Visuel hf - vision og virkelighed by The Animation Workshop

Visuel hf vision og virkelighed Redigeret af Nikolaj Frydensbjerg Elf og Aase Bitsch Ebbensgaard

Forsideillustration: Emilie Maj Risager HĂ¸jland, 2.K 11

Visuel hf - vision og virkelighed Redigeret af Aase Bitsch Ebbensgaard og Nikolaj Frydensbjerg Elf

Indhold

Visuelt forord Lederne om uddannelsen

• Visuel hf – et paradigmeskift inden for det danske uddannelsessystem Af Morten Thorning • Visuel hf – en nytænkning af hf Af Lone Mikkelsen • Visuel hf – én uddannelse Af Gry Lindebjerg og Ditte Lundsgaard Nielsen

7 9

10 15 20

Lærerne om uddannelsen

Eleverne på uddannelsen

• • • • • • •

Mediefag – kernefaglig brobygning Af Morten Bak Hansen Hvordan skabes sammenhæng i Visuel hf? Af Lis Jespersen How to teach animated documentary Af Michelle Kranot Du er her – om et projektsamarbejde på Visuel hf Af Andreas Lindebjerg Visuelle elementer i historieundervisning Af Anders Midtgaard Elever og organisation på Visuel hf Af Sille Christensen og Bente Noe Den kreative proces i projektforløb Af Iben Lindebjerg

• Kristinas Større Skriftlig Opgave – anvendelsesorienteret nytænkning. - Introduktion ved Morten Bak Hansen - Uddrag af en elevs Større Skriftlig Opgave – om H.C. Andersens ”Historien om en moder”. Af Kristina Henneberg, elev på Visuel hf’s første hold • Toivos eksamensprojekt om kemiforsøgsvejledninger - Introduktion af Aase Bitsch Ebbensgaard og Nikolaj Frydensbjerg Elf og billeder af Toivo Martinez

Forskerne om uddannelsen • • • •

I begyndelsen var fortælling og billede – en didaktisk refleksion over og til Visuel hf Af Aase Bitsch Ebbensgaard Tegning på hjernen Af Tobias Boje Tankens tegning – en læringsstrategi Af Sia Søndergaard Verbalisering, visualisering, multimodalisering! En interviewanalyse af hf-lærernes syn på det visuelle i undervisningen Af Nikolaj Frydensbjerg Elf • En succes under udarbejdelse – konklusioner fra følgeforskningen Af Aase Bitsch Ebbensgaard, Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard

Illustrationsoversigt

30 35 40 45 50 54 57

78 95 101 110

127

139

Visuelt forord ”Vi laver en hel masse nytænkende didaktiske tiltag i de gymnasiale uddannelser i øjeblikket, men det store spørgsmål synes stadig at være: Hvordan får vi grundlæggende eleverne til at blive interesserede i at lære – også når det er hårdt arbejde. For det er jo hårdt at lære noget nyt.” Sådan omtrent spurgte en gymnasielærer for nylig på et seminar vi deltog i. En del af svaret, tror vi, er at man er opmærksom på at udvikle nye uddannelser, der både retter sig mod unges uddannelsesinteresser og samfundets mere overordnede behov for viden og kompetencer i det 21. århundrede. Det er det, man forsøger at gøre i Viborg.

Visuel hf - vision og virkelighed er den anden udgi-

velse om uddannelsen Visuel hf i Viborg, den treårige hf-uddannelse som er et samarbejde mellem Viborg Gymnasium & Hf og The Animation Workshop, og som startede sit første hold i 2009 efter længere tids forberedelse. På Visuel hf har udgangspunktet været at tiltrække unge med visuelle interesser til en gymnasial kombinationsuddannelse. Det er faktisk lykkedes. Den

første årgang af elever har ved eksamen i sommeren 2012 netop afsluttet deres uddannelse, og nye årgange er på vej. Arbejdet med at udvikle og at skabe en tiltrækkende, men også krævende og dermed lærerig uddannelse for unge har nu været i gang i tre år. Som de mange bidrag i denne bog – korte som lange, verbale som visuelle – dokumenterer, er der en spændende udvikling i gang, som rummer mange perspektiver for hele uddannelsesverdenen. Visuel hf har siden sin opstart været fulgt af en følgeforskningsgruppe, som har haft til opgave at anlægge et både eksplorativt og aktionerende perspektiv på uddannelsen: Det vil sige at undersøge, beskrive og analysere, hvad der rent faktisk sker på uddannelsen, og desuden lægge op til debat og refleksioner om, hvordan man måske kan gøre tingene endnu bedre. I foråret 2011 udkom forskningsgruppens første omfangsrige rapport, At tegne en tanke. Her

konkluderes på baggrund af feltarbejde og interview, at Visuel hf allerede efter et år var begyndt på en proces med at udvikle nye tanker om didaktik, læring og skoleledelse, men at der stadig var uudnyttede potentialer, der kunne videreudvikles og udnyttes. Det blev også fremhævet, at det var lykkedes at tiltrække en elevgruppe, som tidligere har figureret i statistikker for frafald. Denne bog, der afslutter følgeforskningen, viser at uddannelsen er kommet meget længere. Visuel hf - vision og virkelighed er ikke en traditionel forskningsrapport. Den er snarere en saglig og også æstetisk og forhåbentlig appetitvækkende collage om uddannelsen skrevet af ledere, lærere, kursister og forskere og visualiseret med materiale fra uddannelsens levende praksis. Hensigten med bogen har været at levere så mange synsvinkler som muligt på uddannelsen set både i et bagudskuende og fremadrettet perspektiv. Bogen rummer to sektioner. Dels en sektion med bidrag fra ledere og lærere på begge skoler og derudover også to kommenterede uddrag af tekster skrevet af kursister i forbindelse med større opgaver. Dels en sektion med bidrag fra alle følgeforskningsgruppens medlemmer. Forskernes fire artikler anlægger forskellige vinkler angående arbejdet på Visuel hf. Det drejer sig om analyser af hf-lærernes syn på det visuelle og kursisternes visuelle læringsstrategier, og det drejer sig om mulighederne for at bruge billeddannelse og fortælling som læringsform, samt

om et kognitiv ”hjerne-perspektiv” på Visuel hf. Alle artikler fra lærere og ledere har været igennem en redaktionel sparringsproces med redaktørerne, men den enkelte forfatter er, hvor ikke andet er nævnt, alene ansvarlig for sit eget arbejde. Der har ikke fra redaktionen været krav til lærerbidrag om videnskabelighed – kun om redelighed og inspirationskraft! Det har lærerne leveret til fulde, og tak for det! Det samme er tilfældet med de kursister, hvis produkter er med i bogen. De har beredvilligt givet tilladelse til at deres arbejder måtte offentliggøres med deres rigtige navn. Det giver en unik mulighed for at kigge elevernes arbejde over skuldrene og dermed for at forstå de mange lag og perspektiver i Visuel hf bedre – også i forhold til, hvad der i øvrigt sker på de gymnasiale uddannelser. Alle billeder i bogen er relateret til uddannelsen. For redaktionen er Nikolaj Frydensbjerg Elf og Aase Bitsch Ebbensgaard ansvarlige, mens layoutet og det praktiske ved opsætning, udvælgelse af billeder og trykning er forestået af Peter Dyring-Olsen, Jane Lyngbye Hvid Jensen, Ulla Lundgaard og Ditte L. Nielsen. Tak til dem og alle andre, der har medvirket til og støttet udgivelsen af denne bog, herunder Region Midt. Syddansk Universitet, Odense, oktober 2012, på vegne af følgeforskningsgruppen for Visuel hf, Aase H. B. Ebbensgaard og Nikolaj Frydensbjerg Elf

Lederne om uddannelsen

Visuel hf – et paradigmeskift inden for det danske uddannelsessystem Morten Thorning, rektor for The Animation Workshop (TAW)

Visionen med Visuel hf er at skabe en ny form for ungdomsuddannelse, der kan sikre at unge med visuelle talenter får et langt stærkere udgangspunkt for at tage sig en kreativ, videregående uddannelse og komme til at virke professionelt med deres talent.

Visuel hf tager to for Danmark vigtige udfordringer op. Den ene udfordring er at sikre at unge med visuelle talenter kan udvikle et detaljeret visuelt sprog og således senere udnytte deres talent i en profession. Den anden er at sikre konkurrencedygtigheden for den voksende nationale oplevelsesøkonomi ved at tilføre de nødvendige kompetencer på højt niveau. Den første udfordring kan åbne dørene til et tiltrængt paradigmeskift i det danske undervisningssystem. Vi har nu i flere århundreder baseret formidling af viden i undervisningssystemet på det skrevne sprog. Det i så høj grad at selve betegnelsen for mål og indhold i folkeskolens undervisning er læseplan, at tiden, hvor den studerende forbereder sig, kaldes læseferie, at den studerende har skrivedage, at man læser til læge etc. Vi har med Bologna-konventionen cementeret en international akademisk orden, der ophøjer skriftsproget til den eneste valide kommunikationsmåde i undervisningssystemet. Opbygningen af et virtuost og præcist visuelt sprog Ja, men skriftsproget har skabt fundamentet for det moderne samfund! Det har skabt udvikling og sikker-

hed, samarbejde, innovation og forskning, forretning og vækst. Det er rigtigt – og så langt så godt! Men vi kan komme meget længere. Og vi kan få mange flere med. Udfordringen er at basere vores undervisningssystem på flere udtryksformer end kun den skriftlige. I samfundet kommunikerer vi allerede med flere udtryksformer. Særligt den visuelle udtryksform. Filmindustrien, medieindustrien, tv-branchen, reklameindustrien og spilindustrien udgør, gennem produktion og salg af fiktions- og formidlingsprodukter, væsentlige områder af oplevelsesøkonomien. Disse væsentlige økonomiske områder baserer kvaliteten af produkterne på evnen til at producere i et virtuost og præcist visuelt sprog. At udtrykke sig præcist visuelt kræver lige så lang indlæring og øvelse som at lære at skrive akademisk eller litterært. Samtidigt med og i kraft af den ovenstående udvikling vokser flere og flere unge op med et mindset domineret af det visuelle sprog. Hvor billedmageren for bare 25 år siden nærmest blev betegnet som et ophøjet kunstnerisk væsen, står vi i dag med generationer af unge, hvis viden og begavelse i større og større grad er formet af visuel kommunikation igennem film, tv, reklamer og spil. Disse unge tænker i billeder og ikke i tekst. Disse unge har en stærk motivation for at udtrykke sig med billeder gennem tegnehåndværket og de computerbaserede værktøjer til digital billedbehandling, redigering og animation, der nemt kan befinde sig i ethvert dansk klasselokale. Disse unge tvinges i dagens undervisningssystem til at udtrykke sig gennem det skrevne

ord. En god del af disse unge vil ikke yde deres bedste i et skolesystem, der ikke anerkender og lader dem udvikle deres talent. Nogle af dem vil blive betegnet som ordblinde, fordi deres natur ikke magter at interessere sig for læsning og skrivning.

Visuelle udøvere der slår gnister

tidligt tidspunkt i deres liv udvikler og skærper det visuelle sprog. Vi har i Danmark et fantastisk musikskolesystem, der allerede fra en tidlig alder fokuserer på teknikken, på håndværket – og accepterer at kunstner, det bliver man først når man som voksen sætter teknikken i forbindelse med en vilje, en idé, en følelse, en stemning, som man ønsker at udtrykke. Forudsætningen for det præcise udtryk er, at man mestrer sit instrument. Således er det også for billedmagerne. De skal tidligt lære billedsprogets teknikker for at kunne skærpe deres evne til at udtrykke sig virtuost med billeder. På samme måde som man som musiker skal kunne spille ret godt for at blive optaget på musikkonservatoriet, ja så skal man som billedmager kunne udtrykke sig ret præcist og detaljeret i det visuelle sprog inden man går i gang med sin videregående uddannelse. Det vil sikre et betydeligt højere fagligt niveau, når de studerende er færdige.

Den anden udfordring – at sikre konkurrencedygtigheden i den danske oplevelsesøkonomi – handler om, at de professionelle billedmagere: animatorer, designere, fotografer, filminstruktører etc., på et

Hvis Danmark skal lykkes som en kreativ nation, må vi erkende, at det, vi skal konkurrere på, ikke er prisen, da det danske lønniveau er et af de højeste i verden. Danmark skal kunne konkurrere på

Med Visuel hf forsøger vi at etablere en undervisningsform, der anerkender og baserer sig på udviklingen af de studerendes individuelle visuelle talenter. Visuel hf forener det fastlagte hf-pensum med udviklingen af de studerendes individuelle kompetencer og talenter gennem visuelt baseret opgaveløsning i form af illustrationer, tegninger, film, collager og mange andre. Således indlæres, skærpes og dannes det visuelle sprog, de håndværksmæssige kompetencer, talentet for konceptudvikling og ungdomsuddannelsens pensum.

idéerne, talenterne, kvaliteten og evnen til at skabe enestående og interessante kreative visuelle idéer, universer, koncepter, projekter og produktioner.

Vi skal have billedmagere, der professionelt kan håndtere at visualisere metaforer, så de giver mening for mange forskellige målgrupper. Vi skal have visuelle kommunikatorer, der kan nå vores hjerter gennem empati og vores hjerner gennem præcise rationelle ræsonnementer. Vi skal have grafiske artister, der virtuost kan forene de æstetiske klassiske discipliner fra kulturen med kravene til markedsforståelse og forretningsudvikling fra et internationalt eksporterhverv. Oplevelsesøkonomien skal drives af folk, der slår gnister. Af folk, der fortæller interessante og relevante historier. Af folk med noget på hjerte. Af folk, der åbent sanser og oplever livet. Det er derfor vigtigt, at de kan udtrykke sig med det sprog, der ligger deres natur nærmest under deres uddannelse. Jo mere den studerende føler gnisten, den personlige vækst og den selvbårne motivation under uddannelsen, jo stejlere er indlæringskurven, og jo stærkere står den studerende efter uddannelsens afslutning.

Alt for mange unge forlader uddannelsessystemet, eller går fodslæbende gennem uden motivation, lyst og gnist, bliver formet af institutionerne til et middelgennemsnit og lægger ansvaret for deres fremtid i hænderne på samfundet. Vi har brug for et undervisningssystem, der magter at stille sig til rådighed for individets personlige udvikling igennem et langt større sortiment af muligheder og udtryksformer. Det er det paradigmeskift, jeg håber på i undervisningssystemet. Visuel hf er et eksperiment, der søger at realisere en version af dette pardigmeskifte. Erfaringerne fra arbejdet med de unges visuelle færdigheder kan bredes ud til større dele af uddannelsessystemet, og på den måde kan vi være med til at besvare de to udfordringer med mere talent, bedre håndværk og det rette visuelle mindset.

Visuel hf – en nytænkning af hf Lone Eibye Mikkelsen, rektor på Viborg Gymnasium og Hf

Med Visuel hf er der skabt en uddannelse, der tager hf-bekendtgørelsens intentioner alvorligt, og som baner vejen frem for unge med kreative talenter. Formålet med hf-uddannelsen er blandt andet at forberede eleverne til videregående uddannelse, at sikre dem viden og kompetencer gennem samspillet mellem fagene, at opnå fortrolighed med flere forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans. Og som noget helt særligt for hf-uddannelsen skal uddannelsen både være teoretisk og anvendelsesorienteret. Dette er ambitiøse krav til en uddannelse, der i dag både fungerer som en rigtig god vej til videreuddannelse for dem, der ønsker at tage en ungdomsuddannelse, der kun varer to år, men som samtidig også er rigtig god til at samle en gruppe af unge op, der har afbrudte uddannelser bag sig, og som nu prøver igen, fordi de har så hårdt brug for en gymnasial ungdomsuddannelse til at komme videre. Men bekendtgørelsen og uddannelsens opbygning gør også hf-uddannelsen til en meget spændende uddannelse med et stort potentiale til at tænke nyt i forhold til den gruppe af elever, som det måske ellers kan være svært at nå og at fastholde i det traditionelle ungdomsuddannelsessystem.

Nyskabende fagpakker på hf

På Viborg Gymnasium og Hf har vi siden reformen i 2005, hvor det blev muligt at tilbyde fagpakker til eleverne, arbejdet med dette koncept. Det indebærer, at elevernes valgfag på forhånd er fastlagte for at sikre optimalt samarbejde mellem alle fag i en klasse, fordi man undgår, at eleverne ikke skal spredes på valghold undervejs. Valgfagene kommer til at tegne fagpakken, men i undervisningen indgår alle klassens fag i det faglige samspil. Fagpakker betyder også, at samarbejdet ud af huset faciliteres, og vi havde og har endog meget gode erfaringer med at samarbejde med andre uddannelsesinstitutioner i byen som seminarium, sygeplejeskole og medieskolerne i forskellige fagpakker. Vi oplevede hurtigt, at fagpakkerne gav hf-klasserne en identitet, et konkret mål for samspillet mellem fagene og var en medvirkende faktor til, at vores frafaldsprocent faldt dramatisk. Da ideen til Visuel hf opstod som et samarbejde med The Animation Workshop (TAW) og Viborg Gymnasium og Hf (VGHF), var der derfor erfaringer at bygge på og en lyst til at udvikle samarbejdet ud af huset fagligt og pædagogisk. Vi ønskede at gøre anvendelsesorienteringen konkret i en nyskabende fagpakke. Intentionen med Visuel hf Intentionen var at skabe en gymnasial ungdomsuddannelse til unge mennesker, der påtænker at tage

en kreativ, videregående uddannelse. En uddannelse, som giver dem kompetence til at søge videre, og som nogle af dem måske ellers ikke ville få, fordi de tidligere har lidt skibbrud i det etablerede undervisningssystem. Sammen med den gymnasiale ungdomsuddannelse skulle de også opnå til slut at stå med en portfolio af kunstneriske værker, der ville gøre det nemt for dem at søge videre, da begge dele kræves af f.eks. designskoler, kunstakademi, The Animation Workshop mv. For at skabe en helstøbt uddannelse ønskede de to uddannelsesinstitutioner desuden at realisere et samarbejde, der stak dybt og bandt faglige bånd. Eleverne skulle ikke opleve, at de bare gik parallelt på to forskellige skoler. Der skulle være synergieffekter. Nås målene for eleverne? Og opnår vi så målene i forhold til eleverne? Ja, vi oplever, at en række unge mennesker, der har to eller flere forliste forsøg på at tage en gymnasial ungdomsuddannelse, faktisk gennemfører. Der er en lav frafaldsprocent på uddannelsen. Samtidig oplever vi også, at uddannelsen tiltrækker unge, der er eller kan blive fagligt dygtige rent bogligt, og som også brænder for det visuelle, og som derfor vælger uddannelsen frem for en anden gymnasial uddannelse.

Vi oplever også, at de klarer sig rigtig godt fagligt på hf-uddannelsen. De er gode til at ”præstere” til eksamen, en kompetence, som de har trænet gennem det intensive projektarbejde med deadlines på TAW. Og derfor får de generelt høje karakterer. Fordi de fleste elever kommer langvejs fra, bor de sammen på kollegium i Viborg. Dette betyder som en sidegevinst, at de får et intensivt fællesskab, hvor de er gode til at hjælpe hinanden både i det daglige kammeratskab, men også til eksamen, og når projekter skal afleveres, og deadlines overholdes. Det første hold elever er på vej til at afslutte nu. Mange vil søge ind på en kreativ videregående uddannelse og forfølge deres drøm om at blive animatorer, designere, kunstnere etc. De elever, der ikke vil det, har nu en hf-uddannelse, der sætter dem i stand til at søge ind på andre videregående uddannelser, og de har også videreudviklet nogle visuelle kompetencer, som de kan bruge i mange forskellige sammenhænge. De er nemlig så heldige at have to uddannelsesspor. Samarbejdet mellem skolerne – en organisatorisk læreproces Og hvad med samarbejdet mellem de to uddannelsesinstitutioner? Det var fra starten intentionen, at der skulle være et tæt samarbejde mellem The Animation Workshop og

Viborg Gymnasium og Hf på de fleste fronter. Det har bestemt været et område, hvor der rent organisatorisk skulle gøres nogle erfaringer.

Vi har lært, at det i en hverdag, hvor lærerne på VGHF underviser en klasse visuelle elever som én klasse blandt mange andre, og hvor lærergruppen på TAW er inde med forskellige længerevarende projekter sammen med eleverne, er nødvendigt at strukturere samarbejdet. Alle fag kan ikke samarbejde hele tiden om alting. Derfor har det været nødvendigt at fastlægge i hvilke semestre, de enkelte fag på hf-uddannelsen samarbejder intenst med lærerne på TAW. Det giver langt de bedste projekter. Vi har også lært, at det er ok, også for eleverne, at fastholde de to skolers separate faglighed og forskellighed. Vi skal ikke prøve at ”blive ens” for at motivere eleverne. De sætter faktisk pris på, at vi er forskellige. Vi har gennem de seneste tre år skullet arbejde med at skabe ordentlige rammer for samarbejde mellem skolerne, både for lærere og ledelser. Vi har fået en styregruppe med ledere fra begge uddannelser, der lægger de overordnede linier for uddannelsens udvikling. Vi har også etableret en projektgruppe med lærere og projektkoordinatorer fra begge skoler, der står for det faglige og pædagogiske samarbejde mellem de to skolers lærere. Samarbejde tager tid, og det er vigtigt, at der etableres fora for samarbejde. Derfor afholdes der

nu halvårlige møder mellem alle lærerne fra de tre hf-årgange og lærerne fra TAW dels for konkret at planlægge næste semesters samarbejde, dels for at videreudvikle uddannelsen og få inspiration fra hinanden gennem fælles oplæg og – meget vigtigt – at besøge hinanden gensidigt på de to skoler, der har en forskellig kultur. I det daglige samarbejder det enkelte klasseteam på hf også med uddannelseskoordinatoren på TAW. Vi bliver kloge på hinanden og lærer af hinanden. På det helt lavpraktiske plan har vi også lært, at vi skal have en fælles holdning til eleverne, når det angår forsømmelser, aflevering af opgaver mv. Vi skal også være gode til at informere dem om alt det, der sker på begge skoler udenfor undervisningen (idræt, fester, musik, galla osv.), så de integreres

ordentligt både på TAW sammen med de studerende og på VGHF sammen med alle de andre elever i gymnasiet og på hf – det vil de nemlig gerne! En uddannelse der viser resultater På Viborg Gymnasium og Hf har lærerne taget uddannelsen meget positivt til sig helt fra starten og har lagt store kræfter i at udvikle den undervejs i forløbet. Som en ekstra sidegevinst kan tilføjes, at mange nye lærere netop søger ansættelse hos os, fordi de får mulighed for at arbejde med Visuel hf. Visuel hf er på mange måder en banebrydende uddannelse. Ikke mindst fordi uddannelsen i den grad

lever op til hf-bekendtgørelsens intentioner om at forberede eleverne til videregående uddannelse, at sikre dem kompetencer gennem samspillet mellem fagene, at opøve deres selvstændighed og samarbejdsevner og at udvikle deres kreative og innovative evner – alt sammen under en både teoretisk og anvendelsesorienteret paraply. Men i særlig grad fordi uddannelsen kan fremvise resultater: Eleverne gennemfører med gode resultater. Og de er parate til at gå videre. Det bliver spændende at følge dem fremover...

Visuel hf – én uddannelse Gry Lindebjerg, leder af Talentudviklingsafdelingen på The Animation Workshop (TAW) og Ditte L. Nielsen, studiekoordinator og vejleder på det visuelle grundforløb på TAW.

Hvordan skaber man én uddannelse, der hænger sammen for eleverne, når den skifter mellem at foregå på to institutioner? Nogle svar fra TAWs maskinrum.

Derfor oprettede vi en hel særskilt klasse for Visuel hf. Denne struktur imødekom tre vigtige grundelementer for uddannelsen:

Visuel hf – mere end en hobby

Lige fra starten af projektudviklingen var der et klart ønske om at skabe et ungdoms-uddannelsestilbud, der ikke blot fokuserer på en stærk hobby hos en gruppe unge, men som bruger denne interesse for det visuelle til at skabe en ny og hel uddannelse, hvor det kreative og de almene hf-faglige komponenter indgår i ligeligt samspil. Altså en ungdomsuddannelse med særlig vægt på at uddanne elever i håndværket bag tegning. Det var derfor oplagt, at undervisningen på TAW ikke skulle tilrettelægges som lange eftermiddage og undervisning i weekenden, men skulle bestå af hele undervisningsdage. Undervisningen skulle veksle mellem de to skoler efter et givet skema. Det kræver dog en stor samkoordinering og villighed fra begge skoler til at tilrettelægge dette skema med omlagte uger.

Oprettelsen af en hel særskilt klasse Et andet stærkt ønske var også, at der skulle skabes et rum for tværæstetisk samarbejde mellem de to uddannelsesinstitutioner. Dette, fordi vi mener, at eleverne kan anvende deres visuelle grundkompetencer til at underbygge, supplere, afprøve, formidle og udvide den viden, de har opbygget på hf‘en.

1. Vægtning af det visuelle: En stor del af undervisningen er som nævnt læren om håndværket bag tegning. Vi tager udgangspunkt i den klassiske italienske skole, det vil sige eksempelvis som Leonardo Da Vinci tegnede. Vi har valgt at have dette fokus, da vi mener, at det giver den bedste fornemmelse for konstruktion, perspektiv og anatomi, som er grundstenene inden for tegning og visuel kommunikation. Det er en tegnepædagogisk grundholdning på TAW, som der er en lang tradition for. Vi tilrettelagde hele undervisningsdage på TAW og VGHF. Modellen var typisk 1 til 5 ugers varighed. Den samlede længde af det visuelle grundforløb svarer til et års fuldtidsundervisning. Dette sikrede mulighed for fordybelse og høj faglighed også på den visuelle del. 2. Tværæstetisk samarbejde: Vi finder det interessant at arbejde med forskellige æstetikker og fagligheder. Derfor er det et interessant spændingsfelt at lade eleverne lave nogle projekter, der på en og samme gang bringer viden og kunnen i samspil fra begge institutioner.

3. En social enhed: De samme elever følges ad mellem de to institutioner. De er som elever ikke ene satellitter, der suser ind og ud af klasser; nej, vi vil have, at de hænger sammen som en social enhed. Dermed kan eleverne nemmere opbygge og fastholde sociale relationer til sine klassekammerater. Erfaringer fra TAWs talentudviklingsprogrammer pegede på, at denne form for uddannelse ville tiltrække unge fra hele Danmark. Kommende elever skulle flytte hjemmefra til helt nye omgivelser, og de sociale relationer, og betragtningen af det hele menneske og studiemiljø, var derfor også meget vigtigt at have for øje for at lykkes med den nye uddannelse. Vi kan her henvise til rapporten Den Empatiske Uddannelsesinstitution, blandt andet skrevet af TAW’s studierektor Morten Thorning.

I de næste afsnit vil vi i mere fortællende form prøve at gå lidt i dybden med de tre grundelementer, hvor vi vil se på, hvilken betydning de har for undervisningen og eleverne og dermed ønsket om at skabe én uddannelse. Det fasttømrede underviserteam, gæsteundervisere og studiekoordinatorer Bag det visuelle grundforløb står et team bestående af underviser og vejleder Iben Lindebjerg, underviser

Andreas Monty og os, som tidligere præsenteret. Vi er et team i udvikling, som bliver mere og mere erfarne. Vores vigtigste rolle sammen er at udvikle det visuelle grundforløb på Visuel hf. Vi kan sagtens have hver vores ideer og tanker om, hvad der skal gøres, men vi kan ikke gøre det uden hinanden.

Vi vægter det daglige nærvær med eleverne højt, og derfor består vores arbejdsgang blandt andet meget af at sparre i teamet med hinanden. Det kan være om, hvordan undervisningen går, eller hvordan den enkelte elev eller klasser har det. Vi holder heldagsmøder, hvor vi kan give os god tid til at få diskuteret, finde inspiration og få planlagt, hvad der kan ske på det visuelle grundforløb. Vi er undervejs i en proces, hvor vi stadig er ved at skabe én uddannelse og stadig er ved at udvikle det visuelle grundforløb i takt med tiden. Dette at se os som ét team er i sig selv et vigtigt resultat, der er kommet ud af processen. Vi ser, at elevernes viden om os som team og vores egen bevidsthed om det har givet det visuelle grundforløb en anden ro, mening og en større helhed, i og med at vi ikke går ud og gør hver sin ting, men har en samlet ide og mening med undervisningen og vejledningen til eleverne. Vi bruger til tider gæsteundervisere fra The Animation Workshop, Medieskolerne eller andre kreative uddannelsesinstitutioner. Det kunne man tro giver uro for eleverne, men det afgørende er at forklare

meningen med gæsteunderviserne. Gæsteunderviserne er oftest professionelle fagfolk, der til dagligt arbejder med den tematik eller fag, de skal undervise klassen i. Dermed får eleverne et tydeligt indblik i, hvad det kræver i sådan et arbejde, da underviseren kan referere til eget arbejde. Derudover bruger vi også gæsteundervisere i det håb, at eleverne lærer, at der ikke findes én måde at gøre tingene på, men mange måder. En underviser kan have én mening og én måde at gøre det på, og en anden underviser kan have en anden mening og en anden måde. Vi

skal så hjælpe eleverne med at finde deres mening og måde gennem de tre år på Visuel hf. Rollen som studiekoordinator i forhold til gæsteunderviseren går ud på at sætte personen ind i klassen og forløbet. Det handler om alt fra, hvad forløbet og undervisningen skal handle om, til, hvordan det går i klassen socialt, om der er nogle elever, som har det lidt svært, om der er nogle elever, som har brug for ekstra hjælp eller har brug for en anden tilgang til stoffet for at kunne handle. Vi opdagede på fotografi-forløbet med klassen 1k, hvor vigtig en rolle studiekoordinatoren har, og at den kan blive endnu tydeligere. Fotografiforløbet var et tværæstetisk samarbejde med Kultur- og samfundsgruppen (ks) på Viborg Gymnasium og Hf (VGHF). Eleverne havde om integration og kulturmøder. På VGHF skrev de en synopsis ud fra en selvvalgt opgaveformulering. Efterfølgende havde de fotografi på TAW, hvor de arbejdede med at skabe fotos, der understøttede deres synopsis. Vi havde inden fotografiforløbet været på besøg i klassen, mens de var på VGHF, og fortalt dem om forløbet og deres opgave, samt hvordan de kunne gå i gang med projektet. Alligevel forstod nogle af eleverne ikke, hvordan de skulle løse opgaven, da de kom op til os. Det kan være svært at holde fast i fokusset for gæsteunderviseren, når han/hun oftest kommer langs vej fra og ikke er der i det daglige, og dermed ikke har en forforståelse for klassen, for uddan-

nelsen Visuel hf, undervisningsprocessen og det overordnede ønske med hans/hendes undervisning. Derfor har vi erfaret, at det kan være en god ide at have studiekoordinatoren med som ekstra underviser i nogle tilfælde. Tværæstetisk samarbejde passer godt til en hf Tværæstetiske projekter går i al sin enkelthed ud på at smelte uddannelsernes virke og fagligheder sammen. Det kan gøres, ved at eleverne bruger de visuelle grundkompetencer, de har opnået på det visuelle grundforløb, til at formidle, forstå, og afprøve den viden og kunnen de opnår på den almene ungdomsuddannelse. Dette gøres fx, når eleverne bruger animation for at forstå og formidle, hvordan fotosyntesen virker, eller når eleverne arbejder med fotografiet som medie til at understøtte deres arbejde i faget ks omkring kulturmøder i samfundet, eller når eleverne i samarbejde med mediefag og det visuelle grundforløb laver små film om demokrati, der skal vises frem under Viborg Animations Festival 2012. De tværæstetiske samarbejdsprojekter er også en metode til at skabe én uddannelse, men den forudsætter, at man har gennemtænkt måden, man organiserer det på – herunder ikke mindst hvor meget tid man har til rådighed. For at kunne gennemføre tværæstetiske samarbejder kiggede vi på, om Visuel hf skulle kombineres med en 2-årig hf eller en 3-årig gymnasial uddan-

Der forelå også erfaringer fra TAW, der indikerede, at mange kreative talenter kan have svært ved at gennemføre en ordinær ungdomsuddannelse, og enten ikke får startet eller dropper ud efter et stykke tid. Men med det rigtige uddannelsestilbud var det vores forventning, at vi kunne samle nogle af disse talenter op. Dermed var der også flere elever, der som udgangspunkt ville være lidt ældre, og det kunne bedre passe ind i en hf-kontekst. Generelt var der dermed mest, der talte for at udbyde en Visuel hf-uddannelse. Det var det, vi valgte, og det har vi siden været glade for. Vi har dog haft henvendelser fra enkelte elever i 9. kl. der fagligt og modenhedsmæssigt godt kunne starte på uddannelsen, men de bliver nødt til at tage 10. kl. eller tilsvarende.

Fælles afviklingsplaner for undervisningen på de to institutioner nelse. Erfaringer fra VGHF’s andre samarbejdsprojekter pegede på, at en visuel gymnasial uddannelse på 4 år ville føles meget lang for elever, især på det sidste år, og det talte for den 3-årige samarbejdsmodel med hf. Hagen ved denne model er, at man jo så skal have 10. klasse, før man kan blive optaget på hf. Men da vi forventede, at mange skulle flytte til byen for at kunne gå på uddannelsen, var det næsten kun en fordel at modtage lidt ældre og mere modne elever. Vi tænkte også, at mange efterskoleelever ville finde interesse for denne uddannelse, og de har som regel 10. klasse. Vores ønsker om tværæstetisk samarbejde kunne også indgå fint i hf‘ens vision om anvendelsesorientering.

Efter at valget om samarbejde med hf var truffet, blev der kigget på, hvordan fordelingen af undervisningen mellem de to institutioner skulle være. Hfundervisning udgør to års fuldtids undervisning, og det visuelle grundforløb udgør et års fuldtids undervisning. Begge dele er tilsammen tilrettelagt over en treårig periode. Der er flere faktorer at tage hensyn til i forhold til planlægning af undervisningen på de to institutioner. Det har vi opdaget gennem forskellige afviklingsplaner, vi har lavet i samarbejde med VGHF år for år. Tanken var, at elever gerne ville i gang med det

visuelle arbejde efter sommerferien, mens VGHF ønskede at have dem sidste del af forårssemesteret, så de kunne fokusere på at afslutte hf-fagene og eksamen. Derfor er der en struktur, der gør, at der er relativt mere TAW-undervisning om efteråret end om foråret. De to institutioner ligger et par kilomenter fra hinanden, og derfor synes vi ikke, det kan være hensigtsmæssigt for eleverne at skulle møde på begge skoler samme dag. Derfor har eleverne som udgangspunkt kun undervisning på én institution per dag. Vi forsøger dog også altid at tage hensyn til fælles arrangementer og sociale arrangementer, der foregår på de to skoler, så de visuelle elever ikke bliver afskåret fra de øvrige studiemiljøer. I opstarten af Visuel hf havde vi kun såkaldte omlagte uger, således at det var hele uger af gangen,

man var på den ene eller den anden institution. Dette var gjort ud fra en betragtning om, at man på den måde fik gode fordybelsesmuligheder, især i det visuelle grundforløb. De første erfaringer viste dog, at det især i opstarten af en ny klasse ikke altid var hensigtsmæssigt at være væk fra den ene institution i længere tid af gangen, da det kunne være svært at indgå i det øvrige studiemiljø, mens man var væk. Derfor indførte vi 3 plus 2-ordningen på dele af semesteret, hvilket indebærer, at man er tre dage om ugen det ene sted og to dage om ugen det andet sted. Det kan lyde som en banal praktisk beslutning, men den har faktisk stor betydning for både elevernes og lærernes oplevelse af at der er tale om én uddannelse. Den har med andre ord stor didaktisk og læringsmæssig betydning.

Den nuværende ordning kan køre med to årgange af gangen, så man på TAW fx har første årgang mandag, tirsdag og onsdag og anden årgang torsdag og fredag. På den måde mister man som elev ikke kontakten med nogle af skolerne i en længere periode af gangen. Ordningen har også vist sig at være god til nogle former for tværæstetisk samarbejde, hvor der i højere grad er mulighed for at have et ”ping pong”-samarbejde, hvor hf-fagligheden og den visuelle faglighed udvikles og interagerer samtidig. Ordningen har vist sig at være populær både hos elever og undervisere. Og vi forsøger fremadrettet at lave flere 3 plus 2-forløb. Dog er det fra det visuelle grundforløbs synsvinkel stadig også meget nødvendigt at have hele omlagte undervisningsuger, hvor der kan arbejdes koncentreret med forskellige projekter. Styregruppen og samarbejdsgruppen – to vigtige organisatoriske redskaber Organisatorisk består Visuel hf af en styregruppe og en samarbejdsgruppe. Styregruppen arbejder med de overordnede strategier for Visuel hf. De er så at sige de udadvendte aktører. Samarbejdsgruppen derimod består af studiekoordinatoren fra TAW og en underviser og inspektor fra VGHF. Ideen bag samarbejdsgruppen er blandt andet at gøre Visuel hf til én uddannelse, selvom

det fysisk foregår to forskellige steder. Medlemmerne af samarbejdsgruppen mødes og informerer hinanden om, hvordan det går, hvilke problemer vi skal være opmærksomme på, og planlægge, eksempelvis fælles planlægningsmøder, der ligger to gange om året, hvor undervisere og koordinatorer mødes for at planlægge året frem. De har også udarbejdet et foreløbigt hæfte til Visuel hf’s undervisere om, hvad det vil sige at være underviser på Visuel hf, og skal til og i gang med at lave en ”Studenterguide”, som eleverne vil få, når de starter på Visuel hf, hvor der står lidt om visionen for visuel hf, det tværfaglige samarbejde, afleveringer mm. Det er vigtigt for uddannelsen, synes vi, at arbejde med denne samarbejdsgruppe, da møderne giver os et indblik i hinandens verden og hverdag. Dermed opnås der en forståelse for hinanden, og det kan måske mindske risikoen for misforståelse og samarbejdsvanskeligheder, som kan opstå i de tværæstetiske projekter, fordi vi ikke kender til hinandens verdener godt nok. Vi har erfaret, at det har været hensigtsmæssigt at fastlægge per semester, hvilket hf-fag der som minimum skal indgå i et større tværæstetisk samarbejde med det visuelle grundforløb. Så er alle undervisere forberedte på, hvornår det er dem, der indgår i det tværæstetiske samarbejde, og kan tænke det ind fra starten af deres planlægning af undervisningsforløbet. Næsten alle hf-fagene er på den måde med i det tværæstetiske samarbejde, og erfaringen fra år

til år kan overleveres til kolleger årgangen under. Vi omstrukturerer også løbende undervisningsskemaet i forhold til den feedback, vi får fra elever og undervisere. Særlig på det visuelle grundforløb har vi mange samarbejder ud af huset, og det påvirker også planlægningen af undervisningen fra år til år. Det har derfor ikke været muligt at lave en 3-årig plan uden at lave ændringer undervejs for at imødekomme disse eksterne samarbejder. Men måske vil det heller ikke være hensigtsmæssigt. Vi ser det som en stor værdi for Visuel hf, at vi kan indgå i eksterne samarbejder. Det understøtter målsætningen om anvendelsesorientering, at elever prøver kræfter med eksternt samarbejde. Vi har indtil nu arbejdet med udstillinger på gallerier, museer og kunsthaller, skal deltage i en større film- og kulturfestival, skal arbejde med iscenesættelse ved en musik- og teateropsætning og indgår i et europæisk kultursamarbejde.

Eleverne som en social enhed På det visuelle grundforløb vægtes fællesskab og samarbejde højt. Det er for det første, fordi vi helt grundlæggende ser mennesket værende et socialt væsen, for det andet fordi meget kreativt arbejde skabes i fællesskab. Vi ser os som værende elevernes nærmeste, da de er flyttet hjemmefra, og for nogles vedkommende langt hjemmefra, så de har ikke mor og far lige at gå til på samme måde, som da de boede hjemme. Det er også vigtigt at betragte eleverne som en social enhed, fordi det ikke er alle elever, som har haft en god skolegang før, og det sidder i dem. De kan derfor nogle gange enten nemt gå i forsvar eller blive nervøse for, om de nu gør det rigtige, hvilket resulterer i, at de låser sig selv fast i deres udvikling.

Som studiekoordinator har man en daglig opmærksomhed på elevernes trivsel og læring. Det sker både gennem det daglige nærvær med eleverne, sparring med underviserne, deltagelse i team-møder på VGHF og i samarbejdet med elevernes mentorer på VGHF.

hjælpe elever med at huske at komme til lægen, få betalt regninger, gennemgå deres visuelle arbejde og hjælpe dem videre eller bakke dem op om sociale arrangementer efter skoletiden, som eleverne selv står for. Andre gange handler det bare om at stå klar med en kop kaffe, når der skal snakkes.

Det daglige nærvær med eleverne er eksempelvis morgensamlingen en gang om ugen, hvor vi mødes med Visuel hf-klasserne, der er på TAW, og spiser friskbagte boller og snakker om, hvad der nu lige rør sig. Derudover tilbyder vi alle elever vores fulde tilstedeværelse. Det betyder, at vi nogle gange skal

Overordnet handler nærværet om, at vi gerne vil lære eleverne at tage ansvar for deres egen dannelse. Det er dem, der skal tage skridtene, vi er til stede for at støtte og guide, hvilket vi gør gennem vores fagligheder og vores daglige tilstedeværelse med eleverne. Mere information om rapporten Den Empatiske uddannelsesinstitution kan findes på: http://pub.uvm.dk/2008/talentpleje/kap01.html

LĂŚrerne om uddannelsen

Mediefag – kernefaglig brobygning Morten Bak Hansen, mediefagslærer og uddannelsens projektkoordinator for Viborg gymnasium og HF (VGHF)

Mediefag på hf og det visuelle grundforløb på The Animation Workshop (TAW) passer sammen som hånd i handske – der er i den grad mulighed for at bygge bro mellem de to fag. I et konkret samarbejde om korte dokumentarfilm med animationssekvenser har vi eksperimenteret med projektorienteret undervisning. Det har ført til spændende anvendelsesorienterede resultater for eleverne. Det har også givet mulighed for didaktisk vidensudveksling mellem lærere på de to skoler.

Eleverne på Visuel hf har mediefag på B-niveau, hvilket betyder at de modtager undervisning i to år i mediefag. Grundlæggende vil de oparbejde en dybtgående forståelse for film- og tv-mediet gennem teoretisk, analytisk og praktisk arbejde. Særligt for fagets praktiske dimension er den tydelige grad af anvendelsesorientering, hvor teoretisk viden bringes i spil for at kunne designe en så optimal audiovisuel fortælling som muligt. I forlængelse heraf øjnes også muligheden for en indirekte kobling til undervisningen og arbejdet på TAW. For selvom undervisningen ikke nødvendigvis er organiseret i et fælles projekt, så sker der (kan der ske) en kontinuerlig kompetenceoverførsel hos eleverne. Lad mig nævne nogle eksempler:

• Mediefagets kernebegreber om filmiske virkemidler (billeder, lyd og klipning) er også anvendelige når eleverne på TAW eksempelvis laver animationer, komponerer en tegning/fotografi eller skaber

en fortælling i tegneserieformat. Eleverne bærer således en grundlæggende terminologi og forståelse med sig.

• Mediefaget lægger vægt på forståelsen af en fortællings struktur, karakterer og fortæl- lemæssige kneb, der skal styre tilskuerens interesse og følelsesmæssige engagement, hvilket igen kan styrke eleverne i deres visuelle kommunikation på TAW.

• I praksis arbejder vi projektorienteret med produktionsstyring som vigtigt fokus, og dette er også anvendeligt på TAW eller i andre sammenhænge, hvor denne arbejdsform anvendes.

Bevægelse går naturligvis også den modsatte vej. Den tidsmæssigt mere sammenhængende undervisningsstruktur på TAW og lærernes kompetencer dér kan styrke og forfine elevernes evne til f.eks. at tegne storyboards, hvilket de så kan anvende i deres mediefagsprojekter. Det skal dog pointeres, at denne videns- og kompetenceoverførsel ikke altid sker automatisk i elevernes bevidsthed, hvor der kan være en vis tendens til at opfatte fag og projekter som lukkede størrelser. Så det er vigtigt, at vi som undervisere italesætter muligheden for transfer og efterspørger viden og kompetencer fra andre sammenhænge. I den forbindelse vil det også være værdifuld at arbejde på at øge kendskabet til, hvad eleverne lærer ud over sit eget snævre fagfelt.

Figur 1. Titelsekvens fra filmen ”Hændernes stemme” om uddannelsen til tegnsprogstolk. Teknikken er ”paint on video”, lavet af elever på Visuel hf

Det formaliserede samarbejde Som eksempel på et direkte samarbejde kan jeg nævne projektet om at lave korte dokumentarfilm med animationssekvenser (se også artiklen om “Animated Documentary” af Michelle Kranot senere i denne bog). Formålet var, at eleverne skulle fortælle korte historier fra ”det virkelige liv”, og der skulle indgå en kortere animeret sekvens. Det kunne enten være som animeret titelsekvens eller illustrerende/ kommenterende sekvenser inde i selve fortællingen. Det var væsentligt at holde animationssekvenserne korte, da det er meget tidskrævende at lave animation. Det var desuden et krav, at historierne skulle baseres på fakta, men at der naturligvis skulle foretages en vinkling og nogle fortællemæssige tilpasninger, så historien ville blive interessant at se for en given målgruppe. Eleverne skulle derfor arbejde journalistisk med at researche og tilrettelægge historierne, ligesom de skulle producere og efterbehandle

deres optagelser og indarbejde animationssekvenserne. Kravet om animationssekvenser giver en interessant binding i forhold til den i forvejen givne dokumentarproduktion, som eleverne skal lave på mediefagets B-niveau. Bindingen tvinger eleverne til at tænke ud af boksen og finde på anderledes ideer. Som mediefaglig baggrund havde eleverne haft et teoretisk/analytisk forløb om dokumentarisme med vægten lagt på tv-dokumentaren samt forskellige praktiske produktionserfaringer. Under selve forløbet blev der sat fokus på researcharbejdet, storyboarding og en undersøgelse af animationsdokumentaren som fortælleform. Blandt de færdige dokumentarproduktioner var der flere æstetisk flotte og idémæssigt interessante dokumentarer omhandlende bl.a. street

Figur 2. Screenshot fra ”JW og Martin på tur”.

art, rollespil og uddannelsen til tegnsprogstolk (se figur 1). Jeg vil her beskrive en konkret elevproduktion, som kan illustrere nogle af de muligheder og problemstillinger, der kan komme ud af dette samarbejde. Valget falder på produktionen ”JW og Martin på tur” fordi den på en fin måde integrerer videodokumentar og didaktisk illustrativ animation (se figur 2-4). Dokumentaren handler om to komiske karakterer, der er på en mission i ”Randers Regnskov”, hvor de skal finde verdens giftigste dyr. Konstruktionen med de komiske karakterer er ren fiktion, men indholdet (de saglige oplysninger om dyrene) og stedet er fakta, hvormed dokumentaren falder i kategori med, og langt hen ad vejen kopierer, børneudsendelser såsom ”Afrikas Øje” af Sebastian Klein og ”Lille Nørd”. Dokumentarens målgruppe er mindre børn,

og dette afspejles godt i valg af animationsstil og farveudtryk samt videofremstillingsformen. Fordelen ved at benytte animation er, at den didaktiske præsentation af ”kedelige” men vigtige oplysninger kan gøres underholdende og lettere at forstå og huske. Dette er netop vigtigt for denne målgruppe. Samarbejdets oplagte styrker I kraft af samarbejdet på tværs af skolerne kom eleverne til at arbejde med deres projekt i længere tid, end de ville på den ene skole alene. Desuden var der flere forskellige lærerkompetencer i spil, som på hver deres måde kunne bidrage til at højne kvaliteten af elevernes arbejde. Projektet synes også motiverende for den faglige læring på begge skoler, da målet med arbejdet er et konkret produkt, der

kun kan løses i en kombination af de to skolers kompetencefelter. Det er således en autentisk situation med anvendelsesorienteret undervisning, hvilket yderligere forstærkes af faktakravet, altså at eleverne skal formidle ”historier” fra den virkelige verden. Eleverne fik generelt lavet nogle gode dokumentarer, dog med en vis variation af kvalitet i historie, audiovisuel iscenesættelse og kobling mellem videodokumentar og animationssekvens. Det virker derfor oplagt, at der kan hentes mere ud af dette samarbejde næste gang det gennemføres. Det vil jeg reflektere over i følgende afsnit.

Figur 3. Screenshot af animation fra ”JW og Martin på tur”. Her illustreres pilegiftfrøens resistens over for bakterier…

Samarbejdets svære kunst Selvom lærerne bag projektet holdt et konstruktivt planlægningsmøde i god tid inden selve forløbets start, virker det efterfølgende som om, vi ikke helt havde samme forventninger til projektet. Vi havde reelt set ikke aftalt, hvorvidt udgangspunktet for elevernes arbejde var den journalistisk baserede tv-dokumentar eller den kunstnerisk mere frie dokumentarfilm. En sådan unøjagtighed kan resultere i forskellige forventninger til, hvordan eleverne skal udfolde deres idé, og dermed også til den respons, man giver dem i løbet af processen. Vi havde talt om en overordnet tidsramme, men vi havde nok egentligt ikke forstået, hvilke vilkår eleverne arbejdede under på de to skoler. Eksempelvis havde eleverne meget lidt mediefagsundervisning i de første uger, hvor eleverne var i research- og

Figur 4. … og her ses pilen samt giftens styrke. Teknikken er håndtegnet animation.

optagefasen. Hertil kom hf-uddannelsens moduliserede hverdag, hvor eleverne arbejder 90 minutter i et fag for derefter at gå videre til et nyt. Det giver selvsagt nogle begrænsninger i forhold til lærerens mulighed for at give tilbundsgående vejledning, og for hvor høj en kvalitet eleverne kan opnå i deres arbejde i denne projektfase. En afgørende milepæl var at få optagelserne i hus, så de ville kunne bruges i animationsarbejdet til f.eks. ”paint on video”. Sideløbende med research og optagefasen havde eleverne undervisning i storyboarding og animation på TAW. I denne fase var der den luksussituation, at eleverne kunne få respons på deres historier fra flere lærere. Dette var også godt for de fleste grupper, men et par grupper, hvis idéer og forarbejde var til den svage side, så sig pludselig i en situation, hvor de enten var blevet rådet til at

finde på en ny idé eller lave markante forandringer. Det skabte en del kaos i forhold til deadlines og elevernes motivation i forhold til det videre arbejde. Pointen er, at hvis lærerne havde haft en bedre indsigt i hinandens pædagogiske og tidsmæssige vilkår i relation til projektets faser, så havde vi nok kunnet undgå disse situationer. I forlængelse heraf bør lærerne afklare ambitionsniveauet for projekterne indbyrdes, så de har samme forventninger til eleverne, og så dette står mål med den tid, eleverne faktisk har til rådighed. Det synes også frugtbart at udarbejde en fælles ”masterplan”, hvor alle væsentlige deadlines fremgår. Når elevernes produkter er færdige, bør evalueringen foregå med deltagelse af lærere fra begge skoler, således af efterkritikken afspejler projektets fællesmål såvel som særfaglige mål.

Hvordan skabes sammenhæng i Visuel hf? Lis Jespersen, matematik- og fysiklærer og inspektor ved Viborg Gymnasium og HF (VGHF) Underviste i matematik i den første årgang (2009-2010), herefter medlem af projektgruppen. I Visuel hf arbejder vi med at bygge bro mellem to institutioner med meget forskellige undervisningsmiljøer og -kulturer. Det udfordrer på mange niveauer – i undervisningen, i organiseringen og i arbejdet med elever. Min baggrund i forhold til opgaven Jeg har i nogle år arbejdet med matematikundervisningen på hf med det mål at få de unge til at udvikle kompetencerne på det niveau, som også er blevet kaldt borgermatematik, fordi fokus i læreplanen er på en dagligt anvendelig matematik. Min interesse har gået på elevernes læring gennem vejledning og anvendelsesorientering og under hensyntagen til deres forskellige forforståelser og læringsstile. Det får mig til at undervise med megen vægt på individuelt arbejde, gruppearbejde og projektarbejde, således at min kontakt med eleverne mere bliver vejledning end klasseundervisning. I mit arbejde som inspektor har jeg arbejdet en del med implementering af hf-reformens særlige tværgående elementer: Introduktionsundervisning, værkstedsundervisning, tutorordninger etc. Jeg har været tilknyttet Visuel hf i de tre år, den har eksisteret. Det første år som matematiklærer og derefter som medlem af den projektgruppe, der blev nedsat efter det første år. Projektgruppens opgave har været den praktiske implementering af Visuel hf på VGHF i samarbejde med The Animation Workshop (TAW).

Erfaringer fra matematikundervisningen – bagklogskabens lys Elevgruppen på Visuel hf er en blandet flok. Den består af unge, der egentlig kunne tænke sig at gå i det sædvanlige gymnasium eller hf, og som også gerne vil tegne og have en kunstnerisk eller kreativ uddannelse, og derfor vælger Visuel hf. Den består også af unge, som ikke har trivedes i det sædvanlige uddannelsessystem, måske endda på grund af deres lyst til at tegne tidligt og sent. De vælger Visuel hf på grund af en visuel præference.

Jeg begyndte mit forsøg på at finde en form, hvor den visuelle præference kunne komme i spil. For eksempel tilrettelagde jeg geometriundervisningen ud fra en anvendelse af de projektioner, der ligger bag at tegne motiver ind på et stykke papir, ud på en gavl eller ned på et fortov. Vi tog udgangspunkt i nogle eksempler på streetart, hvor et motiv rejser sig fra fortovet eller synker ned i fortovet. Eksemplerne var fundet af nogle elever, som var meget optaget af effekten. Inden for denne ramme er det muligt at dække alle formelle kompetencekrav.

Hvordan den kommer til udtryk, havde jeg nok egentlig misforstået. Eller måske havde jeg forventet, at deres præference gav dem flere redskaber i arbejdet med matematik, at de kunne se mere i figurer og billeder og udtrykke mere med tegning. Overraskende var det i hvert fald for mig, at de i begyndelsen ligesom andre hf’ere insisterede på kontante beskeder på, hvad de skulle foretage sig – hvilke opgaver, de skulle regne. Der var ingen interesse for refleksion og undren, og tegning var ikke et udtryk, som skulle bruges i matematik. Der er ikke tale om en forskel på dagligsprog og fagsprog, men en simpel forventning om at matematikfaget holder sig inden for de fra folkeskolen vante rammer.

Der er ingen tvivl om, at den visuelle tilgang var motiverende, men den kunne ikke alene bære igennem det matematiske arbejde, som mange synes er svært. Måske skal der også en matematiklærer til at se det interessante i, at man kan regne ud, hvordan størrelsesforholdene i et gavlmaleri skal være. De visuelt orienterede elever synes nok, at de kan se hvordan størrelsesforholdene skal være. Til gengæld fik vi en fagligt flot snak ud af, hvorfor det ikke kan lade sig gøre at beklæde globen på Vejle Idrætsskole med ens ligesidede trekanter uden at det optræder som “øjebæ”. Mens jeg således eksperimenterede mig gennem året frem mod en eksamen, som de gennemførte med meget fine resultater, opsamlede jeg en erfaring om, at det særlige for de visuelle hf’ere blandt andet er:

• Deres erkendelse understøttes af billeder og figurer

• Deres visuelle kompetencer – deres tegninger f.eks. – skal inviteres ind i hf-undervisningen. Der skal stilles krav til tegningernes formidling af det hf-faglige indhold. Tegnekompetencen skal være en del af dannelsen.

• De lærer bedst i en projektorganiseret, undersøgende arbejdsform.

Ud over erfaringen med undervisningen gav det første år også ideer om, hvordan vi fra en organisatorisk side kan understøtte, at uddannelsen lykkes. Organisering af uddannelsen Uddannelsens intention er at understøtte at unge, som med udgangspunkt i tegnelyst ønsker en kreativ/kunstnerisk uddannelse, kan kvalificere sig hertil samtidig med, at de tager en gymnasial ungdomsuddannelse. En forudsætning herfor er, at de to institutioner er i stand til at skabe en symbiose. Der er meget forskellige tilrettelæggelser af undervisning på TAW og på VGHF. På hf er der en lang række forskellige fag, som arbejder noget sammen, men også arbejder hver for sig hen mod enkeltfaglige eksamener, mens TAW

arbejder med samme projekt over længere perioder med kun en lærer. De meget forskellige rammer udfordrer samarbejdet om at få uddannelsen til at fremstå som en uddannelse, som blot foregår på forskellige institutioner. På indholdssiden er uddannelsen bygget op, så lærerne på VGHF arbejder på at inddrage det visuelle og de visuelle kompetencer i undervisning og i projekter, mens TAW tilstræber at inddrage den faglige undervisning fra VGHF i deres projekter. For eksempel arbejder klassen med salt i den naturvidenskabelige faggruppe (nf) på VGHF, før deres undervisning for en periode foregår på TAW. Her arbejder de med visuelle produkter ud fra emnet salt. Der afvikles et fællesprojekt hvert semester. På grund af de mange fag, som indgår i hf-uddannelsen, understøttes samarbejdet af planer for, hvilke fag der indgår i projektsamarbejde i de forskellige semestre, således at det er fastlagt, hvilke lærere, som indgår i samarbejdet. Der afholdes fællesmøder for lærerne på de to institutioner ved starten af hvert semester, og der udvikles planlægningsredskaber og samles idekataloger for at udstrække samarbejdet ud over projekterne. Et fællesprojekt kan f.eks. være 20’erne og 30’erne, hvor der i dansk og engelsk læses tekster fra perioden, mens der på TAW arbejdes med visualisering af perioden i forbindelse med et kursus om farvelære.

I undervisningen på VGHF udvikles på, hvordan de visuelle kompetencer kan inddrages som en ekstra kompetence og et ekstra redskab i fagene. Tegning kan ikke erstatte de traditionelle skriftlige discipliner som f.eks. skrivning af stile, men tegning kan indgå som et redskab i analyse og fortolkning, og tegning kan inddrages i arbejdet med faglige forforståelser.

I forbindelse med skiftet mellem perioder på VGHF og på TAW holdes der møde mellem koordinatoren på TAW og klasseteamet på VGHF med fokus på faglig overdragelse og elevforsømmelser. Dette ses også som et forsøg på at minimere forsømmelser og frafald. Eleverne på Visuel hf Eleverne har valgt netop denne uddannelse, fordi de vil tegne og dyrke det visuelle. Deres forudsætninger adskiller sig således ikke væsentligt fra elever på den almindelige hf, selvom nogle af dem er faldet ud af det ordinære uddannelsessystem på grund af deres lyst og hang til at tegne. De er imidlertid ikke vant til at inddrage det visuelle og tegningen i skolearbejdet, og de skal lære at også tegningen kan og skal formidle faglighed. Tegninger skal kunne forklares, analyseres og fortolkes ligesom alle andre udtryk i undervisningen. Der er ingen tvivl om at den egentlige forandring i forhold til et sædvanligt skoleforløb ligger på TAW. Eleverne er overordentlig velmotiverede i forhold til aktiviteterne og arbejdsformen. Rigtig mange er også glade for arbejdsformen på hf, men den er mere velkendt. De meget forskellige undervis-ningsmiljøer har gjort, at vi ser det som en væsentlig bestræbelse, at klassernes skift mellem ophold på de to institutioner ikke kommer til at opleves som afslutninger og begyndelser, men at skiftene opleves så kontinuerte som muligt. Det forsøges opnået gennem kommuni-

kation og aftaler om, at temaer tages op på den af institutionerne, som får eleverne til en ny periode på stedet. På TAW er undervisningen projektorganiseret med megen sammenhængende tid til at gennemføre projekterne. Det giver eleverne problemer med at styre arbejdet hen mod projektets deadline. Vi arbejder derfor med at lære eleverne at arbejde med deadlines i projekter. På TAW gør arbejdsformen, at det er tydeligere, at der er brug for at sætte delmål for, at arbejdet ikke skal hobe sig op hen mod deadline. Det forsøger vi at overføre til arbejdet med store og små opgaver på VGHF, og det har vist sig, at de er rigtige gode til at gå til eksamen og klarer sig fint.

sammen med arbejdsformen på TAW understøtter, at Visuel hf-elever kommer til at udgøre en gruppe med ganske stor sammenhængskraft. Det udfordrer integrationen på VGHF, hvor der er langt flere elever. Vi arbejder derfor på at planlægge, så eleverne er til stede på VGHF ved skolebegivenheder som fællestimer, idrætsdage, fester etc. De visuelle hf’ere har da også været aktive deltagere i morgensamlingsudvalg, elevråd mm.

Eleverne kommer fra hele landet, og størstedelen bor på kollegium sammen i nærheden af TAW. Dette

Vi forsøger således på at skabe sammenhæng i uddannelsen og i elevernes oplevelse af den og de to uddannelsessteder. Nogle af de seneste tiltag er at:

Elementer af det videre arbejde

• Vi er ved at afslutte en elevguide til uddannelsen og uddannelsesstederne, som kan udleveres til det næste hold • Vi tænker på, om vi kan integrere evalueringerne, måske endda eksamenerne

Projektgruppen arbejder sammen med styregruppen til stadighed på at skabe bedre vilkår for samarbejdet og integrationen.

How to teach ‘Animated Documentary’ Michelle Kranot, guest teacher at Visuel hf at The Animation Workshop

The assignment for a workshop I held, and will describe in this article, was that students in groups of 4-5 persons should make an animated documentary using both animation and film. The students were in their second year of Visuel hf education. The workshop was made in collaboration with the Media subject at Viborg Gymnasium & HF (VGHF). My personal approach to the work

My personal work is often described as ‘Animated Documentary’, though that title is debatable. As a teacher I bring this debate to the classroom. My main objective is to share the many contexts of this fascinating practice and to guide others to discover their own. I had been teaching a course in Animated Documentaries in different forms and platforms in the past: Full semester courses in the Art Academy, Jerusalem, a two week production course at The Animation Workshop, and the media school, Viborg, as well as ‘Master classes’ in different animation institutes in Europe and Canada. I have worked with university level students as well as young children. By far my favorite age groups are youth and teens. I was excited to include the Visuel hf students into my world. I had prepared lectures and screenings that demanded little language, as I was initially concerned about the level of English. I speak little Danish and I

am quite shy about my accent. I was pleasantly surprised at the high level of communication and engagement. As I was glad about the feedback from my class, apparently the fact that the course was held in English was an advantage for them, they felt that they learned and practiced their language skills as well, an added bonus. How to create passion and debate about visual communication The most important thing for me to convey was a passion for filmmaking, and to create a debate about visual communication, to encourage awareness of propaganda and to empower the students with tools to create their own visual stories and experiments. I started the project by introducing myself, my previous work and presenting my current production. I had shared my favorite films with them, discussed the different techniques I had been using and took them on a ‘hand on’ tour of my studio, demonstrating the process from storyboard to post production.

We launched their own projects by discussing “What is an animated documentary?” I showed films and encouraged them to ask questions and to explore a more philosophical approach. We sat in a circle and asked unanswered questions, “What is reality?”, “What is truth?” They were all responsive and engaged. Then I gave them a list of ‘Dos and Don’ts’ of documentary filmmaking. We worked with making a clear distinction between a journalistic report and a documentary. I think that that is the first and most difficult point where my method differed from that of their Media Studies teacher. For me an animated documentary is far more oblige to present reality or truth – if one may use that word – than a journalistic report. The latter looks at telling the world with the purpose of telling ‘good stories’. The former looks at the world in a much more neutral way. But it turned out that the assignment that the students were given was in fact to make what I would describe as a journalistic report and not a

documentary film, and this lack of communication between myself and their high school teacher caused stress and difficulty for the class. So for me it was obvious that if teachers have different opinions about the same subject and are not able to come to an agreement it will be the students that pay for this disagreement in the last end. My way of teaching My teaching was a mix of lectures, discussion, watching films and then students working on their own film, and by that also teaching them about filmmaking. My lectures were about: 42

- - - - - -

Why Animation? Analyzing Film practices: Plot, Protagonist, Conflict, Drama, Theme Storyboard Basics Camera Angles Planning: Sound Analysis, exposure sheets, charts - Software Demonstrations - Animation Demonstrations: Timing, Spacing

We talked a lot about different kind of ways to tell a story in a documentary and saw films like “Barefoot Gen”, a Japanese feature, Hiroshima Atom Bomb, “When we die” by Tim Webb, “Waltz with Bashir” by Ari Folman and discussed the effect of making film like propaganda and biographies.

I think the students were quite shocked to view historical events, which barely ever interested them, as so powerful and disturbing. One student remarked that they had learned about the Atomic Bomb, but she had never really thought about it, never realized what it meant until she saw the sweet pastoral lives of cartoon characters mutate violently into abstract depictions of horror. I think that had we had more time, and had I been less focused on moving along with their productions, I would have spent time discussing the fears and emotions that were aroused by some of the films that we watched in the class. For me making and looking at Animated Documentary are surely a special way of learning. You may learn things here, that you could not learn from traditional teaching. Peers or not It was important for me to treat them like peers and fellow artists, but it was hard to forget how young and inexperienced in the ways of the world they really are. When discussing propaganda, I guided them to lead the discussion and to come up with their own conclusions as much as I could, I provided

viewing material and the context for the debate, but it was a student led discussion that followed. I felt that this should be followed up with their Media teacher as well; my reluctance to tell them what is right or wrong was frustrating to them. When the students were working on their own project, we worked with:

- Concept (Logline, Theme) - Development (Research, Brainstorming, Storyboard, Tests) - Pre-Production (Animatic, Technique, Design, Sound analysis, equipment) - Production (Animation) - Post Production (Edit, Sound, Export)

So they got to know the process of making a film and what that means in practice. The days that followed were intensely focused on the practicalities of film production. I was thrilled to see how quickly they mastered the computer software and how they used internet and each other to solve technical problems. I was also inspired by some of the groups’ online presence; they had used Facebook and blogs to document their work process. I had them do a presentation every morning and propose their daily ‘to do list’ and tasks for each member of the group. I had a basic outline for the

production process which follows the filmmaking methods commonly practiced; however, I was flexible with each group to accommodate their unique needs. Some students were experiencing personal issues. I had not planned to spend as much time as I did on emotional counseling, and occasionally these incidents took precedence over the outlined course structure. My greatest fault was miscommunication with their high school teacher. I was unclear about his goals for the class and wished that he was more involved throughout the process we shared.

Presentations It all ended up with a group presentation and a written individual presentation: The groups were to answer:

- What worked best? - What didnâ&#x20AC;&#x2122;t work? - Show your Research/Inspiration Folder (3-5 images, Clips)

And the written individual presentation was to answer: 44

- - - -

What is your film about? (2 Sentences) What was your role in the project? Briefly describe your work process Personal Conclusions

I regret being unavailable for the final presentations of the combined finished product, a few weeks later. Although I was represented by my colleague, their leader and coordinator, I wish I could have been there personally. Personal contacts I feel strongly about individuals in the class I had taught. I am inspired by them and plan to work with them again, not as filmmaker and teacher, but as VAF (Viborg Animation Festival) coordinator and

Artistic Director, which is my current job. I aim to include these students, as a group and as individuals in many different projects we are developing. Youth led workshops, street animation projects, leaders for our social media campaign and more. I hope our collaboration only deepens, and I feel honored and humbled by my experience with the Visuel hf education. Note. The article has been adapted for the present book edition by Aase Ebbensgaard with all respect to Michelle Kranotâ&#x20AC;&#x2122;s original paper. Michelle Kranot has accepted the content and the formulations in the article.

Du er her – om et projektsamarbejde på Visuel hf Andreas Lindebjerg, underviser på The Animation Workshop (TAW) i det visuelle grundforløb på Visuel hf

Projektet Du er her var i begyndelsen tænkt som et forsøg på at skabe relationer til vore omgivelser ved hjælp af visuelle medier, men det udviklede sig til et studie i samarbejde, og så sluttede det lykkeligt med en udstilling på Brænderigården. Hele projektet er dag-for-dag dokumenteret af en dertil skabt dokumentationsgruppe på bloggen www.duerher.blogspot.com. Den svære kunst at samarbejde At arbejde sammen i en gruppe er svært for de fleste og derfor også for elever. Det er svært at forstå hinanden, det er svært at forstå underviseren, det er svært at komme op om morgenen, det er svært ikke at vide hvad man skal, og svært at vide, hvad man skal. Det er svært at tegne heste set nedefra, det er svært at være ung! Men som en af eleverne sagde undervejs i projekt Du er her: ”det var lidt stress, men det sluttede lykkeligt”. Og det gjorde det, det hele endte godt, det hele blev færdigt, forældrene kom, der var flotte

ord i avisen, og hvis jeg ikke tager fejl, skinnede solen vist nok også på det hele den dag. Om selve projektet Klassen blev delt op i syv grupper, med hver deres arbejdsområde. De blev givet en kort, men klar beskrivelse af det værk om ’Viborg’ de ved fælles hjælp skulle bidrage med til en udstilling på Brænderigården. Grupperne skulle indsamle information rundt omkring i byen, som derefter skulle tilpasses deres specifikke værk. En gruppe skulle male gågaden, de tog billeder og noterede sig farver. En anden gruppe skulle manipulere byen ved hjælp af computerredigering, de samlede gamle billeder i bøger på biblioteket og på landsarkivet. Udstillingen skulle fremstå som en samlet oplevelse, og vi mødtes derfor to gange dagligt for at dele nye opdagelser, komme med forslag til hinandens arbejde og koordinere, så vi kunne levere en så klar oplevelse som muligt til de besøgende på Brænderigården. Grupperne At arbejde med et emne som på forhånd er givet, kan være svært, og et emne som Viborg skal klæde sig ekstra fint på for at fange et ungt øje, i en verden af you-tubes og facebooks. Min medunderviser Ditte L. Nielsen og jeg gjorde hvad vi kunne for at gøre emnet interessant. Der var

”Må man godt bruge rød”, ”jeg tror jeg har misforstået opgaven” eller ”hvad er det du vil have os til?” - spørgsmål som for mig er forbundet med noget positivt og befordrende, men meget frustrerende og hæmmende for eleverne på Visuel hf.

en street art-gruppe og en gruppe miniatureturister, en 3D landskabskort-gruppe med videoprojektion og en gruppe med masser af farver og fire kæmpe lærreder. En tegneseriegruppe og en gruppe med fotomanipulationer. Og selvom der var en vis skepsis, og lidt misundelse grupperne imellem, tog alle grupperne deres delemner til sig og gjorde det til deres eget. Den kreative proces Den kreative proces, hvis ordlyd er ligeså tør og krakeleret som selv det flotteste askebæger fra mine formningstimer, er en svær proces, og hvis man skal være flere om det, er det bare at gange op med antallet af deltagere.

Det er klichéfyldt at sige, men det er vejen og ikke målet det handlede om. For mange af eleverne syntes projektet at handle om at lave noget flot, og cool, og originalt, sådan som de ser i tegneserierne eller på fjernsyn. At bruge visuelle udtryksformer som en måde at undersøge, og undre sig igennem, uden direkte at have et produkt i sigte, syntes fremmed og uinteressant for eleverne. De ville gerne lave flotte tegninger, med lys og skygge, og seje former, og sjove jokes. Men de vadede alle ind i den samme blindgyde efter nogle dage. Deres projekter virkede flade, de formidlede ikke det fokus som værket skulle give, og som stod skrevet i deres opgaveformulering. Street art-gruppen stenede rundt, og lavede grin med Kjole-Ole, uden egentligt at skænke Ole nogen tanke. Og Fotomanipulatorerne brugte timer på at fritlægge hestevogne og fedte rundt i flotte skygger. Det så mægtigt flot ud, og ihh, så dygtige de var til at tegne! Der var bare intet kød på benet, og de var bange for at tegne én streg i stedet for ti. Men hvis man ved hvad man vil sige, er én streg ofte nok, det er først når man er i tvivl, at man tegner flere.

Ofte blev jeg spurgt om ting som: ”Hvordan får jeg glasset ud af denne her ramme?”, ”Hvad er Kjole Oles tlf-nr.?” ”Hvordan sætter man de små mænd fast på en sten i regnvejr?”. Vigtige spørgsmål, spørgsmål jeg ikke kendte svaret på, men af mystiske grunde forventedes at kende. Spørgsmål som disse er en naturlig del af det at arbejde kreativt med et stof, og eleverne fandt med tiden ud af, at jeg ingenting vidste, og begyndte heldigvis at lirke glas ud med knive, finde dobbelt klæbende tape og spørge sig selv, ”hvad er det jeg vil have mig selv til?” Og ”jeg kan også godt lide gul”. Elevernes tanker om arbejdet At følge en gruppe, som i første uge kan manipuleres og forvirres ved selv den mindste kommentar, og svare tilbage ugen efter med selvstændighed og pondus til selv den mindste bemærkning, er en oplevelse, som er hele projektet værd. At vi lærte lidt om byen på vejen, er blot glasur på askebægret. Hvad her følger er et udpluk af elevernes egne refleksioner efter to ugers arbejde på projektet ”Du er her”, et projekt som udfordrede eleverne i 2K i mere end en forstand: ”Det har været sjovt at gøre et projekt som er frembragt af andre, til sit eget projekt.”

”Savnede lidt en decideret plan, så man ikke ender med at bruge meget tid på at gøre noget dumt.” ”Min vurdering af forløbet er stærkt påvirket af gruppens samlede indsats, som desværre ikke har været optimal.” ”Det har givet min tålmodighed en længere snor.” ”Der var ikke så pokkers meget undervisning igen, men det var godt og hyggeligt, og vi lærte noget af hinanden.” ”Jeg var på fra starten og sørgede for at holde mig selv oppe til trods for at jeg var trist; er glad og stolt af det endelige resultat.” ”Vi misforstod opgaven i min gruppe, og i flere dage var vi i tvivl før vi fik det forklaret ordentligt.” ”Nogle gange virkede det lidt som om underviseren havde et klart billede af hvad vi skulle lave, som vi ikke selv havde. Det gjorde det lidt svært at regne ud, om dette var vores eget projekt med klare retningslinjer eller ej. Til sidst blev der dog givet mere slip på os, og vi gjorde mere det, vi havde i tankerne ... Vi fik lært en masse, og det er altid godt med muligheden for at kunne få udstillet sit arbejde og få respons. Dog syntes jeg ikke at opgaven var særligt krævende, men jeg ved ikke om vi selv gjorde den meget let.”

”Jeg synes jeg er blevet bedre til at tænke i andre baner når jeg løber ind i forhindringer.”

”Jeg kunne bedre portrættere Kjole Ole efter jeg havde besøgt ham.” ”Jeg kunne godt have nået lidt mere, men jeg føler også jeg har inspireret de andre.” ”Underviseren kender os godt, så det er som at være sammen med en god ven.” ”Jeg kom til at sove over mig en af dagene, faktisk den vigtigste dag.” ”Min gruppe havde nogle uløselige problemer.” ”Eftersom vi var en gruppe, kunne man sige at vi havde et andet tempo end det vi plejede at have hver især. Det var hyggeligt. Det var lidt stress, men det sluttede lykkeligt.”

Til slut er her et udsnit af en afsluttende evaluering fra gruppen ”En Større By”, hvis opgave var at udarbejde en turistguide over Viborg til en håndfuld miniaturemennesker, på 2 cm i højden. Til fremtidige projekter har vi lært at: Hvor vigtigt en KLAR ide om opgavens forløb er, og at den i grove træk skal eksistere fra begyndelsen. Vi har erfaret, at løbende kommunikation bør være en selvfølge, da det aldrig er forkert at stille spørgsmål undervejs. Skaber man gennem processen nye idéer eller blot en individuel forestilling om resultatet, bør man under alle omstændigheder dele sine tanker med de øvrige medlemmer. Sørg for at involvere i det samlede arbejde. Lad alle kaste et blik på de individuelle opgaver, så gruppens fælles opfattelser af tema, materialer, vinkler og ikke mindst resultatet forbliver det samme.”

Det sværeste Det bliver helt tydeligt efter et forløb som Du er her at Visuel hf’s virkelige styrke ligger i mødet mellem konkret viden og ukonkret skabelse. Uden muligheden for at skabe med hænderne, billeder og ting, bliver viden og forståelse meget hurtigt uinteressant og overfladisk, noget man skal huske hvis nogle spørger.

beundrede og nysgerrige mennesker jeg mødte i den sidste del af projektet. Det er dem der gør denne uddannelse så spændende at være en del af. En hest er for resten ikke så svær at tegne fra neden - det vanskelige er at komme ind under den.

Uden viden og forståelse bliver den skabende proces hurtigt overfladisk og (i de fleste tilfælde) for alle andre end skaberen uinteressant. Jeg tror et projekt som Du er her kan være med til at fremprovokere en lyst til at lade sig forundre, at lade sig rive med, at glemme sig selv, et øjeblik, og kigge dybt dybt ned i bunden af krukken. Jeg kan ikke lide idéen om at ”fylde på” hinanden, og føler det på ingen måde som mit ansvar at proppe noget ned i nogle andre end mig selv. Et projekt som dette kan med andre briller på måske godt ses som en interessant måde at søde retten på, så den lettere glider ned. Måske kan nogle af eleverne lidt nemmere huske et årstal eller to, de ved nok også lidt mere om Viborgs handelsveje end den gennemsnitlige hf-elev. Og det er jo fint alt sammen. Hvad der er mere interessant, er de selvforglemmende, forundrende,

Visuelle elementer i historieundervisning Anders Midtgaard, historielærer i kultur- og samfundsfagsgruppen, der underviser på Visuel hf på Viborg Gymnasium og HF (VGHF) Inddragelse af visuelle elementer i historieundervisningen gør det muligt for elever fra den digitale generation at udnytte nogle centrale kompetencer, som kendetegner denne generation. Og det gælder ikke kun for eleverne på Visuel hf. Organisatoriske udfordringer

Kultur- og samfundsfagfaggruppen (ks) er speciel derved, at samarbejdet mellem de tre fag (religion, samfundsfag og historie) sætter nogle ret snævre grænser for indholdet af undervisningen – ks-temaerne skal dels leve op til undervisningsbeskrivelsernes krav, dels være fagligt relevante for både historie, samfundsfag og religion. Vi har med andre ord allerede en fastlagt skabelon for undervisningstemaerne i ks. Det har betydet, at et samarbejde med TAW om fælles undervisningstemaer for ks-fagenes vedkommende har krævet, at det var TAW, der skulle ”overtag” og arbejde videre med de temaer, som ligger i ks-undervisning på VGHF, nemlig Danskere og indvandrere, Velfærdsstaten, Områdestudier: Indien og Identitetsdannelse i det senmoderne samfund. Visuel hf’s veksling mellem perioder på TAW og perioder på VGHF har desuden været en udfordring for ks-fagene – ideelt set ville det have været optimalt, hvis 2.k de sidste 1½ år havde haft 4 lange, sammenhængende perioder på VGHF, hvor vi kunne have fokuseret på ét tema pr. periode i stedet for at have været nødt til at

bryde temaerne op i mindre bidder alt efter klassens skiftende ophold på TAW og VGHF. Idet eksamensformen fortsat kræver udarbejdelsen af en skriftlig synopsis, er der visse begrænsninger i mulighederne for at lave en fundamental anderledes historieundervisning – eleverne på Visuel hf skal stadigvæk kunne lave en (skriftlig) synopsis. En ændret eksamensform, hvor eleverne på Visuel hf fik mulighed for i højere grad at aflevere visuelle produkter i stedet for traditionelle skriftlige produkter, må nok betragtes som en forudsætning for en fundamentalt ændret historiedidaktik. På nuværende tidspunkt må det betragtes som ekstra arbejde, hvis eleverne på Visuel hf producerer et visuelt produkt til ks-eksamen. Det ville selvfølgelig være fint, hvis eleverne kunne udtrykke deres pointer via et visuelt produkt, men det visuelle produkt kan på nuværende tidspunkt ikke træde i stedet for den skriftlige synopsis, hvorfor eleverne forståeligt nok fokuserer på den skriftlige synopsis. Der er dog gode muligheder for at inddrage ikke-skriftlige kilder inden for den traditionelle eksamensform, hvor eleverne trækker et materialesæt med forskelligeartede bilag. På den måde kan eleverne på Visuel hf bruge deres visuelle kompetencer. Visuelle elementer i undervisningen Jeg havde på forhånd gjort mig nogle tanker om, hvordan man kunne udnytte Visuel hf elevers visuelle kompetencer i historieundervisningen og lagde

ud med, at de løbende skulle tegne/illustrere pointer fra et overbliksforløb over verdenshistorie (f.eks. ”Tegn/illustrer vigtige pointer om Romerriget”). Klassen udtrykte dog hurtigt frustration over, at det var for svært for dem og/eller at det ikke var muligt at gøre på den tid, som vi havde til rådighed i historietimerne. Denne erfaring lærte mig, at eleverne måske nok er meget visuelt orienterede, men at de alligevel fortsat kunne have svært ved at bruge deres kompetencer i en historie-faglig sammenhæng. Desuden har klassen også givet udtryk for, at de er ret forskellige hvad ønsket om selv at producere visuelle produkter angår – nogle vil gerne, mens andre ønsker en mere traditionel tilgang til faget. Som et kompromis gik vi i en periode over til, at eleverne skulle forsøge at illustrere faglige pointer ved finde illustrative billeder m.m. på nettet frem for selv at fremstille tegninger/illustrationer. Konkret skulle eleverne som en del af lektien finde og oploade

billeder eller illustrationer, som de mente illustrerede centrale pointer i lektien. I undervisningen gennemgik vi nogle af de oploadede visuelle udtryk med det formål at få eleverne til at forklare, hvorfor de valgte billeder sagde noget centralt om det historiske emne, som vi arbejdede med. Eleverne udviste stor opfindsomhed i udvælgelsen af billeder og illustrationer, og øvelsen viste tydeligt, at eleverne på Visuel hf generelt er gode til at afkode budskabet i billeder og kan bruge denne kompetence i en historiefaglig kontekst. Endelig er det håbet, at eleverne kan bruge de oploadede billeder i forberedelsen til den kommende eksamen. Det er min opfattelse, at eleverne på Visuel hf er meget bevidste om det hårde (faglige) arbejde, der ligger bag en formidling af pointer i visuel form. Som en del af introduktionen til undervisningen på Visuel hf så vi en animationsfilm som tidligere Visuel hf’ere havde udarbejdet i biologi om cellers opbygning. Pointen var, at man er nødt til at have styr på den faglige viden om celler, før man kan illustrere disse i en animationsfilm.

I historieundervisningen i 2.k hf har vi ikke haft mulighed for at lave tilsvarende animationsfilm. I stedet har vi brugt den overordnede pointe om at faglig forståelse er en forudsætning for visuel formidling i undervisningen ved at arbejde med Tegnedrengenes Verdenshistorie, som er en dansk produceret tegnefilm, som gennemgår verdenshistorien fra jordens skabelse til i dag – på 2 x 26 minutter! Den findes på www.filmstriben.dk. Denne tegnefilm gav anledning til nogle rigtig gode diskussioner om både overfladiskhed i historieformidlingen kontra behovet for overblik over lange historiske forløb, men også til refleksioner om den faglige ballast som et sådant projekt fordrer i udvælgelsen af pointer i verdenshistorien og formidlingen af disse. Eleverne fik i hvert fald en forståelse

af, at visuel formidling af fagligt stof kræver et solidt fagligt fundament. Jeg har i forlængelse heraf løbende forsøgt at illustrere historieundervisningen ved at inddrage ikkeskriftlige kilder i form af f.eks. billeder, illustrationer, film og tv-udsendelse. Dette er dog ikke noget specielt for historieundervisningen på Visuel hf, men en generel strategi for undervisningen i mine historieklasser. På den måde har jeg ikke grebet undervisningen i 2.k grundlæggende anderledes an end i andre klasser – jeg mener helt generelt, at det visuelle og ikke-skriftlige kilder bør indtage en central plads i historieundervisningen.

Konklusion Min samlede konklusion på disse refleksioner er, at jeg faktisk ikke synes Visuel hf fordrer en radikal anderledes didaktisk tilgang end ”almindelige” klasser. Det er ikke min erfaring, at eleverne på Visuel hf i væsentligt højere grad efterspørger visuelle elementer i undervisningen end andre elever – ”almindelige” elever efterspørger og motiveres også af visuelle elementer i historieundervisningen. Samlet set kan man derfor sige, at man i historieundervisningen bør inddrage visuelle udtryksformer i højere grad end man traditionelt har gjort – og historiefaget har jo netop den fordel, at visuelle udtryksformer kan betragtes og fortolkes som historiske kilder. Historieundervisningen i Visuel hf skal derfor ikke nødvendigvis være fundamental anderledes end enhver anden historieundervisning, men undervisningen i historie på Visuel hf har været en god anledning til at reflektere over, hvordan de visuelle elementer kan integreres i historieundervisningen generelt.

Elever og organisation på Visuel hf Sille Christensen og Bente Noe, henholdsvis engelsklærer og religionslærer i kultur- og samfundsfagsgruppen, der underviser på Visuel hf på Viborg Gymnasium og HG (VGHF) En uddannelses succes i forhold til elevernes udbytte hænger bl.a. sammen med, hvordan man overordnet organiserer og planlægger forløb og fag på uddannelsen. Denne artikel vil fokusere på dette tema set i forhold til Visuel hf-uddannelsen i de første år. Vi vil kort nævne, hvad der for os at se er lykkedes, og hvad der stadig volder problemer ved udgangen af 3. år. Alt med et blik på elevernes faglige udbytte. Skolernes samarbejde

Skolernes og lærernes samarbejde har udviklet sig meget til det bedre over de tre år, uddannelsen nu har været i gang. Konferencedage og samarbejdsmøder har været med til at styrke de personlige relationer mellem lærerne på henholdsvis TAW og VGHF. Et sådan samarbejde er ikke nogen ligetil proces, da lærernes forskellige arbejdstider og dermed mulighed for at mødes er stærkt begrænsede i hverdagen. Men på den anden side er samarbejde og nære faglige kontakter afgørende for, at der stadigvæk kan ske udvikling indenfor det gymnasiale uddannelsesområde – ikke mindst når man som på Visuel hf laver en ny uddannelse mellem to forskellige skoleformer. Det er derfor både ønskeligt og betydningsfuldt, at man fra ledelsens side skaber mulighed og rammer for, at dette samarbejde kan foregå ’smertefrit’. (Se også artikler i denne bog af Ditte L. Nielsen og Gry Lindebjerg og af Lis Jespersen)

Et problem for det faglige samarbejde har været, at de to skoler ligger relativt langt væk fra hinanden. Når VGHF-lærerne desuden har mange andre klasser, som de skal undervise, kan det ganske enkelt være svært på kort tid at nå frem og tilbage mellem skolerne og fx overvære eller mødes på den anden skole. Det kræver ofte en lidt tung planlægning. Dertil kommer, at når eleverne i lange perioder ikke er på ens egen institution, så har man som lærer en tilbøjelighed til at ’glemme’ vigtigheden af den pågældende klasse – altså ’ude af øje – ude af sind’. Ganske enkelt fordi andre arbejdsopgaver står for at skulle løses her og nu. Det er omvendt mærkbart, at de nuværende elever på første årgang af Visuel hf-uddannelsen har glæde af det øgede lærersamarbejde. Det fornemmede vi, da Ditte L. Nielsen (TAW) bl.a. var med i Bentes (VGHF) værkstedstedstime i religion. Det samme gjorde sig gældende ved det første Kultur og samfundsfag-projekt, som var et fællesprojekt mellem historie, samfundsfag, religion og en fotolærer fra TAW. Lærersamarbejde beriger altså ikke kun lærerne, men også eleverne. Skolekulturer og kulturmøder Det er tydeligt for os som gymnasielærere, at VGHF og TAW er to meget forskellige skoler med to vidt

forskellige kulturer. Det drejer sig både om faglige tilgange og sociale forhold. Det drejer sig i det hele taget om, hvordan man på de to uddannelsesinstitutioner opfatter det ’at være på en uddannelse’. Dette forhold kan være lidt svært for eleverne at håndtere, når de skifter mellem at gå på TAW og på gymnasiet. De kan blive usikre på, hvordan tingene nu skal være det pågældende sted. Et eksempel på det er, at man på de to skoler har haft forskellig praksis, hvad angår registrering af fravær, og det har ikke mindst været et problem ved elever med meget store forsømmelser. Her har TAW måttet ændre praksis, således at man nu også her registrerer elevernes fremmøde på samme måde som på VGHF. Når det drejer sig om sådanne juridiske forhold, skal meldingerne fra skolerne gerne være enslydende, fordi det har konsekvenser på forskellig vis for både skoler og elever bl.a. i forhold til økonomi og SU. Noget andet er, at forskellige skolekulturer omvendt også kan lægge op til frugtbare ’kulturmøder’, hvor man gensidigt kan lære noget af den anden skoleforms måde at gøre tingene på Det er vigtigt, at det er en proces, hvor det ikke for eleverne kommer til at fremstå som om der er en konkurrence mellem skolerne, men netop som en måde at få det bedste fra de to kulturer ind i undervisning og skolehverdag. Det følgende er et par små eksempler på dette.

Om eleverne Elevbaggrunde Generelt er k-klassen en lidt broget skare unge med forskellige sociale og uddannelsesmæssige erfaringer. De har ofte forsøgt sig med andre ungdomsuddannelser, før de kom ind på Visuel hf. Eleverne er også i gennemsnit lidt ældre end de tilsvarende klasseniveauer på gymnasiet. Det er vigtigt for lærerne at kende eleverne for at ramme dem rigtigt. Her har klasseteamet bl.a. haft kontakt til Ditte L. Nielsen, der har overleveret informationer om både undervisning og elever, hvilket har været med til for gymnasielærerne at få et mere ’helt’ billede af eleverne og deres undervisning. Det sociale: Visuel hf-elevers relation til andre elever Eleverne på Visuel hf har generelt haft svært ved at skabe relationer til andre elever på VGHF. Dette

bunder i flere forskellige ting. Eleverne skal, hver gang de kommer tilbage til gymnasiet fra TAW, så at sige vænne sig til nye relationer. Vi som lærere har oplevet det sådan, at det sociale liv på TAW umiddelbart måske appellerer mere til Visuel hf-elevernes selvbillede. De har jo valgt en uddannelse med noget kunstnerisk, og det kunstneriske er også forbundet med deres identiteter, der for dem er en bestemt livsstil, der kan give sig udtryk i tøj og omgangsform.

Dertil kommer, at når eleverne er væk fra gymnasiets hverdag i ret lange perioder, så går de ofte glip af skolens sociale fora (morgensamling, idrætsdag, elevråd, osv.), hvor aktiviteterne måske er foregået, mens de var på TAW. De er dermed ikke rigtigt socialt på omgangshøjde med gymnasiets øvrige elever. Det skal dog understreges, at eleverne i 3.k er blevet meget bedre til at deltage i VGHF’s aktiviteter i løbet af de tre år. F.eks møder de som en af få klasser alle mand op til gallafesten. Men måske skal begge skoler alligevel være mere opmærksomme på denne sag. Elevressourcer og kompetenceudvikling Generelt har vi med dygtige elever at gøre, som her sidst i uddannelsesforløbet udviser ansvarlighed for og forståelse af opgaver og krav. Der er sket en kolossal udvikling på dette område i forhold til den første tid, eleverne var på uddannelsen.

K-elevernes ressourcer er meget forskellige fra mange mere bogligt orienterede elever på gymnasiet. K-eleverne er for det første meget praktisk orienterede og begavede elever, men det er tillige elever, der ofte har en anden læringstilgang, end man normalt ser på stx og hf. De har måske netop søgt uddannelsen, fordi de lærer bedst gennem de visuelle medier, og de ønsker at beherske evnen til at formidle og kommunikere gennem disse medier. Det har der ikke været nogen stor tradition for i de gymnasiale uddannelser, men det er samtidig et punkt, hvor Visuel hf kan bidrage med nytænkning i forhold til, hvad man forstår ved kunnen og viden, ved kommunikation og ved læring overhovedet. Det skal dog understreges, at en del af dem i løbet af de tre år har fundet ud af, at de faktisk er meget interesserede i de boglige fag også.

Den kreative proces i projektforløb Iben Lindebjerg, vejleder, underviser og medudvikler af Visuel hf på The Animation Workshop (TAW). Vejleder i projektforløb og proceshåndtering og underviser i klassisk tegning, skitsetegning og andet på uddannelsen. Denne artikel tager udgangspunkt i tanker omkring mit daglige samarbejde med studerende på Visuel hf. Helt centralt for min undervisning er den kreative proces, som bl.a. bliver etableret i projektforløb. Hvordan bruger jeg ordet kreativ proces? Kreativitet bliver ofte forvekslet med at klippe påskehare efter skabelon eller farvelægge inden for stregerne, hvilket ikke i sig selv nødvendigvis frembringer selvstændige ideer, forståelse eller udforskning af materialet, men kan udføres som mekaniske handlinger. For at slå det fast med det samme handler det at være kreativ for mig ikke om at tegne eller for den sags skyld læse, skrive eller regne, men om måden man gør det på. Kreativitet er at undersøge og udforske. Materiale, medie, tema osv. er underordnet. Når man sætter ordene kreativ og proces sammen, tilfører man kreativiteten et element af tid. Man ser altså kreativiteten som en dynamisk udvikling. Jeg mener, at netop gennem den kreative proces kan selvstændige kreative ideer opstå og udvikles. Herigennem skabes altså en fysisk egenerfaring af det tema, man arbejder med. Jeg er af den mening, at de erfaringer, man selv gør, huskes bedre, og er derfor en vigtig del af vores læring.

Hvad er et projektforløb? Et projektforløb på TAW kan strække sig over kortere eller længere perioder eller være mere eller mindre koncentrerede forløb. Ligegyldigt om forløbene har varet en halv dag eller flere uger, afsluttes forløbet som regel med en fælles gennemgang, hvor den studerende præsenterer sit materiale og får feedback fra de øvrige studerende og vejleder. Der arbejdes altså frem mod et mål og en deadline. Et projektforløb kan være tværfagligt eller særfagligt, det betyder ikke noget i forhold til tilgangen til projektet. Eleverne kan have et selvvalgt overordnet tema eller et fagbestemt emne. Den kreative proces er noget jeg er sikker på vi, som er i faglig dialog med studerende og andre, i mere eller mindre grad allerede arbejder med i alle fag, men de studerende skal lære, hvilken kapacitet de selv sidder med i forhold til at forme og være medskabende. Jeg har oplevet gennem flere tværfaglige projektforløb på Visuel hf, hvordan eleverne har lukket op for og udviklet denne kapacitet. Det har skabt en øget bevidsthed omkring de fagligheder, der blev arbejdet med, både det “traditionelt boglige” og det visuelt æstetiske. Endvidere blev der opbygget erfaringer både om temaet, men også tekniske færdigheder, alt sammen i en synergieffekt, der skabte sammenhæng for eleverne, og hvor eleverne oplevede selv at være bindeled og medskabende.

Deres viden kunne bruges til noget og var nødvendig for projektet. Man kan ikke omsætte og personliggøre et materiale, man ikke forstår. Glem alt om læring – og reflekter læreprocessen!

I vores projektforløb har både eleverne og jeg et helt andet fokus end elevernes læring, nemlig udviklingen af projektet. Vi fortaber os i forskellige undersøgelser og lægger ikke mærke til, at vi lærer noget. Det er dog stadig vores fælles læring, der er det helt centrale. Det bliver synliggjort i den fælles gennemgang og fremlæggelse, hvor et ”ikke rigtigt” resultat er lige så godt som et godt resultat, fordi fejl og mangler er noget af det, man lærer allerbedst af. Et projekt kan godt være uforståeligt for andre, men indeholde megen læring for den enkelte. Noget, der er vigtigt at få italesat i den sammenhæng, er, om det er indholdet, den studerende ikke forstår, eller kommunikationen, den studerende ikke formår. Den visuelle kommunikation er et helt nyt sprog, de studerende først er ved at lære, og det skal der være et konstruktivt og eksperimenterende rum til. Visuel hf-studerende elsker at tegne eller på anden måde udtrykke sig visuelt, og det er en kæmpe drivkraft, men nogen gange kan det også være en hæmsko, fordi det kan komme til at handle om teknikken, og om hvor fed stregen er, uden et overordnet mål. Det er derfor vigtigt, at de i den kreative proces i et projektarbejde italesætter og

synliggør, hvad deres overordnede mål er, hvad de gerne vil undersøge, hvilken stemning, farve, smag, lyd osv. projektet har, og hvordan disse valg påvirker det tema eller mål, de arbejder hen imod. De skal gennem uddannelsen blive mere og mere opmærksomme på, at deres visuelle arbejde er analyser og fortolkninger af det, de arbejder med. De skal med andre ord udvikle deres evne til at kommunikere visuelt. Både i en direkte forståelse og indirekte via stemninger. På den måde kan vi som undervisere også godt tillade os at være nysgerrige og kritiske overfor de studerendes arbejde, ikke mindst i processen, fordi eleverne har brug for at lære at være i dialog med det, de laver, og har brug for værktøjer til at reflektere over egen proces. I en sådan dialog skal eleverne bare vide, at vi som undervisere er vejledere, men det er dem, der er skabende, og det er dem, der må finde frem til formen, der findes ikke noget rigtigt svar. Det kan være en meget stor udfordring for de studerende ikke “at gøre det læreren vil ha’”, men at skulle finde frem til, hvad det er, de selv vil, og det er helt klart noget, de skal lære. Ligesom det for mig som underviser er en udfordring ikke at have en forudindtaget mening om, hvordan et projekt skal forme sig. På den måde kan der opstå en ligeværdig dialog, og det er det, der gør den kreative proces så interessant og så smuk at arbejde med. Den kreative proces er altså ikke det samme som ikke at have et mål. Man har et fokus, men man

ved ikke hvordan målet ser ud før man når derhen. Hvordan håndterer man at komme ud af sin comfort zone? Fra Kristinna Hennebergs blog: … Måske skal vi ikke være afklaret med alting. Måske er det netop på grund af dette, at vi kan drage nye erfaringer hele tiden… For at udvikle sig i den kreative proces er det min erfaring, at man både som underviser og studerende er nødt til at komme ud af sin comfort zone og indtage nyt land. Det kan være sindssygt hårdt og frustrerende. For nogen kræver det styrke og mod og for andre enorm afslappethed. Men når man bevæger sig på gyngende grund og tør være i dialog med sig selv og andre, sker der noget specielt, som måske hedder erkendelse. At turde bryde den zone

i klassens fællesskab, river andre med og hæver det fællesfaglige niveau. De studerende afprøver at have tillid til egen intuition og dømmekraft. Da 3.k fremlage deres eksamensopgaver, spurgte jeg en af eleverne, hvad det vigtigste, hun havde lært i opgaveprocessen, var. Hun svarede ”at farve uden for stregerne, for jeg har lige siden børnehaven været vant til at det måtte man ikke, men det virker bare så meget bedre til nogen ting”. Det at farve uden for stregerne gav de figurer, hun tegnede, en sammenhæng med de baggrunde, hun arbejdede med. Hun oplevede herigennem en større sammenhængskraft på et mere overordnet plan. Hendes frihed og udforskning af materialet gav hende altså en overordnet bedre forståelse af det tema, hun arbejdede med. Samtidig hjalp det hende med designmæssigt at udvikle det, der var hendes opgave, uden at være fastlåst af at gøre en ting ad gangen, men at have en dialog mellem de ting,

hun gjorde, og imellem de tanker og erfaringer, det frembragte. 60

Hendes materialer var tusch, blæk og akvarel, men kunne måske lige så godt have været ord, tal, stjernestøv eller tapetklister. Det er stadig, mener jeg, tilgangen til materialet der er det vigtigste. En anden studerende sagde, at noget af det, han havde lært gennem uddannelsen, var ikke at forkaste et projekt, når man møder muren, men vide at man nok skal komme over eller udenom. Gennem redskaber og kundskaber kan ideen eller tanken manifestere sig fysisk, og en dialog mellem tanken og den fysiske form kan opstå. Dialogen opstår, idet tanken udformes, fastholdes og udvikles.

Eleverne p책 uddannelsen 61

Kristinas Større Skriftlig Opgave – anvendelsesorienteret nytænkning Introduktion ved Morten Bak Hansen, mediefagslærer og uddannelsens projektkoordinator for VGHF

Alle hf-elever skal – som en del af deres eksaminer – skrive en Større Skriftlig Opgave (forkortet SSO) i et eller flere fag i kombination. Eleven forventes selvstændigt at kunne sætte sig ind i et emne, der ligger ud over undervisningen i de valgte fag. Opgaven skal have et akademisk præg, hvilket bl.a. stiller krav til opgaveformalia, men også den metodiske tilgang til emnet, hvilket indbefatter relevante teorier og metoder fra de valgte fag. Som støtte i processen får eleven tildelt vejledere i de pågældende fag. Det er også disse lærere, der skriver opgaveformuleringen, som eleven skal besvare i løbet af den uge, skrivefasen varer. I det følgende præsenteres uddrag fra en meget overbevisende SSO-besvarelse af Kristina Henneberg. Opgaven skiller sig ud ved dels at nytænke hvilke faglige metoder fra mediefag, der kan indgå i

en opgavesammenhæng, og dels at have en meget klar anvendelsesorienteret målsætning. Og det er netop i denne målsætning, at den bygger bro mellem VGHF og TAW. I Kristinas opgave er målet at tegne uddrag af storyboard til en animationsfilm, som efterfølgende skal laves i forbindelse med eksamensprojektet på TAW. Grunden til, at det kun er uddrag, skyldes det enormt tidskrævende arbejde, der ligger bag udarbejdelsen af et storyboard, hvilket ville være umuligt at realisere samtidig med udarbejdelsen af en SSO. Hun har valgt at filmatisere eventyret ”Historien om en moder” af H.C. Andersen, men for at kunne gøre det på en god og meningsfuld måde må hun vide, hvad historien handler om. Denne viden opnår hun gennem en danskfaglig analyse og fortolkning af eventyret. Næste trin er, at hun skal iscenesætte

denne fortolkning i lyd og billeder, hvilket hun gør via mediefaglig teori og metoder. Hun laver desuden inspirationsindsamling via nogle kortfattede næranalyser af udvalgte scener fra en animationsfilm. Det nytænkende ligger i, at hun får demonstreret en fagligt funderet evne til at udtrykke sig i billeder og lyd samt konstruere en hensigtsmæssig struktur, miljø og persongalleri for sin fortælling. At kunne udtrykke sig hensigtsmæssigt i levende billeder er en meget væsentlig del af mediefagets målsætning og identitet, men bliver kun yderst sjældent udfoldet i SSO-sammenhæng. Man kunne indvende at denne kreative og skabende tilgang til stoffet fagligt set er mindre lødig end en værkanalyse. Men Kristinas opgave demonstrerer, at der ligger mange faglige overvejelser og kompetencer til grund for hendes arbejde. Hendes analytiske evner kan således aflæses i storyboardet og de supplerende refleksioner. Det anvendelsesorienterede kommer ind på tre niveauer. For det første at hun udtrykker den danskfaglige analyse og fortolkning i en animationsfilm. For det andet at hun bruger mediefagets teorier og

metoder til at konstruere sin fortælling med. Og for det tredje at denne opgave ikke blot er en lukket disciplin, men skal bruges efterfølgende til den afsluttende eksamen på TAW. Her skal den oparbejdede viden fra SSO’en udfoldes til en konkret animationsfilm – eller udvalgte scener, hvis tiden er for begrænset. Dermed opstår det interessante forhold, at viden overføres mellem ellers lukkede sammenhænge. Det afsluttende kreative arbejde på TAW bygger på en grundig faglig viden opnået i en hf-sammenhæng. Her følger en meget forkortet udgave af SSO-opgaven, hvor formalia og alle – for sammenhængen – irrelevante afsnit og passager er udeladt. Opgaven var oprindeligt på 20 sider plus bilag. Beskæringerne er markeret med en parentes med prikker i (...). Den tekst, inklusive billeder, der er gengivet, er ikke bearbejdet, men altså kun beskåret. Hensigten er at give en fornemmelse af opgavens karakter og niveau. For bedømmeren/censor har de udeladte afsnit, der bl.a. indeholder centrale analyser, selvfølgelig også spillet ind, ikke mindst at formalia er overholdt.

Uddrag af en elevs Større Skriftlig Opgave – om H.C. Andersens ”Historien om en moder” Kristina Henneberg, elev på Visuel hf’s første hold

Indledning Som mit afgangsprojekt på The Animation Workshop skal jeg filmatisere en sekvens af ”Historien om en Moder” af forfatteren H.C. Andersen (HCA). HCA’s atypiske eventyr har altid fascineret mig, men specielt dette eventyr fanger min interesse. Dette er både grundet koblingen mellem eventyrgenren og det meget dybe tema eventyret behandler men også den høje grad af identificering med hovedkarakteren trods det bizarre handlingsforløb. Hertil kommer også den dunkle stemning der gennemsyrer eventyret fra ende til anden og den umiddelbare ulykkelige slutning, som alligevel opvejes af den meget sigende morale. Disse modsætningsforhold fascinerer mig så meget, at jeg ønsker at genskabe historien i en visuel fremstilling. Altså en filmatisering af eventyret.

Jeg vil derfor i denne opgave fremstille fremgangsmåden ved omsætningen fra litterære værker til levende billeder, her med min egen arbejdsproces som eksempel. Som afsæt hertil vil jeg redegøre for de problemstillinger, der forefindes i forbindelse med filmatisering af litteratur. Da jeg har valgt ikke at skabe en nyfortolkning af eventyret, vil der i opgaven ikke være fokus på dette. Jeg vil ved hjælp af tekster fra andre analytikere analysere og fortolke ”Historien om en Moder”, der, sammen med inspiration fra den eminente illustrator Peter Madsen, skal ligge til baggrund for udarbejdelsen af storybeats over centrale scener i min filmatisering. Som inspiration herfor vil jeg analysere to citater fra en allerede

eksisterende film for at afkode filmsprogets virkning og oversætte dette til min egen filmatisering. Sidst vil der forelægge et overblik over muligheder og begrænsninger i forhold til filmatiseringen af dette eventyr. Redegørelse for problemstillinger At omsætte litteratur til levende billeder er ikke altid ligetil. Litteraturen har en række muligheder, de levende billeder ikke har og omvendt. I litteraturen deltager læseren aktivt. Både i og med at læseren er nødt til selv at læse, for at handlingen skrider frem, men også ved at skabe mentale visuelle billeder af det de læser. Filmen derimod skrider frem selvom seeren er passiv og visualiserer alt for seeren. Hermed er ’læseren’ ikke længere aktiv i værket på samme måde. En anden fordel litteraturen har på sin side, er at den har lettere ved at beskrive indre monologer. Her kan man i filmkunsten være nødt til eksempelvis at benytte sig af en voice over. En tredje forhindring er at filmen, i forhold til bogen, er nødt til at skabe ’konstant’ fremdrift for at fastholde beskuerens opmærksomhed. Dette kan bevirke at nogle ting bliver udeladt, og da folk altid vil sammenligne det litterære værk med de levende billeder, vil beskuerne føle at der i filmen mangler noget og vil derfor blive skuffede.

De levende billeder har dog fordele som litteraturen ikke besidder. Især muligheden for at gengive følelser er et stort fortrin. Filmen har mulighed for at få beskueren til at føle det samme som karaktererne i filmen og i øvrigt også følelser, som karaktererne ikke har, men som filmskaberen har ønsket at fremkalde hos sit publikum. Filmen har altså muligheden for at stimulere beskuerens sanser og følelser på en anden facon, end bogen har. Også lydsiden af en film er en vigtig fordel. Lyden og soundtracket i en film er enormt stemningssættende, og i virkeligheden er filmen ikke meget uden lyden. Der findes eksempler på film uden lyd, som er enormt stemningsfyldte, men dette er de i kraft af, at man oplever fraværet af lydsiden. Det er altså kun fordi man som beskuer forventer en lydside og derfor lægger en bestemt tolkning i, at den i tilfældet er fraværende. Mit filmatiseringsprojekt Som nævnt tidligere vil jeg som mit afgangsprojekt på The Animation Workshop filmatisere en sekvens af HCA’s ”Historien om en Moder”. Jeg ønsker ikke at skabe en nyfortolkning af eventyret men at gengive historien, som den er med dens temaer og budskaber. Derfor er det vigtigt at få lavet en grundig analyse af historien, samt nøje overveje hvilke filmiske virkemidler der skal til for at skabe den rette stemning. Filmatiseringen skal laves med clay mation teknik, hvilket vil betyde, at jeg skal

skabe et tredimensionelt rum, hvori handlingen kan udspille sig. Jeg vælger clay mation teknikken frem for en anden animationsteknik, grundet at jeg her har at gøre med et eventyr. Clay mation teknikken giver nogle muligheder, jeg ikke vil have haft med eksempelvis en dukkefilm eller realfilm. Med ler kan én ting vokse ud af noget andet og blive til noget helt tredje, alt imens det foregår i et tredimensionelt rum, hvilket bevirker, at beskueren alligevel vil acceptere det som mere ’virkeligt’, fordi det hører sig til genren. Analyse af H.C. Andersens ”Historien om en Moder” Genre (…) Karakterer (…) Moderen er det man vil kalde en rund karakter, et detaljeret individ, hvilket er typisk for kunst- eventyr, modsat folkeeventyr, hvor karaktererne som oftest er meget flade. Moderen er derfor hverken udelukkende ond eller god. Hun er et menneske med menneskelige tanker, reaktioner og følelser, hvilket bevirker, at man som læser har sympati med moderen hele vejen igennem eventyret, selvom man ved, at noget af det hun gør, er fejlagtigt. Moderen er ikke bare en moder i historien. Hun dækker almenbegrebet for en mor,

hvilket også er med til at forstærke identificeringen med hovedkarakteren hos læseren. Sympatien og identifikationen er enormt betydningsbærende for historiens pointe og skal derfor bringes over i filmatiseringen også. Dette kan gøres ved, at benytte det man inden for filmkundskab kalder en personal fortæller. Denne har et begrænset udsyn og er bundet til én karakter, hvilket vil sige at publikum ikke ved noget, før hovedkarakteren gør. Dette skaber naturligt en høj grad af identifikation med hovedkarakteren. Setting

I løbet af eventyret skiftes der location flere gange. Eventyret begynder hjemme hos moderen. Her befinder sig en kakkelovn, en barneseng, et par stole og et gammelt ur med blylod. Stemningen og tiden vil jeg her udtrykke med en dæmpet belysning og gamle møbler. Herefter følger man moderen igennem en skov af grantræer. Ved placeringen af disse vil jeg skabe en dynamisk komposition i billederne og ydermere bruge dem til at lede øjet, til det fokus jeg ønsker. Til sidst ender historien i Dødens drivhus, der er opfyldt af alskens forskellige træer, blomster og planter. I filmatiseringen vil der således blive lagt vægt på, at publikum skal betages ved dette sted, fordi det på sin vis er Guds have. Filmen igennem vil det være vigtigt at lægge vægt på vejret, som er med til at sætte stemningen i eventyret.

Synsvinkelanalyse

Historiens opbygning

I historien finder man en implicit alvidende 3. persons fortæller, som i en hvis grad er personbundet til moderen. Fortælleren følger moderen hele historien igennem men beskriver, trods moderens pludselig blindhed, detaljeret hvordan Dødens drivhus ser ud. Fortælleren kender moderens følelser og tanker men ved ikke noget om fortællingens øvrige karakterers indre. Da historien er skrevet i datid, kunne man fristes til at tro, at handlingen allerede har fundet sted, før fortælleren fortæller om det. Alligevel er der her tale om medsyn. Blandt andet fordi begivenhederne bliver gengivet i kronologisk orden, men også især fordi ordet ’nu’ signalerer at det sker samtidigt med at det fortælles. ”og nu sov hun, men kun et Øieblik, saa foer hun op og rystede af Kulde.” For at understrege at fortælleren er personbundet, vil jeg i filmatiseringen af eventyret, få gange lade vinklen være fra moderens point of view altså med en subjektiv synsvinkel. (…)

Den kendte analysemodel, berettermodellen, passer umiddelbart ganske godt på ”Historien om en Moder”, selvom man godt kunne have valgt at benytte en anden model. Men berettermodellen er vældig praktisk, da den giver et godt overblik, som gør det nemmere lave en filmatisering herefter. Desuden giver den en god spænding, som er med til at fastholde beskuerens interesse.

I filmatiseringen vil jeg lade fortælleren være usynlig og altså undlade eksempelvis voice over, da det ofte enten skaber afstand til fortællingen eller bryder med den filmiske tid. Dette hører sig ellers tit til teateropførsler eller filmatiseringer af eventyr, og der findes da også et eksempel på en dukkefilm baseret på denne historie med fortællerstemme. Men da dette ikke er et alment folkeeventyr, og da temaet er så dybt, vil jeg fravælge dette. Sproget og tiden (…)

I eventyrets anslag får man at vide, at en mor sidder med sit lille barn og er bange for, at det skal dø. Hermed er læserens interesse med det samme fanget. Rent kompositionsmæssigt er der endda lavet et mellemrum imellem anslaget og resten af historien i teksten. En måde hvorpå man kunne få udtrykt samme stemning rent filmisk, ville være ved at starte lige på med anslaget, og først derefter præsentere titlen på filmen, for hernæst at sætte historien rigtigt i gang. I præsentationen bliver Døden, i skikkelse af en gammel mand, introduceret for læseren. Samtidig får man at vide, hvordan moderen agerer i forhold til ham. I uddybningen får man at vide, at barnet har været sygt et stykke tid. Moderen har ikke sovet i flere nætter og er derfor meget træt. Her bliver også første gang nævnt, at hun sætter sin lid til, at Gud vil lade hende beholde det. Her er således første set up til pay off ved moralen i historien.

Moderen falder et øjeblik i søvn og da hun vågner, er Døden væk med hendes lille barn. Uret begynder at snurre, og loddet falder til gulvet. Tiden er nu sat i stå, og der er ingen vej tilbage for eventyrets fremdrift. Hele moderens lange vej igennem skoven er én lang konfliktoptrapning med forskellige prøvelser, der bliver mere og mere bizarre, som handlingen skrider frem, hvilket sørger for, at interessen stadigt fastholdes. Klimakset udspiller sig i Dødens drivhus. Her er moderen i en situation, hvor man som læser ikke ved, hvad udfaldet bliver, og hvor alle muligheder reelt er åbne. Det er også her, moderen er allermest i affekt og er allermest frustreret. Det absolutte klimaks er selvfølgelig, hvor moderen overgiver sig til Guds vilje. ”frels mit Barn fra al den Elendighed! bær det heller bort! bær det ind i Guds Rige! glem mine Taarer, glem mine Bønner og Alt hvad jeg har sagt og gjort!”(H.C. Andersen: Historien om en Moder, side 2, linje 49) 68

Her vil det være vigtigt rent filmisk at sørge for, at der ingen tvivl er om, at dette er klimaks i filmen, og at det er her moralen figurerer. Eksempelvis kunne dette understreges ved brug af mange close-ups, ekstremt kælkede linjer og en dramatisk lydside. Tema og Budskab (…)

Analyse af to citater fra filmen ”The Secret of Kells” (…) Storyboarding Anslag Anslaget starter med et establishing shot i supertotal/total af hytten i skoven i let fugleperspektiv. Sneen falder foran kameraet, og der laves en ’kontinuitetsklipning’ til et totalbillede af huset i normalperspektiv. Sneen falder stadig foran kameraet, derfor ’klip i bevægelse’. Herfra klippes der til et ¾ total af moderen og barnet i vinduet. Sprosserne indrammer moderen og barnet, og øjet tvinges til at kigge på dem. Samtidig er linjerne let kælkede for at antyde, at alt ikke er i harmoni. Tanken er her, at man som beskuer føler, at man står uden for vinduet og kigger ind i eventyret. Overgangen sker da ved, at der laves et zoom igennem ruden, forbi snefnuggene, så kameraet kommer ’indenfor’. Man er nu som beskuer inde i eventyret. Ved scenen hvor det gamle ur begynder at snurre, skal der laves en række dobbelteksponeringer af moderen, som er ved at falde i søvn, og uret der snurrer, som så skal ende med, at moderen falder i søvn et øjeblik. Moderen skal vågne, idét blyloddet falder ned og rammer gulvet. Dette skal således symbolisere overgangen til den overnaturlige verden i den i forvejen fiktive verden.

Moderen ankommer til tornebusken Moderen ankommer her gennem skoven til tornebusken. Her klippes til en supertotal af skoven oppefra. Dette skal vise hvordan vejene krydser, og at hun ikke ved, hvorhen hun skal gå. Samtidig skal det diskret antyde et kors, som symboliserer både døden og det religiøse i moralen. Herefter klippes der til en halvnær af moderen bagfra, hvor hun får øje på tornebusken. Moderen begynder at gå hen imod den, og der laves en kontinuitetsklipning til næste indstilling, hvor vi ser moderen bevæge sig hen imod tornebusken i et halvtotal. I samme indstilling omfavner moderen tornebusken, og idét man hører en knasende lyd fra busken, klippes der til et ekstremt close-up af tornene, der borer sig ind i moderens bryst. Her zoomes der hurtigt ind mod tornenes

penetrering af moderens kød. Der klippes til et ekstremt close-up af moderens øje, hvor mørke blodårer lig tornebuskens grene, pibler frem på øjeæblet. Lyden af grenenes knasen skal her forstærkes, så beskueren er i tvivl om, om det er grenene fra busken eller ’grenene’ i hendes øje. Der laves nu et chokzoom ind mod moderens pupil, imens lyden af grenene stadig bliver højere, hvorefter der laves et matchcut til en indstilling af skoven i fugleperspektiv, og moderens høje skrig afbryder den forrige lyd. ’Tusinde’ krager letter og flyver mod himlen som respons på skriget og overdøver dette med deres eget. Denne lyd nedtones til næsten alle krager er væk, hvorefter der klippes til et ekstremt close-up af moderens fingre, hvor blodet løber nedad, og en dråbe falder. Idét dråben falder ud af billedet, klippes der til et nærbillede af dråben, der

falder og rammer sneen, som allerede er blevet rød af blod. Billedet dvæler her et øjeblik, hvorefter der klippes til en gren der vokser og skyder en blomst. Moderen ankommer til søen Moderen ankommer til søen via stien tornebusken viste hende. Her ses en række storybeats fra denne scene. Her bliver blandt andet anvendt en subjektiv synsvinkel, hvor vi igennem moderens øjne ser ned på hendes hænder, der løfter vand op for at drikke heraf.

I denne scene kommer der også et lille ’tvist’. Moderen overhaler som tidligere nævnt Døden i historien. For at illustrere dette, og for at give en lille antydning af suspense, vil jeg lave et over-shoulder shot af Døden, der holder øje med moderen, som bliver løftet over søen. Projektets muligheder og begrænsninger Jeg er nødsaget til kun at vælge at filmatisere en enkel sekvens, da det skal gøres under en tidsbegrænset periode på to en halv uge, og da clay mation teknikken er en meget tidskrævende fremgangsmåde, er det ikke muligt at filme mere. Dertil

kommer at økonomien er begrænset og mine settings bliver hjemmelavede. Jeg har en stor mængde modellervoks til rådighed, og med hensyn til animationsprogrammer og kameraudstyr bliver der heller intet problem. I forhold til større produktioner er jeg dog ene om at animere og redigere, hvilket måske vil kunne ses på det endelige resultat. Havde jeg tiden og økonomien dertil, ville jeg elske at kunne filmatisere hele historien, specielt grundet den store affektionsværdi eventyret har for mig. Med hensyn til begrænsninger i forbindelse med filmatiseringen af lige netop dette eventyr, er der sådan set ingen. Dette er grundet valget om at animere. Animationsteknikken passer rigtig godt sammen med eventyrgenren, da det med animation er nemmere at gengive magi og overnaturlige fænomener og væsner.

Konklusion At omsætte litterære værker er ikke altid ligetil, men i dette tilfælde viser det sig at være forholdsvist tilgængeligt. Dette er blandt andet grundet valget af animationsteknikken som genre, der tillader en længere række effekter, end realfilmen ville gøre. Det er vigtigt i processen at få lavet en grundig analyse og i det hele taget et grundigt forarbejde forud for filmatiseringen, for at finde sit fokus, og for at skabe de mest stemningsfyldte levende billeder. Herfor kan det være nyttigt at lade sig inspirere af anerkendte filmskabere for at få sine egne ideer i gang. I forhold til storyboarding er det vigtig at tænke nøje over komposition og layout i billederne, så man er sikker på at få den bedste vinkel og det bedste udtryk i hver indstilling. Forud for dette kan det være nødvendigt at lave imellem fem og ti skitser per indstilling, for at finde frem til det mest optimale. Således er omsætningen, eller oversætningen om man vil, fra litteratur til film en meget langsommelig proces og et noget tidskrævende arbejde, og da min endelige filmatisering som sagt kun ender ud i en enkelt scene, kan man knap forestille sig hvor krævende en filmatisering af en roman vil være. Det er et stort stykke arbejde, men bestemt interessant, og når den endelige film først vises på et lærred, er det hele processen værd.

Toivos eksamensprojekt om kemiforsøgsvejledninger Introduktion ved Aase H.B. Ebbensgaard og Nikolaj Frydensbjerg Elf og billeder af Toivo Martinez, elev på Visuel hf’s første hold Toivo Martinez har gået i den første klasse på Visuel hf og afsluttede uddannelsen juni 2012. I sit eksamensprojekt på TAW på tredje år valgte han at undersøge, om forsøgsvejledningen til et kemiforsøg, de har foretaget på hf, kunne fremstilles alternativt og bedre med både billeder og tekst. Toivos eksamensprojekt består af tre dele: 1) en vejledning til et kemiforsøg om substitutions-reaktioner mellem heptan og brom, som han har lavet som tegneserie med ord og billeder og i farver, 2) en vedlagt vejledning til samme forsøg som er rent verbalsproglig og 3) en film på 14 minutter, hvor han dokumenterer en undersøgelse af, hvordan elever responderer på henholdsvis den tegneserievejledning, han har lavet, og den typiske kemivejledning. Vi viser her tre billedklip fra tegneserien og to frames fra filmen. Derudover kommenterer vi kort tegneserien og filmen for at belyse projektets læringspotentiale og dets perspektiver for en nytænkning af undervisning. Formidling, læring, dokumentation 72

Et produkt som Toivos kan undervisnings- og læringsmæssigt anskues ud fra flere synsvinkler. Det kan ses som: •

En formidlingsgenre – altså som en måde at videregive viden om en faglig sag og en arbejdsproces på.

•

Et eksempel på en transformationsproces, hvor det verbale og visuelle kombineres og interagerer og derved bliver del af en aktiv læringsproces.

•

En læringsdokumentation, som viser en elevs tilegnelse af vanskeligt stof.

Figur 1. Side 1 i Toivos tegneserie

Mere indirekte kan billedfortællingerne give didaktisk indsigt i, hvad der kan fremme engageret læring hos visuelt indstillede elever, og hvordan man kan bruge visuelle repræsentationsformer som en del af fagets måde at kommunikere viden på. Her kan man hæfte sig ved, hvordan Toivos associationskæder kommer i stand og konkretiseres, bl.a. gennem forskellige former for symbolsprog. Man kan tillige få en fornemmelse af, hvordan kompleksitetsreduktion – forenklinger – kan ske gennem visuelle modeller. Og endelig kan billedserien pege på, hvordan kunst og kognition lever af samme læringsgrundstof, nemlig lysten til at tænke videre over ’et eller andet’ ved at formgive eller transformere fra et fagsprog til et billedsprog. Toivo leger så at sige med det faglige samtidig med at det faglige stort set er korrekt gengivet. Herunder nogle få eksempler på noget af det nævnte. Enkelhed, humor og fagligt overskud

denne udgivelse). Billedfremstillingen af det faglige tema ’kædereaktioner’ suppleres samtidig med de rigtige kemiske formler. Dermed forbindes den faglige kvalitet i formidlingen med den meget forenklede billedgengivelse. Forståelsen af den svære proces lettes gennem billedet, men afskæres ikke fra den bagvedliggende ’rigtige’ faglighed. Noget for øjet usynligt, fx molekylemodeller, gøres synligt i det tegnede billedes enkle symbolsprog. På den måde er tegningerne udtryk for en kompleksitetsreduktion. Hele den kemiske proces formidles trin for trin, og Toivo har opdelt sit arbejde i meningsfulde sekvenser. At opdele er en del af det at anskueliggøre for andre. Et tydeligt eksempel på en transformationsproces som læringsproces er et billede, hvor Toivo (fig. 2) omdanner en kompliceret kemisk formelkæde til to

Toivos billedserie er som helhed udtryk for en formidlingsgenre. Toivo anstrenger sig for at gøre det komplekse enkelt. Hans mål er tydeligvis bl.a. at formidle faglig viden. Det sker bl.a. ved, at de kemiske processer vises som processer gennem pile og streger – et symbolsprog, man umiddelbart er bekendt med og forstår (fig. 1). Men det samme sker tillige gennem tegneserien som formsprog, idet kemiforsøget gennem billedserien bliver omsat til en ’fortælling’ eller et drama. Toivo kalder sine afsnit for første og anden akt (se også Ebbensgaards artikel i

Figur 2. Brom bevæger sig mod bunden af kolben

Figur 3. Faren ved heptan er skrumpehjerne!

billeder, der viser den proces, at sølvbromid bundfældes i kolben efter tilsætning af sølvnitrat. Tegningen kan kun laves, hvis den fulde faglige indsigt er til stede. Man skal faktisk også kende den kemiske formel for at tegne billedet. Tegninger som denne og flere andre i billedserien bliver derved til en form for læringsdokumentation. Evnen til at foretage en transformationsproces lever af ophavsmandens associationer, men også af tegneres indsigt i, hvad modtageren forventes at kunne få ud af en visuel fremstilling. I tegningerne benyttes

Figur 4. Frame fra begyndelsen på Toivos eksamensfilm: Toivo tegner problemstillingen: Hvordan gengive en forsøgsvejledning bedst muligt?

derfor foruden helt simple symboler også symboler, der kan virke ganske overraskende, selvom de rent faktisk nok forstås. Et par eksempler: Læreren er tegnet med sort kappe og firkantet amerikansk college-hat; lyskilden kan være en overheadprojektor, der fuldstændigt umotiveret bæres af en stiliseret inka-indianer! Det legende overskud i disse små detaljer peger på, at såvel den faglige læringsproces som den visuelle fremstilling er båret af noget så enkelt som glæden ved arbejdet. At kunne fremstille tegninger på den måde, som det sker i Toivos arbejde, markerer derfor også den overskudssituation, som ophavsmanden fagligt set befinder sig i. Det faglige overskud bemærkes bl.a. som en diskret humor indlagt i billederne. At heptandampe er farlige at indånde, vises fx ved et billede af en kæmpe næse, der indånder dampene, og en hjerne, der som følge deraf er i færd med at skrumpe (fig. 3)! I et andet eksempel visualiseres ’stærk base’ ved en arm med svulmende biceps, der holder et stykke almindeligt håndsæbe. Overskud og glæden ved den faglige indsigt videregives på den måde fra kunstner/faglig kommunikator til beskuer.

Er det fagligt ok? Det afgørende for succes med den kommunikationsstrategi Toivo vælger, er imidlertid, om det er fagligt legitimt for ham at gøre det, som han gør. At det altså anerkendes i skolesystemet, at man leverer sådan et produkt. Toivo søger først og fremmest anerkendelsen hos eleverne, det ser man med hans film. Filmen er en systematisk undersøgelse af elevers oplevelse af henholdsvis den traditionelle kemiforsøgsvejledning og Toivos tegneserievejledning, hvor Toivo interviewer eleverne om deres læsning og forståelse (figur 4 og 5). Hvis de kan svare bekræftende på at det er en god idé at integrere det visuelle mere i eksempelvis en kemiforsøgsvejledning, hvilket synes at være konklusionen på undersøgelsen, vil dét være et argument for at lærerne også må anerkende denne form i undervisningen. Det er argumentationen i eksamensprojektet. Og det er samtidig en fagdidaktisk og perspektivrig argumentation, der går i dialog med og udfordrer fagenes grænser. Det kan klart anbefales at gå på opdagelse i Toivos billedserie for at finde ideer til transformationsprocesser mellem det visuelle og den mere saglige faglighed. Hele Toivos eksamensfilm kan findes på YouTube på adressen www.youtube.com/ watch?v=5pGIy6w6xwE. Man kan også studere hans - og kammeraters - arbejde på http://denvisuelle. blogspot.dk

Figur 5. Frame fra midten af filmen. Overgang mellem interview af elever og panorering henover det de taler om i hans tegneserie.

Forskerne om uddannelsen

I begyndelsen var fortælling og billede – en didaktisk refleksion over og til Visuel hf

Aase Bitsch Ebbensgaard, ph.d., ekstern lektor ved Københavns Universitet, forsker i Følgeforskningsprojektet om Visuel hf Fortælling og billede er vigtige moderne formidlingsformer, men som formsprog tillige udtryk for, hvordan en skabende erkendelse har fundet sted hos ophavspersonen. Brug af billede og fortælling i undervisningssammenhæng – og ikke mindst brug af ’med-fortælling’ som dialogform – kan også på Visuel hf medvirke til, at såvel en kognitiv som en kreativ læreproces både kommer i gang og holdes ved lige. Billedets og fortællingens force er, at de balancerer mellem det virkelige og det uvirkelige, og dermed legitimerer de fantasi og skabertrang som en afgørende drivkraft for læringslyst og læringsvilje i alle fag. “Vi drømmer i narrativet, dagdrømmer i narrativet, husker, forventer, håber, fortvivler, tror, tvivler, planlægger, reviderer, kritiserer, konstruerer, sladrer, lærer, hader og elsker ved hjælp af narrativet.” B. Hardy,1968 Fortælling – billede – tid

Jo mere jeg har beskæftiget mig med Visuel hfuddannelsen som følgeforsker, jo mere er et par spørgsmål hele tiden vendt tilbage i min opmærksomhed: Hvordan kan det være, at fortællingen på mange måder er forsvundet som didaktisk tilgang i mange af de gymnasiale fag, når den tilsyneladende er et centralt omdrejningspunkt i megen undervisning på TAW? Hænger fortællingen mere sammen med visuelle læringsprocesser end med kognitiv læring? Eller kunne man omvendt tænke sig, at opmærk-

somheden på fortællingens læringspotentialer kunne gøre, at det fortællende element kunne få mere opmærksomhed som et didaktisk værktøj ikke kun i forhold til det visuelle, men også i forhold til det at lære kognitivt? Jeg vil i det følgende vise, at når det fortællende lægges ind i billeder, i tekster og i samtale, så sker der noget med læringslyst og engagement, og ikke

mindst med lysten til at omforme og ’refigurere’, som jeg kalder det med et udtryk lånt fra filosoffen Paul Ricoeur. Artiklen vil også komme ind på, at brug af fortællinger kan få eleverne til at glemme, at de bruger tid på hårdt læringsarbejde. Tiden opløses så at sige. Opmærksomhed fra lærerens side på elevernes tidsoplevelse i læreprocessen kan være med til at synliggøregraden af elevernes læringslyst og dermed også læringsvilje. På baggrund af først og fremmest observationer og lærernes refleksionspapirer har jeg kunnet konstatere, at det ikke kun er, når eleverne er optaget af en entydig kreativ proces, at deres fornemmelse for tid forsvinder. Det samme hænder i vejledersituationer eller i kommenterende og dialoge samtaler mellem lærere og elever og mellem elever indbyrdes. Jeg blev opmærksom på, at det sker, når man kan karakterisere samtaler, sparring, præsentationer osv. som med-fortællinger. Det vil sige en form for fortællende dialog, hvor læreren eller eleverne ’digter’ viderepå de andres arbejde. Artiklen vil komme nærmere ind på betydningen af medfortællinger og tidens ’opløsning’ som didaktisk ’trick’ i både visuelle og kognitive læreprocesser, herunder hvordan og hvorfor fortællingens billeder og billedernes fortællinger er specielt velegnede til at få med-fortællingen etableret. Indledningsvis kommer et lille observationseksempel.

