifica durante el proceso de aprendizaje, posiblemente no se aplique. Un plan de acción es un documento escrito que describe los pasos que todas las personas inoolucradas llevarán a cabo para ayudar a maximizar la transferencia del aprendizaje. Un plan de acción se inicia antes de la actividad formativa a fin de que cada persona que pueda apoyar la transferencia del aprendizaje esté involucrada desde el comienzo. El plan se va depurando durante el curso y por lo general no se completa sino hasta después de finalizado éste, cuando el alumnado está implementando nuevas habilidades en el trabajo. Al desarrollar un plan de acción, hay que tener en cuenta estos puntos importantes:  Describir la situación de partida a nivel personal.  Escribir las actividades como pasos discretos que sean realistas, mensurables y alcanzables.  Identificar responsabilidades claras para el alumnado, directivos/as, compañeros/as de trabajo y formadores/as.  Desarrollar un cronograma específico para completar las actividades.  Identificar los recursos necesarios para completar las actividades, incluyendo los planes para adquirir estos recursos.  Proveer y utilizar diario de aprendizaje o portafolio que permita al alumnado facilitar el desarrollo del plan de acción. Un diario de aprendizaje es un registro en el cual el alumnado documentan temas, problemas, necesidades adicionales para el desarrollo de habilidades y preguntas que surgen a medida que se aplican los conocimientos y las habilidades nuevos en el trabajo.  Concretar los momentos y herramientas con las que se medirán los avances y se generarán refuerzos hasta el cierre del plan.

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2.7.7. Transferencia e impacto en la organización Cuando se trata de procesos formativos financiados por las organizaciones, es importante establecer qué tanto de lo aprendido y aplicado, tiene un efecto sobre la organización. Para ello será necesario acometer una evaluación del impacto real de la misma. Si el impacto sobre el funcionamiento, sobre la rentabilidad o sobre otros indicadores es positivo, lo más seguro es que ocurrieron cambios conductuales de tal magnitud en el alumnado, o su influencia sobre otros fue tan grande, que se hizo visible el efecto sobre el funcionamiento organizacional.

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2.8. Ideas importantes para recordar Hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como: Ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio. Promover su desarrollo cognitivo y personal. Aprovechar la inmensa información disponible y las potentes herramientas de las tecnologías de la información, mediante actividades críticas y aplicativas, que tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumnado). Exigir un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento. Por otra parte, la diversidad del alumnado y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que el profesorado: Aproveche

los

múltiples

recursos

disponibles

(que

son

muchos,

especialmente si se utiliza Internet) para personalizar la acción docente. Trabaje en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, que propician las mismas instituciones y la distribución del tiempo y del espacio)compartiendo recursos (por ejemplo, a través de Internet) Reflexione sobre la propia acción didáctica manteniendo una actitud investigadora en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Busque progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias.

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2.9. Recursos utilizados y para ampliar Bibliografía Ausubel, D. (1968): Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. (Traducción castellano 1976). Bautista, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Visor. Beltrán Llera, J y otros (1989): Psicología de la educación. Madrid. Eudema. Bennett, N (1979): Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos. Madrid. Morata. Coll, C y Solé, E. (1990) La interacción profesor-alumno en el proceso enseñanza y aprendizaje. En Coll y Otros (ed). Desarrollo psicológico y Educación II. Madrid. Alianza. Cap. 17. Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Flanders, N.A. (1984) Análisis de la interacción didáctica. Madrid. Anaya. Galvis, R., Fernández, B. y Valdivieso, M. (2007, Abril) Construcción de perﬁles por competencias bajo el enfoque del marco lógico. Taller presentado en el Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior Good, Th. Y Brophy, J. (1980); Influencia de las actitudes y de las expectativas del profesorado en la conducta en el aula. En Coo. (Ed) Aportaciones de la psicología a la educación. Madrid. Anaya. Parcerisa, A. (1996). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó. Perrenoud, P. (2001). La formación del docente del siglo XXI. Montevideo: Cinterfor.http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_3 6.html Prieto Sánchez, M. D. (1996): Variables del profesor como mediador del proceso instruccional, en Beltrán Llera, J. Genovar Roselló, C, Psicología de la instrucción. Variables y procesos básicos. Cap.- IV, páginas 194, 216, Editorial Síntesis. Salinas, J., Aguaded, J.I., Cabero, J. (2004). Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Madrid: Alianza, col.: Psicología y Educación. Sternberg, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro

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modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. Ed. Paidos. Weber, E. (1976) Estilos de educación. Barcelona. Editorial Herder. Recursos para ampliar Bartolomé, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nª 4. : http://www.uib.es/depart/gte/revelec4.html. Competencias = conocimientos, capacidades y habilidades ¿Qué hacen los mejores profesores? LOS DOCENTES: FUNCIONES, ROLES, COMPETENCIAS NECESARIAS, FORMACIÓN http://www.peremarques.net/actodid.htm http://www.slideshare.net/cibercolegas/competencias-docentes-1960847 http://www.slideshare.net/Cazadora98/competencias-directivas-ydocentes?src=related_normal&rel=5803001 Arnold, R. Formación profesional: nuevas tendencias y perspectivas http://www.educared.org/global/premiointernacional/evaluacion-participativa. Introducción a la Formación de Formadores El informe McKinsey - ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño el mundo para alcanzar sus objetivos? Planificar la formación con calidad. Factores para la transferencia educativa.http://books.google.es/books?id=DYn6IgLhoToC&pg=PA434&lpg=PA434&dq=a plicar+lo+aprendido+al+puesto+de+trabajo&source=bl&ots=hgQSG1J5vh&sig=y_jdZIXkAd 944QKGDzHH6k3DtVg&hl=es&sa=X&ei=lOcJT8OIFcaSOtSqnYgN&sqi=2&ved=0CCsQ6AE wAQ#v=onepage&q=aplicar%20lo%20aprendido%20al%20puesto%20de%20trabajo&f=fa lse Recursos y medios didácticos http://web.educastur.princast.es/cp/ramonmen/recursos_didacticos.htm http://www.webquest.es/ http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm Medición del impacto y la rentabilidad de la formación http://books.google.es/books?id=IXK5Z0IwFKkC&pg=PA87&lpg=PA87&dq=aplicar+lo+ap rendido+al+puesto+de+trabajo&source=bl&ots=EVi4RjT0wu&sig=ugP01d4nGEj41cWtcMW s8dBgdLI&hl=es&sa=X&ei=yegJT_GCIcjtObTurcAB&sqi=2&ved=0CEoQ6AEwBg#v=onepage &q=aplicar%20lo%20aprendido%20al%20puesto%20de%20trabajo&f=false http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazineArticle/2011/10/text/x ml/Del_concepto_a_los_modelos_de_referencia.xml.html Busqueda en el ágora de docentes del IAAP: 13 NOTAS SOBRE EL PAPEL DEL FORMADOR (Fernando de la Riva) Agora Marco_Metodologico del profesorado colaborador del IAAP

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Unidad Didáctica 3. La metodología y las técnicas inductivas para recuperar el conocimiento previo del alumnado 3.1. Introducción “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo “ Benjamín Franklin

Veamos el origen etimológico de las palabras clave de esta unidad didáctica: Rescatar (del latín captare ―tratar de coger―) y Conocimiento (del latín cognöscére ―acción y efecto de conocer―). ¿Por qué tenemos que rescatar el conocimiento? ¿Nos sirve realmente tratar de coger el conocimiento de los grupos con los que vayamos a trabajar? ¿Es necesario partir del conocimiento previo que tienen las personas con las que vamos a facilitar un proceso de aprendizaje? Puede que alguna de las personas que están leyendo este texto, en este momento, se hayan planteado estas cuestiones en alguna ocasión. Seguro que hay personas que se dedican a la formación y que piensan de esa forma. Es tu caso, ¿Crees realmente que no sirve para nada? ¿Que no es importante lo que el grupo aporta? ¿Que lo que tú vas a aportar es lo que realmente tiene valor? Si es así te puedes quedar pero, como habrás podido comprobar en las anteriores unidades didácticas nuestra propuesta va por otros caminos. Nuestra función como personas facilitadoras del aprendizaje propone, en la propia denominación, un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del alumnado, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción realizada por las personas que aprenden. Consideramos al alumnado como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá que construir nuevos saberes.

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3.2. Mapa conceptual de contenidos

Unidad 1 UNIDAD DIDÁCTICA 3 La metodología y las técnicas inductivas para recuperar el conocimiento previo del alumnado

¿Por qué?

¿Qué?

¿Cómo?

Identificando el conocimiento previo

Desarrollo de competencias

Conocimiento personas adultas

Contenido

Construyendo el nuevo conocimiento

Conocimiento generadovalidadocontrastado mediante la información

¿Con qué?

Con Técnicas

¿Para qué?

Materializar enseñanza aprendizaje

Que generan información

Qué permiten el análisis

Qué favorecen la reflexión

Adquisición de metodología de construcción del aprendizaje

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3.3. Metodologías Inductivas, el aprendizaje significativo y el constructivismo A la hora de intervenir con un grupo como docentes nos planteamos nuestra intervención desde un modelo donde el alumnado es la pieza clave y, dado que son personas adultas, parece obvio partir de sus conocimientos previos ya que estos serán básicos en el proceso de aprendizaje. Partir de las experiencias previas al tema permite al alumnado realizar un aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo es el que conecta con los anteriores aprendizajes del sujeto y que permite interpretar la información que se está recibiendo. Como dice Ausubel: ―cuando no se interpreta la información que se está recibiendo, se suele emplear la repetición como forma de aprendizaje‖. Para lograr el aprendizaje significativo nos apoyamos en el modelo de enseñanza inductivo donde los docentes deben ser expertos en hacer preguntas, en extraer del alumnado lo que ya conoce y ponerlos en disposición de aprender algo nuevo que conecte con lo anterior. “La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva“ D. Ausubel

Los prerrequisitos para que el aprendizaje sea significativo son: El material le tiene que permitir establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. El nuevo material debe dar lugar a la construcción de significados. Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumnado y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

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Ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que las personas adultas han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos. 3.3.1. ¿Qué entendemos por conocimientos o saberes previos? Los conocimientos previos del alumnado en las diferentes áreas difieren tanto en lo que se refiere al contenido como a su naturaleza. Las diferentes investigaciones realizadas respecto al contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las distintas áreas han demostrado que existen algunos elementos en común: -

Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o formativas;

La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;

Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías: a) Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a las actividades cotidianas. b) Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. c) Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas

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por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes. 3.3.2. ¿Por qué iniciar el proceso de aprendizaje haciendo emerger el conocimiento previo? Si comenzamos la acción educativa haciendo que el alumnado de forma activa piense, reflexione, diga lo que sabe o demuestre lo que sabe hacer, lo ponemos en disposición psicológica para conectar lo nuevo con lo que ya sabe. La formación permite cambiar los conocimientos erróneos y/o proporcionarles nuevos conocimientos, habilidades y actitudes útiles en su trabajo. Además, en muchos casos, en los grupos de adultos existen personas que manejan conceptos, estrategias y experiencias que pueden ser muy útiles para los compañeros de formación. Los formadores han de saber aprovecharlos ya que la información entre iguales es una gran fuente de conocimiento. 3.3.3. ¿Cómo construimos a partir de los conocimientos previos? El proceso de aprendizaje requiere de intensa actividad por parte del alumnado y los docentes. Para ello habrá que trabajar en una concepción constructivista del proceso de aprendizaje y utilizar preferentemente metodologías inductivas que se plantean que: -

El alumnado y los docentes están en el mismo nivel: se puede aprender en las dos direcciones.

El alumnado es reconocido como un interlocutor válido, capaz y obligado a plantear problemas, buscar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones.

La enseñanza fomenta la autonomía como finalidad de la educación y del desarrollo personal y/o profesional.

Los docentes tienen que: -

Partir de los conocimientos previos para rescatar, sistematizar y aplicar los conocimientos.

Activar los recursos personales del alumnado: cognitivos, afectivos y valorativos.

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Convertir el proceso educativo en un diálogo y no en un monólogo.

Proponer situaciones de aprendizaje, que generen conflictos cognitivos.

La misma realidad puede tener significados diferentes para distintas personas, incluso, la misma realidad puede tener significados diferentes para la misma persona en diferentes momentos o contextos. Así, se trata de basar la actividad formativa no en lo que se va a enseñar si no en cómo conseguir que el alumnado aprenda. De acuerdo con esta concepción se propone una serie de momentos clave en la formación: Rescatar (extraer) la experiencia previa del alumnado, relacionada con el contenido educativo nuevo con el existente. Provocar situaciones de duda o conflictos cognitivos, en relación con los conocimientos o experiencias que tiene el alumnado. Fomentar

construcción

reconstrucción

del

conocimiento

(nueva

conceptualización). Provocar situaciones creativas del conocimiento. Establecer las medidas para aplicar a la realidad el nuevo conocimiento (preparar la transferencia). “La lógica es la herramienta usada para excavar agujeros más grandes y profundos, pero si el agujero está en el lugar equivocado, no hay grado de perfeccionamiento que lo coloque en otro lugar (…) El pensamiento lateral no es excavar en el mismo agujero, el pensamiento lateral es ensayar en un lugar diferente (…) No es posible mirar una dirección diferente mirando más intensamente en la misma dirección “. Eduardo De Bono

3.3.4. ¿Con qué podemos rescatar el conocimiento en el alumnado adulto? La propuesta que hacemos se apoya en la aplicación de técnicas utilizadas en momentos adecuados y pertinentes del proceso de aprendizaje del alumnado. Habrá que trabajar la capacidad para describir y re-construir el conocimiento desde el papel como docentes, así como potenciar las facultades para crear y generar ideas, conceptos, nociones o esquemas de manera novedosa o no convencional. Hay que recuperar el interés por encontrar e incorporar nuevas formas de hacer en las prácticas

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docentes. Para ello habrá que desterrar algunos de los obstáculos más comunes que frenan las competencias docentes: Escasez de tiempo. Ideas preestablecidas. Poco tiempo asignado para pensar en la solución entorpece el desarrollo del pensamiento crítico o imaginativo. Temor al ridículo. Siempre que se propone una solución o una idea novedosa, se expone a severas críticas. Renuncia a abandonar la línea de enseñanza habitual, una vez que se ha invertido tiempo, trabajo y capital. El facilismo. Es mucho más fácil seguir haciendo lo mismo que encontrar nuevas soluciones. La seguridad que nos ofrece el viejo modelo. La excesiva e indebida utilización del pensamiento vertical, lógico o lineal. Desterrar en los que os reconozcáis y favorecer la creación de nuevas formulas para vuestras prácticas como personas facilitadoras de aprendizajes.

3.4. Tipología de técnicas inductivas. La necesidad de adaptar, diversificar y variar las técnicas didácticas en un proceso formativo Existen numerosas clasificaciones de técnicas inductivas y casi nos atrevemos a afirmar que cada docente tiene la suya propia. A efectos de esta Guía se ha optado por una taxonomía sencilla que facilite en la medida de lo posible la clasificación e identificación posterior de cada técnica según la finalidad con que la persona docente la aplicará en su acción formativa. Así, partimos de la premisa de que para que una acción formativa se desarrolle de forma idónea es necesario en primer lugar realizar determinadas actividades que generen y mantengan en el grupo un ambiente de aprendizaje adecuado. Con esta finalidad aplicaremos las técnicas de clima grupal. Por ejemplo, para que las personas se presenten podemos utilizar una ronda de presentación y para aprendernos los nombres de los compañeros usaremos el juego de

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la ―canasta revuelta”, de igual modo, en un momento de ―bajón‖, con objeto de que el grupo se active nos viene muy bien la técnica conocida como ―terremoto”. Además, como es lógico, toda acción formativa tiene como finalidad principal aprender una serie de contenidos relacionados con las capacidades que el alumnado ha de poner en práctica más tarde y para ello se emplean las técnicas de aprendizaje de contenidos. Por ejemplo ―la baraja de la planificación” sirve para cualquier contenido de formación que se pueda estructurar en pasos, la archiconocida ―lluvia de ideas” es ideal para extraer el conocimiento previo del alumnado con relación a un tema, el ―retrato robot” funciona bien para trabajar cualquier tipo de perfil y el ―mar de palabras” para definiciones o conceptualizaciones complejas. Finalmente, las técnicas de evaluación ofrecen la posibilidad de conocer y valorar tanto el clima grupal como el aprendizaje efectivo de los contenidos. Es decir, nos servirían para saber qué efectos han tenido la aplicación de las técnicas de clima grupal y las técnicas de aprendizaje de contenidos en el alumnado. Por ejemplo, las técnicas ―telegrama” y ―el barco” se utilizan generalmente para conocer cómo se siente el grupo en un momento determinado del proceso formativo (en el primer caso al final de una sesión o en el segundo al final de un proceso más amplio por su profundidad, por ejemplo un módulo o el propio curso al completo). 3 TIPOS DE TÉCNICAS

EVALUACIÓN

CLIMA GRUPAL

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS

Presentación

Conceptos

Satisfacción

Cohesión grupal

Perfiles

Aprendizaje

Activación…

Experiencias

Transferencia…

Secuencias…

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La complicación que conlleva la tipología propuesta, que comparte con el resto de clasificaciones al uso, se encuentra en el hecho de que al aplicar una técnica de un tipo (de evaluación, por ejemplo) en la práctica también se están trabajando aspectos que podrían legitimar la ―imputación‖ de la técnica en los dos otros tipos (clima grupal o aprendizaje de contenidos). Por ejemplo, si al final de una acción formativa aplicamos ―el barco” para valorar la satisfacción del grupo y conocer los aprendizajes más importantes que se han producido, en principio estaría utilizando una técnica que hemos clasificado como de evaluación. Ahora bien, también podría considerarse como una técnica de clima grupal pues es una actividad muy dinámica que suele cohesionar al grupo y activarlo. Pero al mismo tiempo al preguntar al alumnado qué fue lo más importante que han aprendido también podríamos considerarla en sentido estricto como una técnica de aprendizaje dado que el grupo al responder esta pregunta va a fijar conocimientos y a buen seguro que con las respuestas vamos a seguir aprendiendo cosas nuevas que pueden decir los demás. Este impedimento a la hora de categorizar las técnicas se soluciona a nuestro entender atendiendo a la finalidad principal con que cada docente suele usar cada técnica y teniendo en cuenta el hecho de que cuando se crea y se diseña una técnica se hace con una finalidad específica (para incidir la dinámica del grupo, para favorecer el aprendizaje de un contenido de formación o para evaluar). Así, esta finalidad está presente en lo que podríamos llamar el ―ADN‖ de la técnica siendo relativamente sencillo discernir si una u otra técnica es ―fundamentalmente‖ de clima grupal, de aprendizaje o de evaluación de modo que nos permita clasificarla (aunque sea mentalmente) y acudir a ella cuando la necesitemos al programar una acción formativa. Otra cuestión que conviene aclarar tiene que ver con la elección y adaptación que se ha de hacer sobre las técnicas existentes. De esta forma al consultar la bibliografía sobre técnicas de grupo, técnicas participativas, técnicas de aprendizaje, dinámicas de grupo, etc. vamos a encontrar infinidad de estas técnicas donde se detalla además del nombre, su utilidad, la duración, los pasos para ponerla en práctica, etc.

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En este sentido ha de tenerse en cuenta que las técnicas son actividades que vamos a realizar con un grupo específico, en un contexto concreto y en el marco de una acción formativa que siempre es única. Por este motivo las técnicas han de ser adaptadas a estos condicionantes (a nuestro tiempo disponible, por ejemplo) hasta que logremos ajustar un desarrollo eficaz de la técnica o actividad en relación con el objetivo que nos fijemos en cada caso. Además del tiempo disponible, se han de tener en cuenta más factores a la hora de elegir y/o adaptar una técnica: los recursos existentes, el nivel de madurez del grupo, el momento del día en que se va a aplicar esa técnica, nuestro propio dominio sobre conducción de grupos, etc. Finalmente, queremos aclarar que al inicio de la carrera de los ―docentes inductivos‖ al emplear estas técnicas lo común suele ser ―tirar de repertorio‖ y aplicar aquellas técnicas que hemos vivenciado como alumnado y que nos resultaron estimulantes y eficaces. Sin embargo, resulta muy deseable que con el tiempo vayamos adaptando y creando nuestras propias técnicas, especialmente en lo que se refiere a las técnicas de aprendizaje de contenidos, lo que irá configurando, junto a otros ingredientes, nuestro personal estilo de formación.

3.5. Fichero de técnicas inductivas A continuación se explican, a modo de ejemplo, las siguientes 8 técnicas inductivas:ç 1.Pretest de conocimientos 2.Preguntar 3.Lluvia de ideas 4.Phillips 6-6 5.El juego de roles 6.El afiche 7.La historia 8. Las estatuas Para cada técnica se ha señalado su objetivo, los materiales necesarios para su aplicación, los pasos o secuencia de desarrollo, el tiempo de duración estimado, su posible utilidad en un proceso formativo y algunas recomendaciones a la hora de ponerlas en práctica.

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A. PRETEST DE CONOCIMIENTOS 1.- OBJETIVO: Obtener información sobre los conocimientos previos de un tema concreto 2.- MATERIALES: Cuestionarios y bolígrafos. 3.- DESARROLLO: ¿CÓMO LO HACEMOS? Se tiene que tener presente los contenidos y los objetivos y después ―traducirlos preguntas concretas. Debe haber una sola respuesta correcta de entre las alternativas ofrecidas. Las preguntas y sus alternativas deben entenderse fácilmente. El objetivo es comprobar el grado de conocimiento de un tema, no evaluar el nivel de comprensión lectora. 4.- TIEMPO: 15 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos) 6.- RECOMENDACIONES: El cuestionario debe ser corto, no debe durar más de quince minutos y debe tener en torno a 15 preguntas y con preguntas objetivas de cuatro alternativas. Si optamos por realizar un pretest debemos realizar un postest siendo las pruebas similares (o incluso la misma) de forma que permitan medir al final de la acción formativa si ha habido una ―adquisición de aprendizaje en el grupo ―.

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B. PREGUNTAR: DISCUSIÓN DIRIGIDA 1.- OBJETIVO: Obtener información en relación a un tema concreto. 2.- MATERIALES: ninguno específico, aunque podría apuntarse las ideas recogidas en una pizarra o en un folio. 3.- DESARROLLO: El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las preguntas oportunamente realizadas son una técnica muy efectiva en el proceso de aprendizaje. ¿CÓMO LO HACEMOS? Los docentes plantea al alumnado preguntas que pueden ser: 1.- Preguntas limitadas (requieren un bajo nivel de pensamiento, respuestas cortas, predecibles y un número limitado de respuestas aceptables o correctas. Dentro de estas encontramos las que requieren que se defina un término, se nombre algo, respondan de memoria o las que permiten construir una respuesta, relate hechos, dé una explicación, compare ideas, etc.) 2.- Preguntas amplias (exigen un nivel más alto de razonamiento, requieren que se piense, que se infiera, especule pronostique, exprese opiniones, emita juicios, valores y acontecimientos). Dentro de estas encontramos las divergentes que ponen en funcionamiento el pensamiento creativo e imaginativo y las evaluativas que exigen que se valore, juzgue, justifique, se defienda una posición. Las respuestas mostrarán que el alumnado se ha basado en evidencias para sustentar su posición.) 4.- TIEMPO: 20 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos). Profundizar en un aspecto del tema que estamos trabajando. Al finalizar el estudio de un tema para representar la conclusión. 6.- RECOMENDACIONES: Formular la pregunta al grupo en general. Reformular la pregunta si no ha sido respondida. Reforzar las respuestas con frases competas y expresivas, por ejemplo: ―está muy bien la respuesta ―. Si se desligan las respuestas del tema, los docentes retoman la palabra y centra la discusión en el tema planteado. Hacer un resumen de lo dicho o motivar a que lo haga el grupo. Deben ser simples, breves y concisas. Adaptarse al nivel del grupo. Expresadas de forma clara y definidas. Deben ser interesantes, estimuladoras, específicas.

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C. LLUVIA DE IDEAS 1.- OBJETIVO: Poner en común el conjunto de ideas o conocimientos que cada una de las personas que participan tienen sobre un tema y colectivamente llegar a una síntesis, conclusiones o acuerdos comunes. 2.- MATERIALES: Pizarra, papel continuo, rotuladores, tarjetas. 3.- DESARROLLO: ¿CÓMO LO HACEMOS? Los docentes hacen una pregunta clara, comentan un concepto sobre el que se va a hablar o plantean un tema en pocas palabras que pueda permitir al alumnado aportar palabras claves relacionadas con el mismo. La idea debe permitir que las personas participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Cada persona participante debe decir una idea cada vez, para poder saber lo que todas las personas piensan acerca del tema. No se permite discutir las ideas que van surgiendo, solamente se pide alguien que aclare lo que dice en caso que no se haya comprendido. La cantidad de ideas aportadas puede no tener límites. Los docentes van anotándolas en la pizarra, papelógrafo o papel continuo. Se pueden ir anotando tal como van surgiendo, en desorden, o mejor 8si se puede) a mediad que van a portando se van agrupando en función de lo que el docente necesite. Como fase intermedia se puede pedir que el alumnado en pequeños grupos, y utilizando las ideas del grupo, haga un trabajo (el mismo para todos o un aspecto a cada grupo). Si no se hace el trabajo grupal, el docente sintetiza rescatando las ideas del grupo y relacionándolas con las que el pensaba explicar en su exposición. A partir de ambas fuentes de información: las personas del grupo y el docente se elaboran las conclusiones, que son las ideas finales básicas que el docente quiere que queden claras para todos y en las que en parte se recogen las suyas. Se puede hacer una variante con tarjetas, es decir que en vez de aportar oralmente, cada persona escribe su idea en una tarjeta y la pega en la pizarra reaccionándola con al que ya está. 4.-TIEMPO: 30 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos) y relacionarlos ordenadamente con los nuevos. 6.- RECOMENDACIONES: Es una técnica que requiere de bastante concentración por parte de todos, sobre todo el docente que debe saber recoger aquello que se aporte y que tenga relación con los contenidos a trabajar.

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D. PHIILLIPS 6-6 1.- OBJETIVO: Obtener en un tiempo corto las ideas de un grupo de determinado tema, buscando la participación de todas las personas que lo integran. 2.- MATERIALES: Folios y bolígrafos. 3.- DESARROLLO: ¿CÓMO LO HACEMOS? Los docentes piden al alumnado que se divida en grupos de seis personas. Cada grupo debe nombrar una persona que coordine el trabajo y, si es necesario a una que sea relatora. Se plantea el tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llagar a una conclusión. Se entrega una hoja a cada grupo para que escriba su conclusión, lo que permitirá agruparlas y ordenarlas en el gran grupo. El tiempo para esto es de seis minutos. Una vez pasado el tiempo, se comienza por el informe de los relatos del grupo. Los docentes centrara la discusión en los aspectos comunes y diferentes. 4.- TIEMPO: 20 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos). Para que el grupo formule preguntas o inquietudes. 6.- RECOMENDACIONES: No debe utilizarse cuando se quiere que el alumnado profundice en un tema, puesto que el tiempo de discusión es breve.

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E. EL JUEGO DE ROLES 1.- OBJETIVO: Analizar las diferentes actitudes y reacciones de la gente frente a situaciones o hechos concretos 2.- MATERIALES: El grupo 3.- DESARROLLO: Es una actuación en la que se utilizan gestos, acciones y palabras. La diferencia con el sociodrama está en que el juego de roles se representan las actitudes de las personas, las características de sus ocupaciones o profesiones o las formas de pensar de la gente. ¿CÓMO LO HACEMOS? Los docentes plantea los ejemplos de roles o papeles; actitudes, ocupaciones o profesiones, formas de pensar, etc. una vez escogido el tema. Se habla sobre el tema y se hacen los grupos. Se elabora la historia o argumento para poder representarlo. Se realiza la representación y se hace la discusión acerca de qué ha pasado y qué podemos aplicar a nuestro trabajo. 4.- TIEMPO: 40 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos). Profundizar en un aspecto del tema que estamos trabajando. Al finalizar el estudio de un tema para representar la conclusión. 6.- RECOMENDACIONES: La discusión debe centrarse en el comportamiento de los personajes y en los argumentos que se utilizan en los distintos papeles. Es importante la preparación anterior, para conocer bien que papeles vamos a representar.

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F. EL AFICHE 1.- OBJETIVO: Presentar en forma simbólica la opinión de un grupo sobre un determinado tema. 2.- MATERIALES: Pedazos de papeles grandes o cartulinas. Recortes de periódicos. Rotuladores. Cualquier material a mano. 3.- DESARROLLO: Esta técnica se utiliza en pequeños grupos. ¿CÓMO LO HACEMOS ¿Se les pide que sobre el tema elegido para discutir en los grupos, presenten sus opiniones en forma de ― afiche‖(dibujo o composición gráfica) Construcción del afiche. Una vez elaborado el afiche, cada grupo lo presenta al gran grupo, para realizar su descodificación: a) se le pide a alguno de los/as participantes que hagan una descripción de los elementos que están en el afiche. B) se le pide que el resto de los/as participantes hagan una interpretación de lo que les parece que da a entender el afiche. C) Luego los/as compañeros/as que han elaborado el afiche, explican al plenario la interpretación que el grupo le había dado a cada símbolo. 4.- TIEMPO: 45 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos). Para ver una parte de un tema. Al finalizar el estudio de un tema ( como conclusión o síntesis) 6.- RECOMENDACIONES: Es importante el proceso de ―descodificación― del afiche por parte del gran grupo porque permite ir introduciéndose en el tema y captar en toda su riqueza el contenido que se ha plasmado de forma simbólica. Esta técnica también se puede utilizar como ejercicio de comunicación, los símbolos no son interpretados por todas las personas de la misma forma, va a depender del contexto y el grupo que los elabora o los interpreta para que tengan un determinado contenido.

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G. LA HISTORIA 1.- OBJETIVO: Reflexionar sobre la interpretación que hacemos de hechos. 2.- MATERIALES: Una hoja de ―Clave de respuestas ―para los docentes. Hojas de papel y lápices para el alumnado. 3.- DESARROLLO: Puede trabajarse de forma individual o por grupos. ¿CÓMO LO HACEMOS? Se lee la historia detenidamente (1); el grupo escucha. Cada participante, o por grupos contestan el ―cuestionario‖ (Anexo 1) sobre los conceptos, que la persona que facilita lee al grupo. Una vez contestado el cuestionario por el grupo se les pregunta en relación a la hoja ―clave de respuestas― (Anexo 2). Se establece la discusión. (1) “Un hombre de negocios acababa de apagar las luces de la tienda cuando un hombre apareció y le pidió dinero. El dueño abrió una caja registradora. El contenido de la caja registradora fue extraído y el hombre salió corriendo. Un miembro de la policía fue avisado rápidamente “. 4.-TIEMPO: 35 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Permite discutir como hay palabras que encierran conceptos, ideas determinadas sobre las cosas. Es un ejercicio para ver cómo los conceptos tienen un contenido a partir de la vida real. 6.- RECOMENDACIONES: Es conveniente que se dinamice la discusión. Hacer hincapié en que una descripción de los puros hechos no es suficiente para emitir un juicio, para hacer una interpretación.

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H. LAS ESTATUAS 1.- OBJETIVO: Expresar la idea colectiva que un grupo tiene sobre un tema. 2.- MATERIALES: El grupo y el tema. 3.- DESARROLLO: Se trata de una técnica donde participa todo el grupo. ¿CÓMO LO HACEMOS? Se escoge el tema a tratar. El docente piden a algún participante que exponga por medio de una o varias estatuas, con su cuerpo, su idea del tema escogido. Esta persona llama a otras personas del grupo (los que necesite) y las va colocando en las posiciones que crea mejor para su idea del tema, y explica por qué las puso así. El docente pide al resto de participantes que opinen, y si hay alguien que quiera añadir o cambiar algo a la figura. Sale otra persona que agrega otras estatuas y explica por qué las añadió. Se pide de nuevo si hay alguien que quiera cambiar o añadir algo más a la figura. Sale otra persona que añade otros elementos y explica por qué lo hace. Se vuelve a preguntar si todo el grupo esta de acuerdo o hay alguien que quiera aportar algo más a la idea del tema que se está representando. Otra persona sale y cambia algunos gestos y posiciones de las estatuas, explicando por qué. Se sigue así hasta que al final todo el grupo está de acuerdo en la idea del tema que esta expresada en las estatuas. Se inicia entonces la discusión analizando cómo empezó, y por qué estuvieron de acuerdo o no con los cambios que se hacían. También se analiza por qué todo el grupo estuvo de acuerdo con la figura final y qué significa esta idea en la vida cotidiana del grupo. 4.- TIEMPO: De 45 a 60 minutos 5.- UTILIZACIÓN: Para ver qué se conoce de un tema (conocimientos previos). Para ver una parte de un tema. Para ver que entendimos de un tema, al finalizar su estudio. 6.- RECOMENDACIONES: Es conveniente que se dinamice toda la aplicación de la técnica y la discusión final. Se puede dibujar o hacer una foto de la estatua final para ser utilizada después.

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3.6. Ideas importantes para recordar Los conocimientos previos son básicos para que se produzca el proceso de aprendizaje. Partir de las experiencias previas permite al alumnado realizar u aprendizaje significativo. Para lograr el aprendizaje significativo nos apoyamos en el modelo de enseñanza inductivo donde el personal docente debe ser experto en hacer preguntas. Los prerrequisitos para un aprendizaje significativo son: significatividad lógica y significatividad psicológica que conducen al concepto de saberes previos. El origen de los conocimientos previos se puede agrupar en tres categorías: concepciones espontáneas, concepciones transmitidas socialmente y concepciones analógicas. Iniciar una acción educativa haciendo que el alumnado piense, reflexione, diga lo que sabe o demuestre lo que sabe hacer, le pone en disposición psicológica para conectar lo nuevo con lo que ya sabe. Los momentos clave en la formación en esta concepción serian: rescatar la experiencia previa, provocar situaciones de duda o conflictos cognitivos, fomentar la construcción y reconstrucción del conocimiento, provocar situaciones creativas del conocimiento y establecer medidas para aplicar a la realidad el nuevo conocimiento. Los obstáculos más comunes que frenan las competencias docentes serian: poco tiempo, ideas preestablecidas, poco tiempo asignado para pensar, temor al ridículo, renuncia a abandonar la línea de enseñanza habitual, el facilismo, la seguridad del viejo modelo, la excesiva e indebida utilización del pensamiento vertical, lógico o lineal. La utilización de técnicas que facilitan el rescate del conocimiento del alumnado tienen que ser introducidas en los momentos adecuados y pertinentes del proceso de aprendizaje del alumnado.

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3.7. Recursos utilizados y para ampliar BARTOLOMEW, R y Sanchez. Interacción verbal. Ed. 1981. C.COLL.J y

I.POZO y OTROS. Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires. Santillana. Aula XXI. 1994. ONTORIA, A y OTROS. Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid. Narcea. 1996. CEREZO SÁNCHEZ, P.: Construyendo Campos de Aprendizaje Creativo. Método del Juego. CEREZO SÁNCHEZ,P. y INIESTA, Rafael. Los formadores de formación continúa en Catalunya. Competencias transversales y necesidades formativas. 2006 RUIZ GARZO, F. Guia de trabajo para el alumno-Recursos. Cómo elaborar una entrevista. Universidad de Granada. HARRY,D.: Vigostsky y la pedagogía. Ed.Paidos, 2003 CEBERIO,M y WATZLAWICK.P. La construcción del universo. Conceptos introductorios y reflexiones

sobre

epistemología,

constructivismo

pensamiento

sistémico.

Barcelona.

Herder.2006 URANGA. W y BRUNO, D. Documento de Cátedra. Pasos Metodológicos del Diagnóstico. 2004 VARGAS, L, BUSTILLOS, G y MORFAN,F. Técnicas participativas para la Educación Popular. Editorial Popular. Madrid. 1993 DE BONO, E.: El pensamiento lateral. Ed.Paidós Empresa. Barcelona. 1991; DE BONO, E.: El pensamiento creativo. Ed.Paidós Empresa. Barcelona. 1994 MARIN IBAÑEZ,R.: La creatividad. Ed. CEAC. Barcelona. 1984 LAMATA COTANDA, R.: La actitud Creativa. Ejercicios para trabajar en grupo la creatividad. Ed. Narcea. Madrid.2007 LAMATA COTANDA,R DOMINGUEZ ARANDA, R.: La construcción de procesos formativos en educación no formal Ed. Narcea. Mardrid.2003

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HERRERA MENCHÉN, Mª MAR.: El desarrollo de procesos de acción socioeducativa desde la perspectiva de la Animación Sociocultural. Ed. Diputación de Sevilla. Sevilla. 1998 GALLEGO CUBILES, I y GÓMEZ LÓPEZ,Y.: Metodología Participativa. Manual de Instruciones. Ed. IAAP. Sevilla. 2008 BAENA, GUILLERMINA.: El análisis. Técnicas para enseñar a pensar y a investigar. Ed.Mexicanos Unidos. Mexico. 2001 PULGAR BURGOS, J.L.: Evaluación del aprendizaje en educación no formal. Recursos prácticos para el profesorado. Ed. Narcea. Madrid.2005 GALLEGO-BADILLO,R.: Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Ed.Cooperativa Magisterio. Colombia. 1997 BIMBELA PEDROLA, J.L y NAVARRO MATILLAS, B.: Cuidando al formador: habilidades emocionles y de comunicación. Ed.EASP. 2005 MARINA, J.A.: La educación del talento.Ed.Ariel.2010 LAFRAYA, Susana: Gestión y dinamización de grupos de voluntariado ambiental. Consejería de Medio Ambiente, 2006. Recursos web: www.orientaeduc.com www.calidadeducativa.com www.utopiayeducacion.com Técnicas de Dinámica de Grupo:

http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/site/portalweb/menuitem.7e1cf46ddf59bb22 7a9ebe205510e1ca/?vgnextoid=af69b106c4de5010VgnVCM1000000624e50aRCRD&vgne xtchannel=d033e156217d4310VgnVCM2000000624e50aRCRD

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Unidad Didáctica 4. Habilidades y estrategias comunicativas con personas y grupos 4.1. Introducción La primera competencia actitudinal y del saber, que hemos visto, es cómo rescatar el conocimiento que ya posee el alumnado para construir nuevo conocimiento de forma que le sea significativo, para ello se hace imprescindible la comunicación entre iguales y/o docente. El proceso de enseñanza-aprendizaje es por excelencia un acto de comunicación, donde docente y alumnado interactúan permanentemente. La enseñanza en sí misma es un proceso comunicativo, pero además debe convertirse en uno de los objetivos fundamentales del docente: desarrollar en las y los participantes sus capacidades comunicativas. Para ello, la comunicación democrática entre profesoradp y alumnado, el uso de métodos activos y participativos de enseñanza del grupo como medio de aprendizaje y construcción del conocimiento, serán claves fundamentales para la mejora de la comunicación en el aula. La comunicación es un proceso complejo que exige atención, recuerdo y motivación. Es labor docente crear un entorno de aprendizaje motivador y efectivo, con mensajes y actividades que impliquen y estimulen al alumnado. Seguramente, a lo largo de tu vida, has vivido la experiencia de conocer algún docente que tenía un gran conocimiento de su materia, pero no sabía transmitirlo, era un mal orador, plano en su discurso, le faltaba emoción, aburría hasta al más contento, o sencillamente no se preparaba las clases e improvisaba o leía los apuntes de todos los años... Sin embargo, si te pidiera que pensaras qué docente ha marcado tu vida, recordarías a la persona que te hizo amar su asignatura, descubrir su aplicación, la que te apoyo en un momento difícil, la que te orientó por tal o cual comentario oportuno y que produjo un cambio en tu vida. Al final, recordamos actitudes que fueron positivas para nosotros, y aspectos de la personalidad del docente, además de su gran conocimiento de la

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materia. ¿Por qué? Porque el hecho de que el personal docente sepa de su materia en el fondo es esperado, aunque no por ello deja de ser importante, pero que el profesorado emocione, implique, te haga participe, estimule, oriente, en definitiva tenga ganas de comunicar lo que sabe… es un plus que marca y le da excelencia. Por tanto, no basta que te interese lo que impartes y que tengas un gran conocimiento sobre ese tema, es necesario que sepas enseñarlo y para ello hace falta poseer habilidades comunicativas que faciliten la orientación de personas y grupos. Las técnicas comunicativas que vamos a plantear tienen como finalidad el desarrollo de habilidades de comunicación facilitadoras para que el alumnado aprenda participando activamente, porque sin duda, las relaciones humanas y el clima que se va creando en el aula determinan el éxito de la tarea docente.

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4.2. Mapa conceptual de contenidos

UNIDAD DIDÁCTICA 4 Habilidades y estrategias comunicativas con personas y grupos

COMUNICACIÓN CON PERSONAS Y GRUPOS

Hablar en público

Comunicación

Fomentar la comunicación en grupos

Habilidades Interpersonales

Escucha activa Empatía Asertividad

Verbal No verbal Paralingüistica

Gestión Espacial

Técnicas de entrenamiento

Para qué Cómo se aplican

Técnicas

EVALUACIÓN: FEEDBACK CONSTRUCTIVO

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4.3. Habilidades comunicativas para hablar en público: espaciales, corporales, verbales y paralingüísticas Todos los docentes tienen ante sí un gran reto: gestionar la clase como espacio de comunicación y de relación. De sus habilidades comunicativas depende el éxito de su tarea, que consiste en no sólo transmitir una gran variedad de mensajes en el aula, sino, sobre todo, crear situaciones que faciliten el aprendizaje. En este capítulo se explican las claves a tener en cuenta para hablar en público, aportando técnicas concretas para entrenar habilidades verbales, no verbales y paralingüísticas.

4.3.1. Las claves para hablar en público Una persona profesional de la enseñanza necesita ser una buena oradora y una buena comunicadora. La observación es fundamental, porque constituye una valiosa fuente de información que facilita la evaluación, la toma de decisiones y la mejora constante. Por un lado, debemos conocer el contexto de la situación en la que se va a producir la comunicación (público destinatario, lugar…) Hay que mantener una actitud observadora respecto a las reacciones del alumnado y la consecución de nuestros objetivos de comunicación. Lo mismo que observar a otros docentes para atender a otros estilos y los recursos que utilizan. Pero quizás lo más importante es que nos auto-observemos, para analizar nuestros aciertos y reforzarlos y también nuestros errores para establecer objetivos de mejora en nuestras intervenciones futuras y entrenarlas. Tan importante son las ideas como la forma en la que se trabajan. La cantidad de información (que tanto preocupa al docente novel) se va disipando con la experiencia, cuando se comprende que tanta importancia tiene seleccionar las ideas principales organizadas y ajustadas al tiempo real, como la metodología de trabajo a seguir (que también tiene que ser comunicada y medida). No se puede confiar en la improvisación, aunque habrá situaciones que requerirán un discurso espontáneo, la planificación tiene que ser una constante del docente.

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La comunicación tiene una estrecha relación con el modelo pedagógico que sigue cada docente. Si éste tiene un concepto de enseñanza en el que el docente enseña y los alumnos aprenden (unidireccional), las clases magistrales serán su forma de comunicación por excelencia. Pero si entiende que los contenidos pueden ser construidos entre todos, la metodología y las técnicas de trabajo serán inductivas, por lo que el modelo de comunicación será más democrático, multidireccional y se pondrá el acento en el desarrollo de habilidades y actitudes, además de conocimientos, cobrando sin lugar a dudas un papel relevante el desarrollo de habilidades comunicativas en el alumnado. Las actitudes más valoradas en un comunicador, son: Su naturalidad, evitar la ampulosidad y la afectación. Honestidad y sinceridad. Interés y la implicación: responder a las expectativas del alumnado. Seguridad y asertividad: afirmar con convicción, expresar opiniones propias sin ofender a nadie. Credibilidad: confiar en sí mismo y en el mensaje. Respeto hacia las personas. Claridad en sus exposiciones. Emotividad: sintonizar con los sentimientos del grupo y del momento. Mostrar sentimientos positivos, hablar de sentimientos y llegar a los sentimientos de los demás. Hablar en público es una habilidad social que requiere de otras: analizar el contexto de comunicación, habilidades verbales, no verbales y paralingüísticas (cualidades no verbales de la voz), habilidades para mantener la atención del grupo en el manejo de los recursos didácticos, en resolver situaciones complicadas con el alumnado, etc. En la preparación y exposición de un tema es importante considerar los 4 aspectos: A. Preparación del “escenario‖, B. Habilidades verbales, C. Habilidades no verbales y D. Habilidades paralingüísticas.

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A. PREPARACIÓN DEL “ESCENARIO” Alumnado: ¿A quién me voy a dirigir? Perfil, expectativas… Tamaño del aula y mobiliario. Determina la movilidad en el espacio, posibilidad de acción. Ver posibilidades exteriores. Campo visual. Facilidad de contacto con el alumnado Iluminación. ¿Necesitamos oscurecer la sala en algún momento? Medios audiovisuales disponibles Instalación de sonido (si fuese necesario) Disponibilidad de agua Puntualidad. Llegar con tiempo para probar medios técnicos Tiempo de exposición disponible

B. HABILIDADES VERBALES Expresarse del modo más claro y sencillo posible, de modo coloquial (no significa vulgarismos) Fluidez verbal. Evita frases demasiado largas, construcciones en pasiva y negativa. Y rodeos innecesarios. Transmitirás competencia y seguridad Concreción. Anécdotas, demostraciones Corrección y precisión: no dejar frases incompletas. Vocabulario amplio. Cambiar el orden de las palabras puede cambiar el significado. Coherencia en el discurso. Comentar la estructura de la sesión. Ideas principales y secundarias. Concisión. No repetir frases. No verborrea. No omitir ideas importantes. Enfatizar. Resaltar ideas claves. El sentido varía según el énfasis que se ponga. Contenido sea pertinente al tema e interesante. Evitar muletillas o manías.

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C. HABILIDADES NO VERBALES Apoyo a la comunicación verbal e influye en la credibilidad del docente Postura, atenta o erguida, sin envaramiento. De pie: Piernas bien apoyadas, brazos naturales siguiendo el discurso. Sentado: Ligeramente inclinado hacia delante, brazos sobre la mesa. La imagen tiene que ser de dinamismo, por eso es mejor estar de pie. Gestos: son convenientes, acompañan a la comunicación verbal. Pueden ser: - Ilustradores: se producen en sincronía del habla. Mover ambas manos para dibujar gestos variados, equilibrados de media altura y con tendencia a la simetría. - Reguladores: regulan los turnos de palabra, asentir con la cabeza, levantar la mano… - Adaptadores: manifiestan emociones a modo de válvula de escape, limpiar las gafas, tocarse el pelo, cambiar anillo, morderse las uñas… Orientación, lo ideal es estar de frente o un poco inclinado si señalamos por ejemplo una diapositiva. Movimiento. Es importante jugar con el desplazamiento en el aula. Cuidado con lo movimientos distractores. Ejemplo. Ponerse de puntillas y bajar. Expresión facial. Acompaña a lo que contamos. La inexpresividad, aburre. Sonreír. Mirada. Serena, sincera y a los ojos. Repartida hacia todo el auditorio Proximidad. Depende del tipo de relación y clase de información. Ponerse a la misma altura que el alumnado, sin mesa o silla de por medio. Apariencia. Cuidar el aspecto físico, porque afecta a la imagen y a la credibilidad. Puede ser un factor de juego para conectar con el auditorio.

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D. HABILIDADES VOCALES Y PARALINGÜISTICAS, Relacionadas con el uso de la voz y el cómo se dice. Pronunciación. La articulación clara facilita la comunicación. Tono y entonación. Nos sirve para expresar emociones, realizar preguntas, afirmaciones. Enfatizar ideas. Voz firme y segura. Timbre. Estridente, clara, melódica, gritona, fina, grave… El color de la voz. Volumen: intensidad con que se habla. Proyectar hacia el punto más alejado en el que se sienta el alumnado. Un volumen alto muestra agresividad; bajo, pasividad. Se puede enfatizar algo susurrando, no sólo subiendo la voz. Volumen constante provoca cansancio. Velocidad: para que se audible de 150 a 175 p/m (palabras por minuto) Pausas: Darnos tiempo a pensar o ver reacciones del alumnado. A inicio de frase, genera interés por lo que se va a contar. En final de frase, sirve para enfatizar la idea. Fluidez: ahhh… Umm… Alargar final de frase; muletillas; pausas sin sentido; tartamudeo; lapsus; omisión… denotan ansiedad y falta de dominio de la materia.

A continuación ofrecemos algunas técnicas sencillas para entrenar estas habilidades.

4.3.1.2. Técnicas para entrenar las habilidades verbales Grabarse en vídeo o grabadora de audio. Si las valoraciones las pueden hacer otras personas además de tú mismo/a, mejor (si es posible, que no sea alguien muy cercano a ti afectivamente). Observar otras intervenciones haciendo registros de la comunicación verbal. Leer mucho, hace ampliar el vocabulario. Resume lo entendido con tus palabras. Cuente historias o chistes asignando voces distintas a los protagonistas. Subraye en el texto las palabras o ideas que quieras enfatizar. Grábalo y comprueba si tu entonación y énfasis se corresponden. Hacer crucigramas. Nos ayuda a encontrar la palabra adecuada y ampliar vocabulario. Uso regular del diccionario. Registrar frases célebres, anécdotas, en fichas para recordar en las

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exposiciones. Es importante realizar las valoraciones inmediatamente a la intervención, evitando los juicios generales y ciñéndonos a los aspectos que estamos corrigiendo. No se puede cambiar todo a la vez. Debemos ser objetivos y limitarnos a aspectos sobre los que se tiene el control, centrando la evaluación en la conducta y no en la persona. Hacer sugerencias de cambio.

4.3.1.3. Técnicas para entrenar las habilidades no verbales Hablar delante de un espejo como si estuviésemos haciendo una exposición. Grabaciones en vídeo. Juicios de otras personas. Mimo, expresión corporal.

4.3.1.4. Técnicas para entrenar las habilidades paralingüísticas Escuchar: observar a otros ponentes, como modulan, entonan, pronuncian… y realizar registros. Jugar a modular la intensidad desde el grito hasta el susurro, con un texto concreto. Hablar muy lento y muy rápido (siempre de forma comprensible y bien entonada) en la lectura de un texto. Jugar con una vela encendida para proyectar la voz a la distancia a la que la cambiemos, sin que se apague. Realizar marcaciones en el esquema de trabajo de clase de momentos de énfasis como recordatorio y entrenarlo. Subraya en un texto aquellas palabras o frases que quieras resaltar. Grábate no más de 10 minutos. Escúchate y comprueba si la entonación y énfasis se corresponden, con las intenciones del texto escrito. Leer trabalenguas y la lectura en voz alta de sílabas, mie, fie, lua, jue, cua…nos ayuda a mejorar la pronunciación. Practicar técnicas de relajación, para controlar la respiración. Fundamental para la dicción y control de ansiedad.

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4.3.2. Esquema básico de una intervención en clase, con diferentes fórmulas a seguir 1º. SALUDO Presentación o introducción; repaso de las ideas fundamentales del día anterior. Capta la atención y se crea la expectación necesaria. Para el docente es el momento de superar la inseguridad.

2º. EXPOSICIÓN DE OBJETIVOS Presentación de un guión; Preguntas; Documentación; Afirmación provocadora; Anécdota; Interesar; crear un buen ambiente.

3º DESARROLLO

Existen dos opciones…

Primera: Si optamos por usar de vez en cuando las explicaciones orales, es importante exponer las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia

lógica,

explique

ordenadamente

procedimiento…

recomendable no abusar de demasiada información y destacar lo más importante. Aclarar con ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposición. Servirse de los apoyos visuales a utilizar. Recurrir al humor. Realizar y recibir preguntas.

Segunda: Si la opción es aplicar un método inductivo, se tendrán que diseñar técnicas o realizar actividades que faciliten la aprehensión de lo que estamos trabajando:  Intersubjetividad: generar desbloqueo y crear grupo. Por ejemplo: ¿Quiénes somos? ¿Qué tenemos en común? ¿Qué nos motiva? ¿Sabemos los nombres de los otros participantes?

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 Acción: partir de las experiencias propias subjetivas. Permita revivir la experiencia y el conocimiento previo del tema mediante la acción, de la cual extraer elementos para construir socialmente el conocimiento. Por ejemplo: discusión dirigida, trabajo en grupo con tarea, crear un mapa conceptual en grupo, roleplaying, debate, etc.

 Reflexión: Una técnica o recurso, para contrastar lo descubierto en nuestro grupo con otras aportaciones. Por ejemplo: exposición, proyección, lectura texto, buscar información en Internet.

 Vuelta a la acción: recoger las aportaciones y conclusiones generadas por el grupo respecto a lo anterior. Para poner en práctica, colectivamente o individualmente, lo que hemos aprendido. Por ejemplo: elaborar conclusiones, hacer un gráfico resumen, escribir un compromiso de que voy a hacer después de lo trabajado en esta sesión, etc.

4º CONCLUIR Y EVALUAR Sintetizar las ideas fundamentales tratadas; dejar un mensaje motivador a la acción o reflexión, anunciar qué se tratará en la siguiente sesión.

5º ACCIÓN Y DESPEDIDA. Proponer alguna tarea para la siguiente sesión y despedirse del alumnado demostrando satisfacción.

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4.3.3. Microenseñanza: El entrenamiento en el desarrollo de habilidades básicas para el personal docente Las habilidades a las que se hace referencia tienen que ver con la posibilidad de que el personal docente pueda promover, en el proceso de implementación de la clase, un aprendizaje activo y significativo, además de motivador, mejorando la comunicación en el aula y las relaciones del grupo participante. Se centra especialmente en el acto de conducción de la sesión docente. Incluimos aspectos como la inducción y activación de las personas participantes, la comunicación oral, la importancia de la variación de estímulos, y la organización de los contenidos, entre otras. Se selecciona para ello una metodología denominada microenseñanza. Entendemos como microenseñanza aquel procedimiento de entrenamiento docente cuyo propósito es facilitar el proceso de aprendizaje de las habilidades requeridas para la impartición de una clase. La persona que desarrolla el procedimiento se prepara para una situación real, pero lo hace en un ambiente más reducido (menor número de alumnos y alumnas, menor tiempo) y trata de entrenar una serie de habilidades de ejecución docente específicas. Se realiza a través de la simulación de una clase, que puede ser grabada en video para que la persona participante se vea y se escuche y así pueda obtener una evaluación del resto de participantes (a partir de cuestionarios estimativos que evalúen aspectos específicos de la clase) y una autoevaluación para poder mejorar en determinados aspectos y poderse retroalimentar. Todo esto ayuda al personal docente a reestructurar la ejecución insertando la implementación de ciertos elementos que refuerzan la transmisión, la motivación y el aprendizaje activo, comprobando su eficacia. Esta técnica se inició en la Universidad de Stanford, en 1963, por un grupo de investigación de la educación y un grupo de educadores y educadoras con el objetivo de eliminar muchas de las deficiencias de los programas tradicionales de la educación del profesorado.

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La Microenseñanza tiene como base diferentes proposiciones fundamentales: la primera se sustenta en que es realmente un proceso de aprendizaje aunque parte de una situación creada, que disminuye sensiblemente las complejidades de la enseñanza normal en una clase, se concentra en el entrenamiento para el logro de fines específicos (técnicas de enseñanza, dominio de ciertos materiales de clase, demostración de métodos de enseñanza), permite una situación controlada y, finalmente, amplía el conocimiento normal de los resultados y la dimensión de la retroalimentación de la enseñanza. Basándonos en los trabajos de Dwight William Allen y Kevin Ryan en la Universidad de Stanford, en los años 60 (Allen & Ryan, 1968), podemos extractar una serie de microprácticas que, unidas, permitirían asegurar un eficiente proceso de ejecución docente en el aula. A continuación Se describen los 7 ítems empleados en esta propuesta. 1) VARIACIÓN DE ESTÍMULOS La atención depende muy directamente de los estímulos que se reciben, pero no de su intensidad sino de los cambios que se producen en ellos. Para ello se propone que se realice una adecuada variación de estímulos en la implementación de una clase, del tipo: a. Movimientos (por el aula) b. Gestos (expresividad y dinamismo) c. Focalizaciones (sobre un punto, concepto…) d. Interacciones (profesorado-alumno, profesor-grupo, alumnos-alumnos) e. Pausas (silencios) f.

Cambios de canales sensoriales (oral – visual…)

2) SENSIBILIZACIÓN COMO TÉCNICA INTRODUCTORIA Se pretende crear la situación previa necesaria que permita una mejor asimilación y un mayor interés por los contenidos que se van a exponer. Se centra en: A. Lograr nivel de atención suficiente. B. Creación de clima de interés y expectación por el tema.

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a. Presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser logrados en la sesión. b. Breve recapitulación de la lección anterior o materia que ha de servir de soporte a la que se explicará a continuación. c. Recurrir a lo anecdótico. d. Presentar problemas o experiencias motivadoras.

3) RECAPITULACIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Se concreta en las siguientes acciones: a. Establecer los enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y lo que seguirán. b. Destacar y resumir los puntos clave. c. Hacer comprender a los alumnos dónde se encuentran en cada momento y la dirección que han de seguir para alcanzar los restantes objetivos. d. Dar oportunidad a los estudiantes de comprobar lo que han asimilado y valorar sus logros. e. Al finalizar la sesión o al considerarse logrados los objetivos parciales en el transcurso de la misma, deben realizarse recapitulaciones.

4) USO DEL SILENCIO E INDICACIONES NO VERBALES El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atención, crear expectación, favorecer la reflexión y obligar a hablar. El uso del silencio se complementa con el recurso gestual que suple con ventaja, en ocasiones, a la palabra. Los puntos no verbales pueden ser: a. Faciales: sonrisa, fruncir el ceño, etc. b. Movimientos del cuerpo: dirigiéndose a un participante, etc. c. Movimientos de cabeza: de afirmación, negación, duda, etc. d. Gestos de las manos: indicando a un participante que debe responder, continuar, escuchar, etc.

En definitiva, el uso del silencio e indicaciones no verbales constituye un recurso que debidamente complementado con otros como la formulación de preguntas, tiene como

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finalidad lograr una mayor participación del alumnado a la vez que dar ocasión a la reflexión.

5) REFUERZO DE LA MOTIVACIÓN Y PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO Por citar algunos ejemplos… a. Comentarios positivos del docente (―excelente‖, ―muy bien‖…) b. Gestos positivos del docente (sonrisa, movimientos de cabeza…) c. Comentarios negativos del docente (―no exactamente‖, ―vuelve a reflexionar sobre ello‖…) d. Gestos negativos (fruncir el ceño, gestos de duda, enfado…)

Ahora bien, se ha de tener en cuenta que tan peligroso es abusar de los refuerzos, positivos o negativos, como no incluirlos en nuestro repertorio verbal o gestual.

6) SECUENCIALIDAD Supone ordenar los conceptos de modo que cuando aparezca uno nuevo, el alumnado sea capaz de dar el ―salto‖ que su asimilación exige. Para ello se ha de evitar a toda costa los ―saltos atrás‖ que provocan la desconexión con la marcha del tema.

Del mismo modo conviene evitar ―saltos paralelos‖ interrumpiendo la explicación para comentar aspectos no específicos del tema. En caso de precisar, para el desarrollo de los contenidos, otros datos o conceptos, deben ser presentados a priori y establecer claramente la separación y diferenciación entre estos y el tema de estudio. Una vez comenzada la exposición debe ser explicado sin digresiones.

7) CONTROL DE LA COMPRENSIÓN Si el fin esencial de la enseñanza es la adquisición, por parte del alumnado, de los conocimientos, habilidades o actitudes, quedará incompleta la acción del docente si no comprueba cómo los objetivos definidos son alcanzados por la totalidad de los participantes.

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No es suficiente realizar una serie de pruebas de evaluación al final de determinados periodos, sino que es precisa una retroalimentación continua.

Tras el estudio de cada concepto o contenido importante, el docente puede: a. hacer preguntas colectivas o individuales b. proponer la aplicación y reflexión sobre ejemplos o problemas, comprobando cómo son resueltos. c. pidiendo que descubran las situaciones de la vida real en que esos conceptos tienen validez y aplicabilidad…

Con esto se consigue: 

provocar la reflexión del alumnado respecto a los puntos más importantes.



Estimular la participación e imprimir un mayor dinamismo en clase.

El control con fines evaluadores tendría otros objetivos muy distintos y un tratamiento diferente. En la situación de clase el alumnado debe expresarse con toda libertad para que la retracción señalada sea eficaz. Por ello es conveniente diferenciar perfectamente las acciones de control de la comprensión, de los de la evaluación.

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RESUMEN HABILIDADES DOCENTES SEGÚN ALLEN Y RYAN 7 aspectos a tener en cuenta

pautas a seguir - Movimientos - Gestos

1. VARIACIÓN

- Focalizaciones

DE ESTÍMULOS

- Interacciones - Pausas - Cambios de canales sensoriales - Presentar de forma clara y precisa los objetivos

2. SENSIBILIZACIÓN INTRODUCTORIA

- Recapitulación de lo anterior - Recurrir a lo anecdótico - Presentar problemas o experiencias motivadoras - Enlazar conceptos

3. INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

- Destacar puntos clave - Que el alumnado sepa dónde se encuentra - Dar ocasión a que comprueben lo que han asimilado - Recapitulaciones parciales

4. SILENCIO E INDICACIONES NO VERBALES

- Silencios - Indicaciones no verbales (Faciales, Cuerpo, Cabeza, Manos) - Refuerzo

5. REFUERZO Y PARTICIPACIÓN

- Comentarios positivos - Gestos positivos - Comentarios negativos - Gestos negativos

6. SECUENCIALIDAD

7. CONTROL DE LA COMPRENSIÓN

- Evitar saltos atrás - Evitar saltos paralelos - Control de comprensión - Control de evaluación

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ANEXO: FICHA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICA DOCENTE SEGÚN MODELO ALLEN & RYAN D/Dña. __________________________________________________________ Edad: _______ Fecha: ___________ Evaluado por: ___________________________________________________________________________________ Factores

1. Variación estímulos

2. Sensibilización introductoria

3. Integración conocimientos

4. Silencio, indicaciones no verbales

5. Refuerzo y participación

6. Secuencialidad

7. Control comprensión

Puntuación Total

Observaciones

Puntuación (0-10)

Media =

Tiempo máximo: 15 minutos: ¿se ha ajustado al tiempo estipulado?: Impresión General: Adaptación observada:

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4.4. Habilidades interpersonales de la comunicación: gestión espacial de grupos, escucha activa, empatía, y asertividad Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo más adecuado de relacionarnos, de comunicarnos. La persona docente emocionalmente inteligente es la encargada de formar y educar al alumnado en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los demás. Para que el profesorado se encuentre preparado para asumir este reto, es necesario, en primer lugar, que piense en su propio desarrollo emocional: solo entonces estará en condiciones para capacitarse y adquirir herramientas metodológicas que le permitan realizar esta labor. Se sabe que es imposible educar afectiva y moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara, además de un cierto dominio de las propias emociones. El desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso para emprender este cambio educativo. Los formadores emocionalmente inteligentes deben contar con los suficientes recursos emocionales que acompañen el desarrollo afectivo de su alumnado. Con ello, establece un vínculo saludable y cercano, comprende sus estados emocionales, y les enseña a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma conciliadora y pacífica.

4.4.1. La gestión espacial de un grupo La disposición del grupo en el aula para el desarrollo de las técnicas de aprendizaje es un aspecto que ha de tenerse en cuenta, pues el espacio condiciona las actividades. Por ello, siempre será conveniente dedicar unos minutos a disponer el mobiliario, los equipamientos y a las personas de la forma más idónea según la actividad que vayamos a realizar. La siguiente tabla muestra algunas de las disposiciones más utilizadas: Herradura, Círculo, Escenario y Cuatro Esquinas.

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GESTIÓN ESPACIAL DE GRUPOS DE FORMACIÓN DISPOSICIONES RECOMENDADAS HERRADURA O FORMA DE “U”

___ D x x

x x x

x x x x x x

Ideal para que el grupo participe cuando se trabaja sobre un foco (pizarra, panel de proyección). Es Importante que todo el mundo tenga contacto visual y que no queden espacios grandes entre un sitio y otro.

x D x x x x x x x

CÍRCULO Recomendable para debates, evaluaciones, etc. Es importante que el círculo sea lo más perfecto posible: aporta sensación de unión grupal.

ESCENARIO

_______ Dxxxx xxxxx

Útil para la escenificación de un trabajo grupal de roleplaying, la proyección ―larga‖ de un vídeo, etc. Para representaciones delimitaremos claramente los conceptos de ―escenario‖ y ―público‖.

CUATRO ESQUINAS

xx xx

xx xx xx xx

Se emplea para trabajar en subgrupos. Es recomendable que no estén demasiado cerca para que no se molesten entre sí al hablar. También habrá que tratar de que la disposición dentro de cada subgrupo sea adecuada, lo mejor es que formen un pequeño círculo. D = Docente

X = Alumno

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4.4.2. La escucha activa Decir algo no quiere decir que se escuche. Escuchar no quiere decir que se entienda. Entender no quiere decir que se esté de acuerdo. Estar de acuerdo no quiere decir que se haga. Hacer no quiere decir que se mantenga. Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática, pero no es así. Muchas veces sólo pensamos en lo que vamos a contestar, o el tipo de experiencia propia que vamos aportar. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Oír es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. Implica centrar la vista, el oído y la mente en los sonidos y en los gestos de quien habla. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo de cierta empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona. El principal obstáculo para escuchar es la tendencia a juzgar, distorsionando el mensaje que alguien nos trasmite.

Elementos que facilitan la escucha activa: Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Entender el punto de vista del interlocutor: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos. Expresar que escuchas con comunicación verbal (ya veo, humm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).

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Elementos a evitar en la escucha activa: Nos distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continúa y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atención no decaiga.

Las técnicas que se utilizan para animar a las personas a que continúen hablando son: El refuerzo positivo. Empleando palabras y frases cortas como: si, ya, entiendo, claro, verdad, bien, vale, desde luego, etcétera. A través del refuerzo positivo destacamos que el mensaje del emisor nos resulta interesante. La paráfrasis se aplica repitiendo textualmente las palabras que recogen la idea principal del mensaje que hemos escuchado. La reformulación es una técnica similar a la paráfrasis, mediante la cual repetimos la idea principal del mensaje con nuestras propias palabras. Así, éste continuará desvelándonos sus experiencias. La ampliación. Solicitamos al emisor que amplíe o clarifique su mensaje. Pedimos más detalles a cerca de un tema específico de su discurso. Realizar preguntas abiertas para obtener mayor información, ayuda a que el emisor se sincere y logremos atraer su interés, ganemos su confianza y podamos

dirigir

comunicación.

Las

buenas

preguntas

son:

cortas,

comprensibles y concretas. El silencio consiste en mantenernos callados, cuando se supone que nos correspondería hablar tras la intervención de nuestro interlocutor. Así seguirá narrando sus experiencias. Cuando aplicamos la técnica del silencio, debemos mostrar interés con la mirada. En muchas situaciones, si esperamos antes de responder, nuestro interlocutor continuará hablando y ofreciéndonos información que nunca se nos habría ocurrido preguntar.

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Asentir con la cabeza. Es una de las mejores formas de demostrar que estamos prestando atención al emisor. Debe hacerse con naturalidad. Rapport: Además, debemos sincronizar nuestros movimientos corporales con los de nuestro interlocutor. Imitaremos su posición general y sus gestos. Adaptaremos nuestro ritmo, nuestra intensidad y nuestro tono de voz al suyo. Reflejaremos la posición, los movimientos, los gestos y las expresiones faciales de quien nos habla como si fuésemos un espejo. Mediante el efecto espejo logramos que nuestro interlocutor se sienta cómodo y continúe desvelando sus pensamientos y sus sentimientos.

4.4.3. Empatía Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que le entendemos. Que comprendemos lo que siente esa persona. No se trata de mostrar las mismas emociones de quien nos habla. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Para ello es necesario no solo ―interpretar‖ a la otra persona sino sondearla y hacerle preguntas para que pueda expresar (y nosotros conocer) qué opina o cómo se siente sobre una cuestión. Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no verbal al de su interlocutor y de leer las indicaciones no verbales que recibe del otro con gran precisión. Las técnicas a utilizar son las mismas que para la escucha activa. Es importante, también, dar tiempo, para que el diálogo transcurra lentamente, de esta forma estamos ayudando a la otra persona a que tome perspectiva de lo que le ocurre, dejemos que los pensamientos y sentimientos vayan al unísono y nos de tiempo de asimilar y reflexionar sobre el tema. Mostrar sinceridad, respeto y tolerancia cuando tengamos que dar nuestra opinión sobre lo que nos están contando. Es muy importante hacerlo de forma constructiva y procurar no herir con nuestros comentarios al tiempo que mostramos una buena predisposición para aceptar las diferencias que tenemos con los demás, ser tolerantes y tener paciencia con los que nos rodean y con nosotros mismos.

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4.4.4. Asertividad La conducta asertiva consiste en la expresión de los propios intereses, opiniones, creencias y deseos de modo honrado, tranquilo, sin sentimiento de culpa y sin perjudicar ni agredir los derechos de los demás. Es saber decir ―No‖ en un momento dado.

ASERTIVIDAD

NO ASERTIVIDAD

Es una conducta

No es un rasgo de la personalidad

Se aprende

No es heredada

Es respetuosa con uno mismo y con los demás

No es una conducta manipulativa

Permite resolver mejor los conflictos

No es una solución mágica

Pretende conseguir lo que una persona considera es mejor para ella y más justa para los demás

No sirve para conseguir siempre lo que uno desea

Facilita la comunicación y tiene como objetivo una relación eficaz con los demás

No es un método para convencer a los demás de lo que uno piensa

Obliga a la responsabilidad de la conducta

No permite el cinismo

Tiene consecuencias favorables para las dos partes de un conflicto

No es una conducta que favorezca exclusivamente a la persona asertiva

El método de entrenamiento asertivo tiene 3 fases:

Aprender a distinguir las conductas asertivas y diferenciarlas de las no asertivas. Tomar conciencia de que la conducta asertiva es la más adecuada para tener una buena relación interpersonal. Practicar técnicas para poner en práctica las conductas asertivas.

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PATRONES DE CONDUCTA PASIVA, AGRESIVA Y ASERTIVA

CONSECUENCIAS

CONDUCTA NO VERBAL

CONDUCTA VERBAL

PASIVA

AGRESIVA

ASERTIVA

―No importa‖, ―Como tú prefieras‖, ―Bueno...‖, ―¿Te enfadas si...?‖, ―¿Te molestaría mucho que...?‖, ―¿Puedo...?‖

―Por tu culpa...‖, ―Más te vale...‖, críticas en segunda persona (―Eres...‖, ―Pareces...‖, etc.), ―Deberías‖, ―Tienes que‖, invalidación de los sentimientos del otro, verbalizaciones negativas hacia su persona, anotaciones sarcásticas y/o humillantes

―Me siento... cuando tú te comportas...‖ (hechos), ―Yo creo, yo pienso, yo me siento....‖ (primera persona), ―Comprendo que tú.... pero yo....‖, ―¿Qué piensas?‖, ―Qué te parece?‖, ―¿Tú qué opinas?‖, verbalizaciones positivas, validación de los sentimientos del otro.

Desviación de la mirada, titubear, bajar el tono de voz, postura corporal de indefensión, expresión facial de miedo y/o duda, movimientos corporales nerviosos o inapropiados...

Mirada fija, agresiva, amenazante, tono de voz elevado, postura corporal tensa, gestos enérgicos y amenazantes, enfrentamiento, habla rápida.

Mantenimiento de la mirada, tono de voz firme, pero no elevado, postura corporal erecta, mirada directa, movimientos corporales serenos, asentimientos hacia los argumentos de los demás.

Evitación de enfrentamiento y posibles desacuerdos. Dependencia de los demás, culpabilidad, baja autoestima, deshonestidad emocional, ansiedad y frustración

Tensión en las relaciones personales, frustración., pérdida de personas importantes, sentirse rechazado. Honestidad emocional, baja autoestima

Se sienten respetados y valorados. La persona se sentirá a gusto y bien consigo misma, puesto que habrá conseguido actuar de acuerdo a sus principios y sus valores.

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4.5. Pautas y estrategias para el afrontamiento asertivo en situaciones conflictivas en el aula: gestión de las emociones El conflicto es algo natural en todos los grupos, pues un conflicto no es más que una diversidad de intereses y posicionamientos acerca de una cuestión. Y esto ocurre cuando siempre que existe una interacción grupal democrática pues el desacuerdo es más común en los grupos que los acuerdos unánimes. Partiendo de esta idea, una de las funciones del docente es gestionar los conflictos que surgen en los grupos de formación, con la premisa de velar por el cumplimiento de los objetivos de la acción formativa y de las normas de funcionamiento establecidas o pactadas en el seno de un grupo. Para poder reconducir adecuadamente las situaciones conflictivas que se pueden producir en el aula se ofrecen las siguientes 9 técnicas asertivas:

1. Banco de Niebla: Se trata de dar la razón a la persona en lo que se considere puede haber de cierto en sus críticas, pero negándose a su vez a entrar en mayores discusiones. Así se dará un aparente ceder el terreno, sin hacerlo realmente, ya que en el fondo se deja claro que no se va a cambiar de postura. ―Entiendo lo que dices y puede que tengas razón pero deberíamos buscar otros enfoques‖.

2. Ironía asertiva: ante una crítica agresiva o fuera de tono no debemos igualar el nuestro al del emisor. En su lugar podemos buscar maneras de responder sin dejar nuestra postura calmada. Puede ser una salida asertiva a un conflicto en el que simplemente no queremos vernos involucrados. Ejemplo: ―Vaya, muchas gracias‖.

3. Pregunta asertiva: Consiste en convertir al enemigo en aliado. ―Pensar bien‖ de la persona que nos critica y dar por hecho que su crítica es bienintencionada (independientemente que lo sea o no). Obligaremos a la otra persona a dar más información acerca de sus argumentos, para así tener claro a qué se refiere y en

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qué quiere que cambiemos. ―¿Qué es exactamente lo que te molesta de mi forma de actuar? ¿Cómo sugieres que cambie para que no se vuelva a producir?‖ Cuando la crítica se ha lanzado al vuelo, sin pensar, se quedará pronto sin argumentos, mientras que si responde a una reflexión, puede que realmente posibilite un cambio en nuestra conducta.

4. Acuerdo asertivo: Con esta técnica se deja claro el error cometido pero se distingue de aspectos personales. Es útil en aquellas situaciones que entendemos que la otra persona tienen razón, pero no admitimos la manera de decírnoslo. Separa la manera de hacer del ser. ―tienes razón hoy he estado distraído en la clase. pero sabes que normalmente no soy así.‖

5. Romper el proceso de diálogo: cuando se quiere cortar una conversación se puede utilizar la comunicación breve para mostrar desacuerdo, desinterés, etc. Como se suele decir: ―a buen entendedor pocas palabras bastan‖. La utilidad de esto radica en esos momentos en los que tenemos prioridades distintas y queremos expresar que no es el mejor momento para la conversación. Ejemplo: ―no pinta mal‖, ―si‖, ―quizás‖, ―si no te importa hablamos luego‖.

6. Disco rayado: Consiste en repetir el propio punto de vista una y otra vez, sin entrar en discusiones ni provocaciones. No significa que tengamos que repetir la misma frase sino repetir nuestro argumento tranquilamente y sin dejarnos despistar por asuntos poco relevantes. Ejemplo: ―si, pero lo que yo digo es…‖, ―entiendo, pero creo que lo que necesitamos es…‖, ―la idea está bien pero yo pienso que…‖

7. Manteniendo espacios: cuando uno da la mano no es raro que te cojan el brazo. En estos casos hay que delimitar muy claramente hasta dónde llega un punto negociado. Ejemplo: ―sí, puedes utilizar la sala de reuniones pero para coger el proyector primero debes solicitarme permiso‖.

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8. Aplazamiento asertivo: útil en un momento de indecisión en que no nos sintamos con fuerzas o ganas para responder con claridad. Consiste en aplazar la respuesta a la persona que nos ha criticado, hasta que nos sintamos más tranquilos y capaces de responder correctamente.

9. Ignorar: Es aplicable cuando vemos a nuestro interlocutor sulfurado y tememos que sus críticas terminen en una salva de insultos, sin llegar a tener nosotros la oportunidad de defendernos. Podría ser parecido al aplazamiento pero en este caso no depende de mi indecisión sino del estado de la otra persona. Ejemplo: ―creo que ahora estás un poco alterado. Lo mejor es que te tranquilices y hablemos cuando estés calmado‖.

4.6. Técnicas de comunicación para trabajar con el grupo Las técnicas de comunicación para trabajar con grupos nos sirven para modificar actitudes, cambiar conductas, recabar o transmitir información, investigar, tomar decisiones o para experimentar en grupo.

Para cambiar conductas

Modificar actitudes

Para recabar o transmitir información

UTILIDAD DE LAS TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN

Para investigar

Para tomar decisiones

Para experimentar en grupo

Para aplicar las técnicas de comunicación adecuada a cada caso y grupo es necesario tener en cuenta los siguientes criterios:

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Los objetivos que se persiguen. El tiempo disponible. El número de participantes (grupos grandes o reducidos). El ambiente físico (espacio y recursos disponibles). Las características de los miembros que lo forman (edad, intereses, grado académico). La capacitación del conductor (es indispensable conocer bien la técnica antes de aplicarla). Es importante comunicar bien las instrucciones a seguir y tener muy pensado cómo se distribuirán los miembros del grupo para su ejecución y el tiempo de desarrollo. Las técnicas nos posibilitan trabajar contenidos, habilidades y actitudes. En estos momentos la función docente es reconducir las intervenciones hacia los objetivos que se persiguen, puestas en común, expresar opiniones, gestionar los turnos de palabra, escuchar activamente. Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque faltó alguna de estas condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron aplicar, no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la técnica apropiada. Las técnicas generan la participación activa, transfieren lo aprendido al escenario real de trabajo, refuerzan comportamientos, motivan al participante y propician su disposición al cambio. Como son muchas las técnicas de comunicación existentes, realizamos una aportación bibliográfica extensa de las mismas, que puede consultarse en el último apartado de esta unidad.

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4.7. Ideas importantes para recordar La calidad de la comunicación en el grupo depende en gran medida de la persona que ejerce el rol docente. La comunicación define el clima afectivo en el aula, el estilo docente, expresa el concepto de aprendizaje del que parte el mismo, la metodología a seguir, las estrategias motivadoras a aplicar, la manera de solucionar los conflictos, de evaluar. Las habilidades comunicativas están presentes durante todo el proceso formativo y son claves en el grado de satisfacción del alumnado. Las técnicas comunicativas nos ayudarán a mejorar nuestras intervenciones en el aula, planteándonos como reto, el continuo entrenamiento para cada nueva ―puesta en escena‖, así como el afrontamiento de situaciones de forma asertiva. Las técnicas por tanto, nos van a permitir la transferencia no solo al puesto de trabajo sino a nuestro día a día en múltiples situaciones y contextos. Desarrollar la comunicación en el alumnado es fundamental en cualquier proceso formativo. Comunicar ideas, emociones y valoraciones acerca de las ideas es un aprendizaje indispensable que permite el desarrollo de la actitud crítica ante la vida, y el crecimiento personal con los demás.

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4.8. Recursos utilizados y para ampliar Hablar en Público Bados López, A (1991): Hablar en público. Guía práctica para lograr habilidad y confianza. Madrid. Pirámide. Miyata, C. (2007): Hablar en Público. Barcelona. Octaedro. Sanz Pinyol, G. (2005): Comunicación efectiva en el aula. Técnicas de expresión oral para docentes. Barcelona. Grao. VVAA. (1986): Expresión Oral. Madrid. Biblioteca de Recursos Didácticos Alhambra. http://hablarenpublico1a.wordpress.com/ http://es.scribd.com/doc/3232460/Comunicacion-en-el-aula Habilidades interpersonales Bradbury, A. (2001): Desarrolle sus habilidades con PNL. Barcelona. Gedisa. Kelly. J. (1992): Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao. Descleé de Brouwer. Güel, M. (2005): ¿Por qué he dicho blanco si quería decir negro? Técnicas asertivas para el profesorado y formadores. Barcelona. Grao. Castanyer, Olga (2004): La asertividad: Expresión de una sana autoestima. Bilbao. Desclée De Brouwer. Lagenvige Hogue, L. (2000): La comunicación: un arte que se aprende. Santander. Sal Terrae http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/15/espannol/Art_15_276.pdf Microenseñanza Allen, D.W. y Ryan, K. (1968): Microenseñanza: Una nueva técnica para la formación y el perfeccionamiento docentes. Buenos Aires, Ed. El Ateneo (1978).

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Peleberg, A. (1970): Microenseñanza: Un innovador procedimiento de laboratorio para mejorar la enseñanza y el entrenamiento de profesores. Unesco´s Bulletin Prospects in Education, Vol. I, nº 3. Técnicas de comunicación para trabajar con grupos y habilidades docentes Ballenato, G. (2005): Trabajo en equipo: dinámica y participación en los grupos. Madrid. Pirámide. Faure, G. Y Lascar, S. (1986): El juego dramático en la escuela. Fichas de ejercicios. Madrid. Cincel. Jiménez, F. (1991): La comunicación interpersonal: ejercicios educativos. Madrid. ICCE. Lacuey. J. ( 1996) Técnicas de comunicación y expresión. Madrid. CCS. Fábregas, J.J. y García, E.(1995): Técnicas de autocontrol. Madrid. Nueva Breda. Francia, A y Mata, J. (1995) :Dinámicas y técnicas de grupo. Madrid. Editorial CCS. Frittzen, S.J. (1987): La Ventana de Johari. Bilbao. Sal Terrae. Hostie, R. (1988) : Técnicas de dinámicas de grupo. Madrid. ICCE. Oviedo, O. (2006): 500 actividades con grupos. Málaga. Algibe. Pallarés, M. (1988) : Técnicas de grupos para educadores. Madrid. ICCE http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/materialdeapoyo/material_autoinstruccio nal_vol%202.pdf http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/1375886/Dinamicas-Grupales-paraeducadores_-animadores_-etc_.html

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UNIDAD DIDÁCTICA 5. Planificación y programación didáctica de acciones formativas

5.1. Introducción

La planificación es un aspecto esencial de cualquier actividad organizada y sistemática y hace referencia, en general, a la previsión de unos medios para conseguir unas metas determinadas. Continuamente estamos planificando, haciendo planes. A la hora de pensar en cualquier tarea que vayamos a llevar a cabo, con toda seguridad nos preguntamos, si es el caso, con quien, cómo la vamos a hacer, que necesitamos para hacerla, en que momento, etcétera, en definitiva, estamos iniciando el proceso de planificación. Cierto que hay, sin embargo, algunas actividades que no planificamos, son aquellas que realizamos de manera automática. Cuanto más compleja es una organización más se complica, a su vez, la manera de transmitir su cultura y, sobre todo, su conocimiento. Aunque existen multitud de instancias y mecanismos para formar a los profesionales, todas ellas necesitan estructurar, ordenar, planificar en definitiva, las fórmulas adecuadas para hacer realmente efectiva esa tarea. Como hemos desarrollado en la unidad anterior, la aplicación del enfoque de competencias tanto a la gestión de los recursos humanos de una organización como a la formación en sus distintos niveles y ámbitos, es uno de los cambios emergentes que definen el momento actual. El concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre formación y profesionalidad en los últimos años. Estamos asistiendo a un cambio cualitativo en el concepto de profesión que va más allá de las capacidades y las cualificaciones para centralizar su atención en las competencias. Más que personas expertas experimentadas, el mundo laboral requiere profesionales competentes; las competencias se convierten así en el referente básico y actual para la formación.

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Asumir las competencias como referente para la planificación y diseño de la formación significa no sólo participar de una nueva cultura docente, de aprendizaje y de enseñanza, que supone un cambio de paradigma educativo y formativo como se ha visto con anterioridad, sino que también refuerza la necesidad de planificar todo el proceso conducente al desarrollo de las competencias necesarias en cada contexto sociolaboral. Las y los docentes no sólo necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad sino que la planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje es una de las tareas más relevantes de nuestra labor como docentes y un instrumento fundamental que ayuda y orienta en el desarrollo de éste con un grupo concreto de alumnos y en un espacio y tiempo determinados. Esta planificación resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo. Es lo que denominamos programación didáctica. En esta unidad nos vamos a centrar en la programación didáctica, punto de inflexión entre las macro estructuras (instituciones y organizaciones) y la individualidad del docente en su responsabilidad de mediar en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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5.2. Mapa conceptual de contenidos

UNIDAD DIDÁCTICA 5

Planificación y programación didáctica de acciones formativas

Dirigido a un grupo en un contexto concreto DIAGNÓSTICO INICIAL

criterios de evaluación

técnicas de evaluación

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5.3. La necesidad y utilidad de la programación didáctica La enseñanza es una actividad intencionada, y no se puede dudar de que un criterio básico para realizar una actividad intencionada sea confeccionar un plan de actuación, que será más o menos riguroso y sistemático en función de las personas que lo realicen, el contexto donde se inscriba o la complejidad de la actividad a desarrollar. La necesidad de diseñar una programación que sistematice el proceso en el desarrollo de la acción didáctica está ampliamente justificada porque) Nos ayudará a eliminar el azar (en sentido negativo), lo cual no significa eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etcétera. Evitará pérdidas de tiempo. Permite prever los recursos necesarios. Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje. Permitirá adaptar el trabajo pedagógico al grupo y a las características culturales y ambientales del contexto (Imbernón, 1992 y Pérez ,1995). Al mismo tiempo, frente a algunas concepciones cerradas y rígidas, la Programación ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar posibilidades a la creatividad y a la reforma de sus elementos. El hecho de estar decidiendo continuamente los medios más idóneos para llegar a donde pretendemos convierte a la Programación en una actividad siempre dinámica, no acabada ni rígida. Su función será determinar constantemente las prácticas educativas adecuadas al contexto para la consecución de los objetivos previstos. Nos ayudará a marcar el camino, determinar la estrategia, organizar los tiempos, seleccionar la cantidad de contenidos adecuados, determinar las técnicas didácticas de forma que sean diversas, etc.

5.3.1. Programación basada en competencias La Programación, en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos de forma planificada y no arbitraria. Programar es, por tanto, realizar un diseño de cómo queremos orientar la acción

formativa antes

que

esta ocurra improvisadamente. Los

términos

programación, planificación, diseño... se refieren al proceso de toma de decisiones

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mediante el cual el profesor prevé su intervención educativa de una forma deliberada y sistemática (De Pablo y otros, 1992). Pues bien, recordemos que en la Unidad Didáctica 2 explicamos que la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; por lo que la persona para actuar con eficacia ante determinadas situaciones de aprendizaje debe ―saber‖, ―saber hacer‖, ―saber estar‖ y ―saber ser‖ (Echeverría, 2002). Su adquisición, transmisión y realización se produce tanto en los procesos formales como en los no formales e informales de la vida cotidiana o profesional. Estas competencias podrían ser clasificadas en dos grandes grupos: las competencias específicas de un determinado puesto de trabajo (nos referimos a las competencias técnicas o saberes específicos) y las competencias genéricas o saberes transversales útiles en contextos laborales distintos y variados. El dominio y la posesión de estas competencias es una garantía de la polivalencia profesional tan demandada actualmente. Este breve resumen de las diferentes premisas y concepciones que acompañan, desde el mundo profesional, al concepto de competencia permite hacernos una idea de la compleja tarea y del gran desafío que supone para las instituciones diseñar propuestas formativas integrando armónicamente las competencias específicas y las competencias genéricas o transversales, relacionadas con la formación integral de las personas. Elaborar una propuesta de formación basada en competencias supone optar por un modelo centrado en los procesos y resultados del aprendizaje expresados en términos de competencias genéricas y específicas. Por tanto será necesario comenzar por definir las competencias que deberán integrarse en el programa destinado a formar buenos profesionales; éstas constituyen pues, el output o resultados esperados, los objetivos educativos quedan expresados en términos de competencias a alcanzar al término del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, nos comprometemos como formadores declarando que va a aprender el alumnado cuando finalice la actividad formativa. No es una tarea fácil incorporar este referente en cualquier contexto formativo; es necesario convertir estas competencias profesionales en competencias de formación.

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Quizás el primer paso en este proceso sea identificar qué tipo de saberes son los que integran una competencia y por lo tanto a qué contenidos, aluden; así podemos decir, de forma generalizada, que una competencia hace referencia a un saber conceptual, (aprender a conocer), un saber procedimental (aprender a hacer), un saber actitudinal (aprender a convivir) y un saber metacognitivo (aprender a ser). Igualmente asumir las competencias como referente para la planificación y diseño de la formación significa participar de una nueva cultura docente, que promueva un determinado estilo metodológico cuyas características básicas pueden resumir en un modelo formativo centrado: en el aprendizaje (aprender a aprender), en el aprendizaje autogestionado por el aprendiz y guiado y asesorado por los docentes, lo que permite aprender cómo seguir aprendiendo a lo largo de la vida, en el proceso de Aprendizaje-Enseñanza como trabajo cooperativo, lo que exige: interdependencia, simultaneidad y responsabilidad personal, y que exige una nueva concepción de las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, que supone coordinación entre todos los implicados y apertura hacia las TICs y sus posibilidades tanto para la elaboración del conocimiento como para su adquisición y transmisión. Y, por último, un modelo formativo que se plantee una evaluación estratégica: por un lado formativa/continuada y al tiempo final-certificativa. En este proceso el factor humano es de crucial importancia; tan importante es el papel del profesorado/docente, que pasan de ser transmisores de información a facilitadores, supervisores del aprendizaje, tutores y certificadores de unos aprendizajes como el del alumnado quienes como aprendices activos, autónomos, estratégicos, reflexivos, cooperativos y responsables se interrogan, buscan, descubren y construyen su conocimiento (Valcárcel, 2004). Estos nuevos roles obligan tanto a docente y alumnado a un cambio de actitud, cambio del que como señala Bernal (2006) los docentes también son doblemente responsables, facilitadores y mediadores; pues si a nuestro alumnado se le pide colaboración, es decir

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habilidades y destrezas para trabajar en equipo, el docente debe aportarle las bases para la adquisición de esas competencias. De la misma manera, si solicitamos a nuestros alumnos/as autonomía e iniciativa, es necesario que encuentren sentido a lo que hacen. Es decir, tenemos que hacer que sus aprendizajes sean significativos, lo que nos obliga a generar situaciones de aprendizaje motivadoras y cercanas a su realidad e intereses. Finalmente, pedir al alumnado responsabilidad personal sobre su propio aprendizaje significa facilitarle la adquisición de las competencias necesarias para ello y el darles, desde el comienzo, la información suficiente para que se comprometan con su propio proceso de formación.

5.4. Los elementos y pasos para la planificación de acciones formativas Los elementos y las fases de una programación didáctica resultan de responder a estas cuestiones básicas. ¿Para qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué? y ¿Cuándo? Sin perder nunca de vista quiénes van a ser las personas destinatarias y protagonistas de todo el proceso. Así tendremos que: Identificar y analizar el contexto formativo donde se ubica la propuesta. ¿Son personas experimentadas en sus puestos de trabajo? ¿Viejos/nuevos conocedores del tema del curso? ¿Forma parte de un plan de una Unidad Directiva? ¿Es un curso general y horizontal de la administración? Determinar los objetivos competenciales de la propuesta formativa. ¿Qué van a aprender cuando hayan terminado la acción formativa? ¿Qué van a saber? ¿Qué van a saber hacer? Seleccionar y organizar los contenidos necesarios en función de las competencias o capacidades a desarrollar y los objetivos marcados ¿Qué contenidos son esenciales para lo que tiene que saber hacer? ¿De que puedo prescindir para poder enfocarme en lo importante que todos/as deben aprender? Diseñar la metodología: o

determinando las modalidades, es decir, las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje (módulos, seminarios, talleres,…) y los métodos o formas de proceder para desarrollar la actividad docente (estudio de casos, resolución de problemas, aprendizaje orientado a proyectos, exposiciones, trabajo en grupo, estudio de casos, …)

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seleccionando y organizando las distintas actividades.

seleccionando y determinando los recursos y materiales didácticos necesarios.

concretando la temporalización del programa formativo.

Diseñar las estrategias evaluativas que permitan comprobar si el alumnado ha logrado adquirir el objetivo competencial y las capacidades previstas.

5.4.1. FASE 1: Diagnóstico inicial/análisis de la realidad Una premisa irrenunciable para asegurar en gran parte la eficacia del proceso de enseñanza/aprendizaje es conocer el contexto donde se va a desarrollar y las personas que van a protagonizarlo. Para ello será necesario conocer con la mayor profundidad todos los aspectos que se refieren a uno y otros: El contexto formativo global donde se ubica la propuesta quedará configurado básicamente por: Las personas destinatarias (su perfil personal y su formación inicial en aspectos relacionados con la materia; El Plan formativo global de la organización de referencia pues hacia sus postulados y demandas deberemos alinear nuestras acciones; Las competencias predefinidas desde ese Plan de formación. Los recursos disponibles (espacios, materiales,…) para la formación. El tiempo asignado. Y no hay que descartar un momento complementario en que realizar un diagnóstico participativo, es decir, contando con el propio alumnado. Este tipo de diagnóstico: Permite conocer la situación tal como la aprecian quienes lo viven. Detecta expectativas, rechazos, intereses, oportunidades, amenazas… Facilita la toma conciencia de los objetivos que se persiguen con el proceso formativo a iniciar. Compromete a sus protagonistas en el desarrollo posterior. Descubre recursos humanos y materiales inesperados. Todos estos aspectos constituyen aspectos determinantes y que debemos tener en cuenta al diseñar una propuesta formativa pues nos facilitarán: adaptar la programación al nivel de los alumnos. adaptar la programación a la realidad laboral de aquéllos. conseguir los objetivos de aprendizaje.

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5.4.2. FASE 2: Determinar el objetivo competencial y capacidades de la propuesta formativa Toda programación, en la medida que implica intencionalidad requiere establecer objetivos pues constituyen una guía inmediata para la planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que a través de ellos se definen las intenciones educativas con respecto al alumnado, proporcionando a su vez criterios de valoración del proceso y de los resultados. Una vez clarificado el contexto formativo el paso siguiente, en este proceso, es la definición de los objetivos (en términos de competencias a conseguir). Estos objetivos, como ocurre con el resto de los elementos de la programación cuando la formación se desarrolla en el marco de una institución, devienen de la concreción de aquellos otros de instancias superiores en referencia al ámbito que nos ocupe. Es decir, las competencias previamente identificadas y seleccionadas serán el referente para la definición de estos objetivos. Los objetivos que se incorporan en una propuesta formativa: se formulan teniendo en cuenta las intenciones que tratamos de conseguir en relación con los resultados que esperamos que alcancen las personas destinatarias de la formación (resultados de aprendizaje) al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, están íntimamente relacionados con lo que un alumno-a tiene que saber: (saber conceptual – aprender a conocer), saber hacer (saber procedimental – aprender a hacer), saber estar (saber actitudinal – aprender a convivir) y saber ser (saber metacognitivo – aprender a ser) y, por tanto, hacen referencia a las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos

que

esperamos

que

consigan

los

participantes,

las

competencias a las que se pretende llegar como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo ello, buscando que den cambiar en su práctica profesional. Así pues, qué pretendemos conseguir con el desarrollo de la propuesta formativa, qué aprenderán los participantes, cuáles se esperan que sean sus avances formativos como consecuencia de un curso, un seminario,… son preguntas de las que partimos para definir los objetivos.

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Los objetivos del aprendizaje deben cumplir los cinco principios que señala Merril (2006) para la instrucción o enseñanza. Han de ser: demostrables, posibles de aplicar, referentes a un criterio final de tarea, activadores de los conocimientos adquiridos en una situación anterior y posibles de integrar en el esquema mental o de comportamiento habitual del alumno/a. Una norma de competencia puede ser representada, de modo sintético, además por un conjunto delimitado de objetivos que incluyan contenidos de aprendizaje como los conocimientos, los procedimientos o las destrezas junto a los criterios de evaluación, Teniendo en cuenta las advertencias de Choi y Jonassen (2000) y Gander (2005) respecto a la inconveniencia de utilizar interminables series de objetivos excesivamente concretos, especializados o descontextualizados. Tomar como referente el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas nos lleva a distinguir entre objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales. Como señala Bernal (2006) es necesario pensar no sólo en objetivos que lleven a adquirir conceptos, sino sobre todo, en aquellos que hacen referencia a habilidades, destrezas y actitudes. Este autor insiste en la importancia de ser especialmente cuidadosos con el verbo que utilicemos en su formulación, señalando que verbos como enumerar, describir, identificar,… nos llevaran hacia conocimientos declarativos (saber sobre las cosas o saber qué) y generalizar, evaluar, realizar,… hacen referencia a aprendizajes funcionales, aprendizajes fundamentados en la comprensión. VERBOS QUE AYUDAN A LA ELABORACIÓN DE OBJETIVOS Distinguir, comprender, demostrar, motivar, conseguir, saber, lograr, conocer, mejorar,

reflexionar, analizar,

aprender, estudiar, definir, desarrollar, crear,

elaborar, ser capaz, asimilar, saber detectar, aumentar, reducir, etc.

Para finalizar concluiremos que esta primera fase en la que se definen los objetivos es crucial por cuanto éstos suponen el mayor nivel de concreción de las competencias específicas, expresan los resultados concretos que se pretenden alcanzar –base para establecer los criterios de evaluación- y sirven de orientación y guía para seleccionar los contenidos y diseñar las actividades.

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5.4.3. FASE 3: Seleccionar y organizar los contenidos necesarios en función de las competencias a desarrollar y los objetivos marcados Los contenidos surgen desde los objetivos; seleccionarlos e incorporarlos en una propuesta formativa es condición ineludible para favorecer el logro de las competencias y objetivos propuestos.

COMPETENCIAS

PROFESIONALES A DESARROLLAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS BÁSICOS (Unidades de aprendizaje)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

METODOLOGÍA: ACTIVIDADES, EJERCICIOS, TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

Recordemos qué tipo de saberes son los que integran una competencia y por lo tanto a qué aprendizajes aluden:

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Sin olvidar los contenidos que tiene que ver con:

Inteligencia social

Inteligencia emocional

Fuente: Taller La Cultura Emprendedora, una excelente compaĂąera de viaje. Sevilla, mayo de 2007

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El manejo de los contenidos comprende las tareas siguientes: Selección: Nos referimos a la elección de aquellos contenidos más relevantes en nuestro contexto. En esta medida también se puede optar por desglosar el bloque temático en unidades más pequeñas seleccionando el número, la amplitud, la diversidad y la densidad de los contenidos de cada unidad. Secuenciación: Se refiere a la formulación de los contenidos en función de la complejidad, profundidad, significatividad y/o cualquier otro criterio que incida en el momento en que esos contenidos deban ser impartido. Organización: Se refiere a la relación entre los contenidos, la priorización jerarquización en la red de conceptos, así como a la presentación de los mismos. Debemos establecer los criterios por los que seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos. Los más importantes, sin que la relación suponga ningún tipo de jerarquización priorización, son los siguientes: Los descriptores normativos marcados. La relevancia del contenido en sí mismo. Las características, intereses y conocimientos previos de las

personas

destinatarias; Que formen parte de una estructura organizada. La funcionalidad de los contenidos para los participantes. Su actualidad y la relación del curso/módulo/seminario con otras acciones que configuren el plan de formación. La disponibilidad temporal. La disponibilidad de recursos. Estos criterios responden a los siguientes principios: Validez: Sirven para alcanzar los objetivos propuestos. Significación: El contenido de la formación debe estar relacionado con problemas cotidianos y reales en el área profesional. Adecuación: Se adaptan a la competencia cognitiva del alumnado, su nivel previo de conocimientos y experiencias

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Interdisciplinariedad: Se integran en una relación fluida con otras disciplinas. Globalización: Superan una visión parcial de la realidad. Los criterios a utilizar para dicha selección son cruciales, y en todo caso es ineludible su Contextualización y no perder de vista el perfil de competencias profesionales y de formación previamente establecido.

Seleccionar, secuenciar, organizar y contextualizar los contenidos de la formación (conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes) es, pues, una tarea ineludible del diseño de cualquier propuesta formativa. 5.4.4. FASE 4: Diseñar la metodología La importancia de la metodología reside en ser el vehículo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la atención a las necesidades educativas específicas del alumnado. La metodología responde a la pregunta de cómo enseñar y ello viene condicionado de manera decisiva por el qué y a quienes. Los elementos metodológicos de cualquier propuesta formativa deben adecuarse a la finalidad de la formación, a las personas (partir de sus conocimientos y experiencias previas y sus esquemas de conocimiento y promover aprendizajes significativos), a los contenidos (conceptos relevantes e inclusores, avanzar progresivamente hacia conceptos más específicos o complejos, interrelacionar conceptos y ejemplificarlos) y al contexto. La elección del método así como de los recursos y las actividades es el momento de mayor autonomía del profesorado. Para De Miguel (2006) cómo organizar los aprendizajes, cómo desarrollarlos y cómo evaluarlos son las tres cuestiones

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fundamentales a las que responder al diseñar las metodologías con la que abordar una propuesta formativa y diferencia dos componentes fundamentales en las metodologías de enseñanza y aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias: El componente organizativo o escenarios donde se desarrollaran los procesos de enseñanza-aprendizaje, las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje que denomina modalidades (Las sesiones teóricas, los seminarios, talleres, las sesiones prácticas, las prácticas externas, el trabajo en grupo, el trabajo autónomo,…) El componente técnico procedimental, la forma de proceder para desarrollar la actividad docente denominado métodos. (El método expositivo, el estudio de casos, la formación basada en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje cooperativo y el contrato de aprendizaje son algunos de estos métodos) La selección de una u otra de estas modalidades y métodos dependerá de la finalidad o propósitos que se plantee el profesorado al planificar sus acciones formativas así como otras cuestiones: Las características del alumnado. La naturaleza, estructura y secuencia de los contenidos. Las habilidades y competencia del profesorado. La organización de espacios y tiempos. Las disponibilidades materiales que permita la institución.

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En general y de forma intuitiva se utilizan varias metodologías indistintamente pero en cualquier caso es importante observar que el método no es neutro. El método es en sí mismo también educativo, sobre todo en la promoción de actitudes y hábitos de trabajo.

La formación basada en competencias requiere una metodología participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonomía del alumnado en su aprendizaje. Son las actividades y los recursos quienes nos van a dar la verdadera medida del método elegido. Las actividades delatan nuestras verdaderas intenciones por mucho que programemos o defendamos una u otra opción metodológica.

Las actividades Las actividades son las técnicas que seleccionamos como la forma de abordar la enseñanza. Como señala Bernal (2006) la mejor actividad es la que, atendiendo al contexto, nos sirve para conseguir los objetivos que nos proponemos. En cualquier caso, hemos de procurar diseñar actividades no sólo adecuadas al contexto, sino también variadas, comprensivas para el grupo y especialmente relevantes. Asimismo, hemos de diseñar actividades que favorezcan la reflexión, la experimentación… y permitan trabajar sobre situaciones reales, problemáticas... que tengan sentido para nuestro alumnado y estén relacionadas con las competencias profesionales de referencia.

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El momento didáctico en el que se desarrolla la actividad y su intencionalidad nos lleva a distinguir entre: actividades diagnósticas o introductorias, actividades de desarrollo y profundización y actividades de cierre o conclusivas. Las actividades diagnósticas o introductorias responden básicamente a tres propósitos: Favorecer el conocimiento mutuo e interacciones entre los participantes como requisito previo para conformar un auténtico grupo y generar un clima favorable para los intercambios. Clarificar las motivaciones, intereses y expectativas de los participantes con respecto a la propuesta formativa. Desvelar creencias, teorías y/o conocimientos previos y contextualizar la acción docente. Generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación. Activar las ideas que se tienen sobre el asunto y cuestionarlas Centrar la temática y aproximarse al objetivo. Ejemplo de ello sería. Ronda de presentaciones, exposiciones híncales del programa, torbellino de ideas, etc. Las actividades de desarrollo y profundización tienen como objetivo básico: Aproximar a los participantes al contenido de la formación (conceptos, procedimientos, destrezas, actitudes). Facilitar nuevas informaciones Poner en común las ideas y debatirlas Construir sobre los que ya se sabe En nuestro contexto solemos utilizar trabajos en grupo, exposiciones, videos, debates, estudios de casos, etc. El propósito final de las actividades conclusivas o de cierre es asegurar y cerrar de manera significativa los diferentes procesos de aprendizaje desarrollados. Son actividades de carácter reflexivo (individuales/grupales) a través de las cuales los alumnos integran, relacionan y valoran los diferentes contenidos trabajados:

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el diario de campo grupal, las fichas para la reflexión y el análisis o los mapas conceptuales son recursos para el desarrollo de estas actividades que permiten elaborar conclusiones y estructurar los aprendizajes. Son ejemplos de este tipo de actividades las técnicas de puesta en común tras

trabajo en grupo (bien sean por exposición oral, gráfica o mímica), la elaboración de conclusiones por parte de un relator o el profesorado, el resumen de ideas claves del día/unidad/módulo y, por supuesto, las técnicas de evaluación. Al diseñar una actividad, sea esta introductoria, de desarrollo o de cierre, debemos de tener en cuenta, como mínimo su objetivo, el contenido que pretende desarrollar, los recursos que necesita y la información necesaria para su abordaje.

Los recursos Los recursos son otro elemento muy importante dentro de la opción metodológica. En la programación didáctica se ha de relatar la batería de recursos disponibles, aquéllos que priorizaremos para nuestra actuación, teniendo en cuenta que su pertinencia está condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras cognitivas del alumnado y la coherencia con el resto de la programación. Los recursos cumplen funciones que podríamos relacionar de la siguiente manera: Instructiva: transmisores de contenidos. Formativa: posibilitan la formación integral. Motivadora: despiertan el interés. De reflexión e innovación: permiten una mayor autonomía del profesorado posibilitando alternativas metodológicas Los recursos vienen determinados por las actividades/técnicas seleccionadas. En la programación tenemos en cuenta lo que vamos a necesitar para que los responsables de la gestión del curso puedan prepáralos con tiempo. En muchos casos, los propios docentes tenemos que prepara ciertos recursos para que la actividad pueda realizarse: un cuestionario inicial, un guión con preguntas claves para una discusión dirigida, una ficha para un trabajo en grupo, etc.

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La temporalización Al mismo tiempo que se definen las estrategias metodológicas y se diseñan las actividades y los recursos necesarios, se organizan los tiempos previsibles para realizar cada cosa ubicándonos no sólo en el calendario sino concretando la duración de la menor de las tareas que haya de realizarse. A eso le llamamos temporalización. Aunque parezca exagerado, la práctica nos dice que si se calcula el tiempo necesario a cada tarea, este proceso ayuda a prever el tiempo real necesario para la ejecución de las actividades. Uno de los grandes errores de las planificaciones que conocemos, es que se asigna un tiempo a cada actividad (no a la tarea) y, mas tarde, se trata de ajustar la ejecución a ese calendario. Sin embargo, un análisis tranquilo de cuanto tiempo necesitamos para conseguir cada tarea, ayuda a prever el tiempo real por cada actividad y el necesario para la realización del programa. En muchos casos, descubrimos que no tendremos tiempo suficiente para lograr lo que habríamos previsto con lo que suelen quedar dos opciones: retrasar o alargar la actividad formativa –cosa que no suele ser posible- o pensar en una acción alternativa que sea posible en el tiempo con el que se cuenta. Ejemplo de ello será otorgar a un trabajo de grupo unos 30 minutos, pero si nos molestamos en describir cada una de sus fases descubriremos que necesitamos mucho más: 1. Explicar la tarea grupal. 5 m. 2. Trabajo de los grupos: 20 m. 3. Exposición de cada grupo: 30 m. (A mayor número de grupos más tiempo necesario). 4. Debate y conclusiones. Por lo menos 15 m.

5.4.5. Fase 5: Diseñar la evaluación1 La evaluación, en general, es un estudio sistemático y planificado que sirve para valorar si el alumnado ha aprendido, si la formación era la adecuada o si sirve para lo que estaba previsto, en nuestro caso, mejorar la organización. Esta información permite tomar de decisiones de mantenimiento, mejora o supresión de la actividad formativa..

Para saber más de este tema se puede consultar la Guía de Evaluación que también os hemos

proporcionado.

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La evaluación que los docentes deben aplicar es el estudio sistemático y planificado del nivel de entrada y salida del alumnado que pasa por su formación, para valorar si es útil o no a la mejora la organización. La evaluación es un elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyendo un medio de regulación del mismo. Hace referencia a un proceso sistemático, continúo y formal e integral (conceptos, procedimientos y actitudes) para valorar en qué medida se han logrado los objetivos propuestos, objetivos que a su vez operativizan las competencias de referencia. La formación basada en competencias demanda metodologías, estrategias y procedimientos evaluativas diferentes: entrevistas, cuestionarios, pruebas (orales, escritas y prácticas), informes, observaciones, juegos de roles, estudio de casos, diarios, debates, discusiones, portafolios, etc. son algunos de los procedimientos a utilizar, es importante tener en cuenta que cada competencia se evalúa por más de un procedimiento. Los elementos de la evaluación que es necesario determinar en la programación didáctica son los siguientes: 1. Para qué evaluar. 2. Qué evaluar: criterios. 3. Cómo evaluar. 4. Cuándo evaluar. 5. Técnicas de evaluación En el estilo de enseñanza/aprendizaje que venimos proponiendo, se pretende una evaluación que realmente sea formativa, integrando todas las funciones que la sociedad encomienda (seleccionar, acreditar conocimientos, etc.) con las de dar información sobre todos los aspectos del proceso, a todos los protagonistas del mismo. Las características de una evaluación formativa serían: Integral. Continua o procesal. Reguladora del proceso educativo. Criterial. Orientadora. Compartida o democrática.

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La cualidad de criterial nos permite disponer de indicadores del grado de desarrollo de las capacidades expresadas como objetivos a alcanzar. Además los criterios de evaluación: Responden a qué evaluar. Dan información sobre contenidos y el grado mínimo en que se deben adquirir. Recogen los aprendizajes básicos. Orientan la elaboración de las actividades. Dan pistas para elaborar herramientas de evaluación.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O

FORMATIVA

FINAL

INICIAL Sirve de diagnóstico para:

Nos permite:

Tiene como función:

-Adecuar la planificación.

-Comprender el

-Establecer balances fiables de

-La toma de conciencia del

funcionamiento cognitivo

los resultados.

alumnado de su punto de

frente a las tareas.

-Comprobar si se han

partida.

-Adaptar el proceso a los

adquirido las capacidades

progresos y dificultades

previstas para continuar

-Permitir la regulación.

posteriores aprendizaje.

5.5. La programación didáctica de una acción formativa: objetivo competencial, capacidades, contenidos, actividades y técnicas, recursos, tiempos, criterios y técnicas de evaluación Programar es una actividad creativa, y por lo tanto, un proceso constructivo de ―situaciones de aprendizaje‖ estructuradas de manera lógica y coherente y útiles para el logro de los objetivos competenciales. El IAAP te facilita esta tarea, con una sencilla pero completa herramienta de planificación, el Modelo de Programación Didáctica, que te ayudará a concretar, elegir y valorar todas las ideas y propuestas que te van surgiendo en ese proceso creativo, y también, a visualizar globalmente el proceso de formación que vas a poner en marcha como docente.

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Aquí tienes algunas ideas fundamentales con ejemplos que seguro te ayudarán a la hora de cumplimentar tu programación didáctica:

Curso, Código y Clave: Siguiendo el Índice del Catálogo Básico de Acciones Formativas del IAAP, lo primero que hay que hacer es identificar tu curso: la denominación y el código que incluye el área temática y la materia de formación. Por ejemplo: si la denominación del curso que vas a impartir es: Presupuesto, gestión y contabilidad, el código será 05.01.020, el área será la 05. Gestión económica y la materia 01. que corresponde a la gestión Presupuestaria. El número 020. es el número asignado en esta materia al curso. Si el curso no está dentro del catálogo, no tendrá código. El IAAP proporciona a TODOS los cursos una clave que es anual y específica de cada edición. Es un número de referencia importante tanto para la documentación del profesorado como la del alumnado.

Módulo y Unidad didáctica: Los módulos son los periodos de tiempo o unidades temporales en que se divide la formación y en base a los que se organizan los contenidos. Los cursos suelen tener varios módulos, que pueden incluir varias sesiones hay que especificarlas. Por ejemplo: Un curso de 30 horas totales puede estar compuesto por dos módulos de 15 horas que, se van a realizar con una distancia entre ellos de tres semanas. Esto quiere decir que para tu programación contarás en cada módulo con dos sesiones de mañana y dos de tarde. El horario podría ser de 9:00 a 15:00 (la media hora del descanso no cuenta como formación) y 16:30 a 18:30 por la tarde. Lo mismo ocurre con las Unidades didácticas, que son las que agrupan y secuencian los contenidos por homogeneidad. Por ejemplo, en este curso cada Unidad didáctica responde a uno de los capítulos de la Guía de Contenidos, y están asociadas a las 5 capacidades en que se desglosa el objetivo competencial del curso.

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A cada Unidad hay que asignarle un número de horas suficiente para que recoja los contenidos necesarios y precisos para adquirir una competencia profesional, y especificar su número y nombre.

Fecha, Sesión y Horas: Se trata de que especifiques el día en que va a ser impartida cada sesión, la jornada de mañana y/o tarde, y el número de horas de cada sesión.

Objetivo competencial: En el Catálogo Básico de Acción Formativas del IAAP, encontrarás la ficha del curso que vas a impartir si pertenece a la Formación Horizontal. Allí aparece el objetivo competencial establecido por el IAAP para esa acción formativa. Se pueden hacer revisiones o mejoras al Catálogo, pero se deberá informar y pedir autorización al Servicio de Formación. En caso de que el curso no esté contemplado en el Catálogo se diseñará específicamente para la acción formativa. De todas formas, como docente o futuro docente del IAAP, te proponemos que reflexiones sobre el objetivo competencial de tu curso y valores si responde exactamente a lo que te propones con él. Un objetivo competencial describe lo que tiene que saber y saber hacer el alumnado al finalizar el curso. Además, debe describir cómo tiene que hacerlo. El objetivo ha de ser descriptivo y observable de forma que permita ser evaluado. Esto quiere decir que todo objetivo competencial contiene 3 partes: ACCIÓN + OBJETO + CONDICIONES. Por ejemplo: Si vamos a dar un curso sobre Simplificación y agilización de Procedimientos en la Junta de Andalucía, ninguno de los objetivos siguientes serían adecuados: - Conocer y analizar los procesos de comunicación y el lenguaje que la Administración utiliza a través de los diferentes mecanismos con los que se relaciona con los administrados.

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- Detectar los principales problemas morfosintácticos y léxico-semánticos del lenguaje administrativo para un correcto uso e interpretación de los diferentes documentos administrativos. La propuesta correcta para que recoja las 3 partes es la siguiente: Interpretar y usar… (ACCIÓN) …los diferentes documentos administrativos que intervienen en la comunicación con las personas administradas… (OBJETO) …de forma correcta, detectando los principales problemas morfosintácticos y léxicosemánticos del lenguaje administrativo (CONDICIONES)

Capacidades relacionadas: Para lograr los objetivos en función de las competencias profesionales, hay que definir cuáles son las capacidades que los/as profesionales deben poder realizar para demostrar que efectivamente han adquirido la competencia. Es decir, hay que definir cuáles son los conocimientos, destrezas y comportamientos específicos, en el marco de la competencia general de la acción formativa (objetivo competencial), que debe adquirir y desarrollar profesionalmente el alumnado, mediante o tras el curso y por supuesto, para el desempeño de la ocupación. El Catálogo de Acciones Formativas recoge las capacidades para cada Curso. Comprueba que cumplen la siguiente regla: la suma de todas las capacidades es igual al objetivo competencial (C1+C2+C3+C4+CN = OBJETIVO COMPETENCIAL). Por ejemplo: en un curso de Procesador de Textos básico, cuyo objetivo competencial sea ―Editar documentos utilizando las funciones básicas de procesadores de texto‖, el alumnado, durante el curso, deberá ―conocer‖ el significado de los iconos que hay en la barra superior del Word, pero esto en sí no lo podemos poner porque no es una capacidad. Ahora bien, sí podríamos redactar una serie de capacidades necesarias para poder usar el Word, del tipo: Capacidad 1. Identificar correctamente los diferentes iconos de la barra de herramientas. Capacidad 2. Crear, modificar y guardar documentos de texto.

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Capacidad 3: Combinar las aplicaciones de Word con otros programas (Excel, Ppt, etc.). Un consejo que te ayudará a definir bien las capacidades es: evitar verbos como conocer, aprender, concienciarse, sensibilizarse, etc.,

pues no son competencias ni

capacidades, sino en todo caso, procesos intermedios para poder adquirirlas. Hay que utilizar verbos que hagan referencia a una capacidad como: aplicar, gestionar, utilizar, diferenciar, identificar, analizar… Cuanto mejor definamos las capacidades, mejor podremos medirlas con criterios de evaluación objetivos y demostrables. Por ello, como puedes ver las Fichas de Acciones Formativas recogen para cada capacidad una serie de criterios de evaluación (CE 1.1, CE 1.2, CE 2.1, CE2.2,…) que veremos más adelante.

Contenidos: Si la actividad formativa está en el Catálogo se partirá de los contenidos descritos. En caso de que no lo estén, se deberán seleccionar aquellos considerados básicos para el aprendizaje de las capacidades relacionadas. En todo caso, los contenidos a trabajar en cada acción formativa, siempre han de describir de forma sintética el conjunto de conocimientos, procedimientos o actitudes necesarios para la adquisición de la competencia profesional y el desarrollo de las capacidades previstas. La mejor manera de darle lógica y coherencia a ese conjunto de contenidos, que en principio puede ser un simple listado orientativo, es agruparlos por temas (que es el origen de las Unidades didácticas) e incluso los puedes desglosar teniendo en cuenta el tiempo real del que dispones. Después, hay que distribuirlos por sesiones, ya que esto te ayudará a construir la lógica del proceso de aprendizaje para el alumno/a y, les facilitará una mejor comprensión de los temas a trabajar, según su dificultad o según aquellos aspectos educativos que quieras desarrollar en tu curso.

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Cuando vayas haciendo la distribución en la plantilla del IAAP, recuerda que los contenidos deben estar estrechamente vinculados a las capacidades para poder cumplir el objetivo de la acción formativa.

Técnicas/Actividades: Para cada contenido hay que elegir y describir la forma en que se va a trabajar en el aula, tratando de que las técnicas o actividades sean de lo más variadas posible: exposición magistral, trabajo de grupo, plenario, reflexión individual, debate, etc. Las Técnicas son herramientas pedagógicas que facilitan el proceso de aprendizaje del grupo y el desarrollo de habilidades cognitivas y también afectivas. Se utilizan porque favorecen el conocimiento, desarrollan la eficacia y organización, facilitan la reflexión y creación de nuevas ideas, y nos ayudan a recuperar y reconocer la experiencia y a valorar lo aprendido. Hay muchas técnicas o posibles actividades a desarrollar en el aula, lo importante es que tengas en cuenta los siguientes elementos y criterios para su elección y uso: el número de personas y sus características, el espacio y materiales de los que dispones, el tiempo que requiere y el momento del curso y del grupo, y tu propia experiencia en el manejo de la técnica, pues tendrás que prepararte para sentirte con seguridad. Es decir, que la elección de una técnica en detrimento de otra será porque has valorado que ésa técnica que has elegido es la que piensas que te garantiza el logro de tu objetivo. Por ejemplo: si quieres crear un clima favorable de trabajo en tu grupo, debes elegir una técnica para ―crear grupo‖, pero si lo que te propones es consensuar las ideas generadas sobre un tema tendrás que elegir una técnica para trabajar contenidos, es decir de aprendizaje. Recuerda que hacer un resumen sobre cómo vas a aplicar la técnica o desarrollar la actividad es un requisito imprescindible para todo docente del IAAP. Consulta tu Fichero de técnicas y la Unidad didáctica 3 de esta Guía de Contenidos.

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Hora de inicio y fin: Aquí, de lo que se trata, es de que hagas una estimación lo más exacta posible del tiempo que te llevará el desarrollo de cada una de las técnicas o actividades especificando la hora de inicio y fin.

Recursos: Tienes que prever cuáles son los recursos materiales, audiovisuales, técnicos, especiales, etc., necesarios para la realización de cada una de las técnicas previstas: desde las mesas en una determinada posición, las fotocopias de una ficha para el trabajo en grupo, hasta los rotuladores, cartulinas, o la conexión a Internet, etc. Un aspecto muy importante a la hora de relacionar los recursos es detallar las características y número de unidades necesarias. Por ejemplo, si únicamente escribimos ―cartulinas‖ la persona que ha de proporcionarte el material no sabrá ni cuántas ni de qué colores o tamaños las necesitas de modo que lo normal es que te lleves una sorpresa el primer día de clase…

Criterios y Técnicas de evaluación: Se trata de saber en qué medida las capacidades previstas a desarrollar en el alumnado para cada actividad formativa, han sido adquiridas. Para ello, hay que determinar tanto los aspectos que se van a observar, establecidos como criterios que nos permitan evaluar dichas dimensiones y las técnicas de evaluación que se utilizarán para ello. La evaluación se puede proponer por Unidades Didácticas o por actividad formativa o de forma global por módulo o por curso. Lo que es importante es que los criterios de evaluación o CE 1.1., CE 1.2, CE 2.1. etc., describan el ―nivel mínimo‖ exigido en cada capacidad, de manera que si supera el criterio fijado se considerará que dicha capacidad ha sido adquirida. Por tanto, cada criterio de evaluación define qué debe hacer la persona para demostrar que posee una capacidad concreta. Lo ideal es que describas entre tres y cinco criterios

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que, en muchos casos, ya están previstos por el IAAP en cada Ficha de Acciones Formativas del Catálogo. Por lo tanto, los criterios no son ―objetivos‖ sino ―actividades‖ o pruebas a realizar por parte del alumnado. Sin embargo, al igual que los objetivos, han de redactarse en infinitivo: hacer, describir, enumerar, explicar, resolver, realizar… Por ejemplo: No basta con decir: CE 1.1 Participación activa en el debate. Lo correcto sería: CE 1.1 En un debate grupal sobre la importancia de la programación, aportar al menos un argumento válido de su necesidad. Los criterios deben tener una serie condiciones fundamentales: 

Estar directamente relacionados con uno o varios objetivos de la actividad formativa.



Reflejar el grado que se espera para considerar que está superado.



Estar redactado de forma que sea fácilmente observable y evaluable.



Ser fácil de recopilar la información así como para interpretarlo.



Ser fiable (que mida siempre lo mismo con distintos sujetos) y válido (evalúa efectivamente aquello que pretende evaluar.

Una vez que tengas definidos los criterios, deberás elegir una Técnica de Evaluación para obtener la información, comprobar el aprendizaje y su transferencia al puesto de trabajo. A la hora de elegir la técnica tienes que tener en cuenta los mismos requisitos que para el uso del apartado Técnicas/Actividades. Te proponemos que para su elección, utilices la Guía de Evaluación de Actividades Formativas del IAAP (2012). En ella encontrarás cerca de treinta técnicas distintas para evaluar según las fases y momentos

curso

(inicial,

durante,

final

posterior),

diagnóstico,

perfeccionamiento, satisfacción, resultados de aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes) y de transferencia.

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Como cierre de esta Unidad didáctica para docentes o futuros docentes, tenéis un magnífico ejemplo de programación elaborada por una antigua alumna y docente del IAAP en las Págs. 22-25 de la Guía para docentes del IAAP (2012). Es el momento de que os pongáis ―manos a la obra‖ para cumplimentar vuestro Modelo de Programación didáctica. ¡Ánimo!

MODELO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA CLAVE: CÓDIGO CATÁLOGO: CURSO: MÓDULO: Fecha de impartición: OBJETIVO COMPETENCIAL: SESION 1,2,3… (Día, mañana o tarde): horas: de…. a …. CAPACIDADES CONTENIDOS TÉCNICAS RECURSOS DIDÁCTICAS Presentación y creación de grupo Capacidad 1

Contenido 1.1.

Capacidad 1

Contenido 1.2.

Capacidad 2.

Contenido 2.

DURACIÓN

9:00 a 9:30

11:00 a 11:30

Descanso Capacidad 3.

Contenido 3.1

Capacidad 3.

Contenido 3.2

Capacidad 3.

Contenido 3.3 Evaluación del módulo

EVALUACION DEL MÓDULO: - Criterios de evaluación: - Técnica prevista durante la formación y/o para el final del curso: - Técnica prevista para saber si el alumnado ha aplicado lo aprendido a su puesto de trabajo:

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5.6. Ideas importantes para recordar 1. «La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibáñez, 1992, 13). 2. Toda actividad que pretenda culminarse con éxito necesita planificarse. La experiencia y la confrontación con la realidad nos permitirán innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garantía de los resultados la ponen básicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: para qué, qué, cómo y cuándo. 3. Una buena programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos que puede provenir del análisis de los contenidos cursados con anterioridad, así como cualquier información de los alumnos en cuestión con el fin de que la programación se ajuste a las características del grupo. 4. Sin pasar por alto que el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. 5. Por tanto, es necesaria la existencia de una programación, pero debe ser un plan de enseñanza flexible para adaptarse a las posibles contingencias que se puedan presentar. El aprendizaje debe planificarse para que cada alumno se aproxime al máximo al empleo óptimo de sus capacidades. 6. En la programación se recomienda, en términos generales, que los contenidos se organicen de manera secuencial de forma que el alumnado progrese partiendo de lo más conocido y sencillo a lo complejo. Igualmente, las diferentes partes de la programación deben encontrarse bien relacionadas y con una secuencia lógica. 7. La perspectiva globalizadora nos propone estudiar cuáles son las necesidades de los alumnos y en qué circunstancias sociales se desenvuelven para poder elaborar una programación que se ajuste a la realidad educativa.

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8. Por otra parte, y no menos importante, realizar una programación con un enfoque globalizador y plasmarlo por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta entre los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. 9. Además, elaborar una programación tiene la virtud de obligar al docente a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo podrían pasar inadvertidas y a meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución de unas determinadas metas. 10. Incorporar las competencias como referente de la formación implica considerar unas premisas de partida que obligan a: un conocimiento constante y actualizado de la práctica profesional, cuidar la selección de los contenidos, ofrecer propuestas formativas globales, holísticas, ecológicas, pertinentes, integrales, comprensivas, motivadoras y actualizadas, favorecer la implicación, actividad y protagonismo de los participantes, propiciar el aprendizaje autónomo y significativo, adecuar la ―coreografía didáctica‖ a los nuevos referentes tecnológicos, diversificar los espacios y gestionar los tiempos para el aprendizaje, y a diseñar estrategias alternativas para la evaluación.

Fuente: LASNIER (2000) en FERNÁNDEZ MARCH (2003)

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5.7. Recursos utilizados y para ampliar ANDER EGG, E. (1991). Introducción a la planificación. Madrid: Siglo XXI. DE MIGUEL, M. (Coord.) (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial. ECHEVERRÍA, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional, Revista de Investigación Educativa. 20 (1), pp. 7-43. ECHEVERRÍA, B. (2004). Saber y sabor de la profesionalidad. Revista de formación y empleo, 74, pp. 6-11. ECHEVERRÍA, B. (2005). Competencias de acción de los profesionales de la orientación. Madrid: ESIC, Editorial FERNÁNDEZ MARCH, A. (2003). Diseño de programas desde la perspectiva de los ECTS. Valencia: ICE Universidad de Valencia GALLEGO, J.L. y SALVADOR. F. (2002). ―Los contenidos en el proceso didáctico‖, en A. MEDINA, y F SALVADOR. (coords.): Didáctica general. Madrid: Prentice Hall, pp. 63-78 GÓMEZ, Y. y MUÑOZ, P. (2012) Guía para Docentes, IAAP. GONZÁLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2003). Tuning Educational Structues in Europe‖, Informe Final. Fase uno. Disponible en: http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf HERRERA MENCHÉN, M. M. (2012). Guía de Evaluación de Actividades Formativas, IAAP. IAAP (2011). Catálogo Básico de Acciones Formativas para 2012. Consejería de Hacienda y Administración Pública. POZO, T (2007). Taller Diseño de la formación basada en competencias. Mollina. (Material multicopiado). YÁNIZ, C. Y VILLARDÓN, L. (2006). Panificar desde las competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. España: Ed. Universidad de Deusto.

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Reseña profesional del equipo docente Abelardo de la Rosa Con formación de base en Filosofía y Ciencias de la Educación, su experiencia profesional se ha desarrollado en las áreas de la gestión, planificación y evaluación de planes de formación permanente del profesorado. Asimismo, ha sido docente en actividades de formación de formadores y evaluación institucional para diversas Administraciones Públicas e instituciones privadas. Actualmente desempeña su trabajo en la Dirección General de Participación e Innovación Educativa, de la Consejería de Educación. Esther Monleón Lda. en Psicología. Máster en Educación Social y Animación Sociocultural y Suficiencia investigadora en Creatividad Aplicada. Durante 10 años, trabajó como Coordinadora de la Escuela Pública de Animación Sociocultural de Andalucía en Málaga, dependiente de la Consejería de Cultura. Desde el 2001, es Técnica de Cultura de la Diputación Provincial de Málaga, colaborando con el Área de formación de dicha entidad en cursos de Habilidades docentes desde 2006 hasta la actualidad. En 21 años, ha impartido numerosos cursos y participado en ponencias o mesas redondas con temáticas relacionadas con la Animación Sociocultural y Gestión cultural; Habilidades Sociales; Dinámica de Grupos y Formación de Formadores para diferentes entidades públicas y privadas. Juan Miguel de Pablo Psicólogo, Cuerpo Superior de Administradores Generales de la Junta de Andalucía, Coordinador de Orientación Profesional en la Dirección Provincial del SAE en Cádiz. Experto en cooperación internacional al desarrollo durante 10 años en América Latina realizando

formación

metodológica

empleados

públicos

sector

Trabajo, coordinador de la Línea de Empleo del Programa de Formación Ocupacional e Inserción Laboral. Profesor del Master de Gestión de Servicios Públicos de Empleo de la Universidad de Zaragoza, del Master de Orientación y Evaluación Socioeducativa de la Universidad de Cádiz y del Experto en Orientación e Inserción Laboral de la Universidad de Huelva. Mar Cerón Licenciada en Psicopedagogía y diplomada en Magisterio, funcionaria de carrera en el Ayuntamiento de Albox (Almería) como directora de Recursos Humanos. Con mas de 15 años de experiencia en formación, planificación y elaboración de proyectos, comenzando la andadura en formación con el Instituto Andaluz de la Juventud y el Instituto Andaluz de la Mujer. A lo largo de su trayectoria como formadora ha trabajado

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fundamentalmente en procesos formativos relacionados con autoformación, formación del profesorado, organización de grupos, comunicación y hablar en público, gestión de recursos, técnicas de programación, entre otros, tanto con entidades de carácter público, como privado. Mª del Mar Herrera Pedagoga, y doctora en Evaluación. En estos momentos trabaja como asesora técnica en el Instituto Andaluz de Administración Pública y entre otras tareas es la responsable del Programa de Formación de Formadores. Dedicada especialmente a la formación a lo largo de sus 23 años de experiencia, ha sido formadora en diversas instituciones: Universidad de Sevilla, Universidad Pablo de Olavide, Universidad de Tenerife, Ayuntamiento de Córdoba, etc. Ha sido Jefa del Servicio de Formación, Investigación y Documentación del Instituto andaluz de la Juventud durante 10 años. Tiene varias publicaciones sobre el tema. Mª Jesús Fernández Psicóloga, Cuerpo Superior Facultativo Ciencias Sociales y del Trabajo Puesto trabajo actual: Asesora Técnica FPO en la Dirección Provincial del SAE en Cádiz. Experta en la asistencia técnica "Certificación de Formadores" en el Instituto Nacional de Formacion Profesional (INFOP) de Honduras (Asistencia Técnica del Ministerio de Trabajo Español en Honduras) . Técnica en proyectos de Formación Europeos. Docente desde 1999 (Impartiendo acciones formativas de Formacion para el Empleo en el área de Docencia e Investigación). Mª José Moros Maestra de Enseñanza Primaria, diplomada en Profesorado de EGB. Cursó posteriormente estudios de Psicopedagogía. Es formadora de la Escuela de Tiempo Libre y Animación Sociocultural ―Insignia de Madera‖ desde al año 1991 con una amplia experiencia en la formación no formal. Desde el ámbito sindical participó en la puesta en marcha del programa de Formación Continua en la Administración andaluza. En este mismo ámbito, ha impartido y dirigido cursos de formación del profesorado. Actualmente ocupa la jefatura de servicio de la D.P. del Instituto Andaluz en Córdoba donde también ha intervenido en los planes anuales de formación que ofrece este Organismo. Maribel Casado Licenciada en Filosofía y Letras. Máster en Educación Social y Animación Sociocultural. Asesora Técnica para la Formación del Instituto Andaluz de la Juventud en la provincia de Granada durante más de 10 años. Amplia experiencia docente en la aplicación de metodologías participativas.

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Paca Muñoz Socióloga especializada (15 años de experiencia) en diferentes ámbitos vinculados al empleo, la empresa, la investigación y a la formación. Socia fundadora de la empresa TIMÓN, dedicada a la investigación social, la evaluación de políticas públicas, la formación especializada y la elaboración de materiales didácticos. Coordinadora técnica regional del curso de Habilidades Docentes impartido en 2012 y en la edición actual de 2013, en el marco del Programa de Formación de Formadores del IAAP. Es coautora de la ―Guía para Docentes‖ (2012) publicada por el IAAP. Susana Lafraya Licenciada en Ciencias de la Educación y Diploma de Estudios Avanzados por la Universidad de Sevilla. En 1989 inicia su carrera profesional como Animadora Sociocultural, y desde 1991, ha trabajado en el ámbito de la Educación no formal como docente y coordinadora de formación en numerosos cursos sobre Animación Juvenil, Mediación Sociocultural, Formación de Formadores, Gestión y dinamización de Grupos, Diseño de Proyectos de Cooperación Juvenil y Educación Internacional, Diálogo Intercultural, etc. Ha trabajado en países como Egipto, Jordania, Israel, Túnez, Colombia, Argentina, Costa Rica, Francia, Bélgica o Rusia, con diferentes instituciones y organizaciones europeas como la Comisión Europea y el Consejo de Europa, estatales como el Instituto de la Juventud (INJUVE), andaluzas como la Escuela Pública de Animación Sociocultural, de otras Comunidades Autónomas como Generalitat de Catalunya o Junta de Castilla-La Mancha, y locales como el Ayuntamiento de Córdoba y de Sevilla. Yago Gómez Sociólogo, formador ocupacional, socio fundador y responsable de producción de la empresa consultora TIMÓN. Cuenta más de 15 años de experiencia profesional en docencia con personas adultas y una trayectoria de más de 200 cursos desarrollados en

administraciones

públicas,

universidades,

asociaciones

organizaciones

empresariales. Profesor del IAAP desde 2004 ha colaborado especialmente como docente en el Programa de Formación de Formadores. Es coautor de la ―Guía para Docentes‖ (2012) y ―Metodología Participativa: Manual de Instrucciones y 50 Técnicas Participativas (2008), ambas publicadas por el IAAP.

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