Müziğin okul öncesi dönemde çocuk gelişimine katkisi

MÜZİĞİN OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÇOCUK GELİŞİMİNE KATKISI Yrd.Doç. Dr. Fatma Âdile BAŞER Sakarya Üniversitesi Devlet Konservatuarı Temel Bilimler Bölümü ÖZET Sanat, özellikle de müzik insan ömrünün her evresinde yer tutabilecek bir potansiyel taşır. Gerek beden, gerek zihin gelişiminin en hızlı seyrettiği bebeklik ve erken çocukluk döneminde müzikli eğitimin bu gelişime katkıda bulunarak eşlik edebileceğine bilhassa dikkat çekilmektedir. Nitekim dünyanın bir çok ülkesinde Suzuki, Kodally ve Orff metotlarıyla müzik eğitimini 1,5 yaş grubuyla başlatan okullar bulunmaktadır.

Erken yaşta müzik eğitimine başlanmasının ana hedefi profesyonel müzisyen yetiştirmek değil, çocukta etkin ve sağlıklı bir gelişimi elde edebilmektir. Yeni doğmuş bebek müzik açısından pasif konumda iken zamanla aktifleşir. Sesi sağlayan organların gelişimi buna yardımcı olur. Müzik, başta dil gelişimi olmak üzere, sosyal gelişim, kişilik gelişimi, zihin gelişimi ve duygusal gelişime açıkça katkıda bulunmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, dil-müzik, duygu-müzik, zihin-müzik.

ABSTRACT Art, especially the music has a potential that can take place every phase in a person’s life. There has been taken attention that musical education can accompany raising the improvement of either body or mind in baby times and early stages of childhood which the progress is at top speed. Likewise there are many countries in the world starting the musical education at the 1,5 age group in some of their schools with the methods of Suzuki, Kodally and Orff. Starting the musical education at early age doesn’t aim growing professional musicians; its purpose is getting active and healthy improvement on children. A new-born baby is passive for music at first, with the time it becomes active. Growth of the organs that provides the sound make it easy. Music openly assists language growth at the front also social, charachter, mind and emotional improvement.

Key Words: Musical education, language-music, emotion-music, mind-music.

1-GİRİŞ Güzel sanatların etkin kollarından biri olan müziğin, hem bir eğitim aracı hem de bir eğitim alanı olduğu bilinir. Müzik eğitim alanı olarak seçildiğinde, özel koşullar gerektiren bir uzmanlık dalı olarak karşımıza çıkar. Diğer taraftan onun etkili bir eğitim aracı oluşu insanlık tarihi boyunca vurgulana gelmiştir. Nitekim, iyi müzik dinleyerek yetişen çocuğun iyi ve doğru olacağı yönündeki düşünceler dolayısıyla, müziğin öncelikle bir eğitim aracı nitelemesiyle değerlendirilmesi Konfiçyus’tan Eflâtun’a Fârabî’ye kadar uzanır. Bütün Doğu ve Batı geleneklerinde ve uygulamalarında yerini bulan bu anlayış, modern devirlerde de Rousseau, Pestaloozzi, Dewey gibi eğitim konularıyla ilgilenenlerin dikkatlerinden kaçmamıştır. Nihayet pedagojinin kurucuları sayılan, insan zihninin gelişmesine dair önemli katkılarıyla tanınan Gesell; gelişmenin çeşitli aşamalarını ayırmaya çalışan Bühler ve çocuk

düşüncesi, çocuğun sosyal ve moral gelişmesi hakkında yaptığı çalışmalarla, günümüzün uygulamalı eğitim incelemelerine kapı açan Piaget, bir eğitim yöntemi olarak müziği ve sanatı işaret etmiştir.

Buradan hareketle, günümüz eğitim anlayış ve uygulamalarında müzik ve sanatın payı gün seçtikçe yükseliş göstermektedir. Japon eğitmen Schinichi Suzuki’nin 1940 lı yıllarda ortaya attığı “Suzuki” yöntemiyle iki yaşında kemana başlatılan çocuklar, notaya bağlı olmaksızın çok çabuk ilerleme göstermektedirler. Bugün Japonya’da birçok Suzuki okulu olduğunu biliyoruz. Suzuki’ye göre her çocuk bir çalgı çalmayı başarabilir. Ailenin müziği çocukla paylaşmasını, özellikle annenin çocuk üzerindeki etkin rolü sebebiyle onun çocukla birlikte dersleri takip etmesini sağlayan yeni bir eğitim yaklaşımı sunulmaktadır. Burada asıl hedefin müzisyen yetiştirmek değil, sanatı insanın estetik ve rûhî gelişimine hizmet eden bir araç kılmak olduğunu belirtmek gerekir. Eski Yunan’da eğitimin gereği olarak 30 yaşına kadar lir çalmayı öğrenme zorunluluğu hatırlanacak olursa, modern zamanlardaki uygulamaların hemen benzer hassasiyetler taşıdığını görmemiz gerekir. Ünlü kemancı Yehudi Menuhin “Çocuklarımın Müzik yeteneği Olsaydı…” başlıklı samimi yazısında söyle söylemektedir; “Eğer kemanımı, üzerinde ses çıkarmak amacıyla eline aldığını, yada piyanoya giderek bir melodi aradığını görürsem, ilk müzik derslerine başlatacağım. Bu müzik dersleri onu profesyonel yapmak amacını gütmeyecek. Bütün amaç yaşamına müziği sokmak ve dolayısıyla mutlu olmasını dilemektir.” (Menuhin,1950:4) Bugün özellikle A.B.D’de müzik eğitiminin anne karnına indirgenmesini savunanlar, çocukları müziğe 18 aylıkken başlatanlar bulunmaktadır. Piyanistlerimizden Meral Güneyman’nın 10 yıldır Kinder musik of South Jersey adlı bir okulun sahibi ve yöneticisi olduğunu hatırlatalım. Güneyman’ın okulundaki “Anne, Müzik ve Ben” adını taşıyan ilk sınıfına 18 aylık bebekler başlatılıyor.

Macar besteci Zoltan Kodally ve Alman besteci Carl Orff de çocuklar için erken yaşta müzik öğrenme yöntemleri geliştirmişlerdir. Bu metot çocukların konuşma ve hareket ritmlerinin belirlenmesinden sonra özel olarak tasarlanmış müzik aletleri ve bunların hep birlikte çalınarak halk şarkıları tipinde, basit ve yaratıcı bir zemin oluşturma temeline dayanır.

Ritmik çalışmalar dikkat çeker. Günümüzde başta Avusturya olmak üzere A.B.D., Almanya, Çin, Japonya, İspanya, Fransa, İtalya, Peru, Yunanistan gibi pek çok ülkede Orff metodunun okul programlarına alınması girişimleri bulunulmaktadır. Ülkemizde okul öncesi döneminde ilk uygulamaları Lisoltte Sey tarafından Ankara’da “Liz Teyze Çocuk Yuvası’nda başlatılmıştır.

Eğitimde müzik kullanılırken ister istemez müziğin eğitimi de söz konusu oluyor.

Dante’nin “Sanatın en yaygın ve en uzun işlevi eğitim olmuştur” sözü bir yönüyle bu disiplin örtüşmesini kastediyor olmalıdır. Sanat eğitiminin dolayısıyla müzik eğitiminin gerekliliği ve faydaları çocuğun gelişimiyle birlikte ele alınmaya çalışılacaktır. Ancak eğitimde müzik yöntemi kullanılırken, bunun aynı zamanda bir sanat dalı olduğu unutulmadan branş öğretmenliğini öne çıkarmak, Branş öğretmeninin de pedagojik amaçlardan ayrılmaması gerektiğine dikkat çekmek isteriz.

2- 0-6 Yaş Çocuğunun Müziği Algılama Becerisi Hayatın başlangıcından ihtiyarlığa, ölüme kadar insanlar sayısız iç ve dış etkenler altında kalırlar. Bu çerçeve içerisinde kullanılan iki anahtar kelime “kalıtım ve “çevre”dir. İnsanın belirli bir durumda faaliyette bulunması bu iki faktörden gelen etkilerin bir ürünü olarak karşımıza çıkar. Bu süreçleri gösteren kavram ise “gelişme”dir. “Gelişme bir organizmanın hayatının tümüne uygulanırsa yalnız büyüme ve olgunluğu değil, aynı zamanda durgunluk ve

çöküşü de içine alır.” ( Sandström,1982:3) Sanat ve özellikle de müzik gerek aktif gerek pasif uygulamalarıyla gelişimin her evresine eşlik edebilecek bir potansiyel taşır.

Ancak burada gelişme kavramının büyüme, yetişme, ilerleme genel anlamı içinde, insan ömrünün en etkin ve belirleyici olduğu okul öncesi dönemini ele almaya çalışacağız. Çocuk gelişimi, insan cinsine has istikrarlı bir süreç takip eder. Normal vücut gelişimi ve fiziksel kabiliyetlerin kazanılması da belirli bir düzen içerisinde gerçekleşir. Ana karnındaki fotüsü gözlem ve kayıt altına almayı başaran günümüz bilimi, onun eğitimi ve öğrenme sürecini de doğum öncesine indirgemektedir. Öğrenme yoluyla fotüsün davranışının değişip değişmeyeceği sorusundan hareketle yapılan araştırmaların buna olumlu bir cevap verdiği ileri sürülmüştür. (Spelt,1948: 375-376.) “ Doğumdan iki ay önceki dönemde sesli uyaranların hareketi arttırdığı bilinmektedir. Anneler, örneğin konsere gittikleri zaman fotüste etkinliğin arttığını çoğu zaman görmüşlerdir. “ Spelt, yüksek ses çıkaran tahtadan bir şakşağı ses uyarıcısı olarak kullanır ve bunu annenin karnının yakınında şaklatır. Bu fotüste bir tür titreme meydana getirir. Bu uyarıcının hemen arkasından annenin midesinin üzerine titreyen bir maden diyapozon konur. Başlangıçta fotüsün titreşimlere gittikçe artan hareketlerle karşılıkta bulunmadığı görülmüştür. Böylece titreşimler şartlı yani öğrenilmiş karşı tepkiye götüren uyarıcı olarak kullanılmıştır.Önce titreşimler verilmiş ve 5 saniye sonra şakşak şaklatılmıştır. Çift verilen bu uyarıcı serilerden sonra görülmüştür ki, yalnız başına titreşimler karşılık tepkilerini uyandırmaktadır.” (Sandström,1982:25) 0-2 yaş; Hücre mekanizmalarının birbirlerinden farklı zaman ve hızdaki hareketleriyle oluşan büyüme, gözlenebilir, düzenli bir gelişme seyri izlemektedir. Hayatın başlangıcını temsil eden bu ritmik düzen annenin gerek metabolizması, gerek biyoritmiyle büyük bir uyum içindedir. Müzikal bir yaklaşımla ifadelendirmek gerekirse; bebek anne karnındaki yüksek ritm kompozisyonunu tanıyarak dünyaya gelmektedir. Nitekim salınma ve sallanma hareketleri yada vücuduna uygulanan düzenli ritmik dokunuşların onu rahatlatıp sakinleştirdiği yaygın olarak bilinir. Anne karnındaki bebeğin dış dünya ile olan bağlantısı da yine işitme yoluyla olmaktadır. Bugün araştırmacılar bebeğin öncelikle babasını hatta kardeşlerini seslerinden tanıyabildiğini ortaya koyan deneyler yapmaktadırlar.

Sağlıklı bebekler doğduklarında işitme becerisine tamamen sahiptirler. Dolayısıyla hayatın ilk aylarından itibaren müziği algılayabilmektedirler. Ancak merkezî sinir sistemi henüz gelişmediği için oluşan tepkiler refleks olarak yorumlanmaktadır. Bebeklerin sıklıkla yaptıkları şey annelerinin ninnileriyle sakinleşip kolayca uykuya dalmalarıdır.

Daha sonraki aylarda pasif dinleme aktif dinleme süreciyle yer değiştirir ve dinlediği müziğe göre memnuniyeti veya hoşnutsuzluğu fark edilir. 1 yaşındaki çocuk, basit bir nağme mırıldanabilir. Her türlü sese, özellikle hayvan seslerine ilgi gösterir. 18 aylık olduğunda kendi başına yada bir yetişkin yardımıyla yapabildiği ritmik hareketlerden hoşlanır.

Hoplatılmayı, sallanmayı ve ona şarkı söylenmesini sever ve bunların onu mutlu ettiğini belli eder. Bu dönemde yumuşak ve alçak seslerden ziyade yüksek sese konsantre olur. Bir şeylere vurarak, bir şeyleri birbirine çarparak ses çıkarmak ona ilginç gelir. İki yaşında yavaş yavaş hatırlama yeteneği ortaya çıkar. Tanıdık bir tekerlemeye birkaç sözcük ekleyebilir. Genellikle bir büyüğün ona söylediği şarkıya yer yer veya cümle sonlarındaki tekrarlayarak katılabilir.

3 Yaş; Bu yaş çocuğu vücudunu daha ayrıntılı olarak kontrol edebilir. Parmakları daha kıvrak, el kavrayışı daha güçlüdür. Dolayısıyla bazı müzik aletlerini kullanmada başarı gösterebilir. Bu yaş çocuğu için artık müzik onun çok sevdiği doğal bir atmosferdir. Ayrıca dönme, adım atma, parmak uçlarında yükselip alçalma gibi pek çok yaratıcı hareketle müziğe eşlik eder. Zıplama ve sallanma bu yaşta da sık görülen hareketlerdir.

Dil yeterliliği, kelime haznesi ve telaffuzla daha olgun bir seviyeye geldiği, hafızası genişlediği için yaşına uygun şarkıları kolaylıkla ezberleyip bir repertuar oluşturabilir. Üstelik bu yaş çocuklarının birlikte şarkı söylemekten çok hoşlandıklarını söylememiz gerekir. Her ne kadar bu birliktelik farklı tonlarda ve gürültülü olsa da, onlar için eğlenceli ve güvenlidir.

Yine öğrendiği şarkılara yeni sözler uydurabilir. Bildik sözleri uydurduğu ezgilere taşıyabilir.

Bir büyük tarafından gösterilirse değişik seviyelerde tempo ve alkış tutmayı titizlikle uygulayabilirler. (Haınes-Gerber,1996:4-5) 4 Yaş; Bu yaş çocuğunun dünyası oldukça geniş fonksiyonlar içerir. Yeni fiziksel becerilere hakim olma isteğine rekabet duygusunun artması da eklenir. Dikkat çekmek için çeşitli hareketlere ve masum hilelere baş vururlar. Oldukça güvenli ve becerikli görünüşlüdürler.Objelerin karşılaştırılması ve ayrılması yeteneği bu dönemde gelişme gösterir. Dolayısıyla seslerin karşılaştırılması, ses, süreç ve perde sınıflandırması yapabilirler. Çevredeki doğal sesleri, bu seslerin kendilerine özgü niteliklerini algılama gücü önceki dönemlere göre daha netleşmiş durumdadır. Yüksek-alçak, sessiz-gürültülü, uzun-kısa gibi ses özelliklerinin ayrımını rahatlıkla yapabilirler. Böylece masal anlatımında, sözcüklerde yada bir şarkıda hisleri ifade için ses özelliklerinden yararlanmayı öğrenebilirler.

4 yaş çocuğu sesini giderek artan bir beceriyle kullanır, düzgün ve tonunda şarkı söyleyebildikleri gözlenir. Hareketli, komik ve güncel şarkılar öğrenmekten çok hoşlanırlar.

Ritmik ve hareketli şarkıları kolaylıkla ezberleyebilir ve günden güne bunları memnuniyetle tekrar ederler. Bu dönemde yalnız söyleme isteği artar. Çünkü bir şeyleri tek başlarına yapabilmek ve takdir görmekten çok hoşlanırlar. (Akkaş,1996:91) 5 Yaş; Gesell 5 yaş çocuğunu tanımlarken “Henüz tamamlanmamış bir gelişimi olmasına rağmen, ileride olabileceği insanın işaretlerini verir” demektedir. (Haınes-Gerber,1991:92).

5yaş çocuklarında, bireysel özellik, beceri ve kabiliyetlerin öne çıktığı görülür. Sosyal bakımdan, kendileri için özel ve yakın arkadaşlara sahip olabilirler. Artık bir şeyler keşfetmek yerine ayrıştırma ve birleştirme üzerinde yoğunlaşmışlardır. Arkadaşlarını yönlendirebilir, bir grubun üyesi olabilir, grubun yaptıklarına uyum içinde katılabilirler.

Fizikî şartları bakımından 5 yaş çocuğu basit dans adımlarını öğrenebilir ve müzikal ritmlere uyum sağlayabilir. Görsel sembollere cevap verebilirler. Nota değerlerini yada sus işaretlerini tanıyarak uygulama yapabilirler. Dolayısıyla seviyelerine göre öğretildiği takdirde müziği yazıp okuyabilirler.

5 yaş çocuğu önceki dönemlere göre kelime dağarcıklarını genişlettiklerinden ve artık bildiği kelimeleri anlamlarıyla bütünleştirebildiklerinden şarkı bilgisi derinlik kazanır. Artık sevdiği ve sevmediği şarkılar vardır. Bu yaşın en önemli özelliği tekrardan bıkmamaları, aksine tekrardan zevk almalarıdır. Şarkılar söylemek, dans edip alkış tutmak onlar için belki en eğlenceli işlerdendir.

6 Yaş; Bu yaş çocuğu dil, denge ve motor gelişimleri bakımından büyük ilerlemeler göstermiştir. Artık hızlı yürüyebilen, denge gerektiren oyunları oynayabilen, el-göz koordinasyonunun gelişmesi sayesinde iki elini bağımsız kullanabilen bir birey haline gelmiştir. Üstelik artık okul yada evde karşılaşabileceği durumlarla mücadele edip, başarılı olmasına yetecek fizikî, zihnî ve hissî imkanlara sahiptir. Bununla birlikte tembel ve kararsız bir tutum ve görünüm sergiler. (Yavuzer,1998:225) 6 yaş çocukları kuvvetli bir ritm duygusuna sahiptirler. Ritm modelini anlayabilir ve uygulayabilirler. Akordlu ve akordsuz enstrumanları büyüyen bir kabiliyetle çalabilir, hatta nüans uygulayabilirler.

3- Aktif Müzik Eğitimi Açısından 2-6 Yaş Sürecinde Ses Gelişimi; İnsan sesi müzik için kullanılabilecek en zahmetsiz, en doğal ve en kullanışlı araçtır. Okul öncesi çocuğu için de kendi sesi, müziğe katılmasını sağlayacak en kullanışlı enstrumandır.

Bebeklik ve erken çocukluk devreleri de dahil olmak üzere, erkek ve kız çocuklarının sesi 9 yaşına kadar hemen hemen aynı özelliği gösterir. Bu dönem çocuk sesleri orta gürlükte,

yumuşak ve tatlı bir karakter taşır. Çocuk sesleri henüz gelişimleri tamamlanmamış olan geçici seslerdir.

Konuşma yada şarkı söyleme sesinin oluşması, sesi sağlayan organların sağlıklı çalışmalarıyla mümkündür. Bunlar; akciğer, diyafram, nefes borusu, dil, diş ve dudaklardır.

Ses, gırtlaktaki ses telleri olarak bilinen liflerin titreşmesiyle oluşur. Ses telleri çeşitli kasların ve sinirlerin yardımıyla inceli-kalınlı olmak üzere çeşitli seslerin çıkarılmasına yardımcı olur. Okul öncesi çocuğu ise gelişimini tamamlamadığı için ses tellerini denetleyemez. Bu sebeple birbirine çok yakın seslerle (Komalı aralıklar, kromatik aralıklar), uzak sesleri (6,7,8 li aralıkları) sağlıklı söyleyemez. (Dinçer,2000:50) Çocuklarda vokal oluşumu, bizatihi kendilerinin bir ses kaynağı olduğunu keşfedişi ve başta anneleri olmak üzere çevredeki sesleri taklit etmeleriyle başlar. Çocuk seslerindeki melodik yapı 3 yaşından itibaren gözükür. Orff ve Kodally’ye göre çocuk sesindeki ilk yapılanma inici minör aralığı ile başlar. Yine Orff 1971 Ball State Üniversitesinde yaptığı deneysel araştırmada minör üçlüye ek olarak pentatonik dizinin de çocuğun ses gelişimine uygun olduğunu açıklamıştır.

(Yüksel,1996:37) Çocukların ses genişlikleri ve alanı, dardan genişe; 6 yaşına kadar daha çok kalın seslere, 6 yaşından sonra ise hem kalın ham ince seslere doğru genişleyen bir gelişim çizgisi gösterir.

Ancak çocuğun ses genişliği ve gelişim çizgisi her yaşta ve her çocukta aynı değildir.Ses genişliği ve gelişim çizgisi, içinde yaşadığı doğal, toplumsal ve kültürel ortama göre değişir.

Bununla birlikte Batı Avrupa’da yapılan bir araştırmada; Süt bebeklik döneminde la 1 (piyanonun 4. oktavındaki la sesi) dolayında olan çocuk sesi 1,2 yaşlarında fa 1’e , 3-5 yaşlarında mi 1’e doğru, 6-8 yaşlarında ise si 1’e ulaşan bir gelişme çizgisi gösterdiği saptanmıştır. (Uçan,1994:19) Buradan hareketle okul öncesi çocuğunun henüz ses gelişimini tamamlamadığı, bu yüzden istisnalar hariç söyleyebildiği nota sayısının sınırlı olduğu ortadadır. Ancak çocuğun aktif müzik eğitimine yani onun müziğe katılımını sağlayacak uygulamalara başlatılması için sesinin gelişimini beklemek de çok yanlış olur. Çünkü çocuk zihnî olarak müziği takip edebilecek durumdadır. Çocuk eğitiminde müziğin, gerek en uygun olabilecek repertuarla uygulanması, gerek henüz ses gelişimini tamamlamamışlara ses zorlamaları, bağırtma vs. yanlış yaklaşımlar sonucu, şarkı söyleme sesinin, hatta konuşma sesinin yanlış tonlara oturtulması gibi sık rastlanan arızalara sebebiyet verilmemesi için sahasında uzmanlaşmış elemanlara ihtiyaç bulunduğunun bir kere daha altını çizmek isteriz.

4- Müziğin Dil Gelişimine Katkısı; İnsanlar dil yetenekleri sayesinde birbirleriyle iletişim kurar, birbirlerini anlar, bilgi, düşünce ve tecrübelerini birbirlerine aktarabilirler. Diğer yandan dil, düşünme, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi süreçleri de içermektedir.

Bütün sağlıklı çocuklar dil öğrenmeye doğuştan yeteneklidirler ve dil gelişimi için donanımlı olarak dünyaya gelirler. Çocukların dil gelişimi, genel gelişimi doğrudan etkileyecek önemli bir faktördür. Çünkü çocuklar dilleri geliştikçe daha çok sorar, daha çok öğrenir, daha çok düşünürler. Çocuğun dil gelişimi belli süreçler içinde benzer bir sırayı izlese de, çevre tarafından çocuğa sunulan sözel uyaran zenginliğinin dil gelişimini olumlu etkilediği araştırmacıların birleştiği bir konudur.

Okul öncesi dönemde müzik çalışmaları ile çocuğun dil gelişimine ne ölçüde katkı sağlayabileceğini ele almadan önce onun dili nasıl öğrendiğini göz önünde bulundurmak doğru olur. “ Başlangıçta “ses çıkarma” ve “konuşma” dil yeteneği gibi geliyorsa da, dil yeteneğinin asıl önemli boyutu “dinleme”dir. Konuşma ise dinleme sonrasında dilin kişiden yansıyan kısmıdır. Bu yeteneğin gelişmesi de büyük oranda “dinleme becerisi”nin

gelişmesine bağlıdır.” (Aşıcı,2003:27) Görüldüğü gibi, duyma-dinleme ve ses çıkarma işlevi bize dil gelişimi ile müzik arasında doğal bir paralellik sunuyor. Dil de, müzik de kaynağı itibariyle dinleme becerisinde birleşmektedir. (Dil, nasıl dinleyici konumundaki bebeğe gerektiğinde tekrarından bıkılmadan sunulan zengin kelime dağarcığına bağlı olarak gelişiyorsa, müzik eğitimi de aynı muhataba sıklıkla yöneltilen güzel örneklerle gelişmektedir. Biz buna “pasif müzik eğitimi” diyoruz. Ancak pasif eğitimin programlanması ve bundan alınan veya alınacak sonuçlar özellikle ülkemiz bağlamında, mili kültür-evrensel kültür, çağdaşlık, makam müziği- tampere sistem, tek seslilik-çok seslilik …vb, konularında müzik politikalarımız açısından kısır çatışmaların haksız ve sonuçsuz yaptırımlara dönüşmektedir. O sebeple bu konuyu ayrı bir zeminde tartışmayı uygun buluyoruz.) Nitekim, başta J.J.Rousseau, olmak üzere

Alman düşünür ve müzisyen J.G.Herder, İngiliz düşünür H.Spencer ve daha niceleri dil ve müzik arasındaki paralellikler üzerinde durmuşlardır.

Sözün ve konuşmanın arkasında kendine has müzikal bir yapı yer tutmaktadır. Sorarken, itiraz ederken, seslenirken, severken, kızarken…farklı ses kombinasyonları, tize veya pese yönelen farklı iniş çıkışlar kullanılır. Üstelik bu konuşma melodisi, çeşitli vurgulamalar, duraksamalar ve yine birbirinden farklı yürütülen konuşma temposu ile derinlik kazanır. Bu sebeple olsa gerektir ki, sesli ifadeler yazılı olanlara oranla muhatap üzerinde daha etkili ve kolay anlaşılır bulunmuştur. Mesela, sözcük anlamıyla konuşma melodisi zıt seyreden bir ifadelendirmede, sözcüğe değil melodideki anlama itibar edilmesi ilginç bir tespittir. Sosyal ve kültürel işlevlerden yola çıkarak dilin gelişimini açıklamaya çalışan Livingston “…Kanımca insan türü konuşmaya başlamadan çok önceleri şarkı söylemeye başlamıştı.

Daha doğrusu şarkı, konuşmanın ve dolayısıyla dilin ön koşulu olmuştur.” demektedir. (İzbul,2004:3) Onun gibi düşünen bazı bilim adamları (Thorpe, Marler, Paters, Gurin) konuşma dili ile kuşşarkısı arasında bağlantılar kurmuşlardır. “1- İletişim becerisi yetişkinleri taklitle olmaktadır./ Kuşşarkısı da öğrenme sonucu kazanılan bir davranış olduğundan yöresel planda farklılıkların oluştuğu görülür. 2- Bireysel gelişimde öğrenme olanağının dorukta olduğu bir duyarlılık dönemi söz konusudur. 3- Duyarlılığın belli yönlerde gelişimi, biyolojik türün özellikleriyle bağdaşıktır. Başka bir deyişle kültürel gelişim, genetik yapıdan gelen belirli esneklik sınırlarıyla kısıtlıdır. 4- Öğrenme dönemi boyunca, kendi sesini işitme yoluyla gerçekleşen özdenetim, olağan gelişim için ön koşuldur.

5- Başlangıçta, düzensiz seslerin baskın olduğu bir dönem yaşanmaktadır. Bebeklerde agulama, kuşlarda şarkımsı.” Müzik ve konuşma çözümlemelerinin beynin iki ayrı yarı küresinde gerçekleşiyor olması sebebiyle günümüz nörolojik kuramına dayanarak Blakemore, Iverson ve Zangwill tarafından reddedilen bu tez sosyal gelişim evreleri bakımından kabul görmektedir. (a.g.e.3.)

Müzik, ister dilden önce, ister sonra doğmuş olsun, dil ve müziğin ortak paydalarını hiçbir anlayış ve teori görmezden gelmiyor. Gerçek dil öğreniminin dilin kendine has müziğinin tanınmasına bağlı olarak geliştiği, dil bilimcilerin birleştiği bir konu. Çocuk önce dilinin müziğini (yani seslerdeki anlam hiyerarşisini) sonra sözcükleri öğrenmektedir. Öğrendiği bu dilde düşünebilmekte ve edebiyat dediğimiz şeyi yaratabilmektedir ki bu derece hakimiyet gösterilebilen dile anadil denmektedir. Müziğin başlı başına bir sanat olarak kendini göstermesi, konuşma dilinin arkasında ayrı bir iletişim imkanı olarak sessizce var olan müziğimsi yapının geliştirilmesiyle ortaya çıkmaktadır. Müziğimsi olarak tarif ettiğimiz bu yapı, ana dilde olduğu gibi bir takım karakteristik özellikler taşımaktadır ki milli adını ona yakıştırabiliriz. Buradan hareketle çocuğun anadilini, diliyle aynı temel özellikler üzerine kurulmuş bulunan milli müziği ile birlikte öncelikli olarak öğrenmesi, onu sosyal ve kültürel bakımdan daha dengeli ve sağlıklı bir birey yapacaktır. Beynin konuşma bölgelerinin geliştiği yarımkürenin karşıtı olan yarımkürede müzik yeteneğinin geliştiği göz önünde alınırsa, müzik eğitiminin fizyolojik olarak da dil gelişimini dengelediğini söyleyebiliriz. Çocuğun yaşına ve gelişimine göre sunulacak müzik, taşıdığı sözcük dağarı bakımından dil gelişimine öncelikli katkı sağlayacaktır. Yaşının getirdiği beceriler doğrultusunda, şarkıları ezberleme yoluyla anlamını henüz bilmese de pek çok yeni sözcükle tanışmış olacak, bunları

zamanla tanıyarak anlamlandıracaktır. Bu anlamlandırmaya, şarkıdaki ifade kalıpları ve bizatihi müziğin kendisi yardımcı olacaktır. Sözcüklerin şarkının ezgisi ve ritmine uygun olarak söylenmesine çalışılması, dil, ağız, dudak kaslarının hakimiyetini arttırması yanında topluca ses organlarını çalıştıracağından telaffuzu daha düzgün hale getirecektir. Yine müzik çalışmalarına bağlı olarak konuşma temposunun daha kontrol edilebilir duruma geldiğini, doğru ses çıkarma yöntemine alıştırılırsa; yorulmadan, anlaşılır ve sağlıklı bir konuşma tonuna ulaşabileceğini de eklemeliyiz.

Müziğin hafızayı destekleyen yönü göz önüne alındığında, güzel çocuk şiirleriyle bestelenmiş şarkılar, hem dil zevki bakımından, hem de güzel ifadelendirilmiş söz kalıplarını şarkı yoluyla hatırlatma bakımından dil gelişimine katkı sağlayacaktır. Diğer yandan milli müzik yoluyla öğrenecekleri sözcük dağarı, kültürel süreklilik bakımından anlam dünyalarını zenginleştirecektir.

5- Müziğin Kişilik ve Sosyal Gelişime Katkısı; İnsan doğuştan gelen kalıtım özellikleriyle, yer aldığı çevre kültürü içinde gelişimini sürdürür. Kültürel koşullar içerisinde sosyal ilişkiler, karşılıklı olarak toplumun, kültürün ve bireyin yapısını etkiler. Bireyin, çevresini tanıma çabası, insanları anlamak ve onlara uyum göstermek, hemen bütün ömrünü doldurur. Bu faaliyetinin bir parçası olarak kişilik geliştirir.

Kişilik gelişiminde ilk 5 yıl oldukça önemli bir süreçtir. Bu süreç onun sonraki hayatının bir bakıma belirleyicisi görünümündedir.

Kişilik gelişimi sosyal gelişimle birlikte oluşmaktadır. Çünkü kişilik gelişimi, sosyal çevrede kabulü sağlarken, bir yandan da sosyal çevre kişiliğin belirleyicisi haline gelir. Çocuğun kendini keşfedip tanıması çok küçük yaşlarda başlar. Ancak bu fark edişin olumlu seyredebilmesi çevredekilerin çocuğa gösterdikleri tutuma bağlıdır. Çevrenin sağlıklı tutumu ise hayatta kalmanın, yaşamanın ön şartı kabul edilen güven duygusunun pekiştirilmesine bağlı olarak yorumlanmaktadır. Okul öncesi dönemde çocuğa önemsendiğini, sevildiğini hissettirmek, kendini sevmesini sağlamak, sevildiğini ve beğenildiğini fark ettirmek, kendisini ifade etmesi için ona fırsat tanımakla kişilik gelişimine destek verilebilir. Müzik çalışmaları, çocuğun doğal olarak zaten sevdiği bir iştir. Bu atmosferi yakaladıktan sonra, öğretmenin müziği kullanarak yaratacağı çeşitli mizansenlerle, çocukların grup içinde daha fazla kendilerini hissetmeleri, daha fazla kendilerini ve yeteneklerini sergilemeleri imkanı hazırlanabilir. (Ürfüoğlu,1989:58) Müzikteki ilerlemeler, öğretmen ve arkadaşlarının takdirini arttırdığı gibi çevre ilgisini de uyandırır. Öğretmen ve arkadaşlarının beğenisini gören çocuğun kendine güveni kadar, yeteneklerini gösterme konusunda cesareti de artar.

Nitekim Tek başına şarkı söylemeye çekinen çocukların, küme içinde rahatlıkla müziğe katıldığı, tek başına söyleyebilen çocukları gözledikçe, yeteneklerini göstermekte istekli davrandıkları öğretmen gözlemlerinden çıkarılmaktadır. (Seyrek-Sun,1983:33) Solo şarkı söylemek, çalgı çalmak vb. müzik etkinliklerinde bulunan çocukların, sergilemedeki yüksek heyecanları, takdir ve alkışlar, ailesinin mutluluğuna kaynaklık etme hissi ve nihayet bir işi tamamlamanın, başarmanın verdiği tatminle kendisinden memnuniyet duyması, kendi öz eleştirisini yapabilmesi ve daha iyiye yönlenmesi sağlanabilmektedir., Hayatın her safhasında uygulanması gerekenler ileride unutulmayacak bir müzik egzersizi halinde çocuğun tecrübe dağarına verilebilir.

Diğer yandan müzik eğitimi özellikle okul öncesi dönemde, diğer çocuklarla mutlu bir ortamı paylaşma, bir grubun, etkinliğin, bir amacın parçası olma hissini tattırır. Toplu müzik çalışmalarıyla, arkadaşlarıyla birlikte bir iş yapma, düzenli ve disiplinli olma, sırasının gelmesini bekleme, sabretme gibi sosyal hayatın gereği olan alışkanlıklar kazanır. Kümede şarkı söylerken sesini kullanmayı, yanındaki arkadaşlarını ve diğerlerini dinleyerek sesini

denetlemeyi öğrenir. Böylece topluluk düzeninde başkalarını da göz önünde bulundurmak gerektiğini kavrar. Bilindiği gibi müziğin kendisi de bir düzen işidir. Çocuk, sesleri belli bir düzen içinde söylemesi gerektiğini ve bu düzenin birlikte şarkı söyleyebilmenin şartı olduğunu anladıkça toplum hayatına intibakı da artacaktır. Bir şarkının ritmiyle heyecanların paylaşılması onun sosyal kimliğini kuvvetlendirecektir.

6- Müziğin Duygusal ve Zihin Gelişimine Katkısı; Öğrenme, öğrenilenden yararlanabilme, yeni durumlara uyabilme, yeni çözüm yolları bulabilme benzeri yetenekler, düşünme, ilişki kurma, çeşitli öğrenme işlevlerini koordineli yürüterek geliştirebilme gibi zihnî becerilerin bir sonucu olarak karşımıza çıkar. Zihin gelişiminin sağlıklı bir süreç takip etmesi şüphesiz öncelikle uygun çevre koşullarına ve eğitime bağlıdır.

Müzik zihin gelişimini destekleyici bir faktör olarak da ele alınmaktadır. Şarkılar, müzikli oyunlar, çalgılar yardımıyla istenilen kavramlar kolayca öğretilebilir. Müzik çalışmalarının yardımıyla, insan bedeni ve uzuvları, çevre, diğer insanlar, doğa ve doğa olayları, sosyal yaşayış kuralları, kültürel değerler ve değer yargılarını öğretmek ve kavratmak mümkün olabileceği gibi renk, sayı, biçim, zamana ve mekana dayalı kavramların kavratılmasında da yol alınır. İlişkili grup testleriyle nöroloji çalışmaları yapan bilim adamlarından Shaw, Levine, Wright, Dennis, müzik eğitimi alan çocukların almayanlara göre mantıksal hafıza ve algılama yeteneklerinin ciddi şekilde geliştiğini ortaya koymaktadırlar. Ayrıca beynin dil ve müzikle ilgili işlevlerini üstlenen sol şakak lobundaki bölümün geliştiği gözlenerek ciddi müzik eğitiminin beyin anatomisini değiştirdiği de ispatlanmıştır. Buna bağlı olarak müzikle uğraşan kişilerde iki beyin yarım küresini birbirine bağlayan ve aradaki iletişimi sağlayan “corpus callosum” adlı yapının da normalden büyük olduğu saptanmıştır. Bir diğer bulgu, sinir liflerini saran ve iletimin lif boyunca daha hızlı olmasını sağlayan “miyelin kılıfı”nın beyindeki corpus callosumdan daha kalın olabildiğidir. (Tozar,2002:53) Çocukların en küçük yaşlardan itibaren ilgi duydukları ritm çalışmalarıyla dikkat, denge, tepki becerilerinin geliştiği, el, kol, ayak, baş, göz gibi uzuvlar arasında eşgüdüm sağlandığı, davranışlarda incelik ve çeviklik kazanıldığı gözlenmiştir. Ayrıca duyular arasındaki koordinasyonun görme, duyma, duyduğunu gerektirdiği ölçüde enstruman üzerinde el becerisine çevirme, şarkı söyleme, ayakla ritmi takip etme, dinleyenleri göz önünde bulundurma gibi pek çok eylem aynı anda müziğin gereği olarak gerçekleştirilebilmektedir. Dolayısıyla müzik aynı zamanda bir zihin faaliyeti olarak değerlendirilmektedir. Müzik, melodi, ritm, tempo, ton vb. bileşenlerden oluşur. Ancak müzik bir beyin faaliyeti olarak ele alındığında, dinlemek, müziği dinlerken duygulanmak, onu enstrumanla icra etmek, müziği dinlemeden beyinde hissetmek, şarkı söylemek, şarkı söyleyerek ensruman çalmak gibi bir çok farklı eylemin çeşitli mekanizmaları harekete geçirdiği gözlenmiştir. (Gültek,2002:22) İç veya dış etkilerin bireyde haz yada elem türünden izlenimler yaratması haline duygu denilmektedir. Duygu doğumdan itibaren insanoğluna eşlik eden bir hal olarak gözlenir. Okul öncesi dönemde hemen bütün duygu türleri etkin biçimde kendini gösterir. Yine pek çok duygunun bu çağlarda gelişip, bazılarının çevre koşullarına göre çocukta yerleştiği düşünülürse okul öncesi döneminin önemi bir kez daha ortaya çıkar.

Okul öncesi dönemde müzik çalışmaları çocuğun mutlu olduğu bir eylemdir. Temel olarak onun mutlu olduğu bir ortamda bulunması, mutlu olduğu bir işle meşgul olması duygusal gelişimi ve sağlığı bakımından faydalar içerir. Nitekim Haluk Yavuzer kitabında, dünyanın bir çok ülkesinde duygusal bozukluğu olan çocukların tedavisinde müzik terapisinin kullanıldığını belirtmektedir. (Yavuzer ,2002:204-206.)

Müziğin ve dolayısıyla sanatın, duyguları düzene sokan, rehabilite eden tarafı, sanat-terapi birlikteliğine dikkat çeker. “ Victor Lowenfeld sanat eğitimini “Bir terapi, sembollerin yorumlanması ile sembollerden kurgusal sonuçlar çıkarma yoluyla ulaşılan bir teşhis” olarak değerlendirmektedir. Bu bakımdan sanat öğretmeninin sanatçı, öğretmen ve terapist olma yeteneğine sahip olması gerektiği vurgulanmıştır. Böylece sanat, duygusal rahatsızlıkların düzeltilmesinde, aksaklıkların telafisinde kullanılır hale gelmiştir.” (Erbay,1997:53), Konfiçyus’un asırlardan günümüze gelen “Müzik ruhun gıdasıdır” sözü, müziğin duygusal gelişim ve sağlık bakımından önemini veciz bir şekilde ortaya koyuyor.

SONUÇ Çocukla birlikte ilk akla gelen anahtar kelimeler oyun ve sanattır. Çocuk kendi doğallığı içinde anlama ve öğrenmelerini, duygularını ve yorumlamalarını oyunla ifade eder. Bu saf, yalın ve özgün ifade ediş yöntemi sanatın başlangıcı sayılabilir. Bu yüzden her çocuk bir bakıma sanatkardır. Müzikse onun ifade ediş enstrümanlarından biri. Öyle ki, çocuk ve müzik yüzyıllarca birbirini tamamlayan unsurlar olarak ele alınmıştır. Avrupa resim sanatında çalgıların, tombul, bukleli saçlı melek yavrularıyla birlikte resmedilmeleri, çalgıların kutsanışı gibidir. Ortaçağda günahsızlığı ve cenneti simgeleyen çocuk sesi, çocuk sopranolarından oluşan koroları ve o saf sesi koruyabilmek için hadım edilerek hayatları boyunca ses tellerinde 12 yaşın tazeliğini sürdüren erkeklerin castrato geleneğini oluşturmuşlardı. Çoğunlukla çocuğun oyununun içinde müzik, müziğinin içinde oyun saklıdır. Çocuğa ulaşmanın yolu onun dilini anlamaktan, yani oyun ve sanatı, dolayısıyla müziği aracı kılmakla kolaylaşır. Özellikle okul öncesini kapsayan yaş gruplarında müzik çalışmaları, sevindirici, eğlendirici, mutluluk verici bir uğraştır. Onun mutluluğu bir yandan sağlıklı duygusal dengeyi hazırlarken diğer yandan zihnî kapasitesinin açığa çıkmasına sebep olmaktadır. İşte bu temel noktadan itibaren eğitimde müziğin kullanımı kayda değer başarılı sonuçlar vermektedir.

Başta dil, zihin ve duygusal gelişim olmak üzere, sosyal gelişim ve kişilik gelişimine önemli katkılar sağlamaktadır.

KAYNAKÇA AKKAŞ, Salih (1991), Okul Öncesi Eğitimde Müzik, Ankara.

AŞICI, Murat (2003), Ailede Dil Etkinlikleri, İstanbul.

DİNÇER, İnci (2000), Çocuk Gelişimiyle İlgilenenler İçin Müzik El Kitabı, İstanbul.

ERBAY,Mutlu (Ekim 1997), “Sanat Eğitiminin Önemi”, Anadolu Sanat Dergisi. S:7.

GÜLTEK, Buğra (Şubat 2002), “ Müzik, Yetenek ve Çocuk”, Çoluk Çocuk Dergisi, S:11, İst.

HAİNES,B.Joan- GERBER,Linda (1996), Leading Young Children to Musıc, New Jersey. İZBUL, Yalçın (2004), Liwingston’un Tezi: Önce Müzik Sonra Konuşma, http://www.oursworld.net/bilim-araştırma/ilk-dil.htm, 03-08-2004.

MENUHİN,Yehudi (Aralık 1950), “Çocuklarımın Müzik Yeteneği Olsaydı”, Çev: Nüvit Berker, Müzik Görüşleri,S:15.

SANDSTRÖM,C.I (1982), Çocuk ve Gençlik Psikolojisi,Çev: Refia Uğurel-ŞEMİN, İstanbul.

SEYREK,Hilmi-SUN,Muammer (1983), Okul Öncesi Eğitimde Müzik, İzmir.

SPELT,D.K. (1948) “The Conditioning of the Human Foetus in Utero”, J.Exp. Psychol,38.

TOZAR,Zeynep (Şubat 2003), “Müzikle Dans Eden Beyin”, Bilim Teknik Dergisi, İstanbul.

UÇAN,Ali (1994), Müzik Eğitimi Temel Kavramlar, İlkeler, Yaklaşımlar, Ankara. ÜRFÜOĞLU,Ayşe (1989), Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde Müziğin Gelişimi ve Eğitimi, İstanbul.

YAVUZER,Haluk (1998), Bedensel, Zihinsel ve Sosyal Gelişimiyle Çocuğunuzun İlk Altı Yılı, İstanbul.

- (2002), Çocuk Psikolojisi,İstanbul.

YÜKSEL, E.Derya (1996), Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Müzik Eğitimi, İTÜ Sos.Blm.Enst. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

KÜLTÜR VE İDEAL KÜLTÜR Yrd. Doç. Dr. Talip TUZTAŞ Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

Özet Bu makale, hedef kitlemiz olan öğrencilerde -özellikle Eğitim Fakültesi öğrencilerinde kavramı, kavram içeriğini algılama, onu özümseme noktasında görülen eksiklikleri bertaraf etmek, onlara kazandırılmak istenen bilgi ve kavramların özümsenmesinde bir alışkanlık veya bakış açısı verilmek için hazırlanmıştır. Örnek olarak da, “kültür”ve”ideal kültür” kavramları seçilmiştir.

Bir öğrenci, kendisine kazandırılmak istenen kavramı özümsemesi, onu kendi bilgi birikimine katması için, kavramın etimolojisini, tarifini, içeriğini, içeriğin ana parçalarını ve temel niteliklerini irdelemesi, hatta, kullanım alanlarındaki nüansı fark etmesi gerekir; ancak o zaman bireysel anlamda bilgi ve düşüncesini geliştirebilir. Aksi takdirde öğrenci, kavramı, zorunlu olduğu süreç içinde, zihninde muhafaza eder ve sonra da unutur. Bu öğrenme biçimi ne kendisine ne de toplumsal kültüre hiçbir katkıda bulunmaz. İşte bu yaklaşımı model alarak, ele aldığımız kültür ve ideal kültürü, bu anlayış içinde işlemeye çalıştık.

Anahtar Kelimeler:Kültür, Kültür Öğesi, Maddi ve Manevi Kültür, Kültürün Özellikleri Abstract: This article was be prepared for internalisation of knowledge and concepts by faculty of education students which is target mass to be lack of comprehension. Culture and ideal culture are selected as sample. A student can scrutinize to concepts and its etimology, its defination, its content, basic

elements of content, main of features. Otherwise a student can’t remember concepts. Thus, neither that student, nor society aren’t make use of this situation.

Keywords: Culture, Culture Element, Material and Moral Culture, Features of Culture

KÜLTÜR VE İDEAL KÜLTÜR -II- Genel Olarak Kültür ve Mahiyeti I.1- Kültür Nedir ve Nasıl Oluşur?

Kültür(*), sosyal bilimler başta olmak üzere diğer bir çok beşeri ve tabiî bilimlerin ilgilendiği geniş kapsamlı bir kavramdır. Sosyal bilimler, konuları gereği, toplumun somut (sosyal yapı) ve soyut (kültür) yönlerini, bu alanlarda ortaya çıkan gerçeklikleri ve sorunları irdeleyen bilimlerdir. Kültür ve sosyal bilimler arasındaki bu karşılıklı ilişki ve etkileşim, sosyal bilimlerin hepsinde aynı oranda değildir. Örneğin kültür, Antropoloji-özellikle Sosyal Antropoloji(Kültürel Antropoloji-Etnoloji) ve Etnografya-için merkezi, Sosyoloji için temel, Siyaset, İktisat, Tarih, vb. gibi bilimler içinse göz önünde bulundurulması gereken bir kavramdır. Oluşumu çerçevesinde göreceğimiz gibi kültürün, sadece sosyal bilimlerle değil, diğer bilimlerle de şu veya bu oranda ilişkileri bulunmaktadır. Örneğin, Botanik biliminin bir kolu olan Ekoloji -özellikle İnsan Ekolojisi-geniş çapta kültürle dirsek temasındadır.

Burada sayılan ve sayılmayan bir çok bilimlerle şu veya bu derecede ilişki ve etkileşim içinde bulunan kültürün tarifini yapmak ve çerçevesini çizmek zor olmakla beraber olanaksız değildir. Yalnız meselenin zor olan tarafı şudur ki, bilimler, kültürü kendi bilimsel esasları içinde görüp ve ona göre tarif ettikleri için, karşımıza mana ve içerikleri bakımından çok çeşitli kültür tarifleri çıkmaktadır. Kültürle sıcak ilişkileri olan Antropoloji ve Sosyolojide, bakış açılarının çokluğu sebebiyle, hayli fazla tarif bulun-duğu görülmektedir. İki sosyal bilimci “Kluckhohn ve Kroeber, bu tarifleri ve kültür hakkındaki görüşleri gözden geçirerek bunları birleştirmek suretiyle bu terimlerin 160 türlü değişik tarifini tespit etmişlerdir” (Kardaş, 1977: 265).

Bütün bunlara rağmen genel esaslarını göz önüne alarak kültürü tarif edebiliriz; çünkü, kültürün kesin olarak bilinen bazı karakteristik özellikleri vardır. Her şeyden önce kültür,

sonradan kazanılmış olup ilk insan topluluklarında doğmuş ve onlarla beraber gelişmiştir; bu anlamda, kültürün ancak toplumlar için bir manası vardır.

Kültürü en genel şekliyle:“İnsanın insan tarafından kurulmuş veya yaratılmış olan çevresidir”(Kurtkan, 1976:16) diye tarif edebiliriz. Daha özel bir tarifin yapılması gerekirse; “Kültür insan tabiatından gelen kabiliyetlerini, grubun şuurlu öğrenme veya bir şartlanma vetiresi-sosyal ve diğer müesseseler, inanç ile tavır ve hareketlerin örneklik kazanmış tarzları gibi çeşitli teknikler-yoluyla kazandığı bütün unsurları ihtiva eder” (Kardaş, 1977:265). Başka bir tarife göre; “Kültür, âletler, teknikler, sosyal müesseseler, vaziyetalışlar, inançlar, motivasyonlar ve grupça bilinen diğer sistemlerinin hepsinden ibaret bir toplumun üyelerince paylaşılan öğrenilmiş hayat tarzıdır”(Kardaş, 1977: 265) şeklinde ifade edilmektedir. (*)Kültür:Kültür kelimesinin etimolojik yapısına bakıldığında, kelimenin kökü hakkında bazı farklı ifadelerin bulunduğu göze çarpmaktadır. Bir sosyolog, kültür kelimesinin“bir şey ekmek, itina etmek” manasında Latince“c o l o r e”kelimesinden geldiğini (Kessler, 1938:198/9)söylerken, Z. Gökalp, bunu, Fransızca, “c u l t u r e ” kelimesine bağlamaktadır(Gökalp, 1970:104/5). Başka bir açıklamaya göre “Aslında Latince’de “toprağı işlemek “demek olan bu tabir, sonraları Batı Avrupa dillerinde kazandığı “yüksek umumi bilgi” manası ile Türkçe’ye girmiştir (Kafesoğlu, 1977:1). Bütün bu açıklamalar dışında “hafıza kültürü, zihin kültürü, zevk kültürü şeklinde kullanılışı ile aynı manada alınmış olan “c u l t i v e r” fiilinin Fransızca’da 16. asırdan beri kullanıldığı bilinmektedir “(Kardaş, 1977:258).

Kültür sözlük tariflerine bakılacak olursa, zihnin aydınlanması ve aydınlatılması, yetişmesi ve yetiştirilmesi (eğitimi), zevk ve görgülerin gelişmesi ve geliştirilmesi, incelmesi ve inceltilmesi ile zarifliğin söz konusu edildiği görülür. Burada bilhassa dikkati çeken nokta yetişme ve yetiştirme (eğitim) dir. Fakat işler ve çalışır haldeki ifade ise zarifliktir. Zariflikle kastedilen de karakter, düşünce duygu, konuşma ve görgüde kabalık ve bayağılıktan kurtulup, incelik, kibarlık, nezaket ve hürriyet durumunu ve tutumunu kazanmaktır (Kardaş, 1977:259).

Kültür oluşumunun çözümlenmesi, tariflerden hareket edilerek yapılabileceği gibi, “çevre, kurum, enerji ve nihayet dil kavramları ile de yapılabilir. Sosyal düşüncenin ışığında kültürü betimleyen bu kavramlar hakkındaki düşünceleri şöyle açıklayabiliriz.

Topluluk ve toplumların, yaşamlarına esas olan çevre’yi düşünecek olursak, bunlar-dan birinin doğal (tabiat), diğerinin ise yapay (sosyokültürel) çevreler olduğunu görürüz. Doğal çevre, isminden de anlaşıldığı gibi, insan ve onun gayretiyle meydana getirilmiş olmayan,

zorunlu olarak miras alınan, ancak insan gayretiyle kısmi olarak değiştirilebilen bir çevredir.

Sosyokültürel çevre ise, tamamen insan gayretiyle oluşur. Toplumlar bu çevreyi oluştururken kültürlerini de meydana getirmiş olurlar. Zira bu çevre, toplumlar tarafından, yaratılışları gereği, hem toplum halinde bir arada yaşamaları için gerekli kurumları meydana getirmek hem de içinde bulundukları tabii çevreyi kendilerine uydurma ihtiyacından doğmuştur.

Alman sosyolog G. Kessler, bu iki (tabiî ve sosyal) çevreyi şöyle açıklamaktadır: “Tabiatın bize verdiği techizat, toprak, tabii kuvvetler, tabii maddeler, beşeri ırk, beden, bütün bunları biz tabiattan alıyoruz ve sadece almağa mecbur kalıyoruz ki topu birden hayatımızın maddi, yani gayri fikri temelini teşkil etmektedir.

Kültür, bu gayri fikri olan tabiatın, fikir ve hakimiyet altına alındığı ve şekillendirdiği yerde başlar: Mesela kültür, süs, silah, ateş izharı (bulunuşu), alât yapma ile başlar ve lisanda, ahlakta, din ve hukukta inkişaf (gelişir)eder. Kültürsüz insanlar, -kabileler, halklar mevcut olamaz.” (Kessler, 1938:198vd). Burada sosyolog, özellikle kültürel çevrenin tabii çevreyi kontrol altına alması gerektiği noktasında önemle durmaktadır. Bu kayıttan da anlaşılmaktadır ki, insan kültürü meydana getirirken doğal çevreyi malzeme olarak kullanmakta ve ondan istifade etmektedir. Acaba bu istifade etme işlemi nasıl olmaktadır?Doğal çevrenin kültürün meydana getirilişinde etkisi ne derecededir? İnsan doğal çevreye nasıl intibak etmektedir? Bütün bu sorular bizi ister istemez sosyal-doğal çevre münasebeti dediğimiz ilişkiler ağına sürüklemektedir. Öyle ki, sırf insanın doğal çevreye intibakını inceleyen bilimler bile vardır; İnsan Ekolojisi (Yörükan, 1959:150-159) bunlardan biridir. Kültürün oluşumuna temel teşkil eden bu iki çevrenin etkileşimini, en iyi şekilde, toplumun içinde barındırdığı kurumlarda görebiliriz.

Toplum, bir bakıma, kurumlardan meydana gelmiştir. Bir başka ifadeyle, insan ilişkilerinin yoğunlaştığı yerlerde oluşan kurumlar, kendi aralarında ve insanlarla kurdukları çok çeşitli ilişki ağlarıyla toplumu ve onun düşünce dünyasını, yani kültürü oluştururlar. Kültürü meydana getiren kurumlar, önem ve işlev bakımından değil, aşağıda açıklamaya çalışacağımız gibi, oluşumları bakımından farklılık gösterebilirler.

Kültürün mahiyetini oluşturan kurumlara “ilk kurumlar” diyebiliriz. Onlar kültürün özünü oluşturan elemanlardır. Bir de, kültürle tabiat (doğal çevre)arasındaki ilişki ve etkileşimden doğan, yani kültür ve tabiatın temasa geldiği yerde meydana çıkan kurumlar vardır ki, bunlara da “ikinci kurumlar”denebilir. Sanat, düşünce, teknik, din, ahlak vs. ilk kurumlardır. Aile (ırk), mesken (vatan), hakimiyet (sınıf, devlet), ikinci kurumlardır. Kültür ilk kurumlarda tabiatı madde olarak kullanırsa da kendi içinde eritir, kendine mal eder. Diğer kurumlarda ise tabiat ve kültür-biyolojik, fizik, psisik-üç realite derecesinden her biri ayrı ayrı

kültür bütünü ile yeni bir senteze girer. ”Biyolojik realite ile kültür bütü-nünün münasebetlerinden aile-ırk, fizik-coğrafi realite ile kültür bütününün temasından meskenvatan, ruhi realite ile kültür bütününün temasından hakimiyet-devlet meydana gelir. İkinci kurumların kendilerinde bütün kültürü ifade etmek gibi bir özellikleri de vardır” (Ülken, 1959:1). Bu da gösteriyor ki, kültürün bir bütün olarak oluş-ması için fizik, biyolojik ve psikolojik realitelere ihtiyacı vardır. Bu realiteler olmadan kültürün oluşması olanak dışıdır.

Açıklanan bu karşılıklı ilişki ve etkileşim, diğer realiteler ile sosyal realite arasındaki münasebetler ağını, bir ölçüde de olsa, açıklığa kavuşturmaktadır.

Enerji noktasından konuyu ele aldığımızda, dünya enerjisinin üç farklı formda ortaya çıktığını görüyoruz. Bunlar sırasıyla, aşağıdan yukarıya; fiziko-kimyasal veya inor-ganik, biyolojik veya organik, toplumsal veya sür-organik enerjilerdir. İnorganik enerji atomların, organik enerji hücrelerin, sürorganik enerji de bilinçlerin, yani beyinlerin karşılıklı etkileşiminin sonuçlarıdır. “Her sonra gelen olaylar (enerjiler) zümresi öncekilere göre daha karmaşıktır” (Kösemihal, 1974:164/5). Bu enerjiler bazı özellikleriyle bir-birinden ayrılırlar. Örneğin ilkel psisik (organik)enerjiyi(refleks, duyu, heyecan vs. )inor ganik enerjiden ayıran besin ve üreme nitelikleridir. Sür-organik enerjiyi organik enerji-den ayıran nitelikler de düşünce ve soyut bilgidir. Sür-organik enerjinin en belirgin formları, soyut kavramlar, kategoriler, bilimsel kanunlar, felsefe ve dinin genel fikirleri, sanatın sembol ve hayalleriyle ahlak kurallarıdır. Bu aynı zamanda düşüncenin ve toplumsal bilginin çeşitli biçimleridir. ”Sür-organik olaylar, psikolojik olaylardan ayrıdır ve psikolojik olayların en yüksek şekillerini meydana getirirler” (Kösemihal, 1974:165; Vexliard, 1965:171).

Bir başka anlatım tarzına göre, sür-organik olguların-yani kültürün-iki kaynağı vardır.

Birincisi biyolojiktir, yani insan vücududur. Beyinlerin karşılıklı etkileşimi içinde gelişmiş mükemmel bir sinir sistemine ihtiyaç vardır. İkincisi ise toplumsaldır. Bu kade-mede düşünce, beyinlerin karşılıklı etkileşiminin bir sonucudur. Organizmanın (insan vücudunun) yapısı ne kadar mükemmel olursa olsun beyinlerin karşılıklı etkileşimi olmazsa düşüncenin ve dolayısıyla onun yüksek mahsulleri olan ilmî, felsefi, sembolik ve ahlaki formların ortaya çıkmaları olanaklı değildir. Demek ki, insan ve toplumları çevreleyen kosmo-bio-sosyal enerjiler, kendine ait karakteristik niteliklere sahip olsalar bile, aralarındaki ilişkiler ağı ile, yukarıda ifade edildiği gibi, hepsi birden bir bütünlük oluşturur ve kültürü meydana getirirler.

Bunun bilimsel delilleri de vardır:Kaspar Hauser vak’ası, Kamala hadisesi, Anna örneği (MacIver, 1971:72-74) tipik birer örnektirler. Aynı şekilde irkilme ve duyuların tersine olarak düşünce, dil olmadıkça beliremez. Dil ise, uzun ve sürekli beyinler arası etkileşim olmadıkça meydana gelmez. Onun için dil, sür-organik öğelerin esasıdır. Canlı-lar arasında

dile sahip olan da sadece insandır. Dil örneğinde olduğu gibi, sür-organik öğelerin meydana gelişinde sadece bir insanın beyni yeterli değildir. Dilin teşekkül etmesi için bir çok beyinlere ihtiyaç vardır. Demek ki, insanların (beyinlerin) aralarında ilişki yoksa, kültürün oluşması da olanaklı görünmemektedir. Kültürlerin oluşması ve gelişmesi için beyinlerin karşılıklı etkileşimine, çok değişik uyarıcılara ihtiyaç vardır. Böyle bir oluşum içinse tabii çevre yeterli değildir. İnsanlar tabii çevreye intibak edince artık düşünce ve hareketleri monotonlaşır ve gelişme durur; üretici fonksiyonlarını yitirirler. Çünkü dışarıdan gelen uyarıcılar hep aynı alışılmış nitelikte olacaktır. Bu durumda sosyal çevre devreye girer. Çok değişik özelliklere ve uyarıcılara sahip olan sosyal çevre bu monotonluğu ortadan kaldırır, kültürlerin oluşmasını ve gelişmesini sağlar (Kösemihal, 1974:164-166). Çeşitli bakış açıları ve açıklama biçimleriyle kültürün oluşumuna ait fikirleri kısaca ifade ettikten sonra biraz daha mikro alana inerek, kültür öğelerinin birbiriyle bağlantı şekillerini açıklamaya çalışacağız. Ama daha önce “kültür öğesi” kavramını açıklığa kavuşturalım.

I. 1.1- Kültür Öğesi Nedir?

Sorokin kültür öğelerinin oluşumunu şöyle açıklamaktadır:“Yalnızca bir tek fizikselkimyasal öğesi olan inorganik olgularla-biri fiziksel, öteki canlılarla ilgili olmak üzere iki öğesi bulunan organik olgulardan farklı olarak, kültürel ya da üst organik olguların, fiziksel ve/veya canlılıkla ilgili öğelerin üstüne getirilen “madde dışı” anlam öğesi de (yahut anlamlı değer ya da kural öğesi de) vardır. Bu anlam öğesi, bir olgunun kültürel olup olmadığını belirtmekte kesinlikle etkendir. Onsuz kültürel olgular olamaz; onun varlığı, üstüne getirildiği inorganik ya da organik olguların niteliklerini kökten değiştirir” (Sorokin, 1972: 165).

Yoruma ihtiyaç duymayacak kadar açık olan bu ifade bize, herhangi bir kültür unsurunun soyut ve somut olmak üzere iki boyutunun bulunduğunu, somut yönünü fizik (inorganik) ve biyolojik (organik) realitelerin, soyut yönünü de toplumsal-kültürel (sürorganik) realitenin meydana getirdiğini göstermektedir. Açıklamayı destekleyen bir iki örnek verelim. Örneğin, şu anda toplum olarak kullandığımız 5000000 TL kağıt para ile 20000000 TLolarak kullandığımız kağıt para arasında rakam ve renk değişikliklerinin dışında kağıdın kalitesi, ebadı vb. gibi özellikleri açısından fark yoktur. Fakat toplum, aynı olan bu iki kağıt parçasından birine 5000000 TL, diğerine 20000000TL şeklinde “madde-dışı” değer verdiği için biri beş milyon, diğeri yirmi milyon kabul edilmekte ve buna göre işlem görmektedir.

Yine aynı şekilde, fizik ve biyolojik yönden köylü, memur, esnaf, subay vb. gibi birbirinden ayrılmış insan tipleri, organizmaları yoktur. Fizik ve biyolojik açıdan aynı durumda bulunan organizmaların üzerine konulan “madde-dışı”anlam ya da değer öğsinden dolayıdır.

Bu madde dışı anlam unsuru organizmaların üzerinden kaldırıldı-ğında, bu farklılıkta ortadan kalkacaktır. Örneğin, “başbakan”statüsüne kavuşmuş olan ve statünün verdiği imkan ve yetkileri (rolleri) kullanan bir organizmanın (insanın) üzerinden, madde dışı bir değer ölçüsü olan başbakan statüsü kaldırdığında, artık o normal, sıradan bir organizma (insan) haline gelir.

Eskiden ona selam vermek, onun emirlerini yerine getirmek durumunda olanlar, bir insan olarak değil, bir başbakan olarak bunu yapmayabilirler. Buna benzer bir çok örneği çevremizde bulabiliriz.

Bu gibi kültür öğeleri yalnız insan toplumlarında, yani, “yalnızca kişilikler olarak işleyen, birbiriyle anlamlı olarak karşılıklı etkileşen ve sonsuz sayıdaki “maddi taşıyıcılar”bütün fizik ve biyolojik nesne ve enerjiler- içinde ve aracılığıyla anlamlarını (ya da anlamlı değerlerini ve kurallarını) yaratan, işleyen, biriktiren ve nesneleştiren düşünce sahibi insanların da dünyasında bulunur” (Sorokin, 1972:166).

I. 1. 2. -Kültür Öğelerinin Bağlantı Şekilleri Kültür öğelerinin birbiriyle kurdukları ilişki ve bağlantı şekillerini dört farklı formda inceleyebiriz.

I. 1. 2. 1. - Kültür Öğelerinin Zaman ve Mekan Bağlantısı Kültür öğeleri arasındaki bu tip bağlantı biçimi, aynı zamanda ve aynı mekanda bulunma ilişkisidir. Kültür öğeleri arasındaki bu çeşit ilişkiyi her hangi bir tabiat gücü-nün (rüzgâr, yağmur) tesadüfen yapabileceği gibi, bilinçli olarak insanlar tarafından da yapılabilir. Örneğin bir evde kullanılmayan veya fazla olduğu için ortadan kaldırılarak tavan arasına ya da her hangi bir yere konan her türlü kültür öğesi (bozuk ev eşyaları, bozuk bir radyo, TV. Bilgisayar parçaları, eski gazeteler vb. gibi.) arasında ve aynı şekilde, işleri bittiği ve lüzumsuz görülerek çöplüklere atılan kültür unsurları (ayakkabı, elbise, bozuk bir cihaz, gazete, değişik kağıt ve kutular vb. gibi) arasındaki ilişkiler bu çeşit iliş-kilerdir. Bu tür kültür öğeleri arasında, mekana bağlı olarak kurulmuş ilişkinin dışında, anlamlı ve nedensel herhangi bir ilişki söz konusu değildir. Çünkü bunların her biri kendi başına bağımsız kültür öğeleridir; dolayısıyla bunlardan her hangi birinin bulun-duğu yerden alınması diğer kültür öğelerini hiçbir surette etkilemediği gibi, aynı türden ilaveler de etkilemez. Örneğin, çöplüğe atılmış bozuk bir cihazın alınması, ilişki açısın-dan, çöplükte herhangi bir değişiklik meydana getirmediği gibi, çöplüğe atılacak yeni kültür öğeleri de ilişki anlamında herhangi bir değişiklik meydana getirmez.

İşte bu açıklanan bağlantı çeşidine mekan yakınlığı veya“yersel bitişiklik” (Kurtkan, 1976:295) adı verilir.

Yine aynı şekilde, belirli bir zaman birimi içinde olan olayların-haber program-larında olduğu gibi -sırf aynı günde meydana gelmiş olmalarından başka bir ilişki ve bağlantıları olmayabilir. Kültür öğeleri arasındaki bu çeşit ilişkiye de zaman ilişkisi veya “zaman bitişikliği”(Sorokin, 1972:169) adı verilir.

Bunu gibi, anlamlı (soyut) kültür öğesi durumunda bulunan gayeler, değerler, fikirler, temayüller (eğilimler), kurumlar ve bunları benimsemiş olan gruplar arasındaki tek birleştirici bağ mekan birliğinden ibaret olabilir. Böyle tek bir bağla bağlı bulunan kültür öğelerine “kültür kümeleri veya kültür yığınları” (Kurtkan, 1976:295) denmektedir.

I.1.2.2-Kültür Öğelerinin Dolaylı İllî (Causal, Nedensel) Bağlantısı Birbiriyle doğrudan herhangi bir şekilde illî ve anlamlı bağlantısı olmayan kültür öğelerinin her biri ve hepsi ortak bir “kültür etkeni” vasıtasıyla dolaylı olarak bir ilişki ve bağlantı kurarlar. Bu bağlantı biçimine de dolaylı illî bağlantı adı verilir. Kültür öğelerini birbirine bağlayan Kültür etkeni ortadan kalktığı zaman bu bağlantı son bulur. Çünkü bunlardan herhangi biri, herhangi birisinin bulunmasını zorunlu kılmaz; ancak her birinin kültür etkeni ile doğrudan, birbiriyle de dolaylı bağlantıları vardır. Bunların her biri kültür etkeninin belirli bir ihtiyacını karşılar. Örneğin, bir evde, bir bireyde veya bir okulda bulunan kültür öğeleri arasındaki mevcut bağlantı bu türden bir bağlantıdır. Ev, fert ve okul etkenleri ortadan kalkınca bunlar arasındaki dolaylı ilişki de ortadan kalkar (Sorokin, 1972: 169-70). Bu ilişki çeşidi de, daha sonra göreceğimiz gibi, gerçek bir birlik ve sistem meydana getirmekten çok kültür kümesi veya kültür yığını oluştururlar.

I. 1. 2. 3. - Kültür Öğelerinin Doğrudan Bağlantısı Kültür öğeleri arasındaki bu bağlantıyı iki biçiminde düşünmek, bağlantıyı anlamak noktasından faydalı olacaktır. Bunlardan birincisi; Kültür Öğelerinin Doğrudan İllî Bağlantısıdır. Bu bağlantı şeklinde; iki veya daha fazla kültür öğesi arasında doğrudan illi bir etkileşim, yani birbirini etkileme veya birbirinden etkilenme söz konusudur. Kültür öğeleri birbirleriyle uyum halinde gerçek bir birlik ve sistem meydana getirirler. Buradaki kültür öğelerinden her hangi birisinde meydana gelecek herhangi bir arıza veya uyumsuzluk diğer öğeleri de etkisi altında bırakır ve sistemi bozabilir. Örneğin, illî-kültürel bir sistem olarak bir üniversiteyi ele alalım: “Üniversitenin bir çok binaları, kütüphane ve kitapları, laboratuar ve laboratuar araçları vardır. Keza böyle bir sistem de birbiri ile karşılıklı bağımlılık halinde fonksiyon ifa eden, yani sistemin işlerliğini birlikte devam ettiren fertler, unvanlar,

mevkiler ve eşyalar da vardır. Böyle bir illî-kültürel sistemde parçalar arasında bir sürtüşme ve uyumsuzluk meydana geldiği zaman bağımlılık ortadan kalkar.” (Kurtkan, 1978:145; Sorokin, 1972:170).

Aynı durum, doğrudan etkileşim içinde bulunan organik ve inorganik sistemler, yani motor, makine (illî-mekanik), canlı organizma (illî-biyolojik) sistemlerinde de vardır.

Bu ilişki biçimini, daha önceki iki (zaman ve mekan; dolaylı illî bağlantı) bağlantı şeklinden ayıran şey; ilişkinin doğrudan olması, birbirlerinden etkilenmeleri ve diğerlerinin aksine olarak kültür kümesi veya yığını değil, kültür birliği veya kültür sistemi meydana getirmiş olmalarıdır. İkincisi; Kültür Öğelerinin Doğrudan Anlamlı Bağlantısıdır. Anlamlı (soyut) kültür öğeleri daha önce izah ettiğimiz gibi zaman ve mekan bitişikliğiyle tesadüfen bir araya gelerek anlamlı kültür kümeleri veya yığınları meydana getirdikleri gibi, iki veya daha çok anlamlı kültür öğesi birlikte tutarlı ve kavranılır bir bütün meydana getirerek bir kültür sistemi veya birliği oluşturabilirler. Sorokin’i izleyelim: “Matematik, mantıksal açıdan tutarlılığı çok ağır basan geniş bir anlamlı sistemdir, çünkü burada (sisteme tutarsızlık getirmeden ve tutarlılığını yeniden kurabilmek için başka bir çok denklem ve formüllerle değişiklik yapılmasını zorunlu kılmadan hiçbir önemli önerme değiştirilmez. Aynı şey bir derece az olmakla birlikte fizik, kimya biyoloji ve toplum bilimleri için de doğrudur; (bir kaç kümenin yanı sıra) onlarında önermelerinin büyük çoğunluğu mantıksal olarak tutarlı bir bütündür. Bu, bütün büyük felsefi anlam sistemleri için de doğrudur” (Sorokin, 1972:170/1) Örneğin R. Descartes’ın metodundaki tahlil (analiz-sentez) ilkesi bu bağlantı biçimi-nin uygulamalı şekline bir model oluşturabilir. Ancak bu tür bağlantıda bir önceki şıkta açıkladığımız gibi, kültür öğeleri arasındaki ilişki illî (fonksiyonel-causal) bir ilişki değildir.

Yani bu bağ; “bir sebep-netice bağı şeklinde karşımıza çıkmaz. Söz konusu bağ, sistemin bütün kısımlarına nüfuz eden asli prensipler ve değerler ile bunların bütün unsurlarda birlikte gerçekleştirirken meydana getirdiği mana bütünlüğüdür” (Kurtkan, 1978:146). Bu şekilde ortaya çıkan sistem ve birlikler, zaman ve mekan kavra-mına bağlı olmaksızın her yerde aynı geçerliliğe sahiptirler. Hangi çağda ve dünyanın neresinde olursa olsun, sanatlardaki estetik tutarlılık, müzikteki ses ve güfte uyumu, felsefe sistemlerindeki mantıki bütünlük vb. gibi.

I.1.2.4. - Kültür Öğelerinin İlli (Forksiyonel) –Anlamlı Bağlantısı Bu bağlantı biçiminin temelinde, bundan önce anlattığımız doğrudan bağlantının her iki çeşidinin de birlikte bulunduğunu görüyoruz. Başka bir ifadeyle; burada, hem illî ( sebep-

sonuç) bağlantısı hem de zaman ve mekana bağlı olmayan “estetik tutarlılık” ve “mantiki bütünlük” diye betimlediğimiz anlamlı bağlantı bulunmaktadır. İşte bu iki (illi ve anlamlı) bağlantı şekli daha geniş ve daha büyük bir realitede her iki bağlantıyı belirli bir sistem içinde birleştirir ve illi-anlamlı bir sistem oluştururlar. Böyle bir sistem, toplumsal-kültürel dünyanın en mükemmel, en yüksek biçimde bütünleşmiş bir kültür sistemini ortaya koyar.

Sorokin bu bağlantıyı açıklarken; “Ayrı ayrı kimseler, maddi nesneler ya da enerjiler aynı anlamlar sisteminin etkenleri ve taşıyıcıları haline gelince, anlamlar öğesinin bütün bu gibi kimseler ve taşıyıcılar üstüne nedensel bir ağ atması” ile meydana gelmiş ve bu nedenle, “temellenmiş toplumsal–kültürel sistemlerin ezici çoğunluğu, salt nedensel ya da salt anlamlı birliklerden farklı olarak, nedensel-anlamlı birlik-lerdir. Böylelikle, nedenselanlamlı birlikler, temellenmiş toplumsal kültürel sistemlerin en bütünleşmiş türüdür; kültür olguları arasındaki nedensel-anlamlı bağlantılarda, olabilecekleri en yakın bağlardır” (Sorokin, 1972:171/2) demektedir.

Böylece, kültür öğelerinin bağlantı şekillerinin sonuna gelmiş bulunuyoruz. Kısaca özetlemek gerekirse, aşağıdan yukarıya, basitten karmaşığa doğru belli başlı bağlantı şekillerini; kültür küme ve yığınları, sırf illi-dolaylı ve dolaysız kültür sistem veya birlikleri, sırf anlamlı kültür sistem veya birlikleri, illi (causal)-anlamlı büyük kültür sistemleri veya birlikleri (örneğin iktisat, hukuk, din vb gibi kurumlaşmış sistemler), bunların hepsini içine alan topyekun toplumsal-kültürel sistemler şeklinde ifade edebiliriz.

Topyekun kültürel sistemlerin üstünde ve daha geniş kültür sistemleri vardır ki, bunlara “süper kültür sistemleri” adı verilir. Bu süper kültür sistemleri bazen sadece belli bir milli kültürü ifade ettiği gibi, bazen de birkaç milli kültürü içine alan medeni-yetleri de kapsarlar. Örneğin, Batı medeniyeti, İslam medeniyeti gibi. Bu süper kültür sistemleri maneviyatçı, maddeci ve ideal kültür sistemleri olarak ayrılırlar.

I.1.3. -Kültürün Ana Bölümleri Bir kültür öğesinin iki boyutu vardır. Bu boyutların farklı kavramlarla ifade edilmesi düşünce tarihinin bir geleneğidir. Bazen soyut ve somut bazen manevi ve maddi bazen de iç ve dış boyut kavramlarıyla ifade edilmiştir. Kültürün soyut-manevi-iç boyutu olarak adlandırılan kısmı, anlamlar-değerler-kurallar üçlüsünün meydana getirdiği zamansız ve mekansız, her yerde geçerli olan, ancak henüz realize olmamış kısmıdır.

Maddi (Somut-Dış) boyut olarak adlandırılan kısmı ise, anlamlar-değerler-kurallar üçlüsünün zamanlı ve mekanlı, gözle görülür elle tutulur olarak ortaya koyduğu, yani realize ettiği kısımdır.

Bu iki boyut ya da kısım bir bütün oluşturur. Kültürün bu niteliği, en küçük kültür kalıbından en büyük süper kültür sistemlerine kadar geçerlidir. Kültürün bu iki boyutunu daha iyi açıklayan bir örnek verelim. Örneğin İslamiyet’te kültürün kaynağını, diğer inanışlarda ise, kültürün geniş bir bölümünü işgal eden temellendirilmiş kültür sistem-lerinden din kurumunu ele alalım ve İslamiyet’teki durumuna bir göz atalım.

Bilindiği gibi, İslamiyet’te, zamansız ve mekansız, tamamen soyut şekilde imana, ibadete ve muamelata ait anlamlar-değerler-kurallar sistemi bulunmaktadır. Bu yapısıyla İslamiyet, insanın (Müslüman’ın) Allah’a niçin ve nasıl inanması lazım geldiğini, nasıl ibadet edilmesi gerektiğini, bir Müslüman’ın kendinden başka birisine hangi şartlarda nasıl davranacağını, kısaca Tevhid akidesini de içine alan tam ve tutarlı soyut bir dünya görüşü veya bir iç boyuta sahiptir. Bu iç boyutun anlamlar-değerler-kurallar sistemini inanarak kabul eden Müslümanlar, bunları kendilerinde içselleştirmek ve toplumda realize etmek için, zaman ve mekan içinde bu öğeleri somutlaştırmak suretiyle kültürün dış boyutunu oluşturmuşlardır. Örneğin, ibadet için cami ve mescitler yaparak, başkalarına faydalı olsun diye yollar, köprüler, hanlar hamamlar kervansaraylar ve vakıf-lar kurarak, bilimin kadın erkek her Müslümana ulaşması için medreseler açarak, bayramlar ihdas ederek, çeşitli yardım kuruluşları oluşturarak, dine ve kültüre ait kitaplar basarak ve dağıtarak, dinlerine ve topraklarına yapılacak bir saldırıyı önlemek için savaşarak vb. gibi daha binlerce maddi unsurlarla bu değerler sistemini realize etmeye, yansıtmaya çalışmışlardır. Bu örnekte görüldüğü gibi, değerler sistemi, yani iç boyut, yukarıda sayılan maddi kültür öğeleriyle, yani dış boyutuyla bir bütün oluşturmuştur.

I.1.3.1. -Kültürün Manevi (Soyut-İç) Boyutu Kültürün manevi boyutu dediğimiz soyut anlamlar-değerler-kurallar sistemi kültür inanışları, kültür kıymetleri, kültür normları ve kültür kaziyelerinden oluşur. Sayılan bu öğeleri kısa kısa açıklamaya çalışalım: I.1.3.1.1. -Kültür İnanışları Bir toplumun inanç sistemi, onun üyelerinin ve toplumda çeşitli rolleri işgal eden tipik şahısların ekseriyetinin kabul ettiği zihin içerikleri, fikirleri, ilmi ve amiyane bilgiyi, batıl inanışları, efsaneleri, masalları içine alır. “Efsanelerle masallar her cemiyette folklorün en mühim kısmını teşkil eder. Bunlar içtimai hayatın devamlılığına yarayan temeli teşkil ederler. Bunların sayesinde dünyaya nizam ve mana verilir” (Krech, II, 1983:119).

Bu anlayışla Türk toplumunun sosyal çevresine baktığımızda; az çok okumuş olanların değil, hiç okul görmemiş fakat aklı başında olan fertlerin çeşitli mekanlarda, örneğin köy odalarında, özel sohbetlerinde, kendilerinden asırlarca önce olmuş bitmiş acıklı bir) aşk

hikayesini, milli kahramanlarla dolu bir masalı, Dede Korkud Hikaye-lerini, İncili Çavuş’un serüvenlerini, Bozkurt efsanesini, Karacaoğlan, Köroğlu, Dadaloğlu vb. gibi halk aşık ve kahramanlarını, kullanılmış eski ziraat usulünün faydaları hakkında söylenen kültür inançlarını duyması olanaklı olacaktır.

I.1.3.1.2. - Kültür Kıymetleri Kültür kıymetleri, arzu edilen veya iyi olması lazım gelen şeyle ilgili ve bir toplumun üyelerinin veya o toplumda farklı rolleri işgal eden tipik şahısların iştirak ettikleri inanışların bilhassa en mühim sınıfını teşkil ederler (Krech, II, 1983:122). Yukarıdaki ifadeden de anlaşılacağı gibi kültür kıymetleri olarak sayılan, arzulanan, iyi olan veya iyi olması lazım gelen vb. gibi ibarelerle anlatılan nitelikler toplumun çeşitli tabakalarında bulunan işçi, esnaf, doktor idareci, öğrenci, öğretmen, hoca gibi tipik şahıs-ların iştirak ettiği standart davranışlardır.

Bunlar toplumdan topluma değişen değerlerdir. Örneğin tipik bir Türk vatandaşı, büyüklerine hürmet ve saygı göstermeyi, küçüklere sevgi ve hoşgörü ile yaklaşmayı, yabancı birisini elinden geldiği kadar memnun etmeyi, zayıf ve ihtiyarları gözetip kollamayı vb. gibi davranışları kendisi için kültür kıymetleri olarak kabul eder. Diğer toplumlar içinse başka kültür kıymetleri daha önemli olabilir.

I.1.3.1.3. -Kültür Normları Belirli davranış durumlarındaki davranış kalıbı aynı zamanda kültür normları tarafından düzenlenmektedir. Bu tip davranışlar bir toplumun mensuplarınca kabul edil-miş olan kaideler ve standartlardır. Bunlar aynı zamanda belirli bir davranış durumunda uygun olan ve olmayan davranışı teferruatıyla tayin eden bir durumu işgal eden tipik temsilciler tarafından da kabul edilmiştir. Normlar aynı zamanda uygun davranış için mükafat ve uygun olmayan davranış için ceza tayin ederler.

“Normlar adetler (folk ways) ve örflere (mores) ayrılırlar. Grubun iyiliği ve sıhhati bakı-mından riayet edilmesinde hayati bir ehemmiyeti olmayan ve riayeti zorlama vasıtası belli olmayan normlara adetler denir” (Krech, II, 1983:123). Bir kimsenin bir adete itaatsizliğinin cezası resmi olmayıp çok defa hafiftir. Belki biraz kendisine tenkitler yöneltilir ve ikazlarda bulunulur, ama o kadar. İtaatsizlikten dolayı böyle bir ikaza hedef olan fert, bu ikaza uyar veya uymaz; çünkü onu engelleyecek resmi bir kayıt yoktur. Bir mecliste oturuş ve konuşma tarzına uymamak, büyük küçük tanımamak, bir düğünde, davette ve toplantıda yapılması adet haline gelmiş davranışlara aldırmamak, kendisiyle ilgili olmayan şeylere

karışmak, gerekli gereksiz yerlerde yüksek sesle konuşmak ve genel havayı bozmak vb. gibi hususlar bu türdendir. “ Örf olan normlar ise cemiyet için hayati ehemmiyeti olan davranışları tayin ve kendisine has ahlaki kıymetleri ihtiva eder. . . Bunlar toplumun azaları tarafından ya kanuni takibat veya içtimai müeyyideler vasıtasıyla faal bir şekilde tatbik edilirler. (Krech, II, 1983: 123). Türk toplumunun örflerine aykırı olan ve Eski Türklerden beri geçerliliğini sürdürmeye çalışan evlilik dışı münasebetler, alışverişlerde göz göre göre aldatmalar, bir başkasının canına ve malına kastetmeler vb. gibi davranışlar çok ağır şekilde cezalandırılmışlardır. Türk sosyal tarihi, toplumun kabul ettiği örflerin dışına çıkanları ağır biçimde cezalandırma, fakat örflere uygun davranışları da

mükafatlandırma olaylarıyla

doludur.

I.1.3.1.4. -Kültür Kaziyeleri Manevi kültür, dünyaya ait konularda, sözle ve yazıyla ifade olunmamış, bir çok kaziyeleri içerir. Bu kaziyeler, belirli bir takım prensiplere dayanmakla beraber toplumun bütün üyelerinde ve onların iç yapılarında yer almış olgulardır. “Bunlar ancak tahlili araştırmalar, sezgiye dayanan mülahazalar vasıtasıyla meydana çıkarılabilir; bunu da birbiriyle münasebeti yokmuş gibi görünen fiil ve hareketlerin manalı bir şekilde bağlanmış olduklarına inanan bir sosyal hadiseler müşahidi yapılabilir” (Krech, II, 126vd).

Bir kültürün manevi (iç boyutu) yönünün en esaslı unsurları, saymaya ve izah etmeye çalıştığımız kültür inançları, kültür kıymetleri, kültür normları ve kültür kaziyeleridir. Bunlar bir toplumun topyekun toplumsal-kültürel hayatının temel kurumları veya kurumlaşmış temelleridir. Bu kurumlaşmış (anlamlı sistemler) tarz ve adetler içinde hayat mücadelesi ve üreme, yiyecek ve içecek maddeleri için biriktirme ve dağıtma hizmetleri, estetik ihtiyaçları tatmin, örfleri tatbik ve koruma, toplumsal-kültürel sisteme uygun şahsiyetleri yetiştirme, dini görev ve sorumlulukları yerine getirme, ölüleri defn etme vb. gibi hususları sayabiliriz. Bu hususların hepsi birden birbiriyle anlam açısından uygun bir sistem meydana getirirler.

I.1.3.2. -Maddi Kültür (Dış Boyut) Kültürün somutlaşmış biçimini temsil eder. Fert ve gruplar içinde bulundukları kültüre ilk önce manevi (soyut) boyutuyla bağlanırlar; sonra bunu, davranışlarında ve maddi kültür öğelerinde somutlaştırarak gösterirler. Yani fert ve grupların içinde bulundukları kültürü özümsemeleri, önce ideolojik (manevi-soyut), daha sonra davranış ve maddi olmak üzere üç merhalede gerçekleşmektedir (Sorokin, 1972:166/7). Kültürün manevi yönünü, zamansız ve mekansız, her yerde geçerli soyut değerler sistemi temsil ettiği halde, maddi(dış boyut)yönünü

ise, gözle görülür elle tutulur, zamanlı ve mekanlı, yani realize olmuş maddi kültür unsurları ve davranışlar temsil etmektedir. Bu nedenle yaşamak arzu ve ihtirasında olan hiçbir kültür, hiç bir şekilde sadece ideolojik (manevi, zihni) seviyede kalamaz. Kendi fertlerinin davranışlarında ve maddi kültür unsurlarında sosyalleştirmeye, yaygınlaştırmaya, kısaca dışlaştırmaya mecburdur. Aksi takdirde sosyo- kültürel alemde ideolojik olarak fazla bir şey ifade etmez. Bunun için, “sistemin sosyal-leşmesi ne kadar yaygın olursa, onun hemen bazı vasıtalarla dışlaşması da o kadar süratli bir şekilde gerçekleşir” (Kurtkan, 1978:149).

Böylece sistem her düzeyde de kendini gösterme olanağına sahip olur. Her durumda, yani kültürün iç (manevi) ve dış (maddi) boyutu olarak meydana getirilmesinde insanlar birinci derecede etkendirler, hatta kültür, insan gruplarının ve toplumlarının en özel ve ayırıcı özelliğidir. Yaratılmış, işlenmiş, biriktirilmiş, yaygınlaştırılmış ve nesneleştirilmiş kültür sadece insan topluluklarında bulunur.

Yapılmış olan en basit araçtan en kompleks makinalara, en basit yollardan en modern otobanlara, en basit yapılardan en modern ve klasik saraylara, camilere, binalara, şehir-lere, köylere, bütün güzel sanatlara, kitap ve eğitim alet ve gereçlerine, ısıdan elektriğe, radyodan atom parçalanmasına kadar insanoğlunun dizgin vurduğu enerjilere ve nesnelere “maddi kültür” denmektedir.

Bu iki ana bölümüyle, yani“Henüz maddi taşıyıcılar aracılığıyla nesneleşmiş, fakat insanlıkça bilinen“madde-dışı”anlamlar-değerler-kurallar toplamı; bütün taşıyıcıları ile birlikte şimdiden nesneleşmiş anlamlar-değerler-kurallar toplamı; son olarak da geçmişteki ve bugünkü-düşünce sahibi bireylerin ve grupların toplamı, bu birbirin-den ayrılmaz toplamlar, insanlığın fizik ve biyolojik dünyalarının üstüne konulmuş toplumsal-kültürel dünyayı meydana getirirler” (32- Sorokin, 166/7).

I.1.4. -Kültürün Önemli Nitelikleri Doğaldır ki, kültür hakkında her şeyi aktarmak oldukça güçtür; çünkü, yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, kültürün kapsam ve derinliği, meseleyi zorlaştırmaktadır. Toplumlardan toplumlara değişen kültür, bazen bir toplumun temel sistemlerinde değilse bile, bazı tali sistemlerinde yöre ve bölgelere göre farklılıklar arz etmektedir. Örneğin, Türk Musikisini ele alalım:Karadeniz havaları daha seri ve oynak bir karakter arz ederken, Doğu Anadolu havaları daha çok “gazel” veya “ezgi” dediğimiz biçimlerde belirli bir tonda ve biteviye uzanan bir yapıyı, Orta Anadolu havaları ise, ikisini ortası bazen seri, bazen de yavaş bir tonda devam ederler. Hemen söylemek gerekirse bu sınıflandırma, aktif gözlemden çok pasif gözleme dayanan bir tespittir.

Yine aynı şekilde tam olarak belirli çizgilerle ayrılmaz nitelikler olmalarına rağmen, fert kültürü, grup kültürü ve topyekun kültürün varlığından söz edebiliriz; fakat bunlar göreceli ayırımlardır; çünkü, hiçbir fert kültürünü grup kültüründen, grup kültürünü de topyekun kültürden ayırma olanağı yoktur. Bunun gibi kültürün daha pek çok özellikleri mevcuttur.

Bunları şöyle ifade edebiliriz: I.1.4.1. -Kültürün Birinci Özelliği “Öğrenilebilir” Olmasıdır Bu özellik, kültürün temel özelliklerinden biridir. Kültür toplumlar tarafından mey-dana getirilir ve yine onlar tarafından yeni kuşaklara öğretilir ve aktarılır. Yeni nesle bu öğretme olgusu önce ailede başlar, oyun ve okul çevresiyle devam eder.

Bu öğretme ve öğrenme ameliyesi toplumun yaygın şahsiyet tipine ulaşana kadar veya ona yaklaşana kadar devam eder. Sonra da ferdiyetçilik çerçevesi içinde kültüre katkıda bulunma ve dolayısıyla zenginleştirme olgusu başlar. Ailenin, yeni nesillerin sosyalleşmesinde, kültür öğelerini özümsemelerinde ailenin önemi tartışılmaz; ancak, oyun çevresinin de çocuğun sosyalleşmesinde son derece önemli olduğuna bazı sosyologlar ve sosyal bilimciler dikkat çekmektedirler (Nirun, 1967:132). Yine aynı şekilde kültürün özümsenmesinde, geniş manada eğitimin (K.Bilgiseven, 1982:14vd) ve işyerlerinin kısaca, aileden başlayarak topluma kadar uzanan çevrelerin eğitme konusunda etkilerine işaret edebiliriz.

I.1.4.2. -Kültürün İkinci Özelliği “Tarihi” Olmasıdır Kültür, insan toplulukları kadar eskidir; onlarla beraber doğmuş ve gelişmişlerdir. Belirli bir toplumun çoğunlukla bir kültürü vardır. Aynı toplumun bir yeni, bir de eski kültürü var demek olanaklı olmadığı gibi, birisi bırakılıp diğeri alınan neviden bir şey de değildir. Kültür bir anlamda, toplumun yaşam tarzıdır, bu nedenle, topyekun toplumun meydana getirdiği belirli bir yaşam biçimini bırakıp başka bir yaşam biçimi benimse-mesi söz konusu olamaz.

Ancak bazı kültür öğelerinin kaybolması veya etkinliğini yitirmesi halinde, yeni kültür öğelerinin bu kaybolan ya da eskiyen kültür öğelerinin yerini alması her zaman olabilir.

Normal bir sosyal değişme ile büyük çapta kültür değişmeleri olamayacağı, istense bile, buna ulaşmanın zor olduğunu tarih bize göster-mektedir. “Tuquville ve H. Taine’nin incelemeleri de göstermiştir ki kanlı Fransız ihtilali bile kültür üzerinde fazla bir tahribat yapamamıştır” (Kafesoğlu, 1968/9:336).

Türk Kültür Tarihinde önemli bir kültür öğesi olan “Yağmalı Toy”, bugün Anadolu’ nu bir çok yerinde biraz değişmiş şekliyle varlığını sürdürmektedir. Özellikle Türk kültüründe bu tip tarihi öğelerin pek çoğunun halen yaşadığını görmek zor değildir.

I. 1..4. 3. -Kültürün Üçüncü Özelliği “Devamlılığı”dır Kültürün tarihiliği yanında devamlılığı da söz konusudur. Yalnız bu devamlılık, bir taşın ve bir heykelin nesilden nesile korunarak ve aktarılarak şimdiye kadar getirilme türünden bir devamlılık değildir; kısaca kültürler donmuş, taşlaşmış, değişmez çeşitten öğelerin toplamı değildir. Kendisini oluşturan toplumların tarihi gelişimine ve değişi-mine uygun olarak kendilerini devamlı şekilde yenilerler. Bu nedenle kültür dinamik bir hüviyete sahiptir. “Çünkü, kültür, modern insanın içinde bulunduğu çağdan çok eski çağlardan beri edinilen grup tecrübelerinin modern çağlara intikal eden bir yığını veya birikimidir. ”(Kurtkan, 1971:224).

I.1.4.4. -Kültürün Dördüncü Özelliği “Milli ve Muhafazakar” Oluşudur Kültürü karakterize eden özelliklerden birisi de budur. “Kültürün esas fonksiyonu, belirli bir tabii toplumun fertleri arasında dayanışmayı, yani bir cemiyet olarak onun bütünlüğünü ve devamlılığını sağlamasıdır” (İnalcık, 1965:426). Bir başka deyişle, bu gün millet denince, fertler arasında belirli bir kültürün ortak bulunduğu sosyal bir grup, yani dil, inanç, hayat görüşü, ortak tarih bilinci, idare ve teşkilat usulü, hukuk anlayışı, örf ve adet, gelenekler vs. gibi toplum değerlerinin bir araya getirdiği insanlardan kurulu toplum anlaşılmaktadır. “Buna göre her millet realitesi ayrı bir kültür varlığı ortaya koymaktadır” (Kafesoğlu, 1965:181). Milli kültürün önemli bir niteliği de yaygın olmasıdır. “Milli kültürler daima muhafazakar temayüllüdürler, öyle olmaları da çok doğaldır. Süreklilik ve az değişme kültürün adeta hedefidir. Bu yüzden yeni gelen öğeler birden bire kabul edilmezler; uzun bir müddet ferdi alışkanlıklar ve daha sonra grup adeti olarak kalır, daha sonra kültür bütününe katılır”(Güngör, 1978:589). Böyle olmakla beraber dışarıdan gelen her kültür unsuru kabul edilmez. Dışarıdan gelen bir adet ve müesseseye karşı toplum olumlu veya olumsuz bir tepki gösterir; onu beğenir, alır veya reddeder. İşte bu tepki ortak vicdanın tepkisidir.

Yabancı öğe kabul edilirken, değiştirilerek, o kültürün yapısına uygun bir hale sokularak ve manalandırılarak o topluma mal edilir, sindirilir. Bundan şu önemli sonuç çıkar ki, tam bir kültür iktibası, bir kültürün bir milletten diğerine geçmesi, asla söz konusu olamaz (40İnalcık, 1965:426/7). Sorokin’e göre kültür taşıyıcı olan fertlerde taşıdıkları kültür ile

bütünleşirler. “Belli bir kültür, toplum ve kişilik tipinin ortaya çıkması, büyümesi ve değişmesi ve çökmesiyle birlikte ortaya çıkar, büyür, değişir ve çöker” (Sorokin, 1972:51).

I.1.4.5. -Kültürün Beşinci Özelliği “Grup Hayatının Ürünü” Olmasıdır Bunun manası görüldüğü gibi açıktır. Yani kültür, fertler tarafından değil, gruplar tarafından meydana getirildiği, psikolojik değil sosyal bir vakıa olduğu gerçeğidir (Kurt-kan, 1971:224; Kurtkan, 1977:154). Kültürün bu özelliği şimdiye kadar sayılan özellik-leri arasında zımnen ifade edildiği için üzerinde fazla durmayacağız.

I.1.4.6.-Kültürün Altıncı Özelliği “Kendine Canlı ve Cansız Taşıyıcılar” Bulmasıdır Burada cansız taşıyıcıları teknikler olarak kabul edersek, canlı taşıyıcılar da insan-lardır.

Ancak kültürün esas taşıyıcıları o kültürün yetiştirdiği, sosyalleştirdiği fertlerdir. Çünkü, “Kültür bir kavram, teoridir; bize müşahhas olarak görünen şey o kültürü taşıyan insanlardır. Bu yüzden kültür kıyaslamalarında insan hakkındaki değerlendir-meler büyük önem taşır, iki kültürün karşılaştırılması demektir” (43-Güngör, 1978: 582). Kültürlerin en büyük meselesi, kendilerini devam ettirecek, kendilerini taşıyacak insanlara sahip olup olmadıkları meselesidir. Zira bu şart, büyük bir ihtimalle, kültürlerin kaderini tayin eder; kültürlerin taşınmalarını ve gelişmelerini sağladığı gibi, olmamaları, kültürlerin ölmelerine ve yok olmalarına sebep olabilirler.

I.1.4.7.

-Kültürlerin

Yedinci

Özelliği

“Devamlı

Değişme

ve

Kendini

Yenilemeleri”dir Hiçbir kültür donmuş, statik ve değişmez kalıplardın ibaret değildir, böyle bir kültür yaşayamaz. Bir kültürün yaşayabilmesi için değişen dış ve iç şartlara ayak uydurması, temsil ettiği toplumla beraber değişmesi ve kendisine yapılacak uygun ilavelerle geliş-mesi sayesinde olanaklıdır. Yaşayan her hangi bir kültür sistemine baktığımızda bu özelliği görmek zor olmaz. Ayrıca kültürün etkisi olmasına rağmen, ırkî bir kaynağa dayanmadığı ve yine etkisi olmakla beraber coğrafi çevre tarafından teşekkül ettirilme-diği (Kurtkan, 1971:224/5), mantıksal olarak tamamlanmış fonksiyonel ve manalı bir bütün olduğu, diğer kültürler ve kültür çevreleri ile intibak ettiği, kendine göre bir değerler sistemi bütününe sahip olduğu, ancak bunun yanında diğer iki (fizik ve biyolojik) realitenin de katkısıyla meydana geldiği gerçeğini görmüş oluruz. Doğaldır ki her grup veya toplumun bunu, kendine has bir üslupla oluşturduğunu söylemek de yerinde olur.

KAYNAKÇA GÖKALP, Z. , Türkçülüğün Esasları, Haz: Mehmet Kaplan, İstanbul, 1000 Temel Eser, 1970.

GÜNGÖR, E. , ”Yabancı Kültür Karşısında Milli Kültür”, Türk Kültürü, C:XVI, Ankara, TKAE. Yayını, Ankara, 1978, (577-590), s:589. İNALCIK, H. , ”Sosyal Değişme, Gökalp ve Toynbee”, Türk Kültürü, C:III, S. 31, Ankara, TKAE. Yayını, 1965, (421-433).

K. BİLGİSEVEN, Â. , İktisat Sosyolojisi Açısından Eğitim Yolu İle Kalkınmanın Esasları, İstanbul, Divan Yayınları, 1982.

KAFESOĞLU, İ. , “Kültür Nedir?”, Türk Kültürü, C. VII, S:77, Ankara, TKAE. Yayını, 1969, (335338).

KAFESOĞLU, İ. , ” Türk Kültürünün Özellikleri”, Türk Kültürü, C:III, S. 27, Ankara, TKAE. Yayını, 1965, (181-184).

KAFESOĞLU, İ. , Türk Milli Kültürü, Ankara, TKAE. Yayını, 1977.

KARDAŞ, R. , ”Ziya Gökalp’te Kültür ve Medeniyet Anlayışı Üzerine Bir Deneme”, I., Ankara, Türk Kültürü, C:15, S:173, TKAE. Yayını, 1977, (257-266).

KESSLER, G. , İçtimaiyata Başlangıç, Çev: ZF. Fındıkoğlu, İstanbul, İÜİF. Yayını, 1938 KÖSEMİHAL, N.Ş. , Sosyoloji Tarihi, 3. Basım, İstanbul, Remzi Kitabevi, 1974.

KRECH, D. , CRUTCHFİELD, R S. , BALLACHEY, E L. , Cemiyet İçinde Fert, II. , Çev: Mümtaz Turhan, İstanbul, Devlet Kitapları, 1983 KURKAN, Â. , Sosyal İlimler Metodolojisi, İstanbul, İÜİF. Yayını, 1978.

KURTKAN, Â, “Sosyal Entegrasyon”, Refiî Şükrü Suvla’ya Armağan, İstanbul, İÜİF. Yayını, 1971, (223-241).

KURTKAN, Â. , “Fert ve Topluluk ilişkileri Bakımından Şahsiyet ve Cemiyet Tipolojisi”, Fındıkoğlu Armağanı, İstanbul, İÜİF. Yayını, 1977, (143-171).

KURTKAN, Â. , GENEL Sosyoloji, İstanbul, İÜİF. Yayını, 1976, s:16 MACIVER, RM. , PACE, CH. , Cemiyet, I. , Çev: Âmiran Kurtkan, İstanbul, 1000 Temel Eser/2, 1971.

NİRUN, N. , “Sosyal Yapı ve Suça Yöneliş Olayı”, Araştırma, S:5, Ankara, AÜDTCF. Yayını, 1967, (133-152).

SOROKİN, P A. , Bir Bunalım Çağında Toplum Felsefeleri, Çev: Mete Tuncay, Ankara, Bilgi Yayınevi, 1972. ÜLKEN, H.Z. , “Sanat, Düşünce ve İçtimai Bünye “, Sosyoloji Dergisi, S:13-14, İstanbul, İÜEF. Yayını, (1-35).

VEXLİARD, A. , “Pitirim A. Sorokin’in Yaratıcı Özgecilik (Altrüizm) Psikolojisi” Çev:Nusret Hızır, Araştırma, III. , Ankara, AÜDTCF. Yayını, (167-190).

YÖRÜKAN, A. , “İnsan Ekolojisinin Gelişme ve Problemleri”, Sosyoloji Dergisi, S:13-14, İstanbul, İÜEF. Yayını, 1959, (150-159).

İletişim Bilgileri: SakaryaÜniversitesi

Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 54300 Hendek / Sakarya e-posta: ttuztas@sakarya.edu.tr taliptuztas@yahoo.com

AKTİF ÖĞRENME ve BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM Öğr. Gör.Gülbin KIYICI1 1

Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Fen Bilgisi Eğitimi ABD 45900, Demirci, MANİSA gulbin.kiyici@bayar.edu.tr

Özet: Bilgisayar ve internet kullanmanın kaçınılmaz olduğu günümüzde öğrenen bireylerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri de önemli bir ihtiyaçtır. Çağımız bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bu çağda bireylerin öğrenmelerinin öğretenler tarafından yönetilmesi öğrenme süreçlerini bir çok şekilde etkilerken bilgi çeşitliliğini de azaltabilir. Kendi öğrenmelerini kontrol eden bireylerin her biri bilgiye farkı şekillerde ulaşıp bunları farklı şekillerde yorumlayacaklardır. İşte bu düşünce çeşitliliği bilgide çeşitliliği getirecektir.

Bu çalışmada bireylerin kendi öğrenmelerini sorumluluğunu taşıdıkları Aktif Öğretim ile benzer şekilde bireye kendi öğrenme ortamını bazen kısmen bazen tamamen kendi belirleme imkanı sunabilen Bilgisayar Destekli Öğretimin amaçlarının benzerliği açıklanmaya çalışılmıştır.

1. Giriş Bilgi çağı olarak adlandırılan çağımızda araştıran, düşünen, düşündüklerini uygulayan bireylerin yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle gelişmekte olan ülkeler eğitim öğretim sistemlerini gözden geçirerek çağın ihtiyaçlarına uygun bireylerin yetiştirilebileceği eğitim-öğretim sistemlerini geliştirmeye yada uygulamaya çalışmaktadır. Bütün Dünya da olduğu gibi ülkemizde de bir taraftan Aktif öğretim gibi öğretim modellerinin araştırmasına devam edilirken diğer taraftan da teknoloji ürünlerinin eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılması için çalışmalar yapılmaktadır. Ülkemizde daha çok öğretmen merkezli olan geleneksel öğretim yöntemleri kullanılırken eğitim teknolojilerinin kullanım oranında düşük olduğu çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur.

Böyle öğrencinin sadece dinleyici konumunda olduğu sistemler öğrencilerin araştırma, tartışma ve bütün bunları düşünüp bir sonuca varma yeteneklerinin gelişmesini engellemektedir. Öğrenenler, pasif alıcılar konumundan çıkıp, aktif yaratıcılar konumuna geçmelidir. Bu bir ihtiyaç, bir zorunluluk ve bir fırsattır. Bir ihtiyaçtır çünkü öğretim süreçleri yenilenmeyi bekliyor. Bir zorunluluktur çünkü Bilgi Teknolojisi bunu gerektiriyor; bugün bilgi, her yerden ulaşılır hale gelmiştir. Bir fırsattır çünkü öğrenenler kendilerine şu soruları sormaya başladılar: “Daha çok bilgi nerede var ve ona nasıl ulaşabilirim?”, “Yeni bilgileri nasıl üretebilirim?”, “Zekamın yaratıcı işlevini nasıl ortaya çıkarabilirim?”. Bu fırsatı kaçırmamalıyız ve öğrenenlerin bu sorularına yanıt bulabilecekleri yeni ortamlar yaratmalıyız. [1] Öğrenme öğrencinin de fikri katılımının olduğu ve uygulamayı gerektiren bir olgudur. Etkili bir öğrenmenin oluşması için öğrenenlerin beyinlerini kullanmaları ve derslerde bir çok faaliyeti kendilerinin uygulaması gerekmektedir. Öğrencinin aktif olarak derse katılmadığı ve ezberle öğrenmeyi destekleyen klasik öğretim yöntemlerinde sadece dinleyen, zamanla yavaş yavaş dikkati azalan öğrenci grubuna hitap edilmektedir. Farklı uyarıcılarla öğrencinin dikkatinin dağılması önlenebilir ama öğrencinin aktif halde olması daha etkili bir yöntemdir.

Son yıllar da dünya çapında ilk öğretimden yüksek öğretime kadar eğitimin her aşamasında uygulanmaya başlanan aktif öğrenme halk arasında yaparak ve yaşayarak öğrenme olarak adlandırılmaktadır. Bu yöntemde öğrencinin bilgiyi kendisini bulması keşfetmesi ve yaparak-yaşayarak öğrenmesi söz konusudur. İşte öğretmeni merkezden alıp öğrenciye kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşıma imkanı veren Aktif Öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin nedenleri şunlardır. [2] 1. Charms,1985’e göre kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak öğrencileri güdülemektedir.

2. Bilgi birikiminde çok hızlı delişmeler olduğu için varolan bilgi ve becerileri kazanmanın yanı sıra öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenmeyle öğrenmeyi öğrenme birleştirilmiştir. Çünkü aktif öğrenme ancak öğrenciler öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceklerini biliyorlarsa gerçekleşebilir.

2. Aktif Öğrenme Nedir?

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinde tamamen yalnız kaldığı, her istediğini yaptığı ve en önemlisi öğretmenin hiç müdahale etmediği bir süreç değildir. Bunun yanında bütün sorumluluğun öğrenen kişiye bırakıldığı, öğretmenin sorumluluğunun tamamen bittiği bir süreçte değildir.

Aktif öğrenme öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. [3] Aktif öğrenme öğretmeni, öğrencilerin karşısında durup tek düze bir şekilde ders anlatan , sorular soran ve öğrencilerin durumlarını notla ödüllendiren yada cezalandıran birey olma konumundan almaktadır. Öğretmen burada öğrenenlerin öğrenme sürecindeki gelişimlerini takip edip bir problem olması halinde çözümlenmesi için rehberlik eden kişi konumuna geçer. Öğretmen kendi kararlarını uygulamak yerine öğrenenlere fikir verip onların kendi kararlarını kendileri alması için yol gösterir.

Bir şeyi öğrenmek için onu duymak, görmek onunla ilgili sorular sormak ve onunla ilgili olarak başkaları ile görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Bütün bu eylemlere yapmak denir. Bu gün biliyoruz ki artık öğrenciler en iyi yaparak öğrenirler. O halde sınıfımızı canlandırarak, öğrencileri neşelendirerek ve ferahlatarak öğrenmeyi aktif hale getirmek gerekmektedir. [4] Aktif öğrenme öz düzenleme (self-regulation), öğrenen özerkliği (learner autonomy) ve bağımsız öğrenme (independent learning) gibi kavramlarla da ifade edilmektedir. Burada ki özdüzenleme Zimmerman’a (1989) göre öğrencilerin biliş üstü, güdü ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılma derecesiyle ilgilidir. Özdüzenleme yapabilen öğrenciler kendi çabaları ile öğrenirler ve belli amaçlara ulaşmak için belli stratejiler kullanırlar. Zimmerman özdüzenleme sürecini çözümlemiş; kendini gözleme, kendini değerlendirme ve kendini geliştirme davranışı gösterme olmak üzere üç grup alt süreç saptamıştır. Zimmerman (1989) dan uyarlanan özdüzenleme stratejileri aşağıdaki tabloda sunulmaktadır. [3] Stratejiler Kendini değerlendirme Örgütleme Dönüştürme Amaç koyma planlama Bilgi arama

Tanımlar ve ve

Kayıt tutma ve çalışmayı yönetme Çevresel yapılandırma Sonuçlarla ilgili planlama Tekrarlama ve ezberleme Yardım alma Tekrar etme Diğer

Öğrencinin çalışmalarının kalitesiyle ve gelişimiyle ilgili etkinlikler.Örneğin doğru yaptığından emin olmak için çalışmasını kontrol etmesi. Öğrencinin, öğretim malzemelerini, öğrenmeyi geliştirecek biçimde açık yada kapalı olarak yeniden düzenlemesi. Örneğin, raporunu yazmadan önce planlama yapması. Öğrencinin amaç koyma, yapılacakları listeleme, zamanlama ve bitirmeyle ilgili planları. Örneğin, sınavlardan… gün önce çalışmaya başlama ve kendini hızlandırma. Öğrencinin gerekli olabilecek bilgileri ve kaynakları sağlamasıdır. Örneğin, çalışmaya balamadan önce kütüphaneye gidip mümkün olduğu kadar çok bilgi ve kaynak toplama. Öğrencinin olayları ve sonuçları kaydetmesi. Örneğin, tartışmalarda not alma yada bilmediği sözcüklerin listesini yapma. Öğrencinin fiziksel çevre ile ilgili öğrenmeyi kolaylaştırıcı önlemler alması. Örneğin, çalışma sırasında kendini rahatsız eden her şeyden uzak durması. Öğrencinin başarı ve başarısızlık durumundaki ödül yada cezaları tasarlaması. Örneğin, sınavı iyi geçerse kendini sinemaya giderek ödüllendirmeyi planlaması. Öğrencinin öğrenme malzemesini ezberleme çalışmaları.Örneğin, matematik formüllerini ezberleyene kadar her yere yazması. Öğrencinin çalışırken karşılaştığı güçlüklerde arkadaş, öğretmen yada başka kişilerden yardım alması. Öğrencinin ;notları, testleri yada kitapları tekrar gözden geçirmesi.

Başka insanlar tarafından başlatılan çaba ve davranışlar. Örneğin, Öğretmenin her dediğini yapması.

Tablo-1: Zimmerman’ın özdüzenleme stratejileri.

3. Teknoloji ve Öğretim Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde artık bilgiyi ezberleyen bireylere değil, bilgiye ulaşabilen, bilgiyi kullanabilen, eleştirel ve oluşturucu düşünen bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü artık her türlü bilgiye teknoloji sayesinde kolayca ulaşmak mümkündür; dolayısıyla asıl önemli olan zaten mevcut olan bu bilgilere ulaşabilmektir. Yaşamımızın artık bir parçası sayılan bilgisayarlar da bu amaçla kullandığımız araçlardan biri ve en önemlisidir. [5] Takip etmekte zorlandığımız bir hızla gelişen ve değişen eğitim teknolojileri ; özellikle bilgisayar öğrenme ortamların da öğrencilerin motivasyonunu artırmak ve anlaşılması zor olan soyut kavramları anlaşılabilir hale getirmek amaçlı kullanılırken öğrenme ortamını canlandırıp, neşelendirmek için de iyi bir araç olabilmektedir.

Young (1989)’a göre “Özdüzenleme, bilgisayarlı öğretimin etkilerini de artırmaktadır”. [3] Aktif öğrenmenin önemli kavramlarından biri olan özdüzenleme stratejilerinin kazandırılmasının amaçlandığı öğrenme-öğretme ortamlarında bilgisayar kullanılması büyük önem taşımaktadır.

Bilgisayarlar doğru kullanıldığında öğretmenlere çok geniş imkanlar sunmaktadır. Öğrencilerin etkin katılımın sağlamak ve geleneksel yöntemle öğretim yapılan ortamlara göre daha çok etkileşimin olduğu öğrenme ortamları oluşturmak için bilgisayarlar kullanılmalıdır. Öğrencilerin öğrenme ortamında daha başarılı süreçler geçirmelerini sağlamanın yanında Bilgisayar Destekli Öğretim kullanılması onların öğrencilik dışındaki hayatlarında da teknoloji ürünlerini kullanmaya yatkın bireyler olmaları için önemli bir destek sağlamaktadır.

4. Bilgisayar Destekli Öğretim Bilgisayar destekli öğretim kısaca bilgisayarların eğitim-öğretim çalışmalarında kullanılması olarak tanımlanmaktadır.

Bilgisayar destekli öğretim yöntemsel bazda incelendiğinde şekil de görüldüğü üzere temel olarak 4 farklı şekilde uygulanabilir. [6]

BDE uygulama Yöntemleri Laboratuar Yöntemi Her sınıfa PC Yöntemi Kişisel PC Yöntemi İnternet Yöntemiyle Öğretim Senkron Asenkron

Şekil-1: Bilgisayar Destekli Eğitim Şekilleri.

4.1. Laboratuar Yöntemi: Öğretim ortamı olarak sınıfların yerine bilgisayar laboratuarlarının kullanıldığı yöntemdir. Ancak her öğrenciye bir bilgisayar sunmak masraflı olacağından laboratuarlarda öğrenciler bilgisayarları genel de dönüşümlü olarak kullanabilmektedir.Bu durum bilgisayar destekli öğretimin amaçlarından biri olan bilgisayar okur yazarlığı kazandırılması konusunda yetersizlikler ortaya çıkarmaktadır.

4.2. Her Sınıfa PC Yöntemi:

Bu yöntem, daha çok anlaşılması zor olan konuların anlaşılmasını kolaylaştırmak ve sınıf ortamına taşınması zor olan örnekleri bilgisayar yardımı ile öğrencilere gösterme imkanı sağlamaktadır. Ancak bilgisayar destekli öğretimin amaçlarından biri olan bilgisayar okur yazarlığı kazandırılması konusunda katkı sağlayamamaktadır. Çünkü her sınıfta öğretmenin kontrolünde bir tane bilgisayar bulunmaktadır bu yöntemde.

4.3. Kişisel PC Yöntemi: Bu yöntemde; her öğrencini ve öğretmenin taşınabilir bir bilgisayarı vardır. Ayrıca eğitim ortamı bir ağ ortamına sahiptir. Öğrenci tüm ders materyallerini, ödevlerini ve ders hazırlıklarını kişisel bilgisayarında yapar.

Eğitim ortamına geldiğinde kişisel bilgisayarını okulun ağ yapısına entegre eder ve derse katılır. Eğitici ise ders ile ilgili tüm hazırlıklarını kendi kişisel bilgisayarında yapar ve derse girdiğinde kendi kişisel bilgisayarını okulun ağ ortamına entegre eder ve dersini anlatır. Eğitici ve öğrenci arasındaki tüm haberleşme elektronik ortamda yapılır. [6] 4.4. İnternet Yoluyla Eğitim Yöntemi: İnternet yoluyla eğitim senkron(eş zamanlı) ve asenkron (eş zamansız) olarak iki şekilde uygulanmaktadır.Asenkron eğitim de öğrenciler derse kendilerine uygun olan bir zamanda bağlanırlar. Ders materyalleri internet üzerinde her an erişilebilirdir ve öğrenciler öğretmenleri ile arkadaşlarına e-posta veya elektronik bülten tahtaları yardımıyla mesaj gönderirler, diğer öğrenciler de bu mesajları kendileri için uygun olan bir zamanda okur ve cevap yazarlar. Asenkron eğitim alan öğrencilere kursu tamamlamaları için belli bir süre verilmiştir. Eğer öğrenci isterse bu süreden önce dersi/kursu tamamlayabilir. Senkron eğitim de ise öğrenciler internete belirli zamanda bağlanırlar. Öğretmen bütün öğrencilerine aynı anda ders materyallerini gönderir ve öğrenciler materyaller gönderildikten sonra cevap verirler. Çeşitli yöntemlerle uygulanabilen bilgisayar destekli öğretimin diğer öğretim yöntemlerinin de olduğu gibi çeşitli yararları ve sınırlılıkları vardır. (İpek, 2001)

5. Bilgisayar Destekli Öğretimin Yararları: Bilgisayar destekli Öğretimin yararları aşağıdaki gibi sıralanabilir. [7] a. Bireysel kontrol ile hareket sağlar; öğrencilerin bilgisayar derslerini izlemelerine dayalı olarak sahip oldukları deneyimler, onların hareket yeteneğini ve konuları izleme becerilerini artırır. b. Katılarak öğrenme; öğretme süreci içinde esas olan amaç, öğrenmeyi aktif, sürekli ve hareketli kılmaktır.

Katılarak öğrenme yönteminin gerçekleşmesi sürecinde, öğrenci değişik anlamalar içeren farklı bilgileri öğrenmeye çalışır. Bu etkili tekniklerin kullanılması esnasında, öğrenme biçimi ve aktif olma seviyesi ortamın farklılığı nedeni ile zorunludur. c. Değişiklik yapma olanakları sunma; İlginç olay ve durumların öğretim sürecine katılması sağlanmaktadır.

Dersleri ilginç ve çekici kılan çeşitli etkenler kullanılır. Örneğin, yazılı metinlerin düzeni, resimli ifadeler, hareketlilik ve sesin sağladığı etkileşim. d. Verileri rahatça kaydetme; bilgisayarla öğretim programlarının kullanımı sonucunda, öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişimin sonuçları, öğrenmenin etkileri ve öğrencinin öğrenme sürecin deki durumu hakkında sağlam bilgiler elde edilebilir. Bilgisayar ortamında ders notları ve kullanılan diğer araç-gereçler, sınav soruları ve cevapları, öğrencilerin sınavlardan aldığı notlar, her etkinlik için öngörülen süre ile öğrencilerin devam çizelgeleri otomatik olarak kayıt edilmektedir. e. Kullanımda esneklik ve değişik seçenekler; bilgisayarla öğretim programları öğretim sürecinde ortaya konan her türlü veriyi istendiği zaman değişik şekillerde öğretmen ve öğrenciye kullanma olanağı sunar.Öğrenciye kontrol imkanı kendisini kontrol edebiliyor olması öğrencini kendi öğrenmesini sorumluluğunu taşıması açısından önemlidir. f. Kullanılan süreyi ayarlama; Öğrenci yada kullanıcının her kullanmak istediğinde kullanıma açıktır.

6. Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları: Bilgisayar destekli Öğretimin sınırlılıkları aşağıdaki gibi sıralanabilir.

a. Bilgisayar Destekli Öğretim çok büyük yatırımlar gerektirmektedir. Sadece bilgisayar olması yeterli gelmemekte bilgisayarın yanında çeşitli cihazlar ve yazılımla gerekmektedir. Bunlara ek olarak öğretmenlerin eğitimi ve bilgisayar destekli öğretim programlarını geliştirilmesi de önemli bir maddi olanak gerektirmektedir.Teknoloji harikası olan bilgisayarlar öğretim sürecin de insan olmadan hiçbir işe yaramazlar. Bu yüzden Öğretmenlerin öğretim sürecinde bilgisayar kullanımına ilişkin eğitilmeleri çok önemlidir. b. Karşılaşılan en önemli sorunlardan biri yeterli ve gerekli yazılımların olmamasıdır. Var olan yazılımların yeterliliği de kullanıldığı yere göre göreceli kavramalardır. Her ülke yada bölge de Bilgisayar destekli öğretim yazılımları bakımından ihtiyaçlar sosyo-ekonomik durum ve eğim-öğretim sürecinde bulunulan yere göre değişmektedir. c. Bir çok konuda sözlü anlatımdan daha etkili olabilen; örneğin 3 boyutlu bir şekli sözlü anlatımla öğrenciye açıklama zorluğundan bizleri kurtaran bilgisayarlar bazı dersler için uygun olmayabilir.

Her bireyin kendine göre öğrenme biçimi vardır. Ses, ısı ve ışık gibi motivasyonu etkileyen öğrenme ortamı özellikleri en el verişli hale getirilmelidir. İşte bilgisayar destekli öğretim bu özelliklerin düzenlenmesinde etkili olabilmektedir.

7. Sonuç ve Öneriler: Dikkatle incelendiğinde Aktif öğrenme ve bilgisayar destekli öğretimin amaçları benzerlik göstermektedir.

Bilgisayar Destekli Öğretim bireylerin öğrenimin gördükleri alanda ömür boyu güncel kalmalarını sağlayabilmeyi amaçlamaktadır. Özellikle teknoloji kullanımı ve dolayısı ile çağımızda bilgiye ulaşmanın en kolay yolu olan internet kullanma konusunda belli bir bilgiye sahip olmaları öğrenim süreçlerinde sağlanabilirse gelecekte yenilikleri daha kolay kabullenmeleri sağlanabilir.

Aktif öğrenmenin de amaçladığı sürekli öğrenme ve öğrenmenin kendi kontrolünde gelişmesi öğrenen bireyin kendine has tutumları olup, becerilerine uygun şekillerde öğrenme stratejileri oluştururlar. Kendine has öğrenme stratejileri ve öğrenme ortamı özelliklerinin bireysel olarak en el verişli hale getirildiği bir ortamda öğrenme sürecinin daha başarılı sonuçlar vermesi çok doğaldır. Zimmerman’ın aktif öğrenme stratejileri de özdüzenleme yeteneğini dolayısıyla sürekli öğrenme yeteneğini kazandıracak olan stratejilerdir. Çünkü kendi öğrenme sürecini düzenlemeyi öğrenen birey sürekli öğrenmenin gerekliliğini de kavramıştır.

Sonuç olarak bireylerin kişisel gelişiminin önem taşıdığı ve sürekli bilgilerin yenilenmesi gereğinin bulunduğu çağımızda, kendi öğrenme sürecini kontrol ederek öğrenme ortamları sağlanmalıdır. Aktif Öğrenme ve Bilgisayar Destekli Öğretim böyle ortamlar sağlamayı amaçlamaktadır.

Her şeyden önce Aktif öğrenme ve bilgisayar destekli öğretimin nasıl uygulanacağı ile hedefleri konusunda çeşitli yöntemlerle öğretmenler ve eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adayları bilgilendirilmelidir.

Bilgisayarların eğitim-öğretim faaliyetlerinde başarılı bir şekilde kullanılabilmesi için öğretenlerin ve öğrenenlerin bilgisayardan nasıl faydalanabileceklerini öğrenmeleri gerekmektedir.

Bu yöntemlerin verimli bir şekilde uygulanabilmesi için çeşitli materyaller geliştirilip çeşitli araştırmalarla başarısı kanıtlanmalıdır.

Kaynaklar: 1. GÜLSEÇEN S., GÜLSEÇEN H., 2002., Bütün Çabalar " Aktif Öğrenme Ortamları " Yaratmak İçin Olmalı (Mı?): Bir Örnek Çalışma., http://dergi.tbd.org.tr/yazarlar/11022002/sevinc_gulsecen.htm., Erişim Tarihi: 14.04.2004 2. KESERCİOĞLU, T., BALIM, A.G., TUNÇ, E.Ö., Fen Bilgisi Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Yeri ve Uygulama Örnekleri, NTIE, Bildiriler Kitabı, Sf: 58-69, İzmir, 2002 3. AÇIKGÖZ, K., Aktif Öğrenme, Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir, 2003 4. GÜROL, M., “Aktif Öğrenmeyi Temel Alan Oluşturmacı Öğrenme Tasarımının Uygulanması ve Başarıya Etkisi”, NTIE, Bildiriler Kitabı, Sf: 82-95, İzmir, 2002 5. YAMAN, E., HAMEDOĞLU,M., Bilgisayarlı Öğretim, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 3, Sf.165, 2001 6. YÜKSELOĞLU, S.M., MISTIK, S:İ., “Tekstil Eğitiminde Bilgisayar Destekli Öğretim”, Third Internetional Educational Technologies Symposium Bildiriler kitabı II ,Sf: 985-990, 2003 7. İPEK,İ.,Bilgisayarla Öğretim Tasarım,Geliştirme ve Yöntemler, Sf. 305-306, Tıp Teknik, Ankara,2001

BİLGİSAYAR DONANIMI DERSİ İÇİN UZAKTAN EĞİTİM WEB SİTESİ

Yrd.Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik-Bilgisayar Eğit. Blm.

Yrd.Doç. Dr. Akif KUTLU Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik-Bilgisayar Eğit. Blm. ÖZET

Bu çalışmada Teknik Eğitim Fakülteleri ve Meslek Yüksek Okulları Bilgisayar Bölümlerinde okutulmakta olan Bilgisayar Donanımı Dersi’nin ders notları web sitesi formatında hazırlanıp yayınlanması amaçlanmıştır.

Web sayfalarının tasarımında Dreamweaver MX programı ve JavaScript, Animasyonlarda 3D Studio Max ve Flash MX programları, grafik tasarımı için Photoshop programı kullanılmıştır. Derslerde bilgisayarlarla ilgili temel bileşenler anlatılmıştır. Dersin web adresi http://microlab.sdu.edu.tr/donanim/index.html olup öğrencilerin kullanımına açıktır.

ANAHTAR KELİMELER : Uzaktan Eğitim, Bilgisayar Donanımı, İnternet

ABSTRACT The purpose of this study is providing the teaching materials of computer hardware classes,tought at Computer Education Departments, in web site format. For the web page design Dreamweaver MX, for animations 3D Studio Max and Flash MX, for graphical design Photoshop programs are used. General computer components are described in lessons. Web address of the course is http://microlab.sdu.edu.tr/donanim/index.html and it is ready for the usage of students.

KEYWORDS: Distance Education, Computer Hardware,Internet

1. GİRİŞ Bilgi çağındaki hızlı gelişmeler, mevcut bilgilerin güncellenme gerekliliği eğitim sistemimizi önemli ölçüde etkilemektedir. Bilgi teknolojilerindeki yenilikler eğitim için yeni kavramlar ortaya çıkarmaktadır. Bu yeni eğitimsel kavram, iyi tasarlanmış kaynaklar tarafından desteklenen zengin öğrenme ortamlarını gerektirmektedir. Web, bu gibi zengin öğrenme ortamlarının oluşturulmasında yeni bir öğrenim ve öğretim aracı olarak kullanılabilir. Ancak örgün eğitimin yaşam boyu sürmesi düşünülemez. Çözümü yine teknoloji alanındaki gelişmeler sağlamıştır. Bilgi işlem alanındaki gelişmeler ve özellikle internete dayalı asenkron eğitim, yaygın eğitim yöntemlerinin, karşılıklı etkileşim sorunlarını ortadan kaldırarak, eğitim alanında devrim yaratmış, bilinen bütün eğitim yöntemlerinin yeniden gözden geçirilmesini dayatmaya başlamıştır.

Daha önce yapılan çalışmalara bakıldığında; hazırlanan bilgisayar donanımı anlatan çalışmalar Autocad, Multimedia Builder gibi programlarla hazırlanmıştır. Bu programlarda genel olarak hazır resimler ve görüntüler kullanılmıştır. Bir eğitim kapsamı vardır. Fakat web üzerinden verilecek formatta değildir. İnteraktif CD formatında olup internet üzerinden yayınlanamaz. (Minasi,1999). Animasyonlar boyut bakımından daha fazla yer kaplamaktadır.

Sayfalar web formatında değildir. Web olarak sadece localhost çalışan bir makinadan diğer alt makinalara eğitim verebilir. (Aksakal, 2003) Hazırlanan diğer çalışmalar da eğitim cd’ si formatında olup veri boyutu sınırlaması olmadığı için gerçek video görüntüleri rahatlıkla kullanılmıştır. (Albayrak, 2003) 2. UZAKTAN EĞİTİMDE BİLGİSAYARIN YERİ Son yıllarda eğitimciler, bilgisayar ağının hızlı gelişimine, kişilere ait bilgisayar sayısındaki artışa ve manyetik depolama teknolojisindeki gelişime tanık oldular. Bu gelişmeler bilgisayarı uzaktan eğitim yönteminde önemli bir araç haline getirdi. Böylelikle öğrenciye ulaşmada bu yeni etkileşimli yöntem sayesinde zaman ve mesafe sorunu ortadan kalkmış oldu.

Uzaktan eğitimde başvurulan bilgisayar uygulamaları 4 kategoride incelenebilir: Bilgisayar Destekli Eğitim (CAI), bilgisayarı hedeflenen amaçlara ulaşmada yardımcı olacak

derslerin anlatımı için kullanır. CAI, uygulama, pratik, her bir öğrenci ile birebir ilgilenme, oyun ve problem çözme gibi çeşitli bölümlerden oluşur.

Bilgisayar Denetimli Eğitim (CMI), bilgisayarın gruplandırma, depolama ve tekrar yenileme fonksiyonlarından faydalanır. Böylelikle eğitimin düzenli bir şekilde yürümesi ve öğrencilerin seviyelerinin yakından takibi kolaylaşır. CAI, CMI ile birlikte çalıştığı halde eğitimin bilgisayarla ulaştırılmasına ihtiyaç yoktur.

Bilgisayar Destekli İletişim (CMC), bilgisayarı iletişim sağlama amacıyla kullanır. Elektronik posta, bilgisayar konferansı ve elektronik bülten panosu bu gruba dahildir.

Bilgisayar Destekli Multimedya, Hiperkart, hipermedya ve halen gelişmekte olan diğer bilgisayar ürünleri son yıllarda uzaktan eğitimcilerin dikkatini çeken araçlardır. Bilgisayar destekli multimedyanın amacı, çeşitli ses, video ve bilgisayar teknolojisini kolay erişilebilir taşıma sistemi haline getirmektir.(Yıldız,2002) 3. BİR İNTERNET SAYFASI HAZIRLANIRKEN DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR Profesyonel bir web sitesi hazırlanırken aşağıdaki unsurlara dikkat edilmesi gereklidir..

3.1. Sayfada Grafik Kullanılırken Dikkat Edilecekler Grafiklerin güvenli bir şekilde görüldüğü alan, iki ayrıntıya göre belirlenir: 1.Günümüzde kullanılan en düşük ekran çözünürlüğü.

2. Web sayfalarının yazdırılacağı kağıdın boyutu.

3.2.Ekran Boyutu Akademik olarak ve iş ortamında en çok kullanılan ekranlar 14 - 16 inch’ lik olanlardır ve bu nispeten küçük olan ekranlar 640X480 nokta ekran çözünürlüğüne sahiptir. Bu ölçüleri aşan web grafiklerini görebilmek için kullanıcılar ekrandaki görüntüyü aşağı ve yana kaydırmak zorunda kalacaklardır.

3.3 .Doküman Uzunluğu ve Ekran Uzun dokümanlarda, tarayıcı ekranını aşağıya doğru kaydırmak zorunda kalmak problem yaratmaktadır. Kullanıcılar sayfada aşağı doğru indiklerinde sayfanın üst kısmında verilmiş olan ana başlıkları, diğer sayfalara olan bağlantıları ve konu başlıklarını kaybetmektedir. (Minasi,1999) 3.4. Tarayıcı Yazılımları En çok kullanılan internet tarayıcı yazılımları Microsoft Internet Explorer ve Netscape Communicator’ dır. Tasarlanan site mutlaka her ikisinde de test edilmelidir.

Mümkünse bu test sabit diskte değil site ana bilgisayara yüklendikten sonra ağ üzerinde iken yapılmalıdır. Böylece sayfanın yükleniş hızı hakkında da bir fikir elde edilebilir.

Yazılımların birbirine uyumsuzluk gösterdiği hususların başında tablolar gelir.

Tabloları oluştururken genişlik elemanlarını % ile değil de piksel olarak verilirse daha sağlam bir sayfa ortaya çıkar. Böylece farklı ekran çözünürlülüklerinde çalışan kullanıcıların sayfayı aynı şekilde görmeleri sağlanmış olur.(Yıldız,2002) 4. BU ÇALIŞMADA KULLANILAN PROGRAMLAR

a) DREAMWEAVER : Macromedia Dreamweaver programı büyük, karmaşık ve etkileşimli web sayfaları hazırlamak ve bunları kullanarak internet üzerinde iş yapmak isteyen firmalar veya bu firmaların çalıştığı web tasarımcıları için tasarlanmış olan bir web tasarım paketidir. b) JAVA SCRIPT : Javascript, Netscape firması tarafından C dilinden türetilmiştir.

Javascript, HTML gibi, Visual Basic Scripting Edition (VBScript) gibi, kodları (komutları) düz yazı dosyası olarak kaydedilen ve işleyebilmesi için bir yorumlayıcıya ihtiyacı olan bir dildir. c) PHOTOSHOP : Adobe Photoshop en iyi iki boyutlu görüntü işleme programlarından birisidir. Temel amacı resim düzenleme olan program sunduğu olanaklar ile görüntülerin sıfırdan oluşturulmasında daha fazla kullanılmaya başlanmıştır. d) FLASH : Flash programının amacı vektörel görüntüler yaratmak ve bu görüntüler üzerinde hareketlendirmeler yapmaktır. Flash programı vektörlere daha doğrudan ulaşılmasını sağlamaktadır. e) 3D STUDIO MAX : 3D Studio Max etkileşimli ve gerçek zamanlı çalışma ortamına sahip en kapsamlı üç boyutlu özel efektler, karakter canlandırmaları ve oyun üretimi için geliştirilmiş olan en kapsamlı, nesne yönelimli, modelleme, kaplama ve canlandırma yazılımıdır.

5. BİLGİSAYAR DONANIMI DERSİ İÇİN UZAKTAN EĞİTİM WEB SİTESİNİN HAZIRLANMASI Bu çalışmada aşağıdaki programlardan faydalanılmıştır.

5.1. Dreamweaver Programının Proje İçerisinde Kullanımı Bilindiği üzere web sayfaları genellikle HTML kodlarından oluşmaktadır.

Ancak tüm HTML kodlarının ezbere bilinmesi ve yazılması mümkün değildir.

Macromedia firmasının geliştirmiş olduğu Dreamweaver programı HTML tabanlı web sayfalarının dizaynında kullanılan gelişmiş bir arayüzdür. Dreamweaver programında web sayfası hazırlamak oldukça kolaydır. Sayfa dizaynında hem sayfanın browser görünümü hem de kaynak koduna birlikte müdahele etme olanağı bulunmaktadır.

Kaynak kod yazımında programın özelliğinden dolayı HTML kodlarını otomatik olarak algılamaktadır(Schulze,2002).

Şekil 5.1. Dreamweaver çalışma ekranı 5.2. Javascript’in Proje İçerisinde Kullanımı

Web sayfaları HTML kodlarıyla oluşturulur. Ancak HTML ile oluşturulan web sayfaları yeterince dinamik değildir. Bu noktada JavaScript HTML’nin yetersiz kaldığı yerlerde devreye girmiştir.

Bu çalışmada web sayfaları içerisinde yukarıda bulunan ileri ve geri butonları hem kendi sayfalarını hemde alt framedeki sayfaları değiştirmeleri gerekmektedir. Bu işin HTML kodlarıyla yapılması mümkün değildir. Burada da JavaScript komutlarından faydalanılmıştır. (http://www.pcworld.com.tr/) function git(deg){ parent.frames[2].location.href="["+deg+"].htm"; window.location.href="u["+deg+"].htm"; } 5.3. Photoshop’ un Proje İçerisinde Kullanılması Projenin ara yüzünün tasarlanmasında ve kullanılan resimlerin işlenmesinde Photoshop programından faydalanılmıştır. Ara yüz tasarlanırken Photoshop’ un sunmuş olduğu efektler ve filtreler sayfaya görsellik kazandırmıştır. Photoshop yardımıyla tasarlanan arayüzü küçük parçalara ayırarak sayfa içerisine konulmuştur. Photoshop programı yardımıyla 3D Studio Max programında renderlanan kareler işlenmiştir. Bu resimler üzerinde yazı yazma resim üzerinde küçük değişiklikler yapmak için kullanılmıştır.

Şekil 5.2. Photoshop çalışma ekranı 5.4. Flash Programının Projede İçerisinde Kullanımı Flash programını bu çalışmada görselliği ve etkileşimi arttırmak için kulanılmıştır.

Yapılan bütün animasyonlar Flash programı ile düzenlenip yayınlanmıştır. 3D Studio Max programı ile yapılan animasyonlar da Flash programına aktarılıp düzenlenmiş ve swf formatında yayınlanmıştır.

Şekil 5.3. Flash çalışma ekranı Flash MX programın Action Script desteği ile animasyonlar interaktif bir formata dönüştürülmüştür. Action Script desteği ile animasyonlar içerisinden HTML içerikleri de değiştirilmiştir. Aşağıda butona basıldığında belirtilen animasyonun 10 adet kopyasını alan Action Script program parçası görülmektedir. (http://www.macromedia.com) On (release) { deg = 10; while (deg>0) { duplicateMovieClip (_root.ide, "mc"+i, i); setProperty ("mc"+i, _x, random(275)); setProperty ("mc"+i, _y, random(275)); setProperty ("mc"+i, _alpha, random(275)); setProperty ("mc"+i, _xscale, random(50)); setProperty ("mc"+i, _yscale, random(50)); i++; deg--; } } 5.5. 3D Studio Max’ın Projede Kullanımı

3D Studio Max bu çalışmada bilgisayar parçalarının modellenmesi için kullanılmıştır. Projede kullanılan resimlerin ve animasyonların hemen hemen hepsi bu programda modellenmiş ve canlandırılmıştır. Üç boyutlu çalışmayı sağlayan bir program olması kullanılan resimlerin ve animasyonların daha anlaşılır olmasını sağlamıştır.

Animasyonlar “swift 3d” adlı bir plug in yardımıyla “.swf” uzantılı olarak kayıt edilmiştir.

Bilindiği üzere “.swf” uzantsı Flash dosyalarının web’ ten yayın formatıdır. Swift 3d adlı bu plug in bu noktada farklı bir esneklik kazandırmıştır (Gümüştepe,2001).

Şekil 5.4. 3D studio max çalışma ekranı 6. BU ÇALIŞMADAKİ WEB SAYFALARININ TANITIMI Web sayfalarının tasarımında belgeler bölümlere ayrılmış ve web bağlantıları ile birbirine bağlanmıştır. Bilgilerin sunumunda ve organize edilmesinde hazırlanan belirli bir format vardır. Sitedeki konular uygun bölümlere ayrılmış,önem derecesine bağlı olarak bir hiyerarşi içinde sunulmuştur.

Şekil 6.1 Ana ve Alt başlıklar Yan menü sayesinde kullanıcı istediği konuya direkt olarak ulaşabilir. Konular arasındaki geçiş işlemleri bu menü sayesinde oldukça rahat bir şekilde yapılmaktadır.Konular birbirleriyle bağlantılı olduğu için bir bütünlük arz etmektedir. Dolayısıyla yan menüdeki çabuk erişimin yanı sıra sol üst kısımda bulunan ileri ve geri butonları yardımı ile birbiriyle bağlantılı konular arasında geçiş yapılabilir.

Şekil 6.2. İleri ve Geri butonları Ayrıca animasyonlar üzerindeki yönergeleri kullanarak etkileşimli olarak konu takip edilebilir.

Şekil 6.3 Animasyon tarafından değiştirilen HTML içeriği 7. SONUÇ VE ÖNERİLER İnterneti kullanarak eğitimin aktarılması artarak popüler bir hale gelmektedir.

Bu tür eğitim hem geleneksel sınıf ortamına ek olarak hem de tek başına verilmektedir.

Bu tür eğitime orta öğretim kurumlarından yüksek öğretim kurumlarına kadar birçok düzeyde karşılaşılmaktadır.

Tasarımlarda HTML dilini kullanarak, web siteleri oluşturmak zor ve çok uzun süren bir iştir. Photoshop ve Dreamweaver tarzı programlar, pratik ve daha özgür çözümler sunmayı sağlayacaktır. Bu sayede yapılan işler daha kolay ve daha kısa zamanda yapılmış olacaktır.

Ayrıca oluşturulan web sitesi görsellik açısından daha zengin olacaktır.

3D Studio Max ile projede kullanılan resimlerin ve animasyonları daha gerçekçi olması sağlanmıştır. Ancak üç boyutlu animasyonların dosya büyüklüğü iki boyutlulara göre daha büyüktür. Bu dosyaların boyutları “ Optimaze ” adlı bir program yardımıyla düşürülebilir. Optimaze programıyla renderlanan 3 boyutlu flash animasyonların boyutları Flash ile renderlanan animasyonların boyutlarından %40 oranında daha düşük olmaktadır.

Wrml ise yeni bir teknolojidir. Wrml nin birçok özelliğini kullanarak internet sayfalarında harika mekanlar oluşturulabilir. Wrml sayfalarının flash kadar çok olmamasının sebebi plugin gerektirmesidir. İyi bir dizayn ile internet sayfasını ziyaret eden kullanıcıların üç boyutlu ortamda gezmesi sağlanabilir. Ayrıca dosya boyutu ve yaptığı iş yönünden bakılırsa Flash dosyalarına göre çok daha az yer kaplar(http://www.tr3d.com ).

Wrml max dosyalarının doğrudan html sayfası içinde kullanılmasıdır. Aynen bir flash dosyası veya gif formatlı resim dosyası gibi WRML dosyası da direkt olarak html sayfasına eklenebilir. Fakat Flash dosyalarında olduğu gibi eğer kullanılan internet explorer eski versiyonlu ise bu dosyalar sayfada görülemez. Dosyaları görebilmek için bir plugine ihtiyaç olacaktır. WRML dosyaları yapı olarak Flash dosyalarına benzetebilir. Aynen Flash dosyalarında olduğu gibi WRML resminin üzerindeki bir objeye tıkladığında bir eylem gerçekleştirebilir veya kullanıcı bir linke yönlendirilebilir. Flash ile arasındaki fark ise Wrml dosyalarının üç boyutlu olmasıdır. Yani bu dosyalar 3D Studio Max benzeri programlar ile çizilmektedir ve bunlar sayfada resim olarak değil gerçek bir üç boyut obje olarak durur.

WRML içindeki çeşitli araçlarla etkileşim sağlayanabilir.

KAYNAKLAR MINASI, Mark (Çev. M.Çömlekçi ve diğ.), PC Bakım Onarım ve Terfi Klavuzu eğitim Cd’ si,ALFA,İSTANBUL,1999 AKSAKAL, A.B.,DOĞAN, M., Bilgisayar Donanımı Dersi Eğitim Cd ‘si,Bitirme Projesi, SDÜ Atabey M.Y.O.,ISPARTA, 2003 ALBAYRAK,M., Bilgisayar Donanımı Eğitim Cd’si ,Bitirme Projesi, SDÜ. Keçiborlu, M.Y.O., ISPARTA, 2003 GÜMÜŞTEPE, Yavuz, Temel Animasyon Mantığı ve Flash4, Türkmen Kitapevi, İSTANBUL,2001 SCHULZE, Patti, (Çev.Z.Doğruyol),Macromedia dreamweaver 4: kaynağından eğitim: yetkili kurs kitabı ,Medyasoft Yayınları, İSTANBUL, 2002 YILDIZ,Murat, Web Tasarımı, BYTE Dergisi,Cilt 5, Sayı 1-12,

http://www.pcworld.com.tr/ PC World-Türkiye İnternet Sitesi http://www.macromedia.com, Macromedia Dreamweaver İnternet Sitesi http://www.tr3d.com ,Türkiye’nin 3 Boyutlu Grafik Eğitim Sitesi

İLETİŞİM ADRESİ Yrd.Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik-Bilg. Eğit. Blm. 32260-Isparta e-posta: hcalis@tef.sdu..edu.tr Yrd.Doç. Dr. Akif KUTLU Süleyman Demirel Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Elektronik-Bilg. Eğit. Blm. 32260 Isparta e-posta: akutlu@tef..sdu.edu.tr

YÜKSEKÖĞRETİMDE OSMANLI TÜRKÇESİ ÖĞRETİMİ Dr. Mustafa Altun Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Özet Osmanlı Türkçesi, tarihî Türkçenin önemli bir konuşma ve yazı dilidir. Yüzlerce yıllık tarihî bir mirasın taşıyıcısı olan bu dilin üniversite düzeyinde verimli bir biçimde okutulması, öğretim yöntemlerinin etkin kullanımına bağlıdır. Makalede, bu bağlamda Osmanlı Türkçesi öğretiminde öğretim elemanının sınıf içi etkinliğinden, kullanılan araç ve gereçlere kadar bütün eğitim süreçlerinin yeniden gözden geçirilmesi gereği üzerinde durulmuş ve öneriler sunulmuştur.

Anahtar Sözcükler: Osmanlı Türkçesi, Öğretim

Absract Ottoman Turkish is an important spoken and written language of historical Turkish. The teaching of this language which is the conveyor of hundred years of historical heritage on the academic level in an efficient way depends on the effective usage of teaching techniques. In this article, on this basis, in the teaching of Ottoman Turkish, the need of the overview the whole educational procedures ranging

from the in-class efficieny of the lectures to materials used is emphasized and some suggestions have been presented.

Keywords: Ottoman Turkish, Teaching

1. Giriş Osmanlı Türkçesi terimi, Türk dili tarihi üzerine çalışan Türkologlar tarafından Asya’nın iç kesimlerinden gelerek Anadolu’ya akın eden Oğuz Türklerinin kurduğu, 13. yüzyılın sonlarından 20. yüzyılın ilk çeyreğine kadar özellikle Anadolu ve Rumeli’de hüküm sürmüş bulunan Osmanlı İmparatorluğunun konuşma ve yazı dili olarak kabul edilir. Lisân-ı Osmânî ya da Osmanlıca terimleri de bu terime parelel olarak kullanılır i.

13. yüzyıldan 15. yüzyılın ikinci yarısına kadar olan döneme Eski Anadolu Türkçesi ya da Erken Osmanlı Türkçesi, 15. yüzyılın ikinci yarısından 19. yüzyılın ikinci yarısına kadar olan döneme Klâsik Osmanlı Türkçesi, 19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren bugün de devam eden döneme yeni Türkiye Türkçesi adı verilir.

19. yüzyılın ilk yarısından başlayarak dağılmaya yüz tutan Osmanlı İmparatorluğunda, 1789 Fransız İhtilâli’yle yayılan milliyetçilik akımlarının da etkisiyle imparatorluğu oluşturan bütün etnik yapılar “millî” kavramına sarılarak bağlı olduğu büyük yapıdan ayrılmaya karar vermişlerdi. Bu tutum karşısında imparatorluk yönetimindeki hakim unsurlar, aydınlar, bürokratlar ve askerler, millî kavramını farklı mecralara çekerek imparatorluğu siyasî anlamda ayakta tutmaya çalışmışlardır. Namık Kemal’in 19. yüzyılın ikinci yarısında yüksek sesle dile getirdiği “Osmanlılık” ülküsü bu çabaların bir yansımasıydı. Osmanlı lisanı kavramı da bu ülkünün bir devamı niteliğindeydi. Lisân-ı Osmânî adı altında dilbilgisi ve edebiyat kitapları, sözlükler ardı ardına yayımlandı. Bu terim sonraları yanlış olarak Osmanlıca terimiyle yer değiştirdi. Bir hükümdar ailesinin adından hareketle büyük bir milletin konuştuğu ve yazdığı dil karşılanır oldu. Ancak 1908’de İttihad ve Terakki Fırkası’nın yönetimi ele almasıyla Türkçülük akımları hız kazanınca bu terimlerle birlikte Türkçe, Türk dili terimleri de ön plana çıkmaya başladı.

Kurtuluş Savaşı’nın bitiminde 29 Ekim 1923’te kurulan yeni devlet yapısıyla Osmanlıca ya da Lisân-ı Osmânî terimleri yeni bir anlam alanına kavuştu. 1928 yılında gerçekleştirilen Harf İnkılâbı’yla eskiye ait yazı ve imlâ geleneği tümüyle değişime uğratıldı.

Lâtin harflerinin kabul edilmesiyle yeni bir yazı ve imlâ geleneği oturmaya başladı. Bununla

eşgüdümlü olarak Tanzimat dönemi aydın ve yazarlarından Şinasî’nden itibaren devam eden, Servet-i Fünûn ve Fecr-i Âtî edebî akımlarıyla arada kesintelere uğrayan; Genç Kalemler adıyla 1911’de yayın hayatına atılan, Türkçülük ülküsünü benimsemiş Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin ve Ali Canip’le zirvesini bulan Türk yazı dilindeki sadeleştirme hareketi bilinçli bir “arındırma”ya ii dönüştü. Özellikle Arapça ve Farsça kökenli kelimeler ve tamlamalar kimi Türkçenin tarihî dönemlerinden, kimi Anadolu ağızlarından alınan, kimi de yeni türetmelerle oluşturulan binlerce kelimeyle değiştirildi. Onlarca yıl bir dil politikası olarak devam eden bu arındırma faaliyeti neticesinde, Osmanlı dönemine ait pekçok eser yeni nesiller tarafından anlaşılamaz duruma geldi iii. Bu, yeni kurulan ve çağdaşlaşma ülküsünü gerçekleştirmeyi amaçlayan, yüzü Batı’ya dönük bir devlete ait medeniyet projesinin uzantısı olarak kabul edildi iv.

Ancak inkılâpların henüz semeresinin alındığı bir zamanda, geçmişe ait dil yadigârlarından bu denli uzaklaşılmasının önünü almak maksadıyla 1935 yılında öncelikle üniversite düzeyinde Arap harfli Osmanlı Türkçesinin öğretimine geçildi. Üniversitelerin Türk dili ve edebiyatı, tarih, arşivcilik bölümleri başta olmak üzere sosyal bilimler alanındaki birçok bölümde Osmanlı Türkçesi dersleri okutulmaya başlandı. Yeni Türk alfabesiyle yazılmış Osmanlı Türkçesi gramer kitapları çıkarıldı. Bugün teknik üniversiteler hariç, Türkiye’nin hemen bütün üniversitelerinde ilgili bölümlerde iki ya da dört yarıyıla dağıtılmış biçimde Osmanlı Türkçesi dersleri verilmektedir. Son yıllarda üniversitelerin dışında bazı vakıf ve dershanelerin de kurs ya da seminer adı altında Osmanlı Türkçesi dersleri verdikleri görülmektedir v.

Bütün bu öğretim sürecinin sonucunda Osmanlı Türkçesiyle yazılmış hem edebî, hem de tarihî metinler latinize edilmekte ya da sadeleştirilerek okurlara sunulmaktadır. Ancak bu yayınların doğruluk dereceleri konusunda ortaya konan eleştiriler, Osmanlı Türkçesi öğretimindeki aksaklıkları gözler önüne sermektedir. Bilgi sahibi olmadan, düşünce sahibi olan, yeterlilik derecesinden yoksun halde, eski metinleri fütursuzca çevirmeye ve anlamadan sadeleştirmeye çalışan okur-yazar kitlesinin önünü almak için bu öğretimdeki aksaklıkların öğretim metotlarını geliştirmek suretiyle giderilebileceği aşikârdır.

2. Osmanlı Türkçesi Öğretiminin Hedefleri ve Kullanılan Metotlar

Osmanlı Türkçesi öğretimi yapan bölümlerin ders içeriklerine bütüncül olarak baktığımızda, dersin genel hedefinin, Arap harfli eski yazı geleneğinin Türkçe, Arapça ve Farsçadan oluşan özelliklerini öğrencilere kavratmak olduğu söylenebilir. Bu çerçevede alt başlıklar halinde ifade edecek olursak, Osmanlı Türkçesi derslerinde öğrencilerin şu becerileri kazanmaları hedeflenmektedir (Sosyal, 1998:276): a. Arap harfli Osmanlı alfabesini (kitap ve el yazısı) bilmek, b. Harflerin başta, ortada ve sonda yazılışlarını bilmek, c. Harflerin bitişik ve ayrı yazılışlarını bilmek, d. Ünlü ve ünsüz harflerin özelliklerini bilerek bunları nüanslarıyla birlikte kavramak, e. Osmanlı Türkçesinde kullanılan işaretleri ve bu işaretlerin yazıya kattığı değişiklikleri bilmek, f. Osmanlı yazısının yazılışı ve uygulanışındaki ayırt edici özellikleri kavramak, g. Osmanlı Türkçesinde kelimelerin okunuşundan kaynaklanan farkları kavramak, h. Osmanlı Türkçesi ile yazılmış eserleri okumak ve anlamak. i. Osmanlı Türkçesinde kullanılan Arapça dilbilgisi özelliklerini kavramak (mastar, ismi fâil, ism-i mefûl, Arapça isim ve sıfat tamlamaları vb.) j. Osmanlı Türkçesinde kullanılan Farsça dilbilgisi özelliklerini kavramak. (Farsça tamlamalar, ön ve son ekler, mastar çekimleri vb.) Öğrencilerin yukarıda sayılan amaçları gerçekleştirebilmeleri için şu çalışmalar yapılmalıdır (Soysal, 1998:276-277): a. Osmanlı yazısının nasıl ortaya çıktığı, bu yazıdan önce hangi yazı ve alfabelerin kullanıldığı ana hatlarıyla anlatılmalıdır. b. Osmanlı alfabesinin kendine has yazım kuralları olduğu, bu harflerin bir araya gelişlerinde (bitişmelerinde) bazı özel kurallara bağlı olduğu belirtilmelidir. c. Osmanlı alfabesinde seslerin nüanslarıyla beraber kavranmasının gereği belirtilmeli, bunlar öğrenildiği takdirde ortaya çıkacak yanlışlıklar örneklerle desteklenmelidir. d. Osmanlı yazısının yazım kurallarının Lâtin alfabesinden farklı işlendiğinin, örnekler üzerinde uygulamalı olarak gösterilmesi sağlanmalıdır. e. Metinler sınıf içinde ve yeri geldikçe hem kuralların öğretilmesinde hem de okuma pratiğini artırma çalışmalarında çok sık başvurulması gereken bir araç olmalıdır.

Osmanlı Türkçesi derslerinin hedeflerini gerçekleştirmek için öğretim ortamlarında değişik yöntem ve teknikler uygulanmaktadır. Bu yöntem ve teknikler açıklayıcı bilgiler eşliğinde aşağıda sıralanmıştır(Kavcar, 1996:16-23): a. Analiz Metodu: Çözümleme olarak da anılan bu metot, bir bütünü meydana getiren parçaları, belli bir gayeyle birbirinden ayırma işidir. Analiz metodu, inceleme ve araştırmaya yöneltir. Derslerde, bir okuma parçasında, metni bitirdikten sonra metindeki olayları, kişileri ve çeşitli dilbilgisi şekillerini belirtmek, bu parçanın mesajını bulmak gibi çalışmalarda bu metodu kullanırız. b. Sentez Metodu: Birbirleriyle ilişkisi olan unsurların genel bir sonuca varmak için birleştirilmesi işidir. Bu metot, açıklama ve yorumlama güçlerini artırır. Derslerde bu metodu eklerin yazımını öğrettikten sonra yeni kelimeler türetmelerinde, benzer şekilleri meydana getirmelerinde ve cümleler kurmalarında kullanırız. c. Tümevarım Metodu: Özel durumlardan genel bir neticeye varmak için yapılan, akıl yürütmeye dayalı bir çalışma, araştırma ve tartışma metodudur. Derslerde bu metodun kullanılmasıyla kelime oluşumları daha iyi öğretilebilir. Arapça kelime kalıplarını öğretmek için örnek kelimeler seçilir. Bunların yapısı gösterilir ve buradan aynı kalıplardaki kelimelerin oluşum şekli öğretilebilir. d. Tümdengelim Metodu: Bir takım prensip ve kurallardan yola çıkarak, özel bir olayı, durumu veya örnekleri inceleme ve açıklama metodudur. Derslerde bir metin alınır.

Metin hakkında tanıtıcı ve açıklayıcı bilgiler verilir. Daha sonra metin dilbilgisi bakımından ve edebî bakımdan incelenir. İşte bu işlem sırasında bu metot kullanılır. e. Anlatma Metodu (Takrir): Derslerin öğretim elemanları tarafından anlatılması esasına dayanan metottur. Bu metotta daha çok öğretim elemanı etkilidir. Bu yüzden öğrencilerin ilgisini çekmek, onları etkin hale getirmek ona düşer. Derslerde anlatma metodundan metin incelemesi çalışmalarında faydalanılabilir. f. Soru-Cevap Metodu: Önceden hazırlanmış problemlerin sınıfta öğrenciler tarafından cevaplandırılması, açıklanması ve tartışılması esasına dayalı bir metottur. Derslerde kelimelerin anlamı, yazımı vb. konularda birtakım sorular öğrencilere yöneltilerek cevaplandırmaları istenir. Metinlerin tahlilinde de bu metot çok yaygın bir şekilde kullanılabilir. g. Küme Çalışması Metodu: Bir sınıfta öğrencilerin kümelere ayrılarak ve aralarında iş bölümü yapılarak belirli bir konu üzerinde çalışmalarına denir. Küme çalışmalarında ya türdeş ya da ayrışık kümeler oluşturulur. Derslerde türdeş kümelerde iyi bilenler,

orta seviyede bilenler ve az bilenler ayrı kümeler haline getirilebilir. Bir müddet sonra az, orta ve çok bilenler aynı kümelerde toplanıp bilgi alışverişini sürdürebilir. h. Gösteri Metodu: Belli olgu ve olaylara dair prensipleri belirtmek, birtakım becerileri ve uygulama yollarını öğretmek gayesiyle bir şeyi başkalarının önünde yaparak açıklama işidir. Bu metotla çeşitli araç ve gereçlerden faydalanabiliriz. Bu araç ve gereçler arasında kaset, ses bandı, video, slayt, film gibilerini sayabiliriz. Resim gösterme metodu da denilebilecek metotla güzel yazılar, hat levhalar, mezar taşları veya kitaplardan alınan fotoğraflar büyültülerek kullanılabilir. i.

Dramatizasyon Metodu: Hareket, konuşma, taklit gibi unsurlardan tabiat ve toplum olaylarının hayalî bir ortam içinde canlandırılması dramatizasyon (oyunlaştırma) denilir. Metinler, özellikle tiyatro parçaları (Vatan yahut Silistre vb.) diyaloglar paylaştırılarak öğrencilerin bunu bir anlamda oynamaları sağlanabilir. Metinlerde anlatılmak istenenler öğretici ve öğrenciler tarafından değişik şekillerde ifade edilebilir.

j.

Gözlem ve İnceleme Metodu: Gözlem, bir olayı, bir nesneyi veya bir gerçeği anlamak için, bu olay, nesne veya gerçeğin türlü belirti ve şartlarını izleme ve inceleme işidir. İncelemede ise, ele alınan konu veya olayın özelliklerini ve ayrıntılarını tam olarak anlamaya çalışmak için yapılan metotlu çalışmadır. Derslerde bu tekniklerin kullanılmasıyla mezar taşları, çeşitli yazıtları, çeşitli eserleri gözleme, inceleme yapılabilir.

3. Osmanlı Türkçesi Öğretiminin Sorunları

Osmanlı Türkçesi, Harf İnkılâbı'mıza kadar öğretile gelmiştir, ancak bu yazı dilinin öğretimi eskilere dayanmamaktadır. 18. yy.’ın son çeyreğinde askerî okulların açılmasından sonra ihtiyaç duyulmuş, ancak medreseler hariç okulların tamamına 1894 yılında ders olarak konmuştur. Medreselere ise 1908’de girebilmiştir. Bu tarihten önce ciddî bir Türkçe öğretimi olmamıştır. Zaten Osmanlı sahasında “Müyessiretü’l-Ulûm” ve “Eş-Şürûru’z-Zehebiyye ve’lKıtai’l-Ahmediyye fi’l-Lugati’t-Türkiyye” adlı eserlerden başka bir kitap da yoktur. Bunlar da Arap gramerine göre düzenlenmiş ve Türkçe’yi

gerçek anlamıyla ifade etmekten uzak

eserlerdir. Bu sebeple en iyi niyetli çabalar bile bir netice vermemiştir (Ünver, 1998:414).

Tanzimatla birlikte okullarda okutulmak üzere Osmanlıca öğretim kitapları yazılmaya başlandı. İlk eser 1851’de yayınlanan Fuad ve Cevdet Paşaların “Kavaid-i Osmaniyye” adlı

eseridir. Bu kitaptan sonra Cumhuriyet devrine kadar otuzdan çok eser yayınlanmıştır.

Tabiatıyla tıpkı öncekilerde olduğu gibi Arap grameri anlayışıyla kaleme alınmıştır.

Genellikle de sarf, nahiv ve kavaid olarak adlandırılmışlardır: Sarf-ı Türkî, Sarf-ı Osmânî, Nahv-i Osmânî vb. Sarf kitaplarında ekler, nahiv kitaplarında ise cümle türleri, cümlenin unsurları işlenmiştir. Ancak yine Arap gramer anlayışıyla (Ünver, 1998:416-417).

Günümüzde Osmanlı Türkçesi öğretimi sorunlarının başında her üniversitenin kendi bünyesinde farklı programlar uygulaması gelmektedir. İnternet üzerinden yaptığımız araştırma neticesinde Türkiye’deki Türk dili ve edebiyatı ve tarih bölümlerindeki ders içeriklerine ve ders yüklerine baktığımızda bunu görmek mümkündür.

Kimi programlarda ders içerikleri bir paragraf genişliğinde ayrıntılı verilirken, kimi programlarda iki üç cümleyle geçiştirilmiş, kiminde ise sadece dersin kredileri verilmiştir.

Türk dili ve edebiyatı bölümlerinde ‘Osmanlı Türkçesi’ vi ya da ‘Osmanlıca’ vii terimleri kullanılırken, tarih bölümlerinde ‘Osmanlı paleografyası’ viii ya da ‘Osmanlıca’ ix terimleri tercih edilmiştir. Takip edilen kaynak kitaplar hakkında bölümlerin birçoğunda bilgi verilmemiştir. Genel olarak Türk dili ve edebiyatı bölümlerinde Osmanlı Türkçesi dersi ilk yıldan başlayarak 4 yarıyıl okutulmakta, tarih bölümlerinde ise iki yarıyılda verilmektedir.

Osmanlı Türkçesi öğretiminde kullanılan materyallere bakıldığında ilk planda kitaplar gelmektedir. Ancak bu kitapların birçoğu eğitim amaçlı olmaktan çok öğretim amaçlı ve ezberci bir anlayışa dayanmaktadır. Dilbilgisi bölümleri, imlâ özelliklerinin, Türkçe, Arapça ve Farsça dilbilgisi kurallarının belirli bir sıra dahilinde ‘aktarılması’ndan öteye gitmemektedir. Kitaplarda Cumhuriyet döneminden geriye doğru tarihî bir sıra içinde Arap harfli metinler verilerek öğrencilerin okuma çalışmalarına elverişli metinler sıralanmaktadır.

Cumhuriyet döneminde hazırlanan Osmanlı Türkçesi kitaplarının başlıcaları şunlardır: a. Ahmet Cevat Emre, (1947),Osmanlı Edebiyatına Hazırlık Dersleri, İstanbul. b. Muharrem Ergin, (1962), Osmanlıca Dersleri, İstanbul. c. Faruk K. Timurtaş, (1977), Osmanlıca (Eski Yazı-Gramer-Metin), İstanbul. d. ...................................., (1964), Osmanlıca Grameri, İstanbul. e. ...................................., (1977),Osmanlı Türkçesine Giriş, İstanbul. f. ...................................., (1972),Yeni Osmanlıca Metinler, İstanbul.

g. ...................................., (1974), Eski ve Klâsik Osmanlı Türkçesi Metinleri, İstanbul. h. Yılmaz Kurt, (2001), Osmanlıca Dersleri 1-2, Akçağ Yayınlar, Ankara.

i. Hayati Develi, (2001), Osmanlı Türkçesi Kılavuzu 1-2, İstanbul.

Bunların dışında da birçok okuma kitabı ve metin antolojisi yayınlanmıştır. Kanaatimizce yukarıda sayılan kitaplardan üniversitelerin ilgili bölümlerinde tavsiye edilebilecek eser olarak, Hayati Develi’nin Osmanlı Türkçesi Kılavuzu 1-2 adlı iki ciltlik eseri görünmektedir. Çünkü diğer eserler bilgi bakımından oldukça yüklü olmakla birlikte, dil öğretimi metotları bakımından zayıftırlar. Bu kitapların, Arapça ve Farsça şekillerin ağırlıklı olarak öğretilmeye çalışılması, Türkçe unsurlara daha az yer verilmesi, söz dizimi bölümlerinin olmaması ve birçok alıntı kelimeyi öğrencinin bildiği farz edilmesi gibi zaafları vardır. Develi’nin ders kitabında ise bu zaaflar mümkün mertebe giderilmiş bulunmaktadır. Konular başlangıçtan ileri seviyeye doğru yabancı dil kitaplarında olduğu gibi derslikler halinde sıralanmıştır.

Osmanlı Türkçesi öğretiminin diğer bir sorunu da ders veren öğretim elemanlarının ders işleme esnasında sadece düz anlatım yöntemiyle yetinmeleri, diğer öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmamalarıdır. Bu yaklaşımlar, öğrencide bıkkınlık, isteksizlik ve derse ilgisizlik gibi olumsuz tavır ve davranışlara yol açmakta, dersi asıl amacından uzaklaştırmaktadır. Öğretim elemanlarının genellikle geleneksel öğretim metotlarını kullandıkları, öğretim hedeflerine uygun hareket etmedikleri gerçeği, verimliliğin düşmesinde önemli bir etkendir.

Akademik çalışmaların, sempozyum, konferans vb. etkinliklerin öğretim elemanını dersten alıkoyması, onun yerine araştırma görevlilerinin derslere girmesi, öğretim elemanlarının ders yüklerinin ağırlığı, çeşitli öğretim materyallerine önem verilmemesi, ders hedeflerinin gerisinde kalmada diğer etkenler olarak karşımıza çıkmaktadır.

4. Osmanlı Türkçesi Öğretimindeki Sorunlara Çözüm Önerileri Osmanlı Türkçesi dersinin verimliliğini artırmak ve dersin hedeflerine ulaşmak için aşağıdaki öneriler uygulanabilir: a. Osmanlı Türkçesi dersi verilen bölümlerin hedeflerine uygun öğretim stratejileri geliştirilmeli, hangi seviyelerde Osmanlı Türkçesi öğretileceği önceden belirlenmelidir.

b. Belirlenen hedefler doğrultusunda kitap, cd, tepegöz, ders notu vb. kaynaklar tespit edilmelidir. c. Yıllık, aylık ve haftalık olarak konular planlanmalı, yıl sonunda belirlenen hedeflerin gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. d. Öğretim yılı başında, Osmanlı Türkçesi dersinin kendi içinde ve diğer bölüm dersleri arasındaki yeri ve önemi tüm öğrencilere onların seviyelerine uygun, ikna edici açıklamalarla anlatılmalıdır. e. Öğretim yılı başında bölüm ya da bilim dalı panosuna, öğrencilerin Osmanlı Türkçesi dersiyle ilgili olarak hangi haftalarda hangi konuları işleyeceklerine, verilecek ödevlere ait bir çizelgeler asılmalıdır. Bu çizelgedeki bilgiler ilk derste de öğrencilere duyurulmalıdır. f. Osmanlı Türkçesiyle ilgili konuların sıralamasında basitten karmaşığa, tarihsel açıdan bakıldığında yakın tarihten uzak tarihe, Türkçe unsurlardan Arapça ve Farsça unsurlara doğru bir program izlenmelidir. g. Teorik

konular,

alıştırmalarla

ve

konulara

uygun

düşen

metinlerle

desteklenmeli, her hafta işlenen konuyla ilgili Arap harfli metinleri okumaya ve yazmaya yönelik ödevler verilmelidir. Seviye ilerledikçe verilen alıştırmaların zorluk derecesi artırılmalıdır. Bu artırmalarda ders hedefleri ve öğrencilerin seviyeleri dikkate alınmalıdır. h. CD ya da video ortamında hazırlanmış belgesel niteliği taşıyan Osmanlı medeniyetini tanıtıcı filmler öğretim yılı başından itibaren belli aralıklarla izletilmeli, öğrencilerin geçmişe dair yanlış ve eksik düşünceleri giderilmelidir.

Bu filmlerin yanlı ve gerçeği çarpıtıcı olmamasına dikkat edilmelidir. i. Öğretim yılı içinde bir dönemde en az 2 yarıyıl içi sınav yapılmalı, yarıyıl içi değerlendirmede bu sınavların katkı payı % 70’i geçmemelidir. Kalan % 30’luk dilim alıştırmalara ayrılmalıdır. Sınavlarda sınıf düzeyine uygun sorular sorulmalı, zor öğretim elemanı olmak adına öğrencide isteksizlik, ümitsizlik yaratacak yaklaşımlardan kaçınılmalıdır. j. Eski yazma eserlerin mevcut olduğu illerde, öğrencilerin derste matbu olarak gördüğü metinlerin asıllarını görmelerine imkân yaratılmalı, öğretim elemanı eşliğinde kütüphane ziyaretleri yapılmalıdır. Bu imkândan mahrum illerde ise eserlerin mikrofilmi ya da tıpkı basımları öğrencilere gösterilmelidir.

k. Osmanlı medeniyetine ait mimari eserlerin kültürel geziler düzenleyerek öğrenciler tarafından görülmesine ve tanınmasına imkân sağlanmalı, eserlere ait tarihî bilgiler kuru anlatımdan uzak bir biçimde öğrencilere aktarılmalıdır. l. Bölümlerde diğer öğretim elemanlarının uygulamalarından faydalanılmalı, Yeni Türk edebiyatı, eski Türk edebiyatı, İslam sanatı vb. derslerde de öğrencinin

seviyesine

göre

metinlerin

asıl

nüshalarından

okutulması

sağlanmalıdır. m. Derslerde seçilecek metinlerin öğrencide edebî bir zevk uyandırmasına dikkat edilmelidir. n. Bundan sonra konuyla ilgili araştırma yapacak araştırıcılar, literatür çalışmasına ilaveten anketler hazırlamalı, bu dersin verildiği fakültelerin bölümlerine bu anketler uygulanmalı, öğrenci görüşlerini de içeren bilimsel verilere dayalı bir çalışma yapılmalıdır.

5. Sonuç Osmanlı Türkçesi dersi, 6 yüzyıla aşkın bir süre Osmanlı Devleti çatısı altında yaşayan toplumların düşüncelerini, duygularını, isteklerini ve yüksek bir medeniyet mirasını bugünlere ulaştıran dil yadigarlarının yeni nesillere aktarılması bakımından önem taşımaktadır. Bugünü anlamak ve geleceğe yön verebilmek için madem ki geçmişi bilmek gereklidir; öyleyse Osmanlı Türkçesine hak ettiği yer verilmeli, onu, geçilmesi gereken “zorunlu” bir ders olmaktan çıkarmalı, uygun öğretim yöntem, teknik ve stratejilerini kullanarak öğrencilere sevdirmelidir.

BİBLİYOGRAFYA ASMÂÎ, (1997), Yazımız, (Hazırlayan: Muhammed Sâfi), Bedir Yayınevi, İstanbul.

BERGAMALI KADRİ, (1946), Müyessiretü’l Ulûm, (Çev. Besim Atalay), TDK, İstanbul.

BANGUOĞLU, Tahsin, (1987), Dil Bahisleri, Kubbealtı Neşriyat, İstanbul.

DEMİREL, Özcan, (1999), Türkçe Öğretimi, MEB. Yayınları, İstanbul.

DEVELİ, Hayati, (2001), Osmanlı Türkçesi Kılavuzu 1-2, Bilimevi Yayınevi, İstanbul.

EMRE , Ahmet Cevat, (1947), Osmanlı Edebiyatına Hazırlık Dersleri, İstanbul.

EREN, Hasan-Mertol TULUM, (1990), Dil Tartışmalarında Gerçekler I, TDK, Ankara.

ERGİN, Muharrem, (1962), Osmanlıca Dersleri, İstanbul.

ERGÜN, Mustafa, (1996), II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, Ocak Yayınları, Ankara.

ERTEN, Rekin, (1991), Elifba’dan Alfabe’ye (Türkiye’de Harf ve Yazı Meselesi), Dergâh Yayınları, İstanbul.

GALANTİ, Avram, (1996), Arabi Harfleri Terakkimize Mani Değildir, Bedir Yayınevi, İstanbul, 3. Baskı.

HEİDE, Uriel, (2001), Türkiye’de Dil Devrimi, (Çeviren:Nejdet Öztürk), IQ Kültür Sanat Yayıncılık, İstanbul.

KÂŞGARLI MAHMUD, (1985), Divanü Lugat’it Türk, I-IV, TDK, Ankara, 2. baskı.

KAVCAR, Cahit ve diğerleri, (1996), Türkçe Öğretimi, Engin Yayınları, Ankara.

KURT , Yılmaz, (2001), Osmanlıca Dersleri 1-2, Akçağ Yayınlar, Ankara.

LEVEND, Agâh Sırrı, (1972), Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 3. Baskı.

LEWIS, Geoffrey, (2004), Trajik Başarı (Türk Dili Reformu), (Çeviren: Mehmet Fatih Uslu), Gelenek Yayınları,, İstanbul.

MOLLA SALİH, (1949), Eş-Şürûru’z-Zehebiyye ve’l-Kıtai’l-Ahmediyye fi’lLugat’it Türkiyye, Çev.:Besim Atalay), TDK, İstanbul.

ORTAYLI, İlber, (2001), “Harf Devrimi Üzerine Bir Değerlendirme”, Gelenekten Geleceğe, Ufuk Kitapları, İstanbul, s. 97-114. ÖZKAN, Mustafa, (1997), Tarih İçinde Türk Dili, İstanbul.

SAFA, Peyami, (1976), Objektif: 1 Osmanlıca-Türkçe-Uydurmaca, Ötüken Yayınevi, İstanbul, İlaveli 2. baskı.

SOYSAL, M. Orhan, (1998), Türk Dili ve Edebiyatı ile Türkçe Öğretmeninin El Kitabı, Ankara. ŞAVKAY, Tuğrul, (2002), Dil Devrimi, Gelenek Yayınları, İstanbul.

TİMURTAŞ , Faruk K., (1977), Osmanlıca (Eski Yazı-Gramer-Metin), İstanbul. ...................................., (1964), Osmanlıca Grameri, İstanbul. ...................................., (1977), Osmanlı Türkçesine Giriş, İstanbul. ...................................., (1972), Yeni Osmanlıca Metinler, İstanbul. ...................................., (1974), Eski ve Klâsik Osmanlı Türkçesi Metinleri, İstanbul. ÜNVER, İsmail, (1996), Türkiye’de Osmanlıca Öğretiminin Dünü ve Bugünü, Uluslar Arası Türk Dili Kongresi, 1988, TDK, Ankara, s.413-421 İletişim: Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Hendek-Sakarya 54300 E-mail (elmek): maltun@sakarya.edu.tr Url: http://mdilci.sitemynet.com

GÖÇ VE GÖÇE BAĞLI OLARAK KENTSEL YAŞAMA DAHİL OLAN BİREYLERİN YAŞANTILARINDAKİ DEĞİŞİKLİKLER : YENİBOSNA ÖRNEĞİ

Meryem Hayır

ÖZET:

Türkiye’de göç olgusu özellikle 1950 yılından sonra meydana gelmiştir. II. Dünya Savaşı’nın yarattığı etkinin sona ermesi, Türkiye’de siyasi alanda yaşanan değişimler; Türkiye’yi yeni bir sürece sokmuştur. Bu süreç sonrasında kırsal kesimden kentlere, özellikle de batıdaki kent merkezlerine doğru, elli yıldır göç yaşanmaktadır. Göç eden insanların çoğunluğu, var olan kent merkezlerinin etrafında yeni yerleşim bölgeleri oluşturmuşlardır.

Oluşturulan bu yeni yerleşim alanlarında; geldikleri bölgelerin kültürel özelliklerini korumaya çalışırlarken, bulundukları bölgenin kültürel özelliklerinden de etkilenmişlerdir. Bu çalışmada, 1980’li yıllarda yoğun göç alan İstanbul’un Yenibosna yerleşim bölgesi incelenmiştir. Çalışmanın amacı özellikle 1980 sonrasında yoğun olarak göçlerin yaşandığı bu bölgedeki nüfus yapısına ve sosyal yaşama ait bir durum tespiti yapmak ve bu doğrultuda öneriler geliştirmektir.

ANAHTAR KELİMELER: Göç, Yenibosna (İstanbul) ABSTRACT: The migration fact in Turkey was happened especially after 1950. The end of the effect of World War II and the changings living in the political areas in Turkey have introduced a new process to Turkey. After this process, there has been living a migration fact since fifty years from rural areas to cities, especially western city centres. The majority of immigrant have been constituted new settlement areas around city centres. When they have protect their culturel features, also they have been affected by the new settlement areas’ culturel features. In this paper, it was examined Yenibosna settlement area which have taken more migration from 1980 in Istanbul. The purpose of the study determines a position about the population structure and social life in the settlement area especially after 1980 and offers suggestions in this direction.

KEYWORDS: Migration, Yenibosna (İstanbul) 1.GİRİŞ

Göç, idari bir sınırı geçerek oturma yerini devamlı ya da uzun süreli olarak değiştirme olayını ifade eder. Bu değişim; kıtalararası, uluslararası, bölgelerarası, kırlardan kentlere ya da son dönemlerde görüldüğü gibi kentlerden kırlara doğru meydana gelir. Günümüzdeki dünya nüfus dağılımı geçmişteki büyük göçlerin sonucunda oluşmuştur. x Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulduğu 1923 yılından sonra, daha önce Osmanlı Devleti’nin sınırları içerisinde yer alan; fakat daha sonra Osmanlı’nın dağılması, I.Dünya savaşı ve Kurtuluş savaşı sonrasında sınırları dışında kalan bölgelerden Türkiye’ye doğru göçler olmuştur. Böylece; Bulgaristan, Yunanistan, Yugoslavya ve Romanya gibi ülkelerin sınırları içerisinde kalan pek çok Müslüman Türk, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’ne göç etmişlerdir. 1960’lara kadar dışarıdan göç alarak doğal nüfus artışının üzerinde artan bir nüfusa sahip olan Türkiye, bu dönemden sonra, göç veren bir ülke haline gelmiştir. Özellikle Batı ve Kuzey Avrupa ülkelerinde II. Dünya savaşı sonrasında meydana gelen yıkımı onarmak üzere göçler olmuştur. Resmi kanallar yoluyla bazı yıllarda ülkemizden yurtdışına giden işçi sayıları: 1961’de 1 476, 1965’te 51 520, 1970’te 129 575, 1980’de 28 503, 1982’de 49 388, 1985’te 47 353, 1990’da 47 707. 1985 yılı sonuna kadar yurt dışındaki toplam işçi sayısı 1 071 313 kişi iken 1991 sonunda bu rakam 1 313 598 kişiye ulaşmıştır. Bunlara göç eden diğer aile bireyleri de eklendiğinde 2 869 644 kişiyi bulmaktadır. xi 1.1.Türkiye’de iç göçler Türkiye’deki iç göçler 1950’lerden sonra, ağırlıklı olarak 500 000’den fazla nüfusu olan büyük kentlere doğru olmuştur. İstanbul, Ankara, İzmir, İçel ve Hatay ilk önemli çekim merkezleri iken, bunları Bursa, Sakarya, Kocaeli, Eskişehir, Zonguldak gibi sanayileşen iller takip etmiştir. İnsanları göç etmesinin nedenleri arasında; bulundukları bölgelerdeki iş imkanlarının azalması, tarım alanlarından elde edilen gelirin yeterli olmaması ve şehirdeki imkanların daha çekici görünmesi şeklinde sıralayabiliriz. Bu çekicilikler içerisinde en önemlisi, iş imkanlarının varlığıdır. Buna, daha iyi koşullarda yaşama isteği de eklenebilir.

Göçlere neden olan etkiler sonucu ülkemizin bazı illerinin nüfusları göç vererek küçülürken, bazıları da yüksek oranda büyümüştür. Örneğin Tunceli’nin nüfusu 1980 yılında 157 000 iken, 1985 yılında 150 000, 1990’da 133 000, 1997’de 86 000 ve 2000’de 93 000 olmuştur. 1985 yılındaki net göç hızı -%135’tir. Bu hız 2000 sayımına kadar artarak devam etmiştir. Kars ilimizin nüfusu da 1980’lerden sonra hızla azalmıştır. 1980 yılında 700 000 olan nüfus miktarı, 1995’te 722 000, 1990’da 662 000, 1997’de 322 000’dir. 1997 nüfus sayımı sonucunda nüfusun bu kadar az çıkmasında, bu sayım döneminde Iğdır ve Ardahan ilçelerinin bu ilimizden ayrılarak il olması etkili olmuşsa da bu illerimizin nüfuslarını da eklediğimizde 583 000’e ulaşan nüfusun da az olduğu görülmektedir. 1990-2000 yılları arasındaki dönemde nüfuslarında en fazla büyüme olan illerimiz; Antalya, Şanlıurfa, İstanbul, Van, Şırnak’tır. Nüfusları bu dönem içerisinde en çok azalan illerimiz ise; Tunceli, Ardahan, Sinop, Kilis ve Kastamonu’dur.

1985 yılı sonrasında değişik dönemlerde olmak üzere 14 ilçe merkezi bağlı bulundukları illerden ayrılarak yeni il merkezleri haline dönüşmüşlerdir. Buna bağlı olarak bir parçalarını kaybeden illerin nüfusları da birden bire azalmış olarak sonuçlara yansımaktadır.

Tablo 1:1985 sonrasında oluşan illerimizin daha önceden bağlı bulundukları iller Eskiden bağlı bulunduğu il Yeni oluşan il Adana Osmaniye

Gaziantep Gümüşhane Kars Niğde Siirt Zonguldak Ankara Konya İstanbul Bolu

Kilis Bayburt Ardahan, Iğdır Aksaray Şirnak, Batman Bartın, Karabük Kırıkkale Karaman Yalova Düzce

Tablo 2: Türkiye nüfusunun 1980-2000 yılları arasında ki gelişiminin illere göre dağılımı İller Adana Adıyaman Afyon Ağrı Amasya Ankara Antalya Artvin Aydın Balıkesir Bilecik Bingöl Bitlis Bolu Burdur Bursa Çanakkale Çankırı Çorum Denizli Diyarbakır Edirne Elazığ Erzincan Erzurum Eskişehir Gaziantep Giresun Gümüşhane Hakkari Hatay Isparta İçel İstanbul İzmir Kars Kastamonu Kayseri Kırklareli Kırşehir Kocaeli Konya

1980

1985

1990

1997

2000

1 485 000 367 000 597 000 368 000 341 000 2 854 000 748 000 228 000 652 000 853 000 147 000 228 000 257 000 471 000 235 000 1 148 000 391 000 258 000 571 000 603 000 778 000 363 000 440 000 282 000 801 000 543 000 808 000 480 000 275 000 155 000 856 000 350 000 843 000 4 741 000 1 976 000 700 000 450 000 778 000 283 000 240 000 596 000 1 562 000

1 725 000 430 000 666 000 421 000 358 000 2 909 000 891 000 226 000 743 000 910 000 160 000 243 000 301 000 504 000 248 000 1 324 000 417 000 264 000 598 000 667 000 934 000 389 000 483 000 300 000 256 000 597 000 966 000 491 000 176 000 138 000 1 002 000 382 000 1 034 000 5 842 000 2 317 000 722 000 450 000 864 000 297 000 260 000 742 000 1 560 000

1 934 000 513 000 739 000 437 000 357 000 3 236 000 1 132 000 212 000 824 000 973 000 175 000 250 000 330 000 536 000 254 000 1 606 000 432 000 279 000 609 000 750 000 1 094 000 404 000 498 000 299 000 848 000 641 000 1 140 000 499 000 169 000 172 000 1 109 000 434 000 1 266 000 7 309 000 2 694 000 662 000 423 000 943 000 309 000 256 000 936 000 1 750 000

1 682 000 678 000 717 000 466 000 346 000 3 693 000 1 509 000 184 000 899 000 1 030 000 192 000 234 000 339 000 553 000 252 000 1 958 000 448 000 248 000 578 000 816 000 1 282 000 398 000 518 000 280 000 873 000 660 000 1 127 000 460 000 153 000 219 000 1 197 000 461 000 1 508 000 9 198 000 3 144 000 322 000 363 000 974 000 318 000 241 000 1 177 000 1 931 000

1 849 000 623 000 812 000 528 000 365 000 4 007 000 1 719 000 191 000 950 000 1 076 000 194 000 253 000 388 000 270 000 256 000 2 125 000 464 000 270 000 597 000 850 000 1 362 000 402 000 569 000 316 000 937 000 706 000 1 285 000 523 000 186 000 236 000 1 253 000 513 000 1 651 000 10 018 000 3 370 000 325 000 375 000 1 060 000 328 000 253 000 1 206 000 2 192 000

1990-2000 Yıllık Nüfus Artış Hızı(%0) 17,71 19,98 9,47 19,3 1,65 21,37 41,79 -10,33 14,21 9,96 10,02 1,86 16,33 2,90 0,74 28,62 7,29 8,09 -1,92 12,40 21,73 -0,49 13,39 5,71 10,00 9,61 24,05 4,73 10,18 31,59 12,19 16,67 26,47 33,09 22,38 -9,05 -11,96 11,62 5,94 -1,35 27,04 22,37

Kütahya Malatya Manisa Kahramanmaraş Mardin Muğla Muş Nevşehir Niğde İller Ordu Rize Sakarya Samsun Siirt Sinop Sivas Tekirdağ Tokat Trabzon Tunceli Şanlıurfa Uşak Van Yozgat Zonguldak Aksaray Bayburt Karaman Kırıkkale Batman Şırnak Bartın Ardahan Iğdır Yalova Karabük Kilis Osmaniye Düzce Toplam

497 000 606 000 941 000 738 000 564 000 438 000 302 000 256 000 512 000

545 000 665 000 1 048 000 840 000 490 000 486 000 339 000 277 000 287 000

578 000 702 000 1 154 000 892 000 557 000 562 000 376 000 289 000 305 000

639 000 815 000 1 232 000 1 008 000 646 000 640 000 422 000 287 000 315 000

656 000 853 000 1 260 000 1 002 000 705 000 715 000 453 000 309 000 348 000

12,81 19,22 8,76 11,41 23,34 23,97 18,63 6,81 14,30

1980

1985

1990

1997

2000

840 000 325 000 731 000 1 153 000 262 000 214 000 698 000 567 000 695 000 846 000 86 000 1 303 000 311 000 762 000 599 000 612 000 347 000 996 000 224 000 357 000 400 000 316 000 187 000 126 000 145 000 163 000 227 000 109 000 348 000

887 000 365 000 756 000 1 209 000 263 000 225 000 755 000 623 000 828 000 975 000 93 000 1 443 000 322 000 877 000 682 000 615 000 396 000 97 000 243 000 383 000 456 000 353 000 184 000 133 000 168 000 168 000 225 000 114 000 458 000 314 000 67 803 927

1990-2000 Yıllık Nüfus Artış Hızı(%0) 7,10 4,80 10,13 4,04 7,98 -16,16 -1,54 28,52 14,15 20,31 -35,58 36,55 10,42 31,96 16,55 -6,01 18,08 -9,75 12,24 9,04 28,30 29,86 -11,11 -20,22 16,76 22,13 -8,13 -12,65 17,76 13,82 18,28

713 000 766 000 830 000 361 000 374 000 348 000 548 000 610 000 683 000 1 008 000 1 106 000 1 158 000 445 000 228 000 243 000 276 000 280 000 265 000 750 000 771 000 767 000 360 000 402 000 468 000 624 000 679 000 719 000 731 000 786 000 795 000 157 000 150 000 133 000 602 000 795 000 1 001 000 247 000 271 000 290 000 468 000 547 000 637 000 504 000 545 000 579 000 954 000 1 044 000 1 073 000 303 000 326 000 109 000 107 000 208 000 217 000 365 000 349 000 285 000 344 000 215 000 262 000 44 736 000 50 664 000 56 473 000

62 865 043

Kaynak: DİE, 2000 yılı genel nüfus sayımı 2.) YENİBOSNA VE GÖÇ 2.1.) Çalışmanın amacı Bu çalışmada, 1980’li yıllarda yoğun göç alan İstanbul’un Yenibosna yerleşim bölgesi incelenmiştir. Çalışmanın amacı, özellikle 1980 sonrasında yoğun yerleşmenin yaşandığı bu bölgedeki nüfus yapısına ve sosyal yaşama ait bir durum tespiti yapmak ve bu doğrultuda öneriler geliştirmektir. Bu çalışmayı yürütürken ilgili literatürle birlikte Temmuz 2003 yılında yaptığımız anket çalışmasının sonuçlarından yararlanılmıştır.

2.1. Çalışma alanının sınırları Ülkemizde büyük oranda göç alan illerin başında gelen İstanbul ilimiz içerisinde, 1980’lerden sonra gelişen yerleşim bölgelerine örnek olarak incelediğimiz Yenibosna; İstanbul’un Avrupa yakasında, Bahçelievler ilçesinin batı kesiminde yer alır. Kuzeyden Bağcılar ilçesinin Güneşli semti, güneyden E-5 karayolu, batıdan Atatürk havalimanı-TEM bağlantı yolu ve doğudan ise Bahçelievler’in Şirinevler semti ile çevrilidir. Yeni Bosna semti; Yenibosna merkez, Hürriyet, Çobançeşme, Zafer, ve Fevzi Çakmak mahallelerinden oluşmaktadır.

2.2. Doğum yerleri ve yaş özelliklerine göre ankete katılanların dağılımı Göçlere bağlı olarak oluşan pek çok yerleşmede olduğu gibi bu bölgede yerleşenlerin önemli bir çoğunluğu da ülkemizin en fazla göç veren bölgeleri olan Karadeniz, Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu Bölgeleri’nden gelmişlerdir. Özellikle bu bölgelerin belirli illerinden gelenlerin burada guruplar halinde mahalleler ve semtler oluşturarak aynı yerlerde yaşadıkları görülmektedir. Bunun nedeni olarak da büyük şehirde dayanışma, hemşehrilik duygusu gibi duyguların yoğun olarak yaşanması söylenebilir. Ankete katılan 235 kişiden 229’u doğum yerlerini belirtmiştir. Bunlardan sadece 41 (%18) kişi İstanbul doğumludur.

Geriye kalan 188 (%82) kişi başka yerlerden gelerek buraya yerleşmişlerdir. (Grafik 3).

Nüfusun yaş durumuna baktığımızda ise; genelde genç ve orta yaşlı kişilerin ağırlıkta olduğunu görmekteyiz. Ankete katılanların %47’si 31-40 yaş gurubuna dahildir ve genelde bu bölgede ağırlığı bu yaş gurubu oluşturmaktadır. Bunda en önemli etken ise; bu bölgenin iş sahalarına yakın olması sebebiyle çalışan nüfusun genelde bu bölgeyi seçmesidir.

Grafik 1: Ankete katılanların yaş gurupları 120 100 80 60 40 20 0

Kadın

20’den 21-30 küçük 8

31

31-40

41-50

51-60

60‘dan büyük

64

16

4

2

Erkek

9

28

42

15

7

1

Toplam

17

59

106

31

11

3

Toplam (%)

7

26

47

14

5

1

Grafik 2: İstanbul dışında doğanların doğum yerlerine göre oransal dağılımı (%)

Diyarbakır 5%

Erzincan 3% Kars 3%

Diğer 39%

Kastamonu 3% Malatya 9% Mardin 2% Rize 3%

Batman 2% Zangoldak 3% Şanlıurfa 4%

Tokat Trabzon 6% 8%

Samsun 6% Sıvas 4%

Ankete katılanların %32’si İstanbul’a son 10 yıl içerisinde, %40’i son 10-20 yıl, %20’si ise 30-40 yıl içerisinde gelmişlerdir. Yenibosna’da oturan ailelerden sadece %8’i, 30 yıldan daha fazla süredir İstanbul’da yaşamaktadırlar. Bu sonuçların oluşmasında buranın yeni bir yerleşim bölgesi olması etkili olmuştur. Sonuçları, ankete katılanların Yenibosna’da oturma süreleri açısından ele aldığımızda, bu bölgenin göç edilen ilk yerleşim yerlerinden biri olduğu söylenebilir. Son on yılda Yenibosna’ya yerleşme oranı %52’dir. Geriye kalanların % 39’u 10-20 yıl öncesinde ve sadece %9’u 20 yıldan daha önce bu bölgede yaşamışlardır. Bu sonuçlar bu bölgenin son 20 yılda gelişmiş bir bölge olduğunu kanıtlamaktadır.

1.3. Ankete katılanların aile büyüklükleri ve mesleki dağılımları Ankete katılan ailelerin %61’i, 4-5 kişiden oluşmaktadır. Geldikleri bölgeleri, o bölgelerdeki çocuk sayılarını ve aile yapılarını düşündüğümüzde göçle birlikte gelen ailelerin büyük oranda çekirdek aileye dönüştüğü ve çocuk sayılarının da 2-3 arasında yoğunlaştığını söyleyebiliriz. Ankete katılanların % 49’unda ailede çalışan birey sayısı 1, %31’inde 2 ve %15’inde 3 kişidir. Ankete katılan kadınların yarıya yakını çalışmaktadır. Çalıştıkları iş kollarına baktığımızda %34 ile işçiler birinci sıradadır. Bunu % 25 ile kendi işinde çalışanlar takip etmektedir. İşsizlerin oranının ise; %41’dir. Bu oran Türkiye ortalamasıyla karşılaştırıldığında daha düşük bir değer göstermektedir. Çalışan erkeklerin oranına baktığımızda ise; %85 oranıyla Türkiye ortalamasına yakın bir değer göstermektedir. 3 Anketin yapıldığı dönemde, ankete katılanların çalışmakta oldukları işleri ne kadar zamandan beri sürdürdüklerine bakıldığında 5 yıl ve altı, %52 oranındadır. Bu durum çalışanların uzun süreli işlere sahip olmadıklarını göstermektedir (Tablo 3). Çalışanların daha önce yaptıkları işlere baktığımızda ise bugün yaptıkları işlerle daha önce çalıştıkları iş kollarının aynı olduğunu tespit edilmiştir.

Tablo3: Şu an çalıştığınız işte kaç yıldır çalışıyorsunuz?

Yıl

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Kişi

24 15 18 16 22 8

9

13 3

10 11 12 13 14 15 16 18 20 21 22 ve üzeri 10 1 1 2 3 8 2 1 5 11 8

Sayısı Yüzde 13 8 (%)

10 9

12 4

5

7

2

6

1

1

1

2

4

1

1

3

6

4

Ailelerin kazanç durumları genelde düşük ve orta gelir seviyesindedir. Üst gelir gurