DESARROLLO DE LA IDENTIDAD AFROPERUANA EN UN JARDÍN DE EDUCACIÓN INICIAL EL CARMEN
DESARROLLO DE LA DENTIDAD AFROPERUANA EN UN JARDÍN DE EDUCACIÓN INICIAL EN EL CARMEN I
EDUARDO LEÓN ZAMORA
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AGRADECIMIENTO Quiero agradecer, en primer lugar, a las niñas y los niños que participaron en este estudio y con quienes pudimos construir un vínculo de afecto durante el año 2015. Quiero también pedirles perdón por no haber intervenido para detener determinadas malas prácticas docentes que los afectaban; con el pretexto de estar haciendo una investigación. Realmente, lo siento. Deseo, por eso, que esta investigación sirva para que otros niños y niñas tengan mejores experiencias educativas. Quiero agradecer también a la directora, a las profesoras, a las madres y a los padres de familia de la institución educativa donde realicé este estudio por su generosidad, por su disposición y por el tiempo entregado. A la directora y a las profesoras también les pido disculpas por las molestias e incomodidades que puedan generarles los hallazgos de esta investigación. También quiero agradecer a la profesora Maritza Miranda Cárdenas por su amistad y su apoyo para este estudio. Un agradecimiento especial al zorro, mi estimado colega y amigo Edison Ferro del Cusco, quien me
brindó la hospitalidad de su hogar para que pueda
redactar, con la tranquilidad y comodidad necesarias, el informe final de esta investigación. Y un enorme gracias por la excelente diagramación del texto digital a mi gran amigo y amauta; Miguel Angel Pinto Tapia. Finalmente, agradezco a la Dra. Luzmila Mendívil del CISE-PUCP, quien se interesó desde el inicio en este estudio y me brindó todo el apoyo posible para realizarlo.
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ÍNDICE Pág. Índice _______________________________________________________________ 5 Presentación __________________________________________________________ 9 Capítulo I ___________________________________________________________ 15 1.
«Vamo pa’Chincha, familia»: una mirada a El Carmen ___________________ 15 1.1.
Chincha ____________________________________________________________ 15
1.2.
El Carmen __________________________________________________________ 16
1.3.
El Carmen visto desde adentro _________________________________________ 21
1.4.
El Carmen visto por las profesoras ______________________________________ 26
1.5.
Un primer vistazo al Jardín 268 de El Carmen _____________________________ 30
Capítulo II ___________________________________________________________ 43 2.
La cuestión de la identidad racial ____________________________________ 43 2.1.
Debates sobre la raza _________________________________________________ 43
2.2.
El desarrollo de la identidad étnico-racial afrodescendiente _________________ 53
2.3.
Racismo en el Perú ___________________________________________________ 59
2.4.
La identidad étnico-racial en el diseño curricular nacional ___________________ 66
Capítulo III __________________________________________________________ 73 3.
Primera condición: autoidentificación étnico-racial, lenguaje, cuerpo y belleza 73 3.1.
Autoidentificación étnico racial_________________________________________ 73
3.2.
Uso de un lenguaje positivo sobre lo racial _______________________________ 94
3.2.1.
Autodenominación étnico-racial _____________________________________ 94
3.2.2.
El raceo positivo ___________________________________________________ 97
3.2.3.
La valoración del cuerpo y la belleza __________________________________ 99
3.3.
Pelo’e negra _______________________________________________________ 106
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Capítulo IV _________________________________________________________ 117 4.
Segunda condición: normas de convivencia, disciplinamiento y clima de aula 117 4.1.
Dos docentes, dos caminos ___________________________________________ 120
4.1.1.
En el aula de Cristal _______________________________________________ 120
4.1.2.
En el aula de Laura ________________________________________________ 141
Capítulo V __________________________________________________________ 161 5.
Tercera condición: abordamiento de la cultura, la historia y la experiencia
afroperuana ________________________________________________________ 161 5.1.
Un lugar para la historia______________________________________________ 164
5.2.
La Historia en el jardín _______________________________________________ 169
5.3.
La cultura afrodescendiente en el jardín ________________________________ 175
5.4.
La cultura en las aulas _______________________________________________ 180
5.5.
El «Día de Logro» ___________________________________________________ 182
5.6.
La experiencia de los afroperuanos ____________________________________ 187
Capítulo VI _________________________________________________________ 193 6.
Cuarta condición: tratamiento del racismo y la discriminación____________ 193 6.1.
¿Racismo en el jardín? _______________________________________________ 198
Capítulo VII _________________________________________________________ 213 7.
Quinta condición: tratamiento de la diversidad y las diferencias __________ 213 7.1.
El jardín, la cultura negra y la exclusión de niños y niñas no afrodescendientes 215
7.2.
Invisibilidad de la diversidad y de las diferencias _________________________ 220
7.3.
Desarrollo de la consciencia de la diversidad en la infancia _________________ 224
7.4.
Diversidad y afrodescendencia ________________________________________ 232
Capítulo VIII ________________________________________________________ 241 8.
Sexta condición: prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del
desarrollo infantil____________________________________________________ 241 EDUARDO LEÓN ZAMORA
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8.1.
Las prácticas pedagógicas en el Jardín 268 _______________________________ 244
8.2.
Lo que conocen las maestras sobre el desarrollo y el aprendizaje infantiles ___ 246
8.3.
Lo que conoce la maestra acerca de cada niña(o) como individuo ___________ 256
8.4.
Lo que conocen las profesoras sobre los contextos sociales y culturales de sus
niñas y niños______________________________________________________________ 273
Capítulo IX _________________________________________________________ 281 9.
Séptima condición: construcción del sentido de comunidad ______________ 281 9.1.
Comunidad ciudadana en el jardín _____________________________________ 291
9.2.
Comunidad de aprendizaje en las aulas _________________________________ 315
9.3.
Invisibilización y descalificación del sujeto cognoscente ___________________ 317
9.4.
La comprensión y el significado fuera de escena __________________________ 320
9.5.
La negación de la construcción colectiva de la experiencia y del saber ________ 323
9.6.
Una cultura de comunidad ausente ____________________________________ 327
9.7.
Comunidad afrodescendiente en un pueblo diverso _______________________ 328
9.8.
La comunidad escolar negada _________________________________________ 330
9.9.
¿Qué puede significar para las niñas y niños afrodescendientes (y en general para
niñas y niños de sectores populares) esta experiencia de ausencia de comunidad? ____ 331 9.10.
Las maestras, su identidad étnico-racial y su formación ____________________ 332
Reflexiones finales ___________________________________________________ 343 1. Un problema de carácter sistémico _________________________________________ 344 2. El discurso igualitarista en la escuela ________________________________________ 346 3. La escolarización de los jardines ____________________________________________ 347 4. La cultura negra y el currículo escolar _______________________________________ 350 5. La carencia de un enfoque de educación afroperuana __________________________ 352 6. La formación inicial de las maestras_________________________________________ 354 7. La visión de la infancia____________________________________________________ 355 EDUARDO LEÓN ZAMORA
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8. El desconocimiento sobre el desarrollo infantil _______________________________ 357 9. La singularidad docente y sus efectos _______________________________________ 358 10. El papel de las familias __________________________________________________ 362 11. La articulación entre cultura viva e institución educativa ______________________ 365
Bibliografía _________________________________________________________ 369
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PRESENTACIÓN Este estudio se desarrolló en El Carmen durante el año 2015. Surgió con la pretensión de ser un estudio etnográfico y, aunque se ha desarrollado con el enfoque, los recursos, las técnicas y los procedimientos propios de la etnografía educativa, el tiempo invertido ha sido insuficiente para que pueda ser considerado como tal. En ese sentido, presenta determinadas limitaciones que me obligan a alertar a lectoras y lectores. La etnografía educativa, a mi juicio, nos permite tener una visión de película sobre una institución educativa a lo largo de un tiempo prolongado. En este caso, lo que he conseguido es un conjunto de fotos, de muchas fotos de diferentes momentos de la vida institucional de un jardín de infancia. Creo que este estudio cualitativo da cuenta, en primer lugar, de la complejidad de la tarea educativa; particularmente, de lo difícil que es educar a niñas y niños pequeños. Más aún cuando la formación que reciben quienes se van a ocupar de la educación de estos pequeños y pequeñas presenta grandes vacíos ajenos a su responsabilidad. Y sobre todo cuando la sociedad los marca con visiones y mandatos cargados de creencias y prejuicios sobre el sujeto niño/niña, sobre las relaciones que hay que establecer con ellos, sobre sus posibilidades de aprendizaje, sobre los estilos más apropiados de enseñanza, etc. En ese contexto, las maestras además deben enfrentarse a enfoques y perspectivas pedagógicas que les cuestionan sus formas de trabajo y que las desafían a cambiar sin contar con mucho soporte y orientación. Abordar este tema del desarrollo de la identidad étnico-racial afroperuana es también complejo. He recurrido a la revisión de una bibliografía amplia y rica que he pretendido incorporar en el texto. Me ha sido también de gran utilidad la investigación que realicé en Yapatera en el año 2013 con Tarea y la reflexión que profundicé en el año 2014 al elaborar unos fascículos para docentes del Ministerio de Educación del Perú sobre el denominado «Enfoque etnoeducativo afroperuano». Indagar sobre las condiciones existentes en un jardín de infancia para desarrollar la identidad étnico-racial afrodescendiente constituyó una tarea EDUARDO LEÓN ZAMORA
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exigente. En nuestro país, el tema de la identidad étnico-racial se ha tocado muy poco en relación a las niñas y los niños. Se ha trabajado con mayor amplitud en relación a personas adultas; pero, dentro del campo de la Educación Intercultural Bilingüe, se ha prestado poca atención a su desarrollo con poblaciones indígenas. No se ha elaborado orientaciones pedagógicas a partir del conocimiento de cómo es el proceso de desarrollo identitario étnicoracial en las niñas y los niños. He intentado hacer este acercamiento a partir de algunas teorías que nos ayudan a entenderlo. Es claro, entonces, que no he buscado un jardín que se caracterice por tener una propuesta pedagógica con una perspectiva educativa afrodescendiente. No existe ninguna institución educativa así. Mi opción fue escoger una de las comunidades negras más conocidas de nuestro país: El Carmen, y explorar, en una de sus instituciones de Educación Inicial, qué condiciones existían o no para el desarrollo de la identidad étnico-racial de sus estudiantes. En el proceso de investigación, fueron apareciendo algunas condiciones que inicialmente no había tenido en consideración; pero que fueron surgiendo a través de la observación y del diálogo con distintos actores (niñas, niños, profesoras, madres y padres de familia, pobladoras y pobladores), así como a partir de la reflexión sobre la teoría. En la medida que el Jardín 268 no tiene un proyecto educativo institucional con una perspectiva afroeducativa, no se le puede exigir ni criticar, con dureza, por carecer de él. Este jardín es tomado como referencia con el propósito de identificar, visibilizar, analizar y reflexionar sobre los problemas que se experimentan en una institución educativa cuando la identidad étnico-racial de sus niñas y niños no es tomada en consideración o es trabajada débilmente. Sin embargo, debo señalar que la Directora del Jardín a partir de la lectura del informe de esta investigación ha emprendido un conjunto de iniciativas a partir del año 2016 que apuntan a incorporar la perspectiva afroeducativa en su gestión, lo cual aplaudimos con entusiasmo. El Jardín 268 me abrió sus puertas con generosidad sin saber, con exactitud, que iba a ser escaneado de arriba a abajo desde una mirada exhaustiva y
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crítica. Adelanto que esta institución educativa goza de prestigio en Chincha y tiene un amplio reconocimiento por las familias carmelitanas. Este trabajo no pretende evaluar a esta institución. La institución educativa no debe ser juzgada a partir de los hallazgos hechos. Más bien, debe ser vista como una institución que representa lo que sucede en muchos jardines del Perú, donde las maestras tienen muy poca claridad sobre lo que hacen y dejan de hacer en relación a la identidad étnico-racial de sus niños y niñas, y donde desconocen los efectos de su actuación profesional sobre ella. La investigación resalta el papel que deben cumplir las instituciones educativas de Educación Inicial en la forja de la identidad étnico-racial de niñas y niños; pero también da cuenta del rol de las familias en el proceso de socialización étnico-racial de sus hijas e hijos. En esa línea, he podido recoger esta experiencia desde las voces de las madres y los padres de El Carmen. Sin embargo, considero que debe profundizarse más en este tema. Seguramente, la primera sorpresa que se llevarán las lectoras y los lectores que no conocen El Carmen es la de saber que esta comunidad considerada negra es hoy, en realidad, una comunidad multiétnica con una viva tradición afrodescendiente que es abrazada por toda su población. De allí que la investigación, necesariamente, se refiera a esa diversidad y que plantee la necesidad de una intervención pedagógica con una perspectiva multiétnica que aborde las diferentes identidades. Finalmente, agradezco a Luzmila Mendivil, directora del CISE-PUCP, por su respaldo incondicional y su esfuerzo por lograr que este estudio cuente con financiamiento en los momentos que más se requirió de él. Además, valoro el apoyo generoso y fraterno de mi querido amigo y gran profesor cusqueño, Edison Ferro, quien me brindó todas las condiciones necesarias para redactar el informe final de esta investigación.
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CAPÍTULO I
«VAMO PA’CHINCHA, FAMILIA»: UNA MIRADA A EL CARMEN
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CAPÍTULO I 1. «VAMO PA’CHINCHA, FAMILIA»: UNA MIRADA A EL CARMEN 1.1. CHINCHA En el imaginario de los peruanos, Chincha es tierra de negros, de afroperuanos. Una expresión muy conocida podría ser la síntesis de nuestra mirada hacia esa provincia: «Vamo pa’Chincha, familia», que significa, obviamente, algo más que una invitación a hacer turismo en ese lugar: incluye la comprensión de que es una localidad de negros porque en esa expresión se usa una forma lingüística del castellano que, en contenido y en forma, evoca a este grupo humano. Sin
embargo,
Chincha
no
es
una
provincia
predominantemente
afrodescendiente. Nunca lo fue. Por supuesto que demográficamente su porcentaje de población afrodescendiente es mayor que en otras provincias del país por razones de carácter histórico, pero la presencia de otros grupos étnicos es mayor. Es importante tener en cuenta que Chincha tiene tres distritos andinos: Chavín, San Pedro de Huacarpana y San Juan de Yanac; aunque su población no es grande. El legado indígena de Chincha ha sido casi olvidado a pesar de que el Señorío de
Chincha
constituyó
uno
de
los
más
poderosos
y
ricos
reinos
contemporáneos al Tawantinsuyo. Chincha fue siempre territorio indígena, a pesar de nuestra mala memoria, y lo sigue siendo a pesar que, desde el punto de vista cultural, ha apostado por una identidad afroperuana que difícilmente encubre su diversidad. Es posible que esta opción tiene que ver con una cuestión de protagonismo de la población afrodescendiente y la puesta en valor de sus tradiciones, así como con una ganada hegemonía que atrae al resto de la población. Pero también tiene que ver con la valoración desigual de la cultura afrodescendiente y de la cultura andina que, en términos de rédito económico, tiene su peso en la posibilidad de generar una mayor atracción turística desde la capital, que se encuentra apenas a tres horas de camino. Y ante la posibilidad de ofrecer un menú turístico de origen andino que puede encontrarse en cualquier lugar de la sierra, la opción de un menú turístico afroperuano es más atractivo. Chincha EDUARDO LEÓN ZAMORA
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apuesta por lo específico y por lo diferente que puede ofrecer a la gente de fuera. Otras comunidades afrodescendientes del Perú tienen ciertas percepciones de los afroperuanos de Chincha que los distinguen: «En Chincha no le puedes decir zambo a nadie. Le tienes que decir negro. Se sienten orgullosos. Nosotros nos ofendemos si nos dicen negros. Nosotros tenemos nuestro nombre. En Aucayama el negro es así, un poquito estiradón»1. El orgullo negro de las y los afrodescendientes de Chincha es reconocido en muchos lugares. Pero Chincha no es solo lo que aparenta ser. Es un territorio multicultural donde se entrecruzan diversas raíces, se acoplan prácticas culturales, conviven tradiciones en sus diferencias. Multicultural no solo en el arte, sino en sus costumbres, formas de comunicación, creencias y valores. Chincha ha crecido explosivamente en los últimos 35 años por las migraciones provenientes sobre todo de las zonas andinas, inmigración que se acentuó en el período de conflicto armado interno. Así, es una provincia iqueña muy dinámica a nivel económico y social. 1.2. EL CARMEN Si Chincha es vista como la provincia afroperuana por excelencia, El Carmen simboliza con más intensidad la presencia afrodescendiente en el Perú, imaginada como un reducto, una reserva cultural del pueblo negro peruano. Y lo es. El Carmen, desde que durante la Colonia se convirtiera en tierra de haciendas dedicadas al cultivo masivo de azúcar y de la vid, tuvo una población predominante de origen africano que a lo largo del tiempo fue recepcionando a la población indígena, mestiza y blanca a las que, en el siglo XIX, se le agregó la población china.
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Entrevista del autor a la poeta Gloria Dávila en Huaral.
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Abolida la esclavitud, el sistema de haciendas republicano prolongó la condición servil de la población afrodescendiente e indígena en los valles de Chincha, incluyendo a El Carmen. La vida social estaba regida por la influencia poderosa de los hacendados. El aplastamiento de la revuelta negra de 1879 representó la última gran gesta heroica de los negros por alcanzar una mayor justicia social. Luego de ella, la feroz represión que se extendió por los valles de Chincha hizo que las cosas retornaran a la situación anterior al levantamiento (Rendón, 2012). El siglo XX cambió el cultivo de azúcar y vid por el de algodón, que resultó más rentable para los hacendados. Este nuevo cultivo generó una gran demanda de mano de obra que produjo una importante migración andina y modificó sustancialmente la demografía local. Según el censo de 1940, la población blanca-mestiza e india superaba grandemente a la población negra (Barriga & Lossio, 2014, pp. 55 y 62). La reforma agraria de Velasco fue el punto de quiebre para la situación de opresión del sistema de haciendas. Desde entonces, a pesar de que algunas haciendas subsistieron, su poder decayó enormemente. A lo largo del siglo XX, El Carmen fue un espacio de inmigración permanente para pobladores andinos que buscaban trabajo temporal como peones, pero muchos de ellos se quedaron a vivir allí. Los
años
ochenta
marcaron
otro
momento
de
este
proceso
de
transformaciones. El conflicto armado interno generó una migración forzada desde regiones como Ayacucho y Huancavelica con el fin de buscar refugio y seguridad en estas tierras. Leticia, una pobladora líder de El Carmen, explica: Como que también hay mucha gente inmigrante que viene de la sierra, del norte. Hacen su vida acá. Conocen a su pareja acá y forman nuevas familias. De la sierra muchos indígenas hay… En la época del terrorismo, han encontrado una seguridad para su familia en lo que es laboral, en educación. Al migrar aquí, al huir del terrorismo, han encontrado estabilidad económica.
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Con respecto a proceso de integración de esta población andina, añade: Se han acoplado muy bien a las cosas que acá hacemos. Ya se sienten parte de. Soy un Carmelitano, dicen. Pero, también, dentro de ese acoplamiento a lo que es lo nuestro, no dejan de hacer lo que hacían en su sitio; por ejemplo, los indígenas tienen la tradición de, cuando bautizaban al bebe les hacen como moñitos en la cabeza y tienen que cortarle el pelo. No sé cómo le llaman. No me acuerdo ahorita. Yo he participado mucho de eso también porque tengo ahijaditos que tienen esa tradición. Entonces, aprendes.
Gleny Zeña, madre de Mandari (del Jardín 268), cuenta la experiencia personal de su esposo, quien es natural de Ayacucho: Mi esposo ha estado en Ayacucho [en] tiempo del terrorismo, que hubo matanza. El también fue escapado de por allá. El es albañil, trabaja de albañil y como es albañil siempre al trabajo va donde que hay. Y se encuentra con diferentes personas… morenos, mestizos, paisanos, de todo, de todo hay. Se ha integrado. Se ha integrado mucho.
La mayoría de personas entrevistadas concuerdan con Leticia; pero hay quienes, como Cecilia Reyes, madre de Luciana, tienen otra percepción sobre los denominados ‘paisanos’: «Y todavía no se integran, todavía no. Sus
costumbres son diferentes, aparte, diferente, sí, diferente. Participan poco en las fiestas porque la mayoría son de otra religión. Son evangélicos la mayoría, sí». La presencia de este nuevo contingente andino en El Carmen le ha dado un nuevo aire a esta localidad. En el transporte entre Chincha y El Carmen, me sorprendo al escuchar a vecinos y vecinas mayores que se encuentran y hablan en quechua. En El Carmen, desde siempre, como ha sucedido en nuestro país, a pesar de su reconocida impronta racista, el amor y el deseo han superado los prejuicios, permitiendo que se constituya y extienda la conformación de familias interétnicas, solo que ahora el fenómeno se ha intensificado. Omar Lavalle, padre de Yeslín, explica: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Claro, antes eran así, de un color ¿Cómo le puedo decir? Pero, ahora, ya hay de todo. Todo está mezclado. En Guayabo, todos, la mayoría, todos eran negritos, todos… Ahora hay un poco más clarines. Ya han llegado de otras razas y han fusionado ya su sangre: El moreno con el cholo; el cholo con la morena; la serrana con el negro; la gringa con el negro. Han cambiado. Antes todos eran negros.
Hay gente que llega a El Carmen con la intención de encontrar un gueto negro e intenta en vano encontrar una realidad que ya no existe. El señor Tasayco, padre de Reina, es un cholo chinchano casado con zamba carmelitana, en sus propias palabras. Nos cuenta que, por ser chofer de la localidad, siempre la gente, que llega de otros sitios a El Carmen, le pregunta por la ubicación «de gente negra, negra». Pero él les explica, para decepción de los visitantes, que ni en El Guayabo ya hay pura gente negra. La madre de Joshua, Maribel Falla, cuenta: «A mí sí me ha pasado porque soy
tumbesina; que nombro El Carmen y me dicen: “Te has ido donde puro negrito”. “Uuuuy, te has casado con un negrito” No, le digo, porque mi esposo es clarito, es color canelita. No es negro. No quiere decir que porque es de El Carmen, todos son negros». El Carmen es una localidad étnicamente diversa, pero con corazón negro. El privilegio de haber sido, durante siglos, efectivamente un reducto de gente en su mayoría negra creó una cultura con tradiciones reproducidas con intensidad año tras año. En pocos lugares del Perú, como en El Carmen, la impronta de la huella cultural afrodescendiente está tan marcada. La urdimbre de la que habla Geertz, al definir lo que entiende por cultura, parece cruzar, invisiblemente, cada una de sus calles, sus chacras y sus lugares públicos (Geertz, 1992). En ella se entretejen sus formas particulares de comunicación, sus patrones de socialización de niños y niñas, sus costumbres familiares, sus espacios de encuentro social cotidiano, sus comidas sabrosas, sus pasiones y sus conflictos con una marca de lo afro que impregna todo el universo vital carmelitano. Sus expresiones artísticas, sobre todo musicales, destacan y son reconocidas en todo el Perú; especialmente, en diversas comunidades afroperuanas que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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han recibido visitas de gente carmelitana y han aprendido de su arte. Asociadas a su religiosidad y a su particular espíritu festivo, sus fiestas involucran casi a toda la comunidad a lo largo del año. Las celebraciones de la Virgen del Carmen y la Navidad son quizá las fiestas religiosas más importantes y ocupan a la población por largos períodos de tiempo. En la primera, destacan los bailes afro más conocidos, como el festejo; mientras que en la segunda, se imponen los Hatajos de Negritos y las Pallitas. La tradición musical de los Hatajos de Negritos ha sido cultivada y mantenida por tres destacadas personalidades carmelitanas: Eliza Milani, Margarita Córdoba y Amador Ballumbrosio (ya fallecido). Martha Palma es quien ahora lidera el hatajo formado por su madre Eliza. El hatajo de los Ballumbrosio lo dirige su hija Alsicia. Es importante señalar que, tanto el Hatajo de Negritos (baile de hombres) como las Pallitas (baile de mujeres) son expresiones que surgen —según la musicóloga Chalena Vásquez— de la confluencia del legado español, indígena y africano, a pesar que sus practicantes le atribuyan raíces exclusivamente afrodescendientes. Pero no todo el fervor musical se agota en las fiestas religiosas. El carnaval negro es otra gran manifestación del arte carmelitano y, a lo largo del año, se expresará en diversos eventos públicos y escolares. En lo sagrado y lo mundano vibra el arte negro. El Carmen es uno de los once distritos de Chincha. Tiene una superficie de 799,90 km², donde se distribuyen aproximadamente unos 26 caseríos. Cuenta con una población de 12 777 habitantes, según el censo del Inei del año 2012. También según el INEI, el 90,2% de la población es «no pobre». De allí que solo funcionen algunos programas sociales con pocos usuarios. Según datos del Midis, los programas sociales que funcionan en El Carmen son CunaMas
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(59 usuarios), Pensión 65 (43 personas) y Qali Warma (1954 estudiantes). Ni Juntos ni Foncodes operan en el distrito2. A nivel laboral, El Carmen ofrece pocas oportunidades de empleo. El trabajo agrícola absorbe, principal y masivamente, de manera temporal, durante las campañas de siembra y cosecha, mano de obra masculina y femenina de la localidad. Por ser un trabajo temporal y estar dentro de la localidad, muchas mujeres se dedican a esta actividad. Durante el resto del año, las madres de familia buscan o tienen otras opciones de trabajo con la elaboración de productos alimenticios o artesanales. Mayormente los varones adultos trabajan fuera del distrito: en Chincha, en Ica o en Lima, en diversas actividades. Desde el punto de vista urbano, El Carmen está dividido en dos áreas claramente identificables. Por un lado está El Carmen antiguo y, por otro, está la UPIS Nuestra Señora de El Carmen (Urbanización Popular de Interés Social) donde, además de las familias jóvenes de El Carmen, se ha asentado la denominada población paisana. 1.3. EL CARMEN VISTO DESDE ADENTRO El Carmen es descrito por sus pobladores como un lugar hospitalario y amistoso. Eduardo Moro, padre de Josué, describe así su pueblo: El Carmen es un pueblo humilde, que siempre hay hospitalidad, que tenemos el folclor, el arte, el fútbol , que tenemos buenos futbolistas y todo eso; inclusive tenemos gente que han jugado a la profesional, que han llegado a la selección que han sido de acá del distrito. Entonces, no es solo es el arte, también el fútbol ; también nuestra agricultura que se está exportando mucha, como es la palta.
Omar Lavalle enfatiza algunos aspectos de la cultura local:
2
Véase: <http://www.midis.gob.pe/mapas/infomidis/>.
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No, es algo lindo… algo para qué… al menos en mi familia, hay una unión que es difícil de que se rompa, porque todos seguimos con las mismas costumbres de antes; pero un poco moderno por los mismo años que pasan y te cambian. Pero de las costumbres de acá del distrito de El Carmen es muy difícil que se pierdan porque eso lo llevamos en la sangre, en la mente. Eso siempre está presente entre nosotros. Siempre como costumbre, el andar sin zapatos, no nos lo va a quitar nadie nunca porque gente hasta ahorita de 60 años, 70 están así en su silla y se sacan la sandalias y quieren probar su suelo frio. Y eso es costumbre. O irse al campo sin zapato, agarrar su lampa… esas costumbres es difícil que se borren, esas costumbres van a estar siempre, siempre.
Cuando se le pregunta a los pobladores carmelitanos por lo que más pueden destacar de su localidad, señalan los bailes, el cajoneo, las comidas y las fiestas religiosas. La señora Rossana Ballumbrosio, personal de servicio del Jardín 268, explica: El Carmen es un pueblo bien acogedor donde hay bastante raza morena, donde hay una tradición a la cual es de Los Negritos. Es del baile festejo, de los… ¿Qué más? Y de que tienen sus tradiciones… bueno, yo no creo en las imágenes, pero su tradición de ellos es que tienen a su imagen que es su Virgen del Carmen y este… y su celebración son los días 27 de diciembre y 16 de julio.
En cuando a su identidad étnico-racial, la gente de El Carmen de origen africano se identifica como negra o afrodescendiente, aunque la mayoría prefiere hablar en términos de negritud. Marlene, una adolescente que participa en la agrupación cultural Somos Ébano dice: «Bueno… acá en El Carmen,
nosotros decimos que somos negros afrodescendientes». En realidad, muy pocos usan el término ‘afrodescendiente’. Cecilia Reyes dice: Nosotros nos identificamos como raza negra porque somos netamente. La palabra moreno, no… Somos netamente negros, Nos identificamos como raza y etnia negra. ¿Afrodescendiente? Lo utilizamos. Somos afroperuanos y afrodescendientes. Nosotros los morenos, los negros somos afrodescencientes. Afro viene de la palabra afro y eso significa EDUARDO LEÓN ZAMORA
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que somos personas negras, que pertenecemos a ese origen afrodescendiente.
La señora Reyes tiene un discurso coherente sobre la negritud y la afrodescendencia, pero nótese que en él no aparece la relación con el continente africano. Quienes
se
identifican
como
afroperuanos
o
afrodescendientes
es,
principalmente, porque han recibido una formación de organizaciones afroperuanas que han trabajado por allá o están hoy trabajando en la localidad como, por ejemplo, Ashanti Perú, una red de organizaciones y jóvenes afrodescendientes. Pero también la influencia de la Pastoral Afro San Martín de Porres está dejando huella en esta cuestión. Leticia explica: «Eso es lo que se
está trabajando ahorita, por ejemplo, para que la gente se identifique: Si son indígenas, si son afrodescendientes o son cholos o serranos. Eso es lo que se está tratando de hacer». La Pastoral Afro es una de las pocas instituciones que está trabajando el tema de las diversas identidades étnico-raciales que caracterizan a El Carmen. Por su parte, el Centro Cultural Afroperuano San Daniel Comboni está impulsando la revalorización de la identidad afroperuana. Los carmelitanos son conscientes de que la población ha sufrido cambios importantes en su composición étnico-racial. Según Eduardo Moro: […] la referencia seria que somos negros todos pero no es así, o sea, somos una raza que poco a poco se va. Los negros van quedando de lado. Se puede decir porque si tú llegas, casi no ves negros. Se están mezclando y todo eso. No, estamos con una idea errónea que todos somos negros. No podemos decir que todos somos afrodescendientes. Ya no se puede decir porque estamos mezclados. Hay cholos, serranos; entonces, ya no solo somos negros.
A partir de los años setenta, en El Carmen se intensificó un proceso de migración importante desde las regiones andinas cercana: Huancavelica y Ayacucho. Luego, en el marco del período de violencia política de nuestro país,
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se incrementaría el flujo migratorio. A la gente proveniente de la sierra se le suele llamar ‘paisanos’. Leticia cuenta: Acá, por ejemplo, de la época del terrorismo mucha gente vino acá huyendo del peligro de las zonas por el conflicto del terrorismo. Entonces, esa gente ya tiene años que se han quedado acá. […] Entonces, se han hecho de casa, tienen un terrenito. Entonces, eso les ha ayudado a crecer mucho. Han encontrado oportunidades aquí.
La mayoría de carmelitanos piensa que la convivencia con los paisanos no ha sido conflictiva a pesar del bagaje cultural tan distinto traído de la zona andina: idioma, costumbres, religión. Pero el proceso de integración es aún parcial. La madre de Reina dice: «No hablan de su cultura de ellos. Que yo sepa, no.
Hacen su fiesta ellos también. A una vaca la bautiza y le ponen sus cintas. No sé cómo se llama». Se mantienen algunos campos de la vida cotidiana que no se entrecruzan por una cuestión de fidelidad cultural y de religión. Pero también circulan otras versiones sobre cómo se ha producido el mestizaje racial en El Carmen. La señora Rossana Ballumbrosio reconoce al turismo como una de las causas: Llegaron de turistas para ver cómo había esos grupos de negritos… para ver, como usted ve, cómo sale en la tele. Llama la atención. Y para ver eso, venían. Venían y se quedaban. Y ya se iban enamorando de las morenas de El Carmen. Y allí vino la combinación… Y también, como acá se apaña el algodón, vienen de diferentes sitios del Perú… disculpa la expresión, vienen los paisanos a apañar. Entonces, como vienen a apañar y van conociendo a las morenas. También hicieron su mezcla ¿no? Se casaron entre ellos… También por eso hay negros, hay serranos. ¿Ha visto a esos negros morochos? Esas son las combinaciones que hay con los paisanos.
El
uso
de
la
expresión
‘morenos’
para
referirse
a
las
personas
afrodescendientes no es exclusiva de esta señora; pero es interesante escuchar la explicación de su uso:
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Entrevistador: ¿Y las personas de acá de El Carmen se llaman a sí mismas morenas o negras? Rossana: Negras. Morena no es la palabra, sino negro. Entrevistador: ¿Y por qué usted utilizó la palabra moreno? Rossana: Porque siempre lo escucho de mis abuelos [risas]. Entrevistador: Ah ya, ya… Sus abuelos decían así. Rossana: Sí, decían así: moreno o zambo; pero la palabra es negro porque no hay ni moreno ni zambo, sino negro.
Al parecer, se produjo un proceso de cambio de términos para la autoidentificación étnico-racial: de moreno a negro. La normalización del uso de la palabra ‘negro’ o ‘negra’ ha sido fruto de un proceso de reivindicación étnicoracial y de empoderamiento. Al parecer ha sido un proceso que se ha afirmado en las últimas generaciones. Se produjo, en algún momento, una reapropiación de la palabra ‘negro’ con orgullo identitario que rechazó una expresión ambigua, encubridora e inexacta como la de ‘moreno’. Reconocerse como población negra o como personas negras rechazaba el contenido ofensivo y humillante que, tradicionalmente, tuvo la palabra ‘negro’. Otra de las definiciones fundamentales de El Carmen es que es un pueblo católico. Cecilia Reyes afirma de manera contundente: «La mayoría somos
100% católicos, 100%. Raras las personas que se han cambiado de religión. La mayoría somos 100% católicos, sí». Y es en sus manifestaciones religiosas populares donde mejor se muestra el espíritu afrodescendiente de esta comunidad. La devoción por la Virgen del Carmen y la adoración del Niño Jesús constituyen las fuentes de inspiración de su religiosidad. Esto es, a su vez, una evidencia del esfuerzo puesto por la Iglesia católica y el éxito alcanzado en la extirpación de las religiones africanas que trajo al Perú la gente que fue esclavizada. No quedan rezagos de una espiritualidad africana en los contenidos religiosos, pero sí en las formas. Quienes se han comprometido con el impulso de la pastoral afro que realiza la parroquia local, a través de su aproximación a África, han empezado a descubrir lo cercano de las formas de expresión de la religiosidad carmelitana con la religiosidad africana. Leticia señala: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Primero, hacíamos nuestra formación aquí con el padre, él desde lo que vivía en su África3, en su cultura, nos trasmitía. Y, luego, nos dimos cuenta
que
los
afrodescendientes
venimos
de
allá.
Los
afrodescendientes venimos de África. Entonces comenzamos a descubrir cosas, cosas en común. ¡Qué se yo!, De repente, el trato de papá, mamá con los hijos. De repente, lo cultural con las danzas; los cantos que ellos a su manera…; por ejemplo, el uso de instrumentos que tenemos los peruanos, usan los africanos también. Entonces, ellos fueron los que trajeron de alguna manera esta cultura al Perú.
1.4. EL CARMEN VISTO POR LAS PROFESORAS La profesora Cristal está recién desde el año 2014 en El Carmen. Ella es chinchana y afrodescendiente. Conocía algo de la localidad desde antes de ir a trabajar allá: Sí, conocía, pero solo la plaza, por las fiestas. No conocía la población ni la cantidad de niños. Sabía lo que casi todo el mundo sabe de su cultura, de la hacienda San José, la fiesta a la virgen, sus costumbres, su comida, su baile. Eso. O sea lo que es el afro, el afro que bailan: zapateo, cajoneo. Su comida: los frejoles negros, la sopa seca, La carapulcra. Inclusive dicen que aquí se come gato. Hasta ahorita no lo he comido. Ni quiero comerlo. La gente es muy devota de la virgen del Carmen. Y bueno, es lo que sé. Y actualmente que he venido trabajando, he visto eso.
La profesora Cristal conoce la dinámica de las familias carmelitanas: Pero también hay el gran problema que las mamás trabajan en el campo. Las mamas salen desde muy temprano, si es posible, a las cinco de la mañana. Y, a veces, no hay ese control. Se quedan bajo el cuidado de sus hermanos mayores. Por eso, algunos vienen con problemas de conducta. Por lo mismo, la ausencia de los padres que
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El párroco de El Carmen, Ferdinand Cito, es de la República Democrática del Congo.
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salen a trabajar. Pero eso ya se está manejando con charlas a los padres, con los mismos niños. También esa es labor de nosotros, inculcarles eso a los niños acá.
Más adelante se verá si, efectivamente, se tratan de problemas de conducta o de conductas infantiles bastante comunes que no encajan en lo que la profesora entiende por buen comportamiento. En general, la profesora Cristal tiene una visión positiva de la gente de El Carmen: «La población es muy colaboradora. Se preocupan mucho en la
educación de sus niños, al menos. Como en todos sitios hay mamás que no, también. Hay familias muy humildes, pero a pesar de su necesidad, se preocupan en la educación de sus niños». Por su parte, la directora Laura trabaja por primera vez en El Carmen, siendo su primer año. Ella también es chinchana. Se considera mestiza. Ya conocía El Carmen como visitante. Sus primeras impresiones de la gente de El Carmen fueron muy positivas: Me he encontrado, no sé si será solamente de esta institución, con personas muy buenas. El personal de servicio es de la localidad. Son espontáneas y alegres. A veces en su rostro nada más ya estás viendo su actitud. Si vienen molestos o alegres. Los niños, también. Con bastante ganas de colaborar. ¿Qué más hay
que hacer? ¡Cuente
conmigo! ¿Cuándo va a haber reunión?
Con respecto a la composición étnico-racial de El Carmen, la directora señala: «La comunidad ya no es netamente afrodescendiente, ¿no? Hay más mixtura». Entre las cosas que ella considera como parte de la cultura de El Carmen está: «La gastronomía, siempre se sabe, aquí cocinan bien rico. En el distrito de El
Carmen es lo que más perdura. Acá más la religiosidad, la gastronomía… sus danzas». En cuanto a las actividades económicas de las familias, la profesora indica que: «Mayormente trabajan solo los papás: en empresas, en fábricas, ¿no? Las
mamás están dedicadas a la casa. A veces también trabajan en fábricas. Más en las campañas de cosecha de algodón». Pero, a lo largo del año, empieza a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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identificar otros aspectos de la cultura como, por ejemplo, la forma de comunicarse: Sí, la voz un poco alta, algunos cortes de las palabras, ciertos modismos, pero que son entendibles. No te podría explicar ahorita una palabra exacta que me acuerde, pero sí pues, si son palabras entrecortadas a veces, el pe por el pues… cositas ¿no? Pero que lejos de… o sea, es curioso, es algo bueno. No considero que sea algo malo, no, sino que es su forma peculiar. Una forma peculiar de hablar.
La profesora Laura, en su aula, también nota el mismo estilo de comunicación: «Pero no les corrijo». Ella considera que también tienden a hablar fuerte: También, aquí en mi salón, sí. [risas] Aquí en mi salón están acostumbrados… Su amigo esta al costado y son gritones… Y siempre bueno… no sé si habrás escuchado tú allá en Lima, pero acá en Chincha… Mi esposo, a veces me dice “Baja la voz. Pareces negra bochinchera” [risas] “Cállate la boca”, le digo. Ah, muy común era eso. El hablar fuerte, hablar así.
Hablar fuerte puede ser entendido de diferentes maneras y tener distintos posibles orígenes. Por un lado, se asocia con la necesidad hablar alto para escucharse mientras uno está en campo abierto en el trabajo agrícola; pero también podría asociase a una respuesta cultural frente a un prolongado período de esclavización en el que sus voces también debían contenerse y mostrarse sumisas. Hay también quienes relacionan el volumen alto al espíritu festivo y alegre de la población afroperuana. Pero ante personas ajenas a la cultura negra, estas características comunicacionales pueden generar sorpresa y confusión. La profesora Laura cuenta: Yo sí me he ganado con varias cosas acá, en el caso de adultos. Por ejemplo, aquí tempranito cuando conversan las señoras, Rossana con María, la señora que prepara el desayuno y Rossana la señora de servicio… parece que estuvieran peleando; y, no. Están conversando y [hace sonidos de gritos] pero no. Están conversando. Su estilo de conversar de ellas ese es.
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Hablar gritando en el Perú siempre se ha asociado a la cultura popular. La contención del volumen de la voz, recordando a Elías, fue parte de las formas cortesanas que fueron convirtiéndose en referente de buenos modales para la burguesía, principalmente entre el siglo XVII y XVIII en Europa. La misma idea parece seguir vigente hasta nuestros días. Pero la percepción de lo que es «hablar gritando» o no es un punto de vista culturalmente modelado. En ese sentido, lo que algunos ven como «hablar gritando» para otros, puede ser la norma comunicacional aceptada socialmente. La profesora Laura sigue ahondando en sus percepciones de la nueva comunidad que está conociendo: Como que cuando hablan contigo u otra persona que no conocen… la palabra no sé si será esa, pero se pulen para hablar, que tú te das cuenta que está totalmente fingida. Sus estilos… hasta su cuerpo, su expresión para hablar, diferente. Pero, sobre todo, lo hace con personas que son nuevas para ellos ¿no? Que recién conocen y se quieren lucir.
En realidad, lo que la directora entiende como una conducta fingida es común a cualquier grupo étnico-racial. Cuando alguien se encuentra en un contexto situacional diferente al cotidiano —como reunirse con la directora o conversar con un visitante del jardín—, cambiamos nuestro chip inmediatamente. No estamos en familia, no estamos con amigos, tampoco con vecinos: estamos con ‘extraños’. En el caso de un encuentro con la directora, se puede sumar el hecho de que la autoridad de la institución educativa tiene algo serio que decir. En general, nuestros estilos comunicacionales varían de acuerdo a cada situación. Todas las personas adoptamos otra actitud, escogemos mejor nuestras palabras, modulamos de diferente forma nuestra voz y evitamos ciertas formas de expresión que usamos cuando nos sentimos en confianza. Lo interesante aquí es cómo agudizamos nuestra capacidad de observación frente a los otros, los diferentes; y le atribuimos comportamientos que son comunes en nuestro propio grupo social o cultural. Otra característica que percibe la directora es que las mujeres son: «Un poquito
altivas, más las mujeres que los hombres… un poquito altivas… este… Muchos de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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los adultos a la defensiva. Eso sí me puedo dar cuenta. Después que te conocen ya con el tiempo, ya». Nuevamente, un comportamiento común a cualquier grupo humano es atribuido a la población carmelitana. Es una conducta social reconocible esta de establecer una relación distante con alguien que no se tiene confianza. Una vez que ya hay una interacción cotidiana y se construyen vínculos, la relación fluye y se va haciendo más espontánea. La profesora Laura todavía se siente en una fase de estar conociendo la cultura local, las costumbres, los comportamientos. Se siente sorprendida ante situaciones que no llega a entender bien: Hubo una fiesta infantil, vino un payaso y vino la abuelita de uno de los niños. Entonces, el payaso dijo “ay sí que esto que el otro”, comenzó a hacer sus bromas y le dijo a la señora, “porque aquí está Bartola”. Una cosa así. Dios mío, creo que la señora le iba a pegar al payaso delante de todos los niños. Se ofendió una abuela delante de los niños; lógico de repente, a mí también me pareció que las bromas eran un poquito pesadas. Eso también hay que cuidarlo, ya me di cuenta de eso, pero acá las personas mayores se ofenden, de repente, les trates de decir negra, negro, cosas así. Se ofenden, a pesar, de que lo son, deberían de tomarlo de repente como viene, si no es algo malo reírse, de repente. Normal, pero si hay personas que se ofenden aquí bastante, de los adultos, yo si he visto eso.
1.5. UN PRIMER VISTAZO AL JARDÍN 268 DE EL CARMEN El Jardín 268 de El Carmen es uno de los cuatro jardines de la localidad, todos ellos públicos. Se encuentra en el área urbana, tradicionalmente ocupada por familias negras. De allí que tenga una población escolar con mayor presencia afrodescendiente que las otras tres instituciones educativa de inicial. Pero junto a la población afrodescendiente, hay también niños y niñas con otras raíces étnico-raciales. Como ya he mencionado, en El Carmen siempre ha habido, también, población de origen indígena. Por lo tanto, hay una cantidad importante de niñas y niños con estas raíces en la institución educativa que son considerados cholos, mestizos o serranos. A las niñas y niños que provienen de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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la nueva ola de migración, se les conoce como paisanos y son pocos en el jardín. También es bien reducido el grupo de estudiantes blancos. Las docentes consideran que el jardín tiene una gran población escolar. Sobre esto la profesora Cristal dice: «La población escolar es bastante. Hay cantidad
de niños que no alcanzan las aulas para su atención. En 3 años, cuarenta y seis niños el año pasado. Se tuvo que aceptar a todos. Hay como 33 niños en un aula de cuatro años. No ayuda la infraestructura. Estamos viendo cómo remodelar el colegio». En efecto, la directora, quien es también profesora de un aula de niños y niñas de 5 años, me informa que hay planes de encontrar un terreno para hacer un nuevo jardín o, en su defecto, mejorar la infraestructura. La búsqueda, hasta fin de año, ha sido infructuosa. Parte de la renovación de la infraestructura, especialmente la cocina y los baños traseros, se ha logrado gracias a una donación privada anónima. La institución educativa tiene un área pequeña de aproximadamente 300 m2. Tiene cinco aulas, un patio principal y un patio trasero, una cocina y cuatro baños. En el patio central, están ubicados los juegos infantiles que concentra a las y los estudiantes en los momentos libres: entrada, recreo y salida. La infraestructura y el mobiliario se encuentran en buen estado. En relación a las expectativas de las familias con respecto a sus hijas e hijos, la directora Laura explica: Nos están exigiendo mucho escribir, leer. “Señorita, ¿mi hijito va a terminar leyendo? ¿Mi hijito va a salir escribiendo?”. O sino dicen: “¿No van a llevar cuadernos? ¿Con que libro van a trabajar?”. Por ellos, quisieran que a los 3 o 4 años… Lo primero que te piden es lápiz y cuaderno. Y hay que informarles hasta qué punto va a leer, hasta qué punto va a escribir y por qué, de acuerdo a su desarrollo.
Pero, paradójicamente, son estos mismos aspectos de la lectura y escritura donde las familias consideran que se han tenido mayores logros y están más satisfechas; con lo cual parecen haber coincidencias entre lo que se espera del jardín y lo que, efectivamente, este hace. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La madre de Mel, Fabiola Mendoza, dice: «La educación ha sido buena. Porque
ya ahorita Mel está bien, prácticamente, bien avanzada Está aprendiendo a leer. Ya sabe. Le falta más, pero ya lee». También Ana María Salas, madre de Reina, asegura que: «Anteriormente no le enseñaban. Le han enseñado hasta
a leer». Luis Alberto Gallardo, padre de Darely, opina: «Ahorita la educación está un poco más adelantada que antes… porque antes yo veía… yo también estudiaba acá, no había mucho adelanto… Ahora los niños están saliendo leyendo algo. Antes no era igual». Gladys Zeña, madre de Mandari, es otra de las muchas madres que valoran positivamente el trabajo que desarrolla la institución educativa: «Sí, muy
contenta, porque le enseñan muchas cosas buenas, creatividad. Y más lo que me gusta es que le sacan a leer, a las letras. Eso es lo primordial, sí». También María del Carmen Lara, madre de Jermain, se muestra contenta: «Mi hijito,
¡para qué!. Está avanzando más que el año pasado en escritura, lectura, los colores, números. Está aprendiendo mucho. Y estoy feliz por eso». Además del tema de la lectura y la escritura, las madres y los padres también se sienten satisfechos por otras cosas. La madre de Aitana dice: «Del año
pasado a este año, mi hijita se ha desenvuelto bastante a comparación del año pasado. Ahorita mi hijita está más activa. Participa. Ya no esta tan cohibida. Habla más. Participa en todo. En eso me doy cuenta». En general, el jardín tiene un alto grado de aceptación y valoración por parte de las familias y la comunidad. Parece responder a sus expectativas. En relación a la presencia de la cultura carmelitana, apenas se ingresa al jardín, empiezan a expresarse manifestaciones de la cultura negra local. Llama la atención que las niñas y los niños ocupen su tiempo libre en tocar el cajón, zapatear o bailar festejo. Ellos, de diverso origen étnico-racial, participan de estas actividades espontáneas. Se respira el espíritu de una cultura diferente, viva, intensa. Más adelante, en otro capítulo, profundizaré sobre estas primeras impresiones. Nuevamente, Luis Alberto Gallardo reflexiona: «Es como si siguiesen una
tradición de lo que nosotros practicamos y hacemos. Mayormente, la cultura, EDUARDO LEÓN ZAMORA
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acá al jardín entra con los niños con lo que es su baile, su zapateo. Desde chiquitos van llevando ya. Es como si lo llevaran en la sangre». Por su parte, la directora del jardín señala: En el tema de lo cultural, sí veo que están bien, bien arraigados. Desde que he venido, me sorprendió a mí, no te puedes imaginar, cómo me agarran ya el cajón y zapatean. Eso lo traen en la sangre. Niñitos desde los tres años he visto cómo comienzan a hacer su zapateo. Y aquí, los de cuatro y cinco tienen un manejo del cajón insuperable. Y no solo los morenos. Trigueñitos, lo que sea… Lo que me dicen es que normalmente en las tardes o los sábados o domingos que vienen turistas acá, salen los niños. Ya bailan para los turistas para ganarse una propina. Eso los mueve. Eso los motiva, de repente. Siempre están en eso. En la mesa ya están tocando. Con el cajón ya están. Zapateando. Y unos a los otros. Y el que no sabe, al ver al otro, aprende. Eso sí lo tienen bien, bien, bien marcado.
La profesora Cristal explica que la cultura es importante en la Educación Inicial: Primeramente, su cultura. Que sepan de su comunidad en la que ellos se identifiquen. Ellos saben que la gente viene porque a la gente le gusta su cultura, sus bailes, sus comidas. Ellos lo saben. Inculcarles que lo sigan haciendo es bueno. Saben que a través de esos pueden lograr, conseguir muchas cosas. Les gusta que los vean, demostrar lo que ellos saben. ¿Y que estamos logrando? Niños seguros. Niños con su propia identidad acerca de su cultura.
Rossana Ballumbrosio, trabajadora de servicio del jardín, explica cómo todos los niños y las niñas de diferentes raíces étnico-raciales, se sienten atraídos por la cultura negra: «Ellas… el mismo tocar del cajón es como… ¿Cómo le explico?
Tiene algo que te jala a moverte, ellas no lo hacen porque le gusta. El mismo cajón te jala. Te jala al movimiento». La profesora Cristal dice que hay determinados momentos especiales en que se promueve la cultura afroperuana: «En las actuaciones, en las actuaciones,
por decir… [interrupción] Por ejemplo, siempre cuando hay así actuaciones y
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esas cosas, se saca a los niños a que bailen. Los que saben zapatear, que zapateen. Los que saben tocar, que toquen». Sin embargo, en la misión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución educativa no se hace mención alguna a la inserción del jardín en una comunidad afrodescendiente, como se puede apreciar en su texto: MISIÓN La Institución Educativa Inicial N.° 268 del Distrito de El Carmen con el fin de coadyuvar al logro de los objetivos nacionales en Educación Básica Regular, formaremos niños con valores morales que descubran sus capacidades, habilidades y destrezas para alcanzar un desarrollo integral. El trabajo debe ser un equipo armónico, positivo, orientador, cambiante y debe justificar los esfuerzos que se realiza en bien de la niñez; donde la directora tenga la capacidad de gestión y liderar al grupo docente y lograr el apoyo necesario para el mejoramiento de la institución educativa.
Al margen de las debilidades características de la formulación de este tipo de enunciado, se puede apreciar que no se define ninguna intención de responder a las características culturales de El Carmen. La visión tampoco da cuenta de la población con la que se trabaja ni a propósitos relacionados con el desarrollo de su identidad étnico-racial específica ni con su cultura: VISIÓN La concepción de la Institución Educativa Inicial N°268 del distrito de El Carmen está basada en el alma, saber y virtud para un hombre mejor, en la que conciliamos el conocimiento como fuente del saber y la virtud como conducta o aplicación del conocimiento. La Institución Educativa N.° 268 tiene el anhelo de formar alumnos con valores altos para seguir aprendiendo y alcanzar la excelencia educativa, con rumbo a la competitividad. Poner énfasis en el desarrollo de valores y habilidades antes de la adquisición de contenidos.
En términos formales de definición de la identidad institucional del Jardín 268, no hay ninguna referencia ni a las características particulares de esta EDUARDO LEÓN ZAMORA
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comunidad costeña ni a ninguna intención de brindar una educación culturalmente pertinente. En el calendario de la comunidad de la institución educativa, se hace referencia a una realidad andina, muy diferente a la de El Carmen en términos climatológicos y agropecuarios. Las festividades religiosas que aparecen allí son comunes a cualquier comunidad del Perú, predominantemente católica, y las fiestas más características y relevantes del distrito no se distinguen de cualquier otra actividad religiosa; lo cual causa extrañeza, dada la importancia que tienen la fiesta de la Virgen de El Carmen y de la Navidad. En las fechas cívicas figuran, como en la mayoría de instituciones educativas del país, las que establece el Ministerio de Educación. No aparece ninguna actividad cívica vinculada al distrito de El Carmen, como su aniversario, por ejemplo. Tampoco se ha incorporado ninguna fecha importante relativa a la cultura afroperuana porque estas fechas han sido reconocidas oficialmente para el calendario cívico-escolar recién en el 2016, como: 4 de junio: Día de la Cultura Afroperuana. 21 de marzo: Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial. 12 de octubre: Día de los Pueblos Originarios y del Diálogo Intercultural. 3 de diciembre: Día de la Abolición de la Esclavitud. Sin embargo, no se advierte en esta documentación una sensibilidad especial hacia la cultura y el pueblo afroperuano. Tampoco el inicio del «Decenio Internacional de los Afrodescendientes», en el año 2015, ha motivado alguna consideración especial en el Jardín 268. Si bien estos son aspectos formales de la planificación escolar, no dejan de llamar la atención estas ausencias. Sin embargo, a lo largo del año escolar será posible constatar diversas formas y momentos en que la cultura afroperuana se incorpora en la vida de la escuela. En cuanto a la construcción de la identidad étnico-racial, las profesoras de los grupos de cinco años tienen diferentes opiniones que coinciden en algo muy importante, sin afirmarlo explícitamente: que el Jardín no es el lugar EDUARDO LEÓN ZAMORA
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fundamental para abordar el tema de la identidad étnico-racial y el racismo. La profesora Cristal explica: Yo pienso que si el niño se desarrolla desde muy temprana edad su identidad personal, no va a tener ningún problema. Porque yo veo, por lo menos acá, mis niños tienen bien definida cuál es su color y quién es más blanco, quién es más moreno, como morocha o
más negrita.
Porque la educación viene de casa, primeramente. En casa, desde los primeros años de vida, los padres tienen que enseñarle que el niño se identifique con su raza, con su personalidad; que defina bien su personalidad. Y no va tener ningún problema el niño si tiene bien claro su raza.
En otras palabras, es a las familias a quienes corresponde la tarea de formar en la identidad étnico-racial. Por su parte, cuando le pregunto a la directora y profesora Laura sobre cómo entra el tema de la identidad étnico-racial en la educación de las niñas y los niños del jardín, manifiesta sus temores con respecto a estos temas: «Sí, entra
el tema. Por supuesto, yo lo podría decir que sí entra, sí entra. Pero en el nivel de los niños de inicial… Bueno, al menos; yo, como profesora, no. No entra como palabra, como concepto sino simplemente como vivencia, como algo vivencial. Solamente, de alguna manera, el verse diferentes». Como algo vivencial quiere decir, exactamente, que no se hace referencias sobre cuestiones raciales y que las niñas y los niños perciben las diferencias étnico-raciales a través de las interacciones en la vida cotidiana del jardín. La docente muestra mucha inseguridad o incomodidad al abordar el tema, en la primera entrevista del año. Inmediatamente, lleva el tema hacia el racismo: «Hay pocos niños acá, que yo haya observado de mi aula [se refiere a niños
con actitudes con contenido racial discriminador], bueno al menos solamente uno he notado, de que puede decir a otro niño que es diferente por su color ». Y luego agrega: , no he tocado yo lo que es el color dentro de mi aula. A pesar de que tengo niños de diferentes colores, no lo he cogido. Yo pienso que, de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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alguna manera, es un poquito que se den cuenta, un poquito como que puedan discriminar, pienso yo. Pero como persona, ya no como la docente de esta aula. O sea, no sé, como yo voy a afrontar si a través de esto puedo abrir puertas a una discriminación. No sé yo. No me siento como por decir: si viene esto voy a decir lo otro. Si viene la mamá, voy a hablarle así. Si viene el papá… No, no sé qué hacer. No sé. La palabra de verdad es: no sé.
Es interesante constatar que en nuestro profesorado existen temores con respecto al abordaje de determinados temas que pueden ser considerados tabú o que son complejos. El efecto que se teme es el de exacerbar actitudes o conductas relacionadas a esos temas. Si se aborda el tema de la sexualidad, se teme que las niñas y los niños empiecen a tener conductas sexualizadas inapropiadas. Si se aborda el tema de la violencia política, se teme que las y los estudiantes se van a sentir atraídos por prácticas violentistas. Y, en este caso, si se aborda el tema de la raza, se teme que se exacerben conductas racistas. La profesora tiene en mente que referirse a la diferencia de color puede ser una expresión de discriminación y no de reconocimiento de ciertas diferencias físicas. La opción por la invisibilización de ciertas características, dimensiones o procesos de la vida individual y social en la escuela, surge, básicamente, de ciertos prejuicios, del desconocimiento del tema y de la falta de una didáctica adecuada para abordarlos. Este tipo de percepción de la docente sobre las niñas y los niños ha sido abordada antes por Derman-Sparks y sus colegas. Ellas señalan que: […] refleja y perpetúa una ideología cultural prevalente en la mayoría— que los niños son “ciegos al color”, es decir, que no tienen noción de la raza ni del racismo. Esta ideología además supone que si los adultos no hablan con los niños acerca de “ésto”, los niños crecerán a ser adultos sin prejuicios. Por lo tanto, parece que negar y eludir son las técnicas principales para tratar con uno de los problemas más dominantes y cruciales de la sociedad de los Estados Unidos (Derman-Sparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 3).
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Estas autoras agregan: «Muchos adultos creen que si no hablan acerca de los temas raciales, entonces los niños “no lo notarán”. Es posible que también exista el deseo de que si uno no dice nada, los niños no pregunten» (DermanSparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 14). La profesora manifiesta que su mayor temor está en cómo reaccionarán las familias: Pienso yo de que puede ser algo discriminativo. No lo he tratado porque tengo cuidado en eso, evito. Evito que de repente pueda tenerlo yo acá en el aula. De repente, aquí en el aula a un niño se le puede decir aquí, por ejemplo: “Porque tú eres negrito. Yo soy un poco más clarito”. Lo puede decir con naturalidad, con buena intención; pero ese niño puede llegar a salir de aquí del colegio, de la puerta hacia afuera, puede contar que le han dicho así. Y la familia diga como que acá ha pasado algo negativo, como que lo han discriminado, o como que otro niño lo ha dicho de otra manera. Yo no sé cómo va a reaccionar esa familia porque yo no sé cómo ellos han sido formados.
Por supuesto que hay aquí una cuestión de formación docente en juego, en la que no se ha tenido la oportunidad de aprender a trabajar estos temas. Si la profesora estuviera formada en ellos, no le resultaría complicado explicar a las familias porqué y cómo está trabajándolos con las niñas y niños; pero también hay un desconocimiento sobre la cultura afroperuana y específicamente sobre la cultura negra local que se superará con un mayor contacto e involucramiento. La profesora Laura piensa que trabajar el tema de identidad étnico-racial y racismo corresponde a los siguientes niveles de la educación básica regular: Pienso yo de que el niño tiene que hacerse un poquito más grande ¿no? Que pueda él sentir una autoestima un poquito más segura ya y de repente ya, allí. Yo me imagino que ya en primaria, en secundaria le dicen a los chicos y se lo dicen bien dicho y a ellos les importa, les llega… pero tan pequeñitos ¿no? Me refiero, no tanto a la seguridad del tema; sino a que sean un poquito más fuertes sensiblemente, emocionalmente más fuertes, ¿no?
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Las familias son conscientes de estas ausencias en el Jardín, referidas a la cultura, la identidad étnico-racial y el racismo. Lucía Ballumbrosio, madre de Amadou, plantea: «Me gustaría mucho que se trabaje la cultura porque yo no lo
he recibido en la escuela. Quiero que mis hijos reciban la información sobre los negros traídos de África para ser esclavizados. Me encantaría mucho eso. Solo lo escuchan de algunos padres que le hablan en casa. No existimos». Maribel Falla, madre de Joshua, cree que: «Eso es importante también. Tratar
lo de la identidad porque así los niños se van a identificar con el pueblo en que han nacido, en que están estudiando, donde han crecido. Es muy importante». Denis Molina, madre de Aitana, considera que debe trabajarse el tema de la identidad étnico-racial: «Me parece que sí, para que le enseñen a ser, a verse
como personas. Y la raza, a compararnos, como le dicen acá: negros, cholos, serranos y todos somos iguales. A la larga todos somos personas, así sea negra, chola, todos somos iguales, somos personas, claro». La mamá de Mandari, Glady Zeña, se muestra también a favor de incorporar estos temas. Ella considera que: «Es muy importante. Para que ellos así se
puedan defender entre ellos mismos». La mamá de Jermain piensa que estos temas todavía no ingresan al jardín: «Yo
creo que todavía no se está viendo eso y entonces hay que preocuparnos un poquito más para que los niños sepan que no hay que discriminar a los demás porque es blanco o es negro o es cholo». Pero aunque la mayoría está de acuerdo con que se introduzcan estos temas al jardín, hay una voz solitaria que señala que el tema de cultura ya está ingresando. Cecilia Reyes, madre de Luciana, afirma: «Está presente ahorita, a
partir de este año recién. Sí, porque antes no, no ingresaba la cultura afrodescendiente. Recién este año ha empezado la cultura afrodescendiente acá en esta institución educativa. Ahorita está entrando a partir de los bailes, de las danzas que están practicando los niños, así». Omar Lavalle, padre de Yelsín, tiene más reparos sobre el tratamiento del tema del racismo y la identidad étnico-racial. Él considera que: «Claro, deben de
enseñarles un poco ¿no? Pero creo que por lo mismo que son niños, no lo EDUARDO LEÓN ZAMORA
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capten rápido. Pero, poco a poco, deben ir a enseñarles algunas cosas para que se les vaya grabando. Para cuando entren a inicial, a primaria, ya tengan conocimiento de algo que le han explicado». Pero a pesar que nadie se muestra contrario a que el jardín aborde esta temática con las niñas y los niños, no tienen una actuación proactiva en cuanto a la demanda para que estos temas estén presentes en la formación de sus hijas e hijos en la educación formal.
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CAPÍTULO II
LA CUESTIÓN DE LA IDENTIDAD RACIAL
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CAPÍTULO II 2. LA CUESTIÓN DE LA IDENTIDAD RACIAL 2.1. DEBATES SOBRE LA RAZA Existe un gran debate en torno a la pertinencia y legitimidad del uso de la categoría
‘raza’
en
las
ciencias
sociales
y
en
los
movimientos
afrodescendientes contemporáneos. A partir del momento en que la raza fue descalificada como un concepto científico válido, al constatarse la carencia de algún asidero biológico o de alguna base genética para su definición, el rechazo a su uso fue creciendo. Sin embargo, en el mundo real, la raza sigue existiendo como una categoría social práctica. Su uso es ampliamente extendido y no tiene una connotación, necesariamente, racista; como se ha pretendido señalar desde una mirada crítica. A pesar de la crítica recibida, la categoría de raza sigue vigente. En EEUU, por ejemplo, su uso es amplio aún en sectores progresistas y en la academia. Se habla y se escribe no solo sobre la raza, sino también sobre la identidad racial, aun en aquellos sectores que han optado por la autodenominación de african-
american (afroamericanos); no por ello han dejado de hablar sobre las razas y la identidad racial. En el Perú, también se utiliza normalmente referencias raciales para aludir a distintas personas. Y usamos la categoría de raza. Hablamos de la raza negra, de la raza blanca, de la raza india. La carga discriminadora de la categoría es grande. Sin embargo, también la raza forma parte de la identidad a nivel individual y social. La eliminación del uso de la categoría ‘raza’ no ha sido posible por dos razones. En primer lugar, porque la vieja idea de proyectar, de manera mecánica, la realidad natural hacia la realidad social fracasa por su incapacidad de comprender las extremadamente complejas relaciones que se entretejen entre ambos mundos, que no funcionan de manera especular, sino
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en forma paradójica, complementaria o divergente 1. La realidad no solamente está constituida de hechos físicos tangibles y demostrables; sino también de construcciones sociales. Es cierto que la raza no existe (aunque las investigaciones del genoma humano están volviendo a levantar la cuestión de la raza con el descubrimiento de ciertos marcadores genéticos de índole racial) como fenómeno natural; pero existe en el imaginario social y tiene una presencia en las interacciones sociales. De hecho, esta es la segunda razón por la que resulta difícil eliminar la categoría ‘raza’, porque en el mundo real los seres humanos interactuamos tomando en cuenta dicha categoría. La percibimos, la sentimos, la nombramos y la experimentamos en nuestra vida cotidiana: «Como bien han planteado diversas posiciones desde la antropología y sociología, si bien la “raza” es una construcción social, no por ello deja de ser “real” como experiencia social vivida» (Valdivia, 2011, p. 36). En una sociedad como la peruana, donde la idea de pureza de sangre como categoría precursora de la raza sirvió para compartimentalizar la sociedad colonial en castas, resulta bastante ingenuo pensar en la posibilidad de eliminar el término ‘raza’ de nuestro imaginario. Pero es en la Colonia donde se estructura un orden social y legal a partir de la diferenciación de castas que aludía a un estatus social al que se pertenecía por nacimiento en función del origen y de la pureza de sangre de los individuos. Este sistema de castas, como sabemos, no funcionó tal como fue concebido y debió incorporar, con el correr del tiempo, un conjunto grande y diverso de nuevas castas surgidas por las relaciones interraciales de la población colonial. En conclusión, tenemos una prolongada historia en la que la raza y sus conceptos
predecesores
han
cumplido
un
papel
de
categorización,
identificación y ordenamiento de las diferencias sociales. Valdivia señala que:
1
Es seguro que aún con la identificación de los marcadores genéticos raciales en el estudio del
genoma humano, que apuntan a una redefinición científica de raza, en las ciencias sociales y en el mundo real la raza tenga su propio significado.
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«En tanto la «raza» existe como criterio de diferenciación, opera como principio ordenador y estructurador de las relaciones sociales» (Valdivia, 2014a, p. 79). Pero funciona también, agrego, como un elemento fundante de la subjetividad individual y de la agencia política, personal y social: «La raza es una categoría popular a través de la cual se descifra e interpreta el entorno social, pasado y presente, que da sentido a las prácticas cotidianas y permite evaluar y clasificar al otro» (Cunnin, 2003, p. 21). Podríamos reiterar que no solamente es usada para descifrar a los otros, sino también, fundamentalmente, a uno mismo. A pesar de lo señalado, también en el movimiento afroperuano, como reflejo de las políticas asumidas internacionalmente 2, la cuestión del cuerpo racializado ha sido, virtualmente, eliminada de los discursos formales. Se asume, en ese sentido, que el mantenimiento del uso del término ‘negro’ prolonga la estigmatización de los afrodescendientes y no contribuye a la superación del racismo. Esto, a pesar de la vigencia que tiene en el pueblo afrodescendiente peruano su identificación racial y su autodenominación como ‘negros’ o ‘negras’. Esta postura deja de lado la identificación mayoritaria de la población afrodescendiente con la denominación ‘negro’ o ‘negra’, como también identifica Valdivia: Una de las conclusiones de la investigación fue que la identidad afroperuana puede ser concebida como una identidad en construcción, cuyos pilares centrales se apoyan en dos elementos clave: la cultura y la “raza”. A diferencia de otras formas identitarias indígenas, en el caso de los afrodescendientes la apelación a los ancestros está directamente vinculada a una herencia «racial». En general, se corroboró la existencia de una identidad afroperuana fuertemente “racializada”, vale decir, basada en la idea de pertenencia a una “raza negra” (Valdivia, 2014a, p. 75).
2
Conferencia internacional sobre racismo, 2001, Darfur.
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La presente investigación corrobora esta conclusión. Efectivamente, raza y cultura son los dos ejes alrededor de los cuales la población afroperuana articula su identidad. Y es importante señalar que el concepto de «raza negra», para la población afrodescendiente, es un concepto plástico e inclusivo que considera un amplio espectro de rasgos físicos como distintivos de su gente. Asimismo, tal postura de rechazar la categoría de raza pasa por alto el importante papel que ha tenido en diversos movimientos sociales la apropiación y resignificación positiva de términos que eran considerados ofensivos, humillantes y degradantes. Los movimientos de las personas con discapacidad y de la comunidad LGTBI (lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales) ofrecen diversos ejemplo de ello. Beatriz Preciado, reconocida filósofa española, al hacer la breve historia de la palabra ‘queer’, usada despectivamente para designar a quienes no calzaban en la normativa heterosexual por considerarse como «lo incalificable, lo no representable en el lenguaje, lo desviado, lo pervertido», explica cómo se revirtió su significado: Pero la historia política de una injuria es también la historia cambiante de sus usos, de sus usuarios y de los contextos de habla. Si atendemos a ese tráfico lingüístico, podemos decir que al lenguaje dominante le ha salido el tiro por la culata: en algo menos de dos siglos la palabra “queer” ha cambiado radicalmente de uso, de usuario y de contexto. Hubo que esperar hasta mediados de los años ochenta del pasado siglo para que, empujados por la crisis del Sida, un conjunto de microgrupos decidieran reapropiarse de la injuria “queer” para hacer de ella un lugar de acción política y de resistencia a la normalización (Preciado, 2012).
En la misma historia del movimiento de afrodescendientes, podemos encontrar historias similares de reivindicación de la negritud y de resistencia al imperialismo simbólico, a lo largo y ancho de América Latina y en todo el mundo. Por eso, considero que es más empoderante, en términos de política identitaria, el desarme y la apropiación del instrumento de denigración de los ofensores: Y desde una perspectiva pensada desde las niñas y los niños; es, particularmente, importante no ver “negro” como una mala palabra, un EDUARDO LEÓN ZAMORA
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insulto, una lisura. Enfrentar la intención de ofensa, dándole vuelta al valor que el ofensor le otorga a la palabra negro, es como hacer AIKIDO. El aikido es un arte marcial japonés en el que el atacado utiliza la fuerza agresiva del atacante para desarmarlo y derrotarlo. Igualmente, sucede cuando una persona afroperuana utiliza la palabra negro que pretende agredirlo para llenarse de orgullo y parapetarse en ella para responder un ataque racista. Exactamente, como decía Victoria Santa Cruz: Negra, ¿Y qué?. Haciendo de su negritud una celebración de la belleza, de la diferencia y de la dignidad. Es poderosa y maravillosa la fuerza negativa que se transforma en fuerza positiva y que, además, educa al contrincante. Aceptar
que
negro
es
un
término
que
solo
puede
revelar,
semánticamente, ofensa moral es aceptar la voluntad del pensamiento colonial racista cuya intención fue, precisamente, esa. Es aceptar la derrota. Es posible y deseable voltear la tortilla. Hacer de la expresión negro una palabra bella, deseable y, socialmente, valiosa (León, 2014b, p. 45).
Reconocer la raza solo como una categoría social es insuficiente, como bien ha señalado Wade: No es suficiente con afirmar que la raza es culturalmente producida y que las diferencias culturales son racializadas. Es necesario establecer genealogías
y
etnografías
concretas
de
cómo
las
diferentes
articulaciones raciales (o la racialización) emergen, despliegan y dispersan en diferentes planos una formación social determinada […] hay que desestabilizar el pensamiento racial (cita de Wade en De la Cadena 2007: 62) (Wade, en Valdivia, 2011, p. 179).
Parte de esa desestabilización del pensamiento racial —y agregaría, del pensamiento racial que se articula con el racismo— deberá tener en consideración la dimensión corporal, la dimensión material y tangible, realmente existente, de la categoría de raza como un factor de rebelión: […] el concepto de embodiment of race (algo así como la “encarnación de la raza”), el cual —según el autor— “permite explicar cómo un concepto que alude a lo biológico y genético cobra vida como categoría social. La EDUARDO LEÓN ZAMORA
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«naturalización” de las diferencias físicas se da porque —primero— existen “significantes raciales clave” (“key racial signifiers”), lo cual permite que la identidad «racial» se «incruste» en el cuerpo […] (Wade, 2004, p. 165) (Valdivia, 2014b, p. 79).
En efecto, hay un aspecto de la raza que es importante poner de relieve en la medida que es el que se conecta más directamente con nuestro anclaje material en el mundo: el cuerpo. Aunque, desde diversas perspectivas críticas de interpretación de la realidad humana, el cuerpo ha sido puesto sobre la mesa como un tema fundamental —como es el caso de los movimientos y estudios del feminismo, de las personas con discapacidad o de las comunidades LGTBI—, en los estudios asociados a la raza, el cuerpo no ha ocupado suficientemente la atención de nuestros intelectuales en el Perú. El concepto de biopoder apela a este rol fundamental del cuerpo. Como dice Zandra Pedraza Gómez: «El cuerpo es el lugar desde donde construimos nuestra subjetividad (e identidad cultural)» (Pedraza, 2004, p. 7). El cuerpo al que se hace alusión no es el cuerpo ahistórico y biológicamente inmutable de las ciencias naturales; sino cuerpo culturalmente producido por un contexto específico en el marco de confrontaciones políticas y sociales que le asignan nuevos significados. En ese sentido, la raza y los cuerpos en que se inscribe esta «noción popular» no siempre enuncian el estigma; sino que pueden anunciar —y en efecto anuncian— procesos de empoderamiento y liberación. A mi juicio, la negación de la raza se constituye en un intento de negación del cuerpo negro, de invisibilización de los cuerpos subalternizados, de neutralización de los cuerpos como lugares de lucha simbólica y material contra el sistema. Ahora que los afrodescendientes se afirman en sus luchas postcoloniales y ciudadanas en todas las latitudes del planeta, ¿sus cuerpos ya no tienen capacidad para cuestionar la opresión, para enfrentar el sistema, para interpelar el poder?, ¿se convierten en cuerpos fantasmales sin materialidad?: «Piénsese en la naturaleza intensamente corpórea de la opresión y de la liberación que analiza Franz Fanon […]» (Hardt & Negri, 2011, p. 52).
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Hart y Negri señalan algo importante, precisamente, sobre esta centralidad del cuerpo en el movimiento negro de los años sesenta en EEUU: El poder negro se centra en las superficies de los cuerpos —color de la piel, tipo de pelo, rasgos faciales, etc.— pero no para blanquear la piel o alisar el pelo. El objetivo es devenir negro no solo porque lo negro es hermoso sino porque además el significado de la negritud es la lucha por la libertad. […] El contraracismo que permanece vinculado a lo material, a la belleza y a la potencia de los cuerpos abre la posibilidad de una práctica biopolítica (Hardt & Negri, 2011, p. 53).
Y añaden estos mismos autores: […] la concentración intensa sobre el cuerpo que caracteriza a los fundamentalismos (racistas, economicistas, religiosos, machistas, etc) ofrece una apertura para una perspectiva biopolítica. De tal suerte que la biopolítica es el mejor antídoto
frente al fundamentalismo porque
rechaza la imposición de un valor o estructura trascendente, espirituales; se niega a dejar que los cuerpos se vean eclipsados
e
insiste en que se potencien (Hardt & Negri, 2011, p. 54).
La biopolítica cumple un papel deconstructor del aparato simbólico hegemónico que subalterniza, degrada y basurea los cuerpos de quienes son considerados inferiores. De allí que homogenizar los cuerpos diversos, pasar por alto lo específico de la diferencia corporal en tiempos de lucha contrahegemónica, resulta poco provechoso y poco empoderante. Queda claro que la perspectiva biopolítica nos debe obligar a un relectura de la importancia de los cuerpos y su directa relación simbólica con la raza: como un factor de empoderamiento y como herramienta de lucha contra el racismo y contra toda forma de opresión: «La forma como la raza se encuentra en el cuerpo y se expresa a través de él, y las consecuencias que se le atribuyen, son claves para comprender en dónde radica su amenaza para el orden social y cómo se intenta controlarla» (Pedraza, 2004, p. 56).
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Pedraza fundamenta, más a fondo, su punto de vista explicando la relevancia que tiene en los procesos políticos actuales el cuerpo como espacio contenedor de la subjetividad y de la identidad: Las luchas actuales por la identidad y la subjetividad anclan buena parte de su actividad en el cuerpo. El reconocimiento de que el orden moderno/colonial es en primer lugar un orden del cuerpo, hace que este sirva a muy diversas causas en las cuales su sentido también varía de manera profunda. En lo que hace a la raza, el sentido del cuerpo muestra todavía un sentido superficial: la piel, el cabello, la nariz, la complexión, la cadencia o el baile son asuntos en los que se encuentran los recursos de la retórica de la raza. Pero los grupos racialmente identificados también esgrimen argumentos de hondo arraigo en otra dimensión del cuerpo en la que afloran la corporalidad y la subjetividad como productos de experiencias propias que constituyen el sentido de pertenencia. Esta es una lucha estético-política que reivindica los aspectos de la experiencia como centrales para la reproducción de la diferencia (Pedraza, 2004, p. 56).
Finalmente, tal como lo señalan innumerables investigadores a nivel nacional e internacional, el término ‘raza’ aparece siempre asociado o usado como sinónimo de ‘etnia’; por lo cual se hace necesario esclarecer sus diferencias y las definiciones que uso en esta investigación. Particularmente, me inclino por el enfoque y conceptualización de Cornell y Hartmann, quienes plantean que podemos entender la raza como un: […] principio fundacional del orden social y como un sistema integral de significados que informa y da forma a la acción (ver, por ejemplo, Essed and Goldberg 2002). En este sentido, la raza y aun etnicidad pueden ser visto como parte de la “estructura profunda” de una sociedad, con lo que queremos decir, en parte, como cultura: conjunto de entendimientos profundamente instalados y dados por sentados, a través de los cuales, a menudo inconscientemente, los procesos sociales se mueven y los resultados sociales son construidos. […] Este enfoque […] sugiere que, analíticamente, raza y etnicidad deberían ser tratados […] como
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fenómenos o fuerzas sociales y como conceptos organizacionales clave en el estudio de las sociedades (Cornell & Hartmann, 2004, pp. 26-27).
Además, según estos mismos autores, la raza es una construcción social basada en características primordiales putativamente asignadas. Son base de identidad los genes compartidos que se manifiestan en diferencias físicas. Es una identidad que ha sido asignada por otros. El rol de las relaciones de poder en la construcción de la identidad es sustancial. Tiene implicaciones distintivas en cuanto valor moral y habilidad que se le atribuye. Y el ingreso o la salida de una categoría racial es, en la práctica, difícil. Además, proponen que el enfoque racial: Tiene raíces históricas y empíricas en el estudio de la esclavitud, en las relaciones entre blancos y negros y en el colonialismo en el mundo. Su unidad de análisis es el sistema social y, frecuentemente, concibe el sistema como transnacional e, incluso, global. Está implicada con los sistemas de
estratificación,
con la
construcción socio-cultural de las diferencias y con la reproducción de categorías raciales y jerarquías; y, en un grado menor, con el estudio de actitudes. Su orientación es menos comparativa y más sistémica o relacional, enfocándose en procesos sociales (tales como la inmigración, la globalización y el desarrollo) que refleja o crea categorías y estructuras racializadas. Sus
límites
grupales
y
categoriales
son
concebidos
como
construidos, en disputa y como objetos críticos de investigación por propio derecho. Tiene, generalmente, un foco político más explícito en la construcción controvertida de categorías y en la asignación de personas a esas categorías y en el mantenimiento del poder y los privilegios que acompañan a ambas. Su problemática central es el poder y asume que el conflicto y la inequidad son aspectos endémicos del orden social (Cornell & Hartmann, 2004, pp. 31-32).
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Mientras que, por su parte, la etnia puede ser comprendida como: «[…] una propiedad de grupos y comunidades marcadas por patrones culturales, comportamientos e identidad explicitada (“quiénes somos y quiénes no somos”)» (Cornell & Hartmann, 2004, p. 31). Para los autores citados, la etnia es también una construcción social con características primordiales reivindicadas por el grupo. Su base de identidad es un parentesco, una descendencia compartida o un origen común reivindicado por el propio grupo. El rol de las relaciones de poder se considera modesto, no implica una valoración moral o por habilidad. Se puede ingresar y salir de esta categoría en forma relativamente fácil. Y en cuanto al enfoque étnico, se caracteriza así: Tiene sus raíces históricas y empíricas en los estudios de inmigración y asentamiento, especialmente en las ciudades. Su unidad de análisis primaria son los grupos o comunidades con una población grande, con límites nacionales constreñidos según el alcance de la investigación. Está empíricamente
implicada con la experiencia individual o
comunitaria, con la organización social de la comunidad y con la asimilación individual (o la ausencia de esta), medidas por lengua, costumbres, estructura familiar, matrimonio, integración al mercado laboral, etc. Su orientación es implícitamente, comparativa; aunque el trabajo empírico toma la forma de estudios comunitarios con las experiencias o el destino de los miembros del grupo como objetos primarios de estudio. Los límites categoriales o grupales son vistos como mutables, pero no son, generalemente, objetos de investigación crítica en sí mismos. Si hay un foco politico en esos estudios, tienden a ser, largamente, en función de los intereses de la comunidad y sobre el conflicto sobre el acceso a recursos. Su problemática central es la asimilación y la movilidad; y tiene expectativas sobre la eventual integración social (Cornell & Hartmann, 2004, p. 31).
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Por supuesto que en el caso peruano los estudios étnicos han estado parcialmente ligados solo a algunas de las características de este segundo enfoque y muy relacionado con el primero. ‘Raza’ y ‘etnia’ han sido conceptos prácticamente indiferenciables. Es posible que esto se deba a que: «[…] una misma población puede ser, al mismo tiempo, en nuestros términos, un mismo grupo racial y étnico; o, por lo menos, podría tener ambas características étnicas y raciales» (Cornell & Hartmann, 2004, p. 29). Las diversas categorizaciones relacionadas con la gente negra, surgidas en el sistema de casta colonial y reproducidas en la República, revelan un señalamiento permanente al origen negro. Ya sea zambo, mulato, cuarterón, la referencia a la ascendencia negra crea y define un claro indicador de negritud que ha hecho muy difícil diferenciar raza y etnia. Si bien estos dos conceptos de raza y etnia pueden ser diferenciados claramente, dentro de la teoría son complementarios y, en las prácticas sociales, ambos conceptos se amalgaman y se mezclan dando lugar a una asociación más permanente. Cuando los sujetos hacen referencia a su identidad de manera más amplia, tienden a referirse tanto a las cuestiones fenotípicas-raciales como a las étnico-culturales. Y en diversas teorías sobre la identidad o sobre el desarrollo de la identidad de los afrodescendientes, se tiende a referirse a la identidad étnico-racial. 2.2. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD ÉTNICO-RACIAL AFRODESCENDIENTE Según Sellers y otros: «La identidad racial se refiere a las actitudes y creencias en torno a la importancia y significado que la gente le atribuye a la raza al definirse a sí misma» (1998, p. 2). El hecho de que exista un amplio grupo humano que se reconoce como afrodescendientes o negros implica, necesariamente, la existencia de un proceso que conlleva a que estos individuos lleguen, en un momento de sus vidas, a reconocerse como miembros de dicho grupo. Este proceso es el desarrollo de la identidad étnico-racial y es de naturaleza multidimensional. Tiene,
en
efecto,
una
dimensión
material-corporal,
una
dimensión
socioemocional, una dimensión cognitiva, una dimensión étnico-cultural y una EDUARDO LEÓN ZAMORA
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dimensión política (Hirshfeld, 1993; Sanders-Thompson, 1999; Sellers & otros, 1998). En EEUU es donde se han desarrollado, de manera más prolífica, diferentes teorías sobre el significado y el desarrollo de la identidad racial de los afrodescendientes (Cross, 1971 y 1991; Thomas, 1971; Milliones 1976 y 1980; Jackson & Gurin, 1979; Allen, 1989; Baldwin, 1984; Sanders-Thompson, 1991 y 1995; Phinney, 1987; Sellers & otros, 1998; Parham, 1989; Alejandro-Wright, 1999). Este emprendimiento académico ha tomado un cariz que afirma el importante papel del conocimiento en las luchas por la construcción de sociedades más justas y no solamente como develador de «realidades objetivas»: Mientras que la identidad racial fue originalmente conceptualizada como una forma de demostrar el deficit en la psique del afroamericano como producto de su status estigmatizado, los académicos afroamericanos de los años setenta reconceptualizaron la identidad racial como un ejemplo de resiliencia y fortaleza de los afroamericanos, de cara a la opresión (Marks & otros, 2004, p. 2).
De los modelos que he revisado, considero que los de Sanders-Thompson y el de Sellers y sus colegas nos ofrecen aproximaciones muy esclarecedoras que no están tan atadas a sus contextos culturales y políticos específicos y que pueden aprovecharse, provisionalmente, para otras realidades como la nuestra. El «modelo multidimensional de identidad racial» de Sanders-Thompson tiene cuatro dimensiones: física (aceptación y confort con sus características físicas), psicológica
(sentido
de
orgullo,
pertenencia
y
compromiso),
cultural
(conocimiento y conciencia de las tradiciones socioculturales y de los aportes de los afroamericanos) y sociopolítica (nivel de conciencia y compromiso con los
factores
sociales,
económicos
y
políticas
que
impactan
en
los
afroamericanos). No es un modelo de desarrollo (Sellers & otros, 1997). El
«modelo
multidimensional
para
comprender
la
identidad
racial
afroamericana» de Sellers y sus colegas parte de tres supuestos (Sellers y otros, 1997): el primero es que la identidad tiene propiedades estables, pero que pueden ser influenciadas por factores externos; la segunda es que las EDUARDO LEÓN ZAMORA
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personas tienen diferentes identidades cuyos niveles de importancia son también diferentes; y la tercera es que la percepción personal de lo que significa ser negro es el indicador más importante en la identidad racial. Este modelo presenta cuatro dimensiones: relevancia de la raza, centralidad de la raza, ideología racial y percepción de la raza (Sellers & otros, 1997, p. 398). La relevancia racial alude a la importancia que tiene la raza en el autoconcepto de la persona. Influye en la manera en que se experimentan diversas situaciones que enfrenta el sujeto. La centralidad racial tiene que ver con el grado en que una persona se define normativamente en relación a la raza (Sellers & otros, 1998, p. 806). Ambos conceptos tiene que ver con la importancia en que los sujetos se autodefinen (Sanders-Thompson, 1999). La ideología racial alude al conjunto de creencias, opiniones y actitudes personales en relación a la manera en que la persona siente que los miembros de un grupo racial deberían actuar. Y la percepción alude a la forma en que una persona se percibe y valora a sí misma; así como a la forma en que los demás perciben y valoran su pertenencia racial (Sellers & otros, 1997, p. 806). Los modelos de desarrollo étnico-racial norteamericanos están profundamente marcados por la huella histórica dejada por la esclavización y
el
segregacionismo. Su impronta de un pueblo separado de los otros grupos étnicos es clara y han evolucionado hacia la configuración de una esfera cultural autónoma marcada profundamente por un afrocentrismo. De alguna manera, estos modelos, desde un punto de vista psicológico, dan respuesta a la pregunta que se formula Valdivia: «La pregunta no es si la “raza” es real o no, sino de qué modo y a través de qué mecanismos la hacemos realidad en la vida social» (Valdivia, 2011, p. 37). Definitivamente, las rutas hacia el desarrollo de una identidad étnico-racial pueden ser muy distintas e incluso orientarse también en direcciones totalmente opuestas donde algunos sujetos internalizan el racismo o donde otros consideran la identidad étnico-racial como una cuestión irrelevante y afirman no tenerla en consideración en su vida. Pero también puede dar lugar a identidades débiles, muy expresivas a nivel afectivo, con un gran despliegue
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verbal, pero poco comprometidas con una práctica de vida o muy superficiales y desinformadas. En el Perú, el estudio de la identidad étnico-racial es aún incipiente, pero muy interesante. Sin embargo, su abordaje, desde la sociología y la antropología, resulta aún insuficiente para dar cuenta, en forma más precisa, de sus diferentes dimensiones, así como para describir y explicar cómo se desarrolla. Una mirada interdisciplinar que incluya una perspectiva psicológica, educativa y política contribuirá, en un futuro próximo, a generar modelos de desarrollo de la identidad étnico racial. Desde el punto de vista educativo, los modelos de identidad étnico-racial presentados tienen una gran importancia para la reflexión del profesorado y para la formulación de políticas y de propuestas educativas dirigidas a la población afroperuana. Pero también para otras poblaciones, como la indígena, para la cual la propuesta pedagógica de Educación Intercular Bilingüe elaborada por el Minedu no aborda en profundidad esta importante dimensión del desarrollo humano. Comprender qué dimensiones de la persona están implicadas en la construcción de su identidad étnico-racial, en uno u otro modelo, contribuye a entender la complejidad de esta identidad; pero, al mismo tiempo, ayuda a reflexionar sobre posibles pistas para atender, en mejores términos, la educación de los diferentes grupos étnico-raciales de nuestro país. En esta investigación en particular, que busca identificar y reflexionar sobre las condiciones para el desarrollo de la identidad étnico-racial, estos modelos ayudan enormemente en el análisis de dichas condiciones. La aproximación teórica a la identidad afrodescendiente o negra ha tenido diferentes perspectivas que han asumido diferentes dimensiones y sentidos de acuerdo al criterio de sus autores. Mientras que algunos destacan la dimensión personal que resalta los procesos de desarrollo subjetivo de carácter psicológico, otros priorizan la dimensión social que se orienta hacia el sentido de pertenencia hacia un grupo que se identifica con criterios raciales o étnicos. Mientras que otros priorizan la dimensión política que se orienta al reconocimiento de las condiciones de opresión que han caracterizado a esta EDUARDO LEÓN ZAMORA
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población y a la lucha contra las mismas, hay también quienes se han enfocado más en la dimensión cultural, donde se pone de relieve los aportes de los afrodescendientes a la humanidad. Diferentes posturas combinan algunas o todas estas dimensiones. Todas, sin embargo, se orientan en términos generales hacia el empoderamiento de la población afrodescendiente. En general, en la actualidad, se tiende a evitar definiciones cerradas en relación a la identidad negra o afrodescendiente y se opta por conceptualizaciones más plásticas y abiertas al cambio, como la de Rahier, quien plantea que las «identidades negras»: «[…] son definidas y redefinidas, imaginadas y reimaginadas, actuadas una y otra vez, dentro del flujo de la historia y dentro de estructuras sociales específicas, cambiantes y espacialmente determinadas» (Rahier, en De Walt, 2013, p. 2). Asimismo, diversos teóricos también se orientan a una comprensión de la identidad negra de manera plural prefiriendo referirse a identidades negras; identidades que, por cierto, remiten no solo a diferentes experiencias históricas o actuales de carácter social, sino a biografías únicas de individuos diversos. Sin embargo, a pesar de esta idea de diversidad, existe un núcleo o ciertas dimensiones comunes a las diferentes formas de identidad que se construyen. Existen muchas formas en que la identidad étnico-racial afroamericana ha sido conceptualizada y operacionalizada en la literatura (para revisiones, ver Cross, 1991; Phinney & Rotheram, 1987; Sellers & otros, 1998; Chatman & otros, 1991). Algunos de los aspectos que más se ponen de relieve en las diferentes aproximaciones teóricas a la identidad afroamericana son las particulares y únicas condiciones de opresión en las que esta se desarrolla. No se trata — enfatizan diversos autores— de un proceso de desarrollo psicológico en condiciones óptimas; sino de afirmar una identidad en un marco hostil y racista en el que, de manera permanente se reciben mensajes que desvaloran todo lo que cultural y racialmente significa ser afroamericano. Esta perspectiva norteamericana difiere mucho de la que se tiene en el Perú, donde la experiencia de la identidad étnico-racial se sostiene sobre un eje cultural y un eje racial: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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[…] si bien la construcción de la identidad «negra» o afrodescendiente en el Perú tiene como un eje centra la dimensión cultural, principalmente —y de modo fundamental— gira en torno a la idea de la existencia de una “raza negra”. Según estos criterios identitarios «racializados», las fronteras de un “nosotros” conformado por los afrodescendientes solo abarcan a aquellas personas que tienen ciertos marcadores fenotípicos considerados —por los propios afroperuanos— como definitorios de la pertenencia a la “raza negra”. La “evidencia” fenotípica de la «negritud» aparece así como una suerte de “condición necesaria” para la identidad “negra”/afroperuana. Esta forma de autoidentificación representa un desafío para los discursos y proyectos políticos de las organizaciones afroperuanas que procuran construir una identidad afrodescendiente “des-racializada” y vinculada a la memoria histórica de la diáspora africana —la cual, sin embargo, parece tener una débil referencia entre los afrodescendientes de nuestro país— (Valdivia, 2014a: 74).
Esto no quiere decir que las dimensiones personal, social y política no existen; sino que, mayoritariamente, la población afrodescendiente no apela a estas dimensiones al afirmar su identidad étnico-racial, lo cual debilita su identidad. Como dice Lucía Ballumbrosio de El Carmen: «Hay personas que todavía no
han buscado su identidad, que es ir debajo de la raíz, ir a lo profundo. El tronco está, pero no nos preocupamos por la raíz». Al constatar el carácter racializado de la identidad, así como la fuerte connotación cultural de la misma en la población de El Carmen, en este estudio enfatizamos la necesidad de poner atención a todas las dimensiones implicadas en el proceso de desarrollo de la identidad étnico-racial en la población infantil afrodescendiente. De esta forma exploramos principalmente cómo en el proceso de socialización étnico-racial que tiene lugar en la institución educativa de Educación Inicial en El Carmen y, en menor grado, cómo en las familias se genera las condiciones más favorables para el desarrollo de una identidad afroperuana sólida y positiva. Desarrollo que implica reconocer y tomar en cuenta condiciones como el autoreconocimiento, el lenguaje, la corporalidad, la historia, la experiencia, la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cultura, la construcción de comunidad, el reconocimiento de la diversidad, el desarrollo ciudadano, la calidad de las experiencias pedagógicas y el enfrenamiento del racismo. Desde diferentes aproximaciones al desarrollo de la identidad étnico-racial, se sostiene que el bienestar psicológico se asienta en el desarrollo de una identidad étnico-racial positiva, especialmente en poblaciones como la afroperuana, que viven el estigma del racismo. En otras palabras, en la medida que una persona se siente satisfecha con su identidad étnico-racial, se sentirá más saludable a nivel psicológico: Se ha encontrado que el desarrollo de identidades raciales y culturales fuertes y positivas contribuyen a alcanzar resultados de aprendizajes positivos en estudiantes de grupo étnico-raciales minoritarios (Spencer and Markstrom-Adams, 1990), posibilitando que los estudiantes tengan un saludable sentido de sí mismos, se enfoquen hacia logros positivos y demostrar
resiliencia
en
medios
hostiles
(Darling-Hammond
&
Bransford, 2005, p. 113).
2.3. RACISMO EN EL PERÚ Zandra Pedraza sostiene: El racismo es un ejercicio fisiognómico que compone escalas jerárquicas con base en taxonomías que vinculan determinados rasgos fisonómicos, y más recientemente incluso genéticos, con cualidades emocionales, morales o intelectuales (Pedraza, 2004, p. 45).
No se puede entender el racismo sin tomar en consideración el contexto de opresión en el que se genera, así como no se le puede combatir sin luchar contra el sistema de opresión que lo produce. Resulta prácticamente imposible convertir a un grupo humano en objeto del racismo sin que converjan de forma simultánea otras formas de opresión. Históricamente, en el Perú, el racismo ha estado asociado a determinadas condiciones de opresión: explotación, marginación, violencia, imperialismo cultural y carencia de poder, todas ellas surgidas explosivamente con el fenómeno de la invasión europea. Y es en el
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contexto de la violencia militar y simbólica de la conquista que se establece las bases sociales, económicas, políticas y culturales del sistema colonial. No es posible desenganchar el racismo de sus antecedentes coloniales, a pesar de las diferencias del fenómeno en un tiempo y en otro. Es claro que los conceptos de ‘raza’ y de ‘racismo’ corresponden a una realidad posterior a la del período colonial. En aquel entonces, el concepto de casta era el ordenador de las jerarquías sociales y estaba más ligado a las nociones de linaje, sangre y legitimidad. Sin embargo, es posible rastrear genealógicamente los orígenes del desprecio hacia las diferencias y la subalternización de determinados grupos humanos en nuestra historia, analizando las diversas transformaciones que han sufrido los términos, sus significados, sus fundamentos y las maneras en que han modelado las sociedades y las relaciones entre sus miembros. El racismo se ha generado en un largo período de tiempo en el que se ha ido sedimentando un conjunto de creencias, prejuicios y estereotipos alrededor de ciertos sujetos particulares cuyos cuerpos, mentes y comportamiento han devenido en objeto de desprecio y rechazo. A ese proceso han contribuido una serie de discursos hegemónicos que coinciden y se refuerzan mutuamente: religiosos, racialistas, de género, higienistas, médicos y otros. El racismo no es, pues, un producto súbito y espontáneo del siglo XIX ni consecuencia de la biologización del conocimiento de lo humano. Tiene una larga prehistoria que explica su desarrollo y su profundo enraizamiento en las estructuras sociales y en las mentes de los individuos. En efecto, no subsiste como un rezago ideológico colonial. Su persistencia está asociada también a la supervivencia de condiciones materiales y sociales de injusticia social que siguen afectando a la población afrodescendiente e indígena hasta el día de hoy. En el caso de la población afroperuana, el proceso de esclavización, así como su resistencia activa, constituyen elementos centrales en la construcción del sujeto negro en el imaginario social colonial como individuo peligroso, amenazante, no confiable, haragán y pendenciero. Y a pesar de que posteriormente, a lo largo del tiempo, se han adicionado nuevos elementos y nuevos contenidos en él, subsiste un sustrato simbólico de carácter colonial EDUARDO LEÓN ZAMORA
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que sigue estigmatizando a nuestros compatriotas negros. Basta con revisar textos como los de «Aristocracia y plebe» de Flores Galindo o los estudios de Christine Hünefeldt, Carlos Aguirre y Javier Tord, para reconocer cómo los estereotipos más comunes de aquellos tiempos aún susbsisten en el Perú contemporáneo.
En estos textos históricos,
se advierte
también los
sentimientos de miedo, odio y desprecio que suscitaban los esclavos negros a la población blanca y mestiza y que, combinados, fueron haciendo emerger una sensación de asco como forma culturalmente espontánea de reacción ante las diferencias entre castas opuestas en jerarquía. A diferencia de EEUU, donde la relación entre blancos y negros produjo un sistema social binario racial opuesto (con la exclusión absoluta de los indígenas del cuerpo social), en el Perú, la presencia de otros grupos étnicos raciales sometidos (como los indígenas), la porosidad de la estructura de castas, las características de las leyes coloniales y la resistencia activa de los diferentes actores sociales, producirían una mayor complejidad en las relaciones interétnicas y un régimen menos segregacionista, pero no menos discriminador. Tord reconoce como una práctica colonial bastante común en el Virreinato la inducción de conflictos entre indígenas y negros a fin de debilitar posibles alianzas interétnicas. Con el advenimiento de la República, se produciría un largo proceso de reacomodación en el que los miembros de las antiguas castas inferiores tardarían mucho tiempo en ser reconocidas formalmente como ciudadanos, en la medida que la República se constituyó como una democracia patrimonialista que excluía a la mayor parte de la población. En efecto, liquidado el sistema de castas, una ideología ilustrada racializada empezó el proceso de desplazamiento simbólico de casta a raza. En él, la idea del temperamento y el comportamiento moral se empezó a anclar en los cuerpos de las viejas castas subalternas. Mientras que en las áreas rurales se produjo pocos cambios reales al pasar de la condición esclava a la servil del régimen de haciendas republicanas, en las áreas urbanas la población negra sufrió en su intento de encontrar otro lugar social que lo distanciara de su pasado. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Es importante recordar que las personas esclavizadas no eran consideradas seres humanos en la Colonia y se comerciaban como bienes muebles, como objetos de comercio, algo que en la actualidad puede resultar difícil imaginar. Cambiar la forma de verlos, para las clases privilegiadas, no solamente era difícil,
sino
posiblemente
irrelevante.
Siguieron
ocupando
oficios
tradicionalmente asignados a los de su raza. Recién avanzado el siglo XIX, con el surgimiento de una incipiente clase obrera, se abrirían nuevos espacios laborales y nuevos roles. Discriminados y desprovistos de ciudadanía, los afroperuanos tenían muy pocas oportunidades de progreso social. La inestabilidad económica y social producida por la crisis económica y la guerra del Pacífico, así como la posterior consolidación de la República aristocrática, no fueron el escenario más auspicioso para que los afroperuanos pudieran esperar un tiempo mejor. Sin
ningún
partido
político
que
levantara
banderas
auténticamente
democráticas e inclusivas, no habría ninguna fuerza social capaz de luchar contra el racismo y la exclusión de la población afroperuana. Con el movimiento anarcosindicalista,
aparecerían
posibilidades
de
participación
de
los
afroperuanos en el liderazgo obrero y artesanal; pero sin levantar ninguna demanda o reivindicación propia y sin que el racismo apareciera como un problema social. Más adelante, ya en el siglo XX, con el surgimiento de partidos de masas como el Apra o el Partido Comunista Peruano, los afrodescendientes simplemente serían parte del pueblo sin alguna identidad específica. La invisibilización de la población negra y sus problemas particulares, así como la del racismo, contribuyeron a que este subsistiera. La situación de pobreza de los afrodescendientes limitó sus posibilidades de acceder a la educación, en general, y a la educación superior, en particular; dejando abierto solo el espacio de la cultura y de los deportes para que algunas figuras notables llegaran a alcanzar cierto reconocimiento y fama. Ni con la expansión del capitalismo y el proceso de cambios que produjo a partir de los años veinte, el racismo remitió. Como parte de los sectores populares, la población negra sufrió las mismas carencias y oportunidades limitadas que sus conciudadanos de extracción popular. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La aceptación del racismo como práctica social tuvo continuidad hasta los años sesenta. El racismo no era cuestionado. Lo que se sancionaba socialmente era, por el contrario, el trato con personas de otra categoría o raza. La buena presencia era un requisito laboral para acceder a un puesto de trabajo donde las personas negras o indígenas no tenían ninguna opción. Ser una persona decente significaba ser blanco o lo suficientemente blanqueado por razones de dinero, prestigio intelectual o educación. La oligarquía peruana cultivó, a lo largo del siglo XX, el desprecio por las clases populares y sostuvo una ideología racial discriminadora junto a un claro desdén hacia la posibilidad de construir un régimen democrático que atentaba contra sus intereses de clase. De allí su apoyo a las dictaduras militares mientras que estas defendieran el orden que aseguraba el mantenimiento del status quo. El racismo implica un vaciamiento total de empatía hacia el otro y un distanciamiento existencial construido sobre la base del repudio y el miedo. El repudio expresa un rechazo total, un desprecio por aquel o aquella que representa lo más opuesto a lo que uno mismo se considera. Representa la imposibilidad de entrar en contacto e interactuar con sujetos de raza negra en la medida que cristalizan todo lo que representa lo indeseable desde una perspectiva de superioridad: falta de belleza, falta de prestigio, falta de dignidad, falta de moral, falta de educación y falta de cultura: Las formas raciales de discriminar, es decir, las nociones de raza, necesitan un soporte corporal que opera como un signo. Especialmente el color de la piel y ciertos rasgos del rostro incluido el cabello han sido recursos privilegiados como evidencia de la diferencia racial. Cuando la voluntad fisiognomista no encuentra estos signos o las diferencias corporales más obvias se atenúan, por ejemplo, por efecto del mestizaje, suele recurrirse a estrategias que marquen el cuerpo por otras vías. Así acostumbra hacerse a través del arreglo, el vestido, el movimiento, la figura corporal y, más recientemente, a través de la moda o de las intervenciones estéticas en el cuerpo. Vale anotar que otras formas de discriminación también se basan en signos corporales que sirven para acomodar el vínculo entre éstos y las aptitudes que interesa discriminar (capacidad intelectual, disposición para el trabajo, virtudes EDUARDO LEÓN ZAMORA
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morales,
pertenencia
social,
desempeño
sexual
o
deportivo,
configuración afectiva o grandeza espiritual), pero tienden a interesarse por rasgos distintos (Pedraza, 2008, pp. 5-6).
El racismo es un mecanismo político de subalternización de ciertos sectores poblacionales basado en la raza, cuyo fin es producir un proceso de enajenación que contribuya a que la sociedad en general y las propias víctimas acepten una condición de inferioridad que no es real. El punto de quiebre de la ideología racista oligárquica se produjo en el Perú con la revolución del general Juan Velasco Alvarado, en 1968. Y si bien no fue el sujeto negro el especialmente promovido en este proceso político, sí se vio beneficiado por un nuevo discurso democratizador y reivindicativo. De hecho, la reforma agraria que puso fin al régimen hacendario tuvo enormes consecuencias para la vida de los pobladores negros rurales. La población afrodescendiente en el Perú está comprendida en un gran bloque popular donde se entremezclan diversos grupos étnico-raciales; pero dentro de dicho bloque se reproduce también los prejuicios y estereotipos racistas que tienen mayor arraigo en las clases altas asociadas, en diferentes momentos históricos, a los sectores aristocráticos, oligárquicos o simplemente más poderosos. Los grupos mestizos, cholos e indígenas se apropian de los prejuicios y estereotipos que existen sobre las personas de ascendencia africana y los expresan en sus relaciones con este grupo, especialmente en situaciones de conflicto. Asimismo, se asumen en su comportamiento, muchas veces, como blancos a fin de mostrar su superioridad. Mientras que, por su parte, la gente negra se apropia de los prejuicios y estereotipos sociales sobre las personas de ascendencia indígena y suele burlarse de esa asunción de creerse blancos por tener la piel un poco más clara que ellos. El racismo en el Perú circula en forma vertical y horizontal: el racismo vertical se produce entre sujetos con diferente poder simbólico y real; el racismo horizontal, entre sujetos con similar poder simbólico y real. Este último es realmente un rezago histórico que es actualizado por los mensajes sociales discriminadores que producen sobre todo los medios de comunicación. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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También es una forma defensiva-agresiva de encarar los conflictos. Apelar a la raza en el marco del conflicto es una forma de pretender poner en evidencia el menosprecio del ofensor y la supuesta inferioridad del ofendido; una forma de marcar la distancia para quien se considera por encima del otro. Es dar el primer golpe, que es contundente, porque compromete la identidad del otro como sujeto, cuestiona su legitimidad como sujeto interlocutor y es, a su vez, un golpe bajo porque recurre al imaginario racista vigente. Pero tal vez la lucha y el enfrentamiento entre sujetos que son igualmente basureados, a nivel simbólico, encuentra sus límites en un medio social donde caminan codo a codo, cara a cara, todos los días. La pertenencia a un mismo sector social, la convivencia cercana, la experiencia cultural compartida, la situación de pobreza común, la vivencia de una ciudadanía precaria expresada en un ejercicio restringido de derechos, la construcción de lazos de solidaridad y unión, así como las luchas y problemas que enfrentan juntos, hacen que el racismo horizontal tenga una presencia ambigua, inconstante, intermitente y volátil. Está y no está. Se manifiesta o se esconde. Se enciende y se apaga. Se rechaza y se vuelve a expresar. A diferencia del racismo vertical que es más permanente, más sólido y más activo. Hoy, en el Perú, el racismo hacia los afrodescendientes sigue presente, pero no es el mismo de hace cincuenta años atrás. Han cambiado muchas cosas, pero también subsisten otras. En primer lugar, hoy son los afroperuanos los protagonistas de sus reivindicaciones y demandas. Y ellos son quienes más levantan la bandera contra el racismo. El Estado, aunque no en los términos deseables, también tiene un conjunto de políticas y normas en torno al racismo y ha empezado a desarrollar algunas políticas dirigidas a la población afroperuana. La sociedad se muestra también más sensible frente al racismo y este no es bien visto públicamente. Sin embargo, volviendo al planteamiento inicial de este apartado, el racismo es planteado y discutido muchas veces fuera del contexto que permite su reproducción. Y mientras que no se aborde desde todos sus extremos y desde las condiciones que lo producen, será difícil enfrentarlo y derrotarlo.
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2.4. LA IDENTIDAD ÉTNICO-RACIAL EN EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL3 En un país caracterizado comúnmente como el de todas las sangres, su currículo —el diseño curricular nacional (DCN)— aborda superficialmente la cuestión de la identidad étnico-racial y las múltiples pertenencias a diversos pueblos originarios y comunidades humanas. Este hecho es particularmente más marcado en el nivel inicial, donde se omite cualquier referencia a la identidad étnico-racial y a su desarrollo. En nuestro currículo, es el área de «personal-social» donde se desarrolla el tema de la identidad. Las áreas están organizadas en competencias y una de ellas —“Afirma su identidad”— es la que está establecida precisamente para desarrollar este tópico. Sin embargo, en el desarrollo de esta competencia curricular, la dimensión étnico-racial de la identidad no es nombrada a lo largo de toda la educación básica regular, aunque sí se hace mención a las costumbres familiares y de la comunidad. Y si esto ya parece ser insuficiente para referirse a una de las dimensiones más importantes de nuestra identidad, no es comprensible la grave omisión de la cuestión racial en el desarrollo de esta competencia. Parece ser que la eliminación del término ‘raza’ y cualquier referencia asociada a ella, por una cuestión de uso de un lenguaje políticamente correcto, ha prevalecido. Al no haber ninguna capacidad que haga referencia directa a lo racial ni ninguna referencia a ello a nivel de contenido o de metodología en algún material didáctico dirigido al profesorado, se invisibiliza este tema, pasándose por alto. Alguien podría decir que la capacidad: «Expresa algunas de sus características físicas […] reconociéndolas como suyas y valorándolas», o aquella otra de: «Comunica cuando se siente incómodo en relación con su seguridad corporal», alude de alguna manera a la dimensión étnico-racial; pero en realidad una alusión tan vaga no hace sino reforzar esta afirmación de insuficiencia que en
3
Recientemente, el Ministerio de Educación ha publicado una nueva propuesta curricular.
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términos curriculares resulta bastante seria debido a dos razones: por un lado, la extensión del currículo obliga al profesorado a hacer un recorte bastante grande de las capacidades a trabajar durante el año escolar; y, por otro lado, la vaguedad o imprecisión en la información se convierte en uno de los criterios que pone en acción las tijeras del docente de aula a la hora de «separar la paja del trigo» y priorizar aquellos aprendizajes que considera fundamentales. Como sabemos, el proceso de construcción de la identidad personal no es un proceso estrictamente individual; sino que se desarrolla en interacción con otros sujetos y en un contexto específico. En el Perú, como en la mayoría de países, la construcción de la identidad étnico-racial está ligada a un conjunto de fenómenos sociales propios de sociedades inequitativas e injustas, tales como la marginación, la explotación, la violencia, el imperialismo cultural y la restricción de la participación en asuntos públicos que experimentan importantes grupos humanos de un país por razones de sexo, clase, discapacidad, edad, orientación sexual, religión, cultura o raza. Por ello, el proceso educativo dirigido a la construcción y fortalecimiento de la identidad étnico-racial también se orienta al desarrollo de habilidades sociales que les permita a las y los estudiantes no solo reconocerse y apreciarse positivamente, sino también contar con los recursos necesarios para enfrentar asertivamente situaciones de discriminación, agresión o exclusión. Resulta obvio que estas situaciones se encuentran asociadas en forma directa a la práctica de valores ciudadanos; por eso llama poderosamente la atención que la competencia del DCN denominada «Se desenvuelve éticamente» no se haya considerado en el primer ciclo de la EBR y aparezca súbitamente en el primer grado de primaria, como si no existiera o no fuera necesario un proceso previo en los años anteriores, justamente en aquella etapa donde, como ya hemos señalado, se evidencia la emergencia de conductas favorables o desfavorables en relación a identidades distintas a la propia. Además, sabemos que la educación, desde el hogar, está cargada siempre de un fuerte contenido ético; por lo cual resulta sorprendente que, en pleno siglo XXI, se crea que las niñas y niños de Educación Inicial no pueden ser formados éticamente o desarrollarse en nada a nivel ético. Afirmar algo así es desconocer EDUARDO LEÓN ZAMORA
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el desarrollo de la infancia y negar la posibilidad de brindar una educación en valores a las y los estudiantes de jardín. Existen múltiples experiencias educativas que reivindican precisamente la formación ética en las niñas y los niños pequeños. Aún más cuando alrededor del desarrollo de la identidad y en una sociedad multicultural como la nuestra el racismo y
la discriminación cultural son pan de cada día y envenenan la
convivencia desde una edad muy temprana. El área de personal-social también desarrolla una competencia llamada «Convive respetándose a sí mismo y a los demás», donde se abarca precisamente cuestiones relativas a la convivencia y sus problemas. Es posible que aquellos aspectos más sociales relacionados a la identidad étnico-racial hayan intentado tratarse en esta competencia y, en efecto, se logra incorporar en ella algunas capacidades vinculadas a lo ético y a lo identitario, por un lado, y a nuestro contexto de diversidad cultural así como a problemas de convivencia, por el otro; pero se insiste en no nombrar explícitamente el racismo, las discriminación racial y los prejuicios. Y lo que no se nombra, con sus acentos y letras completas, en el currículo, no existe. Recién en el cuarto ciclo de primaria, se hace alusión explícita al pueblo afroperuano. Anteriormente, solo se hace referencia a «la comunidad o al pueblo al que pertenece». Esta omisión invisibiliza para el profesorado las pertenencias concretas de cada estudiante o grupo de estudiantes. Siempre es necesario nombrar y poner ejemplos en un documento curricular. En cuanto a los recursos de apoyo curricular y didáctico, las falencias y omisiones del DCN persisten y se agravan. Esto último porque, si bien hasta cierto punto se podría afirmar que en el documento curricular se plantea el tema de la identidad étnico-racial de manera muy genérica, al no plantearse una profundización y visibilización del mismo en las guías para docentes o en los materiales dirigidos a las y los estudiantes, entonces las debilidades señaladas se convierten en definitivas. Las rutas de aprendizaje, que son las guías docentes que enfatizan tanto cuestiones relevantes de contenidos como de didáctica, no amplían ni profundizan nada con respecto a la identidad étnico-racial. A pesar de que en EDUARDO LEÓN ZAMORA
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las rutas de aprendizaje de personal social para el segundo ciclo se señala que se pretende cumplir con los «fines de la educación peruana y los objetivos de la educación básica» que señala la ley de educación y que apuntan a que las niñas y los niños «consoliden su identidad personal y social», no se aporta casi nada a la toma de conciencia que toda maestra de Educación Inicial debe tener sobre este tópico y, menos aún, sobre el conocimiento y manejo de una didáctica apropiada para contribuir a este aprendizaje. Aunque se indica, además, en este texto que el área de personal social debe «fomentar, por un lado, el desarrollo de competencias que contribuyan a que las personas se sientan bien consigo mismas, desplieguen su potencial y afirmen su autonomía», temas tan relevantes como el desarrollo de la identidad, así como el de sexualidad, prácticamente son solo nombrados sin hacer mayor referencia sobre ellos. Todo currículo, como fuente organizada del saber, debe, en primer término, para ser culturalmente pertinente, reflejar la experiencia humana de las comunidades históricas a las que pertenecen las niñas y los niños que hacen uso de él en las escuelas. Deben también permitir que estos mismos niños y niñas vean su propia experiencia de vida reflejada en los contenidos que estudian. Sus gustos, sus intereses, sus aspiraciones, sus necesidades, sus problemas y sus conflictos deben ser abordados en sus clases; así como su historia, su cultura y su experiencia social como comunidad. Pero también su materialidad corporal, el reconocimiento de sus características raciales, las formas en que son percibidos y valorados por las características de sus cuerpos, su aceptación o rechazo a la luz de los parámetros de belleza vigentes y del racismo. Todo niño y niña debe ser acompañado por su docente a lo largo del desarrollo de su identidad étnico-racial al implementar el currículo. Todo niño y niña debe desarrollar capacidades que le permitan reconocer, valorar y querer su cuerpo. Deben aprender a saberse bellos y bellas. Deben, además, apropiarse de recursos que le permitan enfrentar de manera saludable la discriminación y el racismo. Deben empoderarse. De allí la importancia del currículo.
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CAPÍTULO III
PRIMERA CONDICIÓN: AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICORACIAL, LENGUAJE, CUERPO Y BELLEZA
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CAPÍTULO III 3. PRIMERA CONDICIÓN: AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICO-RACIAL, LENGUAJE, CUERPO Y BELLEZA
Gradualmente, los niños pequeños empiezan a pensar en qué medida son iguales y diferentes de otras personas; y cómo se sienten con respecto a las diferencias. Lo que aprenden los niños en Educación Inicial influenciará para que ellos crezcan y valoren, acepten e interactúen cómodamente con diversas personas o para que sucumban a los prejuicios que llevan a justificar un trato injusto hacia personas debido a su identidad. (Derman-Sparks, Gutiérrez & Brunson Phillips, 1989) En este capítulo, explicaré la importancia que tiene para el desarrollo de la identidad étnico-racial en niñas y niños, la autoidentificación étnico-racial, el uso de un lenguaje positivo sobre lo racial y la valoración del binomio cuerpobelleza. Asimismo, analizaré en qué medida y cómo se abordan estos tres contenidos fundamentales en el Jardín 268 contrastándolos con la experiencia vivida por las niñas y los niños afrodescendientes en sus hogares, en el marco del proceso de la socialización étnico-racial. Para ello, tomaré como referencia los planteamientos surgidos desde los movimientos negros y afrodescendientes, desde las teorías sobre el desarrollo de la identidad étnico-racial y desde las propuestas educativas en este campo. 3.1. AUTOIDENTIFICACIÓN ÉTNICO RACIAL El autoreconocimiento y la autoidentificación étnico-racial aluden al proceso a través del cual las personas llegan a tomar consciencia de su identidad en dicha dimensión. Consciencia que no solo implica la adquisición de un reconocimiento específico de la misma; sino, también, la adopción de una actitud positiva hacia su propia identidad étnico-racial.
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Este es un proceso que, como ya hemos visto antes, se desarrolla de diferentes formas. No sigue un ciclo de etapas perfectamente previsibles. Ni siquiera puede llegar a tener un final feliz en la medida que muchas personas invisibilizan esta importante identidad a fin de sentirse más cómodas o la llevan a cuestas, como un lastre, a lo largo de su vida. Rosemary Palma dice al respecto: «Aunque no lo podamos creer, en el Carmen hay personas, hay
gente que no se siente afro, que no se siente negra, aun así teniendo todas las características. Así como hay que gente que no tiene las características, pero que se siente afroperuana». La posibilidad de desarrollar una identidad étnico-racial saludable conlleva, entonces, poder reconocerse y autoidentificarse como una persona negra, indígena, chola, etc. Este proceso, como ya hemos visto, es bastante complejo y puede hacerse aún más si las condiciones del entorno social no son favorables. Por ejemplo, en un medio altamente racista o donde las poblaciones objeto de racismo son minoritarias, será más difícil asumirse como negro o afrodescendiente. Por el contrario, en un medio altamente diverso y con la existencia de un racismo de baja intensidad asentado en una clase social homogénea —como en El Carmen—, las posibilidades de desarrollar un proceso de autoidentificación étnico-racial positivo puede ser menos problemático. En algunos casos, la socialización étnico-racial al interior de la familia ha jugado un rol decisivo. A Maribel Ballumbrosio, que proviene de una familia carmelitana reconocida por su aporte a la cultura afroperuana, cuando le pregunto si su proceso de autoidentificación como negra ha sido progresivo, responde que no hubo proceso gradual; todo empezó desde que nació, afirma: «Desde que nací.
Yo me quiero bastante y no me reprocho de ser negra. Eso tiene que ver con nuestra familia, con el orgullo, claro. 100% orgullosa de ser negra. Claro, porque yo nací entre música, baile y todo. Y, nunca, como te digo, he tenido algo racial; pero me quiero bastante y quiero mucho a la raza negra». En pocas palabras, nos grafica cómo influye una socialización étnico-racial positiva en el desarrollo de la identidad. También Rosemary Palma señala haber encontrado en su familia un importante soporte: «Mi familia es afro. Para mí, el ir a una escuela de Chincha, donde no
es grande la presencia de afrodescendientes, me ayudó mucho el apoyo de mi EDUARDO LEÓN ZAMORA
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familia. Al tener bien cimentadas mis raíces, lo que yo era y lo que yo soy, no me ha afectado». En otros casos, la participación en organizaciones afrodescendientes donde se ha desarrollado una consciencia más política tiene una gran influencia. Luis Alberto Gallardo rememora el papel que jugaron diversas organizaciones en su proceso personal: Mayormente, organizaciones. Gracias a Dios, a mí, en el año 2003 me tocó vivir el Encuentro Pastoral Afroamericano, el EPA que le llaman. Después, también he estado acá perteneciendo con grupos. He estado con Margarita, con ONGs, con Lundú y esas cosas. Jornadas, talleres y allí aprendí mucho. Me hizo descubrir mi propia identidad, mi propio yo, como se dice.
Pero también reconoce que su familia jugó un rol importante: Sí, exactamente, porque somos una familia de negros y todo, nuestras raíces, somos una familia. Aparte mi abuela está bien identificada. Estamos identificados con lo que es el zapateo, la payita. Mi abuela es la señora que organiza el atajo de payitas, el baile de payitas: la señora Elisa. Es mi abuela. Ajá y para qué, nosotros estamos bien identificados con nuestra cultura acá.
Igualmente, Leticia, la líder de El Carmen, involucrada en tareas de la parroquia, cuenta su experiencia: «Yo nunca he tenido vergüenza que me digan
que soy negra o que soy serrana. Porque a veces me dicen que soy cruzada. Porque avergonzarte de lo que tú eres es avergonzarte de tus padres. También, es no valorar de donde tú vienes porque todos venimos de algo y de alguien». Pero su identidad se fortaleció cuando ingresó a la Pastoral Afro: Yo aprendí más de los afrodescendientes cuando entre al grupo [de la pastoral afro]. Conocí más. ¿De dónde venimos?, ¿qué somos? Todo eso más. En el grupo me gusto y comencé a investigar un poquito más: a leer libros, a conversar con el padre, a conversar con las chicas, a meterme a internet, a ver un poquito más sobre los afrodescendientes.
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Pero, sí, mi mamá siempre decía: “Yo soy negra". A mi mamá siempre la escuche decir, a ella siempre la vi orgullosa de su raza.
Por medio de la Pastoral Afro se trabaja no solamente a partir de y sobre la identidad afrodescendiente. Es una de los pocos programas que en El Carmen trabaja también sobre la diversidad étnico-racial: Nosotros hacemos nuestras celebraciones eucarísticas con danzas, cantos a Dios, desde lo que nosotros sabemos pero no es que siempre vamos a mover el cuerpo como negros. Va más allá. Es algo con lo que tú te identificas, dices: “Sí, estoy orgullosa de ser negra, de ser serrana, de ser cholo. No me tiene que dar vergüenza”. Y, eso es lo que estamos tratando en las comunidades que vamos que la gente valore y le encuentre sentido a lo que es, a la vida que llevan como a la identidad que ellos llevan también. Cualquiera se confunde y dice, “Pastoral Afro pero si en Punta de la Isla no hay negros”. Pero eso es pues descubrir tu identidad seas negro, cholo, seas blanco, descubrir el valor que tienes tú como persona pero todo lo relacionamos a Dios. Y la gente confunde mucho, dice “Ahí, de repente, van a enseñar danza”, porque siempre relacionan lo afro como mover el cuerpo y danzar un festejo y no es así. Abarca más allá. Es algo más integral. No solamente es danza.
Al contrario de lo que afirman otros carmelitanos, Maribel y Lucía Ballumbrosio no
recuerdan
con
agrado
sus
experiencias
en
organizaciones
afrodescendientes. Maribel dice: No me gustó. Sabes, ¿por qué? Porque los mismos negros son los racistas. Entre los mismos negros son racistas. Y de ahí me salí. No quise participar más hasta el día de hoy. Yo, como afrodescendiente, ¿voy a ser racista? No puede ser. Tengo que combatir eso para que no sean racistas las personas; pero, no; yo lo estoy como iniciando. No me parece.
Lucía, por su parte, afirma: Yo estaba participando en un grupo, estas asociaciones que hacen defensa a la raza negra. Y me volví una persona muy… muy a la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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defensiva cuando me llamaban negra. Y me estaba psicoseando… negando a mí misma. Si iba a un lugar creía que ya me estaban mirando mal porque era negra. Yo misma me estaba haciendo una persecución de lo que soy. Hasta que dije: No, a mí nadie me está ofendiendo…
De hecho, las experiencias de autoidentificación étnico-racial son diversas. Cecilia Reyes nos cuenta sus vivencias: «Decían: “No te juntes con ella porque
ella es negra”. Sí, hubo esas cosas. Y yo le juro que me sentía tan mal porque yo decía: Todos somos seres humanos y por qué me dicen que yo soy negra y ella es blanca. Sí, sí me ha pasado eso». Pero, frente a esas situaciones de discriminación racial, encontraba apoyo en su familia: «Sí, yo le preguntaba a
mi mamá: “Mamá, la niña me ha dicho que yo soy negra y ella es blanca”. Y me decía: “No, hijita. Tu eres afrodescendiente y no hagas caso a lo que te dicen las niñas. Por eso tu eres negra, porque tú eres afrodescendiente”. Sí, así». Uno de los factores más positivos para el desarrollo de la identidad étnico-racial es lo que se denomina la «socialización racial». Esta puede entenderse como el proceso a través del cual agentes sociales fundamentales, como la familia o la escuela, promueven la identidad étnico-racial de sus niñas y niños, los prepara con recursos (conocimientos, habilidades y valores) para enfrentar las condiciones de opresión que experimenta su grupo humano específico y les transmite creencias, ideas, historia, tradiciones y costumbres de su grupo étnico-racial. En el caso de los afrodescendientes: La investigación ha identificado a la socialización racial como un factor contextual protector. La socialización influye en la identidad racial de los niños y en su autoconcepto (Alejandro-Wright, 1999), en sus creencias acerca del funcionamiento del mundo, en el repertorio de estrategias y habilidades para enfrentar y navegar en el racismo; así como en las relaciones e interacciones inter e intraraciales (Coard & Sellers, 2005). […] Las niñas, niños y adolescentes afroamericanos que aprenden que los otros tienen perspectivas negativas sobre ellos, pero cuyos padres y madres, pares y otras personas adultas importantes cumplen un rol mediador positivo, tienen menos posibilidades de desarrollar conductas negativas y más posibilidades de ser resilientes ante condiciones
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adversas
(American
Psychological
Association,
Task
Force
on
Resilience and Strength in Black Children and Adolescents, 2008, p. 3).
Si bien la socialización étnico-racial hasta cierto punto puede producirse de manera espontánea e intuitiva como producto de la propia experiencia de la familia en un marco cultural dado o como reacción ante las interrogantes infantiles sobre las diferencias de color de las personas, se requiere de cierto nivel de consciencia identitaria en las familias sobre la importancia de la identidad étnico-racial para el desarrollo óptimo de la misma en las niñas y niños y sobre las condiciones de opresión que experimentan las personas afrodescendientes. La consciencia identitaria puede ser entendida como una toma de posición política frente a su pertenencia étnico-cultural, su cultura, su historia y las condiciones de opresión que experimenta su grupo de referencia. En relación a lo que entiendo por opresión, no hago referencia solamente al racismo; sino que —siguiendo a Iris Marion Young— comprendo este concepto como la experimentación de la injusticia social en cinco condiciones: explotación, marginación, carencia de poder, imperialismo cultural y violencia (Young, 2000). Estas condiciones son las que vive el pueblo afroperuano aún en la actualidad. A continuación, exploraremos algunas de las características de la socialización racial en el contexto de las familias carmelitanas. En un medio donde la población es étnicamente heterogénea, las niñas y los niños empiezan a preguntarse por las diferencias físicas. En sociedades como El Carmen actual, donde se han ido expandiendo familias con diferentes raíces étnico-raciales, es común que, ante tanta heterogeneidad, las niñas y los niños se pregunten acerca de las diferencias existentes al interior de la comunidad y de sus propias familias. Además, la gente de El Carmen circula mucho espacialmente: van a Chincha, viajan a Ica, visitan Lima, tienen contacto con poblaciones donde la gente no es mayoritariamente afrodescendiente. De hecho, hay niñas y niños que desde primaria ya salen de El Carmen para estudiar y comienzan a enfrentar
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situaciones de discriminación. Rosemary Palma, joven afrodescendiente, nos cuenta: Yo estudié en Chincha desde primaria. “¡Qué curiosos esos negritos!”, nos decían. Siempre hay personas que discriminan. Más, los niños. Para mí, el ir a una escuela donde no es grande la presencia de afrodescendientes, me ayudó mucho el apoyo de mi familia. Al tener bien cimentadas mis raíces, lo que yo era y lo que yo soy, no me ha afectado. Además, había participado en Lundú y había aprendido a defenderme de la discriminación.
Guadalupe, una niña afroperuana de piel clara, hace preguntas en casa. Su madre cuenta: Me agarra a mí. Dice que es más blanca que yo o por qué mi hermana es más blanca que yo. Sí, me hace preguntas. ¡Qué pasará por su cabeza de ella! ¡No lo sé! [se ríe]. Ella se identifica como una niña blanca. Ella es blanca. Yo le digo que ella es negra porque yo soy negra. Tu has salido más clara porque tu papá es más claro. Es importante que entienda lo que es.
Esta respuesta es particularmente interesante porque nos empieza a dar algunos indicios sobre cómo las familias trabajan la socialización racial. En primer lugar, se advierten intervenciones reactivas; es decir, se producen como reacción a las situaciones que plantea la niña. En segundo lugar, se centran en la dimensión racial de la identidad étnico-racial. En tercer lugar, la madre toma de manera superficial el interés y la actitud de su hija sobre el tema, no explora sus motivaciones ni su forma de pensar. Y, en cuarto lugar, se comprueba que la denominación que predomina en El Carmen es la de ‘negra’; no se usa tanto la palabra afrodescendiente. La madre de Reina, una niña chola, cuenta sobre las preguntas de su hija: «Tengo mi primita, de la misma edad de Reina, que es morenita y su cabello es
ensortijadito. “¿Por qué su cabello es así y yo tengo el cabello así?”, ella preguntaba, pero ahora ya sabe. Ella es chola y ella [la tía] es zambita».
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La señora Claudia Mendoza, madre de Antuan, comparte su experiencia de socialización racial y cómo cree que debe actuar con su hijo: Mis abuelos han sido así. Mis papás me han enseñado que nunca se racea. Nunca se dice cholo, nunca se dice serrano. Cosa que si ya uno le comienza a enseñar todas esas cosas: Tú eres así. Tus abuelos también han sido así. Tus abuelos han sido afro descendientes. Tu abuelo ha sido. Ellos comienzan también.
A lo largo de la entrevista, la señora Mendoza comparte más detalles sobre la socialización racial en su hogar: Mira, con Antuan, también. Yo no voy a negar. El también, a veces, me dice: “Mami, sí que ella es así, ¡qué negra!”. “Antuan, tú también eres negro”. “Mamá, yo no soy negro. Tú eres negro hijito”, le digo yo. “Tú serás así porque ya tu papá es otra raza. Yo soy morena. Yo soy negra”, le digo yo. “Sí, mami.” “No hijo,no se dice negro porque los niños se sienten mal”, le digo. Yo… ¿a ti te gustaría que (yo) escuche en la calle: “Esa negra que va allí, no. Uno se siente mal. Yo me sentiría mal. A nadie le gusta que lo menosprecien, que nos insulten por nuestra raza. Uno tiene que sentirse orgulloso. Si tú eres negrito, negro orgulloso hijo, no tienes porqué sentirse mal ni nada por el estilo. Por eso, a nadie se le insulta, a nadie se le dice ni negro, ni serrano, ni cholo ni nada”. Yo… porque a veces, los niños ellos se insultan. Ellos escuchan negro serrano, que esto. Y, por eso, yo creo y eso le enseño un poco en la casa al decirle que no se insulta. Ni se dice ni serrano, ni tampoco ni flaco, ni gordo porque a veces los niños gordo, flaco… se tratan así. Yo todas esas cosas le digo. Le hablo. Bueno yo le hablo, le digo esas cosas.
En esta intervención, se evidencia con suma claridad que, además de la preocupación por que su hijo se identifique con su grupo étnico-racial de pertenencia, la mamá le otorga mucha importancia a la cuestión del racismo en el proceso de socialización racial de su niño. Pone especial atención a ello con ejemplos de situaciones que lo pueden sensibilizar. Sin embargo, el mensaje que brinda es confuso y ambiguo. Sostiene un supuesto de la ideologíaracista como que “llamar negro a alguien es un insulto o una expresión de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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menosprecio” y, a la vez, alude a la necesidad de aceptarse como negro. Nombrar la negritud es ofensivo, pero reconocerse negro es motivo de orgullo. Cecilia Reyes, madre de Luciana, alude a la cuestión racial cuando su hija trae el tema a la conversación: Sí, que le habían dicho negra a una chiquita, que le dicen mona. Tú cállate, le digo. Tú no tienes por qué decir mona a nadie. Mi mamá mía también era zamba, le digo. Yo soy zamba blanca y mi papá es cholo. Por eso eres de ese color. Porque ella me pregunta. Mi esposo es zambo y me dice: “¿Por qué mi papá es de ese color?”. Porque así lo hicieron; así, hijita, le digo yo. Así como mi mamá era zamba, mi papá es cholo y la raza cambia, le digo. “Ah, ya, ma”. Entonces, no se dice así, porque a una chiquita como es negrita le dijeron mona. “Tu no le hagas caso, hijita”, le digo. Entonces, “¿es mi primita?”, me pregunta y le digo: “Sí, hijita, porque todos somos de acá”.
Las respuestas de varias mamás dan cuenta de su preocupación por el racismo, principalmente. Tienen una actitud crítica frente a él. Los comentarios de sus hijas e hijos frente a las cuestiones del color, que ellas asocian con la raza, las ponen en alerta. No quieren que sus hijas e hijos sean racistas, más aún cuando las niñas y los niños mismos son afrodescendientes. Más adelante explicaré cómo estas referencias infantiles están más ligadas a su desarrollo cognitivo. El papá de Darely dice: Al menos de mi hija esa identidad en la casa se la enseño. En casa yo le enseño, le pongo de ejemplo mi color, le dijo “hija ¿sabes qué? Yo soy negro, yo me identifico negro” y gracias a Dios, yo he tenido formación de lo que era la cultura de los afrodescendientes y sobretodo yo he estado en jornadas y me identifico con la cultura negra. Y también eso trato de enseñarle a ella.
Cuando el señor Gallardo se refiere a la cultura negra, básicamente parece referirse al aspecto artístico musical: «Así es. A ella lo que más le gusta ahorita
es bailar el festejo, no le entre mucho al zapateo, al payita pero el festejo si lo practica. Si sabe zapatear porque le gusta ir a ver todo donde mi abuela. Allí EDUARDO LEÓN ZAMORA
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está en los ensayos todo, pero no se decide todavía a zapatear. Pero lo que es el festejo, el baile sí, si lo practica». La madre de Jermain también dice trabajar sobre la identidad de sus hijas e hijos: Creo que desde niños hay que enseñarles que el color, ni la raza importan. Todos somos iguales. Sí, lo trabajo mucho. Le enseño que no tiene que ver nada el color aquí, todos somos iguales y tenemos derecho a aprender y ellos no tienen por qué discriminar a otros, ni otros a ellos ¿no? El ser negro es lo más maravilloso. Yo me siento feliz del color que tengo. Me siento orgullosa de los padres que tuve eh… pero igual le digo a mis hijos: “Yo soy negra ¿tú que eres?”. Y me contestan “negro” y se sienten feliz. No son niños cohibidos ni nada. Se sienten contentos del color que ellos tienen y quien les pregunta qué color es, ellos dicen: “Soy negro”, pero se sienten orgullosos. No se menosprecian por lo que son.
El tema de la identidad étnico-racial marcha a la par con el sentimiento de orgullo. La mamá de Luciana, Cecilia Reyes, también reconoce que trabaja el tema en su hogar: Sí, si se conversa. Sí hay esas conversaciones. Conversamos en familia que
somos
afrodescendientes
y
que
pertenecemos
a
los
afrodescendientes. Conservamos el zapateo porque mis hermanos pertenecen al atajo de negritos. Ellos pertenecen y conservamos eso. Mi hija sí se reconoce como negra porque aquí en el colegio le han enseñado. Aquí en el colegio, sí. El año pasado creo. Fue el tema de la clase:
afrodescendientes.
afrodescendiente?
Sí,
hija
Y sí
mi
hijita
eres
me
decía
afrodescendiente.
¿yo
soy
Yo
soy
afrodescendiente porque soy negra. Y yo le hacía reconocer que sí era pues. Fue con la Miss Elena y la Miss Patty. Este año todavía no han trabajado porque recién estamos empezando.
Cuando una niña o un niño se siente estigmatizado, desplazado o discriminado por sus características corporales, emerge una serie de preguntas que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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difícilmente pueden verbalizarse y que, cuando se expresan, reciben respuestas ambiguas, como en mi caso personal: Recuerdo que cuando mis hermanos me decían negro caníbal y yo recurría donde mi madre para que me defendiera. Ella les decía que no me molesten, que no me hagan llorar. Esa respuesta de mi madre no me ayudaba mucho porque no me quitaba la idea de que algo en mí, mi color, estaba mal y que eso que era objeto de burlas no se borraba con ese tipo de llamada de atención. Tampoco ayudaba que me dijera que yo no era negro porque yo me veía negro. Preguntas como: ¿Por qué soy negro?, me las hacía a mí mismo porque percibía que ser negro era algo negativo debido a las conductas de mis hermanos. Pero no encontraba ninguna respuesta.
La socialización racial gira en torno a un eje central: el color. No hay mayor referencia a otros rasgos físicos propios de las personas afrodescendientes. Aluden al elemento más visible. Esto es positivo, pero restringido. Da soporte, pero es insuficiente. Elmore afirma que uno de los objetivos fundamentales de una educación multicultural es: «Ayudar a que cada estudiantes construya un identidad fuerte y confiada así como una identidad grupal informada y orgullosa» (Elmore, 1997, p. 1). En ese sentido, el corazón de la identidad étnico-racial está vinculada al conocimiento y manejo de cierta información que le da contenido a esa identidad. La reivindicación del término ‘negro como autoidentificación étnicoracial no debe limitarse al color, sino a la inclusión de todas las características físicas, a la pertenencia a un pueblo específico con historia y presencia, a las condiciones de opresión que experimentan y a la cultura. Esto implica un nivel de consciencia que no se percibe en la población de El Carmen. Una parte fundamental de la socialización étnico-racial en El Carmen está dada por la participación de las niñas y los niños en las tradiciones musicales de la localidad. Es parte de esa socialización espontánea que se da en el contexto de la dinámica cultural en la que están insertas las familias, especialmente, pero no solo afrodescendientes.
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Los niños aprenden a cajonear en sus familias o en la Academia Municipal. Aprenden zapatear en los Hatajos de Negritos, grupos de naturaleza artístivoreligosa que funcionan en El Carmen. Por su parte, las niñas aprenden a bailar festejo. Algunas también aprenden a zapatear. También participan en los grupos de Pallitas. Están sumergidos en un universo cultural que los nutre y los fortalece. Además de la conciencia política, es necesario que también las madres y padres empiecen a conocer cómo influye el desarrollo cognitivo de sus hijos en la forma en que hacen referencia a cuestiones raciales o en su propia autoidentificación. Muchas de las cosas que dicen los niños y las niñas pueden entenderse, equivocadamente, como síntomas de conductas discriminadoras cuando solo dan cuenta de la etapa de desarrollo cognitvo en la que se encuentran. En efecto, las niñas y los niños entre cuatro y cinco años se encuentran en una etapa de su desarrollo étnico-racial en el que se preguntan sobre las diferencias raciales. Están intentando comprender los significados sociales que se le atribuyen a esas diferencias raciales y están tratando de comprender las categorizaciones raciales en uso dentro de sus comunidades. No es una tarea sencilla. Tienen limitaciones de carácter cognitivo que les dificulta esa comprensión. Tampoco es como se creía anteriormente que estas categorizaciones y significados los niños y las niñas los construyen a partir de sus percepciones, simplemente. No es así. Hay distintas teorías que intentan explicar cómo se produce este proceso; pero ninguna de ellas tiene explicaciones definitivas, aunque nos dan algunos alcances sobre el mismo. De hecho, es muy complicado en esta edad entender las relaciones entre color y raza en la medida que no hay una correspondencia simétrica entre una y otra. Cuando decimos que alguien es blanco no estamos diciendo que es blanco como el papel o la nieve; esta persona puede tener la piel medio rosada o la piel color crema o morena y puede tener el cabello rubio, castaño o negro. En otras palabras, consideramos blancos a personas con grandes diferencias cromáticas, en principio. Lo mismo sucede cuando decimos que alguien es EDUARDO LEÓN ZAMORA
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negro. De allí que las niñas y los niños tengan comprensibles dificultades para entender las categorizaciones raciales. Y a veces, las personas adultas confundimos las referencias que hacen las niñas y los niños al color y las tomamos como referencias raciales. Sin embargo, algunos autores señalan que las niñas y los niños entienden primero el estatus social que se les asigna a las personas por sus características de color que las propias categorías raciales. Pueden darse cuenta que ser blanco tiene un mejor estatus social que ser negro o cholo, y esto sucede sin que necesariamente se presenten actitudes o conductas racistas en la familia. No tiene que ver con la influencia de las familias; sino principalmente con los mensajes que reciben de la sociedad que, aunque parezca difícil de creer, tiene una gran influencia a esta edad. Entonces, cuando las niñas y los niños se niegan a aceptar que son negros, están revelando más las características de una etapa de desarrollo que una actitud o una conducta racistas. Igualmente sucede en relación a sus expresiones frente a otras personas: cuando señalan a alguien como ‘blanco’ o ‘negro’, están explorando las normas sociales y el lenguaje aceptable con respecto a lo racial; en otras palabras, están tratando de tener un marco personal de interpretación de la realidad que calce con el marco social. En este proceso, las familias y la institución educativa tienen necesariamente que cumplir una función de guía, de esclarecimiento, de fortalecimiento. No se trata de dejar que las cosas sigan el curso del desarrollo evolutivo. Ese desarrollo requiere de orientación porque es un periodo, como ya señalé, de gran influencia de la sociedad mayor. Y esa situación demanda de las familias y de las profesoras atención, prevención, cuidado, claridad e intervención proactiva. La profesora Cristal señalaba en la entrevista inicial que sus niños y niñas tienen una identidad étnico-racial bien definida, posiblemente relacionando identidad étnico-racial con la identificación que muestran sus estudiantes hacia la música negra. Pero, en realidad, ella no ha explorado este tema y, al respecto, sus niñas y niños muestran que están aún en una etapa poco clara de autoidentificación étnico-racial. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Esta profesora, asimismo, considera que la tarea de socialización racial le corresponde al hogar. Y, en efecto, en sus clases no hemos visto tratar la cuestión de la autoidentificación étnico-racial bajo ninguna forma. La profesora Laura tampoco aborda el tema de la autoidentificación étnicoracial. En su caso, operan una serie de temores asociados a la posibilidad de fomentar el racismo si sus estudiantes ponen atención en «esas cosas» y ante la posible reacción de las familias si se abordaran esos temas en el aula. La institución educativa opta así por la invisibilización de la identidad étnico-racial. Encontramos, también en El Carmen, dos distintas situaciones con respecto a la autoatribución racial en las niñas y los niños: la de aceptación positiva y la de rechazo. Se advierte que aquellos niños y niñas que reciben una socialización racial adecuada, se sienten hasta cierto punto más seguros con respecto a su identidad étnico-racial y lo expresan verbalmente con naturalidad. Y digo hasta cierto punto porque de hecho tienen que lidiar con sentimientos encontrados al ser frecuentemente señalados como negros o negras. Renzo, por ejemplo, es un niño que se considera negro aunque no tenga la piel oscura; pero es muy probable que en su familia hayan trabajado muy bien la socialización racial. Se muestra satisfecho y lo proclama. Un día que escuchó que yo estaba entrevistando a un niño sobre estos temas, se acercó al micrófono y dijo, muy contento: «Yo soy negro». En contraposición, Brigit, una niña afrodescendiente de piel canela, afirma que ella es blanca. Se muestra reacia a que se le considere negra. Su madre es chola y su padre es negro. Y en el hogar, su madre le ha explicado que ella es negra. Como mecanismo de enmascaramiento, la niña señala a otras compañeras de su aula como negras: Cuando se le pregunta a Brigit quiénes son negras en su aula, responde que Lupe, Ariana y Mel. Ningún niño o niña señala a Lupe como negra. Entonces cuando se le pregunta cómo sabe que estas niñas son negras, dice que “mi mamá me ha dicho”. Brigit, además, dice que Mandari y Reina son también negras, es decir, las niñas mestizas/cholas también son negras. Menos ella. Ella es blanca. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Debemos recordar que esta niña está en una edad en la que solo está poniendo atención al color, no a la raza. Al respecto, Quintana señala: «Williams, Best, Boswell, Mattson, y Graves (1975) sugirieron que las respuestas de niñas y niños pequeños hacia las mediciones de actitud racial podrían no ser estrictamente raciales, sino también ser influenciada por las actitudes de las niñas y los niños hacia el color» (1998: p. 31)». En general, las investigaciones desarrolladas por Williams y Morland (1976), citados por Quintana, sugieren que: «[…] que las niñas y los niños, en diferentes grupos raciales, prefieren el color blanco sobre el negro; y prefieren la claridad a la oscuridad. Ellos atribuyen la fuente de este sesgo a la naturaleza diurna de las niñas y los niños que es típica de los seres humanos y de la mayoría de los primates» (Quintana, 1998, p. 31). Adicionalmente, estos autores consideran que: «Este sesgo por el color podría estar reforzado por los mensajes culturales que asocian el color blanco a la pureza y la bondad; y el negro con el mal» (Quintana, 1998, p. 31). Pero tengamos en cuenta que también las niñas y los niños están interiorizando cuál es el estatus que se le asigna a quienes son negros. Ya sea por una cosa o la otra, o porque haya una doble influencia, a Brigit no le gusta la gente de color negra. Dice que es fea «porque sí»; expresión que significa «porque así es la realidad», «porque es la verdad». Por su parte, Dana duda mucho para decir si en su aula hay niñas o niños negros: «Mmmmm. No. Solamente Pablo porque a mí me molesta». La niña asocia el color de Pablo con un comportamiento que considera negativo. Pablo, el niño al que todos consideran negro, dice sobre sí mismo que él es marrón. Él prefiere referirse al color de su piel y no usa la palabra ‘negro’. Incluso, cuando hace referencia a los esclavos de la hacienda San José, dice que eran marrones. Lupe es otro caso de «rechazo» al ser etiquetada como negra. Su madre le dice y le repite que es negra; pero ella se considera blanca. Al igual que Lupe, en el aula de la profesora Laura, Luciana se desmarca de la categorización blanca/negra y dice que ella es de color carne; además, que su madre y su padre son de color carne, mientras que sus abuelos son rosados. Así se siente EDUARDO LEÓN ZAMORA
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más cómoda al hablar de su color; pero, en su aula, varias niñas y niños la identifican como negra. Un caso diferente es Yelsín, quien dice que es negra; pero no lo dice con satisfacción, sino con tensión. Incluso cuando estamos viendo unas fotos de niñas africanas en Facebook y sus compañeras comentan que esas niñas se parecen a Yelsín, ella afirma que no, molesta. Omar, su padre, cuando se le pregunta si Yeslín se siente cómoda con ser negra, dice: Ella siempre, lo que ella dice, es que ella es morenita. No dice la palabra negra por lo que es niña; pero no dice… Dice “yo soy morenita como mi papá y mi mamá”. Nosotros llevamos la sangre negra, pero ellos son niños. Todavía no captan. Ya, poco a poco, irán captando. Yo también cuando era niño decía “yo soy moreno, soy moreno”, pero realmente somos negros porque llevamos la sangre de los negros ¿no? Ella todavía no, pero ella siempre dice que es morenita, es morena.
Pero Yelsín no dice que es ‘morenita’ en el jardín; sino que es negra. No tiene el tema resuelto internamente. Seguramente, desde su mayor consciencia de su negritud, de su diferencia con otras niñas de origen afrodescendiente, siente seguridad en señalar a otras compañeras de aula como negras. Por ejemplo, a Mel y Brigit, aunque tienen su piel más clara, las considera negras; e incluso a María, una niña sin ningún rasgo afrodescendiente evidente, la considera negra: «Igual que su papá», dice. En esta afirmación, se nota que Yeslín tiene claro que en el color hay una relación con las madres y los padres. De hecho, cuando se le pregunta cómo son las personas negras, dice que «igual que sus hijos»; con lo cual nos quiere decir que, si las personas adultas son negras, sus hijas o hijos también son negros. El hecho de tener a su madre y a su padre negros facilita esa comprensión. Por el contrario, las niña y niños afrodescendientes de piel no negra que tienen padre y madre con diferente origen étnico-racial, encuentran las cosas más complicadas. No solamente porque sus padres o sus madres son diferentes a ellas o ellos; sino porque sus hermanas y/o hermanos también son diversos. Roxana Hernández, mamá de Naidé, explica su situación:
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Ah, ella pelea con mi hijita, porque mi hijita la mayor es más trigueña. Le dice “sí, porque tú eres color de mi papá y yo soy color de mi mamá [risas]. “Yo soy chola, yo soy blanca”. Así le dice Naidé. Así le dice mi hijita. Y yo le digo “hijita, sí, pero todos son hermanos. Los cuatro son hermanos y son hijos del mismo papá y de la misma mamá. Ni siquiera son de otro papá. Y me dice “sí, mamá porque yo soy blanca”. Así me dice.
Las diferencias de color en una misma familia genera este tipo de situaciones. El caso de Juan Jesús es diferente. Las diferencias de color con su hermana no producen conflictos. Juan Jesús es un niño afrodescendiente de piel clara y según su madre, Elvira Gonzáles, no se reconoce como negro: «No, porque
justamente él es más clarito que mi hija, y para qué, de que me pelean, sí; pero nunca se han raceado. Ninguno de los dos. A veces sí dice, cuando ve así en el televisor dice… “mamá, yo soy igualito al niño que está allí porque él es blanco». Ellos se baten por ser reconocidos como blancos, pero siempre hay excepciones, como Layla y Renzo, quienes se muestran cómodos con su negritud. Cuando a Renzo le pregunto cómo sabe que es negro, si su mamá se lo ha dicho, me dice: «Yo lo sé. He visto en el espejo». La dicotomía racial blanco/negro está presente a esta edad con mucha fuerza. Difícilmente se encuentra otras diferenciaciones asociadas a la raza o al color. A Josué II, del aula de la profesora Laura, cuando se le pregunta por los niños de su salón, responde: «Algunos niños son blancos y algunos niños son
negros. Algunas niñas son blancas y algunas niñas son negras». Durante las entrevistas, varios niños y niñas,
tal como sucedía en la
investigación que realicé en Yapatera, se referían a mí como blanco, en tanto categoría étnico-racial; pero cuando yo negaba ser blanco, me preguntaban si era negro. O luego miraban con atención mi piel y decían que era marrón; mientras otros insistían en que sí, que era blanco. Josué II tiene diferentes explicaciones sobre el origen del color. Cuando Renzo, su compañero de aula, con quien pelea constantemente, exclama con orgullo que es negro; pero Josué II le dice: «Eres negro porque eras blanco y te has
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quemado con el sol». Pero más adelante explica que los niños del salón son negros porque: «Nacieron de su mamá. Su mamá es negra». Briana, una niña blanca, también sostiene la explicación del origen del color negro debido a la exposición al sol: «Soy blanca. Mi mamá no quiere que me
ponga mucho al sol». La teoría infantil del origen del color como producto de la exposición al sol está bastante generalizada en esta edad. En general, se observa un uso bastante limitado de un léxico racializado, a no ser que nos encontremos frente a familias que usan un lenguaje de ese tipo, como la de Reina, que parece ser una excepción. En su caso, Reina tiene un léxico racial bastante amplio, como veremos en otro capítulo. De otro lado, la percepción del estatus social que se tiene a partir del color, genera una sensación de incomodidad en aquellos niños y niñas que advierten que definitivamente están en la condición de ser menos valorados; es decir, en las niñas y los niños negros, o en los que «corren el riesgo de ser considerados» como tales. En este último grupo, están las niñas y niños afrodescendientes con un color de piel más claro o con algunos rasgos salientes, como el pelo rizado, principalmente; o niñas y niños mestizos o cholos con la piel oscura a quienes se les considera negros también. Las niñas y los niños expresan actitudes de inseguridad y perplejidad ante estos temas. A veces, solo se requiere un breve diálogo, una pequeña reflexión, para sacar al niño de una crisis: En el aula de la profesora Laura, Amadou está llorando. Dice que uno de sus compañeros lo está molestando y que le está diciendo Advíncula, haciendo referencia al jugador de la selección nacional de futbol. El niño no para de llorar. La profesora interviene, diciéndole a su compañero que no le llame más así. A pesar de eso, Amadou sigue llorando. Yo me acerco. Yo: ¿Por qué lloras, Amadou? Amadou: Me ha dicho Advíncula. Yo: ¿Y tú sabes quién es Advíncula?. Amadou: Sí. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Yo: ¡Guau! Advíncula es un gran jugador de fútbol. ¿No te parece bacán que te digan Advíncula? Amadou: [Me mira desconcertado] Yo: ¿No es bacán? Amadou: [Sonríe. Deja de llorar]
Por supuesto que Amadou no lloraba porque le dijeran «Advíncula», sino porque entendía perfectamente que su compañero le estaba diciendo que era ‘negro’, como el jugador de fútbol. Saber entender la situación y abordar el problema de manera sencilla, pero contundente, ayuda a los niños y niñas a darle un sentido distinto a una ofensa que se constituye como tal solo en la medida que aceptamos que ‘negro’ es un insulto. Una vez más, la ofensa se voltea y se torna en factor de orgullo («Sí, es bueno ser como Advíncula»). En este caso, obviamente, no fue posible ir más allá porque estábamos en medio de una clase y yo no podía seguir asumiendo el rol de educador. En el caso de las niñas y niños mestizos o cholos, podríamos decir que aún se encuentran relativamente en un tiempo de confort. Sus pares no reconocen ni entienden el significado de ‘cholo’ y no perciben tampoco cuál es el estatus social de esa categoría. Se sienten y se les adjudica la categoría de blancos. Y se sienten cómodos en ese grupo. El problema aparecerá cuando empiecen a ser interpelados tempranamente; aunque hay niñas y niños que ya enfrentan situaciones de bullying en la familia, como en el caso de Tommy: «A veces sus
tíos le dicen “serrano, serrano” porque mi esposo es cholo, cholito. Y me dice: “Mamá, yo no soy serrano”. “¿Cómo que no?, si tu papá es serrano”. “Ah, soy serrano, entonces, má”. “Sí, sí, sí, serrano”. Sí, pero mi hijito sí acepta lo que es». En el caso de Tommy, que es un niño afroindígena, con rasgos físicos andinos predominantes, se advierte una socialización racial común a los de sus pares negros, pero solo en el sentido de que se afirma la dimensión estrictamente racial. Pero también puede aparecer cuando la familia no tiene claridad sobre su identidad, como en el caso de la familia de Reina, donde parece prevalecer cierta confusión. La mamá de Reina dice: «Ella dice que es cholita. Ella es EDUARDO LEÓN ZAMORA
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chola»; pero en un momento del diálogo, la madre hace referencia de su hija como una niña blanca: «Y saben que hay hasta blancos que bailan negroide y
no los sacan, como a Reina, que es blanca». Además, sobre su propia identidad también tiene dudas: a veces se reconoce como zamba y otras veces como chola, e incluso menciona que en su familia hay gringos. Gleny Zeña es madre de Mándari, una de las niñas de cuatro años de la profesora Cristal. Es de origen indígena, pero se autoidentifica como blanca. Durante la entrevista, no hace ninguna referencia a alguna acción de socialización racial que tenga lugar en su familia. Cuando se le pregunta sobre cómo aborda el tema de la identidad racial con sus hijos, explica: Sí, sí, mucho, muchas veces. Nos reunimos más que todo en las noches porque de día casi trabajamos y en las noches converso con todos mis hijos. El mayor tiene 26 y ella es la última que tiene 5 años. Bueno, les cuento del cuerpo, que cuiden, que se hagan respetar, que la identidad de la persona es mucho en el respeto al mayor y al menor igual.
Pero, por otro lado, sí practican las tradiciones de su esposo, que es de Ayacucho: «Bueno, el baile, las canciones, las comidas, el trigo, el maíz, la
cebada, es riquísimo… eso». La socialización enfatiza la dimensión étnica de la identidad, más no la racial. Pero la parte de la historia no aparece en esta dimensión: «Bueno, lo que a
nosotros nos cuentan… porque también nuestro abuelos nos ha contado. Nosotros no hemos vivido esos tiempos…». Por lo menos no aparece la historia andina, porque la afrodescendiente sí está presente. Ella les cuenta: Que más antes los morenos vivían como esclavos; que lo amarraban con unas cadenas. Y, a veces, dice: “Mami, ¿por qué eran tan malos esas personas? Si también han sido gente como nosotros” El color no tiene nada que ver y ellos entienden y dicen: pobrecitos. Les da pena. A veces ya no contamos porque tienen corazón frágil y ya no decimos ya. Lo pasado ya fue pasado y ahorita lo importante es lo de ahora. Eso es lo que importa.
EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La familia de Mándari tiene una actitud ambigua con respecto al valor la memoria como una riqueza social; al contrario, le atribuye posibles efectos negativos, por lo que es mejor dejarla atrás. Pero otras veces le otorga importancia. Solo cuando se producen situaciones de disputa entre familias de diferentes raíces étnico-raciales, pueden aparecer términos como ‘serrano’ o ‘cholo’. Y en esas situaciones, recién las niñas y los niños pueden empezar a captar a quiénes se les considera cholos y cuál es su lugar en la sociedad. El término ‘paisano’ parece tener un significado más acotado. No es lo mismo ‘paisano’ que ‘cholo’: los paisanos son los recién llegados de Ayacucho y de Huancavelica; los cholos o mestizos son los que han vivido siempre en El Carmen o se asentaron hace muchas décadas. El tema del color/raza parece incomodar a algunos niños y niñas. Cuando se les conversa sobre ese punto, algunos se quedan callados, hablan de otras cosas o dan muchas vueltas para llegar al tema del color. Su incomodidad también se percibe en su tensión corporal y en su expresión facial, en una mirada huidiza o en el silencio. Este punto es importante porque tiene que ver con el bienestar emocional de las niñas y los niños. La construcción de la identidad en estas edades (entre tres y seis años) puede convertirse en un proceso confuso a nivel cognitivo y emocional. Las niñas y los niños tienen limitaciones para entender con claridad de qué se trata todo esto; pero cuando hay un sólido proceso de socialización étnico-racial que antecede a la etapa de las interrogantes, las preguntas y las respuestas encajan en un marco de referencia que ya ha sido construido y que está conformado por el autoreconocimiento familiar («Somos una familia negra»), el lenguaje usado («Los negros somos personas que…»), el orgullo («Somos personas que hemos luchado por nuestra libertad»), la belleza («Tu pelo es precioso»), la historia («Nuestros antepasados se organizaban en Palenques cuando huíamos de las haciendas»), la cultura («Tenemos nuestras costumbres»), el arte (el zapateo, el cajoneo, el festejo). Cuando el proceso de socialización étnico-racial empieza en el momento en que las niñas y niños preguntan o tienen experiencias de discriminación, es EDUARDO LEÓN ZAMORA
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más difícil, pero no imposible, hacer referencia a la autoidentificación y al orgullo. Por eso, el proceso de socialización étnico-racial debe haber empezado desde mucho antes. Cuando el niño o la niña se opone a ser considerado negro no es por racista, sino porque su desarrollo cognitivo no le permite comprender las connotaciones raciales del término ni de pertenencia grupal. En ese caso, referirse
al
origen
africano
y
la
construcción
de
la
categoría
de
afrodescendientes se hace necesario o empezar a darle una connotación diferente a la palabra negro para que no aluda a un color, sino a una comunidad. Con la explicación histórica pertinente, las niñas y niños empezarán a comprender que un conjunto de personas que percibe como muy diferentes de color son parte de un colectivo común. El hecho de que en el jardín no se trabaje la autoidentificación étnico-racial no ayuda a que las niñas y niños vayan afinando sus ideas y comprendiendo el significado de las diferencias. Esto, definitivamente, le da mayor poder de influencia a la ideología racializadora predominante a la que tienen acceso a través de los medios de comunicación y el entorno en el que se mueven. 3.2. USO DE UN LENGUAJE POSITIVO SOBRE LO RACIAL En el papel del lenguaje en el desarrollo de la identidad étnico-racial, haré referencia a dos elementos: la autodenominación racial y el «raceo» positivo. 3.2.1. AUTODENOMINACIÓN ÉTNICO-RACIAL Al respecto, León afirma: «Nombrarse es un hecho fundacional, de afirmación, de reconocimiento, de valoración y de empoderamiento. Todos los pueblos escogen un nombre para llamarse a sí mismos. Las personas, de manera individual se autodenominan en función de su grupo de referencia» (2014b, p. 25). Saber cómo nombrarnos nos da un lugar en el mundo, nos ancla a tierra, nos visibiliza. Somos en la medida que tenemos una identidad que puede ser denominada. Somos peruanos(as). Somos hombres o mujeres. Somos creyentes, ateos o agnósticos. Somos de izquierda, de centro o de derecha. Somos heterosexuales u homosexuales. Somos de diferentes profesiones u EDUARDO LEÓN ZAMORA
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oficios. Somos de tal o cual grupo étnico-racial. Somos cuando nos damos un nombre. La identidad es tal en tanto se nombra. Si no se nombra, no existe. Y en la denominación importa cómo uno o un grupo se autoidentifica. Las niñas y niños afroperuanos deben aprender a denominarse, a nombrarse, lo cual es una forma de afirmar su identidad con orgullo. Cuando una persona o un grupo no se autoidentifica y no afirma su identidad con su propia autoidentificación, son otros los que se arrogan el derecho de decidir cómo llamarlo. En una sociedad etnocéntrica como la peruana, muchos pueblos originarios han sido denominados en formas que para ellos han resultado ofensivas, pero que han sido usadas durante mucho tiempo. Estos pueblos han tenido mucha dificultad en lograr hacerse llamar como se debía. Es el caso, por ejemplo, de los aguajún, a quienes se le llamaba «aguarunas»; o como a los shiwilus, a quienes se les decía «jeberos»; o como a los asháninkas, a quienes se le llamaba «campas». Igual sucede con la forma de denominar a las personas con discapacidad, a las personas de la comunidad LGTBI (lesbianas, gay, transexuales, bisexuales e intersexuales) o a las personas adultas mayores. Cada uno de estos colectivos tiene una larga historia de lucha de empoderamiento y reivindicación de sus nombres. En el caso de la población afrodescendiente, es bastante conocido que en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en el año 2001 en Durban (Sudáfrica), se acordó usar la denominación de ‘afrodescendiente’ para designar a la población negra dispersa por el mundo, pero con un origen común en África. En el Perú, como en otros países con población de raíces africanas, mientras las organizaciones afroperuanas se han plegado a este acuerdo, en el seno de las comunidades afrodescendientes y a nivel individual, existen preferencias diferentes. Hay quienes prefieren seguir usando la denominación de ‘negros(as)’
y
hay
quienes
prefieren
usar
la
denominación
de
‘afrodescendientes’ o ‘afroperuanos(as)’. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Como ya he sostenido en otras oportunidades (León, 2014c), la opción por mantener la denominación de ‘negro’ es legítima y tiene un significado contrahegemónico enorme, pues reivindica y se reapropia de un término usado perversamente para humillar y ofender, y lo reconvierte en símbolo de orgullo, de fortaleza y de valor. En ese sentido, ambas denominaciones subsistirán en la medida que las poblaciones las valoren y las mantengan. Lo que no se puede hacer es que la expresión ‘negro’ sea desplazada como si fuera una mala palabra o un insulto. Particularmente, en el caso de los niños y niñas, les genera confusión la oposición innecesaria que se pretende hacer entre negro y afrodescendiente. No pueden pensar que decir ‘negro’ es algo malo y decir ‘afrodescendiente’ es bueno. Si se transmite la idea de que decir ‘negro’ es malo se transmite, a la vez, la idea de que realmente hay algo negativo en ser negro. En el caso de El Carmen, se usa más la expresión ‘negro(a)’ como autodenominación y en el proceso de socialización étnico-racial, prevalece esta expresión. En el seno de las familias, parece que el uso de la expresión ‘negro(a)’ está mucho más extendido que otras; sin embargo, no parece que su uso sea intensivo o frecuente. Aparece en la medida que hay que establecer una comparación frente a otros que no son afrodescendientes. Por ejemplo, cuando la profesora Cristal dice: «Uuuy. Los negros somos de celebrar de amanecida»; o cuando se quiere justificar algo: «Así somos los negros, pe»; o cuando se quiere reafirmar algunas características que se consideran propias del grupo étnico-racial: «Los negros somos de buen comer». Otras situaciones más comunes en que se usa la expresión ‘negro(a)’ es también frente a situaciones de defensa frente a conductas racistas: «Soy negra, ¿y? A mucha honra». Las niñas y los niños suelen escuchar de sus madres o padres que ellos son negros cuando surgen preguntas frente a su identidad: «Mamá, ¿yo soy negra?»; o cuando los niños llegan a sus casas contando que alguien le ha dicho mono y el padre le explica: «Tu eres negro, hijo. Tú no eres mono. Tienes que decirle eso a ese niño».
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En general, en la socialización étnico-racial del hogar, la referencia a cómo debe autodenominarse el niño o la niña aparece mayormente frente a una situación de discriminación racial, que es cuando una respuesta clara de la familia se hace indispensable. También se hace presente en el marco de las tradiciones musicales carmelitanas. La participación temprana de las niñas y los niños en las festividades tradicionales y en las celebraciones familiares los envuelve en la cultura negra carmelitana. En el jardín, no se ha observado ninguna actividad pedagógica ni ninguna intervención docente en la que se haga alusión a los estudiantes como afrodescendientes o negros. Cuando se realizan actuaciones donde se presenta música negra o cuando hay manifestaciones espontáneas de arte musical carmelitano, las profesoras no hacen ninguna alusión a que se trata de música o arte de origen afroperuano o negro. Menos aún se hace referencia a que un niño es negro o a que una niña es afroperuana. El lenguaje institucional del jardín se ha vaciado de toda denotación o connotación étnico-racial. 3.2.2. EL RACEO POSITIVO En El Carmen, circula una serie de expresiones referidas a la raza: negro, moreno, zambo, afrodescendiente, cholo, indio, indígena, serrano, paisano, blanco. En el Carmen se racea, como bien dice una madre familia, y es en el mundo adulto donde se reproducen o generan estas expresiones. En el mundo de las niñas y niños no hay muchas manifestaciones de raceo, ni positivo ni negativo, aunque las familias reconocen que sí existe y que está presente en la vida de sus hijas e hijos. Por parte de las profesoras del jardín, tampoco se hace ninguna referencia racial, ya sea dirigida a una población o a una persona. En el imaginario social que contribuye a crear el jardín, no existen razas ni diferencias raciales ni poblaciones étnico-raciales diferentes. Pero el problema mayor no es racear, sino el significado que se le atribuye a las expresiones raciales. Y, en general, los significados tienen propósito ofensivo, no cumplen una función descriptiva ni de reconocimiento identitario. Sin embargo, como bien han señalado varios carmelitanos y carmelitanas, en su localidad predomina una convivencia armónica. En ese sentido, la batería de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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referencias raciales se mantiene en reserva hasta que estalla algún conflicto y se dispara. Esta situación revela problemas de identidad y problemas de racismo. Cuando una persona o un grupo humano, que está en condiciones sociales de subalternidad en una sociedad, no se autoidentifica ni se nombra, produce un vacío interno y externo que otros intentan llenar. O puede suceder, como sucede con el caso del Jardín 268, que nadie toque el tema de la identidad étnico-racial, la cual es la mejor situación para la emergencia de situaciones de discriminación y problemas de identidad en las niñas y niños. No apropiarse de su propia identidad y del derecho a nombrarse desarma al individuo frente al racismo. Si alguien me dice ‘negro’ y no me identifico como tal, ¿cómo le voy a responder a la persona ofensora? ¿Le voy a decir que no soy negro? ¿Cómo le puedo responder desde una postura de afirmación de mi identidad? Porque responder desde la negación de mi identidad («Yo no soy negro») o afirmando una identidad genérica (como «Todos somos iguales»), no ayuda mucho. Es más potente decir: «Sí, soy negro y me siento orgulloso de serlo». Un problema que en el mundo de las personas adultas se agiganta es, realmente, un asunto fácil de abordar desde la familia y desde el jardín: aprendiendo a nombrarse y a nombrar a los demás desde una perspectiva étnico-racial; usando un lenguaje racializado de manera natural y positiva, sin temor a ofender a nadie; expresando nuestras diferentes pertenencias; diciendo lo específico y lo común: «las personas afrodescendientes tenemos el pelo crespo», «los cholos y las cholas tienen el pelo lacio», «a todos los carmelitanos y carmelitanas nos gusta la sopa seca», «a los serranos les gusta el huayno», «los peruanos y las peruanas somos trabajadores». Cuando los niños y las niñas se familiarizan con esas expresiones y perciben que se usan de forma positiva, difícilmente las van a percibir como insultos o a utilizar como tales. Sin embargo, para ello se necesita una comunicación fluida entre las familias y las maestras para dejar establecido de maera clara cómo es la denominación étnico-racial aceptada y valorada socialmente. En el caso de que alguna familia EDUARDO LEÓN ZAMORA
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se muestre renuente a que a su niña o niño se le identifique étnico-racialmente, se deberá trabajar con ella para no perjudicar a su hija o hijo. Los procesos de afirmación identitaria contribuyen a que el lenguaje racializado se oriente en un sentido positivo; pero, para que eso se produzca, cada grupo debe apropiarse y resignificar el término más apropiado y consensuado. Mientras que esto no suceda, decir ‘cholo’ o ‘negro’ será dicho y recibido como un insulto o un intento de ofensa. Una vez que los significados encuentren su moldura,
serán
palabras
bienvenidas
y
celebradas
como
parte
del
reconocimiento de las diferencias. Por otro lado, sería ingenuo pensar sobre el lenguaje, aludiendo solo a las formas sin tocar los contenidos. Cuando se hace referencia a los negros, a los mestizos o a los paisanos hay un predicamento que acompaña al sujeto y es ahí donde se expresan prejuicios y estereotipos. El cuidado no solo debe ponerse sobre cómo se nombra a los sujetos, sino también sobre lo que se enuncia sobre ellos y ellas. Cuando decimos que «los negros son así», que «los serranos son asá» o que «los mestizos actúan de tal forma» estamos haciendo generalizaciones y fortaleciendo determinados estereotipos y prejuicios, tal como sucedió cuando las niñas y los niños del jardín visitaron la vecina hacienda San José y recibieron una información totalmente sesgada por parte de la guía del lugar. Al terminar la visita, las niñas y niños comentaban que los esclavos «se portaban mal», que «eran malcriados», que «no hacían caso». De esta manera, se reforzaban determinados prejuicios y estereotipos sobre la gente negra. 3.2.3. LA VALORACIÓN DEL CUERPO Y LA BELLEZA La construcción de nuestra subjetividad tiene un anclaje profundo en nuestra materialidad corporal. Es en nuestro cuerpo donde se asienta el desarrollo de la identidad. Los procesos psicosociales que nos constituyen y definen nuestra personalidad no se dan en el vacío; sino que tienen una íntima relación con nuestros cuerpos. Somos nuestros cuerpos. Nuestros cuerpos no son meros continentes de una esencia llamada «psique». Somos la fusión de cuerpo y psique. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Desde esa unidad nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás desde que nacemos. En esos mismos términos, nos relacionamos con las demás personas. Desde que nacemos, nos enfrentamos a los demás como entidades corporales cargadas de afectos y de racionalidad. Posiblemente, desde los dos años, empezamos a percibir las reacciones de la gente ante las diferencias físicas (color de la piel, sexo, discapacidades) y empezamos a darles significado a esas reacciones. Nuestra propia imagen personal es construida a partir de las actitudes que las demás personas tienen hacia nosotros. Nuestra familia, en primer lugar, es el principal agente que nos provee de información sobre nuestro cuerpo y nuestras conductas. Nos refuerza positiva o negativamente a través de mensajes explícitos que nos dan sensaciones de bienestar o de malestar con respecto a nosotros mismos. Dentro de los parámetros de crianza más extendidos en la mayoría de nuestra población, se dan determinados comportamientos de madres y padres con respecto al cuerpo infantil. En primer lugar, se valora y celebra que las niñas y los niños tengan una piel clara. En segundo lugar, existe una tendencia a usar calificativos referidos a la belleza a comportamientos que no tienen ninguna relación con ella. Cuando un niño se porta bien, decimos expresiones como: «¡Qué lindo!», o cuando sucede lo contrario —es decir, una niña se porta mal—, le decimos: «¡Qué fea! ¡Eso no se hace!». Pero no solo usamos calificativos de fea o linda ante conductas que juzgamos moralmente; también los usamos cuando el niño o la niña hacen cosas que tienen que ver con su inteligencia, su espíritu solidario, su fuerza, su habilidad o su creatividad. Las familias usamos un lenguaje muy pobre para calificar los progresos o actitudes de nuestros hijos e hijas. Todo solemos reducirlo al adjetivo ‘lindo’ y convertimos las palabras ‘lindo’ o ‘feo’, que tienen una relación directa con la belleza física, en reforzadores importantes. Este uso es mucho más común en relación a nuestras hijas mujeres. Si nuestra hija se sube a un árbol, le podemos decir: «¡Qué linda!», en lugar de decirle: «¡Qué ágil!»; si nuestra hija nos ayuda con una bolsa pesada, le solemos agradecer con un: «¡Qué linda!», en vez de un: «¡Qué fuerte!»; si nuestra hija EDUARDO LEÓN ZAMORA
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nos trae una buena nota, la felicitamos con otro: «¡Qué linda!», en lugar de un: «¡Qué inteligente!»; si nos regala un trabajo de cerámica de buena factura, también le decimos: «¡Que linda!», en vez de: «¡Qué creativa!». Con nuestros hijos varones no abusamos tanto del término ‘lindo’; ya que no es bien visto una vez que empiezan a crecer. Podemos usar otros calificativos que amplían el horizonte de referencia de los niños que, necesariamente, los llevan a valorar la importancia de ser fuertes, creativos, ágiles, inteligentes, valientes y muchas cosas más. Mientras que a nuestras hijas las restringimos a un horizonte donde solo la belleza parece ser lo importante, mensaje que es reforzado feroz e intensamente por los medios de comunicación y por los mandatos sociales vigentes sobre las mujeres. A esto se suma las restricciones que solemos ponerles a nuestras hijas mujeres en sus juegos, en sus exploraciones, en sus formas de vestir, en sus acciones. Si se suben a un tobogán, les advertimos que es peligroso; si quieren jugar futbol, les decimos que ese es un juego de hombres; si corren, les prevenimos de que se pueden caer; si se sientan con las piernas abiertas, les criticamos que así no se sientan las mujeres. Sus cuerpos se convierten así en fuente de prohibiciones, advertencias, miedos y censuras. Si a esto le adicionamos los prejuicios existentes sobre la sexualidad infantil en las familias, entonces se potencian las miradas suspicaces y sancionadoras hacia el comportamiento sexualizado de las niñas y de los niños: «¡No te toques allí!», «¡Cochino!», «¡No se hace eso!», «¡Eso es malo!», «¡Las niñas no hacen eso!»; etc. Se juzga, con una maliciosidad ausente en las niñas y los niños, una curiosidad normal y un comportamiento inocente. Tocarse los genitales, masturbarse, mirarse entre niño y niñas, besarse o jugar con sus excrementos se convierte en actos malos que son reprimidos. De esa forma, las niñas y los niños empiezan a tener una relación compleja y ambigua con sus cuerpos, con sus deseos y con su sexualidad en un mundo hipersexualizado e hipererotizado al que tienen acceso, contradictoriamente, por la permisividad de padres y madres. En otras palabras, les prohíben aquello a lo que los exponen cotidianamente con la televisión.
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Pero a nuestros cuerpos no solo se les imprimen las marcas de género, también se racializan los cuerpos. Como decía Wade, determinados significantes raciales claves se naturalizan y permiten que la identidad racial se incruste en los cuerpos. Las niñas y los niños son conscientes desde muy pequeños de esas marcas raciales (color de piel, tipo de cabello, rasgos físicos), así como de las reacciones de las personas frente a ellos. En nuestra sociedad peruana, como producto de la cultura hegemónica, el prestigio social y el poder están muy asociados históricamente también a determinados patrones de belleza, la cual está encarnada en los cuerpos blancos y, en ese sentido, el erotismo también. Los cuerpos no blancos no son cuerpos bellos, atractivos, objetos de deseo; por eso su presencia es escasa en los medios de comunicación, en las revistas de belleza y de modas, en el cine, en la publicidad. Si bien en la actualidad la presión de los cambios producidos en los países ricos del norte y el propio proceso de globalización está produciendo algunas transformaciones en nuestro país con respecto a la mirada hacia la diversidad étnico-racial, estos cambios son incipientes, parciales, poco relevantes y no tienen mayor efecto en las condiciones reales de existencia de las mayorías del Perú. Por ello es particularmente importante que nuestros niños y niñas afrodescendientes construyan una relación positiva y saludable con sus cuerpos; porque ese proceso de construcción se va a dar en un medio social donde va a ser señalado, desvalorado y discriminado de forma permanente. En ese proceso de construcción, deberá no solamente reconocerse, quererse y gustarse; sino también aprender a desestabilizar las creencias y valoraciones hegemónicas de nuestra sociedad. Un proceso complejo y difícil si es que los principales agentes de socialización, como las familias y las escuelas, no asumen un rol activo, intensivo y profundo en el acompañamiento de sus niñas y niños. Las niñas y niños afrodescendientes deben aprender que son bellos, fuertes, competentes, valientes, hábiles e inteligentes. Este es el mensaje que deben
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recibir permanentemente en su formación para contrarrestar los efectos nocivos de los mensajes que les envía la sociedad. Los pobladores afrocarmelitanos se sienten orgullosos de su negritud y de su cultura. Su orgullo gira en torno a dos realidades concretas y experimentadas en la vida cotidiana: sus cuerpos y su cultura. Omar Lavalle, el padre de Yelsín, afirma: «Tenemos la piel morena pero la
sangre la tenemos de la raza negra». Rossana Vallumbrosio también resalta la cuestión del orgullo por el color, por la raza: Yo soy negra, orgullosa de mi color… Mi hija dice, también: “Yo soy negra”. Y le dicen: “Pero, si tú eres clara”. Y no… “Yo soy negra como mi mamá”. Y eso es lo que le he enseñado a mis dos hijos. Tengo un sobrino también que es gringo, gringo. Y también dice: “Yo soy negro. Mi madre es negra y yo también soy negro”. ¿Por qué? Porque uno le ha enseñado. No porque es blanco o tiene la piel más blanca que uno no es negro. ¡Por qué!; ¡De quién salió! ¡De dónde nació! De una negra… entonces, también él es negro.
El padre de Darely, Luis Alberto Gallardo, sostiene su orgullo en la raza y la cultura: Bueno, nosotros mayormente en casa yo le enseño, le pongo de ejemplo mi color. Le digo: “Hija, ¿sabes qué? Yo soy negro. Yo me identifico negro”. Y, gracias a Dios, yo he tenido formación de lo que era la cultura de los afrodescendientes. Y sobre todo, yo he estado en jornadas. Y me identifico con la cultura negra y también eso trato de enseñarle a ella.
En El Carmen, las niñas y niños viven en un entorno social relativamente protegido. Esto no significa que no se den también ambigüedades y contradicciones en torno a la cuestión racial; pero lo cierto es que lo negro, lo afrodescendiente, tiene prestigio social. Se celebra la negritud. El cuerpo negro es celebrado por su belleza y por su arte; pero es insuficiente la celebración de la belleza y del cuerpo si no se acompaña de otras acciones formativas que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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también combatan los estereotipos y los prejuicios que se asocian a los cuerpos negros, que enfrenten el racismo y la opresión y que creen un lenguaje de empoderamiento. Es insuficiente lo que puedan hacer solamente las familias. La escuela también debe tener una comprensión y una intervención determinante en estos temas. Al respecto, en el jardín se trabajan cuestiones más vinculadas a las características singulares del cuerpo de cada individuo, pero sin referirse específicamente a la raza. Cuando se hace alusión a un rasgo típico de la gente afrodescendiente (como el cabello rizado o el color de la piel), no se le asocia a este grupo humano; sino que se ve solamente como una característica personal independiente de su grupo étnico-racial de referencia. La directora del jardín señala que sí trabajan pedagógicamente sobre el cuerpo: Bueno comenzamos, siempre conociéndonos, de repente, si es que tenemos una cabeza; las partes de nuestro cuerpo; el nombre de cada una de las partes de nuestro cuerpo, cómo es; quién tiene el cabello más largo, más corto, en lo que es matemática; las ropas de diferente color (no la piel, si la ropa), ay que la ropa de un color ha traído un niño, otro color; más gorditos, más delgados.
La referencia a los cuerpos son alusiones generales a un concepto abstracto de cuerpo. No tienen que ver con los cuerpos reales de las niñas y los niños. Sus cuerpos reales, aquellos cuerpos negros, mestizos y cholos que llenan las aulas, paradójicamente no existen. Se evita nombrar los cuerpos no deseados, los cuerpos feos, los cuerpos que carecen de valor, y no es extraño que esto suceda. Las profesoras de Educación Inicial no saben cómo manejar el tema, ni cómo abordarlo. No han recibido orientación alguna en su formación inicial ni tampoco en su formación en servicio. Y tampoco los materiales de formación docente del Ministerio de Educación les ayudan en esa dirección. Incluso uno de los materiales publicados por la DIGEIBIRA, llamado «¿Qué pueden aprender nuestros niños y niñas desde un enfoque que valora la cultura afroperuana?», se orienta más hacia la incorporación de actividades pedagógicas para conocer y apreciar la cultura afroperuana sin desarrollar ninguna actividad ligada a la dimensión EDUARDO LEÓN ZAMORA
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corporal/racial de la identidad étnico-racial ni a la problematización de la situación social del pueblo afroperuano. La educación de las niñas y niños afroperuanos es todavía una deuda en el sistema educativo peruano. De hecho, se ha avanzado en la incorporación de imágenes de niños y niñas de diferente origen en los textos y cuadernos de trabajo del Ministerio de Educación; pero se podría dar pasos más decididos y efectivos para incorporar el desarrollo de la identidad étnico-racial como una columna de soporte para su desarrollo personal-social. La ausencia de la identidad étnica-racial en el DCN y sus accesorios resulta llamativa y reveladora por varias razones. En primer lugar, porque es precisamente entre los tres y cinco años cuando las niñas y niños toman conciencia de su propia corporalidad y empiezan a reconocer la diversidad humana en términos étnico-raciales; además, según diversos autores, es la etapa etárea en la que empiezan a surgir los prejuicios (como los de carácter racial) y a formarse estereotipos sobre los distintos grupos humanos con los que se convive. Si es así, no se comprende por qué recién a partir del nivel primario se introducen estos tópicos, pasando por alto lo que ya han evidenciado diversas investigaciones. En segundo lugar, porque tanto la omisión de la materialidad corporal como un referente fundamental en la construcción individual del yo, como la eliminación de la sexualidad en el currículo como elemento central de nuestra subjetividad, revela una intención de secundarización como categoría de conflicto, pero también de placer y deseo. Los cuerpos socialmente basureados no son objeto de reflexión y análisis, así como tampoco son vistos como cuerpos sexualizados. En tercer lugar, porque en un medio donde el cuerpo, como entidad referencial de nuestra humanidad, siempre alude al cuerpo blanco, el currículo (es decir, uno de los mecanismos de transformación o reproducción social por excelencia, a pesar de su discurso de equidad y diversidad), termina favoreciendo el status quo que jerarquiza los cuerpos y las culturas, sin dar lugar a un cuestionamiento del mismo a partir de la crítica al racismo institucional que no solo se transmite a partir de conductas singulares, sino a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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través de mandatos sociales, imágenes dominantes y parámetros culturales que nos constriñen. En síntesis, la noción de cuerpo que subyace en el DCN es la del cuerpo de las potencialidades motoras y del cuerpo del que hay que mantener su higiene. Los cuerpos sucios, feos y sexualizados no entran a la escuela; solo ingresan los cuerpos blancos e inmaculados en tanto únicas referencias culturales. La inadecuada hipererotización de los cuerpos y la hipersexualización de las prácticas sociales se deja, incomprensiblemente, como terreno libre a los medios de comunicación. 3.3. PELO’E NEGRA Algo que no deja de llamar la atención en El Carmen es la dedicación de madre y abuelas para que sus hijas vayan «bien producidas»1 a la escuela. El objeto de atención primordial del arreglo personal es el cabello. Con moñitos, con trenzas, con ganchos, con vinchas, con pili-pilis, con extensiones y mil formas creativas más, las niñas afrodescendientes llegan a su jardín muy arregladas. Mientras que las madres de sus pares cholas, mestizas, paisanas y blancas en un dos por tres, peinan a sus hijas, las madres, abuelas, tías o hermanas mayores de niñas afrodescendientes tienen que ponerse a imaginar cómo van a peinarlas. Rossana Ballumbrosio explica: «Por eso. ¿Qué pasa? Se demoran
en peinar y tienen que trenzarlas, que escarmenarlas como dicen, para poderle trenzar o poder hacerle el moño. Sino, imagine. Por eso queda como la bruja». Luego, deberán dedicar mucho tiempo para que sus pequeñas muestren la creatividad de sus mayores y la belleza de sus cabellos. La profesora Cristal explica: «Ah no, sí, acá al menos, en el aula tengo las
mamás que sí se toman su tiempo para peinarlas todos los días, mandarlas
1
Es una expresión que utilizan algunas mujeres afrodescendientes para referirse a su arreglo
personal.
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bien aseadas porque eso es lo que uno quiere que también los niños estén aseados, vengan bien ordenaditos, bien cambiaditos». La escuela, con sus ideales higienistas del siglo XIX, asocia más el cabello peinado con la limpieza y el orden. La profesora Cristal se adscribe a ese pensamiento: «El cabello alborotado se ve una persona desaseada, como
antihigiénica, como que no está ordenada como se dice ¿no? O sea, aparentemente, físicamente no se ve una cosa ordenada». Y agrega: «Al menos es mi opinión porque si tú te sujetas el cabello, te amarras, te ves aseada, bien ordenada, bien sujetado el cabello, como se dice. Pero si tú te ves alborotado; hasta podrían pensar que uno ni siquiera se ha lavado». Alrededor del pelo de negra, hay cierta obsesión, ansiedad y prejuicio que habrá que analizar para desenmascarar. El arreglo del cabello es algo más que un simple peinado. Detrás de tanto empeño hay un prejuicio: el pelo de negra es feo. Así de fuerte. Rossana Ballumbrosio parece darnos razón al decir: ¿Qué pasa? De que… ¡Ay, se despertó!, Esta con su cabeza como la bruja porque como te levantas con el cabello… Por eso es que las niñas repiten lo mismo: “Ay, se ha levantado como una bruja”. ¿Qué pasa? Ha visto que el cabello del moreno es tieso por eso dicen eso, por lo que es tieso. Sí, por lo mismo del cabello, por lo que es pelo duro. Pelo duro lo llamamos al cabello negro… no, el crespo es uno, si es más fácil de peinar. Cabello duro le llamamos a esos bien, bien, bien pegaditos a la cabeza. A eso le decimos cabello duro.
Pelo tieso, duro, feo, razón por la cual hay que disfrazar esa fealdad transformándola en belleza, cosa que, a juicio de las expertas, se logra. Pero, ¿por qué se considera feo el pelo de negra? Las niñas tienen su respuesta y las mujeres adultas también. La profesora Cristal comenta: Lo único que siempre he renegado y hasta ahora con mis hermanas con el cabello que tenemos porque para nosotras era bien difícil peinarnos. Y a veces, ya cuando hemos estado creciendo le molestábamos a mí mamá que por casarse con mi papá, nosotras teníamos ese cabello; y que nos duele cuando nos peinamos.
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El cabello de las mujeres afrodescendientes es un animal difícil de domar y nadie quiere a la bestia al natural porque es un cabello rebelde, voluntarioso e indomable
(relativamente indomable). Cuando una mujer afrodescendiente
deja su cabello suelto, su pelo es un completo zafarrancho, según dicen las propietarias. No lo ven hermoso en su alboroto natural que recuerda los rayos del sol. No celebran su naturaleza algodonada y sus rizos. No. Un cabello con esa presentación es «pelo de bruja»: Estoy enseñándole a Ariana las fotos de un par de niñas. Un niña blanca y una niña negra. Cuando le pregunto cuál pelo le gusta más, me responde que el de la niña blanca porque es bonito. Y cuando le pregunto por el pelo de la niña afrodescendiente, me responde que no le gusta porque es feo. “Y, ¿por qué es feo?”, le pregunto. “Porque está bruja”, afirma de manera enfática.
«Pelo de bruja». Hay muchas asociaciones posibles. El primero es del significado demoniaco de la expresión. Las brujas eran consideradas, en los siglos XVI y XVII, como socias de Satanás y su cabello era imaginado de la forma más desordenada posible. Además, en la colonia, muchas mujeres de ascendencia africana fueron acusadas de hechiceras por conservar prácticas curativas y ritos sanadores para atender a las personas enfermas. La asociación
entre
mujeres
diabólicas
y
mujeres
negras
es
evidente
(Muchembled, 2004). Más que tener un origen en los patrones estéticos hegemónicos blancos de la actualidad, esta expresión parece ser una evocación de esta relación colonial establecida entre las mujeres negras y las brujas; así como de lo femenino con lo demoniaco. Recuérdese además que la obsesión de la Iglesia católica con el cuerpo femenino y su naturaleza demoníaca encontró en el cabello la representación más directa con ese vínculo diabólico. De allí su obsesión por esconder el cabello femenino tras velos y por controlar su libertad de movimiento en moños y trenzas. Un ejemplo de ello fue la obligación impuesta a las mujeres indígenas de llevar el cabello trenzado, práctica que se ha prolongado hasta nuestros días
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y que generalmente se atribuye a una costumbre de la época incaica, cuando definitivamente no lo es. El desorden del cabello estaba directamente asociado al desorden del cuerpo. Y el desorden del cuerpo es expresión del pecado. El pecado es producto del cuerpo que no se puede controlar, del que se ha perdido el dominio. Una mujer con el cabello desordenado es una invitación al caos, al pecado; es una mujer licenciosa que, si no puede controlar su cuerpo, tampoco puede controlar su sexualidad. Es muy posible que el pelo «desordenado» esté, a nivel subconsciente, asociado al estereotipo del cuerpo femenino negro como objeto exacerbado del deseo y de la lujuria. Una mujer o una niña que circula por El Carmen con «pelo de bruja» no solamente provoca reacciones adversas de desagrado, sino que puede ser considerada haragana porque no le dedica el tiempo necesario a su cuidado, a su apariencia, a enmascarar «la fealdad de su cabello». Maribel Ballumbrosio comenta que, si viera a una mujer así con «pelo de bruja», diría: «Ay no, ¡qué vergüenza! [se tapa la cara]». Es tan poco deseable verse con «pelo de bruja» que desde pequeñas las niñas aprenden la inevitable necesidad de peinar ese cabello a pesar del sufrimiento físico que produce y el tiempo que demanda arreglarlo. Si una mujer de cabello lacio u ondulado ya tiene problemas para peinarse porque naturalmente se enreda, una mujer afrodescendiente enfrenta enormes dificultades y dolor para arreglar su natural «desorden». La profesora Cristal dice: «Sí, esta esponjoso,
bruja se te ve. O mi hermana dice, tengo la cabeza de león porque el león lo tiene todo así. Hay tipos de cabellos. Hay cabellos que se forman bonitos los rulos. Entonces, normal lo puedes usar suelto; pero hay cabellos que solamente tienen volumen y se esponjan». Ella recuerda que de pequeña resultaba doloroso el peinado; pero, quisieran o no, tenían que peinarse: «Por el hecho
de que no queramos, no quería decir que no nos vamos a peinar y andar todas brujas, ¿no?». Desde pequeñas, las niñas afrodescendientes aprenden que tienen que lidiar con su cabello y con las percepciones de los demás:
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Una de las niñas Ballumbrosio sale de su habitación con su cabello suelto, esponjado, bonito. Cruza la sala donde está su tío, que ha llegado de Europa, sus tías y su abuela. Los ojos de los familiares se abren, enormes; mientras toman consciencia que la niña se dirige hacia la puerta de la calle y pretende salir así, con ese pelo. Tía: ¡Cómo vas a salir así! ¿Estás loca? Desde su asiento, la abuela menea la cabeza negativamente con un gesto de desaprobación. Está enferma. Tío: ¿Vas a salir con ese pelo de bruja? [levanta la voz] Tía: Vaya para adentro y se peina [ordena con gesto adusto la tía Marcela]. La niña escucha con gesto de fastidio. Suspira, levanta los hombros y retorna a su cuarto.
Definitivamente hay que peinarse. Pero todo eso se acepta porque ninguna mujer afroperuana quiere que se diga de su cabello que es «pelo’e bruja». Al final de la clase del día jueves, la profesora Cristal está cantando con sus niñas y niños para hacer tiempo. Cantan las canciones de siempre. Yo propongo enseñarles una canción. Una canción que he compuesto y que ya, alguna vez, he tarareado con algunas niñas del aula. Canto, entonces, “Pelo ´e negra”, la canción completa: PELO ´E NEGRA Muy temprano me levanto Y se arma el zafarrancho (bis) Pues mi pelo amanece Como sol que resplandece (bis) Y to’el mundo mete mano en mi cabello lozano. (bis) que si lo trenzan, que si lo amarran, que si lo estiran o me lo jalan.(bis) Que sí. Qué sí. Que mi cabello es así. (bis) EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Primero intenta la prima Luego trata la vecina. (bis) Después viene mi abuela, con el peine y la candela. (bis) Este pelo algodonado No lo he visto en ningún lado. (bis) Suavecito, rizadito, Full pasita, muy bonito. (bis) Que sí. Qué sí. Que mi cabello es así. (bis) Hoy le ponen extensiones; Mañana, cinta y cintones. (bis) Y los jueves, pili-pili Y los viernes, vinchi-vinchi. (bis) Ya en la calle yo me quito Tanta vaina en mi pelito. (bis) Y el cabello alborotado Yo lo llevo, feliz, desatado. (bis) Qué sí. Qué sí. Que pelo ´e negra es así (bis) Me sorprende gratamente que la profesora empieza a hacer preguntas sobre la canción a sus estudiantes. Las primeras respuestas que dan las niñas me sorprenden. Asocian la canción a un cabello sucio. “Tiene piojos”, dicen. “Tiene garrapatas”. La profesora insiste: “¿Cómo es el pelo de la niña?”. Las niñas y los niños no muestran interés en hablar del cabello, pero la profesora hace una pregunta clave: “¿Quién tiene el pelo así?”. Una sensación de “Yo, no” recorre el aula. Es evidente que las niñas afrodescendientes se ponen tensas. Sus ojitos miran con ansiedad como si buscaran identificar a quien las va a delatar. Nadie dice yo. Son EDUARDO LEÓN ZAMORA
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otras las voces las que comienzan a exclamar: “¡Mel!, ¡Yeslin!, ¡Brigitte!”. La profesora continúa con los nombres de las niñas que no han sido mencionadas: Guadalupe, Ariana, Mayte, etc. Las caras de las niñas no revelan agrado. Se les percibe incómodas. La profesora Cristal, entonces, hace algo inusitado: pregunta por quién más tiene el cabello así, como indica la canción. Las niñas y niños se miran sin entender. Mencionan los nombres de las profesoras practicantes de la PUCP. La profesora dice que no. Entonces, de pronto, Andrew exclama: “¡Tu, profesora!”. La docente, muy sonriente dice que sí, que ella también tiene el cabello así.
Interesante la intervención de la profesora Cristal, pues capitaliza la situación para trabajar el tema. Por supuesto que la improvisación frente a la situación inesperada deja varios cabos sueltos que en una clase, bien planificada, deberían amarrarse. Por ejemplo, la maestra no asocia explícitamente el pelo de la canción con la pertenencia étnico-racial. No dice: «Las afrodescendientes o las negras tenemos el cabello así»; tampoco hace alusión a la belleza del cabello de las mujeres negras. La canción sí lo hace, pero ella no refuerza esta idea. Tampoco les pregunta a las niñas sobre su experiencia personal con su cabello, de cara a lo que se dice en la canción, para establecer conexiones con sus vivencias, sentimientos y percepciones. Pero la profesora sí menciona que antes las abuelas peinaban con peine de fierro caliente y que eso dañaba el cabello. La imagen negativa del cabello de las mujeres afrodescendientes es un tema particularmente importante en la educación de las niñas. La percepción del cabello, en la actualidad, ya no está más asociada a lo diabólico; sino a los patrones de belleza blanca que predominan en nuestra sociedad peruana. Maribel Ballumbrosio nos revela, en un comentario, algunas ideas que circulan sobre el «pelo’e negra» en El Carmen: Oye sí, yo jugaba con su cabello [de su hija]. Un día hacía un peinado. Al otro día, otro peinado porque tenía un cabello muy lindo. Y un día la
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mandaba con el cabello así… porque su papá de la Fanda, es chiclayano. Y Fanda tiene el cabello ondulado. Yo soy negra con el pelo racacho2, ¿entiendes? Ella salió onduladita. Su cabellito es lindo. Un día le haces un peinado. Le haces dos moñitos. Es variedad. Vamos al mestizaje, pues. Porque si tú vas a tener a tu niñita con el cabello racacho, siempre lo va a tener trenado o en moño con trenza para que no se despeluque.
Las expresiones para designar al cabello de mujeres negras no es muy amable: pelo racacho, pelo duro, pelo pasita. No hay expresiones agradables sobre este tipo de cabello. Maribel no es condescendiente; opone el cabello «lindo» de Fanda, su hija, con su propio cabello «racacho». Aunque Maribel habla del peinado como un entretenimiento, en realidad es más una tarea femenina obligatoria impuesta a las madres, un mandato social, una actividad rutinaria y agotadora que se trata de vencer con creatividad. El peinado es una lucha contra «el despeluque», contra el fantasma del desorden y el caos del cabello de las negras. Dejar el cabello de manera natural es una herejía. No se puede. Rossana Ballumbrosio explica: «No. Porque no se puede, se le queda parado. Mire yo
me hago mi colita y se queda parado. Si te lo dejas, te dicen que estas con tu corona. Te ponen sobrenombres [risas]». De vuelta volvemos al mandato social, a lo que ya está establecido, a lo que se acepta. Rossana concluye: Ah no, ¿qué pasa? Que no les gusta. Ya se han acostumbrado. A ellas las han acostumbrado así, a estar peinando; y peinando totalmente igualitas. Algo así. Pero mi sobrina, si ha visto, a veces su mamá le deja con el cabello así, porque se ve bonito. Pero otras, no. Le peinan para que este bien bonita, bien peinadita, bien arregladita.
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Es el también llamado «pelo duro» o «pelo pasita», que se refiere al pelo rizado y pegado al
cráneo de las mujeres negras.
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Ambigüedad, prejuicio, historia y normas estéticas dominantes sobre el cabello giran en torno a este tópico. Esta es otra de las cuestiones sobre el cuerpo que ameritan una revisión y una reflexión. A lo largo del trabajo de campo, durante el año 2015, no he observado ninguna actividad educativa, situación o diálogo en que las profesoras hayan trabajado intencionada y pedagógicamente algunos de los elementos señalados como necesarios para el desarrollo de la identidad étnico-racial; es decir, a partir de la autoidentificación, el lenguaje, el cuerpo y la belleza. Tampoco, de manera casual e informal. En un momento crucial para el desarrollo étnico racial, las niñas y los niños no encuentran en su jardín un soporte adecuado que los ayudé en ese proceso. Por el contrario, la invisibilización de la identidad puede generar mayor inseguridad. Por eso, los educadores y educadoras Darling-Hammond y Bransford plantean que: Los docentes conscientes de la importancia del desarrollo alientan el desarrollo de una fuerte identidad brindando oportunidades para todos los estudiantes equitativamente. Son sensibles a los mensajes sociales y expectativas que los estudiantes reciben de los medios de comunicación y de la sociedad; y afirman el sentido de sí mismos de los estudiantes y los ayudan a desarrollar áreas en las que son competentes (Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 113).
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CAPÍTULO V
SEGUNDA CONDICIÓN: NORMAS DE CONVIVENCIA, DISCIPLINAMIENTO Y CLIMA DE AULA
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CAPÍTULO IV 4. SEGUNDA CONDICIÓN: NORMAS DE CONVIVENCIA, DISCIPLINAMIENTO Y CLIMA DE AULA El desarrollo de la identidad étnico racial no es un proceso aislado de otros procesos que también se desarrollan con la contribución de las instituciones educativas. Otros procesos, como la construcción de la identidad infantil (como niña o niño), o su identidad como estudiante, se desarrollan también allí. El desarrollo de estas identidades está muy ligado a determinados enfoques que encierran principios y valores asociados a los derechos de las niñas y los niños, a las formas de conceptualización de la infancia y obviamente a una idea democrática de la educación. En el proceso de construcción de su identidad infantil y estudiantil, las niñas y niños van adecuando su comportamiento a condiciones favorables o desfavorables que el jardín ofrece para ampliar y enriquecer su desarrollo personal. Las normas escolares y el comportamiento de las personas adultas que laboran en la institución educativa van informándolos progresivamente sobre lo que es y no es posible hacer en el jardín; sobre las formas de comunicación permitidas y no permitidas, sobre los límites existentes para sus opiniones e iniciativas, sobre las formas de interactuar que son aceptables o no, sobre el afecto del que son objeto o no, sobre el trato que reciben; sobre el significado de la autoridad, sobre las formas de disciplinamiento que se ejercen sobre ellas y ellos, sobre sus libertades y prohibiciones. Todo esto sirve para que las niñas y niños empiecen a comprender qué valor se les asigna como personas —es decir, si son consideradas iguales o inferiores a las personas adultas—, qué papel pueden cumplir como estudiantes —es decir, si se favorece su autonomía en la vida escolar o solo tienen que cumplir órdenes y decisiones de sus profesoras—, si pueden ejercer sus derechos o los derechos son un discurso ininteligible porque no se ejercen ni se estimulan, si son protagonistas de sus aprendizajes o meros convidados de piedra.
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El procesamiento de esta información verbal y no verbal que proporciona el jardín va siendo internalizada por las y los estudiantes de Educación Inicial, poco a poco. Definitivamente es un proceso complejo para ellas y ellos. Requiere de un proceso de acomodamiento que implica que las niñas y los niños asuman cambios en sus comportamientos que, cuanto más rígida, más autoritaria y menos sensible a las características de las necesidades de desarrollo infantil sea la institución educativa, con mayor dificultad se producirán. En muchos casos, la institución educativa debe enfrentar a niñas y niños que no se someten fácilmente a esta intervención ajena a su naturaleza. Por el contrario, cuando la institución educativa se piensa a sí misma en otros términos y tiene a la niñez como centro de su sentido y su actuación, es la escuela la que se acomoda a fin de responder a las necesidades reales que tienen niñas y niños para desarrollar sus potencialidades. En este caso, no se trata de necesidades abstractas que están en las cabezas de las profesoras, sino de las necesidades que sienten las niñas y niños como producto de sus procesos de desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y moral. Un jardín que atiende las necesidades de sus estudiantes responde ofreciendo las mejores condiciones y estímulos para que cada niña y niño amplíe y profundice sus capacidades; se sienta respetado, querido y apoyado; ejerza sus derechos y aprenda a autoregular su comportamiento. De esta manera, la institución educativa deja de verse como una etapa preparatoria para el nivel primario, deja de pensarse y conducirse como una institución que escolariza a las niñas y los niños para que se ajusten a la escuela primaria, y pasa a ser un espacio educativo que pretende que sus estudiantes se desarrollen al máximo, de acuerdo a sus posibilidades. Como es posible inferir, uno u otro tipo de institución tendrá efectos muy diferentes en el desarrollo identitario de las niñas y los niños. En un caso, se favorece su despliegue; mientras que en el otro, se apaga la llama personal en favor del orden escolar. El tipo de orden escolar que se pretende construir en una institución educativa dependerá de la forma en que se definen e implementan las normas de convivencia y del tipo de clima de aula que se aspira a generar. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Pero, ¿cuál es la relación entre estas identidades con la identidad étnico-racial? Las identidades, en su multiplicidad, no se van desarrollando como estancos separados. Nuestras identidades no están organizadas en cajones distintos en nuestra psiquis; sino que están articuladas y se influyen permanentemente. Veamos un ejemplo concreto. Una niña negra que durante su vida preescolar ha aprendido a cumplir las órdenes de la profesora; que no ha tenido oportunidades para expresar sus ideas y deseos; que ha tenido que reprimir sus ganas de jugar y de moverse porque siempre es puesta como el buen ejemplo ante el mal comportamiento de los niños; que se da cuenta que los niños tienen más libertad para hacer lo que quieren; que es invisibilizada porque son los niños, por ser «más movidos», los que reciben toda la atención; que ha recibido una reprimenda o un castigo por no acomodarse a las expectativas de su maestra; una niña que se acostumbra a que su docente alce la voz siempre; que levanta la mano, pero nunca puede hablar porque la maestra escucha solo al que grita; que ve que sus compañeras y compañeros son castigados y no entiende por qué; que no recibe mensajes positivos sobre el color de la piel; que no encuentra en el aula un espacio de expresión de su cultura; ¿qué identidad como mujer, como estudiante, como niña afrodescendiente estará construyendo?, ¿se sentirá capaz de enfrentar situaciones de racismo contra ella cuando ingrese a la escuela?, ¿se sentirá segura,
empoderada, confiada en sí misma?,
¿comprenderá qué significa ejercer derechos y se creerá digna de ejercerlos?, ¿entenderá que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos? En la medida que se fortalece una de las identidades de las niñas y los niños, se produce un efecto sinérgico que favorece a todas las demás. Sin embargo, esto no significa que cada identidad también requiere de condiciones y estrategias específicas para su desarrollo pleno. Visto esto, pasaré a analizar qué sucede en el jardín de El Carmen con respecto a la cuestión de las normas de convivencia.
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4.1. DOS DOCENTES, DOS CAMINOS A lo largo del año, he observado dos estilos diferentes en las dos profesoras de cinco años; o más bien, por un lado, he identificado un estilo bien definido de enfrentar el tema de las normas de convivencia en la clase de la profesora Cristal. Y, por otro lado, un estilo en proceso de construcción en el aula de la profesora Laura que ha ido decantando paulatinamente. Un factor importante que hay que tomar en cuenta en todo esto es que la profesora Cristal viene trabajando con sus estudiantes desde el año 2014; mientras que la profesora Laura recién está trabajando con sus niñas y niños. Además, como ya se ha señalado, es también la primera vez que trabaja en El Carmen. 4.1.1. EN EL AULA DE CRISTAL Haciendo referencia a su experiencia anterior con sus estudiantes, la profesora Cristal dice: Ya mis niños me conocen. Al menos los que han estado conmigo el año pasado. Suelo ser muy estricta en el aspecto de que me gusta que se porten bien, de que si vamos a salir a algún sitio, se porten bien; y todos vean que son unos niños educados porque a eso es lo que nosotros formamos. Y ellos son así. Ya me conocen. Ya los he formado a mi manera, de como soy yo el año pasado. Este año han venido más maduros. Si el año pasado eran más ociosos [juguetones o movidos], ahora han venido menos. Como que ya obedecen, ya entienden.
En esta primera declaración, aparecen varias de las ideas que he señalado en la introducción de esta sección en relación a las formas de entender las normas de convivencia. La profesora Cristal se presenta como una docente estricta y esto parece ser una aclaración dirigida expresamente al investigador, a mí, que ya he estado observando sus clases. Además, hace hincapié en su preocupación por la percepción de los demás sobre su trabajo. Ambas cuestiones se conjugan en su estilo de hacer cumplir las normas. Y cuando afirma que «ya la conocen» y que «los ha formado a su manera», queda claro que nos está transmitiendo la idea de que son sus estudiantes quienes tienen EDUARDO LEÓN ZAMORA
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que acomodarse a su estilo y que las normas, en realidad, están representadas por ella: ella es la norma. Esta docente también rápidamente pretende legitimar su forma de actuación, mostrándonos sus logros: «Si el año pasado eran más ociosos [juguetones o movidos], ahora han venido menos. Como que ya obedecen, ya entienden». La profesora está consiguiendo, a su juicio, que sus niñas y niños se sometan a su forma de ser y esto es especialmente relevante. El señalamiento de la acomodación que «deben» cumplir las y los estudiantes no es a una forma de trabajo favorable para sus aprendizajes. Ellos deben acomodarse a su forma de ser. El fin es que le obedezcan, no que cumplan las normas porque sus exigencias van más allá de ellas. Pensar que las y los estudiantes deben acomodarse a la forma de ser de la profesora expresa una forma de percibir el poder de la docente como dominación. Es la concepción de feudo que tienen muchas docentes, en los diferentes niveles de la educación básica regular, en relación a su aula. El papel que actualmente se le atribuye al proceso de construcción de las normas y a su cumplimiento, desde un enfoque de convivencia democrática, está aún bastante lejos de expresarse en esta declaración de la profesora Cristal; pero, como se verá, también de su práctica. A pesar del control que la profesora Cristal parece ya haber logrado con sus niñas y niños, lo cierto es que la realidad es diferente. Ella misma parece no sentirse tan segura sobre su dominio. Cuando presenta por primera vez al investigador (a mí) y les dice a sus estudiantes: «Van a portarse bien, ah. El
profesor ha venido a ver si se portan bien». Aunque este es un estilo muy común de presentar a un visitante en las instituciones educativas, no deja de expresar cierto temor del profesorado por las posibles conductas de sus estudiantes; yo diría, incluso, por las conductas comunes de las y los estudiantes que ponen en aprietos a los docentes y afectan la imagen que los profesores quieren dar frente a los extraños. Porque, aunque una docente tenga un estilo autoritario, siempre se producen grietas y fallas en la disciplina porque las y los estudiantes no pueden dejar de comportarse como lo que son: niñas y niños. Los docentes aspiran a un EDUARDO LEÓN ZAMORA
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comportamiento idealizado que nunca tendrá lugar dentro de las condiciones que ellos mismos crean para el aprendizaje, sin tener en cuenta que tienen que adecuarse a las características de los sujetos con quienes trabajan en el aula. Sus pretensiones son imposibles, irracionales: La profesora llega con malestar de estómago. Me pregunta si voy a observar su aula. Al llegar al salón les dice que se sienten. Recuerda la tarea que les dejó sobre los lobos marinos porque un niño dice algo sobre la tarea. Profesora: Se van a portar bien porque no me siento bien. ¿Se van a portar bien? Niños: ¡Sííííí! Profesora: Me han dicho que se van a portar bien y Piero está jugando con Stefano.
La profesora recurre a un problema de salud real para convocar a la disciplina, a «portarse bien». No recurre a las normas, indicador de que ni su «forma de ser» ni las normas llegan realmente a lograr el control de las niñas y los niños en el trabajo diario. A lo largo del año, observaré que el principal problema que parece tener la profesora Cristal es, precisamente, el del control de la disciplina, por el tiempo que invierte en tratar de que sus niñas y niños «se porten bien». Muchos minutos de clase son utilizados en llamarles la atención: Profesora: Vamos a empezar la clase. Vamos a cantar una canción y ustedes se van a dar cuenta de qué va a tratar la clase. [Cantan la canción de los alimentos] Profesora: ¡JOSUÉÉ!, ¿Vas a ir conmigo a la cocina?1. Josué [asustado]: Noooo.
1
Ir a la cocina es la peor amenaza o castigo, cuando se hace efectivo, que puede hacer la
profesora Cristal.
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Profesora: ¿De qué nos hablan los alimentos? [La profesora molesta se acerca a una mesa y lo saca a Josué. Lo hace parar al frente.] Profesora: Después del recreo lo voy a pintar a Josué como el payaso, porque el se cree un payaso. [La profesora empieza a cantar nuevamente.] Profesora: ¿Qué son los alimentos? ¿Serán feos los alimentos? ¿Qué tienen los alimentos? Niños: ¡Vitaminas! ¡Proteínas! Profesora: Hoy vamos a hablar sobre los alimentos que más les gusta. Con una canción vamos a cantar. Vamos a hacer una dinámica. ¡REYNAAAA! [grita]. Vamos a decir “A gogo, diga Usted”. Y dicen ustedes su comida favorita. Tienen que estar atentos. Luego me van a dictar y yo voy a escribir.
En
esta
corta
intervención,
se
puede
apreciar
cómo
la
profesora
permanentemente se interrumpe y se desconcentra haciendo preguntas inadecuadas. No les pregunta a sus estudiantes, por ejemplo, «¿de qué va a tratar la clase?»; sino, «¿de qué nos hablan los alimentos?», olvidándose que el propósito de la canción era dar a conocer el tema de la clase y formulando una pregunta sin sentido. Obsérvese que la profesora no señala cuáles normas de convivencia deberán tener especialmente en cuenta para la actividad. De frente empieza a abordar el tema. Es lógico que las
niñas y los niños no sean
capturados por la actividad desarrollada que, en realidad, podría funcionar bien. Solo después de la canción les dice que deben estar atentos. La profesora Cristal tiene tacto para escoger actividades que pueden interesar a sus estudiantes, pero su obsesión por la disciplina y su manejo inadecuado de la misma boicotean su trabajo. Su preocupación por «el buen comportamiento» la descontrola a pesar de que afirma que sus niñas y niños se comportan normal. No considera que son especialmente movidos, pero: En el aula misma, se comportan bien, normal como cualquier niño, pero se comportan bien. Por eso me hago la pregunta ¿tan estricta soy? Y bueno pues no sé. A mí me gusta que mis niños se porten bien porque EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cualquier persona ajena que viene lo primero que dice, esos niños es así, son asa o no obedecen o eso. No me gusta eso. Se supone que una como docente tiene que trabajar el desarrollo integral de los niños y tanto el comportamiento también.
Su atención excesiva a las conductas es vista por ella como la atención necesaria que debe dar toda maestra a la formación integral. Aunque no siempre sus clases presentan los problemas descritos, en varias ocasiones he observado que la clase puede transcurrir con mucha atención e interés de sus niñas y niños, como en la clase que se presenta a continuación: La profesora Cristal ha pegado varios carteles con imágenes de diferentes objetos. Ella misma los ha hecho. La profesora siempre prepara sus materiales con esmero para sus clases. Las niñas y los niños deben aparear las imágenes que tienen la misma terminación. Está desarrollando la conciencia fonológica en relación al proceso de lectura. Profesora: Candado. Stefano: Con dado. Profesora: Muy bien, Stefano. A ver, que diga, Andrew. [La profe pregunta por algunas palabras que riman copa.] Andrew: Gallo. Profesora: Tienes que escuchar bien, Andrew. No hay que decir por decir. Tienes que escuchar. Ariana: ¿ZAPATO? Profesora: No. No, no rima. Mel: ¡Con sopa! Profesora: Muy bien, Mel. [La llama para que pegue.] Profesora: ¿Dónde lo vas a pegar? Mel: Aquí. Profesora: Muy bien.
Esta clase transcurre con bastante fluidez. Muchas otras clases más de la profesora Cristal podrían fluir así, pero a veces fluyen y otras varias veces no.
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En otro tipo de situaciones, que no son de instrucción, también la profesora manifiesta su misma ansiedad por la cuestión disciplinaria: La profesora regresa del patio, después de unos minutos. Entra fastidiada. Observa que hay varios legos que están tirados en el piso. Profesora: ¿QUIÉN HA ESTADO JUGANDO? Niños: ¡Josuéééééé! Josué: Noooooo. Profesora: AHORA VAS A ARREGLAR TODO ESTO SOLITO. Ivan: Yo he sido, señorita. Profesora: Entonces, tú vas a arreglar.
Varias cosas pueden observarse en esta situación. En primer lugar, la profesora ya viene con la disposición de encontrar algún tipo de desorden; tiene claro que de su presencia o ausencia depende el comportamiento de sus estudiantes porque ella es el único factor de disciplinamiento. En segundo lugar, la profesora se deja llevar por la acusetería de sus estudiantes, práctica muy común: no le pregunta al principal involucrado; actúa de acuerdo a sus prejuicios sobre el niño Josué y confiando en que todos han sido testigos de lo que ha ocurrido. En tercer lugar, cuando Iván reconoce que él ha tirado los legos, la profesora no se disculpa con Josué ni reconoce el gesto noble de Iván que ha reconocido su responsabilidad. Esta forma de
actuar
de la
profesora se repetirá constantemente:
predisposición negativa, no interrogar a los involucrados y dejarse llevar por la acusetería. Sin duda, también se dejará llevar por su mal genio, cuando se molesta: Cada vez que la profesora sale, las niñas y los niños se paran de su asiento, conversan, se ponen a jugar, discuten algunas, pelean, otros. Andrew [que ha estado vigilando desde las escaleras lanza la advertencia]: Ahí viene la señorita. Todos vuelven, rápido, a sus sitios y se quedan tranquilitos. La profesora no aparece. Varios salen a mirar qué sucede, por qué la profesora no llega. Apenas se asoman a la escalera, regresan
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disparados a sus asientos. La profesora aparece detrás de ellos con su rostro enfadado.
Efectivamente, las cosas son diferentes cuando la profesora está en clase. Cuando la profesora sale, la clase se desborda; cuando la profesora está presente, hay una mayor contención. La profesora Cristal generalmente habla fuerte y levanta la voz. Esa es su estrategia de hacerse escuchar y de que las niñas y los niños la atiendan. Le funciona a veces. Definitivamente le funciona cuando desarrolla una clase bien estructurada y motivadora. A lo largo del año, también voy descubriendo cosas que en un principio me chocaban negativamente. Una de ellas era la voz de la profesora Cristal. Durante las primeras etapas de observación, tenía la impresión de que la profesora estaba permanentemente molesta y que gritaba todo el tiempo. Después, conociendo el estilo comunicacional al interior de las familias afrodescendientes en El Carmen, estilo compartido por no afrodescendientes, empecé a percibir de otra manera la forma de comunicarse de la profesora Cristal. Su estilo era similar al de las familias carmelitanas y se podría confundir, a los ojos de un foráneo no afrodescendiente, con tosco, duro y gritón: «Hay estudiantes que perciben que siempre grita, pero otros, no. Consideran que, principalmente les grita solo a Josué y a Iván; que reniega con ellos. Mel dice: “Estamos haciendo la tarea y ellos están jugando”». Debo añadir que este trato que caracterizo como propio en las familias afrodescendientes de El Carmen está más directamente asociado con el trato hacia los niños y las niñas; ya que no es así en el trato cotidiano entre personas adultas, salvo en situaciones conflictivas. Es necesario también decir que el trato hacia las niñas y los niños no es siempre así en todas las familias. He observado un trato amable en varias familias. Parece ser que, en el primer caso, se trata de una práctica más tradicional; mientras que el segundo es una práctica más asociada a un idea de cómo se debe tratar a las hijas e hijos a la luz de las recomendaciones que provienen del campo de la psicología contemporánea.
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En oposición a la profesora Cristal, la profesora Laura tiene una voz y un estilo amables para comunicarse con sus estudiantes, especialmente en los primeros meses del año. Pero sus palabras no tienen efecto en sus niñas y niños, no le hacen caso, ni siquiera la escuchan. No sé aún hasta qué punto se trata de un problema de desencuentro cultural. En la profesora Cristal hay un límite borroso entre trato coloquial y trato inadecuado; límite que la docente cruza en cualquier momento. El primero se recibe con naturalidad; el segundo, con temor. El primero se expresa con un tono y un timbre de voz particulares; el segundo tiene, como elemento adicional, mensajes amenazadores y descalificadores: Las niñas y los niños conversan en voz alta mientras trabajan en sus mesas. Profesora: ¡SILENCIOOO! [La docente se pone de pie y monitorea el avance.] Profesora: Sus amigos son muy lentos. No avanzan… ¿QUÉ ESPERAAAAS? [se dirige gritando a una niña de la mesa]. [Sigue monitoreando.] Profesora: ¡ELIGUER! Copia tu nombre aquí abajo. ¿A QUÉ HORA VAS A COPIAR? ¡RÁPIDO! [grita].
A veces, la profesora pierde totalmente el control de sí: La profesora se ha llevado a Josué a la temida cocina hace varios minutos. En el salón se arma un revuelo. Profesora: Ya regresé. ¿Alguien quiere ir conmigo? Josué regresa llorando. Se lo vuelve a llevar. Se lleva la casaca del niño. Vuelve la profesora con Josué a quién ha cambiado. Profesora [grita descontrolada]: ¿QUIÉN SACÓ EL ROMPECABEZA? ¿NADIE HA SACADO? A ANDREW TAMPOCO SÉ CÓMO HABLARLÉ. LO CASTIGO Y SE PONE A JUGAR. Profesora: A Andrew no lo quiero tener en mi salón. Voy a dejarlo al salón de tres años. Andrew: Nooooooo [llora]. Profesora: Ya vaya a sentarse. [Andrew llora.] EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Profesora: ¿Ahora puedo hablar? Lupe: Nooo. Te vas a quedar sin voz.
Lo cierto es que también en todo esto se encuentra en juego «la forma de ser» particular de la docente y su capacidad de autocontrol: Durante la actividad del día de logro, la profesora Cristal realiza una clase de matemática y de comunicación. Ambas clases se desarrollan muy bien. A mí me llama la atención la voz de la profesora. No es la voz dura y fuerte con que hace sus clases en el aula. Delante de las visitas, su voz es amable. Otra vez vuelvo a interrogarme sobre lo que es estilo comunicacional y estilo amedrentador [nota de campo].
Además de las amenazas y los castigos, otras formas amables también se observan en el aula de la profesora Cristal. A veces recurre a «cancioncitas tranquilizadoras» que se cantan en todo el Perú, como la lechuza: «La lechuza,
la lechuza dice: Shhhhhhhhh» y todos los niños y las
niñas imitan a su
maestra. Otras veces simplemente se propone cantar cualquier canción o hacer una dinámica simple de movimientos. Con estos recursos, no solamente la profesora Cristal, sino la mayoría de profesores cree que sus estudiantes van a tranquilizarse y volver a atender, hecho que difícilmente sucede. Más bien, por el contrario, cuesta más trabajo volver a atraer la atención sobre la tarea que se desarrollaba y que fue interrumpida. En algunas ocasiones, la profesora Cristal les hace tomar una siesta imaginaria, haciéndoles acomodar sus cabezas entre sus brazos para dormir. O sino les pide que cierren los ojos para imaginarse lugares donde les gustaría estar. Las amenazas y el ofrecimiento de estímulos son otra de las formas de intentar volver al orden, usadas por la profesora: «Por ahí tengo caramelitos. Solo para los niños que se portan bien. Por ahí estoy escuchando bulla». En otros momentos, cualquier acción puede alterar a la docente: «[a Reina] ¿QUIÉN TE
HA DICHO QUE LA LECHE SE TOMA CON SORBETE?. NADIE SE PARA.¡
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OJO!, EL NIÑO QUE SE PARA Y ESTÁ AFUERA, NO TOMA LONCHERA NI SALE AL PATIO». Situaciones como esta, donde el simple hecho de decidir tomar la leche con cañita, pueden molestar a la profesora y crea desazón entre las niñas y los niños. Todo se vuelve impredecible. A la profesora también se le ha visto mostrarse insensible a las reacciones de llanto de sus estudiantes: Niña: Profesora, el Andrew está llorando. Profesora: Que llore, pe. ¿Alguien le ha pegado? Niños: Nooo. Profesora: El que llora sin que le peguen está loco.
Las niñas y los niños no tienen certeza cuando y sobre qué cosas pueden tener iniciativa: Profesora: Yo estoy mirando quién no se va a ir a su casa hoy día… SOLO VOY A ENTREGAR LA LONCHERA. Josué: Señorita, no ha venido hoy Víctor. Mel: Tampoco ha venido María. Profesora: YO NO HE PREGUNTADO.
La profesora se muestra poco amable y desdeñosa: En una ocasión, Iván se acerca a la mesa donde la profesora Cristal está atendiendo a un grupo. Iván está nervioso. Quiere preguntarle si está bien cómo está haciendo la tarea que ha dejado. Empieza a tartamudear en voz baja. La profesora no lo escucha. El niño se aleja y se detiene. Duda entre regresar a su asiento o insistir. Decide regresar donde la profesora. Habla con voz temblorosa. Pregunta: “¿Así está bien?”.
“¿Qué
quieres
Iván?”.
El
niño
vuelve
a
preguntar,
tartamudeando. “Sí, así”, responde escuetamente la docente. Iván coge su cuaderno con entusiasmo y regresa sonriente a su asiento.
Iván se debate entre el riesgo de hacer mal la tarea y recibir una reprimenda o hacer una consulta a la profesora y que se moleste. Lo que debería ser un acto común en el aula, como es hacerle una consulta a la maestra, se convierte en un momento de gran tensión y nerviosismo para un niño de cinco años. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Pareciera que todo debe girar en torno a lo que la profesora quiere. Cualquier cosa es motivo para renegar: La profe rezondra a los mellizos porque no fueron al baño y estuvieron jugando en el patio. Lo jala a uno del polo, sin violencia. Profesora: Mañana se orinarán en el salón.
No es extraño que, en determinadas situaciones, las niñas y los niños prefieran no compartir sus problemas con la docente. Es imposible saber si ayudará a resolver su problema o le llamará feamente la atención. Sus reacciones son tan arbitrarias: Mayte está llorando. Los niños avisan a la profesora. Ella dice, desde su pupitre, en voz alta: “¿Por qué lloras, Mayte?”. Pero no la atiende. Andrew se acerca a la profesora. Se anticipa a cualquier sanción. Andrew: Mayte está que llora solamente porque le dije que el color era de Reina. Mayte: Es mi color. Profesora: Pero si tú lo tienes, guárdalo.
Nuevamente se repite el mismo patrón de conducta: la profesora no indaga ni pregunta. Es posible que el color sea, efectivamente, de Reina; pero la profesora toma sus decisiones o da sus sugerencias sin tener evidencia de ningún tipo. Como la misma profesora Cristal dice, ella permite que sus niñas y niños canten, pero todo depende de su ánimo: Mel: Con mi burrito tabanero… Profesora: No es hora de cantar. Siguen cantando en la mesa de Mel. Están haciendo un trabajo manual que no se perturba por la canción. Sus compañeros de mesa también cantan. Profesora: Shhhhh. Eliguer: Srta. están cantando. Profesora: Cuando trabajan, ¿su boquita debe estar cómo?
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En esta política disciplinaria, las y los estudiantes no saben qué esperar. Además, según lo que dice la maestra al llamar la atención, todo está justificado por las acciones de sus estudiantes. Ella reacciona simplemente al mal comportamiento y permanentemente se justifica con ellos: Profesora: ARIANA, SI TE SIENTAS DERECHA. VEN ACÁ. ACÁ TE VAS A SENTAR SOLITA. COMO DIEZ VECES TE HE DICHO, SIENTATE. A USTEDES LES GUSTA. MIENTRAS A USTEDES NO LOS CASTIGAN, NO ESTÁN TRANQUILOS. [LA LLEVA A UNA MESA SOLA]. TÚ SIEMPRE, ¡CUÁNDO NO! ERES CONTRERA. ¿DÓNDE ESTÁ LA PÁGINA QUE TE DEJÉ?
Sus estudiantes asumen la validez de esas justificaciones: «Ariana dice que la profesora siempre la resondra, todos los días: “Porque nosotros salimos afuera”». Mel también plantea varias justificaciones en una parte de una entrevista: Yo: ¿Y por qué grita? Mel: Porque le hacen tener cólera. Yo: ¿Y la profesora castiga a los niños? Mel: Sí. Yo: ¿A todos? Mel: Hay veces. Yo: ¿Y por qué? Mel: Porque se comportan mal, se comportan mal. Yo: ¿Qué hacen? ¿Cómo se portan mal? Mel: Juegan… Yo: ¿Y jugar es portarse mal? Mel: La señorita les habla, les habla y no hacen caso.
La profesora tiene justificaciones para la utilización de ciertos recursos, como las advertencias o amenazas de no salir al recreo o de no tomar la lonchera: Porque yo pienso que para ellos es muy significativo salir al patio. Porque ellos esperan con ansias que sea ese momento. Porque es el momento de que ellos salen a recrearse, de la lonchera, también. Porque para ellos, durante la mañana, es algo importantísimo dentro de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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la escuela es tomar su lonchera y salir al recreo. Entonces, es una manera de que ellos hagan eso. O ha habido veces que sí los he dejado diez minutos. Terminan y si se han portado mal, 10 minutos. Les digo en el momento: “No van a tomar lonchera”. Y ya todos están calladitos así. Y ya, ahora sí: “Ven que ustedes sí se portan bien. Sí pueden”. Les explico y ellos dicen: “Si, señorita. Nos vamos a portar bien”. Les hago reflexionar acerca de la actitud que ellos toman “porque a veces ustedes se merecen”… Les hago que ellos mismos se autoevalúen su comportamiento para que reflexionen como se han comportado y si merecen que yo los premie o que yo les dé… porque yo les hago diferenciar si se han portado mal. Y a veces les converso también y les pregunto: Las mamás en su casa cuando ustedes se portan mal, ¿qué hacen?. Y responden que, a veces, no les dejan ver televisor. Es un buen castigo quitarles lo que a ellos más les gusta a que tú le agredas. Esa es mi opinión.
No todos los niños se muestran pasivos frente al castigo de no tomar la lonchera y salir a pararse al frente: Los niños y las niñas están terminando su tarea del aula. Una vez que terminan, la profesora los autoriza para coger su lonchera. Profesora: Piero, ¿terminaste? Saca tu lonchera. [El niño va por su lonchera] Iván, dime una cosa, ¿tú terminaste? Voy a quitarles la silla. Por ejemplo, Andrew se va a parar al frente. Andrew: Ya. Profesora: Y no toma lonchera. [Andrew levanta los hombros, dándole la espalda a la profesora]. Lupe: Señorita, Andrew está jugando. Profesora: Vaya allá, vaya allá [a Andrew que está jugando. Andrew se pone de espaldas en rincón]. NO QUIERO ESCUCHAR A NADIE. YA LES HE DICHO QUE CUANDO SE COME, NO SE HABLA.
Las niñas y los niños perciben que el poder de la profesora es total. Puede disponer de hacer lo que ella quiera con ellos. Esto, en términos de desarrollo de la identidad, es nefasto: provoca la total sensación de indefensión y la ausencia de todo derecho. Las niñas y niños aprenden que cualquier persona con autoridad puede hacer con ellos lo que quiera. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Sin embargo, tales situaciones pueden encontrar, sorprendentemente, acciones de resistencia de las niñas y niños frente al abuso: Es hora de salida. La profesora se ve molesta. Las mamás se arremolinan en la puerta del aula. Las niñas y los niños están inquietos por salir. De pronto, la profesora dice que no van a salir porque se han portado mal. Entonces, Andrew comienza a corear: “La mamá, la mamá”. Es un gesto de rebeldía frente a la percibida intención de la profesora de negarles irse con sus madres. Rápidamente, de manera espontánea, todos los demás niños y niñas empiezan a seguir a Andrew: “La mamá, la mamá, la mamá”. Así, abrazando sus loncheras y con las ganas de irse, estos pequeños estudiantes, de solo cuatro y cinco años, deciden rebelarse contra la arbitrariedad de su docente. La profesora observa sorprendida, sonríe y da la orden de que salgan. Los niños y las niñas tienen una pequeña victoria.
En general, las niñas y niños tienen más claro que la profesora Cristal actúa renegando, tratando mal, castigando y gritándole a ciertos niños y niñas (Josué, Iván y Ariana, principalmente): «Solo es que Josué a veces este… se comporta
mal y a él nomás lo trata mal. Porque cuando trabajamos Josué siempre hace bulla». Pero coinciden en indicar que grita mucho, aunque lo justifiquen. Damaris dice: «Sí. Reniega. Grita mucho. Me da miedo cuando grita. Se
molesta cuando salen al patio y no quieren obedecer». Pocos niños y niñas afirman tenerle miedo, como Andrew y Mayte, por ejemplo. Abraham también le tiene miedo a la profesora. No le gusta ir al Jardín. Tiene 4 años. Llora cuando lo llevan. Su tía, la mamá de Brigit , dice que a Abraham le da miedo que la profesora grite; pero que a él, directamente, no le grita. Otro niño que llora a la hora de entrada es Víctor Manuel, pero la profesora atribuye el llanto a que su abuela lo engríe demasiado. La mayoría de niñas y niños van contentos a la clase de la profesora Cristal. Parece que no ven nada irregular en el aula. Tal vez piensan, simplemente, que así es un jardín, aunque algunos dicen que quisieran tener otra profesora.
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En una entrevista, la profesora Cristal reconoce algunos problemas en el manejo de la disciplina: Porque yo tengo una debilidad, que es que a veces ya los niños… Y yo grito. Y soy consciente que eso lo tengo que manejar. Trato y siento que ahora grito menos que antes porque ahora he optado por conversarles más. Converso. Les converso a ellos. Y, para qué, me entienden. Y ya me conocen cuando estoy molesta o no estoy molesta. Y tratan de… Yo creo que tratan de comportarse bien ¿no?
Aunque no puedo dar testimonio de este proceso de mejora, lo que sí he comprobado es que las niñas y los niños de su aula están atentos a sus cambios de humor. Claro que conocen cuando está molesta. Sus estados de humor son los que definen sus reacciones, sus castigos y sus palabras. El clima de aula no debe depender de ese factor. El castigo más común que reconocen las niñas y niños es el de pararlos al frente, junto a la pizarra. La profesora Cristal dice: Mayormente el castigo yo le hago: que se paren al frente. Es la única manera que yo trato… o, a veces, no tanto el castigo… Bueno, a Iván siempre lo amenazo de que voy a venir a conversar a la cocina con él; pero es algo que se lo digo. Hasta el momento nunca he hecho eso. Pero… normalmente, es que se paren al frente o en un rinconcito hasta que ellos se comporten bien y entiendan que lo que están haciendo está mal.
Pero algunos niños y niñas dicen que también les pega a algunos niños que se portan mal. Sin embargo, pegar no es una práctica habitual. No he sido testigo de ningún castigo físico. El castigo más severo es el de llevarlos a la cocina. Nadie sabe exactamente qué pasa allí, pero Josué tiene miedo de que lo lleven allí. Mel cuenta: «A veces a Josué le pone allá afuera porque a veces lo… lo trae
para la cocina. Es que… acá… este la miss este… lo ahoga. Le mete su cara, no sé adónde, y después viene mojadito Josué». Cuando las niñas y los niños hablan acerca de esta situación de castigo, la jusitifican porque Josué «se porta mal». Recuerdo entonces cuando hablan EDUARDO LEÓN ZAMORA
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sobre los castigos a los esclavos en la hacienda San José y sus explicaciones que justificaban que los esclavos eran castigados y torturados porque «se portaban mal». Pero, ¿qué es realmente lo que ocurre en la cocina? La propia profesora Cristal lo explica: Lo que pasa es que el año pasado, con Iván… Iván y Piero estaban… Tenía un problema de que yo había agotado todas mis estrategias para controlarlos porque estaban terribles, inquietos. Y entonces… yo no sabía qué hacer y la antigua directora me dice: “Pero llévalos a la cocina y lávales la cara”. Entonces, yo ya me los traje: “Vamos a la cocina que ahorita te voy a lavar la cara”. Entonces, agarra y había un balde de agua y yo le digo: “Ay ya, entonces ahorita te voy a meter de cabeza al balde”. Y cuando terminé de hablar, porque ni siquiera lo hice, solamente terminé de hablar e Iván empezó a llorar y llorar y llorar y llorar. Entonces, de acuerdo a esa actitud de lo que yo dije y él reaccionó, entonces en ese momento aproveche para conversarle: “¿Por qué haces eso? ¿A ti te gustaría que yo haga eso? Yo te doy cariño”. Empecé a conversar con él y yo sé que lo que yo hice no está bien porque es un miedo que lo he traumado o puede traer otras consecuencias ante Iván. Llegó la mamá a la salida, yo le conté lo que había pasado y lo que yo había tomado esa actitud. Y la mamá me dice: “Sí, señorita. Es que Iván le tiene miedo al agua”. Es lo que ella me dijo. Y desde allí Iván se ha quedado con eso de la cocina. Y yo digo: “Este año no quiero que nadie se porte mal porque ya no quiero llevar a nadie a la cocina y pregúntenle a Iván que cosa hay en la cocina”. E Iván dice: “Sí, la señorita te ahoga”. Y yo le digo: “¿Alguna vez te he ahogado en el balde?”. “No, señorita”. Ya pero igual, les digo que les lavo la cara y desde allí ellos se han quedado que la cocina es un castigo terrible para ellos. Solo por eso.
El relato es siniestro y lleno de contradicciones. La cocina es literalmente una cámara de torturas, aunque no se concreten los actos, según la profesora. Para Iván, definitivamente fue una experiencia traumática. La profesora reconoce que ha hecho mal, pero sigue usando la cocina como una amenaza; es más, sigue llevando a Josué a la cocina, de la que regresa mojado y llorando. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Con todo lo expuesto, la profesora Cristal cuenta con la aprobación y el respaldo de las familias. Es considerada una excelente docente no solamente porque perciben que sus hijas e hijos están aprendiendo bastante, sino porque los sabe controlar. Tiene el carácter que se necesita. Una madre dice: «¿Cómo
podría controlar a 25 niños a la vez? Si nosotros con uno solo en la casa, no podemos». Las prácticas disciplinarias de la profesora guardan congruencia con las prácticas de crianza en los hogares. La docente, en ese sentido, percibe grandes diferencias entre las familias de la ciudad (Chincha) y las de un pueblo como El Carmen: En cambio, los niños de la ciudad… las mamás como que los tienen muy engreídos. Tú no le puedes llamar atención. Al menos en mi aula, las mamás: “Señorita si necesita llamarle la atención, llámele la atención. Yo no me voy a molestar porque él tiene que aprender a comportarse y saber que algo está bien o está mal”.
Esta distinción que hace la profesora es importante tenerla en consideración porque, de alguna manera, está diciendo que en determinados contextos sí puede utilizar determinadas formas de disciplinamiento y, en otros, no. La oposición de las familias a ciertas formas de control y de castigo representa para esta docente un obstáculo para su trabajo. Aplica un doble estándar de disciplinamiento de acuerdo la flexibilidad que muestren las familias. No maneja una filosofía definida al respecto. Actúa en función de la censura social porque su comportamiento está directamente relacionado con su carácter, su dificultad de autoregularse emocionalmente y su actitud autoritaria. La profesora sabe que las familias aprueban sus métodos disciplinarios: Y, al menos, los padres de familia que tengo en esta aula sí me apoyan en esa parte . Nunca son de abebar a los niños porque hay en otras aulas que no quieren ni que les digan, ni que les llamen la atención, ni que les… No les gusta que les corrijan a sus niños. ¡Cómo esperan que nosotros mejoremos a sus niños si le apañan. Le consienten todos sus caprichitos. Al menos, mis mamás, no. Si necesita llamarle la atención, llámele la atención. Claro que llamarle la atención no quiere decir que le EDUARDO LEÓN ZAMORA
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metan la mano porque eso no podemos hacer. Hay diferentes formas de cómo castigar a los niños, de hacerle sentir que lo que ellos están haciendo está mal.
Son varios los niños y niñas que señalan que son castigados físicamente en sus familias. Y aún aquellos padres y madres que no castigan físicamente a sus hijos, piensan que no es posible trabajar con tantos estudiantes sin poner mano dura. Entonces, en ese sentido, no hay contradicción alguna entre lo que sucede en el aula y lo que hacen o piensan las familias. Hay sintonía. Los mismos niños y niñas parecen estar satisfechos con su profesora. Ariana, la niña que afirma que la profesora Cristal siempre la resondra, dice que le gusta su maestra: «Sí. Mucho. Me gusta la profesora Cristal porque es muy
buena. Nos hace que nosotros juguemos y pintamos los chapitas. Quiero quedarme con mi profesora Cristal». No es la única que piensa así. El padre de Yeslín, por ejemplo, dice que: Sí, si le gusta bastante su profesora porque me habla bastante de ella. Me habla de la señorita Cristal. Creo que se llama así. Me habla bastante porque le dedica tiempo bastante a ellos. Les hace jugar, como también hace que escriba su tarea. Me habla bastante porque le gusta su señorita. No se queja, para nada.
En su institución educativa, la profesora Cristal es reforzada por sus propias colegas y la directora porque mandan a su aula a los niños (siempre hombres) que ya no pueden controlar: Porque mis compañeras de las otras aulas por decir, cuando un niño se porta mal me lo mandan a mi aula. Y yo digo ¿Por qué?. Por ejemplo, el caso de Pablo. Pablo cambió su comportamiento porque yo me lo lleve a mi aula, pero no porque yo le haiga pegado como se dice, no. Simplemente, Pablo llegó allá y no quiso quedarse. Y yo le dije: “Lo siento, te quedas acá. Así llores. Así patalees”. Me decía: “Discúlpeme, señorita, por favor”. Y le decía: “Simplemente, no te escucho”. Los hago entrar en razón. Así hagan su berrinche en ese momento. Porque Pablo si es un niño… era un niño demasiado inquieto. No dejaba trabajar a la maestra. Molestaba a los niños. Desde ese momento que me lo lleve EDUARDO LEÓN ZAMORA
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allá por más que quiso salirse… yo evité que el haga… simplemente, no escuchándole para que entre en razón. A veces como él no nos escucha a nosotras, como profesoras. No nos escucha. Y desde allí se quedó más de media mañana. Y lo senté allí y no salió. Y todos trabajaron y les dije a mis niños: “Hagan como que Pablo no está acá. Hagan como si él no estuviera acá”. Trabajamos todo y el seguía llorando. Y en sí, lo ignore. Y de allí Pablo bajo del aula. Y veía que Pablo cuando me veía era como si viera a no sé quién… y entonces, yo pienso que en esa parte, por ejemplo, yo les digo a ellas que con esa actitud que me mandaron a Pablo… y los demás niños: “Viene la miss Cristal”. Entonces, ya me hicieron una imagen como la ogra. Yo le digo así y no es así.
A pesar de la aprobación social y «los méritos institucionales» de la profesora Cristal por lograr controlar a los niños más «malcriados», es importante tener en claro que los gritos, las amenazas, el maltrato y los castigos, en general, son recursos disciplinarios que atentan contra los derechos de las niñas y niños; aun cuando se crea que no van dirigidos a todos los y las estudiantes, afectan directa o indirectamente a todos. Muchos docentes aún en la actualidad recurren a ellos para mantener el orden. Legalmente están prohibidos y ninguna profesora debería utilizarlos, principalmente por los efectos negativos que generan en sus estudiantes. Un clima de aula donde el miedo y la sensación de indefensión son comunes no favorece el desarrollo de las niñas y niños ni a nivel emocional, social, cognitivo, ciudadano ni moral. Desde el punto de vista de la profesora y de sus colegas, puede parecer normal y necesario. Incluso, las familias pueden estar de acuerdo; pero estas son el tipo de prácticas que afectan negativamente el desarrollo de la identidad de las niñas y los niños. Por un lado, la profesora Cristal se encuentra muy lejos de la idea de que las normas de convivencia implican un proceso de construcción que compromete la participación activa de las niñas y niños en la definición, cumplimiento y evaluación de las normas de convivencia. Su opción pasa por alto este proceso. La profesora es quien crea el clima del aula, definiendo ella las normas de convivencia. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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En el aula de la profesora Cristal, se pierde el sentido pedagógico de las normas de convivencia. Su apuesta es por el disciplinamiento tradicional en el que la docente vigila y reprueba todo acto que considere perturbador. Una característica típica y terrible de este tipo de control es que las sanciones que siguen al incumplimiento de las normas son totalmente arbitrarias, dependen del humor de la maestra, y este carácter arbitrario es el que contribuye a que las niñas y niños vayan desarrollando una sensación de indefensión porque, tanto las normas como los castigos, se alejan de un marco que toma en cuenta sus derechos y favorecen una percepción negativa sobre el sentido de las normas. Con este tipo de práctica, se pierde la oportunidad de construir una noción de las normas asociada a una institucionalidad democrática. El manejo autoritario de las normas de convivencia, en ese sentido, se convierte en una herramienta que aleja a las niñas y niños de la participación en la autoregulación positiva y consciente de sus comportamientos, conviertiéndolos en sujetos absolutamente dependientes de los puntos de vista y de las decisiones de su profesora. Aún así, la profesora siente que es un logro haber conseguido el control disciplinario: Para este año no se me hace tan difícil a mí que sean disciplinados porque ya lo he trabajado el año pasado; que si me costó mucho porque eran niños nuevos. Tenían otra forma de trabajar con la profesora anterior que ellos tenían. Entonces, si me costó mucho pero lo logré. Es una de las metas que siento en la actualidad que he logrado.