Toivos pitch og opgave En dag i slutningen af september 2011 lavede eleverne på TAW et pitch (udkast eller idé) til deres eksamensprojekt. Vi hørte og så Toivo præsentere sit pitch for læreren ud fra en karton-planche. Han fortalte, at hans mål i eksamensprojektet var at undersøge, hvilken forskel der var på at kommunikere med billeder og med tekst, når man skulle lære noget. Hans tavle fremstod som en slags kollage med en række billeder, som han så som led i sin undersøgelse. Et af hans billeder var et memoryspil. Toivo ville lave et spil med symboler og et andet med tekst. Et andet billede var en tegning til brug i kemiundervisning. Det, Toivo var i gang med, var i virkeligheden en undersøgelse af udbyttet af læring, erindring og

hukommelse, når man brugte forskellige medier. Toivos spørgsmål var, om det er symbolet/billedet, der afsætter flest erindringsspor, eller om det er teksten. Læreren og Toivo diskuterede sammen Toivos udkast. Læreren gik ind på Toivos idéer og spurgte efter historien eller meningen bag billederne. Når læreren med-fortalte, så med-fortalte Toivo også og fik nye ideer. Med-fortællingen blev katalysator i Toivos fortsatte omdannelses- og skabelsesproces med eksamensprojektet. Toivos problemformuleringer pegede frem mod spørgsmålet om, hvorvidt det fortællende og billedet gennem en sammenstilling og transformation kan yde noget til nye didaktiske tanker. Vi fik senere lejlighed til at se Toivos færdige eksamensopgave, hvor han med billeder, næsten som en

tegneserie, fortæller om ’substitutions-reaktioner mellem heptan og brom’ (se Toivos arbejde andetsteds i bogen). Hele den kemiske proces er visualiseret. Bemærkelsesværdigt i nærværende sammenhæng er, at Toivo benytter afsnitsoverskrifter som ’første og anden akt’ – altså helt udtrykkeligt signalerer, at han hægter sin opgave op på dramaets form. Dramaet er en af de ypperste former for forbindelse mellem billede og fortælling. Desuden er hans tegninger karakteriseret af ’bevægelse’ og fortællingens opbygning og tidsforløb. Dette er bl.a. vist gennem pile mellem de forskellige processer. Det afgørende i sagen var, at Toivo i sit projekt tydeliggjorde, at det fortællende sammen med billeder er en vigtig kommunikationsform, når der skal formidles viden, men det er samtidig en vigtig læringsdokumentation. Læreren havde ved Toivos første udkast bemærket, at det kunne være godt nok, at Toivo ville fortælle en historie, men hvis den kun blev forstået af ham selv, så var det ikke en god historie. En historie lever af form, forløb og pointer. I det endelig projekt var historien blevet fortalt i ord og billeder, så den kunne opleves af andre. Men hvad er forskellen mellem at fortælle med ord og med billeder? Det vil de næste afsnit handle om dette. Fortællingen – mellem fornuft og kunst

Som vi har understreget i vores første rapport om Visuel hf At tegne en tanke (Ebbensgaard et al.,

2011), om Visuel hf, ligger der noget læringsmæssigt værdifuldt i, at man kobler fagligheder fra TAW sammen med hf-fagene. Når det imidlertid er svært at gøre i virkelighedens verden, så skyldes det, at vi traditionelt set oplever kunstudtryk og fornuftudtryk som tilhørende hver sit domæne, hvor forbindelseslinjerne af kulturelle grunde synes svære at etablere. Læringsresultater ses i kognitive fag som noget, der har med fornuft, konkret viden og saglighed at gøre, og eksamen giver ofte point for kognition og verbale udtryk. I den vestlige kultur har der gennem hele historien ligget en dyb modsætning og til tider kulturkamp mellem fornuft og kunst. Måske er fortællingen det, der kan mediere mellem fornuft og kunst, som det vil fremgå.

med erfaring og med den fornuftige tanke. Syllogismen – altså den formelle logiks grundmodel – er karakteriseret af en lineær tankebevægelse, og den genfinder vi i den skrevne teksts læsebevægelse. Og tekster og den lineære tanke er dermed igen knyttet til den vestlige måde at tænke tid som linje. Jørgen Holmgaard formulerer det således:

I begyndelsen var ’logos’, som det hedder i Johannesevangeliet. Logos er det, som giver indsigt, forståelse og viden. Logos ser vi udfoldet i enhver faglig og saglig verbaltekst. ’Sandheden’ i vestlig kultur har siden renæssance og oplysningstid været forbundet med logos, empiri og ratio. Det vil sige

Der er altså en nær forbindelse mellem fornuft, logik, tekst og den lineære tid. Filosoffen Per Aage Brandt stiller det spørgsmål, hvad forskellen mellem sprog og billede er, eller med Brandts udtryk mellem verbal og ikonisk kommunikation. Hans svar er, at billedtegnet har en særlig autoritet som følger af: ”dets uudtømme-

“Mennesket er et symbolproducerende – eller tegnproducerende – dyr. De tegn, det frembringer, følger efter hinanden og bliver til kæder eller rækker af tegn (…). I skriftsproget står rækken af tegn i linier, der aflæses fra den ene side til den anden. Gennem denne læseproces, der er nødvendig for, at betydningen dannes, bliver skriftsproget ligesom talesproget et tidsligt fænomen.” (Holmgaard, 1996: 12)

lighed, muligheden af en uendelig læsning af det kontinuerte indhold og (…) dets absolutte karakter, hvorved det viser-hvad-det-viser…” (Brandt, 1998: 140). Den skrevne tekst viser ikke i et hug alt, hvad den viser! Man må gennem den lineære læseproces, for at få helheden i det sproglige frem. Ganske vist indeholder sproget også mere, end det viser, men da verbalsproget ofte er forbundet med den meningsgivende ytring, så vil den sproglige form som hovedregel forsøge at få modtageren til at forstå noget, som afsenderen har ønsket at formulere. Beviset er, at den sproglige ytring jo faktisk kan misforstås. I begyndelsen var historien, skriver Karen Blixen i en fortælling (Engberg, 2000). Fortællingen er en særegen form for sproglig tekst, der udspringer af den mundtlige tradition. Fortællingen er en verbal fremstilling, der adskiller sig fra en normal fag- eller sagtekst ved, at fortællingen er en ’historie’ med en pointe (plot) og et forløb af hændelser (fabel). Forløbet henviser til én eller anden form for ’naturlig’ tidsmæssig kæde af begivenheder. Fablen er knyttet til den rationelle tanke og viden om verden. Plottet er fortællingens helt særegne arrangement af disse hændelser. Fortællingen handler om noget. Den er mimesis (efterligning), selv hvis den er fiktion. Filosoffen Ole Thyssen siger om fortællingen:

“Fortællingen er den måde, hvorpå et socialt drama finder sin enhed (…). Når hensyn støder sammen og ingen saglig løsning er mulig, er fortællingen den

måde, hvorpå vi følger og forholder os til, hvad der rent faktisk sker. Fortællingen er en måde at håndtere kontingens, tid og kompleksitet(…). I fortællingen kommer en verden til syne, en ny fortælling er en ny worldmaking. (Thyssen, 2003: 257, kursiveringen er OT’s). Det er altså ifølge Thyssen fortællingens potentiale, at den kan forenkle, gøre forståelig, opløse paradokser, usikkerhed (kontingens) og få mennesker til at leve med andre tidsoplevelser end normalt. Og fortællingen er resultat af en skabelsesproces – en worldmaking. Fortællingen kan altså noget helt specielt i forhold til at etablere erkendelse – altså læring. Den franske filosof Paul Ricoeur er én af de vigtigste teoretikere, når det drejer sig om at forstå, hvordan fortællingen opstår, skabes og virker ind i enhver tid og på enhver tids mennesker. Fortællingen er på mange måder en modstand for den rationelle tanke, da den både ligner og ikke ligner den virkelighed, mennesker befinder sig i. Ricoeur opererer med begrebet ’trefoldig mimesis’. Ordet mimesis er hentet fra Aristoteles’ Poetik (jf. Temps et récit 1, 1983 geng. i Hermansen og Rendtorff, 2002; se også Kemp, 2002). Den trefoldige mimesis er betegnelsen for, at historier/fortællinger skabes gennem tre figurationsniveauer eller transformationsniveauer. Fortællingens tid varierer med fortælleuniverset og den virkelighed, som der fortælles ind i. Ricoeurs tanker kan inspirere til at forstå, hvad der er den egentlige baggrund for, at fortælling og tid i forskellige

figurationer (kompositionsformer) kan forbinde den rationelle erkendelse med den sansende erkendelse i omformningsprocesserne. Ricoeur viser, hvorfor fortællinger i og om en sag, et fag eller et emne er så betydningsfuldt for erkendelsen og dermed for den reflekterede læring (Hermansen og Rendtorff, 2003). Fortællingen er et formsprog, der, fordi det netop indeholder både det irrationelle og det rationelle, kan mediere mellem kunst og fornuft. Billedfortællinger Billedet kan blive til en fortælling, og fortællingen kan blive til billeder eller selv indeholde sproglige billeder. Billedet og fortællingen er bygget sammen med og ind i hver sin særegne form og medium. Det vil sige den ramme, som lader noget være uden for og andet indenfor i vor iagttagelsesvinkel, og som fordrer forskellige læseformer. Billedet må nødvendigvis ind over synet for at blive til en fortælling, og fortællingen må ind over hørelsen eller en indre forestillet hørelse for at blive til billeder. Men formerne lader sig på mærkelig vis koble. Heri ligger det, der tirrer vores rationalitet. Den afgørende lighed mellem vores erkendelse af billedet og fortælling en på den ene side og andre former for tekstlig kommunikation på den anden side ligger måske deri, at fortælling og billeder kalder på forskellige ikke-

lineære tidsoplevelser – til tider næsten anormale tidsoplevelser, der er anderledes end i de faglige og saglige teksters lineære fremadskriden. Ser vi opmærksomt på billedet og hører vi opmærksomt på fortællingen, så fornemmer vi, at vi i fortælling og billeder helt ubesværet bliver revet med af andre tidsoplevelser end i hverdagen. Tydeligst kender man fænomenet fra dramaet og filmen. Medfortælling og anakronistisk tid ’Tidsforståelse’ er den filosofiske tilgang til begrebet tid. ’Tidsoplevelse’ er den subjektive fornemmelse af tid. Den tyske forfatter og essayist Hans Magnus Enzensberger har det måske lidt provokende synspunkt, at vores bevidsthed i bund og grund er afhængig af, at vi tænker anakronistisk – altså i ikke-lineærtid. Han siger: “Den ‘krænkelse af tidsfølgen’, som modernitetens diskurs fornægter, er med andre ord ikke undtagelsen, men reglen(…) Anakronismen er ikke en fejl, man kan undgå, men et grundvilkår for den menneskelige eksistens.”(1996:13). Enzensberger mener altså, at vores fokuseren på den lineære tid har sløret vores fornemmelse for, hvor forskelligt vi rent faktisk oplever tid. Når vi erkender, hvad den anakronistiske tidsfornemmelse betyder for os, og hvor meget vi lever med den, så udløser det ’latente muligheder’, som Enzensberger udtrykker det. Når tiden opløses, sker der noget

(nyt) for eller med os. Vi erkender på anderledes vis. Det kaldes også læring! Oplevelse af normaltidens forsvinden kan altså fortælle noget om læringsprocessen. Men hvad kan så få tiden til ’at forsvinde’ i undervisningen, og har fortællinger og billeder specielle fortrin i den henseende? Æstetisk læringsteori om orden og uorden, chokket, reaktionen og den skabende og fremstillende proces er alle vigtige tidsfjernere. (Se Ebbensgaard: Æstetisk læring – når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag i første rapport om Visuel hf, s. 211 ff.). Jeg vil nu føje begrebet ‘med-fortælling’ til denne række.

Andres med-fortælling i forhold til éns arbejde ser ud til at være en vigtig forudsætning for, at skabelsen,

omskabelse eller transformationsprocesser kan holde sig i gang. I modsætning til chokket, tanken og reaktionen er det at ’fortælle med’ ikke et proceskrav til eleverne på samme måde, som jeg beskrev de ovenfor nævnte elementer. At medfortælle er en inspirationsgave til andre. Ideen til begrebet ’med-fortælling’ udsprang af mine observationer og analyser af, hvad de tidsopløsende undervisningssituationer er karakteriseret ved. I modsætning til det, jeg har kaldt ’referencekonstruktionerne’ (Ebbensgaard, 2011: 212f), er det at medfortælle altid en videredigtning på det foreliggende arbejde eller værk. Medfortælling går derfor fuldt og helt ind på det foreliggende værks præmisser – altså på elevens arbejde eller udkast.

Her et par eksempler fra observationerne: Når eleverne gik rundt og så på hinandens arbejder, så digtede de med på de andres arbejde, fandt på nye ting og idéer eller overgav deres tanker om arbejdet til hinanden. Dette foregik ofte ved, at der blev stillet undrende spørgsmål til det, der lå bagved det fremstillede, og som kun var til stede i billedet som tegn eller spor. Der opstod en efterspørgsel efter fortællingerne bag billedet eller efter billeder af fortællingen. Måske gælder det sidste specielt ’ikke bevægelige’ billeder. I de bevægelige billeder (film) må man ofte vente med at digte videre til filmen er slut. (Mere om dette nedenfor). Når læreren vejledte eleverne i deres projekter, så digtede læreren også videre på elevernes arbejde ud fra de præmisser, som lå i elevens pitch eller idé. Læreren eller eleverne for den sags skyld foreslog ikke bare, at nu skulle der laves noget helt andet. Med-fortælling kunne dog udmærket være en form for kritisk stillingtagen som i forbindelse med Toivos pitches. Det er den fortællende form på kritikken, der er afgørende. At fortælle sammen med en anden er karakteriseret ved den inspirerende ping-pong-kommunikation, hvor hvert input leverer en ny ide, der altså er forankret i det, der allerede er fremlagt. Dette sker verbalt gennem fortællende dialoger eller som tegning/visninger.

Det interessante var, at når lærer og elever meddigtede eller medfortalte, så observerede man, at elever og lærere glemte ’urets tid’. Læreren blevet så optaget af sin med-fortælling i forhold til en elev, at hun pludselig kom i tanke om, at nu måtte hun da videre til de andre elever. Det besynderlige er, at fornemmelse af, at tiden blev opløst, gjaldt både eleven OG læreren. Lærere fra forskellige fag har sikkert oplevet tidsopløsningen i ’stjernestunder’ i undervisningen. Men jeg prøver her at understrege vigtigheden af, at man er opmærksom på, hvor meget den fælles fortælling betyder for, at det sker. Der udvikles noget forskelligt, når vejledningen er korrektion og rettelser uden fortælling, og når det er fælles fortællingsarbejde.

Med-fortælling lægger op til metodisk og didaktisk at undersøge, hvordan og hvor meget, man som lærer bruger fortælling som didaktisk metode. Da jeg blev opmærksom på med-fortælling som et vigtigt element for, at eleverne fortsætter med deres arbejde i en stædig læringsproces, afprøvede jeg sagen i en anden klasse. Jeg besluttede mig for at agere på tre forskellige måder i forhold til en klasseobservation, hvor eleverne arbejdede i grupper. Eksemplet er hentet fra en helt anden skole. Den første måde (a) var at vandre rundt fra gruppe til gruppe og høre, se og notere uden at sige noget. Den anden måde (b) var at rette og korrigere det, eleverne lavede, mens jeg førte notater. Den tredje måde (c) var at gå ind i elevernes gruppearbejde og med-fortælle, mens de arbejdede.

Ved a kunne eleverne pludselig blive tavse eller begynde at tale, som de forventede, at jeg gerne ville have, at de talte sammen. Det blev ret hurtigt kedeligt, og jeg kunne næsten høre elevernes befrielsessuk, når jeg gik væk. I b gik det lidt anderledes. Eleverne blev irriterede og usikre. Deres arbejde gik i stå, og det blev først genoptaget, da jeg var gået. I c fik eleverne og jeg sammen nye ideer, da vi så på det, som nu var fremlagt. Jeg fortalte, hvad jeg kom til at tænke på, hvordan jeg selv havde arbejdet med det her, og eleverne fortalte tilsvarende. Jeg gik helt og fuldt ind på deres præmisser for arbejdet. Eleverne glemte, at jeg var ’observatør’, og både eleverne og jeg blev revet

med af sagen. Jeg fjernede mig først, da der blev kaldt på mig. Da jeg så mine observationsnoter igennem sidenhen, viste det sig ikke overraskende, at fra a havde jeg gode og givende feltnotater, fra b havde jeg notater om elevernes fejl og mangler; det var optegnelser, der ikke havde større mening i forbindelse med at observere elevernes arbejdsform. Fra c havde jeg ingenting! Det sidste er jo ikke så smart, når man er sat til at observere. Fordi jeg var fuldt engageret i elevernes arbejde, kunne jeg ikke samtidig være i kølig observerende distance til dem. Til gengæld havde jeg erfaret noget afgørende om tidsopløsning, engagement og fortællingens betydning for læringsprocessen. Først og fremmest fik jeg sat ord på det, jeg havde oplevet: Med-fortælling er en helt afgørende katalysator for den stædige arbejdslyst. Men det er ikke kun lærere, der skal lære at med-fortælle. Det gælder i lige så høj grad eleverne indbyrdes i deres projekt og gruppearbejder. Tidens opløsning – læringsdokumentation En dreng sagde i et interview, at han i den grad havde kedet sig i skolen før han begyndte på Visuel hf. ”Man sidder bare og venter på, at klokken skal blive tre, så man kan få fri og komme hjem”. Altså: At få tiden til at blive opløst er afgørende for at der sker en læreproces. Eller modsat, når tiden opleves som om, at den går langsomt, er det måske et sig-

nal om, at man netop ikke lærer noget. Når eleven oplever, at tiden opløses, er det min påstand, at så foregår der god læring.

større. Dette er et forslag til videre undersøgelse. For naturligvis skal disse tanker knyttes til fag og faglighed.

Pointen er altså, at hvis man skal fremme aktiv læring, så kunne man måske begynde at interessere sig for og måske undersøge elevernes oplevelse af dagens eller undervisningssekvensens ’tid’. Kunne man fx tænke sig, at man ved at finde ud af, hvornår tiden går hurtigt for eleverne, også kunne få ideer til, hvordan læringsprocessen kunne forbedres. Tesen eller tanken er den, at hvis der objektivt set i en vis normaltid foregår en aktivitet, som læreren formoder, skulle føre frem til læring, er læringsudbyttet så større af denne tid, hvis den lærende ikke oplever, at der er gået så lang tid? Måske ville den effektive læretid faktisk bliver

Billedets fortællinger – fortællingens billeder Fortælling og billede er begge ekspressive kulturudtryk. Dermed menes med antropologen Clifford Geertz, at fortælling og billede er tegn eller symboler, der viser hen til en underliggende social mening i den kulturelle sammenhæng. Det samme gælder rum, ritualer, normer osv. Fortællingen lever samtidig af og på spændingen mellem det kendte og ukendte (Kemp 2001). Fortællingen, men også billedet, sammenstiller – om end på forskellig vis – altså i en ’tekst’ eller et

sammenvæv og et nyt med noget i forvejen kendt (Engberg, 2000, Kemp, 2001). Kompositionen i billedet og plottet i fortællingen gør lydhør over for det ukendte. Det ubevægelige billedes fortælling Det fortællende billede kan være ’fast’ eller bevægeligt. I skriftløse samfund kendes det fortællende billede fra urtidens hulemalerier, kalkmalerier og andre religiøse billeder. Det er altså værd at understrege, at også det ubevægelige billede kan have et overskud af fortælling – eller lægge op til, at man skaber en fortælling omkring billede. Det er det faste billedes æstetik og dermed formsprog, der kan medvirke til, at man går på opdagelse i billedet og med-fortæller – altså tilføjer en fortælling til billedet. Men det er ens kulturelle og faglige bagage, der betinger, hvordan man digter sig ind i og ud af billedet og får skabt fortællinger ud fra billedet. Et eksempel kan være vores måde at digte angående fotos. Fotografiet – en drivkraft mod fortælling

Fotografiets oprindelse er daguerreotypier (Ebbensgaard og Elf, 2011: 42). De tidlige fotografier blev kun benyttet til personbilleder. De var normalt opstillinger i dertil indrettede rum, evt. med en palme eller en antik søjle, som personen kunne læne sig til under den lange eksponeringstid. Fotografiet var en form for spejl, der på retvendt vis

skulle eviggøre det dødelige menneske. Litteraten Charlotte Engberg redegør for, hvordan et hvert fotografi lægger op til ’digt’. Gamle familiebilleder bliver til gåder, man må løse. Kulturhistorikeren Palle Ove Christiansen har i sin seneste bog, De forsvundne – Hedens sidste fortællere (Christiansen, 2011), en række fotografier af hedens fattigfolk, som en folkemindeforsker havde taget i slutningen af 1800-tallet. Forsidebilledet på bogen viser Johanne Kirstine Pedersdatter fotograferet udendørs med sit strikketøj. Johanne kunne skrive vers, og forskeren har taget billedet for at sætte ansigt og person på disse overleverede vers. Et moderne menneske

vil straks begynde at søge en historie bag billedet. Hvem var hun, hvor kom hun fra? Hvordan havde hendes liv været? Hvor gammel mon Johanne var? Man aflæser uvægerligt og straks tøjet, hænderne, rynkerne osv. som tegn, der fører frem til spørgsmål. Det gamle fotografi lægger op til med-fortælling og undren – det vil sige til en undersøgelsesproces. Man må finde og kende historien eller fortællingen om Johanne! Per Aage Brandt udtrykker det alment: “(…) bag dette ansigt: en tanke en forestilling, en følelse, en hensigt.” (Brandt, 1998: 53). Det ubevægelige fotografi lægger op til den langsomme refleksion, om end at billedet rent synsmæssig hurtigt kan overskues. At se et billede er at bede om den fortælling, som man véd gemmer sig i billedet. Billedlæsninger Billedbrug kræver en speciel læseforståelse, som ikke ligner den normalt fremadskridende lineære læseproces. Billedet lægger op til både helhedslæsning og læsning af detaljer. I gymnasiets fag som fysik, biologi, kemi, samfundsfag, historie og religion er der en lang tradition for at udnytte grafik, modeller og billeder i lærebøger, og i de senere år er det blevet suppleret med brug af elektroniske filmklip og animation i undervisningen. Visse fysiklærebøger i gymnasiet blev meget tidligt – for flere tiår siden – udstyret med dvd’er med animationer. Man kan i den gym-

nasiale faglighed skelne mellem forskellige former for billedbrug i lærebøger/materialer: • • •

Billeder som faglige appetitvækkere Billeder som paralleltekster Billeder som faglige redegørelser og forklaringer

Billedbrug, som er tænkt som ’appetitvækkere’ eller som illustrationer i lærebøger, skal medvirke til at gøre den skrevne tekst mere forståelig og levende. Altså i bogstaveligste forstand fremme billeddannelsen ang. den skrevne tekst hos læseren, men tillige give lyst til overhovedet at læse teksten. Sådan benyttes billeder ofte i kulturfag som historie og religion. Billeder kan dog i de samme fag være regulære historiske kilder, som indgår i fagligheden. Billeder kommer i de tilfælde til at fungere som en slags paralleltekster. En bogside kan derved komme til at bestå af flere slags tekst: En traditionelt opstillet tekst, et eller flere billeder med billedtekster, måske en faktaboks, måske ordforklaringer i margin osv. Alt opstillet af pædagogiske grunde. Men det viser sig ofte, at eleverne ikke læser de mange paralleltekster, men kun grundteksten. De opfatter billederne som staffage, der ikke er væsentlige for det, der skal læres. Hvis de omvendt fordyber sig i både billeder, billedtekster og andre paralleltester, så får de tit ikke nogen mening med læsningen, fordi de ikke kan

forbinde de forskellige informationer i ’teksterne’ til en helhed. Spørgsmålet er, hvordan man kan lære at læse den slags tekstsider. Den form for billedbrug kan nemlig på en måde modvirke det, som egentlig skulle fremmes, nemlig forståelse og inspiration. Brug af billeder som læremiddel kræver kendskab til modtagerens læreform. Så er der endelig billeder, som fungerer som faglige forklaringer i fysik, biologi, kemi og lignende fag. Bortset fra, at der kan være illustrerende billeder som ovenfor, kan billedanvendelse i disse fag deles i to grupper: Billeder, der er modeller over en kompliceret proces, f.eks. fosterudvikling, fødekæden, kemiske reaktioner o. lign. Her erstatter billedet en skriftlig formidlet information. Den anden gruppe er billeder, der viser noget, man normalt ikke kan se med øjet, f.x. mikroskopier eller en indre og usynlig struktur i maskiner, bølger, partikler, systemer, fx en atommodel. Her er billedet medvirkende til synliggørelse og forståelse af usynlige og/eller komplekse strukturer og sammenhænge. Den sidste billedbrug kendes også fra samfundsfagsmodeller, som netop i kraft af at være modeller kan give oversigts- og sammenhængsforståelse. Spørgsmålet er, hvordan billederne kan tænkes didaktisk ind i en læreproces?

Toivo, hvis pitch jeg fortalte om tidligere, ville vise, at billeder i kemi kan være en læreform, der gør svært stof mere tilgængeligt. Han siger, at han netop selv lærer bedst på den måde, når altså

en kompliceret proces fremstilles visuelt. Hvorfor forholder det sig således, og hvad kan fremme eller modvirke den proces? Tesen er, at uden fortælling i billedet kan det være ganske svært at få billedet til at fungere som læremiddel. (Se for en anden tese i Tobias Bøjes artikel i denne udgivelse). I Toivos tilfælde var fortællingen i det første pitch ikke helt klar, men det blev den i den endelige eksamensopgave. Her viste han i billedfortællingens form, hvordan man skulle gennemføre og forstå et helt bestemt kemiforsøg, og han gjorde det ved hjælp af tegneserien som form. Tegneserien Tegneserien er billeder og fortælling – og billeder med fortælling kan i overskuelig form omfatte en lagt større mængde information i en fremstilling end en skreven tekst. Til gengæld kan billedet ikke indføje tekstelementer, som vurderinger, forbehold, uddybninger og nuancering, for slet ikke at tale om detaljer i personkarakteristik osv. Men at ’læse’ et billede kræver hjernemæssigt noget andet end at læse en tekst. At se et billede er en langt hurtigere proces end at læse en tekst. Men også i forhold til at høre og opfatte med øret, er billedet overlegent rent hastighedsmæssigt. Synet har på den måde et primat som sans – i hvert tilfælde, hvis man ser det i forhold til den tid, der går med at opfatte billedet som totalvisning. MEN som læringsmiddel kræver det omvendt

meget længere tid, fordi billedlæsning ofte ikke er lært. Weekendavisen har indsat små tegneserier ved artikler. Disse tegneserier viser i billedets form indholdet i en måske noget svær artikeltekst. Har man læst teksten, er tegneserien en slags hurtig opsummering, har man ikke læst artiklen, får man måske lyst til at læse. På den måde er tegneserien som læringsmiddel et ganske tydeligt eksempel på, hvordan billedets fortælling og fortællingens billeder kan fremme læringslyst og læringsvilje.

hopper med blikket rundt på modellerne, og de hører måske oven i købet ikke foredragsholderens forklarende ord. Modellen modvirker, fordi den tit er ren beskrivelse, ind imellem den forståelse, som den skulle fremme

Modeller En kompliceret sag med mange faktorer kan opstilles som model for at give overblik. Modellen er en forenkling, der samtidig opfanger og indeholde det komplekse. Et enkelt blik på modellen giver ophavsmanden en fornemmelse af at få overblik og sammenhængsforståelse. Blikket læser ’ovenfra’ og på én gang som en slags læringsrepetition. Modellen skaber et mønster, der støtter hukommelsen, så mange elementer kan holdes sammen i ét hukommelsesbillede. Men erfaringen er imidlertid, at mange modeller ender med at blive så kondenserede, at de kun giver mening, når man i forvejen kender til den kompleksitet, de henviser til. Tilhøreren ved ikke, hvor på modellen læsningen skal begynde – for man har sin lineære læseforestilling med som for-forståelse. Det hænder, at tilhørerne til et powerpoint-foredrag

hos modtageren. Ole Thyssen siger det således: ”Men en beskrivelse er ikke en fortælling, ikke på grund af manglende kompleksitet, men på grund af mangel på tid. Der sker ikke noget.” (Thyssen, 2003: 260). Det visuelle mister betydning som formidling, hvis det kun giver mening for ophavsmanden. Men det at opstille og skabe modeller kan i allerhøjeste grad være af værdi som læringsproces for den, der har tegnet modellen. Modellen har en klar betydning som læringsdokumentation. Det kan i virkeligheden erstatte mange andre former for verbal dokumentation.

der minder om fortællingens fabel og plot. Desuden en lighed med noget, der er bekendt eller har forbindelse til beskuerens virkelighed (Thyssen, 2003: 264). Billedet skal som læringsdokumentation tænke modtagerens mulige forståelse med. Toivos eksamensprojekt er et meget eksplicit eksempel på, at modtagerens forståelse blev selve omdrejningspunktet for den fortællende udformning. Film og animation

Skal modellen/billedet altså som visuelt læremiddel blive rigtigt meningsfuldt, er der to ting, der er vigtige: Dels skal man lære at læse visuelt og dels skal billedet på en eller anden måde være knyttet til elementer fra fortællingens form. Det er altså tesen, at disse skal ind.

Det er ikke tilfældigt, at populære litterære værker omsættes til filmmediet. Filmmediet er hurtigt som historiefortæller. Men ikke nok med det, tidsfornemmelsen forstået som tid-rum-fornemmelsen bliver helt anderledes. Man rives med af filmen og oplever ikke, at der er gået 2-3 timer foran skærm eller lærred. Man kan sige, at filmmediet er den ultimative tidsopløser. Det er samtidigt både fortælling og billede. Det er ord, bevægelse og sansning. Er filmen så det ypperste læringsmiddel?

Det kunne være: En eller anden form for meningsfuld tidsfølge i billedet eller modellen, altså noget,

Det didaktiske problem ved filmmediet er, at det ikke giver mulighed for øjeblikkelig med-fortælling. Den

mentale billeddannelse hos tilskueren er bundet til den tidslige rækkefølge i filmen og de billeder, som instruktøren har valgt. Det er derfor overordentlig svært selv at lave med-fortælling eller skabe referencekonstruktioner af billedlig art (Ebbensgaard, 2011) samtidig med, at man ser en film. På den vis er ophavsmanden til filmen i virkeligheden mere en dagsordensætter for beskueren end kunstneren bag et fast billede eller forfatteren i den verbale fortælling. I filmen er det kunstnerens forestillinger, der skal viderebringes, og ejerskabets til den proces er tydeligere forankret hos ophavsmanden end både i det faste billede og i den verbale fortælling. På den anden side er det affektive og empatiske element meget stærkere i de bevægelige billeder end i de faste billeder. Man lukkes så at sige ind i billed-fortællingens univers og bliver deltager i historien på samme måde som i et drama, der opføres. Et andet sted i denne bog finder man et uddrag af eleven Kristinas store skriftlige opgave. I opgaven skriver Kristina netop om den nævnte problemstilling og viser i praksis, hvordan man kan arbejde med at skabe film ud fra fortælling. Lige som det at lave modeller, dokumenterer filmmediet Kristinas faglige forståelse – her forståelse af et eventyr af H.C. Andersen. Kristina har lavet en animation. Måske kan animation faktisk noget angående meddigt og medfortælling, som den mere virkelighedspejlende filmgenre ikke altid kan. Animationen kobler tydeligt fortællingens billeder og billedets fortælling sammen gennem

antropomorfose – altså menneskeliggørelse af det i udgangspunktet ikke menneskelige. Men Kristina gør det også gennem metamorfose – altså gennem en omformningsproces eller igen med Ricoeurs udtryk: refiguration. Begge er ur-gamle egenskaber ved billedfremstilling – selvom teknikken først nu har gjort den ’virkelige’ bevægelse mulig – altså det at animere. Det animerede refererer ikke længere til det guddommelige eller til, hvordan man får held med at jage bytte, men det knytter stadig an til andre elementer ved billedet – nemlig til en ikke-verbal fortælling, der inspirerer til meddigt og medfortælling. Animationen efterspørger både ’det legende, det skabende, det lærende og det fortællende menneske’. Et eksempel på animation som undervisningsmiddel er en fortælling om hele verdenshistorien på 42 minutter! Ophavsmanden benyttede clay-animation kombineret med faste billeder, autentiske genstande, kort og tekster (Skaarup, 2003). Historikeren ønskede at skabe så megen billedmæssig æstetisk kommunikation, at tilskueren blev holdt fast, blev fanget ind og fik et historisk overblik, men også kun fik lært så meget eller så lidt, at han fik lyst til at digte videre og gå ud på en større opdagelsesekspedition efter flere og andre historier. Verdenshistorien var på den måde at ligne med modellens mål om at komprimere megen viden i ét overblik, men det afgørende var, at fortællingen var formsproget i denne Verdenshistorie.

Litteratur Brandt, Per Aage (1998): Tegn, ting og tanker. Semiotiske Es-

says. København: Basilisk.

Christiansen, PalleOve (2000): Kulturhistorie som opposition. Viby: Samleren. Christiansen, Palle Ove (2011): De forsvundne. Hedens sidste fortællere. København: Gads forlag.

Sagt med Ole Thyssens ord: ”En fortælling (…) lodder skabelse og efterligning fast til hinanden, fordi den både forefinder, udvælger og skaber sammenhæng” (Thyssen, 2003: 267).

Ebbensgaard, Aase Bitsch, Elf, Nikolaj Frydensbjerg og Sia Søndergaard (red.) (2011): At tegne en tanke. Odense: IFPR.

I begyndelsen var fortælling og billede – sammenfatning

Engberg, Charlotte (2000): Billedets ekko. Om Karen Blixens fortællinger. København: Gyldendal.

Artiklen er en opfordring til, at man på Visuel hf didaktisk set interesserer sig (endnu mere) for at eksperimentere med, hvordan elevers og læreres ’med-fortælling’ kan blive en vigtig ingrediens for at fremme omformnings- og erkendelsesprocesser i alle fag. Fortællingen har i kraft af, at den både ligner virkeligheden og ikke er virkelighed, nogle særlige muligheder for at forbinde den kognitive og den æstetiske erkendelse. Det fortællende i billeder og billedernes fortællinger kan i den forbindelse inspirere som formsprog i forskellige fag, i opgaver, i samtaler og i vejledning. Koblingen billede – fortælling befordrer andre tanke- og læseformer end traditionelle fagtekster og kan tillige fungere som læringsdokumentation og tydeliggøre faglig forståelse og indsigt.

Enzensberger, Hans Magnus (1996): Om tidens butterdej. En meditation over anakronismen. I: Zig-zag. Essays. København: Samlerens bogklub.

Ebbensgaard, Aa. B. (2011): Æstetisk læring – Når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag i Ebbensgaard, Elf og Søndergaard som ovenfor.

Hermansen, Mads og Jakob Dahl Rendtorff (red.) (2002): En hermeneutisk brobygger. Tekster af Paul Ricoeur. Aarhus: Klim. Holmgaard, Jørgen (1996): Narrativitet og narratologi. I Psyke og Logos. Årgang 17, nr. 1. København. Dansk psykologisk Forlag. Kemp, Peter (2001): Praktisk visdom. Om Paul Ricoeurs etik. Viborg: Forum. Skaarup, Bjørn Okholm (2003): Verdenshistorie – tegnet, formet og fortalt på ny. Frederiksberg Antikvariat. Thyssen, Ole (2003): Æstetisk ledelse. Om organisationer og brugskunst. København: Gyldendal

Tegning på hjernen Tobias Boje, cand.mag., lærer ved Ranum skole, forskningsassistent i følgeforskningsprojektet om Visuel hf

Hvad sker der i hovedet på eleverne, når de lærer visuelt? Her er et bud på, hvordan viden fra hjerne- og kognitionsforskning kan hjælpe med at forstå den læring, der foregår hos de konstant tegnende elever på en uddannelse som Visuel hf.

Måden, vi ser på, og måden, vi producerer noget visuelt på, er påvirket af den måde, vores hjerne og hele vores visuelle system fungerer på. Hvis vi ikke havde udviklet evnen til at se farver rent biologisk, ville vi ikke have en malerkunst, der gør brug af farver.

Det visuelle med baggrund i hjernen

Hvilke ting kan spille ind, når vi tænker visuelt? For det første opfatter vi noget. Det er vores perception, der er aktiv. Den er netop aktiv på den måde, at den ikke bare modtager eller aflæser en-til-en, men udvælger, forudser og bearbejder på meget tidlige stadier. For det andet er vores hukommelse aktiv. De ting, der kommer ind, bliver bevaret i en form for hukommelse både på kort og lang sigt. For det tredje har vi faktisk muligheden for at danne os indre billeder, selvom vi har lukkede øjne. Her fokuserer jeg på hukommelsen.

På Visuel hf findes en gruppe elever, som har det visuelle som interesse. Det kan være tegning eller andre visuelle udtryksformer. Som en del af følgeforskningen har vi bl.a. valgt at undersøge elevdelen af uddannelsen, herunder hvordan eleverne kan udvikle alment faglige og visuelt kreative kompetencer (Ebbensgaard et al. 2011, kap. 1). For at bidrage til en forståelse af dette har jeg valgt at undersøge, hvad det egentlig betyder for elevernes læring, at de er så fokuserede på det visuelle. Jeg tager udgangspunkt i viden om hjernen og kognition, for at belyse hvad der sker i en sådan ”visuel” læring på hjerneniveau. Det visuelle som begreb Eleverne bruger for det første synet meget. Det at se er dog ikke en så ligetil foreteelse, selvom de fleste af os gør det uden at tænke over det. Vi sanser nemlig ikke bare med øjnene, men med hele vores visuelle system, hvilket også omfatter hjernen bag ved øjnene. Her kan neurologien bidrage med at forstå, hvor vigtigt synet er, hvordan det fungerer, og hvorfor det fungerer på den måde.

Visuel hukommelse Man kan teoretisk reflektere over, om eleverne lærer på en bestemt måde på denne uddannelse, og om det udbredte fokus på det visuelle i uddannelsen gør, at de opøver en bestemt visuel måde at tænke og lære på. I den forbindelse er hukommelsen set fra kognitionsforskningens vinkel central. Hvad er det egentlig, der sker, når vi tænker visuelt; eller mere specifikt: når eleverne her tænker visuelt, hvis vi antager, at de gør det på en bestemt måde? For at gøre spørgsmålet lidt mere enkelt kan vi se på det, at de bruger mange visuelle repræsentationer.

Dette kan man belyse ved følgende spørgsmål: Hvordan bliver de visuelle repræsentationer husket og manipuleret, dvs. hvordan bliver de brugt i tænkningen? Findes der en særlig visuel hukommelse? En central tilgang til besvarelse af de spørgsmål er teorien om en særlig visuo-spatial sketchpad (Eysenck & Keane, 2005), som er en teori om en del af arbejdshukommelsen, der opbevarer visuel og rumlig information om vores omverden. Før jeg går i dybden med den teori, skal det nævnes at hukommelse er en klassisk del af kognitiv psykologi og kognitiv neurovidenskab. Hukommelse er grundlæggende en organismes evne til at fastholde information om omverdenen. Når noget er gemt på en eller anden måde i hukommelsen, siger man, at der er dannet repræsentationer, som kan karakteriseres på forskellig måde. Hukommelse er derfor også central i forhold til begrebet viden, og derved også i forhold til læring. Hukommelsestyper

Der er forskellige fortolkninger af den måde, man kan opdele hukommelse på. Der er dog nogle overordnede typer, som er veletablerede, selvom enkelte dele hele tiden bliver revurderet. Dette kan man bl.a. se i forbindelse med begrebet og modellen for arbejdshukommelse, som er en model der er blevet videreudviklet gennem årene (Eysenck & Keane, 2005: 195). Overordnet opdeler man hukommelse

i langtids- og korttidshukommelse. Denne opdeling kan dog også udvides og differentieres. Langtidshukommelse deles således op i to typer, alt efter hvilken måde man har tilgang til den. Deklarativ hukommelse er hukommelse, man har eksplicit tilgang til, dvs. bevidst. Procedural hukommelse har man kun ubevidst tilgang til, dvs. man så at sige ikke kan finde den frem med vilje. Procedural hukommelse er bl.a. basis for evner som at lære at cykle og udøvelse på et instrument. Deklarativ hukommelse deles igen op i to dele, episodisk og semantisk. Episodisk hukommelse er, når vi husker enkelte hændelser fra vores liv. Det drejer sig her om et enkelt input, der lagres. Semantisk hukommelse er derimod viden om omverdenen, der gemmes gennem gentagen erfaring. I den læringsorienterede hukommelsesforskning er der to klassiske opdelinger, som er centrale i forhold til tilegnelse og udvikling af evner. Man kan dele langtidshukommelse op i implicit og eksplicit, og det samme gælder for viden (Eysenck & Keane, 2005: 230). Dette har gøre med måden, hvorpå vi kan genkalde os noget, vi har gemt i hukommelsen. Der er to måder, man kan gøre det på, nemlig recollection (bevidst genkaldelse) og recognition (genkendelse). Implicit hukommelse er karakteriseret ved, at vi kun har tilgang til den ved genkendelse, dvs. at noget ”popper op” i forbindelse med, at man genkender noget. Der skal altså en ydre stimulering

til, eller det skal komme gennem en association til noget andet. Explicit hukommelse derimod har vi tilgang til ved bevidst genkaldelse, dvs. vi kan genkalde os viden bevidst om noget. Hvad er den visio-spatiale sketchpad? I Baddeley og Hitchs hukommelsesmodel (jf. Eysenck & Keane, 2005: 195) finder vi begrebet arbejdshukommelse introduceret. Det refererer til, at mennesket er i stand til at gemme information, som vi bruger lige nu og her. Denne arbejdshukommelse består af et fonologisk loop, som gemmer lyd meget kort som et ekko af det, man hører, kunne man sige, og en visio-spatial sketchpad som gemmer information om rum og det visuelle. De to funktioner kunne man betegne som en indre stemme og et indre øje. Derudover er der en episodisk buffer, der gemmer information fra de to andre og langtidshukommelsen, og en central eksekutivfunktion, som er overordnet de andre og styrer tilgangen til de andre. Den visio-spatiale sketchpad er altså der, hvor vi kan arbejde med visuel og rumlig information i hovedet eller for vores indre øje, når vi tænker og opfatter vores omverden. Arbejdshukommelsen er ikke kun evnen til at holde information i hukommelse, men også evnen til at bearbejde denne information, f.eks. tage dele frem og bruge dem i forbindelse med anden information. Den visuelle arbejdshukommelse afhænger altså ikke kun af en visio-spatial sketchpad, som kan holde information. Den består

af samspillet mellem den centrale eksekutivfunktion og den visio-spatiale sketchpad. Den centrale eksekutivfunktion styrer så at sige adgangen til den information, der er gemt, og tager de ting frem, som skal bruges. Det svarer lidt til, at hvis eleverne lærer at tegne alt, hvad de ser, vil de ikke kunne bruge denne evne til så meget, før de er i stand til at finde de rigtige tegninger frem på det rigtige tidspunkt. Denne visuelle arbejdshukommelse er nødvendig, for at eleverne kan udføre de mange visuelle opgaver, som de gør på uddannelsen. Men det er ikke kun hjernen, man kan bruge, når man skal huske noget. Skitsebogen En af de ting, der har bundet undervisningen sammen på henholdsvis TAW og VGHF, er den skitsebog, 97

Er elevernes tegninger eksternaliseret hukommelse? Hukommelsesteorierne kan også bruges til at belyse de visuelle repræsentationer, eleverne producerer. Det, vi kan gemme i hovedet, er på en måde også afgørende for, hvad vi gemmer udenfor.

eleverne fik lov til at sidde med i timerne på VGHF. Den omtales bl.a. i den første rapport fra projektet. I den forbindelse melder sig et spørgsmål om, hvor meget eleverne så egentlig kan koncentrere sig om undervisningen, eller hvor deres opmærksomhed er i undervisningssituationen, når de skitser. Nogle af lærerne udtaler, at de i starten fandt det forstyrrende, at eleverne sad og kiggede i skitsebogen, men at det bagefter viste sig, at eleverne egentlig havde fået det meste af timen med alligevel. Så hvordan kan eleverne lære det, der bliver undervist i, når de sidder og tegner i et hæfte? Et clue finder vi måske hos eleverne, når de nævner, at de bruger tegninger til at lære med, og at de bedre husker det, de skal lære, hvis de tegner det. Dvs. hvis de ikke tegner noget uvedkommende, om man så må sige, men tegner det, læreren underviser i. 98

Når vi skal huske noget, bruger vi ikke kun vores hukommelse inde i hovedet. Vi skriver også huskesedler, skriver ting ind i vores kalender eller laver tegn for det på andre måder. Det kunne f.eks. også være ved at tegne. Hvis vi skal prøve at forstå visuelle repræsentationer som en tegning eller skitser med en kognitiv tilgang, kan hukommelsesforskning bidrage med at karakterisere, hvad vi har brug for at have eksterne repræsentationer af. Den visuelle arbejdshukommelse er begrænset. Brugen af visuelle repræsentationer kunne derfor ses som en eksternalisering af hukommelse, som i de fleste menneskelige tegn (f.eks. skriftsproget). En tegning, som eleverne hurtigt skitser i skitsebogen, kan blive et hjælperedskab pga. en begrænset hukommelse. Som repræsentation kan det fungere som et tænkeredskab i en videre arbejdsproces. Tegningen kan altså være et effektivt arbejdsredskab, et lærings- redskab, fordi den som eksternaliseret hukommelse understøtter en læreproces. Hvilke implikationer kan det nævnte have for den læring, der foregår? Det relaterer sig til et mere overordnet spørgsmål, der melder sig ved denne uddannelse, nemlig om elevernes visuelle evner er

en generel læringskompetence, der kan udnyttes tværfagligt. Det meget korte svar vil være at eleverne jo har lært evnen til at fastholde deres tanker i det visuelle og derved gense dem og forholde sig til dem bagefter. Det giver også en større mulighed for metalæring. Produktiv vs. receptiv Visuel hf er en uddannelse, hvor man arbejder med visuelle udtryksformer, men netop arbejder intenst produktivt, til forskel for hvad der er normen på gymnasiale uddannelser. Det at tegne og arbejde produktivt med det visuelle er netop noget, der er meget krævende for den visuelle arbejdshukommelse. Samtidig er det noget, som eleverne bruger en stor del af deres tid på, og på denne måde bruger en stor del af deres hjernes aktivitet på. Man kunne i relation til Visuel hf argumentere for, at den produktive måde, det er intentionen, at undervisningen skal foregå på dér, kan give eleverne en høj grad af træning eller aktivering af deres visuelle arbejdshukommelse. Det gælder både for undervisningen på TAW og på hf, hvor der også eksperimenteres med produktivt orienteret undervisning (se artiklen af Elf i denne bog). Den visuelle arbejdshukommelse skal også bruges til receptiv aktivitet og dér hvor eleverne bruger visuelle medier på andre måder. Kombinationen af produktivt og receptivt arbejde giver eleverne mulighed for

at bruge deres visuelle hukommelse på forskellige måder. Det tvinger dem til at skulle aktivere denne hukommelse og genkalde sig ting gennem forskellige kanaler. Om denne træning så kan forbedre arbejdshukommelsen eller smitte af på andre områder, er et større spørgsmål, som jeg ikke vil gå ind i her (se Klingberg 2010). Produktionseksperter og opfattelseseksperter – nogle kognitive begrundelser for Visuel hf En måde at begrunde, hvordan uddannelsens særlige opbygning kan være befordrende for elevernes læring, set fra et kognitivt perspektiv, er at forstå den stærke orientering mod visuelt arbejde som en praksis, der giver og styrker en særlig læringskompetence hos eleverne. På den ene side bliver deres visuelle produktion til et lærings- og tænkeredskab. På den anden side

giver deres ekstensive arbejde med visuelle produkter dem en styrket opfattelsesevne overfor visuel kommunikation. Eleverne er så vant til at tegne det meste af deres tid i deres undervisning og fritid, at de må have et veludviklet visuelt sprog. Det er en del af deres uddannelse at blive ”eksperter” på det område. Dette veludviklede sprog kunne måske også facilitere deres forståelse af stoffet, hvis det bliver bearbejdet i deres ”eget” sprog. Deres håndværk kunne på denne måde blive til en evne til at tænke, ligesom et verbalt sprog også er. Hvorfor er vi overhovedet i stand til at lære noget visuelt? Synet og derved visuelle produkter kan bruges til kommunikation mellem mennesker. Synet kan derfor bruges i en læringssituation. Uddannelsen er et sted, hvor der foregår en læring, der bl.a. har det visuelle udtryk, visuelle produkter og hermed den visuelle sans som medium. Eleverne kan med det visuelle f.eks. skabe meningsbærende produkter.

100

Dette hænger også fint sammen med, hvor dominerende den visuelle sans er for mennesket. Et tegn på dette er bl.a. den store del af hjernevæv, der er specialiseret i processering af visuelle indtryk (Eysenck & Keane, 2005: 37). Man kan på denne måde sige, at vi alle sammen er visuelle eksperter i vores dagligdag, uden at vi træner det bevidst. Det er dette ubevidste hjernearbejde, som Visuel hf er

med til at bevidstgøre både i teori og praksis. De karakteristika, som f.eks. teorierne om hukommelse kan afdække om vores opfattelses- og tænkeapparat, bl.a. det visuelle system, kan derved bruges til at sige noget om, hvilke rammer, der er for den læring, der foregår på denne uddannelse. Og måske uddannelse mere generelt. Litteratur Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience. Fra http://www.ccs.fau. edu/~bressler/EDU/AdvCogNeuro/pdf/confused.pdf . Downloadet 1. maj 2012. Bear, M., Connors, B. & Paradiso, M. (2006). Neuroscience: Exploring the brain (3. udg.). Baltimore, MD: Lippincott Williams & Wilkins.

Eysenck, M. & Keane, M. (2005): Cognitive Psychology: A student’s handbook (3. udg..). Hove: Taylor & Francis. Ebbensgaard, Aa.H.B., Elf, N.F. & Søndergaard, S. (2011). At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg. Gymnasie-

pædagogik nr. 81. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier.

Ward, Jamie (2006). The Student´s Guide to Cognitive Neuroscience. Hove: Psychology Press Klingberg, Torkel (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences Vol. 14 No.7. Fra http://

www.klingberglab.se/pub/Klingberg2010_TICS.pdf. Downloadet 1. maj 2012.

Tankens tegning – en læringsstrategi Af Sia Søndergaard Kristensen, masterstuderende i børne- og ungdomskultur, forskningsassistent i følgeforskningsprojektet om Visuel hf Visuel hf er et eksempel på en uddannelse, som eksperimenterer med visuelle didaktiske designs i praksis. I det empiriske materiale kan vi se, at kursisternes læringsstrategier påvirkes af disse designs. Denne artikel vil se på nogle af kursisternes udsagn omkring egen læring, bl.a. i forhold til viden om børn og unges uformelle læreprocesser. Et af de spørgsmål, de tematiserer, er, hvordan vi forholder os til kursisterne, og mere bredt elevers, læringsstrategier, når vi planlægger undervisning, både i den daglige undervisning og i et ”skole 2.0”-udviklingsperspektiv. ”Men tager det ikke for lang tid [at producere film som del af undervisningen, red.], der er så meget andet man skal nå?” Spørgsmålet kommer fra en gymnasielærer på en konference om animation som didaktisk værktøj i undervisningen afholdt af Center for Animationspædagogik (CAP), den ene af de to afdelinger under The Animation Workshop (TAW), som samarbejder med Viborg Gymnasium og HF (VGHF) om Visuel hf. En elev fra Visuel hf får ordet: ”Jamen, jeg behøver ikke at lave filmen mere, jeg skal bare tænke den. Når jeg får en opgave i naturfag, tænker jeg bare filmen, så sidder stoffet fra naturfag bedre fast.” Udsagnet fik mig som medlem af følgeforskningsgruppen omkring Visuel hf til at dykke længere ned i empirien fra Visuel hf i forhold til elevernes udsagn om

læringsstrategi. Læringsstrategier er her tænkt som de fremgangsmåder, eleverne bruger til at organisere egen læring. Eleven på konferencen indikerer, at hun efterhånden har udviklet en bevidst læringsstrategi. Hun behøver ikke at lave filmen mere, men skal bare tænke den, så sætter det hf-faglige indhold sig bedre fast, påstår hun. En visuel strategi på kognitivt plan, som det viser sig, pigen deler med sine medstuderende. I ordet mere ligger altså, at læringsstrategien er ny for hende. I hvert fald er hun nu bevidst om, at hun kan bruge den form for tankegang som en måde at tilegne sig ny viden på. Og med denne bevidsthed bliver processen netop en strategi for læring. Skole 2.0 og Visuel hf Det, som efterspørges, når der tales skoleudvikling i dag, bl.a. under overskriften ”skole 2.0”, er udviklingen af didaktiske designs, som imødekommer de kommunikationsmønstre og dermed modaliteter, som vi er omgivet af, herunder de (audio-)visuelle sprog. Bl.a. professor Birgitte Holm Sørensen taler om nye muligheder for undervisning og læring i denne sammenhæng og om nødvendigheden af udvikling af didaktiske designs i relation til de forskellige fag for at kunne anvende de nye muligheder, som web 2.0 giver (Sørensen, 2010). 101

Et af de områder, som generelt kunne trænge til mere belysning i den sammenhæng, er elevernes læringsstrategier i multimodale, produktionsorienterede sammenhænge i skolen. Ikke mindst set i lyset af elevernes nye rolle som didaktiske designere, hvis vi bliver i anbefalinger om udvikling af ”skole 2.0 ” (jf. Sørensen m.fl., 2010). Her er erfaringerne fra Visuel hf meget oplagte at følge med i!

102

Visuel hf er netop et eksempel på en praksis, som i høj grad forholder sig til disse udfordringer. En praksis, som i skrivende stund er i fuld gang med udviklingen af didaktiske designs, som forholder sig til de kommunikationsmønstre og de omgivelser, de unge i dag er en del af.

Målet på uddannelsen er, at kursisterne tilegner sig kompetencer og redskaber, som sætter dem i stand til at kommunikere visuelt. De skal have forbedret deres tegnetekniske niveau og udfordres til at bruge deres visuelle kunnen til at overføre og sammenflette viden fra de forskellige fagområder i deres ungdomsuddannelse (Mikkelsen m.fl., 2008). I særligt tilrettelagte forløb læner undervisningen på de to institutioner sig op ad hinanden. Kursisterne behandler fx et fagligt emne visuelt på TAW, som de har gennemgået i fag på VGHF. Undervisningen kan også bestå af egne produktioner i form af små animationer af naturfaglige begreber, det kan være collage-romaner over et bestemt tema eller tegnetekniske studier af

menneskets anatomi som supplement til idrætsfaget, for at nævne et par eksempler på mulige didaktiske samarbejder på tværs af skolerne. Første rapport fra følgeforskningen fortæller, at der er spændende ansatser til en samlet visuel fagdidaktik på tværs af de to samarbejdende skolesystemer (Elf, 2011). Denne bog dokumenterer at man nu er kommet meget længere i denne udvikling. I ordene “visuel fagdidaktik” ligger altså mere og andet end selve fagdidaktikken. Der indikeres her en særlig (visuel) tilgang i netop det didaktiske design. Gennem en case og udpluk fra elevinterviews vil jeg forsøge at indkredse elementer ved denne visuelle indgang til læring. Reifikation gennem animation En klasse på Visuel hf arbejder med klima og energi på TAW. De vil deltage i en landsdækkende konkurrence. De er i storybordfasen og skal lave animationsfilm. Denne fase er afgørende, da det er her filmens fortælling fastlægges. Hf’s naturfagslærere er inviteret hen på TAW. Hensigten er, at de skal have indblik i TAW’s miljø, undervisningspraksis og i animationsproduktion. Dagen er tilrettelagt, så det er kursisterne, der giver deres hf-lærere indblik i de grundlæggende principper for at animere.

En anden meget vigtig pointe med dagen er, at hflærerne kan kvalificere det naturfaglige ved at komme med sparring om temaet klima og energi i denne afgørende fase af produktionen. I en gruppe diskuterer eleverne, hvordan deres storyboard skal opbygges. Hvad skal filmen formidle, og hvordan? En elev demonstrerer sine idéer for gruppen og for nogle lærere ved spontant at sætte en lille scene op med lerklumper. Han forsøger at forklare sine tanker ved at illustrere dem visuelt. Han spiller dele af sit storyboard med de små kulørte klumper af ler som en art dukketeater. En hf-lærer bryder ind, tager en klump ler og kommenterer. Ord og modellervoks supplerer hinanden i kommunikationen. Iscenesættelsen – altså den visuelle formgivning – bliver her genstand for en naturfaglig samtale. Hf-lærerens spørgsmål og forklarende kommentarer spiller sammen med og ind på det, der skabes som det endelige storyboard. Den faglige udvikling bliver gennem den fælles formgivning meget konkret og tydelig for alle. Men hvad er det egentlig der foregår, anskuet fra en læringsvinkel? Her vil jeg inddrage læringsteoretikeren Etienne Wenger og hans begreb reifikation. Reifikation er netop processen med at tingsliggøre eller formgive vores erfaringer gennem produktion af objekter, der kan manifestere disse erfaringer og medvirke til forståelse.

103

Wenger siger, at vi lærer i praksisfælleskaber. Det er her, vi konstruerer mening gennem meningsforhandling. Meningsforhandlingen involverer to sammenhængende processer: deltagelse, hvorved han forstår den proces, som kombinerer at gøre, at tale, at tænke, at føle og at høre til, og så altså reifikation! Disse to processer påvirker og udvikler hinanden. I praksisfællesskabet former de et fælles repertoire. Et fælles repertoire er fundamentalt for meningsforhandlingen i et fællesskab. Det fælles repertoire refererer til rutiner, ord, måder at gøre ting på, historier, symboler, handlinger eller koncepter, som fællesskabet har udviklet i den fælles praksis, så det er blevet en del af denne praksis (Wenger, 2004). I eksemplet ovenfor forholder eleven sig til klimaemnet netop igennem reifikation (formgivning) og deltagelse. Her konstrueres altså mening i et praksisfællesskab mellem lærer, kursist, de andre kursister i gruppen og såmænd også med de potentielle modtagere af filmen som en art medspillere.

104

Alle deltagere får muligheden for at træde et skridt tilbage og se på det faglige stof fra en ny vinkel. Den konkrete visuelle repræsentation ville kunne illustreres på andre måder, og det bliver tydeligt, at det at forstå ikke er et entydigt begreb, men et begreb, der kan vendes og drejes og eksperimenteres med, til vi har en endelig fællesnævner at gå ud fra. Altså et fælles udgangspunkt. Hvis denne metode bliver brugt flere gange, vil der efterhånden udvikles et fælles repertoire.

Selve reifikationsprocessen kan italesættes og herigennem komme op på et bevidsthedsniveau, så man kan kalde det en egentlig læringsstrategi. “Zappet af en underlig professor” – kursisternes egne udsagn Fælles for mange elever på Visuel hf er, at de i større eller mindre grad allerede benytter sig af visualiseringer for at forstå. En dreng beskriver i et interview ved uddannelsesstart, hvordan han bruger det at tegne til at ”få tanker ind i hovedet”: “[I] naturfag…,[ er der] notater, ikke så meget skrift. Det er mere tegninger. Og engelsk (…), hver gang der er et ord, jeg ikke forstår, så prøver jeg at tegne det. For sådan at give det lidt mere mening, sådan; slå det op og se, hvad det betyder, og så tegne det og så se, om man kan få lidt tanker ind i hovedet. Det er en meget mærkelig måde at gøre det på (…); et eller andet fuldstændigt unikt, tror jeg.” Intervieweren spørger, hvordan han kom i tanke om, at man kunne gøre sådan: “Jeg ved det ikke. Jeg tror, det var en eller anden skør doktor, der har zappet mig med et lyn eller sådan noget. En eller anden random dag i skolen i en sprogtime, og så har jeg bare siddet og tegnet. Og så: ”det ligner da et ord”. Så sidder man og tegner ord.”

Eleven giver også et eksempel på, hvordan han forestiller sig, man kunne lave en visuel rapport, der kunne formidle begreber fra kemi: “Hvis man nu skulle lave sådan en kemirapport, og du så skulle skrive om elektrolyse og saltvand, og der kommer NaCl i, så kunne man selvfølgeligt tegne det. Lave sådan en minitegneserie med en gut, der står og hælder ting og sager ned i en gryde og rører rundt. Se, hvad der sker. Om der går ild i ham, om der kommer regn, eller om det bliver til mad eller hvad (…) Alle ville jo kunne forstå det, og det vil være en anderledes måde. Altså de sidste par år har man jo bare levet af bogstaver og tal på hf. Det trænger til at blive peppet lidt op”. At tegne for at få “tanker ind i hovedet” er altså, efter elevens udsagn, “et eller andet fuldstændigt unikt”. Unikt er det nu ikke, hvis man går mere af det empiriske materiale igennem. Tværtimod er det et gennemgående træk, at eleverne, i forskellige sammenhænge, bruger det visuelle som noget at binde læringen op på, altså som konkrete formgivnings- eller reifikationsprocesser. Eller med Aase Ebbensgaard: eleven associerer og danner personlige referencekonstruktioner (jvf. Ebbensgaard, 2010, s. 214). Vigtigt er det derfor at registrere disse associationer som elev og kunne italesætte dem. Pointen her er ikke så meget selve læringsstrategien, som sådan set ikke er ny i sig selv. Pointen er et andet

gennemgående træk, nemlig at eleverne føler, at de er ”anderledes” eller ligefrem ”underlige”, når de bruger den strategi, som de gør i skolekonteksten. Det viser, at der ikke tidligere hos eleverne har været et reflekteret eller italesat forhold til læringsstrategier, som kunne legitimere og kvalificere netop deres strategi. Lige så vigtigt det er at sprogliggøre disse strategier, lige så vigtigt er det nemlig at kvalificere dem! En pige fortæller, at hun tidligere kunne ”falde hen” i sin tegning, og glemme at følge med i undervisningen. Først i 10. klasse opdagede hun nødvendigheden af at tage notater, og nu gør hun begge dele:

105

“… jeg tegner på min tegneblok, og så følger jeg med og får skrevet ned. Det overrasker mig selv, faktisk, at jeg synes, jeg kan det, men det kan jeg åbenbart.”

en sideaktivitet til det, som foregår i undervisningssituationen. Andre elever, som drengen ovenfor, har udviklet en notatteknik, hvor tegning bevidst bliver brugt til at indfange det faglige stof.

Pigen understreger, at hun ikke føler, hun kan undvære det at tegne. På spørgsmålet om, hvad der ville ske, hvis hun ikke måtte bruge sin tegneblok, svarer hun:

Det er altså nødvendigt, at eleverne igennem kvalificerede overvejelser kan tage stilling til, om dette er et egnet redskab for dem i en given situation. Det betyder igen, at der må etableres dialog i praksisfællesskabet omkring undervisningen blandt lærere og kursister og omkring læringsstrategiske spørgsmål.

“Så ville jeg tegne på papiret udenom mine notater, og så ville jeg ikke kunne læse mine notater [griner]. Så det ville være ret træls!” Hun kan bekræfte intervieweren i, at der er flere måder at gå ind i tegningen eller det visuelle på. I pigens tilfælde bliver det at tegne nemlig ikke brugt som supplement til de skriftlige notater, men som

Læringens tværæstetiske palet i børne- og ungdomskulturen Inspireret af bl.a. Hansjörg Horh (1994) og Etienne Wenger (2004) hviler min udlægning på en forståelse af den skabende æstetiske dimension som grundlag for fortolkning og erkendelse og dermed læring. Vi må formgive, altså æstetisere, for at erkende. Vi må formgive sammen, i praksisfællesskaber. Når man som lærere i didaktisk sammenhæng i dag vil imødekomme børn og unges sproglige og kropslige erfaring, betyder det inddragelse af hele den æstetiske palet og inddragelse af de multimodale kommunikationsformer.

106

I aktive formgivningsprocesser må de skriftlige og mundtlige kulturteknikker, som er dominerende i skoletraditionen, i højere grad spille sammen med auditive

og visuelle formidlingsteknikker, som er en stor del af børn og unges kultur i dag (jvf. Sørensen et al., 2010). Dog uden at glemme den fysiske kropslige dimension! Teknikken findes på skolerne, bl.a. i børnenes lommer i form af mobiltelefoner, og flere og flere skoler – herunder Visuel hf – begynder at forholde sig didaktisk til det tværæstetiske og de multimodale potentialer, som findes i omgivelserne. Sørensen argumenterer for, at de didaktiske designs mere og mere går i retning af, at didaktikken ikke længere bare er lærerens domæne, men at eleverne bliver fremtrædende i egne læreprocesser. Eleven får altså rollen som ’med-didaktikere’. Det betyder, at det faglige stof som mål for formgivning og erkendelse ikke står alene, men må gå hånd i hånd med forståelsen af egen læring. Det kræver igen, at den enkeltes læringsstrategi italesættes. Den må frem i lyset på et metaplan. Når de to skoler har indgået samarbejder om undervisningsforløb, har elevernes projektforløb været kendetegnet ved søgende og eksperimenterende processer, hvor de har bearbejdet deres produkter mange gange for efterfølgende at præsentere ikke bare produktet for hinanden, men i høj grad også processen. Således har det været kutyme i fremlæggelserne at have visuelt materiale med, som kunne illustrere denne proces. Fx visuelt materiale, som kunne illustrere den stemning, den pågæl-

dende elev ville prøve at ramme i slutproduktet, eller referencebilleder og billeder, som illustrerede tankeforløbet i produktionen. Ligesom overvejelser over samarbejdet i gruppen har været vægtet højt. Set i forhold til elevernes uddannelseshistorie, som ofte har været præget af mange frafald og omvalg, kunne det se ud til, at arbejdsmetoderne på uddannelsen kan være medvirkende til, at eleverne fastholdes. En forklaring kan netop være, at disse produktionsorienterede (audio-)visuelle arbejdsformer hænger godt sammen med de unges egen kultur, og hermed deres uformelle læringsprocesser i fritiden. Altså i højere grad end de tidligere har oplevet det i skolesystemet. I fritidskulturen kan der iagttages forskellige uformelle læringsformer, fx læringshierarkier, læringsfællesskaber og læringsnetværk, som netop knytter sig til sociale aktiviteter. Aktiviteter, hvor læring bliver et middel til at deltage i en given aktivitet og altså ikke, som i skolekulturen, er et mål i sig selv. Læring i sociale kontekster er altså en vigtig del af unges fritidskultur (jf. Sørensen m.fl., 2010). Ser vi på kursisternes oplevelser af det at gå på Visuel hf, bliver det for dem en indbydelse til et nyt fællesskab. ”Jeg er jo visuel”, er en sætning, som gentages i det empiriske materiale mange gange, her tolket som en art statement af identitet. De læringsstrategier, eleverne selv har fundet anvendelige, kategoriseres hos eleverne selv som “un-

107

derlige” i en skolekontekst. Altså føler de, at de har skilt sig ud ved deres måde at tænke på. Men på Visuel hf kommer eleverne ind i et praksisfællesskab – en identitetsramme – hvor de opdager og konstruerer en måde at være i og erfare verden på, som tillader dem at hente de ”underlige” strategier frem i lyset. – Og måske kan de ligefrem nogle gange tillægge deres læringsstrategier positive egenskaber, som de rent faktisk ikke har.

på, at eleverne udvikler særlige læringsstrategier, og/eller at allerede eksisterende læringsstrategier legitimeres. ”Notat-tegninger”, forskellige visuelle memoteknikker og læringssituationer, hvor den mere traditionelle hf-undervisning træder ud af tavleundervisningens rum og ind i et rum for fælles produktionsorienteret og eksperimenterende dialog, er eksempler på visuelle processer, som her virker som indgang til læring.

Slutninger må fremad

Udfordringer omkring det didaktiske udviklingsarbejde, der ligger på Visuel hf, deler uddannelsen groft sagt med alle andre skoler i skole 2.0-perspektiv, med den forståelse at skoler er ”lærende organisationer” (Wiedemann, 2003), som naturligvis kan lære af hinanden!

Det er altså ikke bare interessant, men også nødvendigt for udbyttet af undervisningen, at lærere og udviklere følger med i, hvilke læringsstrategier eleverne opdyrker og bruger. På Visuel hf tyder det

108

Litteratur Ebbensgaard, Aase H. Bitsch (2010): Æstetisk læring – når kunstnerblikket bliver læremester i hf-fag. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepædagogik nr. 81. 2011. Institut for Filosofi, Pædagogik & Religionsstudier, Syddansk Universitet. Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2010): Analyser af undervisning – på vej mod et visuelt didaktisk design. In Ebbensgaard, Aase H. B., Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard: At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg Gymnasiepædagogik nr. 81. Institut for Filosofi, Pædagogik & Religionsstudier, Syddansk Universitet.

Udfordringen bliver at etablere praksisfællesskabet for udvikling af multimodale didaktiske designs rundt omkring på skoler, og med det en rutine som løfter elevernes læringsstrategier aktivt frem i lyset. Strategier som altså ikke er statiske, men netop i konstant bevægelse – i udvikling.

Hohr, Hansjörg (1994): Estetisk dannelse i didaktisk perspektiv i Susanne V. Knudsen (red.) Æstetik og Didaktik 2. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie, Bind 14, Danmarks Lærerhøjskole.

For at låne lidt fra den begrebsverden vi mødte hos drengen fra interviewet ovenfor: vi må male tanker ind i hinandens hoveder efter alle kunsten regler!

Sørensen, Birgitte Holm, Lone Audon og Karin Tweddell Levinsen (2010): Skole 2.0. Klim.

Sørensen, Birgitte Holm (2010): Oplæg på konference om skole 2.0 på DPU, Aarhus Universitet afholdt 6. maj. Link til video: http://www.dpu.dk/viden/skole20itoglaering/

Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag. Wiedemann, Finn: Skolekultur og it (2003). I Jørgen Gleerup og Finn Wiedemann, Pædagogisk forskning og udvikling, Syddansk Universitetsforlag, s.71-97.

109

Verbalisering, visualisering, multimodalisering!

En interviewanalyse af hf-lærernes syn på det visuelle i undervisningen Af Nikolaj Frydensbjerg Elf, ph.d., lektor, Syddansk Universitet, leder af følgeforskningsprojektet om Visuel hf

På Visuel hf tilbringer kursisterne to ud af tre år af uddannelsen på hf. En del af ideen med uddannelsen er i højere grad at integrere det visuelle i hf-undervisningen. Derfor er det også ret så relevant at spørge til hf-lærernes syn på visuel undervisning. Det bliver gjort her. Og svarene peger i mange konstruktive og kritiske retninger. Afslutningsvis bliver selve modstillingen mellem visualisering og verbalisering problematiseret. Måske skulle man snarere tale om multimodalisering og en Multimodal hf for fremtiden?

110

Hf-lærerne der underviser på Visuel hf, er én af to centrale aktører i udviklingen af uddannelsen; den anden er underviserne på TAW. Det er klart at ledere og elever/kursister også er vigtige i udviklingen af uddannelsen; det vidner andre bidrag i denne bog om. Men undervisningen begynder og slutter i en vis forstand med underviserne. De har det daglige ansvar med at fylde uddannelsen med indhold i en form som virker begrundet og lærerig for eleverne, og som lever op til de intentioner og krav uddannelsen er omfattet af. Lærerne véd at undervisningen skal virke hver dag, og derfor lader de heller ikke noget ske i deres undervisning på Visuel hf – i hvert fald ikke mere end én gang, som er eksperimentets gang – hvis det ikke fungerer og giver mening. Lærerne er forpligtet på at kunne give konkrete undervisningssvar på Visuel hf-undervisningens i virkeligheden ret abstrakte og komplekse hvad-, hvordan- og hvorfor-spørgsmål. Derfor er det også helt centralt at sætte fokus på hvad lærerne tænker

om Visuel hf som uddannelse, spørge til hvad de har gjort i fagundervisningen og de faglige samspil, og hvordan de har reflekteret over deres gøren og uddannelsen som helhed – både set i et tilbageskuende og fremadskuende perspektiv. Interviewspørgsmål til hf-lærerne I artiklen her vil der være særligt fokus på hflærernes syn på det visuelle. Det særlige fokus på denne lærergruppe skyldes blandt andet at der i de øvrige bidrag til denne bog gives en række praksis- og refleksionsindblik i TAW-lærernes og kursisternes syn på det visuelle i undervisningen. I den første delrapport til dette følgeforskningsprojekt (Ebbensgaard, Elf, & Søndergaard, 2011) var der også mest fokus på TAW-undervisningen. Men

derfor er det også så meget desto mere relevant og vigtigt at fokusere på hf-lærerne, deres praksis og refleksioner. At lade deres stemmer komme til orde. Det gøres her, først og fremmest med udgangspunkt i interview med lærerne. I en række forskningsinterview og også uformelle samtaler og møder vi har haft med hf-lærerne i løbet af de seneste to års feltarbejde, har et centralt spørgsmål til hf-lærerne været: Hvordan tænker du det visuelle som en indgang til nytænkning af undervisningen? Det er et fagdidaktisk spørgsmål, der også dirigerer denne artikel. Spørgsmålet har naturligvis også været formuleret på andre måder, som fx ’hvordan har du/I forstået uddannelsens intention set fra et fagligt synspunkt?’ eller ’hvordan har du/I forsøgt at integrere det visuelle i undervisningen?’ Men uanset spørgemåden har vi bevidst sigtet mod at få mere at vide om hvorvidt lærerne integrerer det visuelle i undervisningen: I hvilken forstand har det visuelle integreret sig med fagundervisningens indhold, dens undervisningsmetoder og arbejdsformer samt, ikke mindst, dens begrundelser? Eller skal man spørge mere kritisk, som det undertiden har faldet os ind: Har der overhovedet været tale om integration? Eller er det visuelle bare blevet forstået som et add on og top down – som smart retorik sendt af sted fra ledelsens side for at få flere kunder i butikken? Den slags ses også i gymnasieverdenen i disse år, fordi gymnasierne er blevet selvejende og er begyndt at

konkurrere med hinanden. Eller har der rent faktisk fundet en egentlig didaktisering sted, hvorved vi mener en refleksion og kommunikation om fag i forandring? Det er de kritiske og interessante spørgsmål. Og det korte svar, som dokumenteres og diskuteres nedenfor, er ja! Det første års kritiske erfaringer Det startede ellers ikke særlig godt. I den første delrapport stillede vi de samme spørgsmål og gav på grundlag af observationer, interview og skrevne lærerrefleksioner nogle svar som ikke umiddelbart pegede i retning af integration. Hf-lærernes svar var groft sagt at der ikke var sket nogen integration. Lærerne kunne selvfølgelig konstatere at der i intentionerne til uddannelsen fra ledelsens side lå en række hensigtserklæringer om at fagene skulle forsøge at gennemføre en ny undervisning med mere inddragelse af det visuelle. Man forsøgte sig også med fællesarrangementer og input udefra til både hf- og TAW-lærere, bl.a. forestået af mig der, før

111

uddannelsen gik i gang med sit første hold, blev inviteret ind som forsker for at holde inspirationsoplæg. Men det første år var hf-lærerne nødt til at agere meget søgende, og de havde været grundlæggende usikre på hvad visuel undervisning betød i praksis, det var konklusionen i første delrapport. På det tidspunkt hvor rapporten blev skrevet, havde hf-lærerne af gode grunde endnu ikke gjort sig særlig mange erfaringer eller refleksioner. De erfaringer nogle få lærere gjorde med første hold, var ikke ubetinget positive.

112

En del lærere rendte blandt andet ind i den umiddelbart overraskende erfaring at eleverne ikke syntes det var interessant eller relevant at skulle arbejde visuelt på hf-delen af uddannelsen! Det var tilsyneladende noget de havde reserveret til TAW: Det visuelle tilhørte så at sige det ’kreative’ domæne på TAW, ikke det ’faglige’

domæne på hf, sådan konstruerede kursisterne synet på det visuelle i fagene på hf. Så selv om lærere forsøgte at indføre en ny mere visuelt orienteret didaktik i deres fag, kunne de erfare at kursisterne strittede imod. De kunne eller ville ikke overføre det de vidste om og kunne med det visuelle fra TAW og andre læringssammenhænge til hf. Samtidig havde lærerne svært ved at invitere det visuelle ind i deres fag. Problemet var grundlæggende at begrunde en ny visuel praksis i forhold til den normale primært verbalt og analytisk orienterede praksis i deres fag. Det var bl.a. en erfaring dansklæreren havde det første år (jf. kap. 7 i første delrapport). Hun eksperimenterede med at lade eleverne visualisere Jan Sonnergaards novelle ”Polterabend”. Det var de ikke umiddelbart indstillede på. De endte dog med at gøre det, også med interessante resultater til

følge. Men dansklæreren diskuterede længe med sig selv om en sådan produktiv-kreativ praksis overhovedet hørte til under fagligheden i danskfaget, og hun var mest tilbøjelig til at svare nej. De første eksperimenter og erfaringer førte altså til fagdidaktisk (selv)ransagelse som pegede i retning af ikke-integration. Derfor endte første delrapport også med at stille en række spørgsmål, i stedet for at give en masse svar, på vegne af hf-lærerne til forholdet mellem det visuelle og undervisningen: Skulle det visuelle overhovedet integreres i hf-undervisningen? Hvis ja, skulle det så ikke kun være i nogle fag, som fx de oplagte fag mediefag og billedkunst? Og hvad mente man i øvrigt med selve begrebet det visuelle i Visuel hf? Mentes noget analytisk, altså at man inddrog (mere) visuelt materiale i undervisningen som eleverne skulle lære at forstå, eller mentes der (også) at eleverne selv skulle tegne og på anden vis udtrykke sig visuelt, således at det visuelle også skulle have en produktiv dimension? Og hvordan ville dét hænge sammen med eksamen og fagkulturerne? Spørgsmålene hang som bolde i luften, og det skulle blive interessant at følge om der var hænder til at gribe dem de følgende år. Væk fra plejer: Næranalyser af nye interview med fire hf-lærere I skrivende stund har uddannelsen været i gang i tre år, og der er gjort en del flere erfaringer og tænkt

langt flere tanker blandt lærerne og lederne, nogle gange også i samarbejde med eleverne (se alle andre bidrag i denne bog). Der er blevet holdt flere workshops, man har arbejdet med at definere, også skriftligt, hvad det vil sige at være k-lærer (navnet på Visuel hf-klassen på alle årgange), og der er også og ikke mindst holdt møder i fagteam og klasseteam på hf om hvordan og hvorvidt det visuelle kan integreres i undervisningen både inden for det enkelte fag eller fagområde og i fagligt samspil mellem flere fag. Det har ændret noget. Hvis man således nu stiller spørgsmålet: Hvad er hf-lærernes syn på det visuelle? vil svaret være langt mere praksisbaseret, reflekteret og til dels bekræftende hvad angår faglig integration. Det hævder jeg på baggrund af analyser af interview, observationer og indsamling af materiale fra uddannelsen over alle tre år, men med særlig vægt på semistrukturerede interview (Brinkmann & Tanggaard, 2010) á en halv eller hel time af hf-lærere enkeltvis eller parvis det seneste år. Min påstand bygger i særlig grad på kondenserede næranalyser af interview med Bente Noe, en religionslærer, Christian Kapper, en samfundsfagslærer (begge underviser i faget kultur- og samfundsfagsgruppen, forkortet ks), Sille Christensen, en engelsklærer, og Ditte Skovgaard-Hansen, en billedkunstlærer, foretaget januar 2012 (lærerne har alle læst denne artikel på forhånd og givet tilladelse til at deres navne nævnes; de vil i det følgende blive omtalt ved deres fornavne). Inden interviewene var de fire

113

lærere blevet forsynet med en interviewguide hvor der var opstillet, som vi skrev til dem, ’tre temaer og en række nøglepunkter der kunne være relevante at tage udgangspunkt i når det drejer sig om Visuel hf’. De tre temaer var de temaer vi har fokuseret på gennem hele følgeforskningsprojektet, og som er konstituerende for at forstå Visuel hf, nemlig institutionen/organisationen, fagene og eleverne. Det er klart at vi med denne interviewproces selv aktivt påvirkede lærernes refleksioner over spørgsmålet, men det er også en del af projektets aktionsforskende forpligtelse. Det bemærkelsesværdige var, at alle fire lærere fremhæver faglige udviklingsprocesser, som er opstået på grund af Visuel hf. De fire lærere ser i dag langt flere perspektiver for udvikling af undervisningen i visuel retning end de gjorde for tre år siden. Samfundsfags-/ks-læreren Christian siger som noget af det første i interviewet (betoninger der laves mundtligt, er fremhævet med kursiv her og i senere interviewcitater):

114

(…) de lærere jeg har deltaget i samarbejde med omkring k-klassen har virket sådan meget villige til at prøve at gå på kompromis med det man har plejet at gøre i håb om at nå dem her på en anden måde. Fordi man ligesom har haft en vis respekt for de her elever. Vi har altid respekt for vores elever. Men her har man ligesom følt de ku’ noget ekstra. Og det har udmøntet sig i mange spændende snakke på tværs af de lærerhold der er beskæftiget med k-klasser.

Denne vurdering deler de andre lærere. Lærerne er generelt blevet mere undersøgende og nysgerrige i deres tilgang til visuel undervisning, og det er de, som det fremgår, både igennem personlige tanker om egen praksis og gennem mere kollaborative mundtlige refleksioner med kollegerne om udvikling af konkret ny undervisnings – selv om det fortsat kun er på begynderstadiet, som det understreges igen og igen. Samtidig er lærerne også blevet mere kritiske med hensyn til at understrege at der skal være en begrundelse for ’visuel undervisning’. Man skal ikke bedrive visuel undervisning hvis den ikke giver faglig mening i det enkelte fag eller i et fagligt samspil med andre fag på hf eller undervisningen på TAW. Som engelsklæreren Sille formulerer det som noget af det første i interviewet med hende: Nikolaj: Hvordan er det gået med det visuelle i fagene? Sille: Altså, jeg vil nok sige at jeg var lidt idealistisk til at starte med. Nu er jeg blevet noget mere realistisk i forhold til det. Og i forhold til min egen læreplan. Det skal benhårdt være min egen læreplan der går først. Budskabet er klart fra engelsklæreren: Hvis der ikke kan gives et ordentligt svar på især de fagdidaktiske hvad- og hvorfor-spørgsmål, er det ikke meningsfuldt at gå videre med hvordan der kan undervises visuelt. Så skal man ikke gøre det.

Det interessante spørgsmål bliver da i hvilke sammenhænge det rent faktisk giver mening at integrere det visuelle, og hvordan og til hvad og hvorfor. Det er dét der fokuseres på i det følgende. Svaret kan antydes med stikordene vekselvirkninger mellem verbaliserings- og visualiseringsfagligheder og nytænkning af evalueringsformerne. Vekselvirkninger mellem verbalisering og visualisering De fire hf-læreres fælles vurdering er at dét hf-undervisningen i udgangspunktet bidrager med i Visuel hf, er det den bidrager med i alle hf-uddannelser, nemlig primært verbaliserede vidensformer knyttet til begreber og teorier formidlet gennem bestemte faglige genrer, fx synopsen, rapporten og essayet, og bestemte fremstillingsformer/skrivehandlinger, fx at redegøre, analysere, diskutere, konkludere. Fagligheden på hf tænkes og praktiseres således i høj grad som en verbaliseringsfaglighed. Derfor er det også en udfordring for lærerne at møde Visuel hf-kursisterne, for de har typisk svært ved denne verbaliseringsfaglighed. Flere har oplevet nederlag knyttet til den, og mange af eleverne foretrækker at tegne. Deres foretrukne faglighed er en visualiseringsfaglighed, som praktiseres kreativt og uden brug af viden og begreber på TAW. Det kunne let give sammenstød på hf mellem undervisningsinteresser og læringsinteresser; og har også gjort det til tider.

Men en af de interessante didaktiske udviklinger hen over de tre år, fortæller hf-lærerne mere eller mindre direkte om, har været at hf-fagenes verbaliseringsfaglighed nu af lærerne søges kombineret og integreret med en visualiseringsfaglighed, hvor man på en anden måde arbejder med de samme genrer og skrivehandlinger som man altid har gjort – og dermed eksperimenterer med at omkonfigurere dem. Dét er interessant, set fra en fagvinkel. Mindst lige så interessant er det at kursisterne bifalder det. Religions-/ks-læreren Bente, en erfaren gymnasielærer, beskriver det på denne måde, med en snert af selvironi over for sin egen måde at tænke Visuel hf på da uddannelsen først startede og hun selv skulle undervise på den: “Jamen jeg har jo prøvet; jeg skal være så kreativ her. Så jeg har virkelig fundet på og gjort ved: ’Så skal I tegne den her lignelse’, eller noget andet, det kan man jo godt; og så kan det jo godt komme nede fra krogen: ’Altså Bente, nu skal vi jo ikke gøre det bare fordi du synes vi skal lave en tegning.’ Den kan godt komme, ikke. Men i visse tilfælde så er de jo virkelig… Sådan en eller anden meget kompliceret artikel om det senmodernes samfund, der er de jo gode, så tegner de en eller anden fantastisk tegning og kan få det hele med. Så prøvede vi i ks til et af de projekter de skulle lave, at de godt måtte tegne konklusionen. Det var der ét hold der gjorde. Og de andre havde verdens bedste forklaring: ’Det må vi jo ikke til eksamen’. Nej. De gider ikke lave mere end de skal, og det kan jeg sådan set godt forstå. Fordi

115

Det usædvanlige her er at hun begynder mere bevidst, systematisk og anerkendende at lade eleverne tegne og på anden vis visualisere i ks, og at lade de visualiseringer indgå i de faglige genrer og skrivehandlinger, i øvrigt i samråd med sine fagkolleger.

’hvis jeg skulle tegne den, så ville jeg næsten blive nødt til at skulle skrive noget også for at blive god til eksamen’. Det synes jeg egentlig er et godt argument. Det var da en vældig tegning de fik lavet. Fin tegning, og mange ideer i. Men en rigtig konklusion var det jo ikke.

116

Her fortæller Bente en ret kompleks lille faglig udviklingshistorie der både handler om hende selv som professionel faglærer og om faget der potentielt udvikler sig – didaktiseres – i dialog med fagets rammebetingelser og kursisterne. Det Bente vil, er at eksperimentere med vekselvirkninger mellem en verbaliserings- og en visualiseringsfaglighed. Det visuelle har ganske vist altid fandtes i religionsfaget som en analytisk praksis, det har også fandtes, på skrømt, som en visualiseringsaktivitet ’man jo godt kan gøre’ uden at det så at sige giver faglige point.

Bente er meget konkret og præcis i sin anvisning af fagligt medierende redskaber som forsøges gjort visuelle. Hun peger således på ’konklusionen’ som en visuel undergenre og skrivehandling der eksperimenteres med i faget ks på Visuel hf. Konklusioner vil man jo umiddelbart tænke som en verbal form. Men ikke her. Her får elevernelov til at eksperimentere med at gøre konklusionen visuel. Det gør så kun én gruppe, med et resultat hun synes fungerer fagligt. Resten gør ikke fordi de ikke kan se relevansen i forhold til eksamen. De påpeger – ganske bevidste om forholdet mellem viden og magt – at en visuel synops måske nok anerkendes af en lokal lærergruppe på denne skole. Men det er ikke nok. For den anerkendes ikke på makroniveau af de autoriserende formelle og uformelle faglige instanser; og så gider de ikke være med på legen. Kun hvis og når visualiseringer bliver inddraget på en fagligt meningsfuld og anerkendelsesværdig måde i undervisningen, vil eleverne bidrage. De vil ikke bare tegne for at tegne, det er ikke i sig selv ’motiverende’. Det skal være anerkendt som en del af fagets diskurs og vidensregime. Det kan Bente udmærket forstå. Derfor lykkes hendes integrationsforsøg kun delvist.

Hvad hf-fagligheden kan og skal Når jeg nævnte at Bente er en smule selvironisk, handler det om at hun har erkendt at man ikke bare lalleglad som lærer skal lade eleverne tegne i alle faglige sammenhænge. Det var en tidlig fagdidaktisk fejlslutning hf-lærerne lavede, men de er nu blevet klogere. De har i en vis forstand besindet sig på hvad hfverbalfagligheden kan og skal som TAW-fagligheden ikke kan og skal. Billedkunstlæreren Ditte formulerer denne besindelse på følgende måde, på baggrund af erfaringer fra de seneste to år: “(…) jeg har tænkt fra starten, de her [elever], de er jo rigtig dygtige til primært at tegne, og de er dygtige til at udtrykke sig visuelt. Så det er det vi skal gøre. Men (…) i løbet af de to år jeg nu har haft dem har jeg lidt tænkt omvendt i virkeligheden. Hvis vi skal hjælpe dem bedst muligt til eksamen, er det ikke det praktiske vi skal sætte ind på. For det kan de, og det lærer de dernede [på TAW]. Det er klart det teoretiske. Det er helt klart dér deres svage side er. At kunne formulere sig omkring det og kunne udtrykke sig omkring det. Det er det andet de hellere vil, eller det var det i starten. Men nu hvor de godt ved … Nu hvor eksamen nærmer sig, bliver det mere klart for dem hvad de skal til eksamen, og de vil faktisk gerne klare sig godt til eksamen. Da er det som om der er en motivation, en ydre motivation, i at ’okay, vi vil gerne have det her med også’.” Ditte argumenterer altså her for at hf-fagligheden bør lægge meget vægt på at formidle begreber, teori

og viden som eleverne skal tilegne sig. Hermed bekender hun sig, teoretisk udtrykt, til klassisk Vygotsky-inspireret gymnasiedidaktik med særlig vægt på at udvikle elevernes mentale funktioner fra spontane til videnskabelige begreber (Dolin, 2006; Vygotsky, 1971). Men samtidig er hun bevidst om at TAW-undervisningen i Det visuelle grundforløb ikke er teoriløs, der er snarere tale om en lidt anden tilgang til teori der kan danne udgangspunkt for nogle spændende faglige diskussioner. Da jeg spørger hende om man opererer med det samme begreb om det visuelle på de to skoler, svarer hun: “Altså vi har lidt forskellig terminologi, så det er sådan lidt kunsten nogen gange at få det overensstemt. Men hvor jeg i starten syntes ’årh, og så kalder de det noget andet!’, så synes jeg efterhånden, nu over det treårige forløb, hvor eleverne bliver dygtigere til at mestre de der begreber, så ser jeg det faktisk kun som en fordel. Altså at det handler om at de skal forklare: hvad dækker de begreber over? Og hvis de i de bøger vi bruger, støder på nogle lidt andre begreber, hvis de så er i stand til at reflektere over hvilke forskelle og ligheder ligger der i det – og det er de faktisk – så er de faktisk rigtig langt.” Her kan man for alvor tale om at der bygges bro mellem hf-fagligheden og TAW-fagligheden! Ikke kun på begrebsniveauet, men også på produktionsniveauet. Ditte er nemlig som billedkunstlærer også opmærksom på det faglige potentiale i visualiseringer.

117

At lade elever tegne rummer en grundlæggende anden form for begrebsforståelse og vidensudvikling end den verbale. Den didaktiske indsigt vil hun gerne viderebringe til sine kolleger: “Det jeg tænker, er at det ligger jo eksplicit i billedkunstfaget at udtrykke sig og tænke visuelt. Og der tænker jeg at hvis vi på en eller anden måde – og det sagde jeg også sidst vi havde møde … At billedkunst godt kunne gå ind og spille en større rolle i forhold til at være idéigangsætter hos nogen af de andre faglærere.” I billedkunstfaget ’tænker man visuelt’. I et teoretisk perspektiv er de tanker Ditte her artikulerer, udtryk for en temmelig radikal pointe om undervisning der i sidste ende udfordrer Vygotskys teorier om verbalsprogets betydning for tænkning og læring. I stedet åbner hun op for dét mediepædagogiske forskere har kaldt en neo-vygotskiansk tilgang til undervisning (Buckingham, 2003; Kress, 2003, 2010), hvor man antager at viden, teorier og begreber kan og må medieres via mange repræsentations- og kommunikationsformer som rummer forskellige logikker og måder at erkende verden på. Teoretiseringer som ord ikke kan fange

118

Samfundsfags- og ks-læreren Christian anerkender i høj grad også kursisternes evne til at tænke og udtrykke sig abstrakt både verbalt og visuelt. Det er en kompetence han mener eleverne møder ud-

dannelsen med fra day one, og som de skal have mulighed for at videreudvikle på både TAW og hf. Det er simpelt hen Visuel hf’s vigtigste opgave som en særlig type anvendelsesorienteret hf-uddannelse. Og ligesom sine kolleger mener han også at den teori- og begrebsorienterede hf-faglighed har noget at bidrage med i den proces: “Jeg mener jo at skal man være en god karikaturtegner, skal du sige noget med en tegning eller animation, så skal du også kunne se lidt dybere i den virkelighed du skal karikere. Og en af måderne i det fag jeg repræsenterer, samfundsfag, det er jo teorier – teorier om – som er sådan nogen fortættede forklaringer på forskellige fænomener, som fx social arv, nynazisme eller hvad det nu kunne være. Men altså, de teorier, og det er også det samme når de skal tegne karikaturtegninger, de skal vise nogle forstærkede tendenser. Og det skal de jo også hvis de skal fortælle en god historie, hvis det er det de skal bidrage til på TAW.” Christians pointe er umiddelbart indlysende. Hvis man skal kunne lave en god karikatur, skal man have en dybdegående viden om det man karikerer, og det kan samfundsfags begreber og teorier bidrage med. Men teorier og begreber, har Christian erfaret i sin Visuel hf-undervisning – og det er her han ligesom Ditte begynder at tænke i en neo-vygotskiansk, bredt semiotisk orienteret didaktik – behøver ikke nødvendigvis at være verbaliserede. Elevernes visualiseringer kan også bidrage til en teoretisering,

en teoretisering som ord ikke kan fange. Dét ser han som et meget interessant udviklingsperspektiv for samfundsfagsundervisningen og kultur- og samfundsgruppens undervisning, ikke kun i forhold til ’kklassen’, men mere alment i et didaktisk perspektiv. Flere af Christians udsagn fra interviewet vidner om denne erkendelse, her samlet i en lille buket: “(…) lærerne taler meget om at hvordan fanger vi den der praksis [elevernes tegnepraksis], og udnytter den. Det skal ikke bare være noget med at vi bruger den til at de æder det faglige. Det skal også være noget med at det giver en plussum. På den måde at de måske ligefrem kan bidrage med noget ekstra. Og det ser man fx ved at man flere gange i forbindelse med sådan noget synopsisarbejde har bedt dem om at vedlægge et bilag, en tegning.” “(…) Der er jo ingen tvivl om at det rykker. De kan jo faktisk med en tegning vise fordomme på en måde du næsten ikke kan forklare. (…) Det bliver et meget mere universelt redskab i virkeligheden. Jeg er faktisk begrænset af det sprog jeg har.” “(…) Jeg har nogle gange bedt dem tegne en karika-turtegning af den politiske situation lige nu. For det kan man faktisk få meget analyse med i. Det der så er monsterspændende det er at de skal beskrive den tegning bagefter. (…) En forklaring på tegningen; så kommer analyserne helt automatisk. Det kunne være i politik for eksempel, der opererer

vi med mange faktorer der kan forklare et politisk partis adfærd. Og de faktorer kan faktisk tegnes. (…) Hvordan laver man en kritisk tegning om et diktatur for eksempel? Eller hvordan laver man en tegning om et demokrati? (…) Det kunne også være en tegning over en model, fx Molin-modellen. (…) Det kunne også komme til udtryk i en præcisering af hvad der menes med en stereotyp. (…) Så altså træning i begreber, ikke.” Med træning i begreber mener Christian arbejde med faglighedens vitale grundkomponenter, nemlig skrivehandlingerne ’analyse’, ’forklaring’ og ’synopsisskrivning’ i både verbal og visuel forstand. Elevvisualiseringer er ifølge ham en overset men meget magtfuld og præcis måde at tænke og få adgang til en analyse af virkeligheden på, som verbalisering ikke giver adgang til. I samfundsfag og kulturfagene har man en tradition for at forholde sig analytisk-receptivt til andres autoriserede visualiseringer, fx i form af tabeller, modeller, grafer mv. Men i Visuel hf’s ks-undervisning åbnes der altså op for en højere grad af igangsættelse og brug af kursisternes egne produktive forsøg på visualiseringer. Det er ikke noget de har eksperimenteret så meget med endnu, pointerer Christian, men i hans tænken højt om Visuel hf-faglighed er der ikke længere nogen skarp skillelinje mellem verbalisering, visualisering og teoretisering. Han underviser snarere ud fra den tese at i visualiseringsøvel-

119

Det er lige før Christian overfører filosoffen Wittgensteins påstand om at ’mit sprogs grænser er min virkeligheds’ grænser til en fagdidaktisk pointe. Han mener at verbalsproget har sin grænse i undervisningen, og at man som lærer kan og bør have blik for andre repræsentationsformer der kan og skal bruges til at undervise i det udsnit af virkeligheden hans fag beskæftiger sig med. Ikke mindst når man har nogle visuelt kompetente og nysgerrige elever foran sig for hvem det visuelle er ”dyb, dyb alvor”, som han udtrykker det. Den alvor må k-lærerne tage på sig. Det betyder at de er nødt til at udfordre deres fags grænser, herunder også måden der evalueres på i fagene. Nytænkning af evalueringsformerne

120

ser ligger en analyse gemt, i verbaløvelser ligger en visualisering gemt. I det verbale sprog kan der siges noget om virkeligheden som ikke kan siges med det visuelle, og omvendt kan det visuelle repræsentere et udsnit af verden som ikke kan repræsenteres verbalt.

Som det har været antydet flere steder i interviewcitaterne, opleves eksamenskravene og de genrekonventioner der knytter sig til dem, som en barriere for udviklingen af Visuel hf-undervisningen. Bente og Christian drømmer om at lade eleverne aflevere en tegning som bilag til en synopsis, eller ligefrem helt eller delvist lade en konklusion være visuelt repræsenteret. Men det er pt. ikke tilladt af de formelle autoriserende læreplaner, og heller ikke uformelt iblandt lærerkorpset generelt, hvilket eleverne véd og handler efter – negativt. Derfor efterlyser lærerne også ændringer af eksamensformerne og -genrerne. De foreslår fx at rektor på deres skole skal arbejde for en sådan ændring overfor Ministeriet for Børn og Undervisning. De antyder også at de

selv må gå i dialog med fagkonsulenter for at der gives mulighed for prøveordninger. Men det udtrykte behov for nytænkning af evalueringsformerne handler ikke kun om officielle krav og bindinger ved skriftlig eksamen. Det handler i mindst lige så høj grad om udvikling af nye faglige evalueringsformer og -kompetencer blandt lærerne. For hvordan forholde sig til elevernes visuelle produktioner? Hvordan evaluere dem? Det er et spørgsmål der hurtigt popper op som trold af en æske blandt lærerne umiddelbart efter at man har sat ord på at der er behov at tænke mere i produktive undervisningsformer. I interviewet med Bente og engelsklæreren Sille stiller de problemet op på denne måde: Sille: Men hvad vil det så kræve af mig når jeg skal bedømme det? På hvilket grundlag bedømmer jeg noget? Er det min … smag? Det at jeg fagligt… hvad er mit faglige grundlag for at …? Bente: Jeg har været censor på seminariet, og der var jeg på Århus Seminarium. Dér var der en religionslærer som kørte meget med at de måtte tegne og sådan noget. Og det er jo også fint nok. Jeg har ingen forstand på det, og jeg sad som censor. Jeg gjorde det så godt jeg kunne, ikke. Men det var ikke fordi jeg følte ... Jeg kunne i hvert fald ikke gå ind og bedømme det produkt. Jeg kunne høre sådan lidt hvad der kom ud af munden på dem. Men det var spændende, det var slet ikke det.

Man fornemmer usikkerheden og en erkendelse af manglende didaktiske redskaber når det gælder evaluering af visuelle produktioner. Der er ingen tvivl om at Bente og Sille udtrykker en bekymring på vegne af mange af Visuel hf-lærerne, det har vi bl.a. observeret ved afholdte workshops. Denne evalueringsproblematik er en alvorlig barriere, for den fungerer som en stor modstand for videre udvikling af uddannelsens didaktik. Det positive er imidlertid at et godt svar på udfordringen faktisk gives af andre fagkolleger der underviser på Visuel hf. En nyskabende didaktisk evalueringskompetence findes således i hf-lærerkollegiet, nemlig blandt de fagkolleger i mediefag og billedkunst der dagligt underviser i og evaluerer elevers medieproduktioner i bred forstand. Mediefagslæreren Morten Bak Hansen, som har været med til at undervise på Visuel hf fra første år, reflekterer i en anden artikel i denne bog over nogle af de didaktiske overvejelser han har gjort i forbindelse med at evaluere elevanimationer. Der er gode ideer at hente der. Han fremhæver bl.a. vigtigheden af at eleverne dokumenterer deres læreproces, ud fra en formativ portfoliolignende tankegang (se fx Krogh & Jensen, 2008). Viden om hvordan man evaluerer visuelle produktioner findes i høj grad også på TAW, hvilket Andreas Lindebjerg fortæller om i sin artikel her i bogen. På TAW bruger man meget blogs og vlogs som portfoliomedie.

121

Men TAW ligger langt væk, logistisk set. Så er det meget lettere at tage fat i Morten – eller billedkunstlæreren Ditte: I interviewet fortæller Ditte udførligt om hvordan hun arbejder med at der gives feedback i billedkunst. Når hun ovenfor taler om at være idémager for andre fag, er det netop procesorienteret portfolioevaluering med fokus på det produktive og visuelt-æstetiske hun sigter på. Hun vil meget gerne give konkrete og konstruktive forslag videre. Her følger et længere uddrag af vores interview der anviser konkrete svar på kollegers spørgsmål og bekymringer:

122

Ditte: Vi kan jo fint sætte dem til at tegne et eller andet. Men hvordan evaluerer vi det? Hvordan undgår vi at det bare løber ud i sandet? Jeg kan jo ikke gå ind og vurdere om en tegning er god eller dårlig. Aase (med i følgeforskningsgruppen): Nej, det er lige præcis det. Ditte: Og det er jo heller ikke det vi skal. De [lærerkollegerne] skal bruge den konstruktivt på en anden måde. Nikolaj: Ja, og hvordan kunne man gøre det, det kunne være interessant at høre? Ditte: Jamen, så er det man måske skal lade eleverne selv forklare hvad deres tegning udtrykker. At det ikke handler om at den er god eller dårlig, men hvad har de lagt vægt på. Hvordan har de betonet et eller andet i, hvad véd jeg, velfærdsstaten, som de har skullet udtrykke? Hvorfor har de så valgt at tegne det som de har? Hvorfor er den gjort stor, hvorfor er den gjort lille? Hvilke virkemidler har de

brugt for at … og altså, så kommer jo indirekte det indholdsmæssige frem. Nikolaj: Det er meget sjovt, for det ligger i fuldstændig forlængelse af det vi netop har snakket med Bente og Sille om. Ditte: Nåh! Nikolaj: De siger præcis det du siger: De kan sagtens sætte nogle produktive tegneøvelser i gang, men de er famlende over for hvordan de skal samle op på dem. Ditte: Ja. Nikolaj: Altså i virkeligheden siger de: Det her ligger uden for faget, eller uden for fagligheden, de kan ikke rigtig få det ind i faget. Men det du siger … Ditte: Der tror jeg bare … som ikke-billedkunstlærer eller ikke-tegne-faglærer tror jeg bare man skal erkende blankt at det er der man står, og så ikke have det som projektet. Det er det de [eleverne] skal bedømmes på. Det handler netop om om de kan bruge det til at udtrykke sig med. Og så skal man se det som force at man ikke er den der kan gå ind og bedømme, men sige: ’Okay, jeg ser det der i dit billede, hvorfor gør jeg det?’ Eller: ’Hvorfor har du valgt at gøre sådan der?’ Og så lade eleverne formulere sig eksplicit om hvad de har gjort. Og så tage en diskussion om: ’Jeg synes ikke det er det jeg ser. Jeg synes jeg ser sådan og sådan.’ Så må man lade eleverne forklare og forsvare. Dittes grundlæggende evalueringsstrategi er altså at man skal lade kursisterne forestå formidlinger mellem deres produktive visualiseringer og fagenes begrebs-

mæssige verbaliseringer, som vi har været inde på tidligere. Modtagerne af disse formidlinger kan være mange: læreren, andre kursister eller mere eller mindre autentiske eksterne deltagere der kan optræde som nysgerrige men også kritiske modtagere, som fx publikum der gæster en offentlig udstilling. Det må læreren etablere rum og rammer for. Det er bemærkelsesværdigt at Ditte spontant udbryder ’nåh’ da vi fortæller at hendes kolleger netop efterspørger svar på det hun véd noget om. Det siger noget om at der er behov for mere kollegial udveksling hvad angår evalueringsformer på Visuel hf. I første delrapport om projektet blev der efterlyst mere vidensdeling. Udvikling af nye evalueringsformer der kan mediere mellem ’visualiseringsfagligheden’ og ’verbaliseringsfagligheden’ er helt afgørende for at Visuel hf-undervisningen kan udvikle sig. Og dér kan man altså trække på evalueringskompetencer både på hf og TAW. Fra verbalisering og visualisering til multimodalisering Den sidste centrale pointe jeg vil fremhæve fra interviewene med de fire hf-lærere, er at de fortsat er forvirrede over hvad ’det visuelle’ egentlig refererer til. Det lyder måske overraskende når de samtidig har forholdsvis let ved at skelne mellem billeder og ord, visualiseringer og verbaliseringer. Som dokumenteret ovenfor ønsker de virkelig at gøre det som

navnet på uddannelsen foreskriver, nemlig trække i retning af en mere ’visuel undervisning’. Men det er som om der er et problem. Det fremgår ret tydeligt i denne samtale med Bente om eksperimentet i ks med at lave en visuel konklusion, som én gruppe gjorde: Bente: (…) Det var da en vældig tegning de fik lavet. Fin tegning, og mange ideer i. Men en rigtig konklusion var det jo ikke. Fordi det er svært at få det hele med. Det var jo også det de fandt ud af. Nikolaj: Men det er jo interessant, for kan man egentlig tegne en tanke, for nu at citere titlen på vores første rapport? Bente: Joh, det var det. Nikolaj: Man kan også sige: Kan det visuelle stå alene i forhold til andre repræsentations- og kommunikationsformer? Det spørgsmål der rejses til sidst her i samtalen, handler kort sagt om multimodalitet. Multimodalitet er et relativt nyt teoretisk begreb for hvordan kommunikation foregår i alle sociale og kulturelle sammenhænge (Jewitt, 2011). Pointen er at den principielt altid foregår på mange modale måder; og med modale menes: gennem mange tegnformer som man selektivt vælger mellem afhængig af situationen. Man kan principielt ikke tale om at noget kommunikerer i én ’monomodalitet’, som ord eller billeder. Den foregår altid i et samspil og i en transformationsproces mellem ord og billeder, som vi allerede har set mange eksempler på ovenfor, og også mellem

123

mange andre modaliteter og repræsentationsformer på forskellige niveauer: Fra ’audiovisuel’ kommunikation, fx film, animation, som jo også er auditiv, over layout, komposition, farvebrug, skrifttype, tale, gestik, mimik osv. osv. Når Bente taler om at kursisterne fandt ud af at ’det er svært at få det hele med’ i en konklusion gennem en tegning, udtrykker hun denne multimodale pointe. ’Netop’, får man lyst til at svare! Det er formentlig umuligt at få det hele med i konklusionen hvis den kun skal være visuel. Lige så vel som det nok er umuligt hvis den kun er verbal. Det sidste er en grænseoverskridende påstand.

Siden antikken har vi haft en stærk vesterlandsk forestilling om at al sand viden var verbal viden. På Visuel hf vender man bøtten om og leger med tanken: Hvad nu hvis den (også) er visuel? Nogle gange fører det til en næsten paradoksal overdrevet forestilling om at undervisningen og vidensproduktionen på Visuel hf kun skal være visuel; det fornemmes i nogle af de andre bidrag til denne bog. Det vil jeg ikke foreslå som et fremtidsscenario for udviklingen af uddannelsens didaktik.

Hf-lærerne er på forskellig vis ved at nå til den didaktiske erkendelse at de udsnit af virkeligheden deres fag beskæftiger sig med, i højere grad må repræsenteres gennem mange modaliteter i samspil med hinanden, i samspil med mange medier og teknologier og i samspil med mange genrer. Det didaktisk innovative ved Visuel hf er at den som uddannelse med sine helt særlige rammebetingelser og sine helt særlige elever udgør et laboratorium hvor multimodal undervisning kan udforskes. Det kan på sigt få stor betydning for didaktikken i mange andre sammenhænge.

I stedet for at tænke ’rent’ i verbalisering eller ’rent’ i visualisering og derved anlægge en puristisk didaktik, skal man snarere anlægge en ’uren pædagogik’ (Brinkmann, Tanggaard, & Rømer, 2011), også hvad

Hvis den multimodale tese har noget på sig, og det har den!, rummer den svimlende perspektiver ikke kun for Visuel hf, men for alle fags undervisning og for al tænkning af undervisning og læring. Multimo-

På vej mod en uren pædagogik på Visuel hf?

124

angår synet på undervisningens repræsentations- og kommunikationsformer. Tænke i multimodalisering som et didaktisk mulighedsfelt for kommunikation, vidensproduktion og læring. Hvert fag har i dag sin måde at repræsentere på, typisk med én, to, tre dominerende modaliteter. Men som Visuel hf-lærer må man kritisk spørge sig selv i planlægningen, gennemførslen og evalueringen af ethvert undervisningsforløb om man kan ’blive’ i dette modalitetsregime. Som vist gennem interviewene ovenfor, stiller lærerne rent faktisk sig selv det spørgsmål – men slås også med at give et svar der hænger sammen. Ikke mindst når de tænker dybere over den praksis der bliver bedrevet på uddannelsen.

dalitetstænkningen udgør i en vis forstand en dekonstruktion, en omkalfatring, af uddannelsestænkningen. De klassiske skel mellem læsning og skrivning, mellem analyse og produktion, mellem faglighed og kreativitet, bliver pludselig udfordret og opblødt. Gunther Kress (2010), en af ophavsmændene bag teoridannelsen, argumenterer bl.a. for at det må have konsekvenser for vores opstilling af kompetence- og dannelsesmål for børn og unges undervisning og læring i skolen. Man må gå fra at tænke kompetencemålet for undervisning som literacy til at tænke det som multimodalt design. Derved peger han i retning af det man kunne kalde en fagrelateret designdidaktik. Den er på ingen måde udviklet eller beskrevet endnu. Men det kan den blive (se også Søndergaards bidrag i denne bog). Man kan og vil naturligvis fortsat tale om ord og billeder, verbalisering og visualisering, i undervisningstænkningen. De kulturelt dominerende modaliteter forsvinder ikke sådan bare; de vil fortsat findes og have stor betydning i lærebøgerne, eksamenskravene og opgavegenrerne. De har magt. Men som vi har set af hf-lærernes eksempler, etableres der på Visuel hf vekselvirkninger mellem visualiseringer og verbaliseringer, der udnyttes til at

forstå de faglige spørgsmål bedre; og det er i høj grad også tilfældet i TAW-undervisningen. Det fører med sig at grænserne rykkes for hvad genrerne og skrivehandlingerne i fagene refererer til. Det fx at analysere, forklare og at skrive synopsis er på Visuel hf blevet til delvist visuelle-multimodale faglige former integreret med de velkendte verbale. Dermed rykker fagligheden sig langsomt i multimodal retning, i første omgang på lokalt plan. Forskellen fra tidligere til i dag er at undervisere i ungdomsuddannelser og på andre niveauer generelt er nødt til at erkende at fagenes repræsentationsformer ikke længere er selvfølgelige, og at man må være mere opmærksom på samspillet mellem modaliteter, både analytisk og produktivt. Vi må udfordre ’plejer’-tænkningen, som Christian var inde på. Det arbejder Visuel hf-lærerne nu mere bevidst og systematisk på at udvikle en didaktik for. Det tegner lovende. Egentlig burde man jo omdøbe uddannelsen til Multimodal hf. Det navn forstår ingen naturligvis i dag, så den går nok ikke i markedsføringen, men det er dét man bevæger sig i retning af. Og bør arbejde videre med. Så måske er det dét uddannelsen hedder om 10 år. Man får lyst til at vende tilbage som forsker.

125

Litteratur: Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. In S. Brinkmann & L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder – en grundbog. København: Hans Reitzel. Brinkmann, S., Tanggaard, L., & Rømer, T. A. (Eds.). (2011). Uren pædagogik. Aarhus: Klim. Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Comtemporary Culture: Cambridge, UK: Polity. Dolin, J. (2006). Læringsteorier. In E. Damberg, G. H. Ingerslev & J. Dolin (Eds.), Gymnasiepædagogik. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Ebbensgaard, A. H. B., Elf, N. F., & Søndergaard, S. (Eds.). (2011). At tegne en tanke. Første rapport om Visuel hf i Viborg (Vol. 81). Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier. Elf, N. F. (2011). Fra Visuel hf til multimodal undervisning. Liv i skolen, 1. Jewitt, C. (2011). An introduction to multimodality. In C. Jewitt (Ed.), The Routledge Handbook of Multimodal Analysis. London: Routledge. Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge. Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. Oxon: Routledge. Krogh, E., & Jensen, M. j. J. (2008). Portfolioevaluering og portfoliodidaktik. Frederiksberg: Dansklærerforeningens Forlag. Vygotsky, L. (1971). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag. 126

En succes under udarbejdelse – konklusioner fra følgeforskningen

Aase Bitsch Ebbensgaard, Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sia Søndergaard, alle del af følgeforskningsgruppen om Visuel hf Visuel hf er på mange måder blevet en succes som uddannelse, men projektet er stadig ’work in progress’, under udarbejdelse, hvad angår organisatorisk samarbejde, udvikling af undervisningen og understøttelse af elevernes læreprocesser. Det er følgeforskningens konklusion efter at have fulgt uddannelsen i tre år. Visuel hf er blevet en succes, som uddannelse. Det mener vi på baggrund af tre års følgeforskning af uddannelsen, bl.a. dokumenteret i en første delrapport. Det ses også i denne, synes vi selv, smukke bog. Bogen er en mangestemmig og flerperspektivisk collage – i ord og billeder – om udviklingen på Visuel hf efter at uddannelsen har været i gang i tre år. Den er et vidnesbyrd der peger fremad.

anvende uddannelsen til noget konkret og fremadrettet. De kan for det første bruge den til at søge ind på helt ’almindelige’ videregående uddannelser, men også på mere visuelt-æstetisk orienterede uddannelser. Begge dele har været centrale målsætninger for uddannelsen. For det andet, og på et mere personligt niveau, har eleverne også fået en uddannelse som gør dem i stand til at tænke det kreative og visuelle ind i et utal af faglige og dagligdags sammenhænge og på den måde bidrage med at åbne andres øjne for betydningen af den visuelle og kreative dimension i alle former for virksomhed. Set i det perspektiv er uddannelsen blevet en stor succes.

Et af følgeforskningsprojektets fokusområder har været at undersøge hvordan Visuel hf forvalter princippet om anvendelsesorientering. Anvendelsesorientering er et grundlæggende formål for hf-uddannelser. Det er også et centralt princip for The Animation Workshop, der har en stærk tradition for at uddanne professionelle tegnere og animatorer og udbrede sin viden i pædagogiske sammenhænge. For Visuel hf har det været en ambition at skabe en særlig kombination af et visuelt anvendelsesorienteret uddannelsestilbud der kombinerede og integrerede undervisning og fagene på de to skoler. Der er ingen tvivl om at det første hold elever på uddannelsen der nu afslutter uddannelsen, kan

127

Men omvendt vil vi også mene at Visuel hf stadig er i en proces. Med det mener vi at uddannelsen som samlet visionær uddannelsesidé med nye tanker om didaktik, læring og skoleorganisation endnu står over for mange udfordringer, der skal overvindes, og mange idéer, der skal afprøves i skolehverdagens virkelighed. Vi vil dog straks understrege at en sådan idé nok aldrig bliver helt færdigrealiseret. Det er en præmis i al undervisningsudvikling. At komme fra idé til praksis er en kompliceret proces. Al forskning i ’lærende organisationer’ viser at forandringsprocesser er tidskrævende, ikke mindst fordi målet for forandringsprocessen typisk må ændres og revurderes undervejs. Det har uddannelsens ledere og lærere erkendt for længe siden, og derfor har de også løbende gjort status. Så de er næppe uenige med os i vores overordnede konklusion. I det følgende vil vi gøre status ud fra en forsknings128

synsvinkel og samtidig pege på nogle aktuelle udviklingsmuligheder på uddannelsen – som kan have vidtrækkende perspektiver for det danske uddannelsessystem. Visuel hf – en uddannelsessucces? En ny uddannelse har forskellige interessenter: Den enkelte skole, de unge, de centrale myndigheder, lokalområdet og fagene. Den helt store bemærkelsesværdige gevinst ved Visuel hf-uddannelsen er, som vi ser det, at det er lykkedes at få de unges interesser, skolernes interesser og samfundets uddannelsespolitiske interesser til at smelte sammen. Ikke friktionsløst eller problemløst, men alligevel sådan at der er blevet etableret en struktur, anvist nogle modeller og sat en proces i gang som kan vise sig på længere sigt at kunne inspirere til videre uddannelsespolitisk udvikling.

Det organisatoriske Det organisatoriske projekt i projektet har udviklet sig mod mere og mere hensigtsmæssige former. Ledelsesmæssigt har man bl.a. nedsat en fast overordnet ledergruppe med repræsentanter fra begge skoler, og desuden en faglig og pædagogisk ledelsesgruppe der er tættere på dagligdagens praksis, og som står for den løbende udvikling af undervisningen og for relationen til eleverne.

ikke en kultur for at føre fravær, tværtimod. Som en af tegnelærerne har udtrykt det: ’Al energien går ud af den kreative proces hvis man skal begynde timen med at føre fravær’. Man bør fokusere på tilstedeværelse, i mere end én forstand, mener læreren. Dette synspunkt er unægtelig en tanke værd og viser hvordan interessante didaktiske og pædagogiske

Den overordnede ledergruppe har styrket vidensorganiseringen på uddannelsen; andre bidrag i denne bog uddyber hvordan. Det er sket med et klart mål for øje, nemlig målet om mere integration og samarbejde mellem de to institutioner omkring udvikling af uddannelsen – på trods af de mange barrierer i form af skolernes kulturelle og traditionsmæssige forskelligheder. Den faglige og pædagogiske ledelsesgruppe har styrket vidensdelingen og vidensudviklingen blandt lærerne samt omsorgen for eleverne. Den har således forbedret rammebetingelserne for lærernes nye didaktiske initiativer og for elevernes læring. Det sidste har bl.a. været vigtigt fordi man har kunnet konstatere at en del elever har personlige problemer med i bagagen. Det kan medvirke til meget fravær. Det har igen ført til diskussioner blandt lærere og ledere om hvorvidt man skulle registrere fravær på begge skoler. På hf er det et lovkrav, men det er det ikke på TAW. Og på TAW er der heller 129

diskussioner kan udvikle sig når forskellige uddannelses- og skolekulturer samarbejder om at skabe en ny ungdomsuddannelse. Diskussionen viser tillige, hvordan professionsidentiteten (læreridentiteten) er betinget af den institutionelle kultur. Identitetsarbejde I den fagligt-pædagogiske ledelsesgruppe har man arbejdet målrettet mod at etablere det man kunne kalde en identitet for Visuel hf. Helt konkret har man udarbejdet en folder der hedder Hvad vil det sige at være k-lærer? (k-klassen er navnet på Visuel hf-holdet på hver årgang). På den måde får man ’italesat’ og reflekteret en professionsidentitet blandt lærerne. Meget tyder på at det er til gavn for udviklingen af uddannelsen – og eleverne.

130

Det har vist sig at være et vigtigt behov, men også en udfordring at finde frem til en særlig k-identitet. Hvem er man som lærer når man træder ind i Visuel hf-undervisningsrummet? Hvad forventes af én? Hvad skal man gøre – i modsætning til i andre undervisningssammenhænge? Det har været vigtige

spørgsmål at få afklaret uanset om man er Visuel hf-lærer på TAW eller VGHF. Visuel hf repræsenterer jo udadtil noget nyt, en ny faglig og pædagogisk identitet, men gør den også det indadtil, i praksis? Det har været vigtigt at få en refleksionsproces i gang hos lærerne om, hvad dette nye egentlig betyder for deres læreridentitet og deres faglige professionsbevidsthed. Den nævnte folder er et bidrag i den henseende. Derudover holder man fællesmøder, workshops, konferencer mv. mellem lærere, ledere og nogle gange også elever og forskere som os. Vi finder, at dette pædagogiske og didaktiske identitetsarbejde er afgørende for om uddannelsen bliver en succes. Jo mere man får reflekteret og finder en fælles forståelse af uddannelsens identitet, jo mere vil elever og lærere bedre kunne finde sig til rette i undervisningen. Man bevæger sig i retning af én samlet uddannelse, som det betones som en ambition i bidraget af Gry Lindebjerg og Ditte L. Nielsen i denne bog. Uanset om man befinder sig på TAW i midtbyen af Viborg eller på VGHF et stykke væk fra centrum eller er i transit mellem de to.

Efterspurgt uddannelse Men ét er institutionsopmærksomhed og organisatorisk udvikling, noget andet og afgørende er selvfølgelig at uddannelsen tydeligt har vist, at der er unge i Danmark der efterspørger en ungdomsuddannelse som konceptet i Visuel hf lægger op til. For tredje år i træk har man mange tilmeldte elever. Gennemførselsprocenten på de første hold har været høj, frafaldet lavt. Imens vi skriver dette, er første årgang ved at færdiggøre uddannelsen og få studenterhuer på, og de første beregninger tyder på at deres karaktergennemsnit ligger ét karakterpoint over landsgennemsnittet fra sidste år. Det er ret godt gået. Et vigtigt mål for uddannelsen bliver at dokumentere hvordan eleverne rent faktisk klarer sig på hf og fremover i andre sammenhænge, hvilke uddannelser, de søger og gennemfører, hvad de bruger deres kompetencer til osv. Det er her at uddannelsens egentlige succes, eller det modsatte, i forhold til det øvrige uddannelsessystem vil kunne konstateres. Uanset hvor eleverne søger hen med deres kombinerede – og integrerede – hf- og TAW-uddannelse, er det vores vurdering at der vil være efterspørgsel efter deres kompetencer. I vores undersøgelser i første rapport har vi også argumenteret for at uddannelsen kan tjene som inspiration til hvordan man får fat i en ungdomsgruppe der måske ellers ikke ville have taget en ungdomsuddannelse. Vi vover den

påstand at uddannelser som Visuel hf eller lignende er med til at man kan nå målet om at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse; eller som Minister for Børn og Undervisning Christine Antorini nu siger det, at alle skal have en ungdomsuddannelse. På en midtvejskonference for vores følgeforskning afholdt i september 2011 var interessen for Visuel hf stor fra mange forskellige uddannelsesniveauer og fra forskellige institutioners side. Flere steder i landet har man taget tanker fra Visuel hf-uddannelsen ind i andre sammenhænge. På landsplan har der bl.a. været stor opmærksomhed omkring uddannelsens projekt med at koble to ret forskellige institutioner – The Animation Workshop (TAW) og Viborg Gymnasium & Hf (VGHF) sammen for at skabe et alternativ til de eksisterende ungdomsuddannelser. Paralleller findes i ’anvendelsesorienterede’ sam-

131

Forskning og udvikling Med til ressourceinvesteringer hører – i dette projekt – også at tilknytte følgeforskning. Det koster naturligvis også. Region Midt har bidraget her, ligesom TAW og VGHF på forskellig vis har støttet forskningsprojektet. Det er sket uden, er det vigtigt for os at understrege, at forsøge at påvirke forskerholdets konklusioner. menhænge som søfarts-, musik- og landbrugsuddannelse, som også har forstået at gå i samarbejde med hf-uddannelsen om at skabe en kombinationsuddannelse der tiltrækker unge der måske ellers ikke vil have søgt en gymnasial ungdomsuddannelse. Det viser noget af vejen frem for hf.

132

Pointen ved Visuel hf er, at man ikke blot ’toner’ hf -uddannelsen i en bestemt retning, men faktisk tænker i regulære nye kompetencer ved at indlægge et ekstra årsværk på en anden uddannelsesinstitution med et konkret speciale. Man kunne forestille sig den tanke overført til mange andre former for samarbejder. For at man kan skabe en sådan udvikling og etablere nye uddannelser, er det indlysende at der må investeres endog mange ressourcer. Det har været gjort fra begge skolers side, og det bliver også gjort i fremtiden. Lederne og lærerne har været lidt overraskede over hvor meget det egentlig kræver økonomisk og, tidsmæssigt og ikke mindst mentalt at få en ny uddannelse op at stå.

Et samarbejde mellem forskere og praktikere giver særlige muligheder for uddannelsesudvikling. Som forskere har vi både kunnet beskrive problemstillinger og udviklingsmuligheder, tilbyde synsmåder og handlingstiltag. Det kan kun lade sig gøre hvis institutionerne er åbne og investerer ressourcer i at gå i dialog med forskerholdet. Det har vi oplevet her. Det er også baggrunden for at vi nu med denne bog kan dokumentere hvordan lærere og ledere også skriftligt og med blik på offentliggørelse reflekterer over deres projekt og arbejde. Forinden er fulgt en længere intern vidensudviklings- og refleksionsproces i foråret 2012 hvor alle lærere blev opfordret til at bidrage skriftligt til at reflektere over uddannelsen set fra deres perspektiv. Den slags arbejde kan det være svært at nå i en hektisk skolehverdag; men for en del lærere lykkedes det at finde tiden til det. Vi mener at det er et helt centralt nyt skridt for uddannelsen at man mere systematisk deler refleksioner over udvikling af Visuel hf.

Hvor er man så nu i processen? Udfordringen for uddannelsen i de kommende år bliver først og fremmest at få de første spæde erfaringer med at udvikle undervisningen i visuel (eller rettere: i multimodal og æstetisk; se nedenfor) retning gjort mere almene, indarbejdede og udbredte i praksis. Som en af lærerne på hf formulerer det i Elfs artikel i denne bog, er man nu gået fra ’det vi plejer at gøre’-tænkningen i fagene, til rent faktisk, i faggrupper og individuelt, at eksperimentere med det visuelle i faglige forløb. ’Men det er kun på begynderstadiet’, understreger læreren. Og det foregår fortsat meget på den enkelte faglærers præmisser. Mange gode ideer og tanker bliver ikke altid formidlet ud til kolleger, heller ikke dem på TAW. Noget tilsvarende kan siges om TAW-undervisningen: Dér eksperimenteres også en del; men også der er det til tider svært at få formidlet gode tanker og ideer ud til andre med det formål at øge bevidstheden om at der måske er en speciel Visuel-hf-didaktik i sin vorden. Nogle lærere har dog ment at forskningsdeltagelsen har været katalysator for at lærerne får blik for hinandens udviklingstanker. Til daglig har man ikke meget tid til at udveksle dem. Skoler er som sagt ’lærende institutioner’, og Visuel hf-uddannelsen har vist både hvor svært det er, og hvor nødvendigt det er, at alle arbejder hårdt på at det fortsat skal være sådan. Selvom

det koster tid og penge. Det er ethvert udviklingsog forsknings- projekts store problem, men også udfordring. Didaktiske udfordringer Vi har vist gennem vore interviewanalyser at der blandt især hf-lærerne er en del usikkerhed om hvordan man kan integrere det visuelle i den normale faglighed. Det gælder bl.a. intentionen om at gå i retning af at få eleverne til at arbejde mere visuelt produktivt orienteret. Lærerne kan sagtens se argumenter for det, men ’hvordan kan man som ikke-billedkunstlærer gøre det?!’ spørger mange. ’Hvordan kan man evaluere elevernes produktive arbejder uden at det bliver en simpel smagsvurdering, men en del af en faglig læreproces inden for et bestemt fagligt vidensområde?’ Det er svære spørgsmål. Det opløftende er at der faktisk findes gode svar på spørgsmålet både i uddannelsesforskningen og også, og mere nærliggende, i de tiltag på området, som man har eksperimenteret med på uddannelsen indtil nu. Her ligger der faktisk en lang række fremragende ideer, bl.a. om evalueringsstrategier, der fortjener at blive bredt ud og også udbygget. Læring på Visuel hf Som en helt afgørende forudsætning for at udvikle didaktikken på Visuel hf er der også behov for at

133

videreudvikle bevidstheden om hvordan Visuel-hfelever lærer, og hvordan man overhovedet kan forstå visuel læring. I vores forskningsbaserede artikler i denne bog og i den første rapport har vi argumenteret for, at visuelle og kreative arbejdsprocesser kan være næsten uundværlige elementer i alle fag – også de mere abstrakte og kognitive fag i hf’s traditionelle fagrække. Aase H.B. Ebbensgaard har fx vist i sine studier af Visuel hf, at æstetiske læringsprocesser og æstetisk læring understreger betydningen af

fortælling, billeddannelse og det skabende element

som helt centrale elementer i enhver læreproces.

Tobias Boje anlægger et kognitivt hjerneperspektiv på kursisternes læreprocesser, og peger bl.a. på hvordan de formentlig bruger og videreudvikler en visuel hukommelseskapacitet ved at skitse. Søndergaard fremhæver i sin artikel betydningen af at anerkende kursisternes produktive læringsstrategier, som går i retning af en skole 2.0-tænkning. Disse og andre observationer tyder samlet set på at dét som lærer at betone produktive læreprocesser, som i portfolioorienterede arbejdsformer og gennem præsentationer og bl.a. gennem ’visninger’ i offentlige eller semi-offentlige sammenhænge, kan være en yderst stærk facilitator for at aktivere læringslyst og dermed læringsvilje hos kursisterne.

134

Måske kunne man vove den påstand, at det at tegne, at lave skitser, at animere osv. er en til tider

overset genvej i mange læringsprocesser. Vi argumenterer ikke for visuel aktivisme i undervisningen. Vi argumenterer for undervisningsaktivitet, der bidrager til at gøre eleven kursisten/eleven klogere, hvilket bl.a. omfatter visuelt arbejde. Dette forudsætter lærernes fortsatte refleksioner over hvad konkrete elevprodukter bidrager med i forhold til bestemte faglige spørgsmål, mål og udfordringer, og det forudsætter også at elevernes trænes i at tænke metakognitivt over egne læringsprocesser. Man bør i den forbindelse nøjere undersøge og eksperimentere med hvordan visualiseringer i fag kan kommunikere fagligt på en måde som verbaliseringer ikke kan kommunikere – og omvendt (se ideer hertil fra lærere i Elfs artikel). Man kan bør også i dét ord og billede-lys perspektiv diskutere og videreudvikle forskellige opfattelser af opgavegenrer og skrivehandlinger på kryds af tværs af fag og de to skoleformer. Hvad forstås fx ved at lave projekt, at analysere, at konkludere, at lave synops - er det verbale og/eller visuelle former? Noget af det virkelig interessante ved Visuel hf er at genrer og skrivehandlinger kommer i skred og får kombinerede verbale og visuelle udtryksformer. Der opstår et samspil mellem det visuelle og verbale. Og måske man må gå endnu videre og sige at der foregår et endnu mere komplekst kommunikativt samspil. I mange af bidragene i denne bog pointeres det således at det på Visuel hf ikke bare drejer sig om at producere et samspil mellem verbale og visu-

elle former, men om at arbejde med multimodale udtryksformer. At ’lære at skrive’, som der er meget fokus på i disse år i uddannelsessystemet, er at kunne udtrykke sig med alle disse former. Man bør altså ikke i sin tænkning af undervisning og læring på Visuel hf, hverken som en udefrakommende person eller som én der går der, lade sig forlede af uddannelsens navn – Visuel hf – til at tro at den praksis der foregår på uddannelsen, er reduceret til kun én udtryksform: Kun den visuelle. Eller kun den verbale. Tværtimod viser den praksis vi har observeret, og som i øvrigt generelt kendetegner undervisning i medie- og it-tidsalderen, at man bør forlade den simple modstilling mellem ord og billeder og i stedet tænke i multimodal undervisning og læring. I relation hertil bør man også tænke i den nære erkendelsesmæssige og æstetiske forbindelse der er mellem det visuelle og det fortællende, som Ebbensgaard argumenterer i sin artikel.

Et nyt uddannelsesparadigme? En berømt international forskningsgruppe ved navn New London Group har foreslået at man i fremtiden designer uddannelse til fremtiden. At man orienterer sig fremad i forhold til samfundets kompetencebehov, ikke i forhold til et samfund der engang har været. Mere konkret mener de at man i uddannelsessystemet må give mere rum til at lærere og lærende kan forholde sig mere åbent til hvilke repræsentationsog kommunikationsformer der vil være de relevante at bruge i en given faglig sammenhæng. Det kalder de designlæring. Designlæring fordrer en designdidaktik. I en designorienteret didaktik- og læringstænkning bliver er fokus på den enkelte repræsentationsform og hvilket medie det optræder i, for så vidt uvedkommende. Det centrale bliver elevernes fortsatte design af reflekterede læringsprodukter der kan bidrage til deres egen læreproces og anvendes i

135

andre(s). Det er en sådan type didaktik man bevæger sig i retning mod på Visuel hf. Som anslag og potentiale. Der er god grund til at tro at en sådan designdidaktik kan være og er anvendelig for mange flere end de ’visuelle’ elever som går på Visuel hf. Visuel hf er et eksempel på en konkret praksis, hvor man er langt med de designdidaktiske erfaringer, og hvor man ønsker at vidensdele, ikke kun internt men også eksternt. Uddannelsen spreder som sagt ringe i vandet, således at andre uddannelsesinstitutioner retter henvendelse til miljøet i Viborg for at få inspiration af de designdidaktiske erfaringer, der gøres. Netop vidensdeling og erfaringsudveksling er nøgleord i forandringsprocesser som imødekommer elevernes og samfundets behov. Det gælder både lokalt på den enkelte skole mellem lærere og mellem eleverne og mere ’globalt’ i dialoger med andre skoler, undervisningsrelaterede netværk og uddannelses- og erhvervs-aftagerinstitutioner som eleverne søger mod efter afsluttet Visuel hf. Og Visuel hf bidrager i høj grad til en sådan vidensudviklingsproces. Så Visuel hf er altså på vej – og på nybygget vej, men der er stadig meget store udfordringer der ægger til fortsat intensiv indsats fra ledere og lærere og kursister for at dreje uddannelsen hen i den retning som gør den til en ultimativt ny uddannelse der på mange måder vover at tænkte nyt om det gamle – og nyt om det nye. 136

137

Visuel hf – vision og virkelighed Redigeret af: Nikolaj Frydensbjerg Elf og Aase Bitsch Ebbensgaard Layout og grafisk tilrettelæggelse: Jane Lyngbye Hvid Jensen og Peter Dyring-Olsen Illustrationer: elever fra Visuel hf Tryk: Reklamebureau Outsource.dk Oplag: 800 ISBN: 978-87-992723-2-7 The Animation Workshop/VIA UC og Viborg Gymnasium og Hf 2012 www.animwork.dk www.vghf.dk

Viborg Gymnasium og Hf Viborg Gymnasium og Hf

138

Illustrationsoversigt Bogen er illustreret med eksempler på elevernes arbejde på Visuel hf

THE ANI M

ION WORK AT

IMWORK.D AN

K-

Side 5: Karakter og kulisse af Jonas Wulff Jespersen, 3k09 Side 6: Tegning af Kristina Henneberg, 3k09 Side 7: Foto af Pernille Krag, 3k09 Side 13: Blæktegning af Katrine Glenhammer, 3k09 Side 14: Foto af Simon Seindal, 2k11 Side 15: Klassisk tegning af Tina Burholt, 2k11 Side 17: Tegning af Christian Arnfred, 2k11 Side 18: Tegning af Katrine Glenhammer, 3k09 Side 19: Fotoprojekt i samarbejde med KS-fagene af Peter Bundgaard, Isabel Ryborg, Joakim Pallesen, 2k11 Side 24: Croquis-tegning af Amanda Jespersen, 2k11 Side 27: Fotocollage af Kristina Henneberg, 3k09 Side 28: Foto af animationsprojekt om tid af Simon Seindal 2k11 og Cæcilie Bang, 3k10 Side 31: Screenshot fra ”Hændernes stemme”, dokumentarfilm af Cæcilie Bang, Rasmus Baatrup, Søren Sparre, Thomas Hæklund og Benjamin Bundgaard, 3k10 Side 32: Screenshot fra ”JW og Martin på tur”, dokumentarfilm af JW Wagner, Gaia Tordrup, Martin Skovby, Silja Høgsberg, Rikke Sørensen, 3k10 Side 33: Screenshot fra dokumentarfilm af JW Wagner, Gaia Tordrup, Martin Skovby, Silja Høgsberg, Rikke Sørensen, 3k10 Side 34: Foto: Agnete Winther, 3k09 Side 39: Croquis-tegning af Sarah Nedergaard, 3k10 Side 40: Klassisk tegning af Katrine Glenhammer, 3k09 Side 43: Eksamensprojekt af Katrine Glenhammer, 3k09 Side 46: Klassisk tegning af Asger Kjærholm, 3k10 Side 48: Fra udstillingen ”Du er her” af Rasmus Baatrup, Thomas Hæklund, CD og Lotte Knudsen 3k10. Side 51: Tegning af Sigurd Winther, 3k09 Side 51: Du er min mormors internet af Pernille Krag, 3k09 Side 52: Eksamensprojekt af Kristian Kirk, 3k09 Side 53: Foto af Pernille Krag, 3k09 Side 59: Eksamensprojekt af Sabine Pedersen, 3k09 og fotocollage af Rune Jørgensen, 3k09 Side 60: Foto af Pernille Krag, 3k09 Side 62-71: Eksamensprojekt af Kristina Henneberg, 3k09 Side 72-75: Eksamensprojekt af Toivo Martinez, 3k09 Side 76: Collage af Pernille Krag, 3k09 Side 80: Screenshot fra eksamensprojekt af Pernille Krag, 3k09

Side 81: Foto af Pernille Krag, 3k09 Side 84-85: Sabina Erbillor, 3k09 Side 88: Foto og kjole af Pernille Kirkeby, 3k10 og Sandra Kristholm, 3k09 Side 91: Eksamensprojekt af Sigurd Winther, 3k09 Side 92: Foto af Simon Seindal, 2k10 Side 97: Tegning af Pernille Kirkeby, 3k10 Side 98: Foto af Rune Jørgensen, 3k09 Side 99: Tegning af Lotte Knudsen, 3k10 Side 108: Screenshot af eksamensfilm af Jaxe, 3k09 Side 110: Tegning af Pernille Krag, 3k09 Side 112: Foto af Pernille Krag, 3k09 Side 116: Tegning af Emilie Maj Risager Højland, 2k11 Side 120: croquis-tegning af Kasper Tornehave, 3k10 Side 125: Eksamensprojekt af Kristina Glenhammer, 3k09 Side 127: Tegning af Agnete Winther, 3k09 Side 128: Fotoprojekt i samarbejde med KS-fagene af Amanda Jespersen, Carl Benny Robert, Henry Lukassen og Anita Bering, 2k11 Side 129: Klassisk tegning af Amanda Jespersen, 2k11 Side 131: Eksamensprojekt af Anja Tinsfelt, 3k09 Side 132: Eksamensprojekt af Sigurd Winther, 3k09 Side 135: Eksamensprojekt af Sabina Erbillor, 3k09 Side 136: Eksamensprojekt af Sabine Pedersen, 3k09

Derudover har Thomas Thorhauge lavet illustrationen på side 9-10. Læs mere om Thomas på sacre-bleu.dk

139

OP - WWW . SH