Una consecuencia directa y visible del clima del aula de la profesora Cristal y de su manejo de las normas son las conductas de acusetería que es permanente en su salón de clase. Cuando cualquier conducta es susceptible de ser considerada por la docente como una mala conducta y los pequeños no sienten
que
tienen
autoridad
para
influir
en
la
regulación
de
los
comportamientos de sus compañeros, entonces necesariamente hay que recurrir a la intervención de la maestra. Ella es el centro de poder, de ella emana el juicio y la sanción.
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Además, la circulación de acusaciones no solo se basa en información objetiva y veraz, sino que empieza a tomar rumbos perversos. Se aprovecha que se sabe que la profesora no indaga ni verifica qué es lo que ha ocurrido y, por lo tanto, cualquier acusación falsa es recepcionada por la profesora como si fuera «la verdad». En ese contexto, pequeñas enemistades, rencores infantiles, rechazos, antipatías y rencillas interpersonales pueden ser el detonante de una falsa acusación y de un castigo inmerecido cuando no encuentran una vía para que los conflictos sean reflexionados, analizados y trabajados a fin de ser superados. En el caso del aula de la profesora Cristal, los problemas de sus estudiantes que se generan en el proceso de convivir no tienen un espacio para ser abordados, no se les presta atención. La preocupación mayor es lograr «el orden para enseñar». Las experiencias emocionales y sociales de sus niñas y niños no son la prioridad. Así, el clima de aula se va deteriorando aún más. Se atenta contra la posibilidad de crear una convivencia saludable en el ella. Aparece la desconfianza y se debilitan los vínculos sociales y la seguridad personal. Es como un Estado policial represivo en chiquito, donde los derechos de las personas desaparecen. Cuando se les pregunta a los estudiantes si las niñas y niños si tienen derechos, la respuesta es clara: «No». No se debe concluir de este crudo registro etnográfico que la profesora Cristal es mala. No es una mala persona ni una mala docente. Tiene los mismos problemas que muchas de sus colegas. Su problema principal es de carácter y autocontrol. Debe trabajar sobre la visión que tiene de la niñez y sobre su rol como maestra, principalmente. Tiene que descentrarse del proceso de enseñanza y prestar atención al proceso de aprendizaje, para entender qué significa la centralidad de las niñas y niños en los procesos educativos. La profesora Cristal tiene muchas características que son positivas como docente: es puntual, no falta, planifica sus sesiones de aprendizaje, elabora sus materiales, se comunica con las familias, se preocupa por su autoformación.
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Sus limitaciones pueden ser superadas con su propia autoreflexión, con el apoyo de sus colegas. Desafortunadamente, toda la retroalimentación que recibe la profesora Cristal es positiva. La UGEL, la directora, las colegas y las familias valoran su estilo. Cómo podría darse cuenta de sus errores si, como hemos visto, incluso su carácter y sus formas de disciplinar son aprovechadas por sus colegas que amenazan a sus niños con enviarlos a su salón. De esa forma, no la ayudan a mejorar, sino que, por el contrario, le envían el mensaje de que está actuando bien y que incluso su proceder es útil para la institución. Además, como ella lo explica, no existe una política institucional en el jardín con respecto al manejo de la disciplina: Cada quien lo maneja a su estilo porque todos los niños… porque cada maestra en su aula tiene niños con sus propias características, con sus propios comportamiento, con sus propios problemas en casa. Porque eso de la disciplina, a veces, les afecta muchos problemas que traen de casa. No podemos decir que todas las maestras de esta institución utilicen el mismo mecanismo… Cada quien… Quizás yo, en mi aula, tendré unos niños más inquietos. En la otra aula habrá dos o habrá tres. Yo no tengo niños violentos, pero en otra aula sí hay niños violentos. Entonces cada quien trabaja una estrategia diferente para controlar eso.
4.1.2. EN EL AULA DE LAURA Como ya expliqué, la profesora Laura es nueva en El Carmen y también para sus niños y niñas. El proceso de conocimiento entre estudiantes y maestra tiene, por lo común, una etapa de reconocimiento y una de acomodamiento, en términos ideales. Por supuesto, también hay docentes que vienen ya con un esquema de trabajo y lo imponen, a rajatabla, a sus estudiantes, sin importar las características de estos; pero la profesora Laura asume que primero debe conocer a sus niñas y niños. Estas son sus primeras impresiones: Son muy espontáneos. Pueden decir… sus arrebatos. Los ves muy agresivos. O mucho contacto físico en los juegos. Toscos. Pero también EDUARDO LEÓN ZAMORA
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muy buenos. Captan rápido. Un corazón muy bondadoso. Como todo niño, un ratito están, de repente, en un pleito y después están con los amigos.
Es bastante lo que se tiene que trabajar con las normas.
Trabajarlo acá y, a la par, trabajarlo en casa. Poco a poco. Ahorita todavía, en estas primeras semanas, el niño está muy agresivo en todo. Están muy espontáneos, Sus cóleras. Impulsivos, muy impulsivos.
El diagnóstico está claro y las primeras observaciones de aula corroboran lo dicho por la profesora. Las niñas y niños son extremadamente movidos. Mi primera impresión es positiva: Es el momento del juego libre. Siguen llegando mamás con sus niños. Las niñas y niños, algúnos, juegan con los juegos. Otros se arremolinan alrededor mío. Primero se acercaron las niñas. Ahora, los niños. Otros niños siguen afuera, jugando en el patio. Algunas niñas juegan a “la comidita” y otras con legos. Un grupo de varones juega con los animales. La profesora sigue arreglando sus cosas. Luego, se acerca a las mesas Profesora: ¿A qué están jugando? Después me van a contar. Mira, Eduardo, la jirafa está montando al león. [En otra mesa] Me van a decir con qué y a qué están jugando. La profesora sale del salón. Algunos niños se acercan con sus lupas y miran mi cabeza y la computadora. Juan Jesús me empieza a contar una historia extraña de burbujas. Una niña se me acerca y me muestra “lo que están cocinando”.
Pero la paz dura muy poco. Apenas termina el tiempo destinado al juego libre y empieza a cambiar el clima del aula: La profesora regresa del patio. Profesora: Voy a cerrar la puerta porque les he dicho veinte veces que pasen. [mal comienzo] CINCO MINUTOS Y VAMOS GUARDANDO. TODO EN SU LUGAR [bis] RECUERDEN QUE TODO TIENE SU LUGAR. [Solo la niña de anteojos empieza a guardar. Los demás no hacen caso] A VER CHICOS, ¿QUÉ DIJE?, A GUARDAR. A VER ACÁ, ¿QUIÉNES ESTABAN EN ESTE GRUPO? COMO DEBE DE SER. ACÁ HAY COSAS TIRADAS. A RECOGER. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La profesora habla con timbre de voz alto y fuerte, pero no muestra que está molesta. Pero a veces su voz se hace estridente y molesta los oídos. Profesora: ORDENADOS AQUÍ LOS VARONES. Las niñas que están listas también. Guarda eso, Renzo. Ese no es su lugar. ¿Quién estaba en este grupo? William, ¿dónde está William? En tu mesa hay una lupa y cosas abajo. (William ordena). Primero, las niñas. CON LOS VARONES VOY A HABLAR. Así, ordenadas, bonitas. Ya, ordenados. ¿HASTA QUÉ HORA SE VAN A ORDENAR? No puedes estar por aquí y por allá y colocarte adelante porque quieres [a Renzo]. (Juan ayuda). ¿Cómo vamos? Te puedo pedir un favor, Tommy. Guarda eso. YA, todos en su lugar. Las niñas se sientan. Los varones revolotean aquí y allá. Profesora: ¿Cuántos niños faltan? Le llama la atención a Renzo, que está peleando con otro niño.
La profesora camina por aquí y por allá, intentando que se ordenen los materiales. Le cuesta mucho que le hagan caso. Efectivamente, empieza a advertirse lo que ella explicaba al inicio: los niños son muy movidos, particularmente los varones. Nos encontramos en el mes de mayo, pero parece que aún la profesora no ha logrado encontrar un estilo adecuado para tener una comunicación efectiva con sus estudiantes. Debe insistir mucho para lograr que guarden los materiales de juego. Cuando sale por un momento del aula, la situación se agita mucho más: Renzo hace aspa de molino en el salón. Se paran Josue II y Joshua. Dos niñas se acercan a la lista y juguetean de regreso hacia sus sitios. Renzo y Josué II empiezan a pelearse y se golpean. Se patean. La profesora regresa y los hace parar. Les dice que ya no es hora de estar con juguetes: “¿Por qué están peleándose como esos chicos de la tele, de pandillas?”.
La intervención de la profesora frente al hecho de violencia es débil. No pide explicaciones. Su pregunta no espera respuestas. No les pone un límite ni les
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da ninguna advertencia, tampoco apela a las normas. Solo vuelven a sus asientos como si no hubiera pasado nada. Como en la mayoría de aulas de los jardines y las escuelas del Perú, se abre la jornada con la revisión de las normas de convivencia, las canciones y los rezos: Profesora: Vamos a conversar. Buenos Días. [Le llama la atención a un niño. Empieza a cantar una canción]. Arriba las manos… [Termina la canción]. Vamos a llamar a Jermain al frente. Amadou: Ya me he fregado [se acerca a la profe]. Yo quería ser profesor. Jermain pasa adelante, con una mirada de satisfacción por haber sido elegido. La profesora repite las normas de convivencia; pero antes de leer las normas, pregunta: ¿Qué debemos hacer? Jermain: Rezar. El niño dirige el padrenuestro Amadou sigue jugando. Juan Jesús acusa a un niño. Profesora: ¿Cuál canción quieren cantar? Una niña da una alternativa y Jermain la descarta. Jermain: Ah, esa ya no. Hay algunas otras propuestas. La profe dice que primero tienen que cantar a Jesús. Cantan “Yo tengo un amigo que me ama. Su nombre es Jesús”. Antuan: Su nombre es… William [sonríe]. Profesora: Muy bien. Ahora vamos a escuchar las normas. Después te va a tocar a ti. Todos van a participar hoy. Atentos que todos pueden participar. Germain: No pelear, no tirar puñetes. No pelear en el recreo. Profesora: No pelear en el recreo. Les voy a contar algo. Voy a traer a una niña de otro salón y les voy a explicar lo que ha pasado. Niña: Van a traer a Claudia. Se entusiasman que Claudia va a venir. La profesora regresa con una niña. Pregunta si la conocen. Dicen que se llama María Luisa. La profe cuenta que ellos, como niños grandes, deben tener cuidado. Profesora: Ustedes tienen que avisar a las profes. La niña se ha accidentado y tiene una venda en la cara, cerca al ojo. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Profesora: Esto ha ocasionado un problema. La familia de María Luisa se ha molestado. Y la familia de Yamilé también se ha molestado. La forma de solucionar las cosas es hablar. Para eso Dios nos ha dado la boquita… La marquita le va a quedar hasta que se cure la herida.
Este largo registro nos permite ir conociendo el modus laborandi de la profesora Laura, quien intenta colocar las normas de convivencia como marco de la vida en el aula y también hacer participar a sus estudiantes. Sin embargo, el acercamiento a las normas es un recordatorio realizado por un niño que no convoca la atención de los estudiantes. Jermain recita, de memoria, las normas. No se realiza ninguna reflexión. No se aprovechan para analizar las conductas de sus dos estudiantes que se estuvieron peleando. Lo que sí hace la profesora es aprovechar una situación de pelea del día anterior en la que una niña de otra aula salió accidentada. La profesora pretende poner como ejemplo esa situación; sin embargo, pone más énfasis en la molestia generada en las familias que en el peligro que tuvo la niña de dañarse el ojo. No queda clara la idea que transmite de que, como niños grandes, deben avisar a sus profesores. La profesora anunció que explicaría lo que sucedió, pero no hace mayor referencia al suceso en sí. Por lo tanto, es difícil sacar alguna lección clara de todo esto. Esta es una forma bastante común de trabajar las normas de convivencia: la profesora lee las normas o les pide a sus estudiantes que las repitan. Parece más un trabajo de memoria que sobre convivencia. Rara vez las normas son usadas como un instrumento de regulación de la convivencia. No se apela a ellas cuando surge un problema. No se reflexiona ni se ponen límites en función de las normas. Tienen solo su momento al inicio de las clases. Es, simplemente, parte de una rutina, de un ritual escolar sin ninguna trascendencia. Poco a poco se empieza a ver la actitud de la profesora Laura hacia las normas: «William pide permiso para ir al baño. La profe le recrimina que no haya ido cuando ella dio permiso. Amadou quiere ir también al baño. La profe transige y dice que irá cuando William regrese. “Última vez que doy permiso”».
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Sus «última vez» empezarán a configurarse como una forma de enfrentar distintas situaciones y conflictos que no la ayudarán a establecer con claridad cuáles son las normas del aula. No quiere decir esto que no debe dar permiso, sino que ella, con sus estudiantes, deben establecer cuál es la norma respectiva. Un fragmento del registro de una clase de la profesora Laura nos da algunas claves de su trabajo pedagógico y las normas: Profesora: Hoy día vamos a hablar de un tema que es importante para nosotros. [Renzo se sale del aula para ir al baño] ¡RENZO!, ¡RENZO! [Lo regresa a su asiento]. Uno va, uno por uno. No se sale sin permiso. Hoy día vamos a hablar de un tema que es importante para nosotros. Las loncheras. Renzo: Conjunto de loncheras y conjunto de mochilas Profesora: Vamos a ver. Voy a invitar. CARLOS, ¿QUÉ ESTÁS HACIENDO? Josué, puedes hacer el favor de ponerte adelante, en esa mesa. Solo te voy a decir una cosa: voy a ver que puedes hacer con el tema. ¿De qué hemos estado hablando en estos días? Jermain: De los alimentos. […] Renzo sale. Josué lo acusa. La profe sale y regresa con Renzo. Profesora: En estos días quién se acuerda de la canción que aprendimos esta semana. Joshua: De la leche. Cantan una canción de la leche sobre la base de la melodía de “Arroz con leche”. Hay poca atención. En una mesa de atrás, siguen jugando con la moneda en la mesa. Hacen ruido. Ahora Renzo juega con una moneda. Ahora cantan la canción de los alimentos. La profe no se da cuenta que juegan con la moneda, a pesar de la bulla que hacen. No reacciona. Pide a Josue que traiga una lonchera. Es de Joshua. Saca lo que trae. Una naranja, una manzana, un agua. Profesora: ¿De quién será? [Amadou y Carlos se levantan y juegan]. Josué: Las frutas tienen vitaminas. Profesora: ¿Qué origen tiene? Niña: De plantas.
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Profesora: Claro, es de origen vegetal. Ariana, ¿el hot dog qué origen tiene? Niño: Del chancho. Profesora: ¿Está lonchera es saludable? Jermain: Sí, porque tienen cosas que son nutritivas Profesora: Ahora va explicar Josué como he explicado yo. Lo hace sentar a Renzo. Le pide la moneda y no quiere entregarla. La profesora cede. Josué: El yogurt viene de la leche de la vaca. Lo llevan a la fábrica y lo mezclan con fresas. La mandarina viene de la planta, de origen vegetariano. Primero se pone verde y después madura. El keke viene de la harina. Usa agua cuando lo van a preparar. Es mineral. Profesora: ¿La lonchera es saludable? Josué: Sí. Más saludable que la de Joshua. En la mesa siguen jugando con las monedas. Tiran una hacia mí. La guardo en mi bolsillo. Amadou viene por ella y digo que NO. Profesora: Quiero que vayan pensando sobre la lonchera. Las golosinas pueden ser opcionales pero no pueden ser de todo el momento. A ver, Amadou, ¿te gusta el chocolate? ¿A quién le gusta el chupetín? [Todos levantan las manos]. Eso es opcional. Solo se come de vez en cuando. Hay muy poca atención. Muy pocos niños y niñas responden a las preguntas. Ni las niñas están atentas. Josue II lo tiene a Renzo en el suelo. la profe se les acerca y las dice que van a estar tranquilos. Profesora: Yo no voy a poder continuar la clase así.
En efecto, la maestra no puede seguir así con la clase. A pesar que intenta interesar a sus estudiantes, solo logra que algúnos la escuchen de manera intermitente. Por un tiempo, ella parece conformarse con el pequeño circuito que apenas ha logrado establecer con algunos niños y niñas; pero es insuficiente. La bulla va creciendo y afectando sus interacciones. Termina dándose cuenta que las cosas no están funcionando. La profesora falla por varios lados. En primer lugar, ha podido trabajar las normas de una manera más específica en función de la actividad que iba a realizar; es decir, revisar las normas que son útiles para la actividad que iba a desarrollar, normas vinculadas a prestar atención y a participar, por ejemplo. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Por otro lado, la profesora se queda en un solo sitio, cerca a las dos mesas de adelante. No circula por el aula. No monitorea la atención. Frente al desorden, opta por seguir con su actividad sin asegurarse que todos sus estudiantes atiendan. Por supuesto que intenta algunas cosas como llamar a Josué II, que le causa mucho alboroto, para que salga adelante a explicar. Pero no es suficiente. Las mesas de la periferia están en otra dinámica: las niñas conversan, los niños juegan. La profesora pasa por alto esto. No se le ocurre pasar por la mesa de los niños y quitarles la moneda con la que juegan, simplemente, sin interrumpir su clase. Tampoco hace preguntas directas a niñas y niños, de manera individual. La idea de revisar loncheras es un buen pie para trabajar el tema de los alimentos, pero la estrategia adoptada no necesariamente logra involucrar a todos los niños y niñas. Podría haber hecho que todos abran sus loncheras y que sea revisada por un compañero o compañera. Una actividad que mantuviera más activos a todos los estudiantes. La profesora continúa la clase sin hacer algún cambio para manejar mejor la situación de desorden: La profesora pega en la pizarra unas láminas de maracuyá, papaya, jugo de fruta, etc. Niña: ¡Jugo de mango! Hay alboroto en todas las mesas. Joshua arranca dos láminas y las tira al suelo. Profesora: ACÁ HE COLOCADO ALGUNAS… Niños: Maracuyá, papaya... Profesora: He colocado algunas cosas que, de repente, sí pueden llevar en la lonchera. Ha pegado también pan, keke, galletas, pera, sanguche, mermelada. La profe se acerca a la mesa de Carlos, Amadou y Jermain. Profesora: ¿De qué hemos estado hablando? Niña: De origen vegetal y mineral. Profesora: NO. DE LA LONCHERA.
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Lo llama a Amadou para que sea el profesor. Josué gatea gritando hasta la pizarra. Otra vez se juntan Renzo y Josué. La profe se molesta. Les dice que por qué se portan así. Jermain: SALUDABLE. William: NATURAL. Josué II le grita algo a Amadou. La profesora se acerca a Josué y, muy seria, le recrimina: “Tu eres inteligente, Josué. No puedes hablar así”. [No escucho qué dice. La profesora me cuenta que le ha gritado a Amadou, que lo ha tocado: “Saca tu mano negra”]. Profesora: Las chicas que estaban en esta mesa, regresan acá. Janel se le abalanza a Josué a pegarle. Luego va donde la profesora a acusar. Profesora: Josué, ¿qué pasa? Alguien bota una silla contra mi pierna. Me quejo. William viene y me frota la pierna: “¿Ya?”. La profesora manda que traigan sus cartucheras y reparte los cuadernos. Josué le empieza a golpear con la cartuchera a Joshua. Renzo y Wiilliam que han salido, regresan. Están en la puerta. Quieren entrar. La profesora se para en la puerta y dice: “Ya, no”. Después les dice que es la ÚLTIMA VEZ. Amadou y los Carlos juegan con la silla y sus maletines. Profesora: ¿De qué hemos estado hablando hoy día? La profesora le presta más atención a los niños, le pregunta a ellos. A las niñas, no. Amadou se cambia de lugar. La profesora se lo permite. Ella sigue preguntando sobre el tema que están desarrollando. Nadie responde. Ella misma contesta: “La lonchera”. Ahora empieza a cantar una canción del lápiz porque van a escribir. Profesora: ¡CARLOS QUIJANDRÍA! ¿TE VAS A IR? RENZO, ¿QUÉ HACES ALLÁ? EMPEZAMOS. ¿Qué? LON-CHE-RA. LONCHERA. Ella escribe y nadie atiende, Solo un par de niñas miran.
El alboroto ha continuado y la situación se vuelve insostenible. Parece que la clase va a estallar. De pronto se produce un acto de magia. El poder de la palabra escrita se revela:
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La profesora escribe la palabra LONCHERAS en la pizarra. El ruido se detiene. Las niñas y los niños empiezan a buscar en sus maletines. Sacan sus cartucheras y sus cuadernos. La profesora ha seguido escribiendo: LONCHERAS SALUDABLES Y NUTRITIVAS. Empieza a explicar cuándo una lonchera es saludable y nutritiva. Nadie escucha. Todos están abocados a escribir. La profesora intenta explicar algunas ideas sobre lo que son loncheras saludables y nutritivas, pero sus estudiantes han entrado a otra dimensión. Se han desconectado de la realidad. El único vínculo con ella, es la de escribir. La intención de la profesora de pretender seguir explicando es inútil. Amadou:
¿QUÉ
DICE
ALLÍ?
LONCHERAS
NUTRITIVAS
Y
SALUDABLES? William: ¿ASÍ PROFESORA? [Se le acerca y la persigue]. Profesora: Para crecer, ¿cómo?, ¿enfermos? [Quiere que completen su oración, pero solo un niño responde]. Jermain: Sanos. Profesora: Te lo dije 20 veces. Lo siento. [Le quita la moneda a Renzo y este se echa a llorar]. Algunos pueden copiar, a diferencia, de las niñas y niños del aula de Cristal. Es obvio porque, en el otro salón, hay varios niños de cuatro años; pero en esta aula, hay otros que tienen grandes dificultades también. La profesora lo rezondra a Josué. Josué II: Ña, ña, ña. [Como imitándola]. Profesora: ¿QUÉ PASA?... ¿Ya? [A todos] ¿CÓMO VAMOS? Juan Jesús me muestra su tarea. Ha escrito ya casi todo y bastante bien. Se lo muestra a su profesora que hace un gesto positivo sin mucha atención. Vienen Joshua y Juan Jesús cantan el reguetón: “NO ME PUEDO CONTENER”. Es muy gracioso. Ya han terminado de copiar. Después cantan el reguetón del taxi.
En el aula de la profesora Laura, como en la mayoría de aulas del Perú, se produce el mismo fenómeno: ante la palabra escrita, todo se detiene. Lo escrito se constituye en centro y sentido de la actividad educativa. Parece que las EDUARDO LEÓN ZAMORA
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niñas y niños, aún siendo tan pequeños, ya han comprendido que a la escuela se viene a leer y a escribir; pero, mientras leer sigue siendo un enigma, escribir está a su alcance. Ellos saben muy bien que, para sus madres y padres, escribir es muy importante. Se dan cuenta que ningún tema del jardín logra atraer tanto la atención de sus madres y padres como la escritura. Las niñas y niños escriben como pueden, en desorden. Algunos pueden hacer las letras; otros, no. Y aunque escribir solo implica copiar, no por eso deja de tener relevancia. Cuanto más llenen sus cuadernos, más grande será la sensación de que están aprendiendo. De alguna manera, esto es comprensible en la medida que todos los demás aprendizajes que se dan en el jardín son orales y, al ser desarrollados oralmente, no tienen ninguna importancia, a juicio de las niñas y niños, porque socialmente no se les atribuye valor alguno, ya que no pueden competir con el estatus social de la escritura que ellos ya han percibido. Además, con el desorden que rodea la actividad oral, es difícil que las niñas y niños puedan lograr aprender algo en forma consistente. La profesora también recurre a advertencias: «Mañana decomiso chupetines.
Chupetín que encuentre… Ocasionalmente, podemos comer. En las fiestas, en el día del niño», o amenazas: «Creo que mañana no voy a darles los juguetes. Cuanto tiempo que hemos terminado y no podemos comenzar. Guarden las cartucheras». A veces también la profesora sanciona una con otra: La profesora entona la canción “A dónde van con esta canastita?”. Hay varios niños que no atienden ni escuchan. La profesora critica a Josué II porque no ha cantado. Profesora: ¿Te ha pasado algo a tu boquita? A ver las manos en la cabeza. A ver vamos a escuchar la canción de Josué. Ya no me está gustando. ¿Saben la canción del carro de mi jefe? Jermain: El carro de mi jefe tiene un hueco en la llanta. Empiezan a cantar. La gracia está en que, cada vez que repiten la canción, se quita una palabra. Josué dice toda la letra para provocar a la profesora. Lo hace todo el tiempo. Luego pide permiso para ir al baño. La profesora le dice que no lo va a escuchar porque él no ha escuchado.
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Un problema de la profesora Laura es que hace explícitas sus debilidades, permanentemente; las exhibe ante sus estudiantes, se muestra débil y sin autoridad: «Vamos a cantar ahora a Jesús, pero yo creo que la única que está
rezando y cantando soy yo». Otras veces se muestra excesivamente blanda, las faltas no las enfrenta con determinación: Amadú está llorando. Amadú es preguntado y dice que Carlos lo pateó. Profesora: Carlos, ¿has sido amable? Piensa en lo que has hecho. Las cosas se solucionan hablando. Si te molestó, me dicen a mí. Nada de estar golpeando.
También estila establecer puntajes y ofrecimiento de premios, cuya lógica no queda muy clara y cuyo cumplimiento no se da: Profesora: El grupo más calladito gana. El grupo que está más calladito es el de ellas. Chicas, estaban ganando porque estaban en silencio. Este grupo está perdiendo. El que empuja ya no juega. La profesora va por las mesas con un chupetín y dice: “¿Creen que de esta mesa alguien se va a llevar el chupetín?”.
En otro momento, trata de calmar a un niño movido con el tema de los premios: «El niño que haga todo bueno se va a llevar un premio. Yo creo que Renzo no
se va a llevar premio». Cada momento de la vida en el aula está amenazado por momentos de tensión: Pablo otra vez se quiere abalanzar sobre uno de sus compañeros. Profesora: Se van a quedar sin lonchera los dos. No vamos a tomar lonchera. Quiero orden. Las niñas están tranquilas. Todo gira en torno a los movidos.
La profesora amenaza con que se quedan sin lonchera: va a contar hasta tres y empieza otra actividad. Pasa el conteo y sigue sin tomar decisiones. Se boicotea a sí misma. También utiliza la evaluación como un medio para presionar: «Yo voy a poner nota. Voy a poner quien tuvo buena o mala». En realidad, no llego a entender en qué consisten las notas porque nunca he observado que la profesora efectivamente las ponga. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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¿Qué sucede con las niñas y niños si su experiencia preescolar transcurre en un ambiente caótico y desordenado? Las consecuencias no son mejores que aquellas que produce una maestra autoritaria. Hacer lo que a uno le da la gana no es sinónimo de tener poder. Un niño que no tiene límites o que no los acepta, no tiene ningún poder para cumplir alguna meta. Simplemente se deja llevar, sin ruta ni sentido. Se contribuye a reforzar su egocentrismo, a no tener en cuenta las perspectivas de las demás personas, a que ignore las reglas de convivencia. ¿Qué percepción de sí construirá? ¿Qué visión de la autoridad? ¿Qué consideración se formará sobre los demás? Es un niño movido por sus impulsos, que no sabe cómo cumplir una meta, cómo encajar en un grupo, cómo aportar a su grupo. Y en relación a su identidad, ¿cómo afectará todo esto al desarrollo inicial de la misma? Sin duda no será nada favorable: construirá una visión confusa de sí mismo. ¿Y los demás niños y niñas? Aquellos que se comportan de manera más tranquila, que tienen disposición a querer hacer lo que la profesora propone, ¿qué efectos tendrá una clase desordenada en sus percepciones? Cuando una niña siente que no tiene poder para influir en cambiar las cosas, se siente impotente. Cuando no encuentra medios, instrumentos o recursos que sean eficaces para modificar situaciones que le resultan desagradables o incómodas, aprende que no tiene capacidad para transformar su realidad. En un aula donde el clima se ve permanentemente afectado por los comportamientos desbordados de sus compañeros, las niñas y niños pueden sentir diferentes cosas. Por ejemplo, que las tareas que se desarrollan en clase no van a cumplir con el objetivo, que les es complicado entender el objetivo y la consigna de la tarea, que no pueden concentrarse, que hacen las tareas sin comprender bien para qué y cómo se hace, etc. El comportamiento de un grupo pequeño de niños genera un tipo de turbulencia tan grande en el aula que atrae al resto de sus compañeros y compañeras. Si bien Josué II, Renzo y Pablo son el centro de la vorágine, los demás niños se suman al desorden y suman más ruido al caos. Las niñas, por su parte, si bien EDUARDO LEÓN ZAMORA
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intentan seguir a su profesora, por más que quieren no lo logran, porque el nivel de desorden es tal que no pueden mantener la atención en su maestra, por lo cual optan por hacer otras cosas que tienen más sentido como conversar y jugar. El problema fundamental que se pone en evidencia en un aula desbordada o hipercontrolada es básicamente siempre el mismo: la falta de conexión entre la tarea que se desarrolla en clase y el interés de las niñas y niños. Por supuesto que también hay otros factores; pero, en la medida que la actividad propuesta por las profesoras no tenga resonancia en sus estudiantes ni se conecta con sus intereses, es muy posible que la clase se convierta en un lugar de batalla o de represión permanente con la finalidad de lograr el orden. El tema del orden tiene distintas formas de entenderse. En general, muchas docentes creen que es una condición que debe garantizarse en el aula a fin de que ella pueda desarrollar sus actividades de enseñanza para que sus estudiantes
aprendan;
cuando,
en
realidad,
el
orden
emerge
como
consecuencia o el resultado de un conjunto de decisiones y actuaciones pedagógicas que tienen en consideración a las niñas y niños como sujetos pensantes y sensibles. En efecto, el orden surge cuando las actividades planificadas e implementadas por las docentes están en correspondencia con los niveles de desarrollo de sus estudiantes, con sus estilos de aprendizaje y con su cultura. El orden, definitivamente, no es la imposición del silencio, la censura de todo movimiento, la ausencia del juego ni el destierro de la alegría. El orden no se expresa en un trabajo mecánico ni el cumplimiento de normas sin sentido. El orden bueno genera sus propias normas y es a la vez estímulo y producto de un trabajo placentero y responsable que involucra y compromete el interés del niño y de la niña. En un clima de aula, caracterizado por el desbordamiento o la vigilancia, suelen suceder cosas muy comunes con respeto a las actividades de aprendizajes que tiene que ver, en primer lugar, con la información. Las profesoras, generalmente, empiezan la actividad; es decir, enuncian la consigna que sus estudiantes deben seguir sin comunicarles el objetivo, el sentido ni el proceso de la tarea. Así, las niñas y niños se ven compelidos a hacer cosas sin saber EDUARDO LEÓN ZAMORA
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por qué ni para qué. Empiezan a actuar respondiendo a las solicitudes u órdenes de las profesoras aunque no tenga ningún sentido para ellos. Un clima de aula positivo brinda seguridad. Las niñas y los niños se sienten protegidos. Brinda confianza. Se sienten acogidos y estimados. Sienten que las cosas se van a hacer, que se llegará a metas. Brinda orientación. Les da parámetros objetivos y creíbles para el comportamiento. Brinda un espacio donde se ejercen los derechos, donde se generan responsabilidades. Brinda un ambiente armonioso, cálido. Brinda un espacio favorable para el aprendizaje. Un clima de aula agitado y desordenado es absolutamente desempoderante para el desarrollo de su identidad como sujetos con agencia; es decir, con capacidad para actuar en forma razonable, informada (por sus motivaciones o las de otros), autónoma (con capacidad de definir su nivel de compromiso) y motivada. Cuando una persona (incluso adulta) hace algo sin entender su finalidad, es muy fácil desconcentrarse y perder la atención. Cualquier estímulo nos puede atraer porque, precisamente, nos estimula; mientras que una tarea sin significado es muy fácil de abandonar. Proporcionar la información es simplemente el primer paso de un proceso largo. Las tareas que se les presenta a las niñas y los niños deben estar conectadas con su experiencia previa, con su nivel de desarrollo cognitivo y con su cultura porque, si no lo está, es muy posible que las niñas y niños no se interesen por la actividad. Afortunadamente, conforme pasa el tiempo, mientras en el aula de la profesora Cristal la dinámica de las clases permanece igual a lo largo del año, en el de la profesora Laura se producen cambios importantes: Las niñas y los niños del salón están terminando el desayuno. La profesora está más exigente con sus niños. Les habla fuerte. Cumple lo que dice. Lo hace sentar a Carlos Quijandría por romper la regla. La profesora anuncia el desfile y entran marchando Dareli, Amadú, Joshua y Camila. Entran riéndose. Profesora: Mírenlos bien. Firmes. Como son los soldaditos ¿Por qué no he puesto a Amadú adelante? EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Niña: Porque es más chiquito. Profesora: ¿Cómo están ordenados? Niño: Bien. Profesora: Por ta… Niños: … MAÑO. Cambian de orden y la profesora pregunta cómo están ordenados ahora. Niños: Bien. Profesora: De pequeño a grande. Luego le pide que entre un nuevo niño de afuera que dice que ha llegado tarde al desfile. Le pide a Solange que ordene en su lugar a Jonald. Ella lo hace. La profesora explica la relación entre ellos. La profesora hab la de dar puntos a los que contestan. Profesora: Amadú es más pequeño que… Niña: Jonald. Profesora: Y Camila. Niño: Es más pequeña. Profesora: Es más pequeña que todos. La profesora histrioniza. Ahora logra más atención y orden que antes. Los niños y las niñas participan respondiendo, pero gritan. Profesora: ¿Cómo es Jonald? Niña: Un poco grande. Profesora: ¿Más grande que quién? Niña: Que Amadú. La profesora pregunta a otros y reparte estrellas.
El cambio es notable: la profesora tiene ahora el control de la clase. Su actividad se desarrolla en un clima de participación y tranquilidad, se respira un aire de orden y de trabajo. La profesora no está ansiosa: su forma de comunicación ha cambiado, lo cual destaca porque ya no habla con voz dulce y suave, ahora lo hace con voz segura y firme. También se ha mostrado consistente con el manejo de las normas. La actividad es interesante, está bien planteada; pero la profesora tiende a adelantarse en las respuestas. No insiste más para que sean sus estudiantes quienes den la respuesta. Les hace completar palabras innecesariamente EDUARDO LEÓN ZAMORA
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(«tama… ño»). Pregunta: «¿Cómo están ordenados?» y ella misma responde: «De pequeño a grande». Podría extender más la actividad, hacer que salgan las niñas y niños a cambiar el orden, animarlos a probar otras maneras de hacer la fila. La actividad está bien, pero queda corta para todas las posibilidades que tiene. Por supuesto que sus estudiantes movidos siguen alterando el ambiente, de vez en vez; pero la profesora se muestra más consistente con el manejo de las normas, más segura y más tranquila.
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CAPÍTULO V
TERCERA CONDICIÓN: ABORDAMIENTO DE LA CULTURA, LA HISTORIA Y LA EXPERIENCIA AFROPERUANA
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CAPÍTULO V 5. TERCERA CONDICIÓN: ABORDAMIENTO DE LA CULTURA, LA HISTORIA Y LA EXPERIENCIA AFROPERUANA
La construcción de la identidad étnico-racial no es solamente un proceso psicológico subjetivo. Tiene una dimensión social interactiva que remite a los individuos a su historia, a su cultura y a la experiencia de vida de su grupo de pertenencia. La identidad étnico-racial, además, conlleva un discurso identitario que puede ser muy pobre o muy rico.
Es en la medida que las personas
encuentren en su cultura, en su historia y en la experiencia vital de su gente una fuente de inspiración, de afinidad y de empoderamiento, que su identidad étnico-racial se desarrolla y crece. El orgullo de ser negro no reside solamente en el aprecio por la propia pigmentación de la piel y por los rasgos físicos particulares. Son parte muy importante, pero están también estos otros elementos señalados. Precisamente, es la incorporación de todos estos componentes de la identidad étnico-racial los que hacen posible que las dimensiones cultural y política, a las que se refiere Sanders-Thompson, emerjan y se consoliden. En El Carmen, cultura alude básicamente a las tradiciones artísticas y religiosas afrocarmelitanas. Lo mismo reconoce Cecilia Reyes cuando le pregunto sobre las tradiciones culturales que conserva su familia: Bueno, el zapateo porque mis hermanos pertenecen al atajo de negritos, ellos pertenecen, conservamos eso. Mi hermana participaba en Las Payitas… Yo también he participado en las payitas: Como seis años estuve bailando payitas, yo. Cuando me trajo la señora Elisa Milano participaba. Y eso pertenece también a los afrodescendientes. ¿Comidas tradicionales? Ah, la carapulca, el seco con frejoles, después, el dulce de camote, frejol colado.
Ella añade también la tradición gastronómica. La mayor parte de las personas entrevistadas coinciden con ella en poner de relieve los bailes, las fiestas
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religiosas y las comidas como expresiones fundamentales de la cultura afrocarmelitana. Otros aspectos de la cultura que no tienen que ver con el arte y la religión, sino con formas de comunicación, formas de socialización o formas de interacción social no son tomadas en cuenta, como suele suceder en la mayoría de sociedades. Sobre la historia, cuya importancia es central para el desarrollo de la identidad, es muy poco lo que cuentan y saben los habitantes de El Carmen. María del Carmen Lara dice: Uy… ya no me acuerdo… qué bueno, el tiempo que vinieron los negros aquí a Chincha, cómo llegaron, cómo fueron liberados, todo eso, ¿no? Uy, allí me agarró… Bueno, fueron liberados porque trabajan demasiados y tenían que ser ya libres, ¿no? Trabajaban mucho y prácticamente, como dicen, eran esclavos. Y el tiempo que dijeron: “Ya se acabó. Somos libres”. Y desde allí los negros comenzaron a hacer una nueva vida, más liberal, más tranquila.
Las demás personas entrevistadas no añaden mayor información. Se conoce una historia a medias. Eso es lo que mayormente manejan los carmelitanos: una historia borrosa. En todo caso, su conocimiento histórico tiende a centrarse alrededor de las tradiciones musicales o sobre hechos muy concretos de El Carmen, como comenta Luis Alberto Gallardo acerca de lo que conoce: «Lo
que es mayormente la historia de acá del pueblo carmelitano. La historia conocida nos cuentan nuestros abuelos y eso queda. Tengo mi abuela viva. Y mi abuela, como es precursora del atajo de payitas, nos va a contar muchas historias». Tampoco las familias le atribuyen una especial importancia al conocimiento de la historia. Cuando a las madres y a los padres de familia les pregunto acerca de sus expectativas sobre la educación de sus hijas e hijos en el jardín, como ya hemos visto, destacan mayormente lo que cualquier mamá o papá diría en cualquier lugar del país: que los apresten bien. Sin embargo, cuando se les pregunta más específicamente sobre lo que piensan de la importancia de trabajar la identidad étnico-racial, la mayoría se muestra de acuerdo; pero EDUARDO LEÓN ZAMORA
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asocian más este tema con la preparación de las niñas y niños para que enfrenten el racismo y con el conocimiento de la cultura local; es decir, el arte negro. Dennise Molina, madre de Aytana, señala su acuerdo con la incorporación del tema de la identidad étnico-racial en el jardín: «Me parece que sí, porque le
enseñen a ser, a verse como personas y la raza, a compararnos. Ya fuera de racismo, que tú eres negro, que tú eres lo otro». Gleny Zeña, la madre de Mándari, añade: «Para que ellos así se puedan
defender entre ellos mismos, para que nunca sean engañados». Maribel Falla, madre de Joshua, también está a favor de que se trabaje la identidad étnico-racial: «Porque así los niños se van a identificar con el pueblo
en que han nacido, en que están estudiando, donde han crecido. Es muy importante». Cecilia Reyes, madre de Luciana, también plantea: «Se les tiene que enseñar a
ellos desde niños que son a lo que es la cultura afrodescendiente, que ellos también pertenecen a ser afrodescendientes. Y creo que si no le enseña eso se va a perder y van a crecer y no van a saber nada». Maribel Ballumbrosio también asocia la necesidad de la formación en la identidad a algunos eventos que han vivido sus sobrinos en las escuela: Duan, por ejemplo, me cuenta que en sus colegio sus amiguitos le han dicho: “Negro cabezón, negro ojetón”. Lo negrean. También a Luanda: “Negra mocha, negra sin pelo”. Yo les digo que le digan a la señorita o a la directora para que les llame la atención porque eso está malo pues… Y ellos han sufrido eso. Pues, no. Y es feo que crezcan con eso porque después hasta grandes ¡dónde van a estar orgullosos de lo que son! Mejor desde ahora enseñarles que sean orgullosos de ser negros.
Con respecto a la experiencia de vida compartida por los afroperuanos, este es un tema que es más materia de reflexión e intercambio de quienes forman parte activa de organizaciones, ya sean políticas, sociales, culturales o religiosas. En la población, a excepción del racismo, del arte y la religiosidad, no aparecen en el discurso otras vivencias que son parte de la vida de los afrodescendientes EDUARDO LEÓN ZAMORA
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por las condiciones materiales, socioculturales y políticas que enfrentan cotidianamente. 5.1. UN LUGAR PARA LA HISTORIA El origen africano, el proceso de esclavización, el cimarronaje, las haciendas en la etapa republicana, las luchas del pueblo afroperuano o la revitalización del arte negro son períodos de la historia del pueblo afrodescendiente que se conocen poco. Por supuesto que hay algunas personas que tienen un mayor conocimiento de su historia; pero la gente de a pie no conoce mucho y, como hemos visto, tampoco demanda como parte de la formación preescolar. Aunque, seguramente, otras madres y otros padres están de acuerdo, solo a Lucía Ballumbrosio le hemos escuchado pedir que se les enseñe la historia del pueblo afroperuano: «Me gustaría mucho porque yo no lo he recibido en la
escuela. Quiero que mis hijos reciban la información sobre los negros traídos de África para ser esclavizados. Me encantaría mucho eso. Solo lo escuchan de algunos padres que le hablan en casa. No existimos». No es extraño que mayormente no se pida que se enseñe la historia. Creo que la mayoría de familias piensa que la historia es un área del conocimiento que no corresponde a la Educación Inicial. La mayoría de docentes de este nivel, también. A fin de cuentas, no es un contenido que aparece en el currículo. Sin embargo, la historia es un componente importante para el desarrollo de la identidad étnico-racial y debe abordarse. Rosemary Palma comenta al respecto: «La escuela no te menciona. En la escuela te hablan de otros países.
De todo lo que es el continente europeo. Pero no te hablan de lo africano. Si te hablan, te hablan de la esclavización del Perú y que los negros fueron traídos de África. Los negros nunca aparecieron en la Historia del Perú». No se trata de que las niñas y los niños aprendan datos históricos específicos, sino que vayan acercándose a una comprensión de que existe una historia propia, que conozcan pequeños pasaje o episodios de diferentes etapas de la historia de los afroperuanos, que sepan de su origen africano, que conozcan cómo los afrodescendientes han aportado a su país, que empiecen a verse
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como sujetos con historia. La idea es colocar un chip que les haga decir: «tenemos una historia». Dada la edad de las niñas y niños, los recursos didácticos para la enseñanza de la historia deben ajustarse a ella. Las canciones, los relatos, los cuentos, los videos, los títeres, el teatro y los bailes son medios con un poder pedagógico extraordinario para la transmisión de la historia. Y, por supuesto, es importante considerar no solamente la historia de las niñas y niños afrodescendientes, sino de todos. Lamentable y comprensiblemente, nada de esto tiene lugar en el Jardín 268. La historia afrodescendiente no está presente a pesar de que se abordan algunos capítulos de nuestra historia relacionados con la independencia del Perú o la guerra con Chile, donde la participación de afroperuanos fue muy importante. Sin embargo, existe muy poca información y difusión al respecto. Las profesoras, por tal razón, no pueden introducir esa perspectiva. Pero hay otros factores, además de la falta de información, que operan en esta omisión. Uno ya ha sido mencionado: la idea de que la enseñanza de la historia no corresponde al nivel de Educación Inicial. Otro es el desconocimiento de la importancia de la historia en el desarrollo de la identidad. Y uno tercero es esta idea de que la referencia a diferentes pueblos con historias, razas, culturas e incluso lenguas propias, atenta contra el concepto de nación peruana, tiene un sesgo divisionista. Nos separa a las peruanas y peruanos en vez de unirnos. Crea distancias y fomenta la desigualdad. Eso es inaceptable en la escuela o en el jardín porque estas instituciones cumplen la función de forjar mitos en torno al Perú, la patria, la unión y el igualitarismo. Por otro lado, cuando aparece, de manera colateral, algún evento histórico relacionado a los afroperuanos, está totalmente tergiversado (como veremos en el siguiente apartado: «Historia en el jardín»). La memoria del pueblo afrodescendiente es frágil, fragmentada, incompleta y borrosa. Una memoria con muchas rupturas e intentos de romper con un pasado que se rechaza o del que no se tiene información. Y, por supuesto, también ha estado presente el Estado y la sociedad mayor influyendo para borrarla. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Hay varios ejemplos de ello. La primera gran ruptura fue la de los lazos con África al llegar a un medio cultural y ambiental totalmente diferente al suyo y fuertemente determinado por la convivencia entre personas provenientes de diversos grupos étnicos africanos. Un aspecto fundamental a tomar en consideración al incorporar la historia afroperuana en la formación de nuestros estudiantes es el replanteamiento del punto de partida de la misma historia: desplazar el punto de partida del proceso de esclavización a la etapa de gente libre en África: Indagar sobre esta historia es abrir un panorama diferente al tradicional. Es reemplazar la frase común de que “los negros descendemos de los esclavos” por otra que afirma que “los afrodescendientes provenimos de gente libre del África, de reinos importantes, de Estados desarrollados”. Este cambio de enfoque no es una cuestión de palabras. Es un cambio radical de la mirada de los afrodescendientes sobre sí mismos. Una liberación de un paradigma histórico represivo que los encadenaba, permanentemente, a una condición servil que solo fue una etapa de su historia; y los conecta con un pasado mayor de libertad, dignidad y valor (León, 2014b, p. 47).
La segunda ruptura fue la que se produce después del proceso de esclavización y cimarronaje. Las negras y los negros peruanos, especialmente urbanos, intentaron olvidar ese pasado reciente e integrarse a la sociedad republicana a través de la educación y de su desarrollo en oficios mejor considerados. Esfuerzo que no rindió frutos importantes en el siglo XIX (Cosamalón, 2014). Como parte de este intento de dejar atrás este pasado de esclavización y de estigmatización, muchos afrodescendientes se dejaron de identificar como tales. Parte de este proceso fue también romper con el lenguaje afroperuano que caracterizaba a la población negra. Seguramente este proceso fue más rápido en las ciudades que en el campo, donde hasta los años setenta continuaban aún ciertos usos y léxico propios, pero que eran considerados expresión de falta de educación y de un bajo nivel cultural (entrevista a Fernando Barranzuela, 2013). EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Por supuesto que toda ruptura tiene una dimensión de continuidad. No es absoluta. Hay, definitivamente, una huella que perdura en el tiempo, que es recreada y transformada. Pero es en el marco del desarrollo de una memoria colectiva donde se cocinan estos procesos: «La creación y permanencia en el tiempo de esta memoria permite a una sociedad o grupo tener conocimiento de sí mismos, de su historia y sus representaciones; en un intento por mostrar que el pasado permanece, a pesar de que la historia sigue su rumbo» (Aguirre, 2015, p. 1). Poco se sabe sobre la participación de la población negra en la invasión española, en la lucha por la independencia o en la guerra del Pacífico. Poco también se sabe de las luchas contra el sistema de haciendas o de las primeras luchas obreras. Hay una historia enorme por recuperar; por ejemplo, la del fin del régimen de las haciendas en los años setenta, con la reforma agraria, que representó, en varios sentidos, el fin del trabajo servil que rememoraba el período de esclavización. Es cierto que aún
hay mucha población
afrodescendiente dedicada a la agricultura, pero el régimen laboral actual en comparación al existente en el período hacendario es grande, aunque subsistan condiciones de explotación. Para la población afrodescendiente rural, este es un hito histórico de grandes repercusiones en su vida. La historia oficial ha tendido a omitir los procesos sociales, políticos, culturales y
económicos
que
han
sido
protagonizados
por
las
poblaciones
afrodescendientes e indígenas de nuestro país, centrándose en una perspectiva etnocéntrica que da cuenta del punto de vista histórico de las minorías blancas y mestizas en el poder. Esa es la historia que ha ocupado el currículo escolar: La historia corriente de los afrodescendientes que se cuenta y reproduce en los textos escolares es una historia mutilada, una historia ofensiva, una historia de insignificancia e invisibilidad. Ha sido una historia escrita por quienes los han oprimido y que esconde su protagonismo como agentes históricos (León, 2014a, p. 38).
Es recién a partir de los años cincuenta que empiezan a generarse iniciativas y movimientos que, a lo largo de sesenta y cinco años, con diversas formas organizativas, estrategias y propósitos, han ido cristalizando algunos logros e EDUARDO LEÓN ZAMORA
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incidir en ciertos sectores de la población afrodescendiente. En la actualidad, hay un importante grupo de activistas, intelectuales y artistas afrodescendientes que están comprometidos e insertos en una dinámica de visibilización del pueblo afroperuano, de su cultura, de su historia, de su actuación en su defensa y de su empoderamiento. Pero mientras la historia afroperuana no tenga un lugar en la educación, que la permita difundir masivamente, y mientras no se trabaje con las poblaciones en procesos de reconstrucción y reapropiación de una memoria propia, será muy difícil que la historia ocupe el sitial que le corresponde en el fortalecimiento de la identidad afrodescendiente. Hoy, sin embargo, existen mejores condiciones para impulsar esto. Hay una producción historiográfica importante que puede contribuir en este proceso y existe también la posibilidad de impulsar, en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe, un enfoque educativo pensado para las comunidades y sujetos
afrodescedientes.
Además,
existen
diversas
organizaciones
afroperuanas que pueden cumplir un papel importante en este largo y necesario proceso. Por ejemplo, Ashanti Perú está desarrollando un trabajo en esa línea. Rosemary Palma, que participa en esta red, afirma: «Yo reconozco la herencia
africana. Aparte de ser peruana, soy afrodescendiente. Tienes que reconocer que tienes parte de África. África significa el origen. Hay muchas cosas que tienen una ligazón de África con Perú». Así será posible construir una memoria histórica: La memoria colectiva o histórica es producto de un proceso colectivo, de la creación de un lenguaje y significación común a los miembros de una sociedad de forma tal que, cuando vuelvan al pasado, lo hagan de forma combinada, dotándose a sí mismos de un sentido compartido de ciertos eventos que, poco a poco, se van constituyendo como parte fundamental de su identidad (Aguirre, 2015, p. 1).
El desarrollo de la memoria histórica, con el tiempo, se convertirá en la base de la identidad de la población afroperuana. Y al discurso identitario marcado por los sentimientos y el apego afectivo se adicionará un discurso sociocultural y político con un horizonte rico en posibilidades y metas.
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Finalmente, he hecho también referencia a la importancia de la experiencia del pueblo afroperuano; pues, así como la cultura y la historia deben tomar parte de la formación de la identidad étnico-racial, el conocimiento y el compromiso con la realidad actual de la vida del pueblo afroperuano también debe ocupar un lugar importante. 5.2. LA HISTORIA EN EL JARDÍN La historia es un componente fundamental en la construcción de nuestra identidad, que se sostiene en una trayectoria temporal que la define. Somos sujetos históricos. El conocimiento de nuestra historia nos vuelve visibles, nos hace vernos como protagonistas de nuestro tiempo pasado y presente, nos da un lugar, nos hace sentir que pertenecemos a un lugar, nos permite identificar nuestra huella en el tiempo y ayuda a entender la relación entre el presente y el pasado: Niños, niñas y adolescentes afrodescendientes deben reconocerse como sujetos históricos con una participación activa a lo largo del tiempo. El pueblo afroperuano tiene una historia singular propia y una historia compartida con los demás peruanos y peruanas. Y, por supuesto, las comunidades afrodescendientes tienen sus historias locales particulares. Por todo esto, la historia debe reescribirse. Hay una memoria histórica a ser recuperada (León, 2014b, p. 38).
En el caso del Jardín 268, la historia no se considera un elemento importante en la formación de las niñas y niños; por lo tanto, se aborda débilmente. Su ausencia en el currículo real es evidente. Solo en una oportunidad, a lo largo de todo el año, supe de una actividad en la que se abordó un contenido de la historia de El Carmen, de su población afrodescendiente. Las maestras de las dos aulas de cinco años llevaron a sus niñas y niños de paseo a las hacienda de San José. Allí, maestras, niñas y niños hicieron el recorrido conducidos por una guía que les enseñaba los distintos lugares de la hacienda y explicaba, a su manera, los hechos que tuvieron lugar allí. En la hacienda, las niñas y niños tuvieron también un tiempo de recreación en los juegos.
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Al día siguiente, cuando recién yo vi a las niñas y niños, estaban todavía emocionados por la visita. Lo que más les había gustado eran los juegos; pero había otra cosa que se les había quedado marcada en sus cabezas: la guía, en una interpretación sui generis de la historia de la esclavización, les contó a maestras y estudiantes que los espacios, los instrumentos de tortura y la aplicación de castigos estaban dirigidos a los esclavos que se portaban mal. Las profesoras escucharon esta información sin tener ninguna reacción y, con la información histórica brindada por la guía, las niñas y niños regresaron a sus casas. Todos los niños y niñas que visitaron la hacienda San José se quedaron con la idea de que los esclavos se comportaban mal y que por eso recibían castigos. En otras palabras, recibían el castigo que merecían. Jermaín no recuerda muchas cosas de las que les contaron en la hacienda. No se acuerda quiénes eran los esclavos ni tampoco con quienes eran malcriados ellos. No se acuerda por qué eran esclavos, pero sí se acuerda que: «Ahí que le
pegaban a unos esclavos y que le pegaron con siete correazos». También Joshua se acuerda de los castigos: «Y les daban sus 20 correazos. Y los
bañaban con agua caliente. Y los metían al pozo ». Briana recuerda el cepo: «En la casa hacienda habían cosas de madera para enganchar las muñecas de
los esclavos». Carlos Javier dice que: «Les daban correazos porque sí». Dana recuerda un castigo que ha imaginado porque confundió esclavos con clavos: «Les metieron esclavos y les metieron muchos esclavos». Josué II es uno de los niños que recuerda más cosas de la visita, pero lo que recuerda primero es que: «A los esclavos le ponían la marca de la casa-hacienda San José con
fierro caliente para conocerlos». Renzo, quien también ha captado más información, dice: «Los dueños no eran buenos porque no sabían comportarse.
Los amarraban y les daban correazos». Este niño es uno de los muy pocos que se ha hecho una idea negativa de los dueños de la hacienda. Los demás señalan a los esclavos como malos o de mal comportamiento. El mismo Renzo, que acaba de señalar a los dueños como malos, dice: «Eran esclavos porque no sabían decir “Por favor” y
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“Gracias”. No pedían permiso cuando iban a salir de la casa-hacienda San José. No sabían comportarse bien». Es interesante la relación que hace Renzo entre comportarse mal, las normas de su salón (salir sin permiso), las palabras mágicas («por favor», «gracias») y el origen de la condición de esclavitud (no cumplir las normas ni decir las palabras mágicas). Renzo busca una justificación cuya racionalidad esté a su alcance y la encuentra en la racionalidad de la disciplina escolar. También Jermain y Joshua dicen que los esclavos eran castigados porque «no pedían permiso». Es muy posible que hayan escuchado que a los esclavos que se escapaban y eran recapturados los castigaban; pero, en la medida que no se les ha explicado con claridad qué significaba estar esclavizado ni por qué, el escaparse lo asocian a su situación escolar o familiar donde equivale a salir sin permiso de la profesora o de la mamá. En ese sentido, se ve el hecho de huir de la esclavización como una conducta incorrecta. Pablo dice que: «Los esclavos se portan mal y no obedecen a la profesora». Él también establece analogías con lo que sucede en su jardín. Relaciona a los esclavos con los estudiantes y a la profesora con los capataces; pero Pablo es también otro de los niños que tiene una valoración negativa de los dueños de la hacienda: «Eran malos las personas porque los robaban y los hacían trabajar a
los esclavos». Para Briana, como para la mayoría de estudiantes, los malos eran los esclavos: «Porque los esclavos se escapaban, robaban y eran malcriados. Eran un poco
malos». Pablo también sostiene que eran malos. Carlos Padilla dice: «Ellos peleaban. Unos son buenos y otros son malos». Josué II, al igual que Renzo, atribuye el origen de la condición de esclavizados a un mal comportamiento: «Los tenían como esclavos porque se portaban
mal». Renzo es uno de los niños que maneja diferentes ideas sobre el origen de la esclavización. Ya ha señalado, líneas arriba, que eran esclavos por no decir las palabras mágicas y por no cumplir las normas. Ahora agrega otras razones: «Unos piratas se los llevaron a esa casa hacienda San José». EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La incorporación de los piratas en la historia de la esclavización es extraña; pero también otros niños repiten lo mismo, como Pablo: «Y los piratas los
robaron y los llevaron a la hacienda San José». Otro «error histórico» en la explicación de la guía: su interpretación del tráfico negrero excluye a los comerciantes blancos y opta por presentar a los piratas como los responsables del comercio esclavo. Y luego Renzo señala: «Los negros eran los esclavos porque somos color marrón». Renzo, de quien ya hemos dicho tiene una clara identidad étnico-racial a pesar de su corta edad, deja ver en sus palabras varias cosas. Una primera y fundamental es que identifica que los negros eran esclavos por su color, siendo el único que afirma algo así. De esta forma, relaciona la esclavización con la condición étnico-racial. Lo segundo (que desde el punto de vista cognitivo es interesante) es que reconoce a los negros como una categoría étnico-racial, pero no abandona sus percepciones más asentadas en el color de la piel; es decir, desde su punto de vista, los negros son marrones. Y hay aún algo más que es de extrema relevancia: habla de los esclavos y de los negros, incluyéndose. Dice: «Somos. Somos de color marrón». Su identidad se sostiene también en referencias históricas. Tiene una idea de continuidad que es confirmada cuando, al preguntársele si los negros actuales no son los nietos de los que eran esclavos, responde: «Sí, somos». Otra vez, el uso del plural en primera persona lo incluye; pero solo Renzo parece tener claro esta relación histórica entre esclavos y habitantes afrodescendientes de El Carmen. La mayoría de niños y niñas que visitaron la hacienda parece que tiene claridad en que los esclavos eran negros. Jermaín, Carlos Padilla, Renzo, Josué II y Briana, por ejemplo, dicen que eran negros; Pablo dice que eran marrones; y Joshua señala: «Algunos eran negros y algunos como tu color». Por su parte, Carlos Javier sostiene e insiste en que los esclavos eran amarillos. Sobre lo que sucedió con los esclavos después de trabajar en las haciendas, los niños tienen diferentes ideas. Jermain dice que: «Ya no hay. Porque ya los
dejaron salir». Joshua explica: «Ya no existen porque hacen tiempo se han ido al invierno. Al diablo se fueron». El invierno es el infierno, obviamente, y si cree que los esclavos se fueron allí es porque cree que eran malos. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Briana plantea que: «El primer dueño decidió que no haya esclavos. Cuando se
cumplió lo que dició ya no había esclavos». Dana dice que: «Ya no hay esclavos porque ya los castigaron. Se quedaron a vivir aquí». Josué II también tiene su propia explicación: «Ya no existen. Hacían su trabajo duro y se
escaparon. Los guardianes los dejaron escapar. Fueron libres». La madre de Amadou, que también visitó la casa-hacienda, se muestra indignada por la experiencia que tuvo su hijo en la hacienda San José, ya que le pareció muy mal lo que le dijo la guía a su niño: Muy mal porque mi hijo vino y toda la noche me ha estado diciendo por qué a los negros lo amarraban en un fierro en el cuarto de castigo. “¿Qué fierro, Amadu?”. “Sí, mamá, está allá donde trabaja mi madrina”. “¿Y cómo es?”. Metió las manos y las piernas por la baranda e intentó poner su cabeza por la baranda. Yo agarré y le dije: “No hagas eso. Eso duele. “Imagínate que a tu papito Amador que era un hombre grande y fuerte lo hubieran metido allí. Es muy doloroso. Es cierto. Allí los ponían”. Y me dijo: “Sí, mamá porque se portaban mal. Ah, mamá cuando yo me porte mal, no me castigues así”. “No, hijo, yo no te voy a hacer eso”. Después yo estaba pensando y yo dije: qué explicación tan… tan mala pueden darle a un niño. Cuando el niño normalmente está acostumbrado a hacer travesuras. Y el temor del niño es que la mamá lo castigue. Estos niños tienen que saber que estas personas de raza negra fueron esclavizados. Yo les digo a mis hijos: es como si ahorita yo te tome a ti, te lleve a un mercado y te venda. Una persona te va a llevar para que trabajes en su casa. Pero imagínate no trabajar con el propósito de ganar un sueldo, que te van a utilizar, una persona sumisa a ellos. Tú vas a cumplir sus órdenes. Si no las cumples, te van a castigar Sí querían escapar. Querían huir por el dolor, por el sufrimiento. Sí, les daban látigos, pero no porque se portaban mal. Solamente porque se rebelaban. Se molestaba de que los usen como animales. Yo tengo libros y les puedo mostrar imágenes. Otros padres no pueden mostrar porque no tienen libros. No les cuentan historias porque no conocen, ni
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siquiera saben de esto. Sí somos un pueblo que desciende de África. Deberíamos hacer escuelas de padres.
Si ya son escasas referencias a la historia de la población afrodescendientes, es terriblemente negativo que el poco contacto con la historia tenga este cariz. Por un lado, llama la atención cómo se aborda la historia afrodescendiente en la hacienda San José, eludiendo toda responsabilidad de los hacendados sobre la esclavización y presentando a los esclavos como malos sujetos que merecían ser castigados. Pero llama más la atención que las profesoras no hayan reaccionado frente a la exposición de sus estudiantes ante ese discurso falso y ofensivo, porque esa era la intervención que se requería en ese momento. O, al menos, hubiera sido necesario que abordaran el tema en el salón y lo retrabajaran. Por las respuestas de las niñas y los niños en las entrevistas, no parece haber tenido lugar este replanteamiento por parte de las docentes. De la experiencia en la hacienda San José, las niñas y los niños se han llevado ideas perniciosas que no contribuyen al desarrollo de su identidad étnico-racial, en el caso de los estudiantes afrodescendientes, ni a una visión positiva de la población negra, en el caso de los estudiantes no afrodescendientes. Que piensen que los negros son malos, que se portaban mal, que merecían ser castigados y que fueron liberados por sus patrones es una información perturbadora, como dejó muy en claro la madre de Amadou. No recibir una explicación clara y sencilla, de acuerdo a la edad de estudiantes del nivel inicial, sobre la esclavización, su origen, sus causas, la relación con África, su carácter injusto, su lucha por la libertad y sobre la liberación es negarles a las niñas y niños su derecho a una información objetiva, valiosa y necesaria. La madre de Antúan, al preguntarle dónde aprenden las niñas y los niños negros de la historia del pueblo afroperuano, responde: ¿Dónde aprenden? Bueno, que yo sepa, no hay nada acá ahorita donde te enseñen. Por eso, le digo, no hay nada donde te enseñen sobre tu pasado, tus antepasados; mejor dicho, no hay un sitio o un grupo que haya formado a los niños. Nada más a enseñarles a tocar cajón.
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También enseñarle sobre la raza de nuestros antepasados… todas esas cosas no hay. Francamente no hay, no he escuchado. No sé. No hay.
En efecto, el conocimiento de la historia afroperuana no se brinda en ningún lugar en El Carmen. Las personas adultas saben muy poco sobre ella y pueden hacer solamente referencias vagas. Hay pendiente una tarea enorme con respecto a la apropiación de la historia afroperuana y esto tiene que ver con la ausencia de la historia negra en el currículo de la EBR. Desde la Educación Inicial es importante abordar la historia de la población afrodescendiente. Igualmente importante es abordar la historia de los demás grupos étnicoraciales. Si de los afroperuanos en El Carmen se tienen algunas referencias históricas, en el caso de las niñas y niños de otros orígenes carecen totalmente de historia, sus raíces andinas o europeas no tienen ningún soporte histórico y es indispensable incorporarlos también en el currículo preescolar. 5.3. LA CULTURA AFRODESCENDIENTE EN EL JARDÍN «La cultura negra está metida en el cuerpo de los niños y las niñas», «Está en su sangre», «Es una marca del ADN», «Nacen zapateando», «Ya están bailando festejo en las barrigas de sus madres»: en El Carmen, estas son expresiones comunes de propios y extraños. Todas ellas aluden a un hecho verificado y verificable en la vida cotidiana del jardín: la presencia de la cultura negra carmelitana. La directora del jardín señala: «Es que los niños mayormente aún estén
trabajando o en su tiempo libre siempre están tocando, cajoneando, zapateando, son sus juegos, es su expresión natural, espontanea de ellos, están trabajando con la tarea de repente y están con el lápiz, con el color». Y aunque no hay indicadores tangibles en la ambientación de la escuela y de las aulas de que nos encontramos en una comunidad afrodescendiente, el Jardín 268 es un espacio tomado por la cultura negra. Son las niñas y niños, como portadores activos de una cultura viva, quienes permanentemente muestran un vínculo profundo y espontáneo con sus tradiciones musicales: cantar, zapatear,
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bailar, tamborilear con los dedos en la mesa con ritmos afroperuanos es de lo más común. Luis Alberto Gallardo, un padre de familia, reconoce: «Es como si siguiesen una
tradición de lo que nosotros practicamos y hacemos. Mayormente la cultura, acá al jardín, entra con los niños con lo que es su baile, su zapateo. Desde chiquitos van llevando ya. Es como si lo llevaran en la sangre». En efecto, en distintos momentos de la vida escolar, es muy común observar a niñas y niños tocando los instrumentos musicales que están a su disposición en la escuela: cajones, tambores, panderetas, etc.; también bailando, zapateando y cantando: Es la hora de tomar la lonchera en la clase de la profesora Laura. Juan Jesús: Es la hora del bitute, señor Eduardo. Yo: ¡A comerrrr! Juan Jesús [sonríe y se pone de pie]: Señor Eduardo [empieza a zapatear al frente de mí].
Así, espontáneamente, este niño baila contento frente al investigador. Se conecta conmigo a través del zapateo. También en la clase de la profesora Cristal y aún con más frecuencia en su aula tienen lugar ese tipo de eventos. A veces la profesora los estimula: La profesora, sin mediar razón, le dice a Josué que zapatee. El pequeño sale del aula diciendo que va a traer a sus amigos para zapatear. Josué regresa al rato con un cajón, pero ningún amigo lo acompaña. Empieza a tocar. Profesora: Te dije que no comiences porque no están callados. Josué jala a Mel para que baile junto a él. Mel empieza a bailar festejo. Cajonea Josué y se contonea Mel. Super bien ambos. Luego Ariana toca a su modo.
Pero otras veces los intenta reprimir: «Mel empieza a cantar una canción de
ritmos afros. “Negra bochinchera”, repite. Josué la sigue y luego Lupe, aunque no se sabe bien la letra. Se les ve contentos. Trabajan y cantan. (¡Qué lindos!).
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La profesora les dice que se callen. Pero ellos ignoran la orden. Siguen cantando a pesar de la profesora». La profesora Cristal, recordando esta situación, comenta en la entrevista, una horas más tarde: Enantes, las niñas estaban trabajando y Mel estaba cantando una canción. Esa canción es un festejo. Y que ella la canta muy bien. Y no solo se sabe esa, sino se sabe muchas. Y a veces cuando trabaja, canta. Nunca les corto. La primera vez que la escuché, me quedé escuchando asombrada porque no sabía de dónde venía esa letra porque es bonita. Me quedé escuchando, escuchando, escuchando. Dejé que terminen de cantar ellas y le pregunté: “Mel, ¿de dónde es esa canción”. “No, señorita. Es festejo”. Ella baila festejo y también se sabe la letra de los festejos y entonces ella lo canta. Siempre les conservo que sigan eso. Nunca se la corto. Más bien, trato de indagar de dónde viene, por qué hacen eso para que ellos sigan con eso, con esa cultura.
La profesora Cristal parece haberse olvidado de que hizo callar a Mel y su comparsa, además parece no darse cuenta de que yo he sido testigo de la misma escena. Es una idealización o un recuerdo de otro momento en que ha tenido una intervención más positiva. La profesora liga las expresiones de la cultura afro solo con Josué y Mel, no con los demás niños y niñas. Josué es el que zapatea y toca el cajón, lo cual lo convierte en la estrella: Mientras la profesora Cristal está fuera del aula, Iván, un niño mestizo, me dice que Josué toca el cajón bonito. Yo pregunto si alguien más sabe tocar el cajón. Dicen que hay un niño en el grupo de cuatro años. Les pregunto si las niñas también tocan. Dicen que no. Luego Ariana dice que ella, pero la desmienten de inmediato, siguiendo los mandatos de género que excluyen a las mujeres del cajoneo. Les vuelvo a preguntar por qué no tocan las niñas. Me miran y sonríen.
Efectivamente, Josué es el superstar y también el difusor: les enseña a sus compañeros: «Andrew, un niño blanco, dice que sabe zapatear. Y zapatea EDUARDO LEÓN ZAMORA
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delante de mí. Dice que Josué le ha enseñado. Y agrega que su hermano mellizo sabe cajonear. Y que a él también le ha enseñado Josué». Así pasa, igualmente, con Mel porque destaca su dominio del baile. No por nada fue elegida reina del festejo infantil en la categoría de las más pequeñas a nivel de Chincha. Ella también les enseña a sus compañeras. La profesora no promueve estas manifestaciones culturales con los demás niños y niñas; no los anima a participar, hasta donde pude observar. Si hay una ocasión para exhibir el arte negro, piensa en Mel y en Josué. Los demás niños y niñas solo observan. Pero fuera del área de dominio de las profesoras, en el patio (ya sea en la entrada, en el recreo o durante la salida), la música afroperuana es patrimonio de cualquiera. Participan con más frecuencia las niñas y niños de cinco años, los mayores; pero también hay un buen grupo de niños de cuatro años que son parte cotidiana de esta celebración a la cultura. Aún los más pequeños (de tres añitos) también se suman espontáneamente: Durante toda la semana observo a tres niños de tres años que, apenas llegan al jardín, cogen unos tambores, se los cuelgan y empiezan a tocar. Se paran, calladitos, a un lado del patio y sin ponerse de acuerdo tamborilean durante todo el recreo sin detenerse. Lo hacen también a la entrada y a la salida. Mueven sus manos mecánicamente, mientras sus ojos están fijos en todo lo que sucede a su alrededor.
Y en este espacio, tierra de nadie, los que son marginados en actuaciones y exhibiciones para visitas ejercen su derecho a la musicalidad: Durante un recreo, como de costumbre, algunos niños se animan a cajonear. Tocan unos un rato y, luego, otros. Joshua, un niño mestizo del aula de la profesora Laura, se sienta sobre el cajón y todo se detiene. Toca muy bien. Se le ve apasionado. Su rítmica es intensa. Suda a chorros, pero la sonrisa no se le va de la cara, mientras le saca los mejores sonidos al cajón.
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Pero no solo los que tienen talento. Aunque con menos frecuencia, algúnos de los aficionados marginales intentan hacer lo suyo. Durante breves segundos, se dan el gusto de expresarse. Cualquier ocasión es oportuna para tocar el cajón o para zapatear o para bailar festejo: «Empiezan a llegar las madres y los padres a la hora de salida.
Mientras que la profesora Cristal conversa con una madre. Yeslin aprovecha y se pone a toquetear el cajón un ratito. Luego Reina también se pone a tocar. Las actrices secundarias también roban un momento para intentar expresarse». En realidad, el patio, en cuanto al ejercicio libre de la música, no es tan libre. Hay ciertas líderes que imponen su voluntad, como Mel. En el campo del festejo, ella es quien ordena la casa. Así que, por lo menos, a nivel de su salón, ella da y corta alas a quien quiere y tiene marcadas sus preferencias. Entre los varones, el tema de los líderes es diferente: parece no haberlos. O, por lo menos, son líderes muy ocasionales. No hay voluntad de mandar a nadie ni de dirigir. Lo que sí sucede es que hay un grupo más regular de aficionados al cajón (expertos, diría yo) en los salones de niños de cuatro y cinco años que se apropian de este instrumento y difícilmente lo sueltan; pero al menos hay varios cajones a disposición y por supuesto no todo es música en el recreo. En realidad, observando con más profundidad, no hay tal carga hereditaria que lleva a estos niños y niñas a expresar, con tanta intensidad, la cultura musical de su tierra, porque en realidad no solamente las niñas y los niños afrodescendientes carmelitanos son los únicos que muestran talento y gusto por el arte negro. Estudiantes de origen indígena (llamados ‘cholos’, ‘paisanos’ o ‘serranos’) también muestran esa misma disposición, como he mostrado. Sin duda, una cultura viva como la afrocarmelitana impregna todo el mundo social del pueblo. Y aún aquellos niños y niñas que tienen otros orígenes culturales, al estar inmersos en esa realidad, son influenciados fuertemente por la fuerza de la cultura afroperuana. En términos de desarrollo de su identidad étnico-racial, el solo hecho de que los niños y las niñas afrodescendientes puedan expresar sus tradiciones culturales en el jardín, aunque sea a través de un circuito extracurricular y acotado a la dimensión musical de su cultura, tiene una gran potencia formativa en términos EDUARDO LEÓN ZAMORA
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de
desarrollo
identitario
étnico-racial
para
las
niñas
y
los
niños
afrodescendientes. Por un lado, afirma su libertad en la medida que no sienten barreras ni presiones que les impidan manifestarse con sus cuerpos, con sus voces, con sus instrumentos; y, por otro lado, fortalece su autonomía, ya que no requieren ni de la autorización ni del espacio ni del tiempo ni de la aprobación de sus profesoras para dar rienda suelta al llamado de la música. Además, la valoración positiva que reciben (frecuentemente de sus profesoras, directora y de las visitas a la institución educativa) refuerza su sentido de pertenencia étnico-cultural. En los demás niños y niñas, en aquellos que no son afrodescendientes, los efectos de este ambiente serán cualitativamente diferentes. Llama la atención que, con todo el tesoro musical de El Carmen, las profesoras insistan en cantar y enseñarles canciones sosas con melodías manidas que han circulado por las instituciones de Educación Inicial durante décadas. Las melodías del «Arroz con leche», «Los pollitos dicen», «Hermano Juan» y similares solo cambian de letra para dar soporte a textos que le cantan a los alimentos, a los animales o al aseo. A ninguna maestra se le ocurre utilizar la melodía de algún género afroperuano para poner una letra, aunque sea con fines didácticos. Pero, a pesar de esta omisión, la música afroperuana no deja de circular por el jardín de El Carmen, apropiándose de todo, haciendo vibrar paredes, muebles, pisos, patio, escaleras, techos, aulas y llegando a los oídos de todos y todas. Las niñas y niños imponen lo suyo. 5.4. LA CULTURA EN LAS AULAS Cuando las niñas y los niños ingresan al aula, el mundo de la cultura negra carmelitana se diluye y prácticamente desaparece. Claro que, como ya he señalado, son las y los estudiantes quienes cuelan sutilmente la cultura a través de canciones, bailes y movimientos; pero los contenidos de las clases se relacionan eventual y tenuemente con la cultura local. La profesora Cristal, al trabajar el tema de los alimentos, les pregunta a sus niñas y niños sobre sus platos favoritos. Cada estudiante va mencionando su EDUARDO LEÓN ZAMORA
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plato favorito que mayormente es un plato de la comida típica carmelitana. Sin embargo, la profesora no hace ninguna referencia a que esa comida es afroperuana: aparece solamente como la comida preferida. Tampoco pregunta si saben cómo se prepara la comida ni qué hace su mamá mientras cocina o si le gusta cocinar. No relaciona los platos con ocasiones especiales en que se preparan. Toda la actividad se reduce a preguntas y respuestas: «¿Cuál es tu plato favorito? Tal», «¿Cuál es tu plato favorito? Tal». Un momento que podría haberse aprovechado para hablar un poco de la comida afroperuana se deja de lado. Cuando abordan el tema de los alimentos, la profesora Laura hace que sus estudiantes los relacionen no solamente con los platos típicos de El Carmen, sino también con algunas expresiones usadas en el contexto de las comidas en los hogares de la localidad. No he observado la clase, pero veo que en la pared hay un papelote con los platos típicos de El Carmen y con expresiones propias del lugar, en un buen intento de relacionar costumbres con comidas; pero tampoco esta profesora se ha referido a la cultura afrodescendiente. En la unidad donde la profesora Laura trabaja el tema de la identidad y el cuerpo de los niños y niñas, se evade también el tema de la raza. Sus cuerpos no son cuerpos de personas afrodescendientes, sino simplemente cuerpos humanos: Bueno comenzamos, siempre conociéndonos, de repente, si es que tenemos una cabeza; las partes de nuestro cuerpo; el nombre de cada una de las partes de nuestro cuerpo, cómo es. Quién tiene el cabello más largo, más corto, en lo que es matemática; las ropas de diferente color (no la piel, si la ropa), ay que la ropa de un color ha traído un niño, otro color; más gorditos, más delgados. Pero, no he tocado yo lo que es el color dentro de mi aula, a pesar de que tengo niños de diferentes colores no lo he cogido.
La profesora explica por qué no aborda el tema de la identidad y las características corporales asociadas a la raza: «Yo pienso que, de alguna
manera, es un poquito que se den cuenta. un poquito como que puedan discriminar, pienso yo». EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La profesora Cristal está trabajando matemática en su aula, abordando el tema de “Direcciones”. En un papelote, aparecen cuadrículas por donde tienen que ir avanzando las fechas; al final del recorrido, hay dibujado un cajón. Las niñas y niños deben acercarse a la pizarra bailando festejo. De esta manera, la profesora incorpora un elemento de la cultura a su trabajo en matemática. Después me entero que esta actividad será presentada en el «Día del Logro»; entonces pienso que la actividad tiene estas características porque va a ser exhibida delante de todo el jardín y de las autoridades de la UGEL de Chincha. Efectivamente, se presenta esta actividad el día señalado, recibiendo el reconocimiento de los asistentes. Al respecto, la directora Laura, comenta: «Direccionalidad. Ella lo ha trabajado prácticamente todo el mes de junio.
Ahora, ya el toque con música si fue para el Día del Logro». Pero, en general, hasta donde he podido observar, son muy pocas ocasiones; las actividades tienen poca relación con la cultura afroperuana y cuando esta aparece, no se la nombra como tal, es invisible. 5.5. EL «DÍA DE LOGRO» El «Día de Logro» es un día especial en la vida de la escuela. Se supone que es un día en que las niñas y los niños muestran lo que han aprendido. Por lo menos, ese es el propósito de esta actividad. Pero generalmente se convierte en una especie de fiesta o festival escolar con actuaciones artísticas y algunas actividades relacionadas con los aprendizajes. Suele ser común que estas actividades que se exhiben son aquellas que niñas y niños ya han hecho en clase y que vuelven a realizar ante la vista de todos los asistentes, con lo que se pierde la intención de mostrar realmente los aprendizajes conseguidos. La actividad del «Día de Logro» del Jardín 268 tiene también todas estas características. Es sorprendente que una actividad como esta, que tenía como fin ser un espacio de rendición de cuentas de la institución educativa hacia las familias, ha tomado un formato universal que se repite en costa, sierra y selva, y que no cumple con ese objetivo. «Con ritmo, sabor y color, aprendemos», se ha denominado el «Día de Logro». Sobre el nombre puesto, la directora Laura explica:
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Bueno, de alguna manera contextualizamos lo que es demostrando lo aprendido. Qué son los lemas, el cliché del Día del Logro. Lo quisimos contextualizar a nuestra realidad. A parte, también, que es un nombre creativo, un nombre atractivo para el público, para las demás personas. Bueno, y tuvimos atractivo. Tuvimos jale, como quién dice: “Ay, qué bonito ese nombre”. Los mismos niños se motivaron. Los papás, también. He visto bastante participación en esta oportunidad de los padres.
La profesora Laura explica cómo la decisión de trabajar con la música afroperuana fue una forma de contextualizar la actividad: Desde que llegamos a esta institución, desde el mes de marzo pues, es que los niños mayormente aunque estén trabajando o en su tiempo libre, siempre están tocando, cajoneando, zapateando. Son sus juegos. Es su expresión natural, espontanea de ellos. Están trabajando con la tarea, de repente, y están con el lápiz, con el color. Entonces, contextualizamos eso. La mayoría de profesores estaba bien… Definitivamente, quisimos combinar también los proyectos que iba a exponer cada aula con ciertos números artísticos; porque en realidad el Día del Logro solamente, de alguna manera, es demostrar lo que han aprendido en el primer semestre, en este primer Día del Logro.
Al respecto, la directora Laura comenta: Un aula, sobre todo, la profesora Cristal; veo que lo ha trabajado coordinándolo con las matemáticas bastante. Ha articulado lo que es una coreografía afro, una coreografía con música negroide, con direccionalidad y trayectoria: a la derecha cuántos pasos, a la izquierda cuántos, adelante cuántos, ahora vamos atrás, y con alguien tocando. Se ha empezado recién. Es algo que, de alguna manera, nosotras también como docentes estamos descubriendo. Ahora, nosotras también estamos aprendiendo de los niños. No tendremos esa gran habilidad que tienen ellos para que nos salga unos pasos bonitos; pero tampoco no lo vamos a dejar sin hacer.
Con las mejores intenciones, el jardín intenta incorporar la cultura a través de lo que se les presenta como más viable: aprovechar esta experiencia de las y los EDUARDO LEÓN ZAMORA
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estudiantes con la música afroperuana; pero también se advierte esfuerzos en incorporar la cultura carmelitana en las actividades curriculares formales. La directora Laura explica: De alguna manera, dependiendo de la unidad, como se dice, o del tema que vamos a trabajar, de lo que estamos trabajando. Bueno, como podrás escuchar ahorita, es Día de la Virgen del Carmen. Para poder trabajar nosotros su realidad del niño, por qué veneran a la virgen del Carmen, o cosas así, su historia; hemos tenido que recurrir a su familia para que nos cuente. Porque mucho de los profesores tampoco no saben. Claro, podemos venerar y todo a la Virgen del Carmen; pero por qué acá, el por qué, no sabíamos. Hemos tenido que recurrir, en el caso del zapateo, para que puedan hacer su exposición. ¿Por qué se le dice panalivio? Yo no sabía de qué era porque era alivio de la pena. Y por eso salió. No lo sabía y eso también nos lo dijo una mamá.
Especialmente, la directora del jardín muestra interés en conocer más de El Carmen: Yo no sabía que Amador, una vez cuando era chiquito, una vez se cayó a un pozo y que su mamá le pidió con fe a la Virgen de El Carmen y le prometió que si salvaba a su hijo, le salvaba la vida, él iba a zapatear toda la vida para ella y fue así, tampoco lo sabía yo. Todo esto si lo hemos tenido que ir averiguando, en cuanto a los abuelos, a los papás, a los tíos, a la gente de la comunidad, pero también depende del trabajo.
Su interés por hacer un trabajo más pertinente culturalmente se evidencia en su discurso: «Sé que, por ejemplo, ahorita en agosto se viene lo que es la fiesta
del distrito de El Carmen y tendré que averiguar quiénes son sus personajes, cómo se creó, por qué, tengo que primero saberlo yo antes de poderle enseñar a nuestros niños, ¿No?». Le falta, sin embargo, dar el paso hacia la comprensión de la importancia de nombrar la cultura afrodescendiente y asociarla al desarrollo de la identidad étnico-racial en todas sus dimensiones. Las madres y padres de familia empiezan a notar que la cultura empieza a entrar en el jardín. Cecilia Reyes dice: «Está presente ahorita, a partir de este
año recién. Sí, porque antes no. No ingresaba la cultura afrodescendiente. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Recién este año ha empezado la cultura afrodescendiente acá en esta institución educativa». También Lucía Ballumbrosio reconoce que la cultura afroperuna empieza a estar presente: Sí, lo digo porque ha habido actividades en el colegio donde; por ejemplo, celebraban el Día del Folklore. Otros celebraban el día del afroperuano, de la raza negra, el 4 de junio. Los niñitos de tres añitos hasta cuatro años. Ellos mismos elaboraban su vestimenta. Salían hasta niños cholitos, niños blancos con las caras pintadas de negro. No solo eran los negritos los que representaban a los personajes.
Gleny Zeña, también lo confirma: «Bueno, ahorita está entrando a partir de los
bailes, de las danzas que están practicando los niños, así. Por ejemplo a la cultura de acá de El Carmen. Aparte del zapateo, hacen el cajón. Las niñas que están bailando, lo dibujan. Y eso están aprendiendo» Sin embargo, también algunas mamás y papás perciben que la cultura se remite al arte y que solo aparecen en las actuaciones. Claudia Mendoza dice: Acá en el Carmen, creo lo hacen cuando es actuaciones. Todas esas cosas.
Ahí
zapatean,
creo
que los niños
interactúan,
bailan
festejo,
tocan cajón. Nada más en ese aspecto; pero, después,
que a diario haya
todas esas cosas, de eso sobre la raza, esas
cosas no. Todos los días, no. Nada más cuando es actuaciones, desfiles. Esas cosas nada más.
Y añade: Yo creo que no hay que ver eso solo con actuaciones porque, porque hay niñitos
que
ya
bueno chiquititos, que
que ya de esa edad comienzan a estar
hasta de tres añitos,
insultándose, pues no. Y
comienzan a decir: Negro, negra. Cualquier cosa. Entonces, por eso sí, en el Jardín, como también en la casa, hay que enseñarle.
En efecto, es en las actuaciones donde se manifiesta la cultura negra. Se asocia, de alguna manera, principalmente con lo festivo y con la celebración. La cultura aparece como folklore.
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El día del Logro se desarrolla el día 14 de julio. Las profesoras llegan temprano para terminar de limpiar y arreglar el Jardín. Recién a las 9 am, las madres de familia empiezan a llegar porque, en efecto, todas son madres. El acto se inicia con las palabras de Jermain. Es el niño fetiche de la profesora Laura. Siempre lo elige para hablar en público, dentro y fuera del aula. Primero se reza y, luego, se canta el himno del Perú. Después habla la directora. Llegan unas señoras de la UGEL. La actividad se inicia con un festejo de las niñas de 3 años. Luego vienen a bailar las niñas de 5 años. A ellas les han enseñado las madres de familia, María Balumbrosio y Vicky, la madre de Eisha. Los niños y niñas de 4 años presentan platos típicos. Algunos de los presentadores lloran. La actividad es bien pobre. No entiendo qué es lo que quieren mostrar como logro. También bailan tres pequeñas, festejo. Cantan los conejitos y una canción más. Una niña declama un poema a papá. El profesor Elio, de 3 años, presenta el trabajo desarrollado con los alimentos. Sale un niño a explicar. Su madre lo apoya atrás suyo, recordándole lo que tiene que decir. Luego una niña presenta el tema de los objetos peligrosos, igualmente, ayudada por su mamá. Al final, salen las niñas y niños y el profesor intenta hacer una actividad con ellos, pero no se ve ni se entiende. Esta parte termina con la canción de los alimentos cantada solo por el profesor. Una especialista de la UGEL les pide hacer algo a las niñas y niños para comprobar que efectivamente saben o para mostrar cómo debe el docente ver que sus estudiantes han aprendido. Luego viene el turno del aula de la profesora Laura, que intenta recordar su paseo a la hacienda San José. Los niños vuelven a decir que allí castigaban a los que se portaban mal, a pesar de que hablé sobre ese tema con su profesora. La actividad sale desordenada. Después Amadou intenta, fallidamente, hablar de su abuelo Amador. La profesora intenta ayudarlo, pero la actividad no funciona. Finalmente, es el turno de profesora Cristal que presenta sus dos actividades con el domino de las palabras que tienen la misma terminación y el trabajo de direccionalidad para hallar el cajón. Todo le sale bastante bien, aunque no deja participar a todos sus chiquis. Ella EDUARDO LEÓN ZAMORA
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queda muy bien. Fue la mejor actividad. Su trato a las niñas y los niños es amable. Posteriormente, todos bailan festejo; pero parece que los niños entienden que el festejo es para las mujeres, porque casi nadie se mueve. Salvo Juan Jesús que se mueve un poco.
Sin duda, la fuerza del arte negro se filtra en la escuela, lo impregna; pero quedan muchas cosas sin abordarse ni trabajarse. La profesora Cristal piensa que es bueno: Siempre rescatar su cultura, que de generación en generación se viene haciendo, como es acá el zapateo. Y es por eso a los niños que saben se les saca a que actúen, a que zapateen para que no se pierda esa costumbre que pasa de generación en generación. Por ejemplo, en el caso de Josué. Su abuelo fue Amador Ballumbrosio. Su mamá es bailarina. Y él, como usted ha visto, toca muy bien su cajón a pesar de los cinco años que tiene y zapatea muy bien. Y no sólamente eso. Él agarra cualquier instrumento y lo toca muy bien. Es como si lo llevara eso en la sangre. Y quitárselo, no se puede. Está en él. Es muy importante conservar la cultura y basarnos en lo que es, realmente, la cultura de El Carmen.
5.6. LA EXPERIENCIA DE LOS AFROPERUANOS El pueblo afroperuano tiene un pasado, pero también un presente, y este es un presente vivo que no se agota en la experiencia de la cultura musical. La experiencia alude a una experiencia mayor que implica distintas dimensiones de la vida. La experiencia de los afrodescendientes debería partir de la misma experiencia familiar de las niñas y niños para ir ampliándose a las vivencias de afrodescendientes de otros lugares, desde los más cercanos hasta los más lejanos, incluyendo finalmente a los habitantes africanos. Es importante que las niñas y los niños empiecen a conocer y reflexionar cómo viven sus familias, en qué trabajan sus integrantes, si están contentos con sus trabajos, qué y dónde estudian los miembros jóvenes de la familia, qué y cómo festejan, qué problemas enfrentan, cómo se ayudan y cómo se organizan para EDUARDO LEÓN ZAMORA
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resolverlos. Las diferentes unidades que desarrollan las profesoras del jardín podrían dar pie a que se introduzca la experiencia de la población afrodescendiente. Una de las unidades de la profesora Laura ha sido sobre Chincha por motivo de su aniversario. Se llamaba «Chincha se viste de gala». La situación significativa se formuló en los siguientes términos: Que, habiendo observado en los niños del nivel inicial la poca identidad con su comunidad, aprovecharemos la cercanía de las fiestas de la provincia de Chincha para interrelacionar a los niños con las instituciones públicas de su comunidad, sus principales representantes, comidas típicas, costumbre y tradiciones, actividades productiva, etc., que llevarán en forma secuencial al niño de nivel inicial a conocer su comunidad.
Chincha, la ciudad, está presente en la vida de las niñas y niños. La gente de El Carmen viaja continuamente allá por diversos motivos. Niñas, niños y adolescentes se movilizan a diario por motivo de estudios. No es una realidad ajena a ellos; pero difícilmente la ven como su comunidad. Su comunidad es El Carmen. Pero está bien que tomen como objeto de estudio la comunidad mayor, que es la provincia. Entre las actividades que desarrollan, está la identificación de los distritos de Chincha, la clasificación de los productos de la comunidad, la elaboración de mantitas de papel, el reconocimiento de las riquezas chinchanas en el escudo de la provincia, el conocimiento de poemas y canciones a Chincha, la identificación de actividades religiosas locales, la producción de textos sobre la comunidad, el reconocimiento de lugares de venta de artículos diversos, el transporte en la comunidad, las señales de tránsito, etc. Sin embargo, en el desarrollo de las actividades no se hace referencia alguna a la población chinchana ni a su cultura; es decir, se habla de Chincha sin aludir a las poblaciones que la conforman. No se dice de qué tradición son tales productos o tales festividades; si son de origen andino, mestizo o negro. Las narraciones tradicionales que se leen en el aula no tienen relación con los afrodescendientes. Chincha aparece como una provincia sin población EDUARDO LEÓN ZAMORA
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afrodescendiente, pero tampoco con alguna otra población en particular. Los chinchanos no tienen rostro, son invisibles. Chincha es una realidad sin sujetos reales. Por supuesto que sí se hace referencia a los chinchanos, pero no se les corporaliza. Todos los que nacen en la provincia de Chincha son chinchanos. Ser chinchano es simplemente una etiqueta. Todos los distritos de Chincha son parte de la provincia; pero no hay ninguna referencia a su identidad étnicoracial. Esta forma de trabajo refuerza la idea de que el jardín parece aspirar a crear imágenes ideales de país, de provincia o de pueblo que no tiene referencia alguna a la diversidad de su población. Promueve imágenes genéricas: peruanos(as), chinchanos(as), carmelitanos(as); todos insertos en categorías amplias que no dan cuenta ni de la heterogeneidad. Se advierte un síndrome de terror a las diferencias. En esas condiciones, el jardín ofrece pocas posibilidades de abordar la experiencia real de las niñas y niños como integrantes de diferentes comunidades humanas.
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CAPÍTULO VI
CUARTA CONDICIÓN: TRATAMIENTO DEL RACISMO Y LA DISCRIMINACIÓN
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CAPÍTULO VI 6. CUARTA CONDICIÓN: TRATAMIENTO DEL RACISMO Y LA DISCRIMINACIÓN Las familias de El Carmen señalan que es importante introducir la cuestión de la identidad étnico-racial en la formación de las niñas y niños del jardín y asocian directamente el desarrollo de dicha identidad con la necesidad de combatir el racismo. Esto revela que el racismo aparece como una experiencia sensible en la vida de los carmelitanos, afrodescendientes o no, o que por lo menos es considerado como un problema que no se debe ignorar en la educación de sus hijas e hijos desde el nivel de inicial. No dejan de tener razón porque el empoderamiento de las niñas y los niños en torno a su identidad étnico-racial quizás sea el elemento clave para el combate contra el racismo. La escuela es, por lo tanto, junto al hogar, el espacio por excelencia para preparar a las y los estudiantes para luchar contra la discriminación racial. Sin embargo, el racismo no es visto por todos como un problema especialmente predominante en El Carmen. En el intento de presentar una imagen idealizada de El Carmen como el paraíso de la diversidad étnico-racial, algunas madres y padres entrevistados afirman que el racismo no existe en su localidad. Cecilia Reyes señala, precisamente, que ya no hay racismo: «Ahorita ya no, ya. Antes sí, pero ahorita se ha acabado
porque todos nos consideramos el mismo color y la misma raza. Así es». También Gleny Zeña afirma que casi ya no existe el racismo: «Muy poco ya.
Demasiado poco. Antes si eran más racistas las personas; pero ahorita, ya están cambiando. Las cosas van cambiando para mejor. Más de respeto… Más antes sí. Más antes era diferente. Ahora ya las personas nos queremos casi por iguales». Rossana Ballumbrosio también niega la existencia del racismo en su pueblo: Bueno, agradezco a Dios que hasta ahorita no escucho acá en mi pueblo que hablen así, que se diferencien entre raza o entre color. Acá en mi pueblo todos somos iguales, no hay esa diferencia. Al menos, EDUARDO LEÓN ZAMORA
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nunca hasta el día de hoy en los 40 años que tengo nunca me han dicho: “No te juntes con ella porque es negra”, “no te hables con ella porque es negra”. No. Agradezco a Dios que no, nunca me han discriminado.
La necesidad de afirmar un discurso igualitario invisibiliza el problema del racismo. En efecto, un sector de la población, en su afán por enfatizar ciertos principios o una utopía de igualdad, cree que la mejor forma de acabar con el racismo es negándolo, levantando banderas igualitaristas. Gleny Zeña señala: «Eso de racista ya se está perdiendo porque el negro y el blanco somos
iguales. Todos somos seres humanos. A eso vamos. Por encima podemos tener muchos colores; pero adentro el corazón, la sangre… es igual. Y debe ser así. Todo debe ser por igual». La humanidad nos une a todos en una misma condición; pero también se apela a otros vínculos comunes para afirmar la igualdad. Roxana Hernández afirma: «Claro, porque se supone que todos somos del mismo pueblo y no es para que
se estén insultando de esa manera, ni estar raceando a nadie. Porque sí, eres negra, eres chola, eres serrano; pero, al final, todos somos peruanos. Somos del mismo país, ¿no?». La pertenencia a un mismo pueblo, el hecho de ser peruanos, diluye las diferencias raciales que distinguen a las personas. Para Omar Lavalle, lo que nos une a las personas es una raza común, a pesar de haber afirmado en otro momento su orgullo racial negro: «Hay mucha gente que a veces se contradice
de su raza. Hay una sola raza en el mundo. Todos somos iguales, pero la diferencia es el color que llevamos. La sangre es la misma». Se podría decir que este discurso de una sola raza, la raza humana, se acerca al discurso científico actual que desconoce la existencia de razas en la especie humana; pero no falta tampoco el discurso religioso, que lo encarna esta vez Rossana Ballumbrosio: «Sí, sí, pero se le enseña. Todos somos iguales. Aquí
no hay negro, ni cholo, ni blanco. Todos somos iguales. Todos somos hijos de dios, se le enseña a los niños». La señora María del Carmen Lara, al desvalorar la importancia del color de la piel, pone de relieve la condición de igualdad y ,al hacer esto, plantea que así EDUARDO LEÓN ZAMORA
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ya no tiene sentido la discriminación: «Le enseño a mis hijos que no tiene que
ver nada el color aquí. Todos somos iguales y tenemos derecho a aprender. Y ellos no tienen por qué discriminar a otros, ni otros a ellos, ¿no?». Su intervención pone en evidencia la distancia entre la realidad deseada, libre de racismo y plena en igualdad, y la realidad vivida. Los discursos igualitaristas que circulan en El Carmen son, pues, intentos de combatir el racismo. Pero la mayoría de madres y padres reconoce que sí existe racismo en El Carmen, en diferentes grados y modalidades. Por ejemplo, Luis Alberto Gallardo reconoce que sí hay racismo: «Sí, yo percibo que sí. Y no solamente
es tanto con la gente andina; sino entre la gente negra. Hay gente que no identifican con su raza». Entre la misma población afrodescendiente, este padre de familia identifica conductas racistas. También los reconoce Leticia Quispe, quien dice: Hay gente negra que, como que arma su grupo, su espacio porque dice afro viene de negro, de descendiente. Pues de los que vienen de allá… y sí, se ha visto. Pero, ahora, cuando tocamos el tema de racismo, ya la gente está teniendo claro que el racismo no solo va con los negros. Racismo viene de todas las razas, ante todas las personas. Y sí, hay gente que dice: “Yo sí soy afrodescendiente porque mira yo sí…”, “¿acaso tú eres afrodescendiente? No”.
Leticia devela un problema de exclusión practicado por ciertos grupos de personas negras que, afirmando su pertenencia étnico-racial sobre la base de su color, excluyen a otros afrodescendientes mestizos o afroandinos. Denisse también reconoce que existe el racismo tanto en El Carmen como en la sociedad: Ahorita creo que a los que más desprestigian es a los paisanos, a los que les dicen serranos. A ellos los discriminan más y a los negros, también. Sí, a los negros y a los paisanos son las personas que más discriminan, creo yo. Y porque se ve en el caso del televisor. También se ve como discriminan… en las mismas telenovelas, películas. Tú, no. Tú no vas a trabajar porque eres negra o serrano. Tú, no. Y sin
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embargo, a la tez blanquita: “Tu, sí”. Coge el trabajo. Sin embargo, tez negra: “Tú, pa’ allá”.
De acuerdo a lo que percibe la población, el racismo en El Carmen circula en diferentes direcciones. No hay un sujeto único que sea objeto de discriminación racial:
hay
gente
mestiza,
blanca
y
chola
que
discrimina
a
los
afrodescendientes; hay gente negra que discrimina a afrodescendientes que no son negros; hay gente afrodescendiente que discrimina a cholos y paisanos; y, por supuesto, hay gente que no discrimina a nadie por su color. Al respecto, Leticia Quispe señala: «El racismo no solamente se da como otros lo entienden
mal. El racismo creen que solo es hacia el negro. El racismo se da en todo aspecto sociocultural; seas indígena, seas cholo, seas negro, seas serrano. No solamente el racismo es con el negro». El racismo en El Carmen es del tipo de racismo al que nos hemos referido como «racismo horizontal», porque se da entre personas del mismo grupo social; es un racismo que aflora, eventualmente, en los conflictos cotidianos. En ese sentido, es posible afirmar que El Carmen no es un pueblo donde predomine el racismo ni el racismo es una práctica generalizada. Las interacciones sociales entre sus pobladores están racializadas como efecto de la supervivencia histórica de prejuicios entre diferentes grupos étnicos. Y estas interacciones racializadas pueden, en determinados momentos, transformarse en comportamientos discriminadores o racistas en el marco de conflictos puntuales. Hay una expresión que da cuenta de este tipo de interacciones con precisión: «Racear». ¿Qué es «racear»? Aludir a la raza de una persona con intención discriminadora. Roxana Hernández dice sobre su hijo adolescente: Porque mi hijito, ese que está allí, sí es racista. Dice que no le gustan los negros. Así me dice: “Mamá, tú fuiste cochina para agarrar a mi papá”, “¿por qué agarraste a mi papá? Nosotros hubiéramos sido blancos” [risas] Así me dice. Un día así conversando, en broma, lo dice delante de su papá: “Mentira, apá. Es una broma”, pero ya había hablado pe. En su broma había dicho la verdad, de repente. Yo lo pienso así. Pero anda a ver cómo le gusta tocar cajón, zapatear, esas cosas. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Las bromas y los chistes, como la misma madre reconoce, son canales de expresión que vehiculizan, en efecto, sentimientos y actitudes profundas. En general, El Carmen apuesta contra la discriminación. Mayormente, las familias del jardín dan cuenta de procesos de socialización racial en el hogar donde inciden con sus hijas e hijos para que no expresen conductas racializadas. Leticia Quispe explica: «Como en todo sitio, no falta alguien que,
bueno, no quiere tener contacto por su temperamento, su forma de ser. Pero la gente de El Carmen se caracteriza por ser acogedora». Hay además iniciativas en las que la lucha contra el racismo es un tema de reflexión. El Centro Cultural Afroperuano, la Pastoral Afro y la red Ashanti trabajan en esa dirección. Denisse Molina cuenta: « En ese centro cultural nos
dan charlas. Van gente morena. Hablamos del racismo». Leticia también hace referencia al trabajo de la Pastoral: «Y eso, a nivel de parroquia, se está
trabajando mucho. Pero qué hacemos nosotros haciendo el trabajo, cuando en casa, o más allá, no lo hacen con el niño, con su hijo. Creo que es trabajo de todos para erradicar, entre comillas, un poquito el racismo» Pero El Carmen no es el Perú y sus pobladores son conscientes de que el racismo existe fuera de su terruño. Lo enfrentan al viajar a Chincha, a Ica o a Lima. Omar Lavalle recuerda: «Porque muchas veces yo he pasado eso en
Lima, cuando he estado en Lima. “Hay un negro” y la gente se va corriendo. “Es ratero”, dicen». Maribel Falla también reconoce que sigue existiendo racismo en el Perú: «Eso sí, toda la razón le doy a la señora. Hay discriminación todavía
acá en nuestro Perú, digo. Y, a veces, también por la condición económica discriminan. Tanto por el color, por ser serrano de color, hay discriminación». E incluso Cecilia Reyes, quien negaba la existencia del racismo en El Carmen, dice: «Bueno… yo creo que sí, porque el racismo nunca se acaba. Y toda la vida
el racismo va a existir. Pero yo quisiera que algún día se acabe el racismo porque todos somos personas iguales. Somos seres humanos. No importa la raza ni el color. Y todos necesitamos trabajar y estudiar». La persistencia del racismo en la sociedad peruana es expresada muy claramente por Leticia Quispe, quien afirma: «¡Cuándo será que se erradique!
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Tendríamos que volver a nacer e inculcar a nuestro hijos valores nuevos para que se erradique el racismo». 6.1. ¿RACISMO EN EL JARDÍN? Josué II y Renzo persigue a una pequeña, una niña por el patio del Jardín, gritándole: “¡Negra moñuda y fea!… ¡Negra moñuda y fea”, mientras la chiquita corre riéndose.
El hecho resulta un tanto extraño para mí porque, en primer lugar, se juntan los dos niños que más pelean en el aula en una acción singular de «ataque racial». Recordemos que Josué II es el único niño en el que la profesora Laura ha encontrado comportamientos «racistas» y que Renzo es uno de los pocos niños que declara su orgullo de ser negro. Claro, su piel es de un tono mucho más claro que el de la pequeña a la que le grita «negra». Lo extraño no es que esos dos niños jueguen, sino que se junten para protagonizar esa situación en particular. Lo segundo que me llama la atención es la reacción de la niña, quien no se paraliza ni llora, no se pone triste, no se molesta. Simplemente corre, disfruta la persecución y sonríe. No observo a una niña afectada negativamente por la situación. ¿Podríamos decir que se trata de un acto de racismo o de un inocente juego infantil? A mi juicio es un juego, pero que expresa «actitudes con sesgo racializado» en el que, además, aparecen elementos de machismo y de abuso de edad. Se trata de dos niños varones de cinco años que «juegan racistamente» con una niña de tres años. A la niña no solo le gritan: «¡Negra!»; sino también le dicen «fea» y «moñuda». En otras palabras, hay una intención de molestarla por una cuestión de color, de belleza y de apariencia. Otras conductas parecidas se manifiestan en el aula: «En el aula de la
profesora Laura, los niños están corriendo. La profesora trata de que vuelvan a sus sitios. De pronto, Amadou lo agarra a Josué II. Josué II voltea molesto, lo atraviesa con la mirada y le dice: “¡Saca tu mano negra!”». Josué II no tiene reparos en admitir que no le gustan los negros. Dice, en un primer momento, que a su papá tampoco le gustan; pero luego dice que sí le EDUARDO LEÓN ZAMORA
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gustan y que tiene amigos negros. Dice además que su padre es negro y que él mismo es medio negro, aunque no presenta rasgos afrodescendientes visibles. No he podido comprobar si su padre es afrodescendiente o no. La profesora revela una gran preocupación por este tipo de comportamiento: Me pareció chocante, incluso para mí, que sea un niño tan pequeño que haga eso. Definitivamente la idea que uno tiene en la cabeza es la casa. Lo primero que uno tiene es lo aprendido de la casa. No lo sabemos en sí porqué. Bueno, se llama a la mamá. Se conversa con la mamá. Lógico que la mamá no va a decir: “Sí señorita, yo soy así. A mí no me gustan los negros”. No va a decir: “No, es cierto. Pero bueno, él me escucho”. Pero bueno, en mi aula solamente he encontrado a un niño. Pero así, que yo haya podido observar otras aulas, entrado, no he encontrado en otro niño de esta edad que pueda este mirar a otro con un gesto así, a pesar de que puedan ser diferentes. No he encontrado. Solamente uno.
Pero, ¿existe realmente el racismo en niños tan pequeños? ¿Son estas conductas expresiones de discriminación racial? En uno de los apartados anteriores, se ha visto que las niñas y los niños, entre cuatro y cinco años, todavía tienen dificultades de carácter cognitivo para entender nociones o categorías de raza; pero perciben las diferencias de valoración social que se asigna a diferentes razas. En consecuencia, es difícil reconocer un comportamiento racista en niñas y niños de tan corta edad que ni siquiera tienen una noción de raza. Sin embargo, algunos investigadores ya hablan del surgimiento de ciertas actitudes con sesgo racista que preceden la comprensión de categorizaciones raciales: […] muchos investigadores han asumido que las niñas y los niños primero desarrollan la habilidad para identificar el status racial y étnico de sí mismo y de los demás, antes de desarrollar actitudes raciales y étnicas; pero otros argumentan que las actitudes raciales y los prejuicios preceden a la habilidad de los niños para clasificar el estatus racial de otros. (Aboud, 1987; Hirschfeld, 1994a) (Quintana, 1998, p. 27). EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Por su parte, Derman-Sparks afirma que: Una considerable cantidad de investigación demuestra que los niños en los Estados Unidos están conscientes, a una edad muy temprana, de las diferencias físicas y culturales entre la gente, y aprenden las actitudes sociales predominantes hacia ésas diferencias ya sea que tengan contacto directo con gente diferente a ellos, o no (Derman-Sparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 2).
Ambas citas plantean que aún las niñas y los niños pequeños empiezan a formarse algunas ideas y manifestar determinados comportamientos que indican una incipiente comprensión de las diferencias raciales y del racismo. La misma Derman-Sparks, en otro documento plantea, que: «Las niñas y los niños son conscientes, desde muy chicos, que el color, el lenguaje, el género y las diferencias físicas están conectadas con el privilegio y el poder» (DermanSparks, Louise & The ABC Task Force, 2012, p. 175). Podríamos afirmar, extrapolando el concepto de mapeo racial de Hirshfeldt, que las niñas y los niños también van ensayando comportamientos racializados; es decir, que están asociados a percepciones y valoraciones sobre la raza. Pretenden actuar con conductas que calcen con lo socialmente permisible en su intento de comprender los códigos de comunicación e interacción vigentes en sus comunidades en torno a las diferencias raciales que empiezan a percibir. Estos comportamientos continuarán desarrollándose y afianzándose de acuerdo al reforzamiento que reciban. Pueden ser comportamientos positivos que aceptan y valoran las diferencias o comportamientos negativos que rechazan y discriminan; pueden ser conductas aprendidas de sus hogares, de sus pares o de los medios de comunicación; o pueden ser también comportamientos que se ponen a prueba por iniciativa propia. Tómese en cuenta que: «Uno de los hallazgos más sorprendentes y consistentes en la investigación sobre actitudes y cognición étnicas en niñas y niños pequeños es que las actitudes de estos niños y niñas no son predictible a partir de las actitudes de sus padres y madres (Branch & Newcombe, 1986; Katz, 1976)» (Quintana, 1998, p. 30).
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Según los autores citados, en este tema en particular, es más importante la influencia de la sociedad en estas edades que la influencia de la familia. De allí la relevancia de que los diferentes agentes de socialización asuman una actitud y una respuesta formadoras, esclarecedoras y firmes frente a conductas que llevan una carga de prejuicio racial, a pesar de que estas no puedan ser catalogadas como racistas. En la medida que estos comportamientos expresan una disposición en las niñas y niños que se muestra receptiva a ciertos mensajes sociales discriminadores y que pueden ser precursores de la formación de actitudes racistas, ameritan toda la atención de las educadoras en el jardín y de las familias: Mary Ellen Goodman, después de llevar a cabo amplias observaciones de 100 niños y niñas negros y blancos, entre las edades de tres a cinco años, reportó no solamente que la conciencia racial estaba presente, pero que, en su muestra, el 25 por ciento de los niños expresaban valores relacionados con raza fuertemente arraigados a la edad de cuatro años (Derman-Sparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 3). En el caso de Josué II, se pone en evidencia un tipo de comportamiento reiterativo:
Josué ll llega tarde. Su asiento está ocupado por Pablo. La profesora Laura, en un primer momento, dice que el asiento de Josué II ya está ocupado; pero, luego, cambia de opinión y hace cambiar a Pablo de asiento. Josué II, medio molesto por la situación, toma su asiento. Pablo se acerca, le dice algo con una expresión amable y Josué II le lanza una mirada furibunda.
No he escuchado qué ha dicho Pablo; pero, por sus gestos y su actitud corporal, fue claro que no dijo nada negativo. En cambio Josué II sí reacciona con una mirada de rechazo. ¿Dónde aprende este niño ese comportamiento? Es posible que en su propio hogar. En una entrevista, ha afirmado que su madre y su padre no tienen amigos negros, aunque más adelante se rectificó y dijo que había mentido. Lo cierto es que sus comportamientos agresivos y racistas deben tener un modelo cercano que el niño reproduce. En su caso, no
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es una exploración de conductas racializadas; ya está interiorizando una actitud concreta hacia sus compañeros afrodescendientes. Otro caso recogido en el jardín es el de Paul, un niño de cuatro años que, en general, tiene un comportamiento social bastante positivo con sus compañeros y compañeras, sean estos o no afrodescendientes. Además, goza del cariño de sus compañeras, especialmente. En una entrevista, este niño amigable da a conocer ciertas actitudes racializadas: Entrevistador (E): Muy bien, ¿la gente negra es bonita? Paul (P): No. E: ¿Es fea? P: Sí, es fea. E: ¿Por qué? P: Porque ayer mi mamita estaba muy blanquita. Y después yo vi a alguien que estuvo negrita y no me gustó... Porque… se quería enamorar con mi hermano mayor. Y yo le dije que no, que no, que no. Porque… porque… porque… No le digas a nadie. Que yo le dije una cosita a él [a otro niño]. Que… que mi hermano se quiere enamorar con… con una negrita. E: Ya. Muy bien. ¿Y tú no querías que se enamore de una negrita? P: No. E: ¿Por qué? P: Porque era muy fea y tenía sus pelos de… de… de… así como tienes tú [poco pelo]. Eso pe. Y después tenía unos pelos negros. E: Ajá. P: Porque le gustaba a mi hermano. Entonces se echó en la cama mi hermano a dormir. Nada más… E: Nada más… P: … y la negrita se echó allí con mi hermano… E: ¿Sí? P: … y yo le dije…Yo lo vi a mi hermano y se estaba enamorando con la negrita, la negrita se enamoró primero… el… el con mi hermano.
Este diálogo no deja de llamarme la atención por varias razones; pero me centraré en la cuestión racial que aparece en este niño pequeño. Paul censura la conducta de su hermano mayor no porque «se enamore» de una niña; sino EDUARDO LEÓN ZAMORA
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porque se está enamorando de una niña negra. De alguna manera, este niño recoge algunas ideas que de seguro circulan socialmente cerca de él y que ha escuchado. Opina que la gente negra es fea y rechaza una relación entre su hermano y una niña afrodescendiente, a pesar que la niña es muy amiga suya. Y acá aparece el asunto central: Paul tiene amigas afrodescendientes, juega casi todos los días con ellas, interactúa con buena disposición con ellas, considera a esta niña afrodescendiente como una de sus mejores amigas; pero cuando la asocia con su hermano, no acepta esa «relación» porque es negra y fea. El hecho de que el rechazo racial solo se aplique a cierto tipo de relación es común en esta edad, pero revela una conducta aprendida, una conducta de rechazo racial que solo se aplica en contextos muy específicos. Paul solo aplica lo que ha escuchado en su hogar o en su medio social. Es posible que ya tenga una cierta noción del estatus social de las personas negras y que piense que su hermano tiene que fijarse en una niña blanca como él. Desde los registros y entrevistas que he realizado, han sido muy pocas las conductas de este tipo que he identificado; pero las madres y padres de familia sí reconocen que en el jardín hay mucho «raceo» del que dan cuenta sus hijas e hijos. La señora Claudia Mendoza dice que es importante trabajar la identidad racial porque: «Hay niñitos que, ya bueno, chiquititos, que hasta de tres añitos, que
ya de esa edad comienzan a estar insultándose, pues no». Denisse Molina también dice: «Yo, sí, porque acá entre varios niñitos hay racismo. Sí he
escuchado de Aitana que tal niño le dice negro a él, le dice gordo a él. Discriminan a las personas. Sí, hay discriminación entre los niños». Maribel Falla también piensa que hay racismo: A mi hijita también le pasó un caso. Un niñito negrito de su salón la estaba molestando y me dice: “Mamá, mi amiguito me está molestando y es bien negrito, como una bolsa negra”. Entonces, yo le llamé la atención: “No, hijita. Tú no tienes que discriminar a nadie. Eso es malo. El hecho que sea negrito no quiere decir que deje de ser tu amiguito. Tú tienes que… el blanco, el chino, el cholo son amiguitos. Son igual que tú, como seres humanos. Niños como tú”.
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Roxana Hernández también es de la misma idea: «También, yo digo porque
hay niñitos que les gusta insultar, tratar mal. Te dicen que eres negra. Eres así, eres asa». Rossana Ballumbrosio, desde su trabajo diario en el jardín, observa: «Sí, sí lo
hacen. Dicen: “Ay, no te me acerques porque tú eres negra”, “ay, no te me acerques porque eres serrana». Claudia Mendoza opina: «Hay niñitos que, ya bueno, chiquititos, que hasta de
tres añitos, que ya de esa edad comienzan a estar insultándose. Pues, no. Y comienzan a insultarse: Negro, negra, cualquier cosa». Pocos padres y madres desconocen que suceden estas cosas en el jardín. Omar Lavalle es uno de ellos: No, a Dios gracias no tengo ninguna queja por falta de respeto o se ha peleado o ha visto algo por allí. Todavía no he escuchado. Hasta este momento todavía no hemos escuchado quejas de eso. La auxiliar que cuida a los niños no ha dicho nada de eso… Yelsín va y cuenta que la ha pasado bien con sus amigas porque tiene unas amiguitas que siempre salen juntas en el recreo, ¿no? Eso sí me ha contado. Todo está bien. Yo no he escuchado quejas sobre eso.
Es posible que todas estas conductas de raceo que identifican las madres y los padres no tenga otra connotación que la de una forma de aprendizaje social en relación a las diferencias raciales, propia de esta edad; pero también es posible que tenga que ver con otros factores que pueden estar influyendo en el comportamiento infantil, como la debilidad en el soporte que prestan las familias y de la institución educativa para la afirmación de la propia identidad étnico-racial de sus niñas y niños, la escasa intervención o la forma débil de intervención que observan las niñas y los niños en las personas adultas frente a conductas racializadas o la ausencia de referentes y modelos positivos de comportamiento frente a situaciones donde se expresan prejuicios raciales. Debido a las situaciones descritas líneas arriba, las madres y los padres sienten que se debe abordar el racismo en el jardín. Luis Alberto Gallardo dice:
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Yo creo que es demasiado importante que ellos sepan, que ellos conozcan su propio yo, para que no exista racismo, así bajaría el nivel de racismo, discriminación y todo. Bueno, con ella todavía, por la edad que tiene, 5 añitos, todavía no lo capta bien. Todavía con ella no utilizamos esos términos afrodescendiente. Mayormente decimos negro, negro. Afrodescendiente no mucho, somos negros.
Identidad racial y étnica están ligadas en un mismo proceso de socialización. Claudia Mendoza piensa que además es una responsabilidad de las familias: También en la casa hay que enseñarle, ¿no? Yo también: “No se insulta porque sea negra. Tú eres blanca o porque tú eres chola o eres serrana, ¿no?”. Tratar siempre de enseñarle, pero también por eso acá en el jardín, como su segunda casa, como se dice, también deberían enseñarle eso. O sea, yo creo que, incentivando más eso, todo sobre la raza, todo sobre la cultura, creo que los niños poco ya estarían diciéndose serrano, negro, todas esas cosas. En ese aspecto, yo creo que sí deberían un poquito más enseñarle lo que es sobre las razas. No nada más la negra; sino también la chola, serrana. Todas las razas.
Denisse Molina también se muestra favorable a que se aborde el racismo: «Me
parece que sí, porque le enseñen a ser, a verse como personas y la raza, a compararnos, como le dicen acá, negros, cholos, serranos… Y en parte, sí nos ayuda bastante a lo que estamos haciendo. Ya fuera el racismo». Y prepara a su niño para defenderse: Como le digo. Esto lo hace crecer un poquito más fuerte, ¿no?; para no estar, como le digo, ¿no? Cuando le digan, ya: “Tú eres negro”, ya no sentirse ya ellos un poquito opacados, un poco humillados. Hacerlos más fuertes y decir: “Soy negro y a mucha honra y estoy contento de mi raza, porque mis abuelos, mis tatarabuelos o mis estos han sido afrodescendientes”.
Omar Lavalle se muestra más cauto, aunque está también de acuerdo: «Claro,
deben de enseñarles un poco, ¿no? Pero creo que, por lo mismo que son niños, no lo capten rápido. Pero, poco a poco, deben ir a enseñarles algunas cosas,
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para que se les vaya grabando para cuando entren a inicial, a primaria, ya tengan conocimiento de algo que le han explicado». Las familias son conscientes de que en el jardín se omite ese tema. Denisse Molina dice: «Sí. Eso es muy cierto, es lo importante que deberían hacer, tocar
el racismo porque ahora tantos casos que se da de bullying por eso deben ellos hacerlo importante eso. Yo creo que les falta un poco porque tú ves a niños y se ve que hay». También Maribel piensa que el racismo no se aborda: «Yo no he escuchado a mi hijo decir: “Mamá, la profesora me dijo que yo no debería discriminar, avergonzarme de mi amiguito que sea de color”. No, no he escuchado. Cada que van, ¿qué trabajaron hoy día? Pero hasta el momento no he escuchado decir que la profesora haya trabajado eso». Contrariamente, Omar Lavalle cree que el racismo se debe estar abordando: Claro, eso me supongo que ya lo deberían de estar llevando las profesoras; enseñándole eso a los niños, ¿no? Porque el racismo es algo feo, imagínate, cuánto racismo hemos sufrido nosotros, ¿no? Y mucha gente también, no solamente nosotros los morenos, sino mucha gente que ha sufrido racismo, los cholos, los serranos, los negros ¿no? Eso deberían enseñarle a los niños. ¿Qué es el racismo? No debe haber racismo entre las personas humanas. Supongo yo que ya les deben estar enseñando a los niños ahorita porque eso es lo principal, es la base. O sea, tú andas con tu amiga que es cholita y te va a decir la gringa: “¿Por qué andas con esa chola?”. Entonces, allí debe haber un pare: “Somos amigos, somos seres humanos. Nadie es más que nadie”. Entonces, supongo que las señoritas le deben de estar enseñando un poco, no solamente dedicándose al juego o a lo básico a, e, i, o, u… Me supongo que también en todo colegio hay esa educación de racismo.
Pero, efectivamente, es solo una suposición del padre de familia. Por su parte, Rossana Ballumbrosio también tiene sus suposiciones: «Al menos acá, en el
jardín, le enseñamos todos somos iguales. Al menos, yo soy una de ella». Pero la realidad es que, en el jardín, el racismo es un tema tabú. Ya se vio, anteriormente, que la profesora Laura prefiere no introducir el tema en las aulas; mientras que la profesora Cristal ni siquiera se cuestiona sobre la necesidad de abordarlo o no. La profesora Laura explica: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Pero, no he tocado yo lo que es el color dentro de mi aula. A pesar de que tengo niños de diferentes colores, no lo he cogido. Yo pienso que de alguna manera es un poquito que se den cuenta. Un poquito como que puedan discriminar, pienso yo. No sé, es mi idea. De repente, desconozco. Desconozco mucho, pero no sé. Pienso yo de que puede ser algo discriminativo. No lo he tratado porque tengo cuidado en eso, evito. Evito que de repente pueda tenerlo yo acá en el aula.
La profesora Laura teme que, al abordar el tema del racismo, se produzca un efecto contrario al que se busca; es decir, que se empiecen los niños a fijar en el color o en la raza. Este punto de vista, común en el profesorado, es criticado por Derman-Sparks: La tesis de la “ceguera al color” no es solamente falsa; tiene varios aspectos perniciosos. Por lo menos, este concepto es contraproducente, porque mientras que los padres, madres, maestros y otros mantienen silencio acerca del racismo, los niños y niñas están tratando de hacer sentido de sus experiencias. Además, la “ceguera al color” es una perspectiva que implica que las diferencias son malas porque esta enfoca exclusivamente en la universalidad de los humanos. Además, la ideología de la “ceguera al color” le permite a la gente ignorar el papel del racismo institucional. Al afirmar que el racismo es causado por reconocer las diferencias, en lugar de ser causado por un sistema social que explota a ciertos grupos raciales para beneficio económico, la “ceguera al color” en realidad apoya el statu quo racista (DermanSparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 3).
La profesora Laura expresa sus temores: De repente aquí en el aula un niño le puede decir aquí, por ejemplo: “Porque tú eres negrito, yo soy un poco más clarito”. Lo puede decir con naturalidad, como buena intención, pero ese niño puede llegar a salir de aquí del colegio, de la puerta hacia afuera. Puede contar que le han dicho así y la familia diga como que acá ha pasado algo negativo, como que lo han discriminado, o como que otro niño lo ha dicho de otra manera. De repente puede ser así porque su lenguaje de los niños es así, de repente va a decir: “Porque él es más negrito que yo”, por decir EDUARDO LEÓN ZAMORA
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de buena onda, de buena manera le puede decir; pero saliendo de la puerta del colegio hacia fuera ese otro niño le puede decir: “Mamá, fulanito me ha dicho que yo era más negrito que él”. Yo no sé cómo va a reaccionar esa familia porque yo no sé cómo ellos han sido formados.
Pero, definitivamente, la actuación y el discurso sobre el trabajo educativo acerca del racismo tiene, como lo reconoce la misma docente, su origen en que no ha recibido formación al respecto y como dice James Baldwin sobre las docentes: «[…] no podemos explicar la identidad racial y el racismo a los niños y niñas a menos que nosotros sepamos algo acerca de esas dos áreas» (Derman-Sparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 3). Hay entonces una tarea pendiente importante en materia de formación docente. Pese a su importancia y a la necesidad de abordarlo en el jardín, hay algunos obstáculos importantes que impiden que el racismo pueda ser tratado en la Educación Inicial. Un primer obstáculo es el desconocimiento que se tiene sobre el desarrollo humano infantil y sobre la importancia del desarrollo étnico-racial en las niñas y los niños. Un segundo obstáculo es la negación de la importancia de abordar el racismo en la Educación Inicial. Un tercer obstáculo es la ausencia de contenidos de aprendizaje sobre el racismo en el currículo de Educación Inicial. Un cuarto obstáculo es la consideración de que las niñas y los niños de Educación Inicial son demasiado pequeños para comprender este tema y de que, por lo tanto, resultaría prematuro tratarlo. Un quinto obstáculo es el temor a consecuencias negativas en las actitudes y comportamientos de las niñas y los niños, así como en las reacciones de las familias. Un sexto obstáculo es el desconocimiento de un enfoque y de estrategias metodológicas pertinentes para abordar el racismo con niñas y niños de Educación Inicial. Definitivamente, la adopción de una posición y de un enfoque pedagógico pertinente por parte del Ministerio de Educación puede ser muy efectiva para superar todos estos obstáculos. Por otra parte, la autoformación docente puede ser el factor clave para que el profesorado se inserte en una perspectiva transformadora que favorezca el desarrollo de una perspectiva educativa centrada en la atención a la diversidad. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Para concluir, cito una idea clave de Derman-Sparks que suscribo totalmente. Ella afirma que: Los niños crecerán “naturalmente” para ser adultos no racistas solo cuando ellos vivan en una sociedad no racista. Hasta entonces, los adultos deben de guiar a sus hijos e hijas en el desarrollo antirracista. Esto incluirá fomentar: 1) el conocimiento correcto y el orgullo acerca de su propia identidad racial/cultural; 2) el conocimiento correcto y la apreciación de otros grupos raciales; y 3) un entendimiento de cómo el racismo funciona y cómo combatirlo (Derman-Sparks, Tanaka Higa & Sparks, 1980, p. 4).
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CAPÍTULO VII
QUINTA CONDICIÓN: TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y LAS DIFERENCIAS
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CAPÍTULO VII 7. QUINTA CONDICIÓN: TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y LAS DIFERENCIAS El desarrollo de la identidad étnico-racial es un proceso de autoreconocimiento y autovaloración que no es ajeno ni indiferente a la existencia de los demás grupos humanos. Además, en un contexto tan diverso como el peruano y particularmente como el de El Carmen, es imposible pensar en el desarrollo de la identidad afroperuana, dejando de lado a quienes no son afrodescendientes. La identidad étnico-racial es principalmente un proceso que se desarrolla en dos sentidos: hacia adentro y hacia afuera. Hacia dentro, a través de preguntas que intentan dar respuesta sobre quiénes somos y cómo somos; y hacia afuera, interrogándonos acerca de los otros, sobre sus diferencias y semejanzas, sobre lo que nos une y nos distancia. La identidad es un proceso de comprensión del «sí mismo» y de la otredad. Si no reconocemos a «otros(as)» no es posible construir un nosotros(as). Sin embargo, hay que admitir que, dado el alto nivel de mestizaje, es un tanto difícil hacer referencia a grupos étnico-raciales como grupos cerrados e impermeables, salvo en determinados contextos y ante determinadas realidades que permiten distinguir, con mayor claridad, grupos humanos específicos como los tikunas, los quechuas, los wampis, los amawakas, etc. Pero, en general, es inexacto y prácticamente imposible establecer fronteras étnico-raciales precisas y perfectamente distinguibles, como se afirma en este popular dicho de Ricardo Palma: «El que no tiene de inga, tiene de mandinga». Las identidades étnico-raciales se construyen sobre superficies corporales diferentes y en relación a experiencias culturales diversas. Admitimos que estas identidades son dinámicas y plásticas, cambian, se recrean, se transforman, se redefinen. Su carácter histórico y social hace que necesariamente sea así. Interactúan permanentemente con la diversidad cultural y son influenciadas por ella. No se anclan en un pasado originario inamovible, sino todo lo contrario. El mestizaje, además, genera un fenómeno particular: permite que la experiencia de la diversidad se traslade del plano social al plano subjetivo. En EDUARDO LEÓN ZAMORA
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una misma persona, conviven distintas raíces culturales y diferentes sangres. El sentido de pertenencia se pluraliza, las lealtades y las tradiciones se duplican o multiplican. El Carmen —ya lo hemos visto— es una sociedad étnicamente muy heterogénea y lo es desde hace bastante tiempo. La predominancia de la población afrodescendiente invisibilizó la presencia de una población más variada; pero las migraciones y el mestizaje interétnico han puesto fin a esa invisibilidad. Hoy, aún los caseríos considerados
hasta hace poco como
«legítima o
auténticamente» negros, destacan por su gran diversidad étnico-racial. La ola migratoria andina producida por la violencia de los años ochenta y noventa cambió definitivamente el rostro de El Carmen y creó una nueva categoría poblacional: los paisanos. Sin embargo, como ya se ha señalado antes, la cultura negra es la que se ha convertido en la cultura popular histórica carmelitana. La población tradicional de El Carmen, mestiza, blanca o chola, asume como suya la cultura afrodescendiente. Niñas, niños, jóvenes y personas adultas comparten y experimentan las tradiciones carmelitanas que tienen fuertes contenidos y formas características del mundo afroperuano. Lo carmelitano es difícil de diferenciar de lo afrodescendiente. Pero el soporte fundamental del conjunto de tradiciones que se desarrollan intensamente en El Carmen está indudablemente en las familias negras o afrodescendientes. Familias con nombres reconocidos como los Ballumbrosio, los Palma, los Córdoba; pero también el conjunto de familias que, sin ser famosas, nutren y enriquecen activamente la tradición a través de su participación. Son las familias negras las que más comprometidamente transmiten sus tradiciones artístico-culturales a las nuevas generaciones. Las familias mestizas, cholas, paisanas y blancas se suman también a ese impulso vital. Sus hijas e hijos participan de los diferentes Hatajos de Negritos y de los grupos de Pallitas. Estas familias, además, participan de las festividades religiosas que dan marco y son expresión de las tradiciones afrocarmelitanas. La cultura negra, dada su intensidad y presencia, ejerce un enorme magnetismo sobre la población no afrodescendiente. En especial, se observa EDUARDO LEÓN ZAMORA
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esto en los niños y las niñas, desde pequeños. Ya cuando el contacto con otras familias y vecinos se hace mayor, las niñas y niños mestizos, blancos, cholos y paisanos comienzan a aprender las expresiones musicales de sus vecinos afrodescendientes; mientras que las familias negras, de manera espontánea, hacen participar a sus hijas e hijos en sus propias tradiciones. Por eso, desde chiquitos, niñas y niños empiezan a bailar, a zapatear y a tocar el cajón. Los procesos de socialización étnico-racial al interior de las familias se diferencian. Cada familia le impregna a estos procesos su huella cultural de acuerdo a su grado de lealtad y a su sentido de pertenencia. También allí se afirman sus identidades raciales. Se reconocen y se autodenominan como cholos, blancos, mestizos, paisanos, serranos, negros o afrodescendientes. Mientras que en el pueblo la diversidad ebulle de manera natural, en el jardín la diversidad es interpretada y reelaborada a su manera. 7.1. EL
JARDÍN, LA CULTURA NEGRA Y LA EXCLUSIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS NO AFRODESCENDIENTES
La cultura negra carmelitana está presente en su dimensión artística y culinaria en la institución educativa. Es apreciada por los niños y las niñas sin importar su origen étnico, salvo algunas excepciones. Todos los niños y niñas quieren practicarla, pero: La institución educativa se alborota. Llegan de visita la directora de la UGEL de Chincha y dos de sus especialistas. Como ya he observado que sucede otras veces ante visitas, se crea un clima de ansiedad. Hay que dar la bienvenida a las autoridades educativas y nada más pertinente para mostrar lo particular de este jardín que improvisar un acto artístico. Llaman a los cajoneros, a los zapateadores y a las bailarinas de festejo. La cultura afrocarmelitana se expresa en toda su riqueza. Nada le llama la atención a las visitantes que están deleitadas, tomando fotos aquí y allá. Nada le llama la atención a las maestras que perciben que ha sido una excelente iniciativa está exhibición. Nada llama la atención a las niñas y los niños. Todo está como siempre. Los niños y las niñas afrodescendientes hacen la fiesta. Y los niños y las
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niñas mestizos e indígenas solo miran, moviendo tímidamente sus cuerpos.
Por supuesto que no solo los niños y niñas mestizos, cholos e indígenas no bailan. También se les excluye a las niñas y niños afrodescendientes con «menor o ningún talento». El arte solo es para quienes son negros y son buenos. Un mensaje dramáticamente negativo en una comunidad étnicamente diversa. La indiferencia de las maestras ante esta situación o lo normal que les parece esta situación es aún más preocupante. En las actuaciones sucede lo mismo. Cuando se trata de poner en escena el arte negro, se privilegia la participación casi exclusiva de niñas y niños afrodescendientes. Y ni aún los niños y niñas no afros que tienen talento tienen opción de exhibir su talento. Cuando la Pontifica Universidad Católica del Perú invitó al Jardín 268 para que sus niñas y niños participaran con un número artístico en la clausura del Tercer Congreso Internacional de Educación Inicial, le planteé a la directora de la institución educativa que sería bueno que el grupo estuviera conformado por niñas y niños de diversas características raciales para que se rompiera con la imagen idealizada de El Carmen. Sin embargo, a la universidad solo llegaron niñas y niños afrodescendientes; no participó ninguno con otras raíces étnicas. Se impuso un criterio excluyente. Por supuesto, que la selección de las niñas y niños la hizo la madre de familia que es la profesora de danzas afroperuanas, pero el jardín consintió esta decisión. Sin embargo, las niñas y los niños mestizos, cholos, paisanos y blancos se muestran muy interesados por el arte negro. Maribel Falla cuenta sobre su hijo Joshua, un niño mestizo: Yo creo que es por el colegio mismo, le digo, que ellos mismos comienzan a tocar. Y a él, le ha nacido tocar, porque mi hijito de chiquito, no. Antes de venir al colegio, él sus carritos. Y ahora no. Todo es cajón que a veces ya me amargo porque la mesa la tiene de cajón.
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Todo lo que encuentre de madera lo empieza a tocar y mi hija empieza a bailar.
La señora Maribel no sabe cómo sus dos niños han aprendido: «Mi hijita
también, como le digo, ella: negroide. Y dice mi cuñada: “¿Quién le ha enseñado?”. No sé… y ella, como ve, ella empieza a moverse. Y ella a veces pide: “Mamá, quiero aprender a bailar negroide”». Cuando le pregunto a Joshua dónde aprendió a tocar el cajón, responde: «Yo
solo no más». Andrew y Stefano, los mellizos blancos de cuatro años del aula de la profesora Cristal, también muestran atracción por el zapateo y el cajón; pero no encuentran mucho estímulo ni oportunidad para mostrar su afición. Gleny Zeña, madre de Mándari, otra niña chola, cuenta que su hija también tiene afición por el baile, pero: Bueno recién este año que ha empezado el colegio. No sé si es la profesora o una señorita que le enseña a bailar el festejo. Y un poquito se ha soltado porque le encanta. En casa prendimos el equipo: “Mete la cabeza, saca los pies”… y esa canción ella quiere bailarlo. Le gusta, le encanta. Pero, hasta ahorita, todavía no. No ha tenido esa oportunidad de bailar. De repente habrán hecho algún día pero no he llegado a verlos.
Ella considera que todas niñas deberían tener la oportunidad de participar: Yo creo que sí. Debe trabajar con todos. Con todos porque no solamente la familia es morena, sino todititos deben tratarlo por igual, todititos. ¿Sabe?… ellos se sienten un poco afligidos, un poquito tristes porque los dejan un poco de lado. Pero, como yo le digo, no debe de ser así. Debe ser todo por igual.
Las niñas, especialmente, le demandan a su mamá que las matriculen en la academia municipal que dirige María Ballumbrosio. La mamá de Aitana, Denise, cuenta:
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Eso es bueno porque Aitana también estaba bailando Corazón Serrano y el año pasado la inscribí en una academia de danza. Y empezó bailando festejo. Y todo salió para febrero, que fue la fiesta acá de carnaval negro. Bailó con la señora María Ballummbrosio. Y allí, ella baila. Y se desenvuelve más porque congenia con otros niños. Aitana era bien cohibida antes. No me hablaba mucho… y ahorita, mi hijita, con el baile se ha desenvuelto más.
La afición por la música negra es grande y comprensible. La música afrocarmelitana es omnipresente. Es imposible sustraerse a su encanto. Leticia lo explica así: El vivir en este entorno, a ellos también que, ¡qué será, pues! Ay, cómo decirte, se contagian y aprenden. Y les gusta y lo hacen bien. No solamente el negrito sabe bailar. Hay chicas, niñitas, son indígenas que sí y muy bien mueven. Muy bien bailan. Y muy bien tocan. Yo creo que es el entorno también. Los chicos ven, se contagian, aprenden, les gusta, valoran y lo hacen. Pero creo que hay cosas que sí en ese sentido se tienen que trabajar. Y creo que es parte de la responsabilidad de la comunidad con la autoridad.
Las situaciones de discriminación mencionadas no son ignoradas por las familias. María, es una niña mestiza, su padre es negro y su madre, mestiza. Esta última cuenta: Ella dice: “La profesora quiere a tres alumnos nomás y no me llama a mí”. María es tímida. No es muy participativa. “La profesora prefiere a tal y tal”. Quiere participar porque son niños. Y su baile es excelente. Mayormente eligen a niñas más grandecitas, más morenitas, de ascendencia afro. Deberían participar todas porque, más allá de que sean negras o no, son seres humanos y quieren aprender. Quieren bailar. No porque sean negras significa que ellas nomás tengan esos dotes.
También la madre de Reina reconoce esta situación: Eso es lo malo. Cuando fue para el ensayo, la hicieron bailar. Solo sacan a todos los morenitos. Y saben que hay hasta blancos que bailan EDUARDO LEÓN ZAMORA
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negroide y no los sacan como a Reina que es blanca. Existe un poco de racismo. Tiene un derechito de participar. Tienen que darle la oportunidad. La señora María (que les enseña) no escoge a las niñas de color blanco. No sé por qué será.
La señora Claudia no solo tiene una visión clara sobre la importancia de la identidad étnico-racial, sino que siempre piensa en la diversidad de su comunidad: No nada más para los que saben, sino también para lo que no saben. Para que comiencen a aprender, ¿no? Y no nada más los morenitos, los negritos, como dicen. Toditos mezclarlos. Así sean cholitos. Enseñarles a tocar cajón porque mayormente los que tocan cajón son negros, negros. Las que bailan festejo son negritas o negritos. Zapatean negros, eso. Ya tienen que toditos unirse ya, o sea, el colegio ya ahorita no es nada más de negros. Hay de todas las razas aquí en todo el colegio.
Su idea de inclusión es la de que las niñas y los niños que no son afrodescendientes participen de la cultura negra: Ves, por eso le digo, mezclarle toditos. Enseñarles que no porque baile el festejo porque son negritas, nooooo. Toditas. Hay niñitas que son blanquitas que bailan mejor que las mismas negritas. Por eso, yo creo que todos los niñitos deben toditos bailar, zapatear. Toditos. No nada más porque sean negritoa. El otro más negrito, el zambito. Toditos, creo yo.
En general, la mayoría de padres y madres piensan que, además de promover el arte afrodescendiente, también se deberían aprender otras expresiones artísticas del Perú. La madre de Joshua señala: «Claro. O sea, practicar de
todo, ¿no? Enseñarles de todo, no solamente el baile del distrito, sino incentivarlos con todas las culturas. De todo departamento, porque como somos peruanos deben identificarse con toda nuestra cultura peruana». En general, otras formas de expresión artística son escasas: «Solamente
cuando es desfile nomás, que salen con el disfraz. De la costa, la sierra y la selva”. Lo que más se pronuncia acá es la raza negra, el afrodescendiente». EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La imagen de El Carmen como una comunidad negra pesa más en el imaginario que la realidad de una comunidad multiétnica. Asimismo, el arte negro se concibe, hasta cierto punto, como exclusivo de la gente afrodescendiente. Y en esa lógica actúa el jardín. La directora no ha abordado aún con atención el problema de exclusión de las niñas y los niños no afrodescendientes: No me he detenido, de repente, a observar demasiado. Te mentiría. Pero, sí veo que zapatean, bailan, tocan tan igual como los otros niños. Yo, en mi ignorancia, de repente, creo que están creciendo iguales, de repente, por los vecinos, todos. Quizás, porque no he tratado mucho de diferenciarlos. Yo los veo que están creciendo igual. No me he detenido a observar demasiado.
Mientras esto sucede en el jardín, en espacios menos institucionalizados las cosas son diferentes. Por ejemplo, no hay restricciones para que niñas y niños mestizos, cholos o blancos participen en los Hatajos de Negritos o con las Pallitas. 7.2. INVISIBILIDAD DE LA DIVERSIDAD Y DE LAS DIFERENCIAS Ya he mostrado cómo el jardín se caracteriza por negarse a nombrar las particularidades étnico-raciales y hacer explícitas las diferencias. No se nombra la cultura negra ni sus expresiones. Ingresa a la institución educativa, pero no tiene ninguna denominación: ni negra, ni afroperuana, ni afrodescendiente. Sin embargo, tampoco se nombra la diversidad étnico-cultural. Parece que el jardín se afana en construir una percepción homogénea de la realidad poblacional y cultural de El Carmen. Tiene temor a las diferencias y las invisibiliza. Ni cuando se trabaja el tema de la identidad ni cuando se vuelcan las niñas y los niños a reconocer sus cuerpos, describiéndolos o dibujándolos, se les enseña a describir y explicar las diferencias existentes, perceptibles y muy reales que distinguen a uno de otro. El cuerpo aparece como una entidad común y abstracta. La profesora Laura explica: Primero considero yo, el conocimiento de él, de su cuerpo y bueno comenzamos siempre, creo yo… en la mayoría de las instituciones se EDUARDO LEÓN ZAMORA
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trabaja después de lo que es la evaluación de la lista de cotejo… se trabaja mayormente lo que es: “¿Cómo soy?” y conocen su cuerpo, se conocen ellos mismos, saben cómo funciona su organismo.
En efecto, el cuerpo se trabaja con el propósito de que reconozcan y nombren sus diferentes partes. La secuencia de las acciones que realiza es la siguiente en una sesión de aprendizaje denominada “Mi cuerpo es importante”: INICIO –Salen fuera del aula y entonan la canción “La batalla del calentamiento”. –En grupo, trazan el cuerpo de un niño en un papelógrafo. Luego lo pegan en la pizarra. –La docente pregunta: “¿Qué parte de su cuerpo movieron? ¿Qué dibujaron en el papelote?”. PROCESO –Con los aportes que dan los niños, la profesora explica las partes que tiene el cuerpo humano. –Cada niño reconoce en su cuerpo la cabeza, el tronco y las extremidades. –Con flash cards de partes del cuerpo humano, reconocen las diferentes partes y para qué sirven. –Señala en una lámina las partes del cuerpo humano y las nombra. –En grupos pintan con témperas el cuerpo humano dibujado en el papelógrafo. –En una hoja, cada niño se dibuja y pinta con diferentes colores. CIERRE –Los niños relacionan: ¿qué partes del cuerpo utilizan para llegar a la IE? –Reconocen en palabras de partes del cuerpo la vocal A que está escondida.
Como se puede apreciar, en la sesión se enfatiza la idea de un cuerpo genérico sin distinciones particulares de ningún tipo: raza, sexo, tamaño, etc. Solo en el momento de dibujarse, cada estudiante se focaliza en su propio cuerpo; pero no se hace ninguna reflexión o análisis sobre el mismo. La idea que queda es que todos tienen un cuerpo. La posesión de un cuerpo con partes iguales los EDUARDO LEÓN ZAMORA
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asemeja, los iguala. Nada los distingue. Se podría decir que se está trabajando la identidad abstracta del ser humano. Nada más. ¿Por qué no se abordan las diferencias específicas? La profesora Laura tiene una respuesta: Pero el tema de color y el tema de sexo es diferente. Pero yo pienso que en el tema del color siempre ha ido acompañado de gente de mala intención, de mala onda. De gente despectiva que puede tomar eso como para un insulto. Lo que en el sexo no puede ser. Eres mujer no le insulta a nadie. Eres hombre, tampoco. No insulta eso a nadie. Lo que es el color sí, el hacerlo sentir diferente, como que el ser diferente sea malo.
“El color sí insulta”, “El hacerlo sentir diferente, también”, “Como que el ser diferente sea malo”. Para la profesora Laura la diversidad representa una amenaza o puede constituirse en una ofensa. No distingue con claridad entre la objetividad de la realidad y las intenciones discriminadoras. Describirse a sí mismo o hacer visible las diferencias en sí no tiene que ser ni ofensivo, ni perturbador. ¿En qué sentido podría resultar discriminador que las niñas y los niños se reconozcan en su especificidad humana y perciban la diversidad? Esta postura de la maestra está ligada con lo que en la literatura educativa se conoce como “la ceguera al color”. Efectivamente, aquí se expresa un error de juicio y un temor infundado. Además, callar sobre lo evidente, no permitir que las niñas y los niños exploren sus cuerpos y los describan, no relacionar sus características con sus grupos étnico-raciales, no abrir la posibilidad de que las niñas y los niños pregunten sobre sus inquietudes en este tema y puedan reflexionar juntos sobre sus puntos de vista, limita enormemente las posibilidades de recibir una formación saludable y positiva sobre la diversidad. Y aquello que se calla en el aula y sobre lo que no se tiene respuestas, no dejará de manifestarse en otros espacios, en otras circunstancias, y no necesariamente encontrará las respuestas más adecuadas. Como señala Carol Brunson Phillips: Se ha dicho que las acciones, muy frecuentemente, hablan más alto que las palabras. Y si esto es así, en el caso de la educación de las niñas y los niños, tenemos que estar especialmente vigilantes de nuestras EDUARDO LEÓN ZAMORA
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acciones para formar los valores a los que las niñas y los niños se adherirán mientras aprenden acerca de la gente de su mundo. Si no lo hacemos, aprenderán por omisión los mensajes que prevalecen afuera y tanto ellos como nosotros, contribuiremos a perpetuar ideas que no queremos replicar en su futuro (Derman-Sparks & The ABC Task Force, 2012, p. 2).
Si no hacemos visible la diversidad y las diferencias es muy posible que las niñas y los niños empiecen a creer que esta son malas, que hay algo negativo que las hace innombrables, y convertiremos un tema importante en uno problemático. En esta institución educativa hay una confusión entre el concepto de igualdad y el concepto de homogeneidad. El primero no es contrario al reconocimiento y afirmación de las diferencias; el segundo las encubre, distorsiona la realidad. Contrariamente a lo que se piensa en el jardín, las madres y los padres de familia sí tienen consciencia de la diversidad y se muestran conformes ante la posibilidad de que se trabajen las identidades étnico-raciales de los diferentes niños y niñas. Claudia Mendoza dice: Desde que estoy acá y escucho, ¿no? No escucho mucho que los niños se estén así raceando… esas cosas, pero sí hay niñitos que se racean. Pero me gustaría un poquito más que incentiven más un poquito más la raza. Ellos como profesores. Ellos, ahondar un poquito más en ese tema para que ellos vengan acá al colegio. Y enseñen un poquito más a los niños. Que busquen lo que es tema de la raza andina, el otro de la mestiza. En ese aspecto, yo creo que así deberían enseñarles sobre cómo es todas las clases de las razas: la mestiza, la chola, la negra. Todas.
Efectivamente, como señala esta madre de familia y otros más, el conocimiento sobre la diversidad es un factor favorable al combate contra el racismo. Cuando las niñas y los niños reconocen las diferencias, las valoran y reflexionan positivamente sobre ellas, tendrán una menor disposición a asumir posturas racistas en el futuro.
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7.3. DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA DE LA DIVERSIDAD EN LA INFANCIA Hay una serie de procesos asociados al desarrollo de la identidad étnico-racial que requieren ser acompañados por las personas adultas. Para que ello sea posible, estas personas adultas deben conocer, como ya se dijo, sobre algunas ideas centrales, como la autoidentificación, el reconocimiento de las diferencias y la celebración de la diversidad. Ya he señalado cómo distintas investigaciones han presentado amplia evidencia de que las niñas y los niños son conscientes de las diferencias humanas desde muy temprana edad. La percepción de estas diferencias generan en las niñas y los niños múltiples preguntas, así como variadas explicaciones que apuntan a que ellos clarifiquen sus primeras ideas sobre el punto. Pero las niñas y los niños no solamente tienen interrogantes y explicaciones; también reciben una serie de mensajes sociales que le llegan a través de diversas vías y que comúnmente refuerzan determinadas ideologías. Por lo general, las familias y las educadoras creen que estos temas son de gran complejidad para nuestros niños y niñas. Cecilia Reyes advierte que hay que tener cuidado «para que no aturdan a los niños». Pero, en realidad, las preguntas que se formulan las niñas y los niños son sencillas y no requieren respuestas muy elaboradas ni complejas. Con respuestas precisas, claras y directas, las niñas y los niños se sienten satisfechos y entienden. Las niñas y los niños no son ajenos a las diferencias étnico-raciales ni tienen sus identidades étnico-raciales bien definidas; básicamente, debido a la etapa de desarrollo cognitivo en que se encuentran: A partir de la infancia, las niñas y los niños se dan cuenta y sienten curiosidad por todo tipo de diferencias entre la gente. También desarrollan sus propias explicaciones, frecuentemente sorprendentes, sobre las diferencias que observan y experimentan. En la etapa preescolar, las niñas y los niños ya han desarrollado ideas acerca de los diferentes aspectos de la diversidad humana, incluyendo ideas que puede parecer bastante extrañas para las personas adultas. Más aun, muchos niños y niñas ya han empezado a desarrollar incomodidad o,
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incluso, temor hacia ciertos tipos específicos de diferencias (DermanSparks & Olsen Edwards, 2010, p. 4).
Las niñas y los niños, como ya se explicó, se encuentran en una etapa de mapeo (Hirschfeld, 1993), empiezan a explorar cómo funcionan esas categorías complejas de raza; pero sus percepciones están más asentadas en el color de la piel (Williams & Morland, 1976; León, 2014c). Su escasa pericia y comprensión en el «raceo» los lleva a moverse entre categorías raciales únicas y opuestas: blanco y negro, sin tener conciencia de las connotaciones raciales de esas palabras (Ramsey, 1987). Las niñas y niños están comenzando a entender también el estatus social que tienen esas extrañas categorías raciales antes de entenderlas cabalmente. Además, es posible que ya hayan desarrollado previamente ciertas actitudes hacia ciertas razas, incluso antes de saber relacionar con precisión determinados rasgos físicos con ciertos grupos raciales (Aboud, 1988). El discurso de la familia en torno al color tiene también una gran influencia, pues le da el vocabulario para poder categorizar la realidad. Por ejemplo, Reina, una niña de cinco años, ya tiene una catalogo muy elaborado al respecto: Josué es negro. Mel y Andrew, Stefano, Abraham, Ariana son blancos. Todos los niños y todas las niñas son blancos. Andrew, Stefano, Iván. El profesor Elio son cholos. Guadalupe es chola blanca. Yeslin es negra, también. Mayte sí es blanca. Brigitte es un poco negra. Yusara es un poquito marrón. María es blanca. Mandari es blancona. Damaris tiene su cara como marrón. Y también es blanca. Víctor Manuel se parece a Josué porque es un poco marrón.
Toda esta abundante y sorprendente categorización no puede ser más que fruto de pertenecer a una familia donde existe un lenguaje altamente «racializado» al referirse a diferentes personas, tal como pude constatar en la entrevista realizada a su madre y a su padre, lo cual deja evidencia de ese proceso que Hirschfeld denomina «mapeo racial»: proceso de exploración, de tentativa, vía ensayo-error, para comprender cómo funciona el mundo y cómo se nombran las diferencias. En ese sentido, como ya hemos escuchado alguna EDUARDO LEÓN ZAMORA
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vez: «Al principio fue el verbo». Es en el hogar, principalmente, donde las niñas y los niños aprenden los términos de clasificación racial que circulan en la vida hogareña. Sin embargo, el tema del color de las personas no les suscita ningún problema a las niñas y los niños; tampoco afecta, de manera importante, sus relaciones sociales. Cuando son interrogados acerca de quiénes son los niños y las niñas lindos y cuáles los más feos, explican sus diversos criterios por los que consideran bonito o feo a alguien. La belleza o la fealdad no están asociados al color y menos a la raza. Eniger explica: «Mel es la más fea porque es mandona.
[…] Damaris es la más linda porque es mi amiga. […] Iván es el niño más lindo porque es mi amigo. Y Josué, el más feo porque se porta mal». La belleza o la fealdad no son asociadas a criterios estéticos; sino que se ligan a los comportamientos y a los vínculos de amistad construidos. Por su parte, Layla presenta sus propios criterios: «La niña más linda del salón
es Mel porque es mi amiga […] Y Ariana, la más fea porque pega […] Josué es el niño más lindo porque toca cajón […] Víctor Manuel es el más feo porque llora». Lupe también tiene sus puntos de vista: Cuando le pregunto por la niña más bonita del salón, responde: “Yo siempre juego con Mel y con Briggit, con ellas dos. A veces juego con Reina con ellos… a mí me gusta jugar mucho con Mel”. Dice, además, que Josué es el niño más bonito “porque siempre, como se llama, a veces se porta bien y le gusta jugar allí y le llama a Mel para que juegue con ella”. A Iván lo considera el niño más feo “porque siempre molesta”.
Mandari tiene como único criterio para escoger a sus compañeros más lindos el de «juega conmigo»: «María es la niña más bonita del salón porque sí, porque
juega conmigo. Y Eniger es la más fea porque no juega conmigo. Iván es el más lindo porque juega conmigo». Para ella, además, no hay niños feos: «Ya no hay más feos… Hay niños que son inteligentes y que juegan conmigo». Mel maneja criterios semejantes: «Lupe es la más linda porque juega conmigo. La
niña más fea es Damaris porque no es mi amiga. […] Y el niño más lindo es Stefano […] Y el más feo: Josué porque sí». En el caso de Reina, sus criterios parecen haberse modificado recientemente: «Las niñas más bonitas del salón EDUARDO LEÓN ZAMORA
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son Brigit, Mel y Lupe porque no quieren jugar conmigo; pero que ahora sí juegan. Ariana es la niña más fea porque me grita. […] Los niños más lindos son los mellizos: Andrew y Stefano. Y Andrew es lindo porque ayuda en su casa»; pero su criterio para definir al niño más feo es extraño y arbitrario: «Piero es feo
porque lo vi en Chincha con un barco». Como se puede apreciar, los criterios de los niños y niñas son totalmente ajenos a criterios estéticos basados en el color, aun cuando tengan preferencias por el color blanco. Convendría explorar un poco más, si acaso las ideas de «lindo» y «feo» están siendo asociadas a «bueno» y «malo», en la medida que en el lenguaje cotidiano las personas adultas usamos esos términos de manera intercambiable. Por ejemplo, les decimos: «Ay, qué feo» a un niño cuando hace algo que nos parece incorrecto. Según Schofield, citado por Quintana: «Existe poca evidencia sobre la transferencia de actitudes raciales de niñas y niños pequeños hacia conflictos conductuales o sociales» (Quintana, 1998, p. 32); podríamos añadir que no solo hacia sus conflictos conductuales, sino a sus preferencias amicales, también apoyándonos en lo que han expresado las niñas y niños del jardín y en lo que señala Doyle. Aun niños que manifiestan conductas cargadas de prejuicio racial, como Josué II, no tiene ningún problema en jugar con sus compañeros negros y tampoco en decir que tiene amigos negros. Estas dos cosas tienen relación con lo que afirman autores como Doyle, citado por Quintana, quien señala que: «Aunque los pre-escolares hayan demostrado tener fuertes prejuicios raciales; no muestran fuertes tendencias de comportamiento para seleccionar a sus compañeros de juego en base a su raza o etnicidad» (Quintana, 1998, p. 32). Generalmente, las niñas y los niños se autoadjudican el color o la raza que sus familias le asignan. Sin embargo, su percepción temprana del estatus asignado a cada color puede generar un alejamiento de lo que sus madres y padres consideran más adecuado. Con esto se pone de relieve la importancia de la influencia del entorno social, pero también la de los niveles de desarrollo cognitivo de las niñas y los niños. Una vez que niñas y niños maduran, la influencia de la socialización racial de las familias se vuelve más importante. Con esto no se pretende decir que es EDUARDO LEÓN ZAMORA
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inútil cuanto hagan las familias hasta los siete u ocho años. De ninguna manera. Lo que se afirma es que es importante entender el comportamiento y las actitudes raciales de las niñas y los niños desde la perspectiva de su desarrollo e intervenir ayudándolos a entender cómo funcionan en la sociedad estas categorías raciales y afirmar su autoidentificación étnico-racial sobre la base de un discurso coherente y razonado, así como a un diálogo que les permita entender a las familias qué está comprendiendo su niña o niño de sus explicaciones. Además, la inmersión de las niñas y niños en la vida sociocultural de El Carmen servirá, desde la dimensión étnica, a que vayan identificándose con su grupo social. Las niñas y los niños de estas edades se mueven en un espectro de diversidad bastante limitado que es propio de su edad. Recuérdese que recién se están aproximando a conceptos como raza y están más atentos al color de la piel. Por lo general, reconocen solamente gente blanca y gente negra, pero algunos prefieren aludir a otros colores como marrón en vez de negro o color carne en vez de trigueño. Este uso limitado de «categorías raciales» o de colores depende del lenguaje usado en casa y de la afirmación étnico-racial que tiene lugar allí. Tal como se ha visto, a nivel de las familias también se suelen mover, preferentemente, entre estas categorías. A las niñas y niños mestizos o cholos se les suele etiquetar como blancos y a las niñas y niños afrodescendientes, como negros. Si a una niña chola su familia le refuerza positivamente su identidad como tal, la niña expresará con naturalidad que ella es chola. Pero si, como hemos visto que sucede en algún caso, la niña es chola y su familia le hace creer que es blanca porque lo considera realmente así o porque quiere encubrir su verdadera identidad, entonces no solamente esta niña tendrá un visión restringida de la diversidad, sino que construirá una identidad distorsionada de sí misma. Mientras menos restringido y más variado sea el lenguaje que usemos, las niñas y niños entenderán mejor. Si las familias y las profesoras se mueven en un espectro polar donde solo hay blancos y negros, las y los estudiantes obtendrán una imagen falsificada de la realidad; pero si en su lenguaje EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cotidiano las profesoras aluden a los mestizos, blancos, cholos, negros y paisanos, entonces esa riqueza del lenguaje los ayudará a construir una mirada más realista de la gente de su entorno. A continuación, es posible apreciar esta predominancia de la dicotomía racial blanco/negro en esta edad. Difícilmente se encuentra otras diferenciaciones asociadas a la raza o al color. Josué II, cuando se le pregunta por los niños de su salón, responde: «Algunos niños son blancos y algunos niños son negros.
Algunas niñas son blancas y algunas niñas son negras. No hay mucho negro acá. Solo hay una negra y un negro. Y un poco negro es Renzo y yo también soy un poco negro. Yo también soy un poco negro». Es extraño que se reconozca como «un poco negro». Según su maestra, sus actitudes son aprendidas de su padre en casa quien, según el propio niño, es negro. Durante las entrevistas, varios niños y niñas, tal como sucedía en la investigación que realicé en Yapatera, se referían a mí como blanco, en tanto categoría étnico-racial; pero cuando yo negaba ser blanco, me preguntaban si era negro. O luego miraban con atención mi piel y decían que era marrón; mientras otros insistían en que sí, que era blanco. Josué II tiene diferentes explicaciones sobre el origen del color. Cuando Renzo, su amigo/enemigo, exclama con orgullo que es negro, Josué II le dice: « Eres
negro porque eras blanco y te has quemado con el sol»; pero más adelante explica que los niños del salón son negros porque: «Nacieron de su mamá. Su
mamá es negra». Briana, una niña blanca, también sostiene la explicación del origen del color negro debido a la exposición al sol: «Soy blanca. Mi mamá no quiere que me
ponga mucho al sol». En general, se observa un uso bastante limitado de un léxico racializado, a no ser que nos encontremos frente a familias que usan un lenguaje muy racializado, como la de Reina, que parece ser una excepción. Otra cosa sería si nos halláramos en una comunidad con fuertes delimitaciones étnico/raciales. Este parece no ser el caso de El Carmen debido al fenómeno masivo de emparejamiento interracial.
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De otro lado, la percepción del estatus social que se tiene del color genera una sensación de incomodidad en aquellos niños y niñas que advierten que definitivamente están en la condición de ser menos valorados; es decir, las niñas y los niños negros, o en los que «corren el riesgo de ser considerados» como tales. En este último grupo están las niñas y los niños afrodescendientes con un color de piel más claro o con algunos rasgos salientes, como el pelo rizado, principalmente; o niñas y niños mestizos o cholos con la piel oscura. La atribución racial no solo es un proceso individual dirigido hacia ellos mismos. Las niñas y los niños atribuyen a sus pares determinadas pertenencias «raciales». Ya lo hemos visto en el caso de Reina. Aunque la clasificación de sus compañeras y compañeros no tenga una connotación racista ni racial, tiene lugar en la institución educativa. De hecho, en una comunidad con tanta variedad de color, las niñas y los niños ya tienen una familiaridad con esa diversidad. Y en la medida que parece que en las familias no se promueven actitudes racistas, sino por el contrario se promueve un sentido de igualdad (ser peruanos, ser carmelitanos, ser hermanos), hay un campo favorable para trabajar educativamente en el jardín sobre estos temas con las niñas y los niños. Al estar en una etapa de desarrollo primario, las categorías —cromáticas más que raciales— que usan las niñas y los niños al clasificar a sus pares son inestables e imprecisas. Varios niños y niñas asignan un color a alguna compañera y luego lo cambian: «Germain, un niño de cinco años, en una
primera entrevista dice que él es blanco. Y que la que es negra es su hermana y su madre. Pero en otro momento, afirma que él es negro». Las niñas y los niños de cinco años parecen tener ideas más fijas sobre el color a diferencia de los de cuatro. No modifican sus percepciones fácilmente. Mandari, por ejemplo, una niña mestiza de cuatro años, cambia de opinión a cada rato. En un momento dice que su padre es negro y, en otro, que es blanco. De Lupe dice que es negra y luego que es blanca. Sus ideas sobre el color de sus compañeras es muy diferente que el de la mayoría de los otros niños y niñas. Damaris, una niña chola o mestiza, es considerada negra;
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mientras que Yelsín, una niña al que todos consideran negra, es considerada blanca. Reina, de cinco años, dice en un primer momento que su madre y su padre son blancos; pero luego dice que son cholos. Ella es la única persona que parece identificar de alguna manera esta categoría racial. Sus demás compañeros y compañeros no la usan. Como se vio anteriormente, Reina tiene la mayor cantidad de formas de categorizar a las personas por su color y por su raza. A diferencia de los términos blanco y negro, «cholo» no indica, en su nombre, a ningún color específico. En general, cuando a las niñas y los niños se les pregunta si en su aula hay estudiantes cholos, dicen que no; pero el «no» es posible que signifique que no entienden qué cosa es cholo. En la medida que las
atribuciones
de
color
que
hacen
a
sus
compañeras(os)
son
fundamentalmente no raciales, cholo es una categoría difícil de entender. Lupe no reconoce que haya niñas o niños cholos en su aula; es más, dice: «Yo
nunca he visto a gente chola». Aunque más adelante dirá que Mel tiene el pelo cholo, pero esta es una categoría específica que hace alusión al cabello lacio: Layla acaba de escucharme introducir el término cholo en las preguntas que le hago y ensaya una clasificación. De Iván dice: “Creo que es negro, pero cholo”. Y sobre Víctor Manuel, un niño con rasgos indígenas muy marcados y de piel oscura: “Víctor Manuel es un poco cholo, pero negro”. El intento de poner a prueba otras categorías es claro.
Mel dice que en su salón no hay cholos. No sabe cómo son. Nunca ha visto. Sin embargo, no solo la apariencia ni el tono de piel definen el color que se le asigna a un compañero o compañera. María es una niña mestiza y no tiene ningún rasgo afrodescendiente visible. Podría ser catalogada, junto a Damaris, Reina y Mandari, como blancas a pesar de ser cholas/mestizas; pero dos de sus compañeras afirman que es negra. En este caso, funciona el criterio de paternidad: su padre es negro, por lo tanto ella también es negra. Hay mucha heterogeneidad en cómo consideran a sus compañeros según el proceso de maduración de cada niña y niño, y según su experiencia familiar. Están, efectivamente, en una etapa de ensayo. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La importancia del proceso de desarrollo cognitivo ha quedado evidenciado en las entrevistas con las niñas y niños; asimismo, la activa búsqueda por nombrar las diferencias y categorizar a sus compañeros que tienen estos estudiantes de jardín a pesar de que esto no sea visible a los ojos de sus profesoras. La necesidad de una intervención educativa que acompañe estos procesos emerge como una tarea indispensable en la Educación Inicial. 7.4. DIVERSIDAD Y AFRODESCENDENCIA Ya he hecho referencia varias veces en este estudio a la gran diversidad étnicoracial en El Carmen. Esta gran diversidad se extiende también al interior del grupo de los afrodescendientes. En efecto, la población afrodescendiente presenta, en términos físicos visibles, un abanico amplio de características que diferencian a las personas por el color de la piel, el pelo, los rasgos faciales y las características corporales. Incluso, la ascendencia afro en muchas personas no es evidente debido a la predominancia hereditaria de alguna de sus raíces familiares no afroperuanas. Todo esto que para una persona adulta aparece como muy claro y comprensible, para las niñas y niños afrodescendientes se torna confuso y, en determinados casos, perturbador. Ya hemos visto algunos ejemplos en ciertos casos ya presentados anteriormente de niñas y niños afrodescendientes. Dada la importancia de un desarrollo étnico-racial saludable para la vida de toda persona y para el bienestar socioemocional de las niñas y niños en particular y sumándose a esto la consideración de la enorme relevancia que tiene para la población afrodescendiente la afirmación positiva de su identidad negra o afroperuana y la construcción del orgullo racial, es importante entender qué procesos experimenta la infancia afrodescendiente en relación a su identidad, cuál es su origen y cómo debemos atenderlos educativamente. En ese sentido, procederé a analizar y reflexionar sobre este importante tópico. Esta confusión y perturbación que experimentan las niñas y niños afrodescendientes puede tener, a mi juicio y conforme a lo analizado y reflexionado, tres diferentes causas.
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En primer lugar, está el propio desarrollo cognitivo en estas edades. En efecto, el desarrollo cognitivo ejerce una influencia definitiva en la forma en que las niñas y niños perciben la realidad y se la explican a sí mismos. Cuando ellos observan la gran diversidad que existe entre la población afrodescendiente desde una etapa de desarrollo en la que recién están tratando de entender las categorizaciones raciales vigentes y en la que el color en sí mismo tiene una especial significación, les resulta complicado y poco comprensible que todo ese conjunto de personas tan diferentes pueda ser categorizado dentro de un único grupo: negros o afrodescendientes. En el caso de El Carmen, resulta aún más difícil de entender cuando la denominación de ese conjunto de personas es la de «negra». Es bueno colocarnos en el lugar de las niñas y los niños y asumir un momento su perspectiva para poder entender la lógica de su confusión. Ellos se deben preguntar: ¿cómo es posible que personas con diferentes colores puedan ser llamadas negras? En la mente de las niñas y los niños pueden estar sucediendo dos cosas. Por un lado, deben estar pensando que es ilógico que el color negro se aplique a personas con diferentes colores de piel que no coinciden con lo que se entiende como «color negro» y, por otro lado, que es igualmente ilógico que se pretenda aludir a varios colores distintos con un solo color. Aun los niños y las niñas con el tono de piel más oscura se muestran reactivos a aceptar que su color «es» negro. Pablo, por ejemplo, dice que es marrón. Renzo también hacía referencia al color de los esclavos como personas marrones. En general, las niñas y niños de El Carmen hacen referencia a colores como canela, moreno, blanco, marrón o piel para referirse a su propio color. Es verdad que a esta edad las niñas y niños tienden a reconocer solamente a las personas como blancas y negras; pero el uso de estas denominaciones, más que la comprensión de estas dos categorías raciales, parece aludir a la aceptación de un uso vigente en su medio y a la complejidad de las otras categorías. Resulta menos complejo decir solamente blanco o negro.
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Sin embargo, ya estamos viendo que el término ‘negro’ resulta muy extraño para las niñas y los niños y existe una preferencia por autoidentificarse como blancos en aquellas niñas y niños cuyo color de piel es claro. Aunque en este caso también podríamos preguntarnos por qué identifican como blanco a una variedad de tonos de piel que no coinciden tampoco, estrictamente, con el color blanco. Aquí la respuesta es que posiblemente, al igual que lo que sucede con el color negro, estas clasificaciones de las personas en estos dos colores son parte del proceso de mapeo racial en el que niñas y niños exploran y ensayan categorizar a los individuos en uno o en otro color conforme a los usos sociales de su localidad. No es extraño, entonces, que Antúan le diga a su madre que es igual a un niño blanco de una publicidad de la televisión, o que Lupe se oponga a su madre cuando esta le dice que ella es negra, o que Brigitte afirme también ser blanca. Layla y Renzo son los únicos niños afrodescendientes de piel clara que se identifican como negros; pero, como señalamos en otro lugar, aquí interviene el factor de la socialización racial de la familia, al igual que en los casos de Yeslín y Darely, dos niñas afrodescendientes de piel oscura, que se reconocen como negras. Sin embargo, también hay situaciones en que las niñas y niños expresan dudas e incomodidad a pesar de que afirmen ser blancos o negros. Es el caso de Mel o de Jermain quienes se muestran inseguros en afirmar si son negros o blancos. Pero la propia Yelsín se siente incómoda en aceptar su condición de niña negra: rechaza las afirmaciones de sus compañeras cuando la comparan con niñas africanas que aparecen en una foto de Internet. En la medida que las niñas y los niños empiezan a percibir el poder que se asocia con ciertas razas —es decir, comienzan a tomar conciencia de su estatus social—, también sus actitudes y reacciones frente a la atribución racial que se hace con ellos reflejan esta comprensión incipiente. Sin duda, las niñas y niños comienzan a comprender que ser de color blanco es una cuestión de prestigio a partir de los mensajes a los que son expuestos; igualmente, empiezan a comprender que el color negro tiene cierto demérito. Sin embargo, en el contexto específico de El Carmen, también circula en las familias negras, que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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tienen un nivel de conciencia identitaria positivo, un discurso del orgullo racial negro que a veces se contrapone a y diluye el mensaje social hegemónico referente a la raza negra; pero que otras veces, no. Por ejemplo, Amadou, quien proviene de la familia Ballumbrosio, puede sentirse afectado cuando percibe que, en forma indirecta, le están diciendo que él es negro al llamarlo «Advíncula», o María, quien siendo una niña sin ningún rasgo evidente de ser afrodescendiente tiene a su padre que es negro y que le dice, en situaciones de juego, que ella también es negra, calificativo que la niña rechaza. En El Carmen, ser negro tiene cierto prestigio; pero, a pesar que la cultura local tiene un fuerte sello afrodescendiente y que el reconocimiento nacional que tiene El Carmen se debe a su población negra y a las tradiciones que cultivan, lo cierto es que el peso del racismo de la sociedad peruana mayor también se deja sentir. El espíritu y el orgullo afrodescendientes carmelitanos no pueden oponerse, con total éxito, al racismo que se expresa de diversas formas y a través de diferentes medios, en forma sutil y abierta, en el Perú. Es interesante anotar que, gracias a la participación de aquel grupo de niñas y niños en las tradiciones musicales de su tierra —como Mel, Josué y otros de las aulas de cuatro y tres años—, parece que desarrollaran mayor seguridad con respecto a su identidad negra que aquellos que no bailan ni zapatean ni cajonean. De hecho, es posible que tengan una mayor claridad que lo que hacen es «cosa de negros». Y el arte afrodescendiente tiene prestigio en El Carmen. Es su arte y sienten orgullo por eso. La práctica de las tradiciones afrodescendientes y el talento que pueden mostrar tiene tanta importancia como una adecuada socialización racial, como la que muestran niños como Layla y Renzo. Las niñas y niños de El Carmen se muestran sensibles a los discursos de poder y prestigio que circulan nacional y localmente. De allí, la importancia de tener estos elementos presentes en el desarrollo de su identidad étnico-racial. Por último, pero no menos importante, la tercera causa tiene que ver con las características de los procesos de socialización étnico-racial en el hogar y en la escuela. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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En el seno de las familias carmelitanas afrodescendientes, se desarrollan procesos de socialización racial. Sin embargo, hemos visto también que en estos procesos se enfatizan dos componentes: el racial y el artístico-cultural. Sobre estos dos ejes, las niñas y los niños afrodescendientes desarrollan su identidad. La socialización étnico-racial, hasta donde he observado y tal como ya he mencionado, tiene, según los testimonios de madres y padres, principalmente un carácter reactivo. Esto quiere decir que el tema de la identidad étnico-racial aparece en el discurso educativo familiar ante situaciones concretas puestas en escena por los propios niños y niñas a través de preguntas sobre las diferencias de color al interior de la familia, el relato de anécdotas sobre situaciones de discriminación en el jardín o comentarios sobre las diferencias raciales. Las respuestas de las familias giran en torno a la afirmación racial positiva («Somos negros» o «Tú eres también negra(o)»), al rechazo abierto al racismo («No se debe decir así» o «No se debe insultar»), al igualitarismo («Todos somos iguales» o «Cholos, negros, blancos somos hijos de Dios») y al orgullo racial («Es lindo ser negro» o «Somos la raza más linda»). Estas características de la socialización racial presentan dos problemas. El primero es que cuando aparece el discurso educativo ya las niñas y los niños han recepcionado y procesado otros mensajes que no vienen del entorno familiar. En ese sentido, el discurso familiar empieza a competir con aquellos en desventaja. En segundo lugar, todos estos discursos lamentablemente chocan con las características del desarrollo cognitivo propio de estas edades porque las niñas y los niños tienen dificultades para reconocerse como negros, ya que son conscientes de que no son iguales, sino que son diferentes y porque el discurso del orgullo racial choca con el del racismo que repite insistentemente que ser negro no tiene un alto estatus social. Hay un tercer problema que amerita un señalamiento especial: la identidad étnico-racial no puede ser construida adecuadamente si solo se la hace reposar sobre una idea de raza bastante puntual; es decir, de la raza como color de piel. Cuando se habla de raza negra o del orgullo negro, no se hace referencia solo a la cuestión física del color, sino que se está aludiendo a un pueblo, al pueblo EDUARDO LEÓN ZAMORA
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negro. Y este pueblo no es solo el color; sino su historia, su cultura y su experiencia. Aludir a la raza como color es pobre, desempoderante, débil. La resignificación de raza como pueblo es central para enriquecer los procesos de socialización étnico-racial. Por otro lado, una socialización étnico-racial que se activa como reacción a situaciones precisas empieza tarde. La socialización étnico-racial debe fundarse en un conjunto de acciones y discursos que empiezan desde el vientre materno y que colocan a las niñas y los niños frente a un lenguaje positivo de la negritud, frente a una autoidentificación y autodenominación de las propia familias («A nosotros los negros nos gusta compartir con la familia»), frente a la belleza de la negritud («Tu pelo es lindo» o «Tu color es hermoso»), frente a un origen histórico («La gente negra venimos de África»), frente a las tradiciones culturales (como el cultivo de la música), frente al racismo, desarrollando habilidades y actitudes para combatirlo, etc. La ausencia de procesos secundarios de socialización étnico-racial en el jardín tiene efectos negativos en el desarrollo de la identidad étnico-racial de las niñas y niños afrodescendientes y no afrodescendientes. Crea una burbuja irreal de igualitarismo ficticio que choca por todos lados con la realidad, tal como hemos podido constatar. Suscita suspicacia y actitudes negativas frente a las cuestiones raciales. La invisibilización de la diversidad es totalmente nefasta para la formación de la infancia y crea condiciones desfavorables para una convivencia armónica y saludable.
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CAPÍTULO VIII
SEXTA CONDICIÓN: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS APROPIADAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO INFANTIL
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CAPÍTULO VIII 8. SEXTA CONDICIÓN: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS APROPIADAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO INFANTIL Las prácticas pedagógicas de una institución educativa juegan un rol fundamental en la construcción de la identidad de sus estudiantes. Influyen, de manera relevante, en la forma cómo la niña o el niño empieza a verse como sujeto cognoscente en relación a su participación en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes van construyendo un estilo de relación con el saber. Se les permite un papel activo de protagonista o un papel pasivo de subalterno. Las investigaciones desarrolladas en las últimas décadas en materia de desarrollo infantil, aprendizaje y enseñanza han confirmado, profundizado y ampliado un conjunto de conocimientos que vienen desde teorías del desarrollo y desde propuestas pedagógicas que se remontan a mucho tiempo atrás en la líneas de los planteamientos teóricos de Piaget, Vygotski, Bruner y de las experiencias educativas de Montessori, Dewey, Freinet y muchos otros. Definitivamente, hoy se plantea que la educación debe centrarse en los procesos de desarrollo infantil y del aprendizaje a fin de que las niñas y los niños tengan logros educativos sólidos. Christopher Brown fundamenta: Un ambiente de aprendizaje académicamente riguroso es aquel en el que cada niño(a) tiene la oportunidad y soporte de su maestra(o) para alcanzar los objetivos académicos y estándares (Blackburn 2012). Como Wagner (2008) señala, el rigor academic no consiste en usar una lista de cotejo del desempeño docente ni una clase modelo que cubre los contenidos estándares (25). Más bien, reside en el proceso de trabajo con todos los niños y niñas de tal forma que atienda integralmente al niño(a) a través de experiencias de aprendizaje del tipo “manos en acción” que “desafían la mente” y “conectan el aprendizaje con el contexto del mundo real” (Washor & Mojkowski 2006/2007, 87). Las prácticas apropiadas para el desarrollo utiliza la teoría del desarrollo para promover una educación se focalize en el crecimiento y aprendizaje de las niñas y los niños en todos los dominios de tal forma
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que atienda los contextos sociales y culturales en los que viven (Copple & Bredekamp 2009, 10) (Brown, Smith Feger & Mowry, 2015, p. 63).
En la medida que la Educación Inicial se constituye en la piedra angular para el desarrollo integral de las personas, la experiencia educativa, en términos cognitivos y emocionales, representa una oportunidad para estimular el despliegue de las potencialidades personales de nuestros niños y niñas o para bloquearlas. Cuando una niña o un niño, durante esta etapa y gracias a una buena intervención educativa, capta y comprende las tareas escolares que se le presentan, se atreve y es estimulado a indagar y explorar, investiga y saca conclusiones, desarrolla confianza en lo que hace, desarrolla capacidades para monitorear su aprendizaje, se motiva a partir de sus propios intereses, comunica e intercambia ideas, reflexiona sobre sus errores, aprende de acuerdo a sus propios estilos, disfruta del aprendizaje, descubre a través del juego y el movimiento, actúa frente a desafíos reales, se expresa con autonomía a través del arte, experimenta logros en su aprendizaje, es valorado y estimulado permanentemente, usa lo que aprende en su vida cotidiana y es retroalimentado positivamente, tiene todas las posibilidades de enfrentar un futuro educativo de logros y satisfacciones. Esto es válido para estudiantes de cualquier origen étnico-racial. Sin embargo, la educación, para aquella población que experimenta a lo largo de su vida condiciones de opresión que minan sus posibilidades de logros personales y sociales, puede constituirse en el impulso fundamental para enfrentar los diversos desafíos y barreras que se le presenta. Y la educación, como factor de salud emocional y de movilidad social, puede configurarse en un importante y a veces definitivo motor de superación permanente y de crecimiento individual. Se podría argumentar que lo planteado se adhiere al mito de la educación como factor de progreso y que, de alguna manera, relativiza la existencia de la injusticia social y sus efectos opresivos y perniciosos sobre la vida concreta y cotidiana de las personas que forman parte de las mayorías excluidas; pero considero, sobre la base de evidencias mostradas por diversos estudios, que una experiencia educativa empoderante, solamente a nivel intelectual y socioemocional, puede armar a los sujetos para desafiar, incidir y transformar el EDUARDO LEÓN ZAMORA
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mundo social en tanto genera mejores condiciones subjetivas para la búsqueda de la felicidad, el bien común y la justicia al desarrollar capacidades y actitudes de autoeficacia, seguridad, pensamiento crítico y creatividad. Una educación con calidad y equidad no solamente se sostiene sobre una perspectiva que enfatiza la pertinencia cultural y el desarrollo de la identidad étnico-racial; sino que tiene en su base una sólida formación intelectual y socioemocional. Sus efectos coadyuvan al empoderamiento de los sujetos. Según Hedge y Cassidy, las prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del desarrollo infantil: «[…] están basadas en una filosofía educativa centrada en los niños que adopta la idea de que los niños aprenden activamente y construyen su propio conocimiento al interactuar con sus pares, docentes y materiales» (Hedge & Cassidy, 2009). La Asociación Nacional de Educadores de Niños Pequeños de los Estados Unidos (National Association of Educator of Young Children) especifica con mayor precisión: Las prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del desarrollo infantil tal como se definen en esta declaración de principio no está basada en lo que nosotros pensamos que sea verdad o en lo que creemos acerca de los niños. Las prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del desarrollo infantil están informadas por lo que conocemos de la teoría y la literatura sobre cómo los niños se desarrollan y aprenden. En particular, en una revision del conjunto de principios o generalizaciones bien fundamentadas que arroja la revisión de la literatura (NAEYC, 2009, p. 10).
Entonces, es posible entender a las prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del desarrollo infantil como el conjunto de experiencias que las docentes desarrollan en las aulas tomando en consideración el conocimiento existente sobre el desarrollo infantil. Sin embargo, los mismos Hedge y Casssidy nos advierten sobre la necesidad de tomar con cuidado los principios de este enfoque en la medida que debe considerar las características culturales y poblacionales de cada país.
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Esto lleva a subrayar la importancia de los marcos culturales específicos que, de acuerdo a los estudios existentes o que se realicen, deben señalar las particularidades del desarrollo, del aprendizaje y de la enseñanza en cada contexto concreto. En ese sentido, autoras como las australianas Sharon Ryan y Susan Grieshaber, nos recuerdan que el énfasis en el desarrollo como referencia central en la educación preescolar no debe hacernos perder de vista la importancia de las perspectivas políticas y culturalistas como marco mayor de toda intervención pedagógica. En este apartado, realizaré un análisis que da cuenta de cómo el Jardín 268, a través de los aprendizajes que promueve y de la forma en que contribuye a generarlos, favorece la construcción de la identidad de sus estudiantes afrodescendientes y no afrodescendientes como sujetos cognoscentes activos y los prepara en mejores términos para lidiar con las condiciones de opresión que enfrentarán a lo largo de sus vidas. 8.1. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL JARDÍN 268 El Jardín 268 cuenta con un alto grado de aprobación por parte de las familias y la comunidad, como ya ha quedado claro. Según las madres y los padres, sus hijas e hijos ingresan al nivel primario con los aprendizajes necesarios para iniciar su etapa escolar en óptimas condiciones. Las actividades que desarrollan se ajustan a lo establecido en el currículo nacional. Aunque, en realidad, la planificación anual evoca al Nuevo Marco Curricular, intento fallido de renovación curricular de la gestión de la ministra Salas al tomar como referencia los aprendizajes fundamentales. Sea como sea, la institución educativa no se sale de los parámetros que ofrecen las orientaciones curriculares para el nivel. Podríamos decir que es una típica institución educativa de Educación Inicial del Perú, que funciona de acuerdo a las expectativas, normas y orientaciones del sistema educativo. Sin embargo, es claro, conforme a lo que hemos ido viendo a lo largo del estudio, que no existe una política institucional en el jardín en relación a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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diversos tópicos que son importantes para la formación de las niñas y los niños. Cada docente lleva adelante sus prácticas pedagógicas de acuerdo a su estilo personal, sus concepciones y creencias, sus conocimientos y posibilidades que se derivan de estos tres primeros elementos, en ese orden. En realidad, el Jardín 268, como la mayoría de instituciones educativa del nivel inicial, no tiene un Proyecto Educativo Institucional que opere en la práctica. Esto es, hasta cierto punto, comprensible dado que la directora recién está asumiendo las riendas de su jardín. En el caso de las aulas de las niñas y niños de cinco años, existen dos formas de trabajo que se diferencian en estos tres elementos mencionados: estilos, concepciones/creencias y conocimientos. Pero ambas docentes sí comparten un marco más general de cómo debe ser la Educación Inicial. Tienen un discurso similar, formas de planificación similar, rutinas similares, estrategias metodológicas similares, actividades similares y seguramente formas de evaluación similares. La diferencias que las distinguen se expresan, principalmente, en las interacciones con sus estudiantes. Ya se sabe que en las interacciones se juegan los procesos educativos. La NAEYC sostiene que: La investigación señala que las más poderosas influencias para que se produzca o no el aprendizaje y que definen lo que los niños aprenden tienen lugar en las interacciones docente-estudiante, en las decisiones en tiempo real que toma la maestra durante el día. Por lo tanto, ninguna estrategia educacional que no reconozca la centralidad de las decisiones y acciones docentes puede ser exitosa (NAEYC, 2009, p. 8).
Las profesoras Laura y Cristal tienen formas muy distintas de interactuar con sus niños y niñas. Las diferencias no tienen que ver con la clasificación de estas interacciones como adecuadas e inadecuadas. No es mi intención hacer este tipo de diferenciaciones. Voy a limitarme a describir lo mejor posible estas interacciones y analizar sus posibles efectos. En una primera parte, analizaré el conocimiento, las creencias y los estilos de actuación puestos en juego en las prácticas docentes y, en una segunda parte, EDUARDO LEÓN ZAMORA
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reflexionaré acerca de cómo se aplican o no los principios de una Educación Inicial centrada en el desarrollo infantil. En ambos casos, tomaré como marco teórico el enfoque de prácticas pedagógicas apropiadas desde la perspectiva del desarrollo infantil. Según la NAEYC, en la toma de decisiones que guían las interacciones docentes-estudiantes, hay tres conocimientos que se ponen en juego: 1.
Lo que conoce la maestra sobre el desarrollo y el aprendizaje infantiles, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas a la edad que permiten hacer predicciones generales acerca del tipo de experiencias que pueden promover mejor el aprendizaje y el desarrollo.
2.
Lo que conoce la maestra acerca de cada niña o niño como individuo, refiriéndose a lo que las docentes saben de cada uno de ellos, lo cual tiene implicaciones en cómo hacer las mejores adaptaciones y actuar responsablemente ante las diferencias individuales.
3.
Lo que conoce la maestra acerca de los contextos sociales y culturales en que viven las niñas y niños, refiriéndose a los valores, expectativas y convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a sus vidas y que las docentes deben esforzarse en entender para asegurar que las experiencias de aprendizaje en las instituciones educativas sean significativas, relevantes y respetuosas para cada uno de ellos y su familia. 8.2. LO
QUE CONOCEN LAS MAESTRAS SOBRE EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE INFANTILES
Empecemos con una sesión de clase centrada en el trabajo de la consciencia fonológica en el aula de la profesora Cristal. La profesora está intentando que las niñas y niños reconozcan qué palabras tienen la misma terminación: Profesora: ¿Qué imagen es? Josué: Manzana. Profesora:¿Va con copa? Niños: Sí. Josué: Zapato. Profesora: ¿Con luna? EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Niños: Sí. Profesora: ¿Con foca? Niños: Sí. Profesora: Todo dicen sí. Parecen disco rayado. Repiten sin escuchar. Mel: ¿Disco rayado? Profesora: Sí, sí, sí. Se ríen. Profesora: ¿Y este? ¿Con manzana? Niños: Sí. Profesora: Muy bien. ¿Con que rimará pato? Josué: Con zapato. Profesora:¿Copa con qué rima? Ariana: Con sopa. Profesora: Sigue luna. Yeslin: Cuna. Profesora: Aquí está mal porque hemos confundido: CASTILLO ERA CON ANILLO. Vamos a empezar de nuevo.
La profesora establece una mecánica simple en la actividad. Las niñas y niños deben identificar qué imágenes es posible aparear porque tienen la misma terminación. La profesora se muestra un tanto impaciente en la primera parte de la actividad. Las niñas y niños cometen muchos errores, sobre todo los de cuatro años (recuérdese que en su aula hay estudiantes de cuatro y cinco años; pero la profesora parece no tener esto en consideración). Aparentemente, desde el punto de vista de la profesora, la actividad es muy sencilla, pero no lo es. A las niñas y niños no les resulta tan sencillo identificar la semejanza entre las terminaciones de las palabras. La profesora no realiza ejercicios para que puedan captar qué es lo que se intenta identificar. No ha realizado ninguna explicación de lo que iban a hacer, sino que de frente ha puesto las imágenes en la pizarra. La profesora Cristal muestra debilidades en su conocimiento del desarrollo de sus niñas y niños. Parece no tener conciencia en que hay dos grupos de dos edades distintas y tampoco parece tener claro que aún en un grupo de la misma edad puede haber diferencias en la comprensión. Quiere que sus estudiantes respondan de inmediato al estímulo. Por supuesto que se EDUARDO LEÓN ZAMORA
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equivocan y la profesora califica a sus niños de «disco rayado» porque repiten “Sí” sin entender. En la segunda parte, parece que las niñas y niños están entendiendo mejor, pero son los de cinco años los que están respondiendo; los de cuatro prefieren callar y observar. Nótese que la profesora no verifica si todos sus niños y niñas están comprendiendo. Se satisface con que una sola persona conteste bien. ¿Qué significado puede tener esta actividad para las niñas y niños que permanecen callados? ¿Están aprendiendo algo de esta actividad? ¿Qué intención tiene realmente la profesora si es que no evalúa si sus estudiantes están captando el sentido de la actividad y no saben si pueden ya, efectivamente, aparear palabras con terminaciones iguales? Veamos ahora una clase de la profesora Laura: La clase ya se ha iniciado. Salgo al patio a observar.Las niñas y niños están en clase de psicomotriz en el patio. Como sucede usualmente, Amadou, Renzo, Josué y Paulo hacen lo que quieren. Todo es un pandemónium. En esa situación, la profesora enseña a dar volatines. Algunos niños, como uno de los mellizos o Juan Jesús, no pueden hacer el volatín. La profesora decide regresar al salón. Amadou golpea a William en la colchoneta. Amadou: Disculpa, William, ¿ya? William acepta las disculpas, frotándose la cara y sonriendo. Todos regresan al salón. En el aula, está en el suelo llorando Renzo porque Joshua le ha pegado. Profesora: Miren. Yo me voy a imaginar que esta era mi colchoneta. [Hace una línea en la pizarra]. A ver, Josué, ¿cómo hiciste? Josué II explica con detalle cómo hizo y hace una representación interesante. Profesora: ¿Cómo es la voltereta? Josué II no hace lo que la profesora quiere. La profesora dibuja su propia representación de la voltereta y hace que Josué la reproduzca. Y le pide que haga varias volteretas. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La profesora logra su cometido. Josué la imita. Profesora: ¿Quieren hacer volteretas en su cuaderno? Niños: Sííííííííí. Nayeli reparte hojas y los niños van a comenzar a hacer volteretas. Josué II y Renzo se están peleando. Profesora: ¿Ustedes qué cosa son? [la profesora les recrimina]. Las niña y niños continúan haciendo las volteretas en sus hojas. Tommy dice que quiere hacer más tarea. Le digo que le diga a su profesora. «No va a querer». Va y la profe le da otra hoja. A Yoshua, también. Juan Jesús está tomando su refresco. La clase está tranquila. Mariana: Mi mamá me enseñó a escribir mi nombre. Entra Roxana [la señora de servicio] con la bandeja de tazas de chocolate. Las niñas y los niños celebran. Dareli: ¡CHOCOLATE! (BIS) [marcha entusiasta por el salón].
La profesora tiene dificultades para lograr la atención de varios niños con la clase de las voltaretas. Hay mucho desorden. En ese marco, la profesora les dice que se den las voltaretas. No he visto si les da un ejemplo o si ella misma ha dado una voltareta o si ha hecho que una niña o un niño brinde el modelo; tampoco he visto si les ha explicado cómo poner las manos, cómo doblar las rodillas o cómo meter la cabeza entre las piernas. Lo cierto es que cada estudiante lo hace a su manera. La profesora no les da retroalimentación sobre cómo se debe hacer o cómo pueden hacerlo mejor. Cada quien lo hace a su modo. No todas las niñas y niños han dado la voltareta cuando la profesora ordena regresar al aula. La verbalización de la actividad, momento central para la toma de conciencia de la acción realizada, es hecha por un solo niño cuando debería ser hecha por todos. No es extraño. Este es un tipo de acción que las profesoras suelen hacer, como si la acción verbal de un estudiante pudiera reemplazar la de todos los demás, como si la acción de uno fuera suficiente para saber si todos pueden hacer la explicación que ha realizado Josué II. Además, Josué II es poco representativo del potencial intelectual de los estudiantes de la profesora Laura. Él destaca especialmente en sus competencias comunicativas y no EDUARDO LEÓN ZAMORA
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puede ser tomado como un referente. En realidad, nadie podría ser un referente. Luego de la actividad de verbalización, la profesora continúa con la consabida representación gráfica. Allí participan todas las niñas y niños con entusiasmo. Analizando la actividad, se muestra que, si bien la profesora tiene claro cuál es el procedimiento de la sesión de educación psicomotriz, no tiene claridad sobre cómo se brinda un modelo de la acción motora central de la clase ni la importancia de la explicación verbal para guiar los movimientos de sus niños. Lo que ellos hacen es un intento de voltareta que no recibe guía ni retroalimentación, ni siquiera la profesora garantiza que todas las niñas y niños cumplan con la acción central. Eso nos remite a las siguientes preguntas: ¿qué intención tenía la profesora?, ¿qué han aprendido realmente las niñas y niños?, ¿la profesora cree que ha logrado el objetivo de la sesión?, ¿ha querido que sus estudiantes solamente ensayen libremente las voltaretas?, ¿así se aprende a dar voltaretas?, ¿pueden las niñas y niños de cinco años dar bien voltaretas?, ¿qué tipo de soporte necesitan de la profesora?, ¿qué papel cumple la verbalización? En ambas docentes, se reflejan debilidades en la comprensión del desarrollo y del aprendizaje infantil. En el caso de la profesora Cristal, a ello se suma un problema con respecto a la metodología: si bien la profesora ha preparado buenos materiales para su sesión, hace un uso pobre de los mismos. Su colega, la profesora Laura, tiene claridad sobre los pasos a seguir en una sesión de educación psicomotriz, pero el desorden influye en una implementación accidentada y poco efectiva de la actividad programada. El desconocimiento que muestran la maestra Cristal sobre el desarrollo infantil es contrarrestado por la adopción de un control disciplinario heterónomo en el aula que resulta agotador y estresante tanto para las maestras como para los estudiantes. Sin embargo, también hay actividades que resultan atractivas para sus niñas y niños. No sería justo afirmar que todas las clases de la profesora Cristal resultaran poco atractivas para niñas y niños. Estas actividades generalmente tienen que ver con actividades gráfico-plásticas o actividades
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manuales en general, donde las niñas y niños encuentran más posibilidades de expresarse creativamente. También la introducción de actividades lúdicas atrae y les gusta a las niñas y los niños. Si la profesora asumiera los juegos con un espíritu más relajado y divertido, disfrutaría más de estos momentos que ella boicotea con su malhumor. Finalmente, gran parte de las actividades que desarrolla la profesora Cristal en el aula se orientan más hacia las áreas de comunicación y matemática. Más que ser actividades preparatorias para el primer grado, se acercan a las actividades que se deben desarrollar en el primer grado. La profesora Cristal explica cómo trabaja: Sí, mayormente siempre trabajo materiales, pero más trabajo con material concreto. Y cada hojita de aplicación que trabajo, trato de trabajarlo conjuntamente con ellos. No los dejo solos. Siempre utilizo la pizarra. Tengo una pizarra amplia que yo trabajo. O sino llevo mi material gráfico en papelotes. Yo dibujo en la pizarra y trabajo con ellos, que ellos se den cuenta… lo mismo que hay en la hoja lo dibujo en la pizarra para que, ir ayudándolos a ellos y se vayan adecuando a la actividad que están haciendo.
En efecto, la profesora no los deja solos; pero ya hemos visto cómo monitorea el trabajo de sus niñas y niños: con impaciencia, con mal genio, con presión, con desaprobación y con amenazas. Su acompañamiento no va de la mano con el proceso de aprendizaje de sus estudiantes; por el contrario, su estilo intimidatorio cohíbe un aprendizaje saludable: Profesora: Todos los días, yo no me voy a sentar contigo, Ariana. La profesora llama a Víctor. Él camina, muy lentamente, hasta llegar donde la profesora. Parece somnoliento, con pereza esta vez. Hoy hay quince niñas y niños. No vino ni Brigit, ni Damaris, ni Yeslin. Profesora: ¿Alguien le puede prestar un lápiz a Eniger? La profesora lo llama a Víctor y se sienta junto a Josué. Les escribe el título para que lo repasen con el lápiz. Ariana le muestra lo que ha hecho. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Profesora: Está bien, pero más chiquito. Mandi también se acerca y le muestra. Profesora: Muy bien. Víctor, ¿tienes lápiz? [el niño mueve la cabeza negativamente]. ¡Otro que no tiene lápiz! Iván siempre quiere precisiones. Se acerca donde la profesora. Lo hace a pesar de que debe insistir bastante para lograr la atención de ella. Pregunta varias veces y la profesora lo ignora totalmente. Él sigue esperando. La profesora sigue atendiendo al resto que vienen para que les escriba el título. Profesora: Si tú sabes copiar, María. Iván vuelve a su sitio, rendido. Empieza a copiar. Reina señala un error de Josué. Profesora: ¡Tú, deja! Yo le estoy enseñando. Mandi se acerca, le dice que dibuje y que la palabra «no sé» no existe. Mandi pregunta y pregunta. La profesora le contesta. Reina dice que Víctor está llorando. Profesora: Él piensa que con llorar va a aprender. Josué: Profesora, Reina está que mira. Profesora: Tú, haz lo tuyo. No le pregunta por qué llora. Me imagino que es porque tiene que escribir con un color y no con un lápiz. Víctor llora sin hacer ningún ruido. Se le ve sufriendo. La profesora se suaviza. Profesora [a María]: No te vas a salir de la raya. El que no hace, no va a tomar su lonchera. Mel: Señorita, ¿hoy hay leche? La profesora niega con la cabeza. Ariana: Aaay, Josué. Profesora: ¡Cuántas veces te he dicho que no arranches! Se pide por favor. Y estás haciendo mal. [A Stefano] ¿No sabes dibujar un jabón? Ya he dicho que la palabra «no sé» no existe. [A Josue] Sí puedes hacer, pero no quieres. Josué: ¿Así, señorita? [la profesora le quita el color y pregunta si alguien le puede prestar un lápiz a Josué?]. Profesora: IVÁN, A TU SITIO. Paso por las mesas. Andrew viene y me dice que lo ayude. Andrew: No sé hacer el jabón. ¡Ayúdame! EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Yo: Sí puedes. Es fácil. Andrew: No. Yo puedo jugar el playgo del hombre araña. Luego viene su mellizo y me dice: Stefano: Ayúdame a dibujar el jabón, la pasta dental, el jabón, el cepillo, el peine, el cortauña. Yo: Je, je. Estoy escribiendo. No puedo ayudarte. Tú dibujas bonito. Hazlo tú. En general, todos los niños y niñas tienen dificultades para copiar esa «simple oración». Iván se me acerca tartamudeando y diciendo que él no puede dibujar los útiles. Está angustiado. ¡Cómo puede el acto de dibujar convertirse en un momento de tanta angustia para niñas y niños de 4 y 5 años! Ivan se queda a mi lado. [¿Se sentirá más seguro?]. […] Profesora: ARIANA, ¿QUE ES ESO DE QUE PRESTAS, QUITAS, PRESTAS, QUITAS? ¡YA NO LE QUITES! La profesora va mesa por mesa, «ayudando» a que las niñas y niños copien bien. Yhusara se pone a llorar porque no puede, Mayte intenta a ayudarle. La profesora grita y la manda a Ariana a pararse en la pizarra. Profesora: OYE, ¿Y DE QUIÉN ES ESA CARTUCHERA? ¿TÚ CREES QUE PORQUE ARIANA ESTÁ CASTIGADA TU PUEDES HACER LO QUE TE DÉ LA GANA? Ariana está con su carita triste en la pizarra. Andrew: Va a llorar, va a llorar. Está llorando. Profesora: Déjenle que llore. ¿O alguien le ha pegado? USTEDES ESPERAN QUE LOS CASTIGUE PARA PONERSE A LLORAR. Y ella quitándole las cosas. Entre los mellizos se ayudan. Andrew hizo muy bien sus dibujos. Y Stefano los pinta. Andrew les hace los dibujos a su hermano. Profesora [A Reina]: Yo he dicho aseo. No veo la vocal E. La profesora dice que sale al baño. Profesora: Nadie sale, ¿eh? No quiero ver a nadie en la escalera. ¡Pobre de que vea a alguien en la escalera! Las niñas y niños empiezan a enseñarme sus dibujos. Abraham no hace nada.
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Por su parte, la profesora Laura también cae en la tentación de desarrollar actividades típicas de primer grado. A pesar que en la Educación Inicial se está tratando de abandonar el concepto de aprestamiento, se continúa haciendo actividades de este tipo y a pesar que al inicio del año las familias tendían a esperar que sus niñas y niños aprendan a leer y escribir porque no conocían mucho de los objetivos del nivel inicial, lo cierto es que las prácticas pedagógicas del jardín priorizan aquello que las familias esperan, seguramente, no con la pretensión de que las y los estudiantes terminen escribiendo y leyendo, pero sí cumpliendo con una forma de aprestamiento clásica. Es claro que aún queda mucho por hacer cambios en la Educación Inicial. Una consecuencia lógica de la falta de conexión entre actividades pedagógicas y desarrollo infantil es la distracción permanente de las niñas y niños, el aburrimiento, el desgano, las conductas disruptivas, es decir, todo aquel conjunto de comportamientos que las maestras etiquetan como mala conducta o indisciplina. A los ojos de la profesora Cristal, su trabajo tiene como referencia el interés de niñas y niños: «Nosotros siempre, como docentes, tenemos que trabajar algo
que a los niños les interese, que les llame la atención, que tengan la curiosidad y el interés de aprenderlo para que estén concentrados en el tema». No es extraño este tipo de discurso en la Educación Inicial. Las profesoras siempre afirman trabajar en función de los intereses y necesidades de sus estudiantes; pero lamentablemente estos intereses y necesidades son los que las docentes tienen en sus esquemas. No son ni los intereses ni las necesidades reales de las niñas y los niños. Las profesoras ligan estos intereses y necesidades a su idea de motivación, que está lejos de referirse a la motivación interna. Los efectos del desconocimiento que muestra la profesora Cristal sobre el desarrollo infantil son contrarrestados por la adopción de un control disciplinario autoritario que se acomoda a su personalidad, a su estilo de trabajo y a sus creencias. La docente siente que tiene que lograr que sus niños y niñas encajen en sus prácticas pedagógicas a pesar de ser inadecuadas. Su forma de ver la infancia y de tratar a sus estudiantes la distancia de una mirada EDUARDO LEÓN ZAMORA
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profesional. Su conocimiento de la didáctica para la Educación Inicial pierde relevancia, eficacia y sentido al dejar de tomar en consideración los procesos de aprendizaje de las niñas y niños y al dejar de verlos como sujetos. En el caso de la profesora Laura, los problemas son de otra naturaleza, al margen de sus iniciales problemas de manejo del grupo. Su intervención pedagógica no se ve afectada por mal carácter, por sus creencias sobre la infancia o por su estilo de trabajo. La profesora Laura desarrolla una relación cálida con sus estudiantes. Sus conocimientos sobre el desarrollo infantil y sobre el aprendizaje, en términos conceptuales, no difieren de los de la profesora Cristal, por lo que se puede observar en su planificación. En términos prácticos, en su relación con sus niñas y niños se aprecia un estilo respetuoso de sus procesos en la medida que no los presiona, no los descalifica ni los intimida para que cumplan con sus expectativas. Por el contrario, los anima y les expresa expectativas positivas. La profesora Laura desarrolla sus actividades educativas concentrada en la enseñanza. Está más pendiente de seguir los pasos planificados en el diseño de sus actividades que de estar atenta a la respuesta de sus estudiantes. Parece confiar que el aprendizaje se producirá de forma automática al realizar sus actividades conforme a lo planificado. Su concentración sobre sí misma, sobre lo que ella hace o deja de hacer, sobre cómo usa sus materiales o sobre cómo maneja el tiempo, le hace perder de vista si todos sus estudiantes están entendiendo, si están participando e incluso si están atendiendo. Por eso, las interacciones con sus niñas y niños son débiles, poco estimulantes y poco receptivas. No logra una interacción con conexión. No se producen comentarios importantes, no fomenta reflexiones sustantivas ni genera intercambios entre sus estudiantes. Cumple un papel directivo y sus estudiantes tienen que cumplir con las acciones que ella propone. Este tipo de práctica pedagógica de la profesora Laura, tan común en la Educación Inicial, a la que no le falta juego, movimiento y arte, presenta este problema central de cómo conjugar el proceso de enseñanza con el proceso de aprendizaje y con el proceso de desarrollo en forma interactiva, dinámica y eficaz. El salto de una forma de trabajo a otra implica una toma de consciencia EDUARDO LEÓN ZAMORA
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reflexiva y crítica sobre su actuación docente que le permita visualizar y comprender los cambios que debe emprender, cambios que son posibles y viables en la medida que coinciden con una búsqueda de mejora, pero también con una mirada amigable hacia la infancia. 8.3. LO QUE CONOCE LA MAESTRA ACERCA DE CADA NIÑA(O) COMO INDIVIDUO Tanto en Educación Inicial como el nivel primario y secundario, el profesorado tiende a desconocer las diferencias entre los estudiantes. Su foco de atención no está puesto en el individuo, sino en un sujeto abstracto denominado «estudiante». En su formación como docentes, se les ha hecho creer en la existencia de un modelo de niño en el que todas las niñas y niños deben encajar. Sin embargo, la realidad les presenta algo distinto: cada niña o niño es diferente. Pero ellos quieren que todos sean iguales. Los prefieren cortados por la misma tijera. La diversidad les asusta y no saben cómo manejarla. En Educación Inicial, ese estudiante ideal es quien escucha atentamente lo que explica la maestra, quien sigue correctamente sus consignas, quien realiza todos los procedimientos que ellas plantean en una actividad, quien está en silencio y no se mueve de su sitio, quien realiza las tareas en el tiempo que espera la docente, quien hace las tareas sin equivocarse, quien no necesita que se le vuelvan a explicar las cosas, quien no se pelea con sus compañeros(as) y quien obedece las órdenes de la maestra. Entender que las niñas y niños son diferentes no es tan sencillo como nos imaginamos cuando se ha interiorizado una conceptualización de niño y niña y cuando se ha construido un perfil ideal de estudiantes. Salirse de esos parámetros requiere de un gran esfuerzo formativo y de una política institucional centrada en el desarrollo y el aprendizaje de los niños. La consecuencia lógica de estas creencias erróneas sobre la niñez puede llevar a la adopción de prácticas de disciplinamiento que pretenden lograr que todos los niños y niñas calcen en «un comportamiento ideal» o pueden llevar a situaciones de caos en las que la maestra no sabe cómo manejar la diversidad. Pero también puede llevar al desarrollo de un proceso de autoregulación
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individual y colectiva, a la atención a las diferencias y al acompañamiento del proceso de desarrollo y aprendizaje de cada individuo. Para que una profesora conozca realmente a cada una(o) de sus estudiantes, necesita observar el comportamiento, conversar con ellos, ensayar formas distintas de interacción con ella o él, identificar sus dificultades y formular hipótesis sobre las mismas, descubrir sus preferencias, indagar por sus intereses, conocer sus estilos de aprendizaje, escuchar sus opiniones e ideas, conversar con su familia, entender por qué actúa de determinada manera. Todas
estas
tareas,
además,
deben
vaciarse
de
prejuicios
y
de
estereotipaciones que dificultan el conocimiento de las niñas y los niños de carne y hueso y que construyen imágenes falsas sobre ellos. Si una maestra quiere aprovechar educativamente toda la información que recoge de sus estudiantes, debe llevar algún tipo de registro en el que pueda escribir sus observaciones, impresiones, reflexiones y valoraciones a fin de recuperarlas en el momento de planificar. No es posible confiar en la capacidad que se posee para almacenar en la mente tanta información de tanos niños y niñas. En las aulas de las profesoras Cristal y Laura, ellas conocen y llaman por sus nombres a sus estudiantes. Conocen a la mayoría de madres que van, con regularidad, al jardín para recabar información sobre sus hijos e hijas, para hacer consultas sobre tareas o pedidos de cosas que deben llevar, para asistir a reuniones o simplemente para recoger a sus hijos. Los padres o las abuelas, eventualmente, también cumplen estas funciones. La profesora Cristal, como ya sabemos, ha tenido a sus niñas y niños desde el año anterior. Dice que los conoce. Cree que los conoce. Y considera también que sabe cómo tratarlos. Afirma que sus estudiantes ya saben cómo es ella. Pero la profesora Cristal actúa como si no conociera a sus niñas y niños. Si ya tiene dificultades en diferenciarlos como dos grupos distintos de diferentes edades, en el tema de las individualidades, la profesora parece moverse por caracterizaciones bastante estereotipadas: su niño problema es Josué, el niño engreído es Víctor Manuel, Iván es el inquieto, Piero es el inteligente, Abraham es muy pequeño, Andrew es respondón y Stefano es testarudo. Entre las niñas: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Mel es la líder, Lupe es muy cumplida, Ariana es peleona, Mayte es tímida y así sucesivamente: «Han mejorado bastante pero también hay que reconocer que
a estos meses del año los niños se vuelven bien inquietos, como que a veces están cansados porque ya llega un momento que solamente quieren jugar, jugar y jugar, que por más que tú le des los materiales». La profesora ha identificado que, en determinada época del año, es más difícil que las niñas y los niños trabajen de forma concentrada en las tareas que les propone. Es probable que este comportamiento simplemente refleje que ya están aburridos de hacer cosas que no corresponden a su nivel de desarrollo ni a sus intereses. Pero, a pesar de que la docente reconoce esta situación como regular, es decir, que sucede cada año, «en estos meses del año», entre setiembre y diciembre, durante esos últimos cuatro meses del año escolar, la maestra continúa realizando el mismo tipo de actividades con las mismas estrategias metodológicas. Esto indica, una vez más, que a pesar de darse cuenta de que las cosas no están funcionando bien con los niños y las niñas, la profesora sigue centrada en cumplir con las actividades de enseñanza que tiene programadas. La profesora Cristal tiene momentos en la clase que atiende más individualmente a las niñas y niños. Se acerca a las mesas y se sienta junto a ellos, pero generalmente sus interacciones tienden a ser exigentes: La profesora se sienta junto a Ariana para que escriba. Se muestra impaciente. Profesora: Haz la vocal I. Desde aquí, desde aquí [insiste fastidiada. Ariana la mira asustada.] Te estás yendo para arriba. Copia bien. ¡Rápido! Tú lo sabes hacer. Por eso no te ayudo.
Las actividades de escritura son las más exacerbantes, ya que generan mucha inseguridad entre las niñas y niños. Se les demanda una tarea que no corresponde a sus edades. Ellos se ponen muy tensos y la profesora se muestra molesta y exigente. Les demanda a sus estudiantes desempeños que no corresponden al nivel inicial:
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Las niñas y los niños intentan escribir, con dificultad, la fecha y el título de la actividad que están escritos en la pizarra. Profesora: Me voy a sentar con Dámaris. Toma Mayte , borra y copia [ha escrito en un papelito lo de la pizarra]. Mayte tiene dificultades para escribir. La profesora sigue al lado de Damaris que copia con mucha dificultad. Profesora: Reina, muy bien. Ya terminó. A excepción de Reina, todos tienen mucha dificultad para escribir. Ya llevan bastante tiempo concentrados en escribir la fecha y no terminan. Hacen letra grande, se comen letras. A algunos la profesora les permite repasar con sus lápices las palabras que ella copia en sus cuadernos. A otros, no. Ariana se acerca y la profe le levanta la voz: Profesora: ESO ESTÁ MAL. TIENES QUE HACER POR LA RAYA. La profesora le vuelve a gritar a Ariana después porque está discutiendo con otra niña. Profesora [A Damaris]: No me mires a mí. Mira las letras. Una vez que se aleja la profesora, Damaris deja de escribir. La profesora regresa y letra a letra la guía para que escriba. Profesora: Ya. Muy bien. Ves que tú sí puedes. Lo que pasa es que no se te da la gana de escribir [la profe le pregunta por el 2, el 1, el cero y el cinco].
La actividad debe despertar una gran sensación de incompetencia en las niñas y los niños. Se deben sentir inútiles e incapaces. A esto se suma la presión, el mal humor y la desmotivación de la profesora con sus actitudes. La profesora ignora, recurrentemente, el nivel de desarrollo en el que se encuentran sus estudiantes con relación a la escritura. Sus dificultades las atribuye a cada momento a su falta de atención, a su descuido, a su falta de voluntad. La profesora parece estar siempre en una postura de pelea con sus niños. Su actitud y su comportamiento son casi infantiles. Se pelea con una niña para demostrar quién tiene el poder y su afán es siempre demostrar que es ella quien lo tiene, además de la razón y la verdad. El poder lo muestra con cada una de sus decisiones y en cada uno de los enfrentamientos con sus estudiantes, porque cada situación de conflicto la convierte en una lucha donde EDUARDO LEÓN ZAMORA
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ella siempre debe salir ganando. La razón la impone justificando y argumentando sus conductas para que sus niñas y niños reconozcan que son ellos quienes se equivocan. La verdad la establece en cada una de sus opiniones. No necesita indagar qué ha sucedido o por qué pasa algo. Ella siempre sabe y actúa en conformidad con lo que ella estima como cierto. Veamos un ejemplo: Hay situaciones en que la profesora Cristal parece olvidar las edades de sus estudiantes. Andrew está llorando en su mesa, yo me acerco y le pregunto por qué llora. Andrew: La profesora no me quiere dar mi lonchera. Yo: ¿Por qué? Andrew: He garabateado mi cuaderno. Yo: ¿Y por qué has garabateado? ¿Te gusta garabatear? Andrew: No. Quería escribir.
Andrew es un niño de cuatro años. Está, precisamente, en la etapa del garabateo. La profesora no le preguntó qué estaba haciendo ni por qué. Pensó que estaba malogrando, intencionadamente, la ficha. A Andrew le resulta difícil escribir por su edad. La profesora sanciona una conducta de un niño que es normal a esa edad. Una vez más, en lugar de considerar el nivel de desarrollo del niño o de preguntar, de frente la docente sanciona a un estudiante: Al verme conversar con Andrew, la profesora se acerca… Profesora: ¿Otro día vas a hacer eso? Andrew: No. Profesora: La próxima vez, yo no te voy a perdonar que hagas algo así. Andrew por fin recibe su lonchera. No se anima a dar una explicación de lo que ha sucedido.
Tal como explico: hay un patrón en el proceder de la profesora que repite en sus interacciones con sus estudiantes. No importa quién sea el niño o la niña, no contempla ni la sensibilidad de cada uno. Por ejemplo, Andrew es un niño que se afecta fácilmente y se resiente; pero este dato es irrelevante para la profesora: el chico tiene que ajustarse. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Tal vez la profesora considere que tratar a cada estudiante en función de sus características es demasiado. En la siguiente explicación que da la profesora Cristal, encontramos sus razones: Y en cambio, allá en Chincha no, las mamás quieren tener a los niños como en un cristal, tu no le puedes decir nada y ellos pueden hacer y deshacer lo que quieran, y no podemos cumplir nuestra labor de docente porque tampoco como docente podemos permitir que el niño se comporte como a ellos se les dé la gana y… es mucha la diferencia de eso.
En efecto, las palabras de la profesora son transparentes. Que el niño muestre su individualidad, puede estar significando, para esta docente, simplemente que «se comporte como a ellos se les dé la gana». Y que la eclosión de las individualidades en el aula, para la profesora Cristal, significa «que no podemos cumplir nuestra labor como docente», porque tenemos que darles una atención especial que para ella es «tener a los niños como en un cristal». Pero como no está en Chincha y está en El Carmen, no necesita proceder con tanta delicadeza ni consideración.
La individualidad de las niñas y los niños es
irrelevante. Pero qué sucede cuando una maestra no puede entrar en contacto con las individualidades de cada sujeto, de cada estudiante; pues sustituye su individualidad por la imagen que ella se construye de él o ella, imágenes que están más cercanas a estereotipos que a personas reales. El caso más llamativo de esto es el de Josué. Josué es un niño pequeño. Tiene cuatro años al iniciarse el año escolar. Josué es negro. Es un niño inquieto, curioso, inteligente, sensible y pendenciero. Y como ya se ha señalado anteriormente, es un maestrito del zapateo y el cajón. Desde la primera entrevista, la profesora Cristal hace referencia a él: Josué es un niño especial. Es bien traviesito. Ha tenido problemas. Como que tiene problemas porque en su embarazo tuvo un problema de los nervios. Dice que en vacaciones se había aventado del segundo piso; quemó un colchón. Trata de llamar la atención. No es un mal niño. Es inteligente, todo. Pero él quiere llamar la atención. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Eso es lo que siempre le digo a su mamá. Lo sacaron del colegio y lo llevaron a un colegio parroquial. Al menos yo con Josué, bastante. Y el también conmigo. No, qué le va a hacer bien. Pasó una semana. Me llamó justo la directora. “Cristal, ¿puedes recibir a Josué?”. “Ah, no hay ningún problema. Yo sé cómo es él. Sé cómo dominarlo. Sé todo”. Igualito las niñas. Cuando salimos a algún lado. Ellas están pendientes dónde está Josué. Como es ocioso (travieso). No mide el peligro. Si él tiene que subirse, se sube. Si él tiene que irse por allá, se va. Entonces, las niñas siempre están pendientes. “Señorita, Josué se está yendo”. Siempre están pendientes de Josué. Siempre se están cuidando los unos a los otros.
Ella sabe dominarlo, según dice. Pero cada jornada es una batalla minuto a minuto por dominar a Josué; es decir, por hacer que Josué no sea Josué. Vano intento. Su pretensión de dominar a Josué se convierte en una guerra interminable. Cada registro de una de las sesiones de clase de la profesora Cristal está salpicada de las escaramuzas que protagonizan ambos: La profesora está cantando con sus niños... Niños y profesora: Las flores se inclinan por Diosssssss… Los mellizos ni Víctor no se paran para seguir la canción. Todos los demás participan. Josué: ¡Agüita! [pide]. Profesora: ¿Tu crees que te mereces que te invite? Josué: No, pero yo quiero. Profesora: Pero yo no quiero. No quiero. No quiero. (bis) Cómo una niña se pone la profesora, pico a pico, con el pequeñín.
La profesora Cristal también dice que el problema de Josué es que le gusta llamar la atención. Sin embargo, la forma en que ella reacciona con él contribuye a esa posible actitud de Josué de querer llamar la atención. Si Josué no lo logra efectivamente, como pretende, las reacciones de su maestra con él hacen que, en definitiva, todos pongan atención a lo que sucede entre Josué y la profesora: Profesora: Vamos a empezar la clase. Vamos a cantar una canción y ustedes se van a dar cuenta de que va a tratar la clase. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Cantan la canción de los alimentos. Hay 13 niños hoy. Profesora: Josué, ¿vas a ir conmigo a la cocina? Josué: No. Profesora: ¿De qué nos hablan los alimentos? [Se acerca a Josué y lo para al frente]. Después del recreo lo voy a pintar a Josué como el payaso, porque él se cree un payaso.
He estado atento y no me he dado cuenta qué fue lo que hizo Josué. Definitivamente, sea lo que fuera, no estaba interrumpiendo la clase; pero sí la perturbaba a la maestra, que estaba al frente. Apenas empezó la clase, la profesora coloca a Josué en el centro del escenario. Para la profesora Cristal, Josué es el típico niño terrible; pero no solo para la docente, en su familia también tienen esa idea y en todo el jardín, hasta en todo lugar de El Carmen, donde lo conocen. La fama lo precede. Josué es el típico niño que rompe todos los esquemas. Todos lo consideran un malcriado; pero nadie se pregunta por qué Josué es así. Solo lo califican de esa forma. La única hipótesis que he escuchado es que es así porque su madre es nerviosa o porque en su casa lo dejan hacer lo que le da su gana. Creo que hay otras cosas. A mi juicio, se trata de un niño muy inteligente. La profesora Cristal reconoce que lo es, pero no explota ese conocimiento que tiene de su niño, optando por destacar lo que la molesta. Su inteligencia, como suele suceder con niños talentosos, no es muy compatible con los estímulos escolares tradicionales. Permanentemente quiere saber: pregunta, curiosea, explora; tiene mil preguntas y no puede detenerse, no recibe tampoco muchas respuestas a sus inquietudes. Por eso, las clases le resultan aburridas. Josué, a primera impresión, tiene problemas con la escritura y tampoco es hábil con la matemática; pero esta es una falsa impresión. En realidad, no puede responder a demandas cognitivas superiores a las de su desarrollo intelectual. Si trabajara la matemática con material concreto, sería otra cosa. Si tuviera una aproximación lúdica a la escritura, sería también otra cosa. Josué no es el problema; el problema es el jardín, es la profesora. Pero los problemas de la profesora Cristal no son solamente con Josué. En general, tiene muchas dificultades para entender y actuar en conformidad con EDUARDO LEÓN ZAMORA
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las
características
personales
y
de
desarrollo
de
sus
estudiantes.
Terminaremos con otro ejemplo: En la clase, la profesora se da cuenta que hay dos láminas mal apareadas y quita una de ellas para buscar la correcta. Iván: Señorita, ¿por qué está mal? La profe se demora en encontrar la tarjeta. Siguen revisando sin escuchar a Iván. Luego, sigue avanzando rápido. Pocos la siguen. Profesora: Falta uno. La profesora busca la tarjeta. Dice que hay tarjetas que han salido al revés. Profesora: ¿Se dan cuenta? María: Nooo. Niña: María dice que no. Profesora: ¿Qué pasó, María? (No pasó nada. No entendió.)
Este registro presenta varias cosas a analizar. En primer lugar, la profesora no le responde a un niño que quiere entender por qué considera que esta mal un apareamiento de láminas; pero está tan concentrada en lo suyo, que no atiende a su estudiante. Otra vez aparece este comportamiento típico de las profesoras de prestar más atención a lo que ellas mismas hacen que a los niños y niñas. En segundo lugar, la profesora comienza a correr con la actividad sin darse cuenta si sus estudiantes están comprendiendo o no. Cuando la profesora retorna a la realidad del aula, les pregunta a las niñas y niños si se dan cuenta de lo que está pasando en la actividad y María (una niña de cuatro años) dice, suelta de huesos, que no, que no entiende. Aquí sucede algo muy importante. Una compañera juzga el «no» de María como un mal comportamiento y, en efecto, tal como lo previó la niña acuseta, la profesora ve mal la conducta de María y la encara con un «¿qué pasó, María?» que, por el tono y la actitud de la profesora, de hecho no es un: «A ver, María, qué cosa no has entendido?»; sino una exclamación de: «¡Qué te pasa!». Parece que hay niñas y niños que, como dice la profesora Cristal, saben cuándo ella se enfada y saben que se enfada cuando se atreven a decirle «no» cuando ella está esperando un «sí». Los estudiantes de la profesora Cristal EDUARDO LEÓN ZAMORA
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conocen a su maestra y saben cómo darle en la yema del gusto. Tienen que repetir en coro «sí». Recuérdese el registro en el que la profesora les va haciendo varias preguntas y todos dicen que «sí», hasta que ella se detiene y les dice que son un disco rayado. En ese caso, las niñas y niños continuaban diciendo «sí», como robotitos, porque la profesora no hacía ningún gesto de desaprobación. De esta forma, las niñas y niños aprenden a simular que comprenden solo para darle gusto a su maestra, mientras que ella se siente cómoda con esta simulación. El efecto de este tipo de interacción es nefasto para el aprendizaje, para la relación de las niñas y niños con el saber y para la relación docenteestudiante. En cuanto a la profesora Laura, ya hemos visto que su aproximación a las niñas y los niños es más cálida, más comprensiva y más paciente. Esto es bueno, pero no significa que tenga los recursos suficientes como para entablar relaciones más profundas con ellos. Tampoco significa que no los tenga. Considero que no tengo evidencias como para tener una opinión definitiva al respecto; pero no he observado relaciones más productivas con sus niños y niñas. En realidad, es poco usual observar relaciones interpersonales más cercanas y productivas entre docentes y estudiantes en Educación Inicial. En realidad, en toda la EBR. Las relaciones de las profesoras Laura y Cristal suelen ser del tipo docente-grupo grande. Casi todas las actividades son generales para todos y las profesoras interactúan de manera lejana con sus estudiantes. Se relacionan con el conjunto de estudiantes y, en esa relación, en el marco de alguna actividad, interactúan con un número muy pequeño de ellos. De tal forma que las actividades educativas más comunes en el aula dejan poco margen para tener un acercamiento mayor a cada estudiantes. En el caso de la profesora Cristal, he observado que, además de estas clases dirigidas al grupo de aula, ella trabaja más individualizadamente con cada estudiante, aunque establezca relaciones poco adecuadas, como ya se ha visto. A la profesora Laura no he tenido la oportunidad de observarla en situaciones de trabajo cara a cara con sus estudiantes en tareas personales. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Una forma de poder tener un mejor acercamiento a cada estudiante es a través del trabajo cooperativo. Se supone que contar con mesas debe facilitar el trabajo en equipo. Esa es la idea. Sin embargo, en ninguna de las dos aulas he podido observar una sola vez que se haya hecho trabajo en grupo. Las mesas no juegan ningún rol para facilitar algún tipo de actividad particular en estos dos salones. Así, se pierde la posibilidad de conocer más a los niños y niñas en la interacción con sus compañeras(os) en el marco de una tarea específica y se pierde también la oportunidad para que las niñas y niños intercambien sus conocimientos y experiencias en beneficio mutuo. Considero que, en los primeros meses del año, la profesora Laura ha estado más concentrada en la búsqueda de una solución para los problemas de orden y disciplina en su aula que en pensar en cada una(o) de sus estudiantes en términos más individuales. Si de alguna manera ha intentado prestar más atención a sus estudiantes en forma más individual, su preocupación ha estado centrada en sus niños más problemáticos: Josué II, Renzo y Pablo. De hecho, esto es algo muy común en las aulas. Los profesores dirigimos más nuestra atención hacia aquellos niños y niñas que más alteran el orden del salón. La profesora Laura, a diferencia de la profesora Cristal, se ha enfrentado realmente a una situación en extremo complicada. Los tres niños, permanentemente, lograban poner el aula boca arriba, arrastrando a la mayoría de sus compañeros y compañeras a su dinámica. Se trataban de problemas reales. Josué, el pequeño del aula de la profesora Cristal, nunca protagonizó ninguna situación semejante a las de sus pares del aula de la profesora Laura. Era la obsesión de la profesora Cristal con él la que hacía que ella se autoboicoteara todo el tiempo, interrumpiendo su trabajo. En el caso de estos tres niños, efectivamente, eran ellos quienes interrumpían siempre la actividad de la profesora Laura, de tal manera que era imposible no reaccionar a sus conductas. Josué no tenía conductas agresivas ni violentas como en el caso de los niños de la profesora Laura. Tampoco entraba y salía del aula cuando quería. No EDUARDO LEÓN ZAMORA
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distraía todo el tiempo a cualquier compañero o compañera. No se enfrentaba a su maestra y la desobedecía a propósito. La profesora Laura se ha acercado a las familias de estos niños para intentar entender lo que sucede. Ha obtenido alguna información para tomar algunas medidas; pero, hasta después de un tiempo, tuvo dificultades para manejar la situación. La mayor atención en estos tres niños ha tenido consecuencias en la atención de los demás. De hecho, seguramente muchos niños y niñas deben haberse sentido, por lo menos, desplazados, en especial las niñas quienes, por su comportamiento más tranquilo, no han sido objeto de una atención más cercana de su profesora. Las niñas suelen ser las primeras víctimas en un aula con poco orden y bajos niveles de autoregulación del comportamiento en los varones. Las maestras, como las pequeñas cumplen las normas, siguen las consignas y no causan alboroto; creen que no tienen ya que dedicarle tanto tiempo. Y el tiempo que le roban a ellas, se lo dan a los varones. Esto es terriblemente perjudicial para el desarrollo de la identidad de las niñas como mujeres, porque el mensaje que se les alcanza es que ellas no merecen la atención de sus profesoras, que ellas pueden ser abandonadas, que no importa qué tan bien se porten, qué tan inteligentes o qué tan creativas sean, siempre los varones tendrán toda la atención: En una clase, las niñas y los niños acaban de terminar un trabajo que la profesora les ha indicado. Es el momento de que los niños presenten lo que han hecho. La bulla es terrible. Existe la norma de levantar la mano. Varias niñas están con la mano arriba, esperando ser llamadas. Pero la profesora, pasando por encima de la norma, le da la palabra a los niños que más gritan para intervenir. Y en el extremo de los extremos, le da a Josué II la palabra para que presente el trabajo de una de sus compañeras.
En este caso, la niña llega a ser suplantada por un niño y no se le permite presentar su propio trabajo. No hay ninguna explicación posible para esta niña, ni tampoco la profesora se la brinda. No le pide disculpas. La profesora solo ha EDUARDO LEÓN ZAMORA
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actuado conforme a su desesperación. No ha tomado en cuenta lo que la niña pueda pensar o sentir. Así sucede cotidianamente: las niñas son invisibilizadas, no se atiende a su identidad como niñas. Sus preferencias, sus gustos, sus conductas, sus deseos se ven postergados ante la presencia arrolladora de los varones que imponen lo suyo a la profesora. La brújula de la profesora solo apunta hacia ellos. Ellas, ellas no son problema. Pero las niñas no deben ser atendidas porque sean un problema. Simplemente deben ser atendidas porque son sujetos, porque son estudiantes, porque necesitan a su profesora. No basta que hagan todo lo que la profesora quiera para dejarlas de lado. No es suficiente creer que ellas ya están enrumbadas, que pueden trabajar en forma más autónoma porque, claro, ellas son mujeres. Las mujeres maduran más rápido, son más responsables. No necesitan que se les esté arreando. Los niveles de desmotivación, de desinterés, de apatía, de baja autoestima, de sentido de autoeficacia que puede provocar este abandono, pueden ser enormes y tener efectos de largo plazo en las niñas. No es raro que en el Perú aún tengamos índices tan altos de deserción educativa en las niñas. Además, esta desatención puede sembrar la semilla del esfuerzo permanente y vano en hacer las cosas bien, que es tan característico en las mujeres. Con este tipo de intervención educativa colocamos las bases para trayectorias de vida que las marcan negativamente. Se contribuye a que se dediquen, durante toda su existencia, a demostrar que valen la pena, que son bonitas, que son estudiosas, que son creativas, que son valientes, que son autónomas. Se les empieza a enseñar que siempre tienen que cumplir con todos los mandatos sociales y las normas a fin de agradar a terceros: a sus familias, a sus docentes, a sus amistades, a sus parejas, al Estado. Siempre tienen que mostrar
que
ellas
hacen
todo
perfecto
aunque
no
reciban
ningún
reconocimiento a cambio. Pero no solamente las niñas sufren los efectos de esta situación, también aquellos niños que no se ajustan a esas formas de masculinidad hegemónica caracterizada por la agresividad, el descontrol emocional y la prepotencia. En EDUARDO LEÓN ZAMORA
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efecto, aquellos niños que tienen otras formas de experimentar su masculinidad pueden
sentirse
confundidos,
incómodos,
fastidiados,
desatendidos
y
marginados. Ellos advierten, al igual que las niñas, que su profesora les puede prestar menos atención, que los niños que reciben la mayor atención son los que más rompen todas las normas. En el caso del aula de la profesora Laura, lo que parece ocurrir es que, a pesar de que hay niños que reciben una formación en el hogar que los aleja de estereotipos de género masculino, no tienen otra opción que la de plegarse a «los favoritos» de la profesora, a riesgo de quedar fuera de escena si no lo hacen. Y, en efecto, Josué, Renzo y Pablo, a pesar de no ser líderes, logran atraer al resto de niños a la esfera del desorden. Esto niños y la propia maestra, involuntariamente, refuerza un modelo de masculinidad negativo que lleva el mensaje de que «si no eres el vivazo, si no haces lo que quieres, si no peleas, si no impones tu voluntad, si no haces cosas arriesgadas, si no te sometes a las normas, entonces no eres hombre». El aula de la profesora Laura es un laboratorio en el que es posible observar cómo los modelos hegemónicos de género, tanto en mujeres y en hombres, comienzan a operar con la complicidad inconsciente de la maestra. Además de un problema de conexión de las actividades pedagógicas con los intereses de los estudiantes y de un problema de manejo de aula, también está expresado un problema de modelo de masculinidad que seguramente prevalece aún en El Carmen. Mientras la profesora no tome consciencia de eso, seguirá siendo un serio problema. En el caso de la profesora, su carácter impositivo anula toda posibilidad de insurrección masculina o de irrupción de conductas que responden al modelo masculino hegemónico; pero, además de la presencia censora de la docente, hay otras condiciones adicionales. La líder del aula es una mujer: Mel, y el número de niñas es mayoritario: solo hay siete niños y doce niñas. Además, de esos siete niños, cuatro tienen cuatro años solamente. En ese sentido, existen pocas posibilidades de que emerja un comportamiento masculino hegemónico con mucha energía.
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El hecho de que se preste poca atención a las niñas no significa que la profesora no se haya mostrado afectuosa con ellas ni con los demás estudiantes. Madres y padres de esta aula destacan que la directora tiene un trato muy afectuoso con sus hijos y valoran eso mucho. También valoran bastante cómo enseña, así como las madres y padres del aula de la profesora Cristal valoran su manejo disciplinar y la enseñanza que brinda. Pero el tiempo y la calidad de atención son importantes para las niñas y los niños. Es insuficiente mostrar calidez afectiva si es que esta no va de la mano con otras formas de interacción como, por ejemplo, la relación educativa. En el contexto del aula, en el mismo centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las niñas y los niños deben sentir la atención y el interés de su profesora. En ambos casos, en las dos maestras se percibe una lejanía, un distanciamiento en el momento de enseñar. Esto tiene una explicación. Es muy común que las profesoras, habiendo planificado sus sesiones de aprendizaje, estén concentradas en poder seguir los diferentes pasos que pensaron para el desarrollo de su clase. Eso las lleva a que estén más atentas a lo que hacen que a los efectos que producen en sus niñas y niños. De alguna manera, las profesoras entran en trance. Su nivel de concentración hace que pierdan un poco el sentido de la realidad y su intención pedagógica. Interactúan con sus estudiantes de manera robotizada: preguntan por preguntar. Desarrollan un listado de preguntas. No escuchan las respuestas, las oyen pero no las escuchan, no reaccionan a ellas. No observan a sus estudiantes, los miran con la mirada perdida. Solo reaccionan a las respuestas acertadas. Las respuestas que no han previsto, se pierden. No son recibidas aunque puedan ser más interesantes que las que se habían imaginado: La profesora Cristal está contando un cuento sobre una niña desaseada como motivación de su clase sobre el aseo. Profesora: “No le gustaba peinarse. Andaba con el cabello BRUJA […] A la niña no le gustaba asearse, ni hacer caso. No obedecía. Su mamá le decía, pero no hacía caso. La niña no se lavaba las manos [suena el fono y mira su cel]. Sus amiguitos le decían que por qué no se lavaban EDUARDO LEÓN ZAMORA
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las manos [suena nuevamente el celular]. Comió una manzana con las manos sucias. Se enfermó. Lloraba. Le dolía su barriga. Andrew: Yo me lavo las manos en mi casa. Profesora: Muy bien, Andrew. Le entró una bacteria, un virus. Andrew: ¿Y vino su mamá? Profesora: La llevó al doctor, se puso una inyección. Así aprendió que tenía que lavarse las manos. Andrew: ¿Y aprendió? Profesora: Aprendió cuando se enfermó. ¿Qué usamos en la casa para asearnos? Niña: Un peine. Ariana: Un bacín. Profesora: Ariana, ¿tú te aseas con un bacín? Ariana se encoge en su silla. Profesora: ¿Qué hacen al levantarse? Mel: Peinarnos. Reina: Lavarnos. Profesora: ¿Qué más? Lupe: Lavarnos los dientes. Profesora: MUY BIEN. Es lo primero que tenemos que hacer. Lavarnos los dientes. ¿Con cepillo de pelo? Niños y niñas: ¡Nooooo! Profesora: ¿Qué más usamos? Niños y niñas: Jabón. Jabón para lavarnos la cara. La profesora pregunta, entre distraída y atenta, mientras prepara una figuras para pegar. Josué: Señorita, Iván me empujó. Lo ignora. Profesora: ¿Con qué se bañan? Brigit: Con agua. Mel: Con agua y jabón. Luego, la profesora habla de la ducha y de la toalla. Profesora: Víctor, ¿qué haces allí? [Está parado buscando colores. Ignora a la profesora]. La profesora pregunta cómo se cortan las uñas. Luego dice que va a revisar las uñas. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Profesora: Ustedes tienen que echarse gel. Si yo no les digo, ustedes no se acuerdan. Ayer Piero comió sin lavarse las manos. Niñas: ¡Mayte! Mayte pone cara de sorprendida. Profesora: A Mayte le eché su gel. La profesora escribe: “Los útiles de aseo” arriba de las figuras que ha pegado en la pizarra. Profesora: Solo van a copiar los útiles de aseo y van a dibujar… [menciona cada uno de los útiles]. ¿Está bien? Ariana: Sííííííííííí. Profesora: Voy a repartir los cuadernos. La profesora llama. Comienza el eco. Llama a Andrew. Bota las sillas al pararse y Stefano corre a recogerlo. Profesora: Chicos, eso es una línea nomás. Lo van a escribir rápido.
El momento de los útiles de aseo pasa veloz. El cuento, cuyo propósito era puramente moralista, se diluye imperceptiblemente. Hasta las niñas y los niños se olvidan de él. No hay una real comunicación. La profesora está más atenta a lo que está recortando. Preguntas y respuestas inmediatas. Basta que conteste uno y ya se pasa a la siguiente pregunta. No se reflexiona. No se les pregunta nada personal. Aparece «la respuesta correcta» y se continúa. La experiencia del aseo no aparece. La profesora, por ejemplo, podría dedicar un tiempo al peinarse dado que es evidente que las niñas dedican un buen tiempo en arreglar su cabello. No les preguntó si se bañan con agua fría o caliente, si les gusta o no les gusta. No averigua si se asean solos o los ayuda algún familiar. Su experiencia de aseo pasa desapercibida. Solo las conductas disruptivas de sus estudiantes sacan a las docentes de su trance pedagógico. Su afán es llevar todo el procedimiento de la actividad hasta su fin. Las interacciones con sus niñas y niños, que es donde se juegan los procesos de aprendizaje, se realizan sin intensidad, sin pasión, sin interés y allí se pierden las oportunidades de aprender. En la medida que las profesoras siguen mirando solamente su actuación en el proceso de enseñanza y no atiendan los procesos de aprendizaje de sus niñas y niños, seguirán atrapadas en un estilo educativo ajeno a los procesos de desarrollo y
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aprendizaje de sus estudiantes y su intervención educativa tendrá un efecto mucho menor del que aspiran.
8.4. LO
QUE CONOCEN LAS PROFESORAS SOBRE LOS CONTEXTOS SOCIALES Y CULTURALES DE SUS NIÑAS Y NIÑOS
Ya hemos visto en otro capítulo las debilidades existentes en el Jardín 268 en relación a cómo se toma en cuenta el contexto social y cultural de las niñas y los niños. También las formas particulares en que, ocasionalmente, se hace un guiño a la realidad en las clases. Las profesoras acercan a sus niñas y niños a la realidad de su comunidad: Es el mes de julio. Mes de la Virgen del Carmen que aquí es la Virgen de El Carmen. La profesora Cristal está con sus niñas y niños trabajando. De pronto, ingresa Rossana Ballumbrosio, la responsable de servicio del Jardín y le dice algo. Profesora: Vamos a bajar. Ha llegado la señora. No entiendo qué señora ha venido. Las niñas y los niños bajan con su profesora. Yo los sigo. La profesora Laura ya está también en la puerta del jardín. Miro y me doy cuenta que la señora es la Virgen del Carmen. La han traído en procesión. Hay chicos y chicas del colegio secundario. Las profesoras los hacen rezar a sus estudiantes. Los pequeños y pequeñas rezan.
Pero la realidad de la comunidad no ingresa, generalmente, a las aulas. El mundo sociocultural que rodea al jardín permanece afuera, aunque también hay excepciones: En el día de logro, el aula de la profesora Laura ha decidido presentar dos temas que ha trabajado con sus estudiantes: la visita a la casahacienda San José y la vida del gran músico carmelitano Amador Ballumbrosio. Pero las cosas no salen como espera la profesora a pesar de que todo ha sido preparado con cuidado. El problema tiene que ver con la manera en que se han abordado los contenidos y con la forma en que se ha decido presentarlos. No se ha optado por un modo más adecuado a la edad de las niñas y los niños. Por un lado, la presentación de la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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experiencia de la visita a la casa-hacienda San José refuerza la idea de que los esclavos eran castigados porque se portaban mal; lo cual refleja que la información brindada por la guía del lugar no ha sido retrabajada adecuadamente en aula. Y, por otro lado, la presentación de la vida de Amador a cargo de su nieto Amadou se ve afectada por la inseguridad del niño de hablar en público.
Tomar en cuenta el contexto sociocultural no significa tomar en cuenta eventos aislados o temas específicos, sino articular el proyecto educativo institucional del jardín con la realidad que rodea y define a esta comunidad e implica darle un sentido pedagógico a los diversos tópicos que se decidan abordar. Darle un sentido pedagógico también implica una aproximación sistemática a la realidad sociocultural adaptando contenidos y recursos a las posibilidades de aprendizaje de las niñas y los niños. No se trata de sumar contenidos «afro», sino de entender cómo estoy contribuyendo a formar la identidad de estos niños y niñas afroperuanos. En la clase de la profesora Cristal y de la profesora Laura, se apela mucho al recurso de la música. No hay día que las niñas y los niños no canten. Se cantan canciones con larga tradición y presencia en los jardines de todo el Perú. Se cantan y recantan canciones con las mismas melodías, a las que se le cambia la letra. No se escucha ninguna canción novedosa. No hay ninguna canción creada por las maestras: «La profesora Cristal les pregunta a sus niñas y niños
qué quieren cantar. Esto ocurre, generalmente, cuando ya se agotaron las actividades programadas. Las niñas y los niños proponen y cantan con su profesora». Sin embargo, nunca cantan ninguna canción de algún género afroperuano, ninguna canción afro conocida del repertorio local o nacional ni ninguna canción creada para trabajar algún contenido específico de la unidad que desarrollan. Las únicas canciones afroperuanas que se han escuchado en su salón son las que canta Mel y sus compañeros de mesa, por iniciativa de ella. En la clase de la profesora Laura tampoco se canta música afro. La música afroperuana que tanto les gusta a las niñas y los niños de este jardín no tiene lugar en las aulas. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Tampoco la cultura está presente a través de otras formas. La ambientación de las aulas no dialoga con la cultura local ni la expresa. La ambientación de las aulas es la típica ambientación de cualquier institución educativa de Educación Inicial de cualquier parte del país. Nada transmite la idea de estar en una comunidad afrodescendiente. Las imágenes de las paredes y de las fichas con las que trabajan regularmente las niñas y niños no tienen personajes ni motivos del mundo afroperuano. Solo, eventualmente, a alguna de las maestras se le ocurre incorporar algún elemento de la cultura local, como un adorno, se podría decir. Pero el contexto no solo se refiere al contexto de la comunidad. Está también el contexto del aula. Sabemos que todo grupo humano que convive genera una dinámica social, un mundo de relaciones, una forma de compartir el espacio común. Modelar esa experiencia de convivencia, influir positivamente en ella, atender a sus necesidades y problemas, hacerla objeto de reflexión es también parte de la tarea formativa de la institución educativa y de las maestras. En la clase de la profesora Cristal, ella se muestra poco sensible e interesada ante los problemas que aparecen entre sus estudiantes. Ante ellos, reacciona como un bombero: echa agua donde hay fuego, no averigua cuál es el problema, no quiere saber por qué discuten, simplemente quiere que acabe «el desorden» y punto. De esa forma, se van acumulando, como ya hemos visto, los conflictos entre los estudiantes. En la clase de la profesora Laura, su intervención también apunta a cortar los conflictos,
pero
siempre
dando
recomendaciones
o
expresando
su
preocupación. No llega a resolver los problemas, ni profundiza en ellos. Tampoco involucra a los demás para buscar soluciones. Se siente afectada y preocupada por los problemas, pero no tiene muchas herramientas adecuadas para enfrentarlos. La diferencia con la profesora Cristal es que no grita, ni califica, ni castiga al enfrentar el conflicto. Ambas profesoras coinciden en no convertir los problemas de convivencia en el aula en objeto de reflexión. La profesora Cristal no transmite la idea de la importancia de llevarse bien, de ser buenos compañeros, de ayudarse, ni contribuye a construir un ambiente de trabajo positivo. La profesora Laura EDUARDO LEÓN ZAMORA
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enfrenta los problemas de convivencia desde su posición de maestra; es ella la responsable de enfrentar los problemas y no los convierte en un asunto de interés general. El contexto que se crea a través de la interacción social en el aula no es un tema de interés formativo. Las implicancias que tiene, para las niñas y niños, la presencia o ausencia de prácticas pedagógicas apropiadas a su desarrollo son dramáticas. Las primeras experiencias educativas formales marcan profundamente, dejan huella, imprimen un estilo de relación pedagógica maestra/estudiante que las niñas y niños asumen como normal, como válido, como legítimo. Darling Hammond y Bransford nos recuerdan que: Cuando los niños reciben un apoyo apropiado y guía a lo largo de cada uno de sus trayectorias de desarrollo, aprenden a usar sus crecientes capacidades cognitivas para asumir tareas cada vez más complejas y a razonar con mayor independencia. Ellos se vuelven más conscientes socialmente y mejor adaptados. Aprenden a reconocer y manejar sus emociones. Reconocen sus fortalezas e intereses como vías para el aprendizaje el desarrollo de una identidad saludable. Y desarrollan un creciente capacidad para pensar y actuar éticamente en concierto con los demás (Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 113).
Las prácticas pedagógicas modelan un tipo de sujeto cognoscente y una institución educativa que no toma adecuadamente el desarrollo infantil puede moldear un sujeto pasivo, un sujeto sin autonomía, sin iniciativa, un sujeto que desconfía de su competencia para aprender, que depende totalmente de alguien más para aprender, desmotivado y desinteresado, con temores e inseguridades. Para quienes viven experiencias de opresión, esto es terrible porque sabemos que las niñas y los niños afrodescendientes tienen menores oportunidades educativas y cargan sobre ellos prejuicios asociados a su capacidad intelectual. Al construir una relación negativa con el aprendizaje y una percepción negativa de su competencia para aprender, estamos quitándoles las reducidas oportunidades que ya tienen.
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Este tipo de sujeto cognoscente que empieza a formarse en las instituciones preescolares y escolares,
¿cómo podrá acercarse al conocimiento de su
historia, de su cultura, de la experiencia de su pueblo afrodescendiente cuando esta permanece invisibilizada?, ¿cómo podrá cuestionar el status quo que lo mantiene en condiciones de vida de injusticia y desigualdad si no sabe cómo leer su realidad?, ¿cómo podrá aprender a develar los mecanismos con que opera el racismo y combatirlo si nunca podido reflexionar sobre él?, ¿cómo podrá construirse una nueva imagen de sí y de los suyos si nunca se han cuestionado los mandatos hegemónicos de su sociedad? Esto no quiere decir que todos los niños y las niñas ya están condenados a fracasar en sus estudios o a vivir desadaptados en la escuela primaria. Definitivamente, no. Por el contrario, estarán bien ajustados para responder a los parámetros de nuestra escuela actual porque esos son los estudiantes que espera recibir: estudiantes sin agencia y maleables. En ese sentido, podrán responder bien a la primaria e incluso podrán tener «éxito»; pero las consecuencias, en términos de su formación crítica, de su crecimiento personal, de su autonomía, de la expansión de sus capacidades, de su afirmación ciudadana, de su empoderamiento y de su liberación serán, por lo menos, muy preocupantes.
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CAPÍTULO IX
SÉPTIMA CONDICIÓN: CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE COMUNIDAD
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CAPÍTULO IX 9. SÉPTIMA CONDICIÓN: CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE COMUNIDAD La construcción de sentido de comunidad es vital para el desarrollo de las personas como seres sociales. Nos abre la posibilidad de dejar de vernos como meras aglomeraciones humanas y empezar a sentirnos como personas con vínculos compartidos significativos para nuestras vidas. En efecto, la posibilidad de desarrollar conexiones importantes con las demás personas emerge desde el desarrollo de sentido de individualidad fuerte, rico y abierto que puede construirse en el marco de relaciones positivas con los otros. La comunidad es una suma de individuos conscientes de sus particularidades, de sujetos con agencia, de personas dispuestas a compartir y actuar en grupo. El desarrollo de una comunidad es posible en el seno de una comunidad. Es la experiencia vivencial de comunidad la que lleva a la construcción de una comunidad. En ese sentido, la institución educativa debe constituirse en esa comunidad que educa para ser comunidad y para vivir en comunidad. Las experiencias pedagógicas que más resuenan en nuestra memoria son aquellas en las que hemos descubierto como clave de su éxito la experiencia de ser una comunidad. Desde las escuelas de Montessori en Italia, las escuelas soviéticas de Makarenko en la antigua Unión Soviética o las escuelas cooperativas de Freinet en Francia o la experiencia libertaria de Summerhill de Neill en Inglaterra, hasta las escuelas de Reggio Emilia en Italia y, en el caso del Perú, las experiencias de escuelas alternativas como Los Reyes Rojos, José Antonio Encinas, La Casa de Cartón, Pukllasunchis y Héctor de Cárdenas, entre otras, que tienen en la escuela pública 881 del maestro José Antonio Encinas, en Puno, su más importante antecedente. El concepto y la práctica de comunidad no son ajenas a la educación. Y hoy, desde un enfoque de educación ciudadana o desde un enfoque puramente pedagógico, se concibe las escuelas como comunidades democráticas y como comunidades de aprendizajes, respectivamente. En las primeras, se afirman los principios de participación, convivencia y democracia; mientras que en las EDUARDO LEÓN ZAMORA
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segundas, se afirma la construcción intersubjetiva del conocimiento, el trabajo cooperativo y el desarrollo de metas comunes. Ambos enfoque convergen hacia un propósito común. Si en realidad se cumpliera esa idea que tiene el profesorado de que la escuela es el segundo hogar, las instituciones educativas deberían funcionar como uno; es decir, como una comunidad íntima y no como lo que son ahora: instituciones rígidas, autoritarias y arrolladoras de la subjetividad y de la vida como comunidad. Las niñas y los niños desde pequeños son sensibles al ambiente donde se socializan y perciben cuál es el lugar que se les asigna en términos emocionales y sociales. La sensación de ser acogido, querido, integrado y valorado es una condición fundamental para sentir confianza y seguridad. Sobre esta base, las niñas y los niños están en las mejores condiciones para un desarrollo saludable y potente. Cuando las niñas y los niños se sienten acogidos y reconocidos, tienen más disposición a ser miembros y agentes de una comunidad. Idealmente, el proceso de construcción de comunidad debería marchar de manera simultánea entre la pequeña comunidad del aula y la gran comunidad de la institución educativa. Debería ser un proceso que se nutre mutuamente. Sin embargo, en la realidad, las cosas son muy diferentes. A veces solo se construye comunidad en el aula y no hay manera de construir la comunidad mayor, o a veces no se construye ni la una ni la otra. A continuación, haré referencia a la teoría de McMillan y Chavis sobre la comunidad a fin de entender mejor de qué estamos hablando. Para McMillan y Chavis, el sentido de comunidad tiene cuatro elementos: […] El primer elemento es la membrecía. La membrecía es un sentimiento de pertenencia o de una sensación de relacionamiento personal. El segundo elemento es la influencia, una sensación de importar, de hacer la diferencia en un grupo y
de que al grupo le
importan sus miembros. El tercer elemento es el reforzamiento: integración y satisfacción de necesidades. Este es el sentimiento de que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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las necesidades de los miembros serán cubiertas por medio de los recursos recibidos a través de su membrecía en el grupo. El último elemento es la conexión emocional compartida, el compromiso y la creencia de que los miembros han compartido y compartirán una historia, lugares comunes, tiempo juntos y experiencias similares (McMillan & Chavis, 1986, p. 9).
La membrecía no es una realidad que se da simplemente por matricularse a una institución educativa, sino que se construye. En la medida que las niñas y los niños se sienten a gusto, perciben que hacen cosas que tienen sentido para ellos y comparten experiencias con las otras personas que forman parte del mismo espacio institucional en el que se encuentran, empiezan a sentirse parte de un grupo. En general, las niñas y los niños declaran venir a gusto a su jardín. La razón principal es jugar: Investigador: A ver Andrew, ¿te gusta venir al jardín? Andrew: Sí. ¿Por qué? Porque sí. ¿Cómo porque sí? ¿Qué te gusta hacer en el jardín? Ah… buscar a Mel para jugar. ¿Y te gustan tus compañeritos y compañeritas del salón? Ah, solamente a Mel y a como se llama… a Yeslin. ¿Solo ella? ¿Por qué? Guadalupe también es mi amiga. Ya, ¿y las demás? También. Pero más te gusta jugar con ellas. Sí. Con mi hermano también.
Al igual que Andrew, la mayoría de niñas y niños indican que les gusta venir a su jardín para jugar con sus amigas y amigos. Y la hora de jugar con las amigas y amigos es el recreo. Esto no significa que no hagan juegos en clases. Ambas docentes incorporan actividades lúdicas en el aula que les gusta a sus estudiantes: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Ariana, y la profesora, ¿hace cosas divertidas? Sí. ¿Qué cosas? Nos hace que nosotros juguemos y pintamos los chapitas.
También las niñas y los niños dicen, en segundo lugar, que también les gusta estudiar, trabajar o escribir; pero suelen mencionar más actividades de arte, como dibujar y pintar: ¿Y qué te gusta hacer acá en el jardín, Mel? Jugar. ¿Y te gusta hacer algo más? Estudiar. ¿Qué te gusta estudiar? Pintar.
Las actividades manuales y artísticas son las que más disfrutan las niñas y niños: Andrew, ¿y qué cosa más te gusta hacer en el colegio? Pintar, pintar con temperas.
Pero hacer cosas que a uno le gustan es insuficiente para sentirse miembro de una comunidad y no todos los niños y niñas se sienten felices con ir a la escuela ni con su profesora: Entrevistador: Uhm... oye, Piero, ¿a ti te gusta venir al jardín o no? Piero: Ya me está aburriendo, ya. Piero, ¿te gusta venir acá al colegio? No, está aburrido ya. ¿Aburrido? ¿No te gusta venir? Ay no. Abraham tampoco no viene.
Piero se perturba mucho con la conducta de su profesora y es posible que, a nivel cognitivo, no encuentre un ambiente estimulante en su aula. Al mencionar a Abraham, nos dice que no solamente él no se siente a gusto. Es un niño listo. No le gustan ni los gritos ni el malhumor de la profesora Cristal:
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Investigador: Mayte, ¿y a ti te gustaría tener otra profesora en vez de la profesora Cristal? Mayte. Sí. Investigador: ¿Quién te gustaría que fuera tu profesora? La señorita Milagros.
Aunque la mayoría de niñas y niños no quieren cambiar de profesora, hay algúnos que preferirían que les enseñe otra maestra. Las niñas y los niños no sienten las aulas como suyas, sino como de la profesora. Según McMillan y Chavis, hay varias características de la membrecía: límites, el sentido de pertenencia e identificación, la inversión personal, sistema simbólico común. (McMillan & Chavis, 1986). Los límites pueden hacer referencia tanto a un espacio territorial como a un grupo. En el Jardín 268, en las niñas y niños predomina la percepción de espacio territorial en relación a las aulas. Ellos sienten que pertenecen al aula de cinco años de su profesora Laura o de su profesora Cristal; pero no hay una identificación como grupo. Las alarmas se ponen en rojo cuando se sienten amenazados de ser sacados de sus salones. En el aula de la profesora Cristal, una amenaza terrible puede ser que se va a llevar a algún estudiante al aula de 3 años por «portarse mal»; es como una degradación. Lo mismo ocurre cuando en el aula de la profesora Laura se le advierte a alguien que va a ser llevado donde la profesora Cristal. Los límites, en estos casos, representan un espacio de seguridad y de respetabilidad. Ser enviados fuera de los límites de su aula simboliza una humillación y un castigo. Estos límites son muy básicos y no implican que se esté construyendo un espíritu de comunidad porque las otras características están ausentes. No hay un sentido de pertenencia ni identificación, tampoco la inversión personal, ni un sistema simbólico compartido. McMillan y Chavis nos dicen que el sentido de pertenencia: […] implica un sentimiento, una creencia y una expectativa de que uno encaja en el grupo y tiene un lugar allí, un sentimiento de aceptación por parte de su grupo y una voluntad de hacer sacrificios por el grupo. El rol de identificación debe ser enfatizados aquí. Puede estar representado EDUARDO LEÓN ZAMORA
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por estas declaraciones recíprocas: “Es mi grupo” y “Yo soy parte de este grupo” (McMillan & Chavis, 1986, p. 10).
Para llegar a ese nivel de sentido de pertenencia, las niñas y los niños deben experimentar acciones compartidas y metas comunes. Acciones compartidas no significa que todos hacen lo mismo a la vez, sino que trabajan juntos, en equipo, cooperativamente, preocupados e interesados por lo que hacen los demás. En el aula, ni la profesora Cristal ni la profesora Laura promueven intercambios verbales auténticos entre sus estudiantes. La tendencia es generar intercambios de preguntas y respuestas entre docente y estudiante (pregunta y respuesta, pregunta y respuesta). No se comentan las respuestas ni se facilitan intercambios de ideas y opiniones entre niñas y niños. No generan un diálogo colectivo abierto que pueda interesar a sus estudiantes: La profesora Laura termina de contar un cuento. Profesora: Me van a dibujar el cuento, ¿ya? Me van a dibujar la parte del cuento que más les gustó. Los niños y las niñas dibujan el cuento.
La profesora ha hecho algunas preguntas, pero el momento del cuento es convertido en una experiencia individual. Ha preguntado diferentes cosas a distintos estudiantes y no ha generado ningún intercambio. Les pide que cada uno dibuje lo que más le agradó; pero podría haber generado un diálogo al respecto que permita que sus estudiantes conozcan los gustos de los demás, lo que piensan los demás, saber si comparten gustos en común, conocer los criterios con que sus compañeras(os) eligen lo que más les gusta. Incluso, podrían intercambiar sus dibujos, pero no sucede nada de esto. Las actividades que se realizan no contribuyen a crear un ambiente de comunidad. El trabajo es muy individualizado. Por otro lado, la noción de inversión personal da cuenta del esfuerzo o la energía que uno da a la comunidad y de la sensación de que uno está aportando a la vida de la comunidad. Si no hay metas comunes o una tarea colectiva, si las niñas y los niños no reciben información sobre lo que se espera EDUARDO LEÓN ZAMORA
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de ellos para contribuir con el bienestar del grupo, es difícil que puedan aquilatar cuál es su aporte. Por supuesto que, eventualmente, se producen situaciones que pueden hacer que un o una estudiante perciba su valor. Por ejemplo, en el aula de la profesora Laura, Jermain tiene una autopercepción positiva porque recibe el reforzamiento constante de su docente. Es escogido, con frecuencia, para hablar en público dentro y fuera del aula. Tiene un rol en su grupo: ese es su aporte. O Josué, que, a pesar de la constante reprobación de la profesora Cristal, es «compensado» por el reconocimiento que se le da por su talento para el arte. Josué deja bien la imagen de su aula. Pero estos son casos aislados y hay circunstancias en que el aporte de un subgrupo dentro de la comunidad es ignorado. Es el caso de las niñas en el aula de la profesora Laura sobre el que ya he hecho referencia, pero que en este tópico tiene relevancia ser recordado. Las niñas de esta docente aportan al aula con una fuerte cuota de equilibrio, cumplimiento de normas y concentración en las tareas. Este esfuerzo puesto por las niñas es pasado por alto por la profesora quien no lo resalta, no lo nombra y no lo valora. Si la profesora hiciera visible este hecho, las niñas tomarían consciencia de la importante contribución que brindan a su aula; pero, al no ser así, pasa desapercibido. Lo importante es que cada niño o niña sepa qué es lo que hace por su grupo o por su institución educativa y aquí no hay esa posibilidad aún. Solo cuando hay un propósito claro de desarrollar una comunidad y se utilizan las estrategias pertinentes para ello, las niñas y los niños tienen consciencia de lo que aportan al colectivo. Otra característica vinculada a la membrecía que no aparece ni en el Jardín 268 ni en las aulas de cinco años es este sistema simbólico común. El jardín ni siquiera tiene nombre. Ningún niño ni ninguna niña que estudia allí puede decir: «Soy del jardín “tal” o “cual”». El número es lo más impersonal que puede existir. No tener nombre es no tener identidad institucional. Por supuesto que esto no es responsabilidad de la directora ni de las profesoras, sino del sistema educativo; pero el equipo de la institución puede tomar medidas al respecto y corregir esta situación. Basta con decidir ponerle un nombre, con la participación de los estudiantes y de las familias, y el asunto está resuelto, aunque no tenga un valor formal. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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El jardín tampoco tiene otros símbolos de identidad: no tiene bandera o escudo, no tiene su propio himno o canción, no tiene rutinas propias que lo diferencien de los demás, no tiene un estilo pedagógico que marque la diferencia, no hay alguna gran actividad propia que la distinga como, por ejemplo, sus juegos deportivos o sus juegos florales. Tiene sí su uniforme, pero el uniforme es un distintivo homogenizador y da cuenta del mayor o menor poder adquisitivo de las familias, porque no todos pueden comprarlo: en lugar de unir, desune. Tampoco las aulas tienen un nombre que las identifique. Se identifican las aulas por las edades de los estudiantes o por el nombre de la profesora a cargo. Las niñas y los niños no pueden decir: «Somos las panteras» o «Somos las abejitas» o «Somos los azules». En fin, hay un déficit simbólico en el jardín que no crea condiciones para la construcción de comunidad. El segundo elemento del sentido de comunidad es la influencia; es decir, la capacidad de intervenir para realizar cambios, para definir o redefinir intenciones o metas, para producir mejoras en el grupo y viceversa, para que el grupo influya en el individuo: La influencia es un concepto bidireccional. En una dirección, está la noción de que para que un individuo se sienta atraído por un grupo, ella o él debe tener cierta influencia sobre lo que el grupo hace (Peterson & Martens, 1972; Solomon, 1960; Zander & Cohen, 1955). Por el otro lado, la cohesión es contingente a la habilidad del grupo para influir en sus miembros (Kelley & Volkart, 1952; Kelley & Woodruff, 1956) (McMillan & Chavis, 1986, p. 11).
En la medida que profundizaré en este elemento en el siguiente acápite de comunidad de ciudadanos, solo mencionaré que la posibilidad de influir está ligado al estatus que ocupan las personas en cada contexto institucional específico. Está muy vinculado al concepto de poder y a la distribución del mismo.
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El tercer componente del sentido de comunidad es la integración y la satisfacción de necesidades que se alimenta de un reforzamiento positivo. Según McMillan y Chavis: El reforzamiento como un motivador del comportamiento es la piedra angular en la investigación de la conducta; y es obvio que para que cualquier grupo mantenga un sentimiento positivo de estar juntos, la asociación individuo-grupo debe ser recompensante para sus miembros (McMillan & Chavis, 1986, p. 12).
Estas recompensas, según estos autores, pueden estar ligadas al estatus mismo de ser miembro de la comunidad, al éxito de la comunidad y a la competencia o capacidades de sus otros miembros. Asimismo, señalan que: Existen otras muchas necesidades no documentadas que las comunidades satisfacen, pero los valores individuales son la fuente de esas necesidades. El grado en el que los valores individuales son compartidos entre los miembros de la comunidad determinarán la habilidad de la comunidad para organizar y priorizar las actividades que satisfarán estas necesidades (McMillan & Chavis, 1986, p. 12).
Sobre esta cita, hay que contextualizar su significado en relación con el jardín. Estas afirmaciones pueden tener mayor validez en el caso de personas adultas; pero, en el caso de niñas y niños muy pequeños, los valores están en proceso de formación y aquí tienen mayor peso los valores sociales que se van construyendo en la institución educativa; valores que, además, no surgen de los niños y las niñas, sino que se les impone. Una última idea de estos autores sobre este tercer elemento es que: «Una comunidad fuerte es capaz de unir a las personas de tal forma que las personas satisfacen las necesidades de otros a la vez que satisfacen las suyas» (McMillan & Chavis, 1986, p. 13). El análisis de este elemento en el contexto del Jardín 268 se centrará, fundamentalmente, en el grado en que esta institución educativa satisface las necesidades de las niñas y los niños; necesidades que, como ya hemos visto EDUARDO LEÓN ZAMORA
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anteriormente, están relacionadas con su desarrollo cognitivo, socioemocional, psicomotor y ciudadano. Necesidades que se satisfacen no solamente desde una perspectiva de educación, sino también de cuidado; un concepto poco presente en la atención de las niñas y los niños en nuestro país. Este análisis lo haré más adelante a fin de no repetir las mismas ideas. CUIDADO Creo importante subrayar el concepto de ‘cuidado’ en la educación preescolar que está muy presente en políticas y programas de Norteamérica (Canadá y Estados Unidos) y de Europa. El concepto de ‘cuidado’ lleva una idea central de proteger, de evitar dañar, de mostrar empatía, de estar alerta a los efectos de nuestra conducta en las niñas y niños, de atender sus necesidades. En este estudio, he podido constatar cómo opera este principio y, a la vez, responsabilidad, de toda institución educativa, en el Jardín 268. Y, en general, es posible afirmar que no existe una política institucional de cuidado con las niñas y niños en dos sentidos. Por un lado, no hay un mandato explícito de responsabilización de su cuidado en un sentido integral, siendo el cuidado de la dimensión socioemocional el más débil por el nivel de atención que se le brinda. Por otro lado, hay niñas y niños que no se sienten cuidados por sus docentes; por el contrario, el trato que brindan docentes, como la profesora Cristal, genera malestar emocional en los estudiantes, quienes se expresan en miedo, ansiedad, indefensión e inseguridad. En ese sentido, sus niños no se sienten cuidados. Esto no significa que en el Jardín 268 no se vean prácticas de cuidado. Las hay: la profesora Laura transmite en su relación con sus niños actitudes de cuidado que son bien recepcionadas; pero estas prácticas de cuidado son individuales, dependen de cada docente. Por lo tanto, no son políticas institucionales. No existe una visión compartida del niño y la niña como persona. No hay un entendimiento común de lo que significa brindar un servicio adecuado para niñas y niños. La niña y el niño no es valorado ni respetado como sujeto por todo el personal de la institución educativa. Hay un trabajo posible y necesario que realizar en esta dirección.
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Otra evidencia de la falta de una política de cuidado se presenta en los recreos. Las profesoras se desentienden de las niñas y niños en este tiempo de esparcimiento. No se establecen normas favorables para un recreo con seguridad donde se minimicen los conflictos y los accidentes. Los juegos del patio representan un peligro constante por la falta de vigilancia. El último elemento del sentido de comunidad es la conexión emocional. En este elemento, los autores McMillan y Chavis se refieren a las siguientes características: Hipótesis de contacto, que se refiere a los mayores niveles de cercanía socioemocional cuanto más frecuentes son las interacciones. Calidad de la interacción, que alude a que, cuanto más positivas son las experiencias y las interacciones, mayor es el vínculo que se crea. Problemas irresueltos, que tiene que ver con el debilitamiento de la cohesión comunitaria cuando no ser resuelven las dificultades. Hipótesis de eventos relevantes, que se refiere a que, cuanto más importantes sean las experiencias compartidas, más crecerá el vínculo intracomunitario. Efecto del honor y la humillación, que alude a las consecuencias de reconocimientos y castigos sobre los miembros de la comunidad. Vínculo espiritual, que alude a la conexión espiritual o social en el seno de una comunidad. 9.1. COMUNIDAD CIUDADANA EN EL JARDÍN La idea del jardín o de cualquier institución educativa como una comunidad democrática de ciudadanos tiene su asiento en la concepción de las niñas y los niños como sujetos de derecho y en el reconocimiento de una condición de igualdad entre sus miembros, ya sean personas adultas o niños. Al ser esta una de las últimas condiciones que analizo en este estudio, las lectoras y lectores de seguro estarán estableciendo anticipadamente relaciones e inferencias tomando en consideración los registros, los análisis y las EDUARDO LEÓN ZAMORA
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reflexiones anteriores; pero es importante marchar más lento a fin de captar con atención cómo funcionan e interactúan diversos elementos de la vida preescolar para configurar la escena institucional del jardín que permite y alienta o restringe y corta la posibilidad de construir una comunidad democrática. Las instituciones educativas son libres para optar entre una educación ciudadana democrática o una educación ciudadana no democrática. No existe la posibilidad de elegir hacer educación ciudadana o no hacerla, ya que siempre educamos en ciudadanía. La opción que tienen es entre hacerla democrática o no democráticamente. No hay otra posibilidad. El problema en este punto reside en que muchas instituciones y docentes no son conscientes de que juegan un papel fundamental e inevitable en la formación ciudadana de sus estudiantes. A nivel de la Educación Inicial, las profesoras tienden a ver la educación ciudadana como una perspectiva ajena a su trabajo. No toman en cuenta que el jardín: […] es el primer espacio público del que forman parte las niñas y las niñas. Es, por lo tanto, una sociedad en pequeño. En ese mundo social chiquito, las niñas y los niños aprenderán construir relaciones sociales con otros (compañeras y compañeros, maestras, directoras, personal administrativo y de servicio) en el marco de una institucionalidad diferente a la de sus familias (León, 2014a, p. 2).
Las profesoras de Educación Inicial generalmente prefieren ver el jardín como un segundo hogar y su rol como el de una segunda madre. Estas percepciones, además de forzadas, alejan a las docentes de sus responsabilidades y funciones profesionales. En el Jardín 268, no he recogido evidencias sobre la prevalencia de este discurso; pero tampoco sobre un discurso referido a la formación ciudadana ni a la visión de la institución educativa como una comunidad. El discurso educativo del jardín está muy apegado al DCN, pero principalmente a algunas de sus áreas y competencias, dejando de lado otras como las de ciudadanía. Ser sujeto de derecho es más que una atribución externa o una declaración verbal: es una condición que se experimenta y que se siente. Una persona no EDUARDO LEÓN ZAMORA
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tiene derechos en forma nominal. Tiene derechos porque los ejerce. Estas no son diferencias sutiles que diferencia lo ideal de lo real; sino distinciones tajantes entre lo que es y lo que no es. Así de claro. Si una niña y un niño son sujetos de derecho, es porque existe un contexto institucional que favorece esta posibilidad y la hace real. En el acápite referido a las normas de convivencia, clima de aula e identidad, ya he presentado abundantes referencias a cómo son las prácticas de disciplinamiento
y
los
estilos
docentes
en
la
generación
del
clima
socioemocional en los salones. Asimismo, en el acápite referido a las prácticas pedagógicas apropiadas al desarrollo infantil, hemos visto las posibilidades y los límites de las relaciones educativas que se dan en las aulas. Estas prácticas y estilos están lejos de ser favorables a la formación de las niñas y niños como ciudadanos. Cuando entendemos que las niñas y niños son ciudadanos e interactuamos con ellos como tales, cambia por completo la visión de la educación y la actuación de las maestras. Cambia, en primer lugar, el estatus que ocupan las niñas y niños en la institución educativa; es decir, cambia su posición. Ya no pueden ser las profesoras las que organizan y deciden todo. Ya no pueden ser las maestras a quienes sus estudiantes siguen sus consignas y actividades. Ya no pueden ser las maestras que esperan que sus estudiantes simplemente respondan de forma automática a todo lo que proponen. La docente deja el rol de pastora que conduce su rebaño. Cambia también la relación con las niñas y niños. Se sustituye una relación unidireccional, que va de la profesora hacia los estudiantes, por una relación bidireccional que puede generarse indistintamente en la maestra o en las niñas y niños; pero que se enriquece mutuamente, generando situaciones y actividades educativas más ricas y estimulantes. Cambia su percepción del manejo del tiempo que las agobia día a día, dejan de concentrarse en que todos los niños y las niñas terminen la actividad
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programada en el tiempo previsto y ponen atención a que el tiempo facilite que cada niño y niña se exprese y potencie sus aprendizajes. Finalmente, cambia su forma de entender el trabajo educativo, pasando de un trabajo centrado en actividades a un trabajo centrado en procesos pedagógicos donde su atención está puesta en el despliegue de capacidades, en asegurar la comprensión y en el desarrollo de la motivación interna de los sujetos que aprenden. En una institución educativa democrática, la maestra sabe que debe generar las condiciones para que sus niñas y niños desarrollen una subjetividad sólida. Esto quiere decir que se sientan seguros, confiados, competentes y autónomos, y que esa seguridad, esa confianza, ese autoconocimiento y esa autonomía les permitan actuar en el espacio escolar como sujetos de derecho, sabiéndose que son escuchados, acogidos, estimulados, protegidos, informados, queridos, valorados y acompañados no solamente por su profesora de aula, sino por la institución educativa en su conjunto. En otras palabras, la institucionalidad escolar —las normas, las rutinas, las actividades, los espacios y las relaciones— está pensada y definida con el fin de servir para el desarrollo de la convivencia, la participación y la deliberación de niñas y niños ciudadanos. Veamos un ejemplo de lo que sucede en el jardín en relación a esta perspectiva de educación democrática planteada.: Profesora Cristal: ¿Qué están haciendo? Josué: Están jugando a la mamá y el papá. Profesora: ¿Y cómo es ese juego? ¿Qué hacen? Josué: Se besan. Profesora: ¡Besándonse! ¡GUÁCATELA! Los niños no se besan. Cuando crezcan… Primero tienen que terminar inicial, luego primaria, luego secundaria. Luego estudiar una profesión y recién allí van a tener su enamorada. El Josué siempre dice que se va a casar con Mel. ¿Tú te vas a casar con Josué? Mel: No [sonríe]. Josué: Ella se quiere casar con Luis. Profesora: Luis ya no está. Ariana: Está muerto. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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[Se ríen.] Mel: Brigitte quería estar con Piero. Profesora: ¿Tú crees que una chica se va a enamorar de ti? Van a decir que eres cochino, sin zapatos.
Varias cosas importantes se revelan en esta escena. Por un lado, la profesora asume un rol de enjuiciadora y de sancionadora de una conducta lúdica en la que niñas y niños representan una situación normal de familia. No entabla una relación horizontal con sus estudiantes. No es un diálogo entre iguales. Ella se atribuye el derecho de censurar la libre expresión de las niñas y niños que solo están realizando un juego común y saludable, propio de esta edad: la de reproducir los roles que observan en la sociedad. La profesora, además, reprueba el beso con una expresión de asco. No ayuda a que niñas y niños vean el beso como una expresión positiva de afecto. No les pregunta a sus estudiantes, por lo menos, qué opinan sobre el beso. No genera un diálogo constructivo. No muestra interés en informarse sobre las percepciones de sus niños. Condena de frente el beso en las niñas y los niños como si ellos estuvieran poniendo en práctica besos de pareja. Además, Josué parece que solamente ha querido ver la reacción de su maestra porque, en realidad, nadie se ha estado besando. La actitud de la docente no es saludable. Genera en las niñas y niños una percepción negativa hacia los besos como si fueran algo malo. Pero luego la docente misma insiste en el tema y promueve un diálogo sobre gustos y afectos entre sus estudiantes sin ningún fin formativo y con el único propósito de curiosear y de chismear: «El Josué siempre dice que se va a casar
con Mel. ¿Tú te vas a casar con Josúe?». La profesora parece solamente querer sacar información, hacer soltar la lengua a sus niñas y niños. Lo que podría parecer una muestra de diálogo de confianza entre docente y estudiantes, deriva en una expresión hacia Josué que es desvalorizante y humillante: «¿Tú crees que una chica se va a enamorar de ti? Van a decir que
eres cochino, sin zapatos». ¿Se expresa aquí alguna consideración de las niñas y los niños como sujetos de derecho? Definitivamente, no. ¿Se percibe una relación de iguales entre EDUARDO LEÓN ZAMORA
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maestra y estudiantes? Tampoco. Ni siquiera la relación que se establece aquí es una relación educativa positiva. Las niñas y niños son confundidos con relación al tema del juego, del beso y del enamoramiento. Y un niño es maltratado en su autoestima sin ninguna razón. Una experiencia que pudo ser relevante para estas niñas y niños al abordarse un tema tan importante y delicado como el de la afectividad y la sexualidad, se convirtió en una experiencia negativa y oscurecedora, confusa, intimidante y finalmente humillante para un niño. Aquí entra en escena esta idea de McMillan sobre el efecto del honor y la humillación que alude a las consecuencias de reconocimientos y castigos sobre los miembros de una comunidad. El trato a Josué representa bien esta idea. Como ya he señalado en otros momentos, para la profesora Cristal, Josué es «la oveja negra» del salón. Permanentemente, le llama la atención, lo amenaza y lo sanciona. Es, en forma implícita, el ejemplo de lo que no deben hacer sus demás compañeros y compañeras, el antimodelo de estudiante. Y es, principalmente, la expresión viviente de todo aquello que rechaza la profesora en un estudiante: que se comporte como un niño. Así de simple. Aunque la profesora Cristal, en su discurso, se muestra muy comprensiva sobre el comportamiento infantil: «Mis chicos se comportan como todo niño, ¿no? Bien,
hay veces que están inquietos y hay veces se portan mal como todo niño». Sin embargo, agrega que: Lo que más me desagrada es que, por decir, les digo que, como se llama… que trabajen o que no se paren, y lo vuelven a hacer, como si yo no les hubiera dicho nada. Y eso es algo que a mí me molesta y trato de hacerles corregir a cada rato eso. Pero no son todos, son unos cuantos niños; mayormente los hombrecitos que tengo que estar allí, allí con ellos. No hagan esto o el otro. O: “Compórtense. Estamos trabajando”, pero no es porque sean malcriados; sino porque les llama curiosidad lo que el otro niño está haciendo o se paran si es que han hecho bien o se paran si necesitan tajador. Y esa es la molestia porque a veces interrumpen a los demás que están trabajando.
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Y el que más le molesta es Josué, que la saca de sus casillas sin ningún esfuerzo..: Profesora: Yusara, para eso sí eres buena, para molestar a Piero. Se para molesta y le dice a Josué que va a ir a la cocina. Josué lloriquea. [¡Pobrecito!]. Profesora: Ya siéntate. Te mueves y te llevo. Mel: Una más y lo llevas. Josué le quiere decir algo. La profesora le dice que ya no le va a oir, que ya no lo va a querer, que le duele la garganta de tanto gritar.
El peor castigo, ya lo he señalado, es ir a la cocina. Esa es la humillación final, la expulsión del aula para someterlo con el castigo extremo. Para Josué, esta experiencia es tan dura que la niega, no la reconoce no es una experiencia fácil de recordar y compartir: Yo: ¿A dónde te llevó la profesora? Josué: A la cocina. Yo: ¿Para qué? Josué: No sé.
Proyecta la experiencia de la cocina en otro compañero de aula: Investigador: ¿Y la profesora los trata bien a los niños? Josué: Nos trata mal. ¿Cómo te trata? ¿Qué te dice? A Piero, cuando se porta mal, se lo lleva a la cocina. ¿Y a ti? A mí, no. ¿A ti no te pega? ¿No te trata mal? ¿Solo a Piero? Sí. Y a mí con Andrew me lleva, me lleva a tres añitos.
Josué puede reconocer la humillación de ser llevado al aula de tres años, pero no la de ser castigado en la cocina: ¿Y no te lleva a la ambulancia? No. Pero te dice, ¿no? ¿Qué te dice? EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Que… que me lleva la ambulancia. ¿Y qué pasa en la ambulancia? ¿Por qué te quiere llevar allí? Porque… porque la ambulancia tiene mucho ruido y por eso que no me gusta. Ya, ¿y tú le tienes miedo a la profesora? No. Este… ¿y tú quisiera tener otra profesora diferente? Sí.
Sus compañeras y compañeros, como ya se ha visto, están convencidos de que Josué merece los castigos que recibe. Usan el lenguaje de la profesora, como Mel que dice: «Una más y lo llevas», o validan sus castigos sugiriendo su ejecución, como dicen sus compañeros en la siguiente escena: Profesora: No sé que le voy a hacer a Josué. Niños: ¡Llevarlo a la cocina! Profesora: ¿Para que lo llevaremos a la cocina? Niños: ¡Para bañarlo! Profesora: Él no le tiene miedo al agua. ¿Qué cosa le gusta a Josué?
Humillando a Josué con castigos, con calificativos, con bajas expectativas, con negarle agua o comida, la profesora no logra, definitivamente, presentar a Josué como un mal bicho. Josué es un niño encantador. Sus compañeros repiten los defectos que le atribuye la profesora, pero la mayoría de ellos lo quiere. Es considerado parte del grupo. La profesora misma, a pesar de todo, sucumbe a sus encantos, se ríe de sus ocurrencias y admira su talento: ¡Josué! Josué es un niño que toda su familia son artistas. Tocan cajón. Y él, adonde yo lo observo, su pasión de él es tocar cajón y zapatear. Porque yo le he puesto otra música, le he incentivado que baile otra música y el no baila otra música. Él te toca cualquier instrumento que tú le pones. Él lo hace. Él lo toca. Y, a veces, están tocando cajón y viene y me dice: “Señorita, me llaman para tocar”. “A tí nadie te ha llamado”, le digo yo. O sea… a él le gusta. Le nace. Él lo lleva en la sangre eso de tocar y la música. A él le gusta… Yo si pienso que eso se lleva.
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Contradictoriamente, humillación y reconocimiento se mezclan en una misma persona y, en ese sentido, provoca sentimientos encontrados en los miembros de su grupo. Es rechazado y abrazado por su grupo; pero no es un rechazo ni un abrazo de una comunidad. El rechazo es inducido por la palabra de la autoridad, de la profesora. Rechazo que tiene como contrapeso la fuerza de la personalidad y del talento de Josué. Por su parte, la profesora Laura también tiene dificultades en el manejo de estos temas relacionados a los besos: La profesora lleva a Carlos a la mesa de las mujeres. Amadú lo molesta. A Josué también lo cambiaron. La profesora lo pone casi junto Carlos. A la niña que están cambiando de lugar le dicen algo de que está enamorada de fulano de tal. Profesora: Los niños no hablan de enamoradas. Josué señala a Amadú y dice que está enamorado de Briana.
La profesora Laura es más tajante: no sigue incitando a que se siga hablando del tema, pero su respuesta tampoco ayuda a esclarecerlo. Cuando la profesora se yergue como la fuente indiscutible de la verdad, las niñas y los niños no tienen oportunidad para opinar, reflexionar y preguntar. «Los niños no hablan de enamoradas» o «El beso es malo y punto». No hay explicaciones ni argumentaciones razonables. ¿Cómo es posible construir una comunidad de ciudadanos en esas condiciones? No hay intercambio de puntos de vista, no hay deliberación, no hay razonamiento. A las niñas y niños no les queda otra cosa que acatar los puntos de vista de su maestra. Y tanto más fuerte es este rol de la profesora en la medida que no existen normas de convivencia que tengan vigencia. Las normas las maneja la docente a su antojo. Un ambiente así genera en las niñas y los niños una sensación de incertidumbre. No tienen posibilidades de contribuir a que una norma se mantenga o a participar a favor o en contra de algo, porque nunca saben con qué cosa va a salir su profesora. Y como la profesora concentra todo el poder, es comprensible que las niñas y los niños quieran poner de manifiesto que están de su lado porque necesitan su protección. Así, no sorprende que las niñas y los niños acusen, con frecuencia, a sus compañeras(os). EDUARDO LEÓN ZAMORA
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La única forma en que las niñas y los niños ensayan ejercer «influencia» en su entorno es alineándose a los puntos de vista de su maestra; pero, en la medida que estos puntos de vista son arbitrarios, suelen contenerse a riesgo de ser censurados. Ni siquiera tienen posibilidades de sentir cierto nivel de comodidad de seguir a la líder impuesta: la profesora. La creación de lealtades, propias de una comunidad, se suele construir en una dirección horizontal; pero, cuando un miembro de la comunidad —en este caso la profesora— ejerce un poder por encima del grupo, altera el orden de las cosas y promueve, sin darse cuenta, relaciones verticales e individualistas. Las conductas de acusetería son expresión de este intento de influir haciendo notar a su profesora que ellos están de su lado: Las niñas y los niños están tomando su leche. La profesora le llama la atención a Reina por estar tomando su leche con sorbete. Profesora: Nadie se para. Ojo, el niño que se para y está afuera, no toma lonchera ni sale al patio. Ariana: Ella [Reina] dijo que la lecha estaba fea. Reina: Noo.
Ariana se convierte gratuitamente en una «colaboradora» para llamar la atención de su profesora y que le llame la atención a Reina. Decir la opinión sobre un alimento también puede ser objeto de reprobación. Como mencioné, cuando las niñas y los niños no encuentran formas positivas de influenciar en su grupo, recurren a la acusetería. Es una forma de poder expresarse. En un ambiente sancionador y controlador, saben que es mejor estar del lado de quien tiene el poder. Además, la acusetería no es sancionada por la profesora: «La profesora entra renegando al salón. Se queja de que han
pintado la mesa. Dice que van a ver si ve a alguien pintando la mesa. Mel dice que Ariana ha pintado y se pone a discutir con ella. Ariana dice que Mel también. Las dos niñas se ponen a discutir». La acusetería crea discordia entre las niñas y los niños, afecta sus relaciones, disuelve corrosivamente la posibilidad de que se vean como miembros de una comunidad, hace difíciles los vínculos de solidaridad y empatía, contribuye a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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fortalecer relaciones individuales entre la docente autoritaria y cada estudiante, de manera separada del resto. A veces, las niñas y los niños refuerzan con sus palabras la sanción de la profesora: La profesora reparte la serpentina. Amenaza con sacar del aula a Ariana si habla de nuevo y a Andrew con pararlo al frente. Mel: Hasta la noche. Profesora: Brigit con Stefano, a los dos los voy a cambiar por hablar.
Mel le añade una connotación mayor a la amenaza de la docente sobre castigar a Andrew, haciéndolo parar al frente. Igual sucede en la siguiente escena: Por supuesto que hay amenazas que ningún niño o niña se la cree, como cuando Ariana le saca la lengua y sus compañeras la acusan con la maestra. Profesora: Te voy a cortar la lengua, ¡ah! Ariana hace un gesto de molestia. Profesora: ¿Ustedes saben qué animal saca la lengua? Mell: ¿El perro? Josué: La jirafa. Piero: Le van a cortar la lengua. [Parece creer en la amenaza de la profesora]. Mel: ¡Que le corten la lengua!
Mel es una niña líder y sabe que tiene una cuota de poder. La profesora la reconoce como una buena estudiante y, además, tiene reconocimiento por ser una buena bailarina de festejo. Ya he descrito escenas en que no hace caso a su profesora. En otra ocasión, le sugiera acciones a su profesora: Profesora: LOS NIÑOS ESTÁN EN EL PATIO Y USTEDES SIGUEN AQUÍ. Iván apura a Mel para que salga. La profe lo jala a Josué y lo hace sentar. Mel: ¡Amárrelo, señorita! Profesora: Yo he dicho que solo se amarran a los animalitos.
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Pero, en otra ocasión, la profesora parece olvidarse de este principio: Profesora: Andrew, yo te voy a amarrar a la silla porque ni para comer te quedas sentado. La profesora sonríe y recuerda, en voz alta, que un día amarró a Josué con sus chompas.
Otras veces, algún estudiante se burla de sus compañeros y compañeras afectados por alguna sanción de su profesora: «Josué se burla de Iván porque
la profesora ha tomado uno de los productos de su lonchera y ha dicho: “Al tacho”. También se ríe cuando Ariana llora al estar castigada en un rincón del aula». Ariana siempre manifiesta conductas de acusetería: Ariana:
Reina y Mel han traído comida chatarra.
Reina: Señorita, yo no puedo tomar todo esto [se refiere al agua].
Profesora: Y COMO TU MAMÁ DICE QUE YO NO TE DEJO TOMAR TU AGUA. TE VA A CRECER LA NARIZ COMO A PINOCHO. AHORA TE VAS A TOMAR TODA TU AGUA.
La profesora Cristal no presta atención a la acusetería. Parece tomarla como algo normal. No advierte su significado en la vida de una comunidad escolar. Las niñas y niños muestran eventualmente su hartazgo hacia este tipo de conductas de acusetería de manera sutil: Algunos empiezan a terminar las flechas con los punzones. Profesora: Ariana, bonito. Muy bien, Andrew. Los papelitos al tacho. Niña: Señorita, fulana me ha jalado las mechas. Yeslin: El cabello, se dice.
O a través de burlas explícitas hacia las compañeras acusetas: Reina se queja de Iván. Reina: ¡Señoriiiiita! Iván [la imita]: Se-ño-riiiiii-ta.
Las niñas y los niños tienen muy pocas oportunidades para influir en sus aulas. Aparecen, muy ocasionalmente, cuando la profesora Cristal les da a elegir a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cantar una canción o cuando la profesora Laura les da a elegir alguna alternativa de actividad. En los tiempos muertos —es decir, cuando profesora Cristal ya concluyó su actividad—, puede dar cierto espacio para que las niñas y los niños elijan realizar alguna actividad; pero, en general, son pocos los momentos en que las niñas y niños pueden proponer. La influencia del grupo hacia las niñas y los niños también es muy limitada. Esto tiene que ver en gran parte con el manejo de las normas. Las profesoras no hacen partícipes a los estudiantes de las normas que hay que cumplir. En el caso de la profesora Cristal, ella sustituye las normas y, en el caso de la profesora Laura, no hace participar adecuadamente a sus niñas y niños para que sean agentes activos en el cumplimiento de las mismas. Ella es la que las hace cumplir. No es suficiente hacer sacar a un niño a leer las normas o hacerlas recordar para que podamos hablar de participación. No se ha observado que las niñas y los niños tengan algún poder de influencia para que algún compañero mejore en su comportamiento. Lo máximo que ocurre es que las niñas del aula de la profesora Cristal se convierten en vigilantes del comportamiento de Josué. Cuando las niñas y niños sienten que no tienen ningún poder para influir en su entorno, es lógico que no se sientan parte de una comunidad. Lo que pueden sentir es que el salón donde se encuentran es el territorio de la profesora Cristal o que es el territorio de un grupo de niños sin límites, como sucedía en los primeros meses del año en el caso de la profesora Laura. Según McMillan y Chavis, las posibilidades de interacción entre las niñas y los niños son muy provechosas para crear vínculos al interior de una comunidad; pero están muy limitadas en aulas donde conversar está prohibido. Cuando las normas aparecen y desaparecen conforme al estado de ánimo de la profesora, las prohibiciones y las sanciones son imprevisibles: Es la hora de lonchera. Algunos niños y niñas conversan en sus mesas mientras toman sus alimentos. La profesora Cristal observa. Profesora: A la hora de comer no se habla. Coman rápido.
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Esta no es una norma de convivencia del salón y la hora de comer, socialmente hablando, es siempre un momento de conversación entre las personas. ¿Por qué la profesora prohíbe conversar en el momento de la lonchera? ¿Por qué eso hace que se prolongue más ese momento? ¿La profesora se preocupa porque van a tener menos tiempo de recreo? Si fuera así, bastaría con recordarles que van a tener menos tiempo para jugar en el recreo; pero la profesora tampoco quiere que dialoguen en otros momentos: Las niñas y los niños están trabajando en sus mesas, dibujando y pintando los diferentes alimentos que prefieren comer. Profesora: Ahora dibuja tu pachamanca. ¿Qué lleva la pachamanca? MEL, LUPE, ¿YA TERMINARON? DESPUÉS DEL RECREO LAS VOY A SEPARAR. MUCHO CONVERSAN.
La conversación no distrae a las niñas de la tarea que están realizando. El silencio no mejora el ambiente de trabajo. La profesora no quiere que hablen sin ninguna justificación válida. Lo mismo sucede en la siguiente escena: Las niñas y los niños están pegando papel picado en sus hojas. Es una tarea simple que no requiere total concentración. Profesora: ESE GRUPO DE ALLÁ, ¿POR QUÉ CONVERSA TANTO? ¿TANTO TIENEN DE QUE HABLAR? Ustedes saben que siempre, cuando les doy el papel picado, tienen que trabajar calladitos nomás.
Una actividad mecánica no se perturba por una conversación. La conversación entre las niñas y los niños es positiva; permite que se conozcan más, que compartan experiencias, que se sientan más cercanos. La profesora parece no valorar eso: Las niñas y niños conversan mientras hacen las bolitas y pegan. Stefano: Mi mamá tampoco quiere que vengan niños a mi casa. Brigit: Mi mamá sí quiere. Reina: Ya acabé. Mell: Yo duermo sola en mi cuarto. Niño: Yo en un camarote. Niño: Yo también.
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Las niñas y niños no están discutiendo, no están peleando. Desarrollan una conversación tranquila y amigable. Recordemos que, cuanto mayor es la frecuencia de las interacciones entre niñas y niños, más y mejores vínculos se construyen entre ellos. Además, ser conversadores es una característica de la población de El Carmen, donde la gente es muy conversadora. Las posibilidades de interacción entre las niñas y los niños también tienen que ver con el estilo de trabajo individualista que predomina en las aulas: no se realiza trabajo cooperativo. El denominado «trabajo grupal» es generalmente individual, porque cada estudiante lo hace por su cuenta. Cuando la profesora se convierte en un miembro del aula con un estatus superior al de las niñas y los niños, ejerce una autoridad no democrática y desconoce los derechos de sus estudiantes, con lo cual se reduce al mínimo la posibilidad de construir una comunidad en el aula. También sucede algo parecido cuando la profesora no tiene ningún control del aula. Pero no basta con que la profesora tenga un comportamiento democrático o con que recupere el control de su aula para que se desarrolle una comunidad. Debe haber un propósito explícito de buscar crearla, una intención definida, una visión de lo que significa una comunidad y la implementación de estrategias apropiadas para tal fin. En cuanto al elemento de la integración y la satisfacción de necesidades, nos referiremos únicamente a las necesidades que surgen del ámbito del ejercicio ciudadano. ¿Qué necesita la niña ciudadana? ¿Qué necesita el niño ciudadano? Es muy simple: necesita ejercer sus derechos. Y el primer derecho es el derecho a la identidad, que no es solo el derecho a un nombre; sino el derecho a ser reconocido en su naturaleza de niño o niña, el derecho a ser reconocido en sus diversas identidades. La primera impresión que uno se lleva del Jardín 268 es que las profesoras parecen conocer poco sobre niños y niñas. Saben los tejes y manejes del mundo preescolar; pero no tanto sobre la naturaleza de las niñas y los niños. Esto no quiere decir que no conozcan en términos conceptuales qué y cómo es un niño o una niña; pero, en la práctica, dejan de lado ese conocimiento y predominan las percepciones sobre las niñas y niños que tienen soporte en la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cultura cotidiana, especialmente en el caso de la profesora Cristal, quien expresa notoriamente el típico comportamiento autoritario de las personas adultas hacia las niñas y niños. La profesora Laura se muestra actitudinalmente más empática, pero sus problemas con el manejo de grupo le juegan la contraria. La profesora Cristal exige de sus niñas y niños un comportamiento de adultos: no quiere que hablen, no quiere jueguen, no quiere que se muevan; por su parte, la profesora Laura quiere que la atiendan sin resolver los problemas de control. Es evidente que, mientras no cambie este marco con el que las docentes pretenden que el trabajo pedagógico fluya, será imposible que los niños y las niñas puedan ejercer sus derechos porque, en principio, la actividad pedagógica debe tener en consideración esta naturaleza infantil para activar la motivación interna, conectarse con los intereses de los estudiantes, tomar en cuenta sus saberes previos, tener como referencia su cultura, considerar sus formas óptimas de aprender, fomentar que pregunten, promover su exploración, alentar su razonamiento, impulsar el trabajo cooperativo, etc. La educación debe tener al niño y a la niña como referente central y no a la profesora ni a la enseñanza en sí misma. Si las niñas y niños no son estimulados para expresarse, para intercambiar ideas, para decir su opinión, para escuchar a los demás, para comprender su comportamiento y el de los otros, para autoregular su conducta, para vivir valores cívicos y sociales, para dar y tomar iniciativas, para participar y resolver problemas y conflictos, difícilmente se está educando a una ciudadanía democrática. Y no existen condiciones para construir una comunidad de ciudadanos. La conexión emocional es el último elemento que interviene en este proceso de construcción de comunidad. Y en la construcción de una comunidad ciudadana de iguales, las relaciones afectivas son importantes. La profesora Laura desarrolla una relación afectuosa con sus estudiantes. Las familias reconocen y valoran esta característica de la profesoral; pero el afecto que desarrolla se da entre ella y cada estudiante. No promueve una relación de afecto entre los
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propios niños y niñas. Por lo menos, no he observado ninguna actividad que estimule una relación de calidez afectiva entre sus niños. Por otro lado, a diferencia de la profesora Cristal, que interviene en los conflictos entre sus niños para restablecer el orden que necesita para continuar con su clase, la profesora Laura interviene para contener el momento de agresión física, ya que son situaciones de este tipo de violencia las que más se dan en su clase. En la clase de la profesora Cristal, se dan más situaciones de discusiones verbales; pero el caso es que las formas de poner fin al conflicto son diferentes. En el caso de la profesora Cristal, se corta autoritariamente y, en el de Laura, se corta con algún tipo de llamado a la cordura: Dos niños se trenzan a golpes. La profesora Laura se acerca y los separa. Profesora: ¿Acaso son ustedes de una pandilla? La intervención de la profesora termina allí. Retoma la actividad.
Ninguna de las dos formas es efectiva en términos pedagógicos porque no se brinda una orientación precisa, no se apela a valores compartidos o que deben compartirse en la comunidad del aula y no se implica a los demás niños como miembros de la pequeña comunidad. Con ese comportamiento, las profesoras dan un mensaje claro: «esto no tiene que ver con los demás», «esto lo resuelve la profesora», con lo cual hacen que los demás niños desarrollen actitudes de indiferencia hacia los conflictos del aula. No los hacen intervenir para que opinen, para que evalúen que normas se rompen, qué valores se afectan o qué derechos se vulneran. En general, existe un campo muy amplio que amerita la intervención educativa de las profesoras. Este campo son las relaciones sociales que tienen lugar en el aula. Las profesoras ponen muy poca atención al mundo social entre las niñas y niños. Ya hemos revisado cómo las maestras no se dan cuenta de las relaciones racializadas entre sus estudiantes o sobre cómo ellas mismas marginan para los números artísticos de las celebraciones a las niñas y niños que no son afrodescendientes. Y más recientemente, cómo el mundo de la acusetería, que tanto daño hace a las relaciones en el aula, es pasado por alto por la profesora Cristal. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Ese mundo social es mucho más amplio todavía y se expresa también en la formación de grupitos, en la marginación de algunos niños y niñas, en la violencia entre niños varones, en el despelote generalizado de los recreos y en las relaciones entre varones y mujeres. La no atención a todas estas situaciones sociales expresa la desatención de las maestras a algunas dimensiones importantes de la vida de sus estudiantes. Abordaré a continuación, de manera suscinta, algunas situaciones que se presentan en la escuela a nivel de las relaciones de género entre niños y niñas. En general, suele caracterizarse esta edades como una etapa en que las relaciones ente niños y niñas es difícil y que no suelen aceptar relacionarse. Si bien esto está refrendado por la investigación, la diversidad de contextos y situaciones hacen que la realidad se presente de manera más matizada. Por ejemplo, en el salón de la profesora Cristal, las relaciones entre niños y niñas son más amigables, más frecuentes y más de camaradería que en el aula de la profesora Laura. Seguramente, un factor que influye es la presencia mayoritaria de mujeres y el papel de autoridad fuerte que desempeña la profesora Cristal. También influye la edad menor de los varones. No hay tampoco varones dominantes que señalen y recuerden las normas de género. En ese sentido, el clima de relación entre varones y mujeres es muy positivo; pero, contrariamente, se advierte relaciones más conflictivas entre las mujeres que se expresan en peleas y discusiones verbales constantes en el aula. Sin duda, hay un grupo liderado por Mel que es el centro de magnetismo de las niñas; pero Mel no permite que todas las niñas se integren permanentemente a su grupo. Eso crea una situación intermitente de malestar entre las niñas, en especial: se sienten rechazadas, sus estados de ánimo varían en la medida que Mel abre o cierre las puertas. Hay otro grupo de niñas que tienden a hacer su propio grupo: son las niñas mestizas. Y hay algunas niñas que juegan con los varones, especialmente con los mellizos. Pero hay mucha circulación de un grupo a otro. Y eso es bueno en términos de permitir que todos los niños y niñas se vayan conociendo. Hay también momentos en que los niños prefieren jugar entre ellos y las niñas, también.
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El problema es que toda esta activa vida social no despierta el interés ni la atención de su profesora, quien no tiene ninguna intervención en mundo infantil. Tal vez la única intervención que tiene la profesora es que sienta a varones y mujeres en las mismas mesas en algunas clases; en otras, están separados. Pero no hay ninguna separación intencional evidente. En el aula de la profesora Laura, las cosas son distintas: hay más estudiantes y la misma cantidad de hombres y mujeres. Los mantiene separados en dos lados de la clase; no los junta, salvo muy raras veces. Esto se debe, explica la maestra, a que los hombrecitos son muy movidos. Las niñas también tienen sus explicaciones: «Les pregunto a las niñas por qué están separadas de los
hombres. Una dice que porque son mujeres y hombres. Luego dice que los niños pegan y molestan». Los hombres se pelean mucho a nivel físico: Jermain y Pablo se pelean por un pajarito de juguete. Pablo llora. Jermain le dice que no es hora de jugar. Jermain: Si nadie te ha pegado. Pablo: Tú te callas por qué nadie te preguntó. Jermain: No. Pablo se para y se abalanza a pegarle a puñetazos a Jermain. Jermain no tiene miedo. La profesora interviene y lo lleva a Pablo a su sitio.
Las niñas, por su parte, pelean menos que en la otra aula o, por lo menos, así lo he percibido; pero hay más conflictos entre niños y niñas: En
el
tiempo
de
juego
libre,
niñas
y
niños
juegan
muy
diferenciadamente… Las niñas juegan a la cocinita, al bebe y a rompecabezas, a armado de bloques de madera y a un juguetito en el que se mueven piezas por unos cablecitos. Los varones juegan más a armar con legos, aunque un niño jugaba con las niñas al comienzo.
Pero no siempre es así. En algunas oportunidades, hombres y mujeres quieren hacer lo mismo: Josué II y Jermain desarman la cocina. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Briana: ¿Ayudo? Josué II: No. Esto es de hombres. La niña insiste en armar junto a Carlos Quinandría. Briana: No sabes. La niña se pone a armar. Los demás se ponen a cantar y se van. La niña sigue en lo suyo. La niña termina de armar la cocina. Regresa Josué II y patea la cocina que ha armado la niña. La niña no se inmuta demasiado. Dice que la cocina es para mujeres. Yo: Es para hombres también, pero tu sí sabes armarla bien. Carlos Q: Yo, también. Briana vuelve a armar la cocina. La ayuda Jermain esta vez.
Es interesante lo que ocurre en esta escena. Los varones pretenden excluir a una niña del juego de la cocina que no consiste en cocinar, sino en armarla. La niña no hace caso, participa en el armado y, luego, ella con otro niño termina de armarla. Luego regresa Josué II y destroza a patadas lo que ha hecho la niña como una forma de desvalorar lo que ha hecho y de afectarla; pero la niña vuelve a la acción, esta vez con la ayuda de uno de los niños que no quiso al comienzo que participara de esta actividad. Salvo Josué II, todos los demás actores se muestran menos rígidos a los roles de género. Pero a veces los varones pueden lograr excluir a las niñas: Renzo, Paulo y otro niño dibujan con tiza en el suelo. La profesora, mientras tanto, reparte bloques lógicos. Darely se acerca. Quiere dibujar también. Renzo: Esto es para hombres. No para mujeres. Paulo [grita]: ¡VETE, OE! La niña de lentes, Darely, se va.
Precisamente, los niños más movidos del aula tienden a dar estos mensajes agresivos a las niñas: «Paulo se va donde las niñas y amenaza con puño a la
niña de lentes. No sé por qué. Amenaza también a un gordito que le dice que se vaya a su sitio». La profesora Laura tiene dificultades para integrar a sus niños y niñas:
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Son pocos los niños que quieren formar grupos con niñas. Son pocos. Mayormente se están diferenciando en grupos de varones y mujeres. Habrán unos tres o cuatro niños que sí están permanentemente con las niñas, con los niños otro rato. Hay bastante de eso… hay que trabajar bastante en eso. Ah, estás con ese juguete es de mujer. Esa cartuchera es de mujer. A las mujercitas las aíslan, como que tienen que estar entre ellas nomás».
Ella reconoce el problema, pero no se han observado situaciones de aula en las que verbalmente o a través de estrategias específicas se le aborde. Una comunidad de niños y niñas se ve muy lejana de su realidad. En el salón de la profesora Cristal, es Josué a quien se le escucha mensajes con carga de sexismo y homofobia: Las niñas y niños dicen que son COBRA o LEONES. Josué dice que LAS COBRAS son mujeres. Josué: Ivan quiere ser cobra. Es mujer, maricón. Cristal: Te estoy escuchando, Josué.
Solo la profesora es quien lo frena, pero sin dar ninguna explicación. En otra oportunidad, la profesora lo manda a una mesa con niñas: Profesora: A tu sitio, allá. Josué: ¡Ay!, con las mujeres. Profesora: Siempre haciéndote el graciosito.
Josué también expresa, en una entrevista, su distancia con las mujeres; pero, en realidad, él es muy amigo de las niñas: Investigador: Josué, ¿y te gusta estar con tus compañeritos? Josué: Sí. ¿Y con quién te gusta estar? Con Piero. ¿Solo con Piero? Sí. ¿Con nadie más? Y con Iván. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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¿Y con las niñas? Tampoco. Como tampoco… Si tú eres amigo de varias niñas, ¿o no eres amigo? No. ¡Qué raro! Yo soy amigo de Iván, de Andrew, de Stefano y de Piero. ¿Y solo de hombres? Sí. Qué raro. ¿Por qué no tienes amigas mujeres? Porque a mí no me gustan las mujeres. ¿Cómo que no te gustan las mujeres? Porque ellas se pelean.
Pero, como ya he señalado, las relaciones entre niños y niñas son muy amistosas en el aula de la profesora Cristal, salvo en algunas ocasiones: «Josué se acerca a la mesa de Ariana y se lleva sus galletas. Ariana va a
quejarse con la profesora. La maestra le llama la atención. Josué se burla de Ariana, diciendo que tiene miedo y riéndose». Finalmente, es importante señalar que, así como hay manifestaciones de relaciones conflictivas en las aulas, también hay manifestaciones de vínculos positivos. He destacado aquellas situaciones que se producen en el aula y que afectan las posibilidades de construir comunidad, básicamente, en las aulas; pero hay expresiones de afecto, compañerismo y complicidad entre las niñas y niños
que
surgen
de
manera
espontánea
y
que
escapan
a
los
condicionamientos institucionales del jardín. Aludiré a ellos a continuación: «Las niñas y los niños están terminando la lonchera. Josué ha tomado su leche
y tiene bigotes blancos. Mel agarra una servilleta y, de manera muy natural, le limpia los bigotes con delicadeza a su compañero. Josué sonrié y se le iluminan los ojos». A pesar de la mala propaganda contra Josué por parte de su profesora y de que la propia Mel piensa que Josué se porta mal, con su comportamiento expresa una actitud de afecto y cuidado a su compañero de clase, que además es su socio en el arte afrodescendiente: él toca el cajón y ella baila.
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Otras manifestaciones de vínculo afectivo tienen lugar: «En plena actividad,
Andrew se pone de pie, abraza a Damaris y la sacude en su sitio. Damaris se ríe». También hay manifestaciones de afecto entre los niños: La profesora Laura canta una canción religiosa. Las niñas y los niños la siguen. En un momento, la letra dice: “Yo tengo un amigo que me ama. Su nombre es Jesús”. Antuan: Su nombre es… William [sonríe].
Especialmente, en el aula de la profesora Cristal ha habido varios momentos en que algunos niños o niñas reciben ayuda de sus compañeros. A veces la reciben por iniciativa de sus compañeros, pero otras veces la solicitan. No es extraño porque hay varios niños y niñas de cuatro años que tienen dificultades en enfrentar las tareas de la profesora. En lugar de favorecer estas iniciativas espontáneas de las niñas y niños y alentar o reconocer la cooperación entre ellos, la profesora tiende a frenar estas acciones: Profesora: ARIANA, trabaja, por favor. Sí, es bolitas. La profesora conversa con la señora de servicio que se ha sentado junto a ella. Profesora: Mel, tú haz lo tuyo. Luego observa que Brigit está ayudando a Andrew. Profesora: ¿Por qué se lo haces? Déjala que la haga él solo. Mayte está ayudando a una de sus compañeras de mesa. Profesora: MAYTE, ¿DE QUIÉN ES EL CUADERNO? ¿Y POR QUÉ LO TIENES TU? Mayte se pone nerviosa y se queda mirando asustada a su docente.
Pareciera que ayudar no es bueno; no es un valor ser solidario y cooperativo con sus compañeras y compañeros de aula. Hay también otros momentos de encuentro más personal en el aula: Andrew le quiere tocar el lunar de la cara de Reina. Reina: Sale sangre. Andrew le toca el lunar despacito. Andrew: ¿Te dolió? EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Reina: No.
Y de expresiones de solidaridad: Josué: Lecheeeee. Profesora: No hay leche, mi amor. Niña: Ohhhh. No hay leche. Pobre Josué.
Hay acusetería, pero también intentos de rectificación: Mientras los niños van pegando las bolitas en las letras, una niña pega un grito. Profesora: ¿Quién hizo bulla? En su mesa: “¡REINA!”. Profesora: ¡Cuándo no! La bullera de Reina. Andrew también gritó, pero se da cuenta de que no fue Reina. Andrew: Disculpa, Reina. ¡Reina no fue! Brigit: Ya dijiste.
Brigit, con actitud más madura, le recuerda que lo que se dice ya está dicho. También hay momentos en que las niñas y los niños comparten sus útiles y otros que no: Ariana termina rápido y le presta, al toque, el punzón a Yeslin, a pesar de que discuten permanentemente en clase. Luego Ariana coge el punzón que le dio a Yeslin. Andrew: Yo le voy a prestar a Yeslin cuando termine. Ariana: No vas a terminar nunca. Yeslin: Sí, va a terminar. Ariana: Va a terminar mañana. Andrew le dice a Brigit que no juegue con Ariana. Brigit: Sí, voy a jugar con ella y con Lupe porque somos amigas.
Reacciones solidarias y egoístas se mezclan indistintamente. Intentos de excluir o de incluir también tienen lugar. Todas estas situaciones se presentan permanentemente. Las profesoras están ajenas a ellas. No saben lo que ocurre entre sus estudiantes o dejan pasar por alto estas situaciones; pero tampoco se
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aprovecha el potencial que tienen las buenas relaciones sociales entre sus niños para construir comunidad. A lo largo de esta sección, he intentado dar cuenta de las limitaciones y las posibilidades para el proceso de construcción de comunidad de niñas y niños ciudadanos. El hecho más saltante es la falta de intencionalidad de las maestras de construir tal comunidad. Hay una evidente ausencia de un discurso educativo a favor de la educación ciudadana y de un enfoque de derechos de la infancia. Por lo tanto, las prácticas pedagógicas son distantes de los estudiantes. 9.2. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN LAS AULAS La importancia del trabajo cooperativo ha sido resaltado con fuerza en los últimos treinta años, aunque varias corrientes educativas que vienen de siglos atrás ya habían puesto de relieve su relevancia para el aprendizaje. Sin embargo, en las comunidades de aprendizaje, el trabajo cooperativo es solo uno de sus elementos constitutivos. Los otros son la agencia, la reflexión y la cultura (Bruner, 2013, p. 87). Según Ann Brown, la agencia se entiende como el compromiso con la búsqueda de la comprensión y el esfuerzo por encontrar el significado de cada sujeto; la reflexión, como la introspección para dar con sus propias fortalezas y debilidades, así como el monitoreo de sus propios procesos de aprendizaje; el trabajo cooperativo como la construcción colectiva del saber donde todos se necesitan, todos aportan y todos alcanzan logros; y la cultura como el desarrollo de creencias, valores, estilos y metodologías compartidas basadas en el compartir, en la negociación y en la productividad (Brown, 1997, pp. 411412). En la Educación Inicial, estos elementos podrían ligarse con los siguientes procesos que, según Resnick, constituyen lo que el denomina: «el enfoque de kindergarten sobre el aprendizaje», que les permite a las niñas y los niños desarrollarse como pensadores creativos: imaginar, crear, jugar, compartir, reflexionar e imaginar:
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Pienso en esto como un proceso en espiral en el que las niñas y los niños imaginan lo que quieren hacer, crean un proyecto basado en sus ideas, juegan con sus creaciones y comparten sus ideas y creaciones con los demás, reflexionan sobre sus experiencias; todo lo cual los lleva a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos (Resnick, 2007, p. 2).
En una comunidad de aprendizaje, los miembros toman decisiones y revisan sus acciones. Se desarrolla vínculos de cohesión y la diversidad es bienvenida y no es vista como una dificultad. Se genera un compromiso activo con las metas de la comunidad y se construye puentes hacia otras comunidades. El diálogo se produce para generar mayor compromiso y progreso. Y la comunidad aprende también sobre sí misma. Ya he podido transmitir una idea bastante precisa de las prácticas pedagógicas en las aulas de cinco años del Jardín 268, así que me limitaré a hacer un breve análisis sobre cómo estas favorecen o desfavorecen la formación de comunidades de aprendizaje y qué efectos puede tener en la población afrodescendiente. Podría caracterizar las prácticas pedagógicas predominantes en el Jardín 268 como «intervencionismo docente», entendiéndolo como el conjunto de prácticas que despliega el profesorado invadiendo y perturbando los espacios que permitirían a niñas y niños un desarrollo equilibrado y saludable, así como aprendizajes pertinentes, significativos y relevantes para su edad y contexto cultural. El intervencionismo docente es quizás la característica más negativa de la Educación Inicial actual. Con él se restringe o se anula la posibilidad de que las niñas y niños hagan su propio camino en el aprendizaje: que imaginen, que creen, que planifiquen, que exploren, que razonen, que investiguen, que se interroguen, que formulen hipótesis, que compartan, que experimenten, que descubran, que evalúen, que entiendan y que aprendan. Impide a su vez que las niñas y los niños jueguen, piensen y se expresen. El intervencionismo docente los convierte en convidados de piedra, en un rebaño dócil y en actores pasivos. Todas las condiciones e ingredientes para que las niñas y los niños
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potencien todas sus capacidades son anuladas por el intervencionismo docente. Toda la experiencia pedagógica acumulada desde Fröbel y Montessori; todas las teorías desarrolladas por Piaget, Vigotsky y Bruner; todo el desarrollo de la psicología cognitiva en el siglo XX y XXI; y mil fuentes más, parecen haberse quedado olvidadas en la Educación Inicial actual, donde la docente presta más atención a su intervención educativa, a sus estrategias metodológicas, a cada paso planificado y a la culminación de la actividad que a los procesos pedagógicos que está desarrollando o dejando de desarrollar de cara a los aprendizajes de sus estudiantes. Este intervencionismo docente no se trata de una falla o de una debilidad propia de las profesoras del Jardín 268; sino que es una pesada carga que lleva el profesorado por una formación inicial centrada en la enseñanza. Y, aunque la enseñanza se plantee como asentada en el constructivismo, se encuentra aún muy lejos de esta perspectiva, de espaldas al desarrollo infantil y a su formación. Los efectos de esta práctica docente se expresan precisamente en la agencia, en la reflexión, en la colaboración y en la cultura escolar. 9.3. INVISIBILIZACIÓN Y DESCALIFICACIÓN DEL SUJETO COGNOSCENTE La primera consecuencia de esta práctica está en la invisibilización del sujeto que aprende; es decir, de las niñas y los niños que no tienen ninguna participación activa ni en la planificación de sus actividades de aprendizaje. Es la maestra la que planifica todo los aspectos de las unidades y de las sesiones de aprendizaje; es ella la que dirige y conduce las actividades pedagógicas sin dejar ningún espacio a la elección o la opinión en ninguna tarea. La participación en las clases son a través de interacciones reactivas: la profesora pregunta y las niñas y niños responden individualmente, o cumpliendo con las consignas y tareas que la profesora ordena. Tampoco participan en la evaluación de sus aprendizajes. Pero además, como ya hemos visto en una de las aulas, a las niñas y los niños se les transmite la idea de ser incompetentes, con frecuencia: EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Cada vez que las niñas y los niños del aula de la profesora Cristal se enfrentan a una tarea de escritura la pasan mal. Profesora [a Ariana]: Tú no estás haciendo bien. Chiquito nomás. Del tamaño de la línea. Ariana parece poner todo su empeño, pero no puede. Profesora: MEL Y LUPE, ¿YA TERMINARON? USTEDES YA SABEN. DEBEN TERMINAR PRIMERO. La profesora, al ver que varios niños y niñas no pueden copiar el texto de la pizarra, a pesar de ser muy corto, empieza a escribir el texto para que sus estudiantes solo repasen con su lápiz por encima. Ariana también quiere esa ayuda. Profesora [a Ariana]: ¡Por qué te voy a dar! Yo les doy a ellos porque no saben copiar.
La docente todo el tiempo califica y compara: «Tú haces bien», «Tú haces mal», «Ellas sí saben», «Ellos no saben». Hay estudiantes competentes e incompetentes. Tal vez la profesora quiere diferenciar entre sus estudiantes de mayor y de menor edad; pero sus palabras no la ayudan. Los más pequeños no son los más pequeños; sino «los que no pueden o no saben». Además de estar como plantas inactivas en el salón, tienen que soportar los calificativos de la profesora y, encima, se les amenaza si no terminan: «El que no termina no
toma lonchera». La profesora no aprovecha las oportunidades en que algún niño muestra una «mejora en su comportamiento», como Josué, que ha estado trabajando concentrado en la tarea de escribir, que le cuesta trabajo escribir, y corre satisfecho donde la profesora para que le ponga su sello: Josué: ¡Señorita! Pa’que me selle. Profesora: ¡Qué te voy a sellar yo!
La respuesta de la profesora es desconcertante. En lugar de felicitar su esfuerzo, de que haya trabajado tranquilo y de que haya concluido la tarea, le da semejante respuesta. La profesora Laura se diferencia enormemente en esto de la profesora Cristal: siempre alienta a sus estudiantes, siempre le dice cosas positivas, siempre se EDUARDO LEÓN ZAMORA
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muestra positiva, se expresa con calidez, no establece comparaciones odiosas, aprovecha las oportunidades para reconocer las cosas positivas de sus estudiantes más complicados, como Josué II: La profesora intenta siempre aprovechar los conocimientos de Josué II con el propósito de que aporte positivamente al aula y para controlarlo. Josué II responde la pregunta de su profesora. Da una explicación sobre el yogurt. Y la profesora lo felicita… Profesora: Muy bien, Josué.
En el aula de la profesora Cristal, ella se molesta si sus estudiantes toman iniciativas, aunque sean positivas. Ella no quiere que hagan nada sin su consentimiento. Por ejemplo, Reina ha faltado varios días. Cuando regresa se suscita la siguiente situación: Profesora [a Reina]: Ya sé lo que te voy a dar. Como tú no has venido una semana [mira el cuaderno de trabajo de Reina. Pasa las hojas. Abre sus ojos y mueve la cabeza negativamente]. ¡OTRA QUE YA HA HECHO TODO! [desiste en darle el cuaderno y se aleja fastidiada].
No valora que la niña haya intentado no atrasarse. No la felicita, no reconoce su esfuerzo a pesar de no haber venido a clases por varios días. Igual se muestra incómoda cuando las niñas y los niños hacen algo diferente a lo que ella espera: Las niñas y los niños están pintando los dibujitos de las fichas que ha entregado la profesora Cristal. Están entretenidos en esa tarea. De pronto, la docente se para detrás de Josué que está pintando con color negro los imanes de la ficha. Profesora: ¡Josué! Uno los pinta de colores bonitos.
Sus reacciones frente a sus estudiantes a veces rayan con lo absurdo. Los imanes generalmente son negros. No hay motivo para llamarle la atención al niño. Así hubiera pintado de morado los imanes, no habría nada que observar; pero la profesora se fastidia y le llama la atención. Ni siquiera pueden escoger el color con que pintar en esta ocasión.
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9.4. LA COMPRENSIÓN Y EL SIGNIFICADO FUERA DE ESCENA Para entender y atribuir significado a las acciones y a las palabras, las niñas y los niños requieren ser estimulados para reflexionar y necesitan también información. En general, las profesoras no comunican a sus niños y niñas los propósitos de la sesión y no me refiero aquí a que les transmitan literalmente y en lenguaje pedagógico los propósitos, como suelen hacer muchos docentes en sus aulas; sino a que les comuniquen, en un lenguaje sencillo y claro, qué van a hacer en la sesión, para qué lo van a hacer, cómo lo van a hacer y qué deben lograr. La sesión de aprendizaje cae en medio del aula como una caja con su paracaídas. Las niñas y los niños no tienen la menor idea de lo que va a suceder en cada sesión. Las cosas se hacen porque sí o «para aprender». Las niñas y los niños están tan acostumbrados a esta dinámica que ni siquiera preguntan ni muestran interés por lo que va a hacerse. Las cosas se hacen, en efecto, porque deben hacerse y, en cuanto a los contenidos, suelen pasarse rápido, sin profundizarse ni ampliarse. No se les pregunta a las niñas y los niños si entendieron. Basta que uno u otra conteste y es suficiente: En la clase, están trabajando la clasificación de frutas y verduras. Pero la profesora no ha explicado, por lo menos en esta sesión, a qué se le denomina verduras y a qué frutas. La tarea consiste en que las niñas y los niños pongan en círculos diferentes a las verduras y a las frutas. Y además hay que pintarlas. Las y los estudiantes tendrán que recurrir a su experiencia del hogar para realizar la tarea porque no han recibido ninguna información sobre frutas y verduras. Profesora: Todas las verduras en un círculo. [A una niña] ¿TÚ SABES QUÉ SIGNIFICA QUE SE PINTEN TODOS? ¡ES TODOS! Ivan le dice que no tiene colores. Regresa a su sitio afectado. La profesora grita demasiado. Profesora: ¿DEBERÍA IR JUNTO A LAS VERDURAS? [A Josué, señalando una fruta]. EN OTRO CÍRCULO. No le enseña la diferencia. No le da ninguna explicación. No le hace ninguna pregunta para que reflexione. Simplemente, señala con su EDUARDO LEÓN ZAMORA
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dedo, dándole la respuesta. ¡Para qué realiza la actividad si la profesora es la que responde! Profesora: ARIANA CON REINA [ambas están peleándose por los colores]. Yeslin: El pescado es una verdura, Ariana. Ariana: Profesora, ¿el pescado es una verdura? Profesora: ¿El pescado es una verdura, Ariana? [fastidiada]. Ariana niega con la cabeza. Iván se enfrenta a la profesora, nuevamente, con temor. Iván: Señorita [tartamudea], ¿pinto la lechuga? Profesora: HE DICHO TODO. Iván: Pero no hay lechuga en la pizarra. Profesora: Pero en el dibujo, sí. ¿Y dónde la vas a poner? Iván: ¿? Profesora: ¿Es una fruta? Iván: Sí. Profesora: ¿UNA FRUTA? Iván: Un alimento. Profesora: ¿Qué es?, ¿qué alimento? Iván: Una fruta.
Cero reflexión. Las respuestas de las niñas y los niños deben ser automáticas y exactas, sino la profesora se molesta. ¿Están aprendiendo algo? En general, la mayoría de sesiones tienen el mismo cariz. Los contenidos son para repetirlos como robots aunque no entiendan. Lo importante parece ser que en sus cuadernos queden registrados dibujos, textos, fichas; pero no hay ningún proceso de comprensión. Pero no todas las sesiones de aprendizaje giran en torno a este tipo de contenidos. En la medida que las áreas priorizadas son Matemática y Comunicación, los aprendizajes que se trabajan son, principalmente, de naturaleza procedimental e instrumental. Y la opción de la profesora Cristal es que estos aprendizajes se aprendan por repetición y de manera mecanizada. En el caso de los números, se trata de aprender a dibujarlos y, en el caso de la escritura, de igual forma se trata de aprender a dibujar las palabras. Todo se reduce a copiar, por lo menos en las sesiones que presencié. Es posible que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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también se trabajen otras cosas, pero los cuadernos de las niñas y los niños parecen indicar que así son la mayor parte de las actividades en estas dos áreas curriculares. Sin embargo, también se desarrollan juegos asociados a los contenidos de aprendizaje; pero en dichos juegos se prioriza el jugar y no se aprovecha suficientemente para profundizar en la comprensión de los contenidos: Profesora: ¿Qué número es este? ¿Es 2012? [A Ariana] Mayte, estás borrando todo. Apúrate que me voy a ir a sentar contigo. El que no termina no va a tomar lonchera. Profesora: ¿Cómo no te va a salir? ¿No sabes escribir este número? Escribe el 5. Rápido. STEFANO, YA HAS TERMINADO, ¿NO? Profesora: Mira bien que ya no me voy a sentar contigo. Así como me siento contigo, necesito sentarme con Mayte. Profesora [a Stefano]: Dibuja el pollo. ¿Cómo es el pollo? Mayte ha borrado todo nuevamente. No puede copiar. Profesora: MEL, ¿todavía no terminas? [A Mayte] Copia el uno pues. ¿Allí lo vas a copiar el uno? Este es el número uno. Yo te estoy diciendo el número uno. […] Profesora: Mayte, ¿cómo es el uno? ¿Y ahora cuál sigue? Rápido.
La profesora monitorea permanentemente a sus estudiantes mientras realizan las tareas que ella les deja en clase. Se sienta junto a ellos, observa y corrige lo que hacen; pero sus formas son totalmente intimidantes y desprobatorias. Las niñas y los niños temen su proximidad; prefieren que les explique un compañero o, incluso, se acercan a mí, el investigador, para que los ayude. Sucede lo mismo en las clases de comunicación: Profesora: OOOOOOYEEEEEEE. [su voz es aguda y potente] ¿Para dónde es el rabito? Damaris, está mal hecho. Estás retrocediendo. [A Ariana] Acá está bien [le borra]. Sigue, sigue aquí. Continúa. MEL, ¿YA TERMINASTE? ¿QUÉ HACES DE PIE? Luego de un momento: Profesora: ¿Ves que sí puedes? Hoy no has dicho: “No sé” [bis]. La palabra “no sé”, no existe. [A Damaris] [Mayte se acerca a la profesora EDUARDO LEÓN ZAMORA
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quien comienza a explicarle]. Raya cuál vas a hacer. Ráyalo, ráyalo. ¿Y la E dónde va? ¿Va arriba? No. Va al costadito. Profesora: Abraham, ven. ¿Qué vocal es esta? Abraham: I Profesora: Recuerda. La vocal que tiene un puntito es la i [el niño se va a su sitio]. ESTOY ESPERANDO A STEFANO, A ANDREW. ¿YA TERMINASTE, ENIGER? ¿Y QUÉ ESPERAS QUE NO VIENES? Varios niños y niñas tienen sus cuadernos listos para escribir una plana de la i. Josué y Abraham están comenzando por cualquier lado de la página y en cualquier dirección. Profesora: ¿Cómo les he enseñado? De izquierda a derecha. YESLIN. VETE A LA OTRA MESA [Yeslin se va a la mesa de Ariana]. Debe ser estresante escuchar todo el tiempo los gritos de la profesora. Andrew: ¿Qué haces mirando acá? [A Mayte]. Profesora: ¿Quién más terminó? Ya, Eniger, apúrate. ¡Oye!, DE ALLÍ NO SE EMPIEZA, DAMARIS. DE IZQUIERDA A DERECHA. LES HE DICHO QUE NO AGARREN LOS CUADERNOS.
Incluso las tareas de carácter procedimental exigen comprensión; pero la dinámica existente se orienta hacia la mecanización. 9.5. LA
NEGACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA EXPERIENCIA Y DEL SABER
La dinámica de la experiencia educativa en las aulas del Jardín 268 se orienta hacia el trabajo individual, tal como he señalado anteriormente. Cada estudiante se enfrenta de manera solitaria al aprendizaje. Esto no significa que cada estudiante recibe una tarea diferente. Las tareas son generales. Todos los niños y las niñas siguen las mismas consignas y realizan las mismas actividades; pero la experiencia de cumplir la tarea es generalmente individual. Hacer las mismas cosas no significa tener una experiencia común; menos aún si, como acabamos de ver, las experiencias son poco claras en términos de que las niñas y los niños estén informados de lo que tienen que hacer y sobre el propósito de la experiencia. Aun cuando la actividad sea entretenida, las niñas y niños la realicen con gusto y la pasen bien juntos, como puede ocurrir en las aulas de ambas profesoras, EDUARDO LEÓN ZAMORA
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esto no significa que hay participación ni experiencia colectiva. La experiencia colectiva requiere de un cierto nivel de consciencia del sentido de lo que se hace, un cierto nivel de reflexión e intercambio de ideas, sensaciones o sentimientos y un propósito compartido de grupo. No es suficiente que las profesoras tengan claridad sobre el sentido de la actividad o sobre los aprendizajes que pretende que logren sus estudiantes. Las niñas y los niños también tienen que tener esa claridad. En realidad, todas las unidades y proyectos de aprendizaje que se diseñan en el Jardín 268 tienen un momento que está planteado en las programaciones en el que se formulan tres preguntas: ¿qué haremos?, ¿para qué lo haremos? y ¿cómo lo haremos? Pero, aunque las preguntas estén formuladas en plural, el trabajo real y concreto es de naturaleza individual. Además, la reflexión sobre lo que las niñas y los niños hacen en el aula, sobre el para qué y el cómo, no se puede restringir solo a un momento inicial. Las niñas y los niños necesitan hacer esta reflexión en diferentes momentos de su actividad. Por ejemplo, seguramente cuando la profesora Cristal trabaja la clasificación de verduras y frutas en la unidad de aprendizaje sobre los alimentos, no es suficiente que responda a estas tres preguntas generales al inicio de la sesión. Es en el transcurso de la clasificación que debe ayudar a sus estudiantes a reflexionar sobre por qué y cómo clasifican determinados productos como frutas o como verduras. Si las niñas y los niños simplemente ponen algunos productos en el círculo de frutas y otros en el círculo de verduras sin saber a ciencia cierta con qué criterios está haciendo esa clasificación, solo está adivinando o haciendo las cosas por conocimiento sobre la base de su experiencia previa. En ninguna de las dos aulas he tenido la oportunidad de observar cómo se trabaja este momento de las preguntas iniciales. Pero, si bien la tendencia en la forma de trabajo en el jardín es individual, hay actividades que, por sus características, reflejan esta idea de construcción colectiva de la experiencia y del saber. No he sido testigo de ellas, pero figuran en las programaciones curriculares de las profesoras. Por ejemplo, en ambas aulas se ha desarrollado un proyecto de aprendizaje, el primero, en el que las niñas y los niños organizan el aula, determinan las normas de convivencia y EDUARDO LEÓN ZAMORA
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realizan actividades de integración. El diseño de las actividades de este primer proyecto de aprendizaje da cuenta de una intención de desarrollar una experiencia colectiva. Si bien no es posible formarnos una idea sobre cómo se implementó y desarrolló el proyecto, sí es posible afirmar que seguramente el hecho de que durante el mismo la aplicación de la lista de cotejo de inicio del año escolar concentró bastante de la atención docente en recoger la información que buscaba. Además, en la programación se señala que: «Nos limitamos a observar». El papel de las profesoras es de carácter diagnóstico y, en la descripción de las actividades, no se lee sobre un rol más activo de las maestras en relación a cómo estimulan la participación de sus estudiantes. Las acciones que aparecen en la programación solo señalan lo que deben hacer las niñas y los niños, así como lo que deben hacer las profesoras; pero, como suelen ser estas programaciones, no se dan indicaciones más precisas sobre cómo promover interacciones entre las y los estudiantes. Se describen más las interacciones docente-estudiante. Solo en la parte final de las sesiones, se plantea momentos en los que las niñas y los niños se pueden expresar sobre los productos de las actividades realizadas como dibujos o pueden contar cómo se han sentido y si les ha gustado la actividad. En ese sentido, vale la pena señalar que he observado que, por una cuestión de tiempo o cansancio, este momento no suele realizarse a pesar de que casi todas las sesiones de aprendizaje lo incluyen. En otras palabras, el momento de compartir queda frecuentemente solo en el papel. Hay también, dentro de las sesiones de aprendizaje de este proyecto, una actividad que es la primera llamada: «Conocemos a nuestros amigos y profesora». Es interesante notar que los diferentes temas abordados en este proyecto de aprendizaje no tienen carácter cancelatorio. En otras palabras, temas como la integración, las normas de convivencia y la organización del aula no son cosas que se hacen solo una vez y nunca más se vuelven a abordar. Por el contrario, son temas que deben imprimir la vida cotidiana de las aulas. En ese sentido, la forma en que se trabajan estos tres temas en las clases que sí he podido EDUARDO LEÓN ZAMORA
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observar proporciona información relevante sobre la perspectiva que tienen las profesoras sobre ellos. De acuerdo a lo observado, tal como he hecho referencia en otros momentos, la perspectiva es débil. Una de las maestras, desde un estilo autoritario, no realiza un trabajo apropiado sobre las normas de convivencia, mientras que la otra docente pasa de una etapa de descontrol a una etapa más directiva en cuanto al manejo de las normas que tampoco favorece la participación y la autoregulación de los propios niños y niñas. En relación a la integración, también he presentado bastante evidencia sobre las restringidas posibilidades de interacción entre las niñas y los niños en el marco de las actividades de aula. No he podido observar alguna estrategia o forma de registro o referencias verbales que ayuden a que las niñas y los niños tengan presente las características o preferencias de sus compañeras(os). Solo aquellos niños, generalmente varones, cuyos comportamientos rompen las normas de convivencia, dejan una clara huella de cómo son porque la profesora los destaca con su mayor atención (como a Renzo, Josué II y Pablo en la clase de la profesora Laura) o con el mayor castigo aplicado (como a Josué, en el aula de la profesora Cristal). Solo en el caso del aula de Cristal, hay imágenes más individualizadas de cada estudiante por efecto de las etiquetaciones negativas que hace la maestra sobre cada uno(a) y que repite constantemente: «que Reina inventa cosas», «que Ariana es una peleona», «que Stefano es un resentido», «que Damaris siempre dice: “No puedo”», etc. Sobre la organización del aula, no hay mucho más que decir. No existe una práctica consistente para llevarla a cabo. No se orienta a las niñas y los niños sobre cómo desarrollar sus responsabilidades. Se reparten los turnos, pero no se educa en el cumplimiento de las responsabilidades. Por lo demás, estas responsabilidades se llevan a cabo de manera intermitente. La organización no se hace ver ni sentir como una necesidad. Cuando la maestra recuerda que hay una organización, pide a las niñas y los niños responsables que realicen su tarea; pero, con frecuencia, ellas las asumen directamente. La organización no aparece como un pilar en la vida de la comunidad del aula. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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9.6. UNA CULTURA DE COMUNIDAD AUSENTE Bruner enfatiza la importancia de la generación de una vida comunitaria en el aula como base para la formación de sujetos pensantes y creativos (Bruner, 2013). Una cultura comunitaria pone de relieve el significado que tiene la exposición de ideas, el compartir sentimientos, el construir valores comunes, el escucharse, el tener metas comunes, la necesidad de llegar a acuerdos, la comprensión de las ideas diferentes, el aprender a ponerse en el lugar de los otros. Todo esto en el contexto de un espacio formativo como la escuela y en medio de un proceso en el que personas están inmersas en la búsqueda del saber, en la construcción de aprendizajes. En una comunidad de aprendizaje, el saber no es una tarea individual, sino una aventura colectiva donde todos participan, donde nadie se queda atrás ni se va por delante. Es un espacio de cooperación. Desde pequeños, los niños y las niñas deben aprender esto desde su experiencia. La construcción del saber como una tarea social nos forma como sujetos cognoscentes abiertos, autocríticos, sensibles y honestos. No nos encierra en una burbuja narcisista. Nos arroja a una realidad diversa, dialógica y alejada de dogmas. Hace que los sujetos nos distanciemos del «yo tengo la razón», «yo estoy en lo cierto», «yo he llegado a esta conclusión». Nos acerca a puntos de vista compartidos, a perspectivas distintas, a discrepancias argumentadas. En la tarea fundamental de aprender, que es la tarea central de la escuela, hacerse comunidad en esa tarea básica y trascendental nos fortalece, nos descubrimos como sujetos con saber, nos percibimos como portadores de una pieza con la que tenemos que armar un mismo rompecabezas, nos sentimos parte de una empresa común. Nos hacemos necesarios y valiosos los unos para los otros. Cuando las niñas y los niños experimentan este tipo cultura en su aprendizaje, se acrecientan los vínculos sociales, se amplía nuestro horizonte de lo humano, nos sentimos parte del mundo. Es en este contexto en el que también contribuimos a producir lo que Jacques Rancière denomina «subjetivizaciones colectivas»: «No nos faltan ideales. Nos faltan subjetivaciones colectivas. Un EDUARDO LEÓN ZAMORA
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ideal es lo que incita a alguien a hacerse cargo de los otros. Una subjetivación colectiva es lo que hace que todas estas personas, juntas, constituyan un pueblo» (Fernández-Savater, 2016). Constituir un pueblo o una comunidad es función de la escuela. En el Jardín 268, no se advierte una intencionalidad en esa dirección. La experiencia de aprender no es una experiencia compartida. No se construye una cultura de comunidad. 9.7. COMUNIDAD AFRODESCENDIENTE EN UN PUEBLO DIVERSO El sentido de pertenencia hacia el pueblo afrodescendiente se construye desde la experiencia del hogar y desde las primeras experiencias de escolaridad. Ya ha sido señalado que la experiencia de construcción de la identidad étnicoracial no es una experiencia individual aislada, sino que va a la par con la toma de consciencia de una pertenencia a una entidad mayor: la comunidad afrodescendiente. La formación del sentido de pertenencia a una comunidad afrodescendiente, en El Carmen y en la mayoría de comunidades afroperuanas, debe darse en el contexto de una comunidad multiétnica más amplia. son afrodescendientes y son a la vez carmelitanos, forman parte de un microcosmos social marcado por la diversidad. No es necesario seguir insistiendo en que, en el Jardín 268, la construcción de la identidad étnico-racial es un tabú. Solo pretendo indicar cuáles son las tareas de una institución educativa de Educación Inicial en el desarrollo de un sentido de pertenencia a la comunidad afrodescendiente. Tampoco se va a volver a hacer referencia a la importancia de trabajar la diversidad afrodescendiente. La
construcción
de
un
sentido
de
pertenencia
a
una
comunidad
afrodescendiente implica varias cosas: Aceptar y sentirse afrodescendiente. Reconocer y visibilizar la existencia del pueblo afrodescendiente. Entender qué es el pueblo afrodescendiente. Ubicar dónde está el pueblo afrodescendiente y sus diversas comunidades. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Conocer la cultura, la historia y la experiencia del pueblo afrodescendiente. Visibilizar, nombrar, reconocer, ubicar, informarse, reflexionar y valorar son verbos que están ligados a esta tarea de construir
la comunidad
afrodescendiente. Visibilizar implica sacar al pueblo afrodescendiente de las sombras, señalar su presencia. Si se está abordando el tema de la independencia del Perú, señalar en qué forma participaron en ese proceso. Nombrar implica ponerle nombre a la diferencia, a lo particular: la carapulcra es un plato afrodescendiente, el festejo es un baile negro, El Carmen es una comunidad afroperuana, nosotros somos descendientes africanos. Reconocer implica señalar la especificidad del origen o de la pertenencia, lo cual es diferente a nombrar. Se refiere más al significado que al significante: esa es una expresión afroperuana, esta es una tradición negra. Ubicar implica identificar el espacio geográfico o territorial de las comunidades africanas y afrodescendientes a partir de lo local hasta el nivel internacional. Ubicar
dónde
está
afrodescendientes,
África,
reconocer
saber
en
algunas
qué
países
localidades
hay
comunidades
afroperunas,
ubicar
comunidades afrodescendientes del distrito. Informarse implica conocer sobre el origen del pueblo afrodescendiente, sobre su historia, sobre su cultura y sobre su experiencia. Reflexionar implica preguntarse, dialogar y criticar sobre experiencias, procesos, situaciones y hechos referidos a la experiencia pasada y actual del pueblo afroperuano. Reflexionar sobre la ausencia de imágenes de personas negras, sobre el racismo, sobre el orgullo negro, sobre las injusticias, sobre las tradiciones. Valorar implica reconocer la importancia, el significado y el valor de la presencia negra en el Perú y de la cultura afrodescendiente en diferentes manifestaciones de la vida. A través de juegos, canciones, cuentos, arte, videos, mapas, diálogos y explicaciones sencillas, podemos aproximar a las niñas y los niños de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Educación Inicial a la realidad del mundo afroperuano para construir sentido de comunidad afrodescendiente. Así como debe trabajarse el sentido de pertenencia a comunidades diversas, tienen que trabajarse el sentido de pertenencia a una comunidad común carmelitana y peruana. 9.8. LA COMUNIDAD ESCOLAR NEGADA Me parece importante hacer referencia, en forma breve, a una situación generada en el Jardín 268 a raíz de la realización de las actividades de promoción de las niñas y los niños de cinco años que terminaban su período preescolar. Creo que es importante referirme a ellas por dos razones: la primera, por su importancia para esta investigación en la medida que refleja las dificultades de la institución educativa para construir sentido de comunidad a nivel institucional; y la segunda, porque la directora es totalmente consciente de lo ocurrido y está comprometida a que nunca más sucederá. En la mayoría de jardines, la finalización de la vida preescolar suscita en las familias un gran interés y un deseo de celebración. Sin embargo, las posibilidades de realizar la promoción soñada colisiona con la realidad. Tal celebración genera una cantidad de gastos que no todas las familias pueden o están dispuestas a afrontar: diplomas, fotos, ropa, recuerdos, banquete, fiesta, animación, local, etc. En el jardín, esta celebración creó una primera ruptura entre las dos aulas que se graduaban. Las madres, según las profesoras, decidieron hacer sus celebraciones de manera separada como si se tratara de dos instituciones educativas diferentes. Luego, en cada una de las dos aulas se produjeron otras rupturas decisivas. Dada la enorme suma de dinero que implicaban los gastos de promoción, varias familias desistieron de participar. Así que las celebraciones de la promoción en ambas aulas no solo se hicieron separadas, sino que solamente incluyeron a una parte del estudiantado. En esas circunstancias y sin poder encontrar una salida más adecuada, la directora se vio obligada a realizar una acción alternativa por cuenta propia. A EDUARDO LEÓN ZAMORA
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fin de que toda su aula compartiera una actividad común, decidió hacer una pequeña celebración en la que participaron todos los niños y las niñas sin exclusión. De esta forma, la institución educativa 268 mostró sus enormes dificultades para actuar como una sola comunidad. Las familias, por un lado, se comportaron de manera intransigente para hacer una actividad compartida que fuera accesible para todas y las docentes no encontraron las estrategias ni tomaron las decisiones que se debían tomar para llegar a una solución institucional. Las niñas y los niños fueron privados de compartir un momento de celebración como lo que debían ser: miembros de una misma comunidad. 9.9. ¿QUÉ PUEDE SIGNIFICAR PARA LAS NIÑAS Y NIÑOS AFRODESCENDIENTES (Y EN GENERAL PARA NIÑAS Y NIÑOS DE SECTORES POPULARES) ESTA EXPERIENCIA DE AUSENCIA DE COMUNIDAD? Si bien la experiencia de vida de las niñas y los niños no se va a agotar con el jardín, lo cierto es que tampoco en su siguiente etapa escolar el tema de la construcción de comunidad es relevante. Desde ningún enfoque vigente en el currículo actual se pone suficiente atención a este importante aspecto de la convivencia. Tampoco en El Carmen existe un sentido de pertenencia a una comunidad que sea lo suficientemente fuerte como para darles a las niñas y los niños un soporte y una referencia que sean lo bastante sólidas como para desarrollar una convivencia con fuertes lazos sociales e identidades consistentes. Sin duda, una experiencia preescolar y escolar que omite la construcción de sentido de comunidad, en sus diversas dimensiones, contribuye a la generación de una sociedad anómica, sin vínculos significativos entre sus miembros, sin empatía, sin espíritu de colaboración, sin reconocimiento mutuo y sin respeto. La experiencia del individuo se convierte en una experiencia de soledad. Se fortalece el individualismo y se pierde la posibilidad de construir una rica experiencia social que favorezca el crecimiento de todos y el aporte recíproco hacia un cambio social. Particularmente, una experiencia social caracterizada por la anomia tiene graves efectos para quienes sufren condiciones de opresión porque los obliga a EDUARDO LEÓN ZAMORA
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encararlas de manera solitaria. No encuentran o les cuesta mucho asociarse con otros para enfrentarlas en la medida que su experiencia no le ha provisto de recursos, en términos de actitudes y habilidades, para actuar como grupo con otros para conseguir metas. En ese sentido, para las personas afrodescendientes y para todas otras aquellas que enfrentan situaciones de racismo, marginación, explotación, violencia, carencia de poder e imposición cultural, la posibilidad de encontrar un grupo de referencia al que, a la vez, pueda aportar y del cual pueda recibir sostén para potenciar la vida de los suyos en el ámbito político, social, cultural o económico, se vuelve más difícil. Los serios problemas que han afrontado y afrontan las organizaciones afroperuanas en el Perú para consolidarse y generar un movimiento social (Valdivia, 2014b) pueden ser vistas también como producto de una formación débil que los ha privado de vivir experiencias positivas como integrantes de una comunidad donde se aprende a convivir, compartiendo sueños, esfuerzos y metas en un clima de confianza y de apertura. Las instituciones educativas donde se presentan prácticas autoritarias y antidemocráticas hacen difícil la posibilidad de constituirse en comunidades auténticas. La cultura escolar tradicional que envuelve una particular forma de mirar la infancia es la malla de significados que arrolla la emergencia de cualquier posibilidad de comunidad en la medida que ahoga la individualidad y no cultiva vínculos significativos entre los sujetos que la conforman. 9.10.
LAS MAESTRAS, SU IDENTIDAD ÉTNICO-RACIAL Y SU FORMACIÓN
Hay dos soportes sobre los que las maestras deben apoyarse para brindar una educación culturalmente pertinente que incentive la formación de una identidad étnico-racial positiva: el de la consciencia de su propia identidad y el de su formación como docente en este campo. La literatura sobre el desarrollo de la identidad étnico-racial en las escuelas nos plantea que una condición importante para que las maestras puedan realizar un trabajo óptimo a nivel educativo en este campo es que ellas mismas alcancen un nivel de desarrollo de su propia identidad con respecto a su raza, a su grupo de referencia y a su cultura. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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A esa misma conclusión llega la profesora Laura después de largas conversaciones y reflexiones frente al investigador a cargo de este estudio: «Primero tendríamos que empezar por eso, nosotras como personas, como
adultos, a construir nosotros como adultos nuestra identidad para poder enseñarles. Nosotras qué hacemos preparando como enseñar a nuestros niños, si no estamos preparadas. Nosotras, como personas». Esta aseveración de la directora es un indicador positivo con relación al proceso de reflexión que ha hecho a lo largo del año. Ella se considera una persona mestiza, chola: Mi mamá es de El Carmen, es morena, es negra. Y mi papá es del Cusco, es serrano. Entonces, definitivamente, cuando yo nací era más blanquita que mis primos, supuestamente era blanca. Entonces, definitivamente, en mi casa mis abuelitas, mis tías pues me tenían a mí como la blanquita; mientras que mis primas, los demás, eran más oscuras, negros negros no, pero sí oscuros, de color oscuro. Sí pues y así fui creciendo. En el colegio, también, era un poquito más clara que todas mis compañeras, la más clarita en ese entonces cuando estaba chica. Pero siempre me encontré también, cuando me encontré con personas con un color mucho más blanco que yo, también te hace pensar un poquito, ah entonces no era así las cosas. En el mismo colegio de primaria fue cuando yo ya definitivamente me definí como chola mestiza, y así fui creciendo.
Pero, más adelante, declara: Será por lo que he vivido con la familia de mi mamá no con la de mi papá, de que yo siento mucho más apego, mucha más preferencia, mucho más engreimiento, acogida, con la gente morena. O sea, me siento negra pues, o sea, yo me siento dentro de mi negra. Y, más bien, con lo que significa con los serranos, con los cusqueños, mi papá es cusqueño, un poquito que ahí si yo no me siento. Puedo bailar, zapatearme bien un Huaylas, pero no soy todavía de sentirme parte de… pero sí me siento parte de ser negra.
Esta última afirmación sorprende porque no se ha percibido ni sospechado, a lo largo del año, algún vínculo identitario de la directora con la cultura EDUARDO LEÓN ZAMORA
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afrodescendiente. Ella misma se había identificado como mestiza, como chola. Pero expresar verbalmente un sentido de pertenencia o afirmar sentir un cierto apego o pensar que una parte de sí tiene ascendencia afro, no quiere decir que se tenga una consciencia étnico-racial. Es, posiblemente, un punto inicial que está por aclararse, definirse, profundizarse y desarrollarse y es muy positiva esta apertura para procesos futuros en el jardín. En relación a la otra profesora, Cristal es una mujer afrodescendiente y se identifica de la siguiente forma: «Racialmente, negra. Estoy orgullosa de mi
color». Ella aclara que nunca dice «afrodescendiente» ni «afroperuana»: «No, negra soy, digo yo [risas]». Aunque su piel es oscura, proviene de una familia interracial. su padre es negro y su madre es blanca. Inferimos que es blanca en el sentido de lo que afirman las niñas y los niños. Es de Huancayo. Podemos especular que es mestiza o chola. Ella afirma que nunca ha tenido problemas con ser negra, nunca se sintió mal por serlo: Nunca, a nosotros no nos afectó tanto. Ni a mí, ni a mis hermanos nunca nos afectó eso. Siempre hemos tenido bien claro y bien definido la raza que tenemos porque toda mi familia, mayormente la familia que nosotros hemos frecuentado, que hemos estado unidos, todos son negros. Entonces, para nosotros nunca ha sido algo extraño ver una persona negra, pues.
Solo a su hermana le ha escuchado decir cosas como que los negros somos así o asá: «Mi hermana siempre la escucho que habla: “Sí, porque nosotros los
negros celebramos así nuestra fiesta”. Cuando celebramos algún cumpleaños, bautizo o fiesta en la casa, mi hermana dice: “Tú sabes cómo somos los negros. Siempre festejamos hasta altas horas de la noche, que no sé qué”». Como muchos afrodescendientes, la profesora Cristal solo tiene referencias muy genéricas sobre la historia de los afroperuanos: Yo creo que desde muy pequeños, desde inicial, creo que nos hablan de lo que el afroperuano… de la descendencia porque como acá tenemos la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cultura… de los esclavos que llegaron acá. Desde un inicio han hablado de eso hasta el día de hoy porque creo que es algo cultural, de antes, que pasó en nuestra provincia. Y siempre nos recuerdan eso, de dónde vino quizás la raza morena a Chincha.
El proceso de desarrollo de la identidad racial de la profesora Cristal parece haber transcurrido de manera positiva, sin conflictos, sin malestares, sin
bullying: En primaria, en primaria, en primaria… en primaria, cuando ya iba en quinto, entró mi primo que también era moreno, negro igual que yo. Y de allí, en otras aulas, también tenía amigos que eran de ese color y, de verdad, que nunca… quizás en momentos, como todo niño que a veces peleamos y de cólera a veces te dicen que “negra, no sé qué”, pero de allí de que me hayan molestado, no. Yo pienso que siempre me han aceptado como persona que soy, sin importar que yo sea de otro color. Más bien siempre he tenido la suerte, no sé porque, pero siempre he sido de las preferidas por las profesoras.
En una sociedad racista, la idealización de una experiencia que puede ser difícil es bastante común, pero no es posible generalizar. Es prejuicioso pensar que la historia de una persona negra no puede estar exenta de sufrimiento. Este parece ser el caso de la profesora Cristal. Cuando le pregunto a la profesora por personajes ilustres que identifica de raza negra, contesta: Los cantantes, por ejemplo, en esa época estaban Pepe Vásquez, Lucia de la Cruz también ya era cantante. Acá de Chincha Mauro Mina, tenemos que es deportista. Después también se hablaba de Amador que tocaba el violín y así nos hablaban de personajes de raza negra que habían llegado muy alto por su arte. Más he escuchado en la familia, pero también en la escuela, porque acá resaltan bastante los personajes de la raza morena, ¿no?
En el caso de la profesora Cristal, el hecho de que sea negra no favorece pedagógicamente el trabajo sobre estos temas, porque no se trata de una cuestión de apariencia, sino de consciencia. Si la profesora Cristal tuviera EDUARDO LEÓN ZAMORA
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consciencia sobre el tema, podría sumarse a sus conocimientos el hecho de ser ella misma negra; pero esa no es la realidad y, en su caso, por su nivel de consciencia y su estilo pedagógico, es irrelevante el hecho de ser afrodescendiente. Ya ha aparecido como un problema serio el desconocimiento de las profesoras sobre el contexto sociocultural sobre El Carmen; pero también la falta de una formación ad hoc para abordar los temas de identidad étnico-racial y racismo: «La formación docente necesita hacer posible que los docentes examinen sus presupuestos y desarrollen prácticas compensatorias posibiliten que todos los estudiantes se desarrollen en un ambiente de respeto y aliento» (DarlingHammond & Bransford, 2005, p. 116). Entonces falta todavía un gran trecho por recorrer en el jardín y no deja de ser un acierto de la profesora Laura afirmar que, en las actuales condiciones, no es recomendable entrar a tratar el tema. Podría, incluso, ser contraproducente: «No estamos preparados. No nos han preparado. Bueno, yo pienso que si
tuviésemos más conocimiento, nosotros los docentes, se trabajaría». La profesora Laura hace referencia —y lo hemos constatado— a sus intentos de conocer más a fondo la comunidad donde trabaja. Va captando ciertas características culturales locales, así como va recogiendo información para introducirla
progresivamente
en
sus
clases.
Esta
es
otra
de
las
recomendaciones de Darling-Hammond y su colega Bransford: «Cuando la perspectiva cultural de las maestras es muy diferente de sus estudiantes, ella debe aprender mucho de los contextos culturales que los niños traen con ellos a clases» (Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 114). Esta recomendación se basa en evidencia recogida de diversas experiencias y estudios: La profesora e investigadora Carol Lee demostró mejoras sustanciales en el aprendizaje de sus estudiantes cuando se apoyó e incorporó los estilos lingüísticos y fortalezas que sus estudiantes afroamericanos traían al aula (por ejemplo, la ironía, el doble sentido, la sátira y el lenguaje metafórico) (C. Lee, 1995) (Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 115).
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Sobre la articulación de la cultura con los procesos educativos, la directora señala que es aún incipiente lo avanzado: «Poco, empezando porque, por
ejemplo, no conocemos mucho del tema. Lo podemos ver, lo podemos apreciar. Nos puede gustar. Incluso, hasta lo podemos bailar; por ahí, haciendo ciertos pininos —no al nivel de repente de ellos— pero no conocemos mucho». La profesora Laura tiene claro de que más temprano que tarde deberán entrar a esos temas porque no se puede dar soporte a la identidad de las niñas y los niños evadiendo esa temática: Definitivamente, al parecer, no. No se puede construir una identidad así sin cuestión del color de la piel; pero tendríamos que tener, de repente, un poquito más de preparación en cuanto a eso. Primero, preparar, de repente, a los padres porque los chicos al tratar temas y hablar ese tipo de temas van a llegar a casa con esos temas, porque los niños todo lo hablan, todo lo cuentan. Entonces, para que el papá también sepa que contestarle o esté preparado que contestarle cuando el niño le hable. Así, cuando le pregunta del sexo, por decir, pero este tema todavía como que un poquito nos choca a los profesores y pienso yo que más que a los niños de repente, va a ser un choque con la familia. Yo pienso que más que con los niños, el choque va a ser con los padres.
A lo largo del año, la directora de la institución educativa, como efecto de las interrogantes que les suscitan las entrevistas con el investigador, empieza a mostrar mayor comprensión y sensibilidad hacia la importancia del desarrollo de la identidad étnico-racial: En el niño que te conté hace un momento, diciendo: “No me toques con tu mano de negro”, que este niño tampoco no es blanco. Es tan igual como muchas otras personas. De repente, este niño en algún momento alguien le va tener que decir cholo o una cosa así. Él, ¿cómo se va sentir? Es un niñito. Es lo que da que pensar, que es tan niñito para que tenga esas cosas.
Más adelante, la directora llegará a una conclusión importantísima referida a la preparación de las maestras con respecto a su propia identidad:
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Pero, también, es cierto que nos falta un poquito de preparación a nosotras. A nosotras como docentes, siendo nosotras también personas humanas que no todas nos tratamos por igual. […] Entonces, si nosotras no estamos preparadas para valorarnos a nosotras mismas como somos para valorar nosotras mismas nuestra profesión. Al menos para mí, ese tema todavía me es un poquito difícil. Para mí, no sé, de repente, habrán otros colegas que puedan hacerlo con mayor naturalidad. Para mí, sí es un poquito difícil.
La profesora Laura cierra esta conversación con el relato de una anécdota que, a su juicio, le muestra lo complicado que son estos temas: Te voy a contar una experiencia del día del logro. Si tú ves en las imágenes, buscas logos del día del logro, salen unos muñequitos de siluetas negra con las manos levantadas para pegar en la pared… Lo hizo un profesor. Lo pegó así. La señora Rossana que la conoces, es negra: “Saca eso porque te van a matar. Ponlo de colores”.” Pero si así está en la ruta”. “Saca porque van a pensar que es una ofensa. Yo sé lo que te digo. Va a venir María, la mamá de Josué y te va a decir tu vida. Y yo sé lo que te digo. Yo conozco a mi gente”. Y no paró hasta que lo sacaron y colocaron los muñequitos de colores, ¿ya? Ya desde aquí te cuento que esto que ha pasado en grande, ¿ves? Son temas que un poquito, definitivamente van a chocar. Y tratarlos sí es importante. Todo lo que tú me dices me hace reflexionar a que sí, debo de tratarlo en el aula. Debo de hacer la clase en el aula. Debo de manejar este tema. Pero para eso, primero debo de conocerlo yo. Y no conozco. Por lo tanto, como yo no conozco ahorita, no estoy preparada para esto. No lo voy a tocar.
En un ejercicio de proyección hacia el futuro, se le pregunta a la directora cómo se podría trabajar el tema de la identidad racial ahora que ella tiene más clara su importancia. La directora dice: «De repente siendo clara, trabajando como
con matemáticas, de una manera muy natural la clasificación, las diferencias, las pertenencias, no pertenencias. Haciendo eso,
de repente así podría
comenzar».
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Ante su preocupación por la reacción de las familias ante el abordaje del tema de la identidad racial y el racismo en el jardín, la misma directora se plantea salidas: Podría ser, pero primero prepárame yo antes de hablar con los papás, si en el aula se van tratar de estos temas. Y ver, de repente, no es tan grande como me imagino la reacción, tan fea como pienso yo, de repente, soy yo la que me estoy haciendo un mundo por ciertas cosas que he visto, por reacción de una o dos personas, de repente, estoy como prejuzgando a la mayoría.
Al comparar el tema del tratamiento del sexo en el jardín y el tratamiento de la raza, la directora hace esta comparación: Pero el tema de color, el tema de sexo es diferente, pero yo pienso que en el tema del color siempre ha ido acompañado de gente de mala intención, de mala onda. De gente como tú decías en antes, despectiva, y que puede tomar eso como para un insulto, lo que en el sexo no puede ser; eres mujer no le insulta a nadie, eres hombre tampoco. No insulta eso a nadie, lo que es el color sí, el hacerlo sentir diferente, como que el ser diferente sea malo.
Son varias las piezas para armar en este complejo y desafiante tema. Introducir el trabajo pedagógico sobre el desarrollo de la identidad étnico-racial y todo lo que ello implica es un reto grande para las maestras de Educación Inicial. Al Estado le corresponde un rol importante en esta tarea; pero a las maestras y a las familias, también. Muchos de los vacíos y debilidades encontrados en el Jardín 268 son comprensibles, dado que se trata de una temática novedosa para nuestras instituciones de Educación Inicial que, además, no ha llegado aún a sus puertas. En el caso de esta institución educativa, en particular, el desarrollo de la investigación, en sí misma, ha despertado interés en la directora y en las familias, lo cual es un signo positivo cuyos efectos prácticos pueden sorprendernos en los próximos años con mejoras sustantivas. Las niñas y los niños se lo merecen. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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REFLEXIONES FINALES
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REFLEXIONES FINALES Este estudio nos ha permitido ver y entender cómo una institución educativa pública de Educación Inicial enfrenta las cuestiones de la identidad étnicoracial, del racismo y de la diversidad cultural en su cotidianidad y cómo una institución
preescolar
genera,
intencionadamente
o
no,
determinadas
condiciones desde su actuación educativa para el desarrollo de la identidad étnico-racial. De hecho, queda claro que toda institución educativa crea estas condiciones. Actuando proactivamente o privándose de actuar, siempre creará condiciones. Es inevitable. De allí que siempre influirá en cómo sus niñas y niños desarrollan sus identidades: aceptándolas positiva o negativamente, empoderándose o desempoderándose, celebrándolas o avergonzándose de ellas, luchando o sometiéndose, esclavizándose a mandatos y prejuicios sociales o liberándose de ellos. Las condiciones presentadas en esta investigación, por razones metodológicas, han sido desarrolladas en compartimentos diferenciados; pero no funcionan de manera aislada en la vida real. Entender que esto sucede así significaría que no se logró visibilizar las profundas interrelaciones entre unas condiciones y otras. Y es justamente la sinergia existente entre esas condiciones las que nos ayuda a analizar y comprender la complejidad con las que se van entretejiendo, así como el enorme poder que producen y despliegan en la vida institucional de un jardín; pero fundamentalmente en la vida de las niñas y niños. El desarrollo de cada una de estas condiciones implica un conjunto de elementos que las hacen posibles, de carácter social, institucional, profesional y personal que interactúan permanentemente: cultura hegemónica, equilibrio emocional, lineamientos educativos y curriculares, regulaciones institucionales, sensibilidad, conocimientos pedagógicos, formación ciudadana, clima escolar, visión de la infancia, empatía, compromiso, conocimiento de la realidad social y cultural, apertura, valores, creencias, temores y prejuicios. Todos estos
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elementos se superponen y se amalgaman para constituirse en los cimientos sobre los que se construye la identidad étnico-racial. Por eso, la relevancia de estas condiciones, en las edades de niñas y niños de Educación Inicial, es crucial. Es sobre esas bases que las niñas y los niños desarrollarán sus identidades étnico-raciales y, en ese sentido, serán muy difíciles de modificar en el futuro porque dejarán huellas muy profundas. Hemos intentado develar estas condiciones y explicarlas a la luz de los procesos de desarrollo socioemocional, cognitivo, moral y ciudadano de las niñas y niños. Confiamos que los procesos registrados en este estudio, su análisis y especialmente estas reflexiones finales sirvan para explicar por qué no se dan en la actualidad las condiciones que se requieren para forjar una identidad étnico-racial sólida en la población afrodescendiente desde la Educación Inicial, comprender la importancia que tiene la dimensión étnicoracial en el desarrollo de la identidad de niñas y niños afrodescendientes, tomar consciencia del importante papel que juega la Educación Inicial en el desarrollo de esta identidad en todos ellos y ellas, extraer ideas que permitan aportar al trabajo pedagógico y alentar al Ministerio de Educación de la necesidad y urgencia de concretar políticas y propuestas para la educación de la infancia afrodescendiente. 1. UN PROBLEMA DE CARÁCTER SISTÉMICO No es posible ni se pretende generalizar los hallazgos encontrados, pero consideramos que lo que sucede en una institución educativa refleja, desde su unicidad, lo que también puede estar sucediendo en otras. A fin de cuentas, las instituciones educativas públicas comparten entre sí, en mayor o menor grado, la misma cultura, las mismas regulaciones, los mismos mandatos, las mismas rutinas y el mismo currículo. Sus maestras comparten también una formación similar y actúan con parámetros semejantes. El Jardín 268 está estructurado pedagógica, curricular, organizativa y funcionalmente de acuerdo a las normas y orientaciones del Ministerio de Educación. En otras palabras, opera óptimamente de acuerdo a las regulaciones vigentes. Aun así, no responde a las necesidades de desarrollo de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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sus niñas y niños en relación a la construcción de su identidad étnico-racial, dimensión fundamental y decisiva para sus vidas. Siendo esto así, cabe preguntarse si podrían haber otros jardines que sí estuviesen atendiendo estas necesidades en el marco de los lineamientos actuales de nuestro ente rector nacional de la educación, cuando una institución educativa que cumple con todos los requisitos establecidos y que es considerado como un jardín modelo en la provincia, no tiene los enfoques, las estrategias, las herramientas y las prácticas apropiadas para responder a este desafío tan fundamental de la educación, pero tan lejano del imaginario pedagógico y de las prácticas docentes. Esta situación escapa, entonces, a las responsabilidades que pudiesen tener tanto la institución educativa como sus docentes. No es una cuestión de manejo institucional ni de competencia profesional, sino un problema de naturaleza estructural. Es, principalmente, una deficiencia del sistema. Hemos constatado cómo la institución educativa, por las debilidades encontradas, no se constituye en un filtro que tamiza, críticamente, las limitaciones, debilidades y problemas sociales de nuestro entorno, incidiendo en sus posibilidades de reproducción; sino, por el contrario, por acción, pero principalmente por omisión el jardín refuerza un conjunto de prácticas sociales que debería tener, como prioridad, transformar. Expresado en el nivel que corresponde, el Ministerio de Educación no encara, a través de su modelo pedagógico de Educación Inicial, ciertas necesidades centrales para el desarrollo saludable de nuestra infancia y, con ello, contribuye a la reproducción de graves problemas sociales. Como iremos viendo en el desarrollo de estas reflexiones, las posibilidades de intervención positiva del jardín y de sus docentes para desarrollar la identidad étnico-racial, frente al tsunami de condicionamientos que reciben del entorno y de los procesos experimentados a nivel institucional, profesional y personal, son limitadas. Esto no significa que desconozcamos la agencia de las profesoras y sus potencialidades para emprender, con autonomía, mejoras o cambios. Sin embargo, dadas las debilidades en el modelo de la Educación Inicial del Minedu, en el currículo, en las regulaciones institucionales, en la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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cultura escolar y en sus propios procesos de formación docente que no reconocen el desarrollo de la identidad étnico-racial como un foco de atención prioritario en la formación de niñas y niños, se requieren cambios de gran envergadura que hagan posible revertir esta situación. La ausencia del desarrollo de la identidad étnico-racial en el nivel preescolar y que lamentablemente se extiende en toda la Educación Básica Regular, puede revelar diferentes cosas; pero, principalmente, nos comunica que el Ministerio de Educación no ve la salud socioemocional, el racismo y la diversidad como temas fundamentales en la formación de los peruanos; especialmente de quienes, como los afrodescendientes, aún viven en condiciones de opresión. 2. EL DISCURSO IGUALITARISTA EN LA ESCUELA El mundo preescolar y la actuación de las docentes no solo están influidos por la cultura escolar y la formación recibida. Ni tampoco las políticas educativas son las únicas que operan e influyen en ellos. Están, especialmente en cuestiones de identidad étnico-racial, muy marcados por los mandatos y valores que circulan en la sociedad y que van constituyendo las creencias de las profesoras y de la ciudadanía en general. Hemos constatado cómo un conjunto de percepciones que producen los sistemas de poder se manifiestan en el jardín y en los comportamientos de las maestras. Percepciones que no se traducen, como en otros tiempos, en abiertas manifestaciones de discriminación y racismo hacia las niñas y niños afrodescendientes. Sin embargo, estos sistemas de poder basados en la raza, la etnia, la clase social, el género, entre otros, operan actualmente en formas mucho más sutiles. Hoy prevalece un discurso democratizador que invisibiliza la presencia y el funcionamiento activo de los mecanismos ideológicos y sociales que perennizan relaciones de poder asimétricas y crea en las maestras una perspectiva educativa libre de conflictos. No reconoce los problemas y no los aborda, los evade y les teme, los considera problemáticos e inadecuados para la edad de sus niñas y niños, y deriva la responsabilidad pedagógica de atenderlos a otros niveles de la Educación Básica Regular. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Este discurso se expresa en un lenguaje de igualitarismo, de homogenización y de universalización que encubre las diferencias y las desigualdades. La diversidad es reconocida y valorada solo en la medida que no pone al descubierto situaciones de injusticia u origina conflictos. En los mensajes que fluyen en el jardín, se entremezclan fundamentos y expresiones democráticas, identitarias y religiosas («todos somos iguales», «todos somos hijos de Dios», «todos somos carmelitanos», «todos somos niños», «todos somos peruanos»). Un sentido de pertenencia amplio y genérico se afirma entre las niñas y niños. Todos los vínculos que nos unen como una comunidad de iguales tienen su lugar y su momento para ser señalados, todos los que nos diferencian, se eluden. El cuerpo y sus alocuciones a la raza, a la sexualidad y a la belleza negra no tienen cabida en el jardín. No hay referencia a los cuerpos de los subalternos que, en este caso, son las personas que no son de raza blanca. Su experiencia y su historia no tienen lugar en el jardín. Su cultura, presente y dinámica en la institución educativa es una cultura sin agentes. Las identidades no se nombran: negra o afro, chola, mestiza, blanca. El racismo no se enfrenta como tal, tampoco se le ve y, cuando se manifiesta, se le encara como una mala conducta eventual. Las niñas y los niños son vistos formalmente como sujetos universales, abstractos, integrantes de un grupo etáreo específico; pero sin pertenencias étnico-raciales ni marcadores culturales propios, sin historia ni presencia viva en nuestra sociedad. Una igualdad postiza, impostada y frágil se construye en la cultura institucional del jardín. Una igualdad que será sumamente débil para recepcionar e interpretar adecuadamente la violencia del racismo que enfrentarán estas niñas y niños cuando ingresen a la primaria y cuando su círculo de interacciones sociales se amplíe. 3. LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS JARDINES Surgidos originalmente con el nombre de «kindergarten» o «jardín de niños» — es decir, como un espacio libre, de juego, de sano esparcimiento, de contacto con la naturaleza, como pequeños paraísos para disfrutar de la infancia—, los jardines han ido involucionando hacia estructuras institucionales rígidas y EDUARDO LEÓN ZAMORA
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lejanas del espíritu que animó su aparición. Los jardines, que alguna vez supusieron una alternativa enriquecedora y gratificante a la que ofrecían los hogares para las niñas y niños más pequeños, se han convertido hoy, simplemente, en escuelas para niños más chicos. Los jardines se han escolarizado. Este no es un fenómeno reciente en absoluto; pero hoy, más que nunca, se evidencia que los jardines son asumidos como una etapa preparatoria para el nivel primario y, en ese sentido, el jardín adquiere la función de no solamente garantizar que niñas y niños lleguen al siguiente nivel de la Educación Básica Regular con las capacidades necesarias para encararlo satisfactoriamente, incluso exigiéndoles aprendizajes que no corresponden a este nivel; sino uniformizando el estilo de trabajo y las regulaciones institucionales que son, lamentablemente, características de la educación primaria. Al igual que en la educación primaria actual, las prioridades de aprendizaje giran en torno a las áreas de Comunicación y Matemática. La atención al desarrollo socioemocional y psicomotriz, tan comunes a las grandes tradiciones de la Educación Inicial, no tienen prioridad. La enseñanza de las ciencias y el arte, tan estimulantes para el desarrollo cognitivo y afectivo, tampoco. Las maestras señalan que las familias presionan para que sus hijos aprendan a leer y escribir o para que aprendan los números; pero son las mismas profesoras, por convicción, quienes se empeñan en dedicarse a estas áreas. Y son reconocidas y valoradas por sus logros en ellas. Sin embargo, lo más preocupante de este proceso de escolarización es que las reglas y estrategias de disciplinamiento de la educación primaria se han trasladado también a los jardines. Si bien la educación primaria nunca adoptó un sistema de regulaciones apropiadas para sus niños, desconociendo sus características de desarrollo, la importancia de una formación democrática y un enfoque de derechos, la Educación Inicial sí se caracterizó por tomar en cuenta estos tres elementos. En su momento, representó una renovación de las prácticas pedagógicas. En ese marco, la vida institucional de los jardines estaba orientada a desarrollar relaciones de confianza, seguridad y afecto entre niños y adultos. Esto se ha transformado y, si bien hemos constatado la EDUARDO LEÓN ZAMORA
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diferencia que hace la madurez emocional de una maestra, también hemos dejado evidencias de que una golondrina no hace el verano, aunque ocupe el cargo de directora, si es que no se impulsa un proyecto educativo alternativo. La política de convivencia democrática impulsada por el Ministerio de Educación aún no llega a concretizarse en las instituciones educativas. A pesar de ella, subsiste en los jardines un estilo de control rígido y autoritario que se ha impuesto implícitamente porque así se entiende que se debe proceder. Las niñas y niños deben llegar a la primaria «entendiendo» y asumiendo formas de comportamiento que sean apropiadas para el tipo de escolarización que les espera en el futuro. Tienen que ir acostumbrándose, parece ser la consigna. Esto ha generado, como consecuencia, situaciones en que niñas y niños pueden experimentar, ocasionalmente, sentimientos y emociones de miedo, inseguridad, desconfianza, estrés y rechazo al jardín debido a comportamientos autoritarios que se expresan en gritos, amenazas y castigos que contrastan con otros espacios del propio jardín y en un aula de la misma edad donde experimentan exactamente lo opuesto. Sin embargo, también hemos mostrado los efectos negativos que se producen cuando una profesora no maneja un enfoque y algunas estrategias y herramientas para la construcción de un manejo disciplinar democrático que la lleva, ocasionalmente, a lanzar un SOS y pedir auxilio a la profesora «mala» para que aplique «métodos correctivos» a sus
«incorregibles»,
legitimando
así,
como
directora,
un
estilo
de
disciplinamiento autoritario. No podemos dejar de señalar que también las expresiones de afecto están presentes en el jardín en todas las maestras y que las niñas y niños también expresan sentimientos de cariño hacia sus dos profesoras. Sus reacciones frente hacia los comportamientos autoritarios de una de sus profesoras son variados. También son tomados con indiferencia, con incredulidad, con aprobación y con resistencia. A veces parece que no se afectan porque también en sus hogares reciben un trato similar. La escolarización de la Educación Inicial también se expresa en la pedagogía. Las actividades creativas y expresivas, el movimiento, la curiosidad, la espontaneidad infantil, el juego y la exploración ocuparaban un lugar EDUARDO LEÓN ZAMORA
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privilegiado en la vida de los jardines, antes. Lamentablemente, todas estas expresiones de una pedagogía rica y estimulante han desaparecido en su sentido esencial; mejor dicho, han sido resignificadas en el marco de un proceso de escolarización. Ahora todo este tipo de actividades se realiza, pero han adquirido otro matiz. Se lleva a cabo en el formato de primaria. Están parametradas, recortadas y acotadas a lo que está permitido en la escuela primaria. Un exceso de control caracteriza las nuevas prácticas. El espacio de trabajo privilegiado es el aula; la mayor parte de las actividades se realiza sentados, la circulación libre está restringida, los sectores cumplen su cometido eventualmente, los juegos son siempre direccionados por las maestras, el trabajo cooperativo no funciona, los tiempos para expresarse y opinar son pocos, las interacciones maestra-estudiante se tornan pobres. En este contexto de escolarización, las condiciones para el desarrollo de la identidad se precarizan. No tienen espacio, se ahogan y, lo que es peor, se direccionan hacia un sentido que la debilita, la censura, la obliga a invisibilizarse. Los efectos de un sistema de disciplinamiento en el que están ausentes una perspectiva de formación ciudadana democrática, un enfoque de derechos y la comprensión del desarrollo infantil han sido reflexionados y explicados ampliamente a lo largo de este estudio. Su contribución a la reproducción de un sistema de opresión que afecta a la población afrodescendiente es obvia. 4. LA CULTURA NEGRA Y EL CURRÍCULO ESCOLAR Según las normas, es «abierto, flexible, integrador y diversificado» y también «deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito» (Ley General de Educación, 2003). Pero, en la realidad, nuestro currículo escolar es culturalmente homogéneo y, aunque ha habido progresos en materia de Educación Intercular Bilingüe, poco se ha avanzado con esta en cuestiones curriculares. En términos de atención a los diversos pueblos del Perú, la atención prioritaria ha estado puesta en las poblaciones indígenas. La población afroperuana recién ha sido tomada en EDUARDO LEÓN ZAMORA
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consideración en los últimos años; pero es poco lo que se ha producido como política educativa y menos lo que ha llegado a las escuelas y las aulas. La política educativa para afrodescendientes tarda en diseñarse y en llevarse a la práctica. Las posibilidades de diversificación curricular están limitadas por la falta de orientaciones precisas y potentes para que se pueda llevar a cabo. Ya hemos sido testigos de los diseños curriculares regionales que, en su momento, tendieron a imitar, en forma y fondo, al diseño curricular nacional. Las cuestiones culturales tendieron a resaltar una perspectiva folklorista de la riqueza cultural propia y omitir los conocimientos y la cultura de los pueblos originarios y afroperuanos. En otros casos, problemas de naturaleza técnica o un exceso de ideologización afectaron la calidad de los esfuerzos. En síntesis, en las instituciones educativas y en las aulas, las maestras no cuentan con un enfoque claro y herramientas prácticas para diversificar el currículo. Su formación, además, no las ha preparado para enfrentar la diversidad. Como consecuencia de ello, la cultura, la historia y la experiencia de las comunidades afrodescendientes están ausentes del currículo. Las necesidades educativas específicas que se derivan de ellas tampoco son tomadas en cuenta. Los problemas que enfrenta la población negra como producto de la opresión que todavía está presente en sus vidas, tampoco son considerados. De allí que la educación que reciben no sea pertinente culturalmente, relevante socialmente y significativa a nivel individual. Si bien esto es una realidad extendida a todas las instituciones educativas de todos los niveles de la Educación Básica Regular, en el caso de la Educación Inicial es especialmente preocupante en la medida que es en las edades de la población preescolar que toman lugar un conjunto de procesos cognitivos, socioemocionales y morales asociados a su identidad étnico-racial, que van a sustentar su desarrollo posterior, tal como hemos explicado en este estudio. Un currículo de Educación Inicial que omite la cultura negra es un currículo que no favorece a las niñas y niños afrodescendientes. No les acerca un espejo
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para empezar a ver, conocer, entender y amar lo suyo y, particularmente, para reconocerse y sentirse negros, miembros de una comunidad única mayor. Los coloca en pésimas condiciones para comprender y enfrentar los problemas que como comunidad enfrentan cotidianamente: problemas de violencia, marginación, explotación, imperialismo cultural y exclusión en las decisiones que los afectan. Cuanto más temprano el currículo ayude a las niñas y niños afrodescendientes a reflexionar sobre su experiencia y la de los suyos, plantear interrogantes, encontrar respuestas, resolver dudas, enfrentar situaciones de racismo, celebrar su identidad y la diversidad, más empoderados estarán y tendrán un desarrollo socioemocional más saludable. 5. LA CARENCIA DE UN ENFOQUE DE EDUCACIÓN AFROPERUANA Resulta demasiado difícil para las maestras emprender un trabajo pedagógico sin tener el enfoque y las herramientas esenciales cuando se trata de un desafío nuevo y de una tarea sobre la que no tienen una experiencia previa. No se les puede responsabilizar a las maestras por no desarrollar un enfoque de educación afroperuana a sus niños puesto que este no existe. En todo caso, en términos prácticos, no existe si es que acaso ha sido propuesto en el Minedu. Hay algunos esfuerzos que apuntan a plantear algunas orientaciones centrales (León, 2014a y 2014b); pero a las escuelas no ha llegado una propuesta definida. La DIGEIBIRA ha estado impulsando una mesa técnica y luego una comisión para abordar la educación de los afroperuanos, pero no hay una propuesta pedagógica en curso. Detrás de la carencia de un enfoque se esconde un supuesto que, traducido en pregunta, sería: ¿acaso las niñas y niños afroperuanos requieren de una educación diferente a la de sus pares? Si es que nunca se ha planteado la necesidad de brindar una educación específica a la población estudiantil afrodescendiente es porque siempre se ha asumido que es innecesaria. Si se hubiera considerado necesaria, ya habría sido propuesta o, por lo menos, demandada. Este tipo de razonamiento, in vitro, elude reflexionar sobre el enorme peso que tiene la idea de una escuela universal para todos y sobre las EDUARDO LEÓN ZAMORA
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condiciones de vida de la población afrodescendiente que pueden haber influido en que no se perciba la necesidad de una educación específica y que no se manifieste como una demanda. En efecto, el primer cuestionamiento que deben hacerse las docentes al planteárseles
un
enfoque
educativo
para
atender
a
poblaciones
afrodescendientes debe ser ese: ¿para qué un enfoque singular para esta población? Pero una vez comprendida la importancia de un enfoque, la segunda gran pregunta debe ser: ¿y cómo lo trabajamos en el aula? Y cuando se les explique cómo se traduce pedagógicamente, la inevitable conclusión será: necesitamos formación para implementar ese enfoque. La directora del Jardín 268 toma consciencia de esa necesidad y entiende, como se ha registrado en el estudio, que es necesario un proceso formativo para trabajar el tema de la identidad étnico-racial por ser delicado y sensible. Una formación adecuada —afirma—haría superar sus temores y dudas. Por otro lado, la constatación de una realidad étnicamente diversa en la escuela y la comunidad nos lleva a otra reflexión: cómo entendemos un enfoque afroeducativo
para
una
población
diversa.
Nuestras
comunidades
afroperuanas, incluso aquellas comunidades tradicionalmente consideradas negras, son en la actualidad comunidades mestizas. Es imposible encontrar comunidades netamente negras. El Carmen es uno de esos casos. De allí la necesidad de reflexionar sobre un enfoque más amplio que incluya y afirme la negritud, pero que también responda a las necesidades de otras comunidades étnicas con quienes la población afrodescendiente comparte hoy su destino. Entonces requerimos de un enfoque educativo multiétnico y multicultural que aborde la especificidad de cada grupo humano en la amplitud y profundidad que se requiera. Sería suma e innecesariamente complejo proponer un enfoque diferente para cada comunidad étnica en un contexto donde las escuelas se caracterizan por su heterogeneidad étnica. Este enfoque tendría ciertos ejes y núcleos comunes que articularían y pondrían en diálogo experiencias comunes y núcleos diferentes referidos a las particularidades de la experiencia de cada pueblo.
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Finalmente, si bien la ausencia de un enfoque educativo afroperuano explica, en gran parte, por qué no se trabaja sobre la identidad afroperuana en este jardín, no llega a explicar todo. No solo se necesita de enfoque, sino de cierta sensibilidad para incorporar en la tarea pedagógica algunos contenidos, capacidades y actitudes relacionados con las comunidades afroperuanas. No se requiere del dominio de un enfoque para retrucar ideas falsas sobre la historia de los afroperuanos, para cuestionar estereotipos sobre la gente negra, para hacer sentir bien a una niña en relación a sus características físicas particulares o para darle algunos recursos para enfrentar el racismo. En el Jardín 268, con la sensibilidad de las profesoras, solo se ha avanzado en dar curso a las manifestaciones artísticas de la cultura negra carmelitana a través de actuaciones y eventos públicos por influencia de los propios niños. Esto es insuficiente. 6. LA FORMACIÓN INICIAL DE LAS MAESTRAS Ya hemos aludido a la formación de las maestras al tratar de explicar por qué no se generan condiciones más favorables para el desarrollo de la identidad afrodescendiente y es cierto que es uno de los factores que más influye en estas condiciones; pero por qué la formación docente no responde a esta necesidad. En primer lugar, porque el currículo de formación inicial docente no toma en consideración la diversidad como una realidad de nuestro país. Formamos a nuestros docentes como si fueran a vivir en una realidad cultural homogénea. Ni siquiera nuestra realidad sería homogénea si descendiéramos de una única matriz cultural. Las diferencias de clase, por discapacidad, por región, hasta por género demandarían una intervención educativa diferenciada. En segundo lugar, porque la forma de entender los procesos pedagógicos excluye dos de sus componentes más importantes. El primero se refiere al proceso de desarrollo de los estudiantes. Si se trabajara en profundidad el desarrollo infantil, las maestras comprenderían fácilmente la importancia de trabajar sobre el desarrollo de su identidad étnico-racial.
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El segundo componente alude la contexto sociocultural. La pedagogía contemporánea otorga una gran importancia a la consideración de los procesos socioculturales en la tarea pedagógica. No es posible hablar de calidad educativa si es que no estamos trabajando desde los contextos socioculturales de nuestros niños. En la formación inicial docente, el contexto cultural solo adquiere importancia cuando la formación inicial del profesorado se brinda en institutos pedagógicos de Educación Intercultural Bilingüe. La perspectiva intercultural no ingresa a los centros de formación magisterial más allá de estos contextos indígenas. En tercer lugar, no existe una demanda desde el currículo que lleve a las instituciones formadoras a abordar el tema de la identidad étnico-racial y, más aún, a trabajar sobre la diversidad cultural de nuestras poblaciones. En cuarto lugar, el mismo equipo formador de las instituciones que preparan profesionalmente al profesorado no está sensibilizado frente al tema y desconoce algún enfoque que le pudiera servir para realizar la tarea de educar a los futuros profesores para que trabajen con sus niños su identidad étnicoracial. Ni siquiera enfoques que podrían gatillar el interés y la consciencia sobre la atención a la diversidad, como los enfoques de formación ciudadana, inclusión educativa, género e interculturalidad, están adecuadamente incorporados en las prácticas de formación docente. 7. LA VISIÓN DE LA INFANCIA La infancia es vista aún hoy como un sujeto de menor valor que las personas adultas, como una persona incompleta, como un sujeto cognoscente deficitario, como un ser sin consciencia e irracional, como una criatura sin control. Por lo tanto, el trato que se le brinda es desde la distancia y la altura que les otorga a las profesoras su posición de personas adultas. Las respuestas de nuestras dos maestras, sin embargo, son diferentes. En efecto, tener esta visión sobre las niñas y niños no lleva necesariamente a conductas
de
abuso
y
maltrato.
Puede
manifestarse
también
en
comportamientos sobrecargados de afecto, proteccionistas o paternalistas. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Puede generar, en ese sentido, relaciones de extrema dependencia y de desempoderamiento. Particularmente, nos interesa señalar que una visión de la infancia, discapacitante y pobre, afecta la posibilidad de desarrollar condiciones positivas para el desarrollo de la identidad afrodescendiente. Influye, negativa y específicamente, en aquellas condiciones que deben promover a niñas y niños como sujetos de derecho, sujetos cognoscentes y sujetos empoderados, tal como hemos podido apreciar en este estudio. Cuando las niñas y niños se sienten maltratados y perciben que no pueden recurrir a nadie ni a ninguna instancia para que los ayude a defender sus derechos o cuando se sienten sin recursos ni palabras para defender ellos mismos sus derechos, entonces construyen una percepción de sí mismos como personas de tercera categoría. Cuando las niñas y niños sienten que son tratados como personas con escasos recursos intelectuales, cuando no se les desafía, cuando no son ellos quienes construyen sus aprendizajes y cuando no se valoran suficientemente sus logros o se confía en ellos para que alcancen determinadas metas de aprendizaje, se perciben como individuos incapaces, sin competencias para salir adelante. Cuando a las niñas y niños no se les da herramientas y un lenguaje apropiado para enfrentar problemas; cuando, frente a los conflictos, solo se les dice que deben acudir a sus maestras; o cuando se les ataca y solo se les consuela diciéndoles que ya se le va a pasar, se desempoderan, no confían en sí mismos, pierden seguridad. La visión de la infancia es muy difícil de cambiar. Reposa en un cúmulo grande de creencias, prejuicios y estereotipos que se han elaborado a lo largo de mucho tiempo. Forman parte de la cultura y están sostenidos y legitimados por los sistemas de poder vigentes. Las posibilidades de cambio dependen de profundas modificaciones en los procesos de formación docente, en un trabajo colegiado intenso y profundo en el profesorado y de políticas institucionales decididas y valientes que se atrevan a enfrentar este reto.
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Avanzar hacia una visión de las niñas y niños como ciudadanos, como sujetos de derecho, como personas, como seres racionales, como criaturas con un alto potencial cognitivo, como entes con consciencia e individuos emocionalmente sensibles, abrirá las puertas hacia el desarrollo de personas orgullosas de su identidad y respetuosas de las diferencias. 8. EL DESCONOCIMIENTO SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL Esta investigación nos ha ido mostrando, progresivamente, cómo el desconocimiento del desarrollo en la infancia nos conduce por caminos equivocados en su educación, afectando a niños y niñas y, específicamente, el desarrollo de su identidad étnico-racial. Los estudios científicos y los modelos teóricos que hemos presentado nos han acercado a una mejor comprensión entre el desarrollo cognitivo, socioemocional y moral con el propio desarrollo de la identidad. Gracias a ello, consideramos que se pueden haber esclarecido algunas interrogantes, dudas y puntos de vista al respecto. Las maestras, en general, necesitan conocer, amplia y profundamente, cómo se desarrollan nuestras niñas y niños a fin de saber por qué, para qué, qué, cómo y cuándo deben trabajarse los aprendizajes. Los efectos del desconocimiento del desarrollo infantil y de cómo articularlo a los procesos de enseñanza y aprendizaje en un marco sociocultural específico son serios y lo hemos podido apreciar en toda la investigación. ¿Qué pueden enseñar las docentes si no conocen qué pueden aprender las niñas y niños en cada etapa de su desarrollo intelectual, si no tienen certeza de que puedan comprender lo que les comunican o de que están en posibilidades de lograr ciertos aprendizajes? Es igual a nivel socioemocional o moral. Conocer por qué una niña o un niño actúa o reacciona de una u otra manera les da a las maestras luces sobre cómo acompañar mejor su procesos, les ayuda a entender por qué se expresa o actúa de determinada forma. En referencia al desarrollo de actitudes y prejuicios raciales, hemos mostrado, sobre la base de ciertos estudios, cómo un conjunto de ideas y creencias que
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se tenían y a las que se les atribuía un sesgo racista han ido cayendo en desuso al conocerse mejor el desarrollo cognitivo infantil. Hemos visto también cómo ya a los cinco años hay niñas y niños que manifiestan rasgos racistas en sus actitudes. La aparición de los prejuicios raciales, tal como lo sostienen diversos investigadores citados, se da muy temprano en la infancia, entre los cuatro y cinco años. De allí que el conocimiento de las percepciones de las niñas y niños, del desarrollo de la identidad étnico-racial y del surgimiento del racismo son datos importantes a tomar en cuenta por el profesorado. La tendencia registrada en el Jardín 268 de invisibilizar las manifestaciones, aparente o realmente, racistas nos revela la necesidad existente de abordar de manera abierta el tema de las diferencias raciales. Las niñas y niños a esa edad tienen una gran cantidad de preguntas, dudas y curiosidad por conocer y entender ese complejo mundo de categorizaciones raciales que circulan a su alrededor. No dar respuesta a esta demanda y no presentarles explicaciones, aclaraciones y respuestas precisas y sólidas solo contribuye a confundirlos y crearles una idea negativa sobre cuestiones vinculadas a la identidad, la raza, el racismo y la diversidad. 9. LA SINGULARIDAD DOCENTE Y SUS EFECTOS Ya hemos visto extensamente la actuación profesional de dos maestras en el Jardín 268. Aunque forman parte de una misma institución educativa, en general tienen conductas bastante diferentes en su desempeño profesional. También tienen algunas cosas en común; pero son las diferencias las que constituyen su singularidad como maestras. Ambas tienen fortalezas y debilidades, en las dos se advierten los condicionamientos a los que hemos estado refiriéndonos en estas últimas reflexiones de esta investigación. Es imposible explicar cómo han llegado a convertirse en las profesoras que son hoy; pero nos parece necesario resaltar algunas características que convierten sus singularidades en factores que influyen en la construcción de las identidades de sus niños en un contexto institucional donde no se desarrolla un enfoque educativo particular para atender a una población estudiantil afrodescendiente. EDUARDO LEÓN ZAMORA
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Dos elementos fundamentales que sobresalen en todo este estudio y que distingue a una profesora de otra son el nivel de madurez y el de equilibrio emocional: madurez en el sentido de expresar conductas razonadas, empáticas y tolerantes y equilibrio emocional que se manifiesta por características de estabilidad, autocontrol e inteligencia emocional. Las consecuencias de una actuación profesional que está asentada en estas dos importantes bases de una personalidad positiva se evidencian en el clima de aula y en el comportamiento de las niñas y los niños. En un caso, se ve a las niñas y niños más confiados y más espontáneos. No hay manifestaciones de miedo hacia su docente; por el contrario, se acercan con naturalidad a su profesora. No esperan de ella reacciones imprevistas cargadas de emociones negativas. Las niñas y niños se enfrentan a una persona emocionalmente estable. La profesora Cristal se muestra como una adulta con rasgos infantiles de comportamiento. En el segundo caso, las niñas y niños se ven inseguros a pesar de estar «acostumbrados» al carácter de su profesora: nunca saben, a ciencia cierta, cómo va a reaccionar ella, ya que sus reacciones siempre son impredecibles. No saben si se va a molestar o se va a reír. La profesora no es un modelo referencial de una persona adulta madura y estable. Esto influye en las características de la expresión afectiva de ambas profesoras. Mientras que una se empeña en manifestar muestras de cariño hacia sus estudiantes, la otra se muestra distante, sus expresiones de afecto son pocas y superficiales, puede mostrarse simpática con sus estudiantes, pero no expresa calidez. La madurez, el equilibrio emocional y la expresión afectiva inciden directamente en el trato hacia las niñas y niños, así como hacia las demás personas adultas. En efecto, hemos registrado un trato que oscila entre duro y firme, entre desvalorativo y neutro, entre frío y simpático en la profesora Cristal. La profesora Laura brinda un trato entre amable y afectuoso, a veces impostado, pero no falso. Esta maestra es consciente que la expresión afectiva no está en función de sus estados de ánimo o de su humor. Sabe que es parte importante
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de la relación que construye con sus niñas y niños. Para la profesora Cristal, las relaciones que construye con ellos son las que le permiten tener control. Igual sucede en la relación con las familias. La profesora Cristal pone permanentemente una distancia con las madres y padres de familia, establece una línea, se muestra muy seria y exigente con ellos. En relación con las madres y padres, ella también impone su estilo y logra que las demás personas giren en torno a él. Por el contrario, la profesora Laura se muestra más abierta y dialógica en su relación con las madres y padres de familia. Muy ligado al trato está la comunicación. Los estilos comunicacionales de ambas profesoras son totalmente distintos en la forma: una apela más al volumen de voz alto o al grito; mientras que la otra tiende más a usar un volumen moderado y un timbre suave, aunque en el transcurso del año empezó a emplear el volumen de voz como un recurso para controlar a su grupo. Pero hemos constatado, también, que la calidad de las interacciones comunicativas de ambas profesoras suele ser por lo general pobre. Estas tienden a ser unidireccionales y mecánicas; aunque, fuera del contexto de procesos pedagógicos, la profesora Laura se muestra más receptiva y con mayor capacidad de escucha con sus estudiantes. Una última característica que aparece en esta dimensión personal de las profesoras es lo que denominamos «conciencia activa del rol formador». Lo asociamos
con
esta
dimensión
personal
porque
consideramos
que,
precisamente, el tener interiorizado esta consciencia es la garantía de una adecuada autoregulación afectiva y una apropiada articulación entre lo personal y lo profesional en las maestras. Tener consciencia de que hay una intención y un efecto formativo en todas las actuaciones docentes es lo que permite distinguir y separar el mundo interior emocional de las maestras del mundo educativo donde se desempeña con el rol profesional de maestra. En ese sentido, hemos presentado hartas evidencias de que las actuaciones de la profesora Laura están impregnadas, claramente, de esta consciencia del rol formador. Hay una regulación de sus emociones y una clara diferenciación entre su mundo emocional y sus desempeños profesionales. Es esta consciencia la que le hace actuar siempre como profesora en la escuela, la que EDUARDO LEÓN ZAMORA
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le hace tener presente que su conducta no debe ser la de cualquier persona, ni la de ella misma en otros contextos. Ella muestra así que, como educadora, su intención formadora prevalece antes que su carácter o su emocionalidad. A diferencia de la profesora Cristal, en quien su carácter define su actuación como docente. En ella se impone el «yo soy así y punto». Son las niñas y niños, así como las familias, quienes deben ajustarse a su carácter. Su inmadurez e inestabilidad es la que permea su actuación profesional, la define y la debilita con consecuencias negativas en las niñas y niños y en sus propios desempeños. Es necesario volver a recalcar que la actuación profesional de la profesora Cristal es legitimada y reforzada por la propia institución educativa y por las familias. Por un lado, a sus colegas les resulta cómodo tenerla como «el cuco» de las niñas y niños del jardín porque «les ayuda a controlar la disciplina» y «resolver» sus dificultades con algunos «casitos». Por otro lado, las madres y los padres aprueban sus métodos como una forma de disciplinar a sus hijos, con los que ellos mismos tienen dificultades de control. Es verdad que ella tiene sus méritos propios para dar esa imagen, pero se le estimula para que siga cumpliendo ese papel del que seguramente ella misma querría salir si supiera cómo. En apariencia, como suele suceder en las instituciones educativas, la profesora más autoritaria, Cristal, da la imagen de una profesora segura, confiada y decidida en su actuación profesional; mientras que la profesora-directora Laura puede transmitir una imagen de inseguridad, incertidumbre e indecisión. La observación de sus aulas puede reforzar aún más esta imagen. Sin embargo, una permanencia más prolongada en las aulas puede hacer variar las primeras impresiones. La seguridad de la primera maestra se sostiene en prácticas autoritarias y en relaciones rígidas con sus estudiantes; sin esa base, su imagen se derrumba. En la segunda maestra, la inseguridad de la profesora tenía relación con la falta de control de la disciplina. Esto lo fue resolviendo gradualmente sin renunciar a su intento de crear un clima de aula emocionalmente saludable; pero, más allá de esas inseguridades, el trabajo de la profesora Laura se sostiene en el plano emocional y cognitivo, precisamente por sus características personal. Con todo, la profesora Cristal puede ser muy EDUARDO LEÓN ZAMORA
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eficaz en la dimensión instruccional de su actuación; pero naufraga, y con ella sus niños, en el plano socioafectivo. Las características personales de las docentes en cuanto a su madurez emocional y su equilibrio, al trato que brindan a sus niñas y niños, a la expresión afectiva, a los estilos de comunicación y a la consciencia de la intencionalidad formativa, tienen efecto en el desarrollo socioemocional de las niñas y niños y en el sentido de pertenencia hacia su grupo áulico. Por ello, pueden convertirse en un factor poderoso para favorecer un desarrollo socioemocional saludable en niñas y niños, que es base para una identidad positiva o, por el contrario, en un poderoso disolvente del desarrollo afectivo de los estudiantes y de sus vínculos sociales. 10. EL PAPEL DE LAS FAMILIAS Las familias juegan un rol fundamental en el desarrollo de la identidad étnicoracial de las niñas y niños. Los procesos de socialización primaria al interior de las mismas hacen posible el surgimiento de identidades negras fuertes y seguras, según la literatura existente. En El Carmen, también juegan un papel importante por acción u omisión. En realidad, hemos podido recoger diferentes estilos de socialización en las familias con respecto a la cuestión identitaria étnico-racial, aunque ese no haya sido el foco de la investigación. Estos estilos se reflejan en la mayor o menor claridad que tienen sus niñas y niños en relación a su propia identidad. En general, hay una tendencia mayor a creer que la identidad étnico-racial surge espontáneamente, que la afirmación de la identidad se desarrolla con la participación de las niñas y niños en las tradiciones artísticas de la familia y de la comunidad. Prevalece la idea de que no se requiere de una intervención consciente de las familias para influir intencionadamente en el desarrollo de la identidad. El orgullo negro parece creerse que va a fluir e imponerse, tarde o temprano, en las consciencias de las niñas y niños. Lamentablemente, las investigaciones demuestran que el proceso de construcción de la identidad étnico-racial en las poblaciones afrodescendientes no emerge de manera
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espontánea y este estudio nos muestra cómo la actuación de la familia influye en las percepciones de niñas y niños sobre la raza y sobre su propia identidad. En efecto, son muy pocos los padres y las madres que expresan trabajar en sus familias las cuestiones de identidad. Sin embargo, la mayoría de ellos sí reconoce y expresa que la identidad étnico-racial es importante. Parece, entonces, que lo que falta es, en primer lugar, conocer bien cómo se desarrolla la identidad étnico-racial y cómo pueden intervenir ellos favorablemente para su desarrollo. No es falta de interés, sino la falta de más herramientas conceptuales y prácticas lo que debilita la participación proactiva de las familias en favor del desarrollo de la identidad étnico-racial. En condiciones de opresión, la emergencia de la identidad étnico-racial negra solo puede desarrollarse a partir de una consciencia y una actuación consistente y direccionada a la generación de las condiciones que la hagan posible. En relación al papel que debe cumplir el jardín, las familias se muestran muy favorables para que este incorpore en su trabajo cuestiones como el desarrollo de la identidad étnico-racial, el enfrentamiento del racismo y la diversidad cultural. Con este hallazgo, se podría diluir los temores de la directora Laura por las posibles reacciones negativas que podría suscitar el abordaje de estos temas que consideran muy sensibles para las familias. En El Carmen y en las familias afrodescendientes, parece predominar un vínculo más afectivo y cultural con las tradiciones propias que un conocimiento de su historia y de su experiencia contemporánea como pueblo negro. Las debilidades del discurso identitario afrodescendiente en El Carmen tiene que ver también con un anclaje inconsistente en ese conocimiento. En efecto, al respecto se maneja información muy genérica que cualquier peruana o peruano podría tener también. Se desconoce el proceso histórico del pueblo afroperuano, lo cual debilita enormemente el contenido de la identidad. En términos historiográficos, asocian su historia básicamente al período de esclavización, lo cual puede tener efectos perniciosos en la construcción de una identidad al tener solo como referencia el período más oprobioso de su existencia. No se hace referencia a la historia de resistencia, rebelión y lucha activa del pueblo afroperuano por su libertad ni a sus formas tradicionales de EDUARDO LEÓN ZAMORA
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organización para enfrentar la opresión social. Esto oscurece el conocimiento del proceso histórico desarrollado por su gente. En cuanto a la relación de la población negra con su ancestralidad africana, esta no va más allá de una identificación declarativa de tenerla como origen de sus antepasados. No se conoce acerca de las grandes civilizaciones y los grandes Estados que se desarrollaron allá. En resumen, de África mayormente solo saben que sus ancestros vivieron allí. El distanciamiento con el término ‘afroperuano’ posiblemente tiene que ver también con este desconocimiento. Las implicancias de esto han sido señaladas anteriormente por Valdivia y Benavides, entre otros, y tienen que ver con una racialización predominante de la identidad negra; pero también, a nuestro juicio, con un vacío de significado generado por la desconexión y la ruptura con un pasado que afecta la configuración de la identidad por la debilidad con sus raíces. Tampoco se evidencia una consciencia del desafío político y ciudadano que supone reivindicar a la población negra. La reivindicación de lo afroperuano no se orienta hacia este terreno. No hay una aspiración explícita de formar a sus hijos como ciudadanos con una responsabilidad o un desafío de transformar las condiciones de opresión que afecta a la comunidad afrodescendiente porque no hay una visibilización de las mismas. Lo que puede movilizar, en el futuro, a las instituciones educativas para trabajar por una educación étnica y culturalmente pertinente es un mejor conocimiento de su desarrollo histórico, de su cultura y de su experiencia vital como pueblo, la consciencia de las familias sobre la educación que requieren recibir sus niños como afrodescendientes, un diálogo activo con el profesorado para definir las orientaciones de una educación multicultural y multiétnica y la demanda activa que puedan hacerle al profesorado a través de los canales de participación existentes y con aportes críticos y propositivos en el proyecto educativo institucional, en el currículo y en las prácticas pedagógicas cotidianas.
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11. LA ARTICULACIÓN ENTRE CULTURA VIVA E INSTITUCIÓN EDUCATIVA El Carmen ha aparecido en este estudio como una comunidad multiétnica que vivencia su tradición afrodescendiente en forma intensa y, aunque aparecen con más fuerza las manifestaciones artístico-culturales negras, existen otras manifestaciones de la cultura afroperuana que caracterizan a esta localidad. A pesar de la intensidad de la vida cultural, la escuela no llega a recoger y aprovechar, en beneficio de la educación de las niñas y niños, toda la riqueza existente. Ya no solo de la cultura afroperuana, sino la de otras poblaciones que conviven en El Carmen. El jardín se muestra poco permeable a la influencia de la cultura detrás de sus muros. Solo el entusiasmo de las niñas y niños y su identificación con sus tradiciones de danza, zapateo y cajoneo son los que abren las puertas del jardín a la experiencia de la cultura afrocarmelitana. De otra manera, el jardín parecería una institución de cualquier lugar del Perú. Son ellos los que llevan a su jardín la alegría y la belleza de las expresiones culturales de El Carmen. Las maestras responden acogiendo esta vitalidad infantil y les permiten un lugar en los recreos y tiempos libres, en los eventos institucionales y en las actuaciones. No hay una política institucional en el jardín que introduzca la cultura afro o que articule la cultura viva con la vida de la institución educativa. No se trabaja esta cultura a través del área de educación artística, tampoco se conforman grupos de zapateo, cajoneo, pallitas o festejo que podrían muy bien generar vínculos más dinámicos con la comunidad. Hemos visto ya que la riqueza cultural no se aprovecha para crear recursos didácticos que enriquezcan el trabajo educativo. La música negra, por ejemplo, no es empleada para crear canciones vinculadas a los contenidos de aprendizaje, tampoco las tradiciones orales se usan para crear textos literarios. Es sabido que son algunos clanes familiares los que impulsan el arte negro en El Carmen. Su continuidad histórica ha dependido de la vitalidad de algunos de los miembros de estos grupos familiares. La posibilidad de que desde el jardín se abran espacios para el cultivo del arte local en todos los niños sería otro soporte para la transmisión intergeneracional de la cultura.
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Sin embargo, debemos reiterar que la marginación de niñas y niños que no son afrodescendientes constituye un gran problema que el jardín no llega a valorar en su verdadera magnitud. A los que se sienten atraídos y entusiasmados por la cultura afroperuana, se les limita su participación en todas estas actividades culturales por no ser negros. Tampoco tienen la opción de explorar otras manifestaciones culturales para expresarse a través de ellas. Los procesos de identidad en estas niñas y niños se ven afectados por esta situación. Por otro lado, es necesario señalar que la cultura negra no se agota en el arte. Quedan fuera de la institución educativa un conjunto de conocimientos y prácticas de la cultura carmelitana que no ingresan al currículo. Los saberes del pueblo negro no entran al jardín ni dialogan con los conocimientos formales. Esto no se debe a una mala disposición de las maestras; sino, en principio, a la falta de sistematización de esos conocimientos y prácticas. Las profesoras no tienen de dónde tomar la información para que el currículo los tome en cuenta. No hay fuentes a dónde acudir o no existen muchas fuentes de fácil accesibilidad. Pero, además, se necesitaría que esos conocimientos estuvieran adaptados para poder ser trabajados con niñas y niños pequeños. Una alternativa para enfrentar esto podría ser acudir, tal como se plantea en la Educación Intercular Bilingüe, a las personas mayores y especialistas de la comunidad que conocen de las culturas tradicionales. Ellas podrían constituirse en las bisagras entre el jardín y la comunidad para transmitir los saberes de las diferentes tradiciones que conviven en El Carmen. La desarticulación entre jardín y comunidad empobrece la oferta educativa que reciben las niñas y niños. Esto afecta la posibilidad de desarrollar aquellas condiciones para favorecer sus identidades étnico-raciales. En la medida que el jardín empiece a tejer, con mayor cuidado y entusiasmo, su vida institucional con la vida de la comunidad, estas condiciones se institucionalizarán para el bienestar de niñas y niños.
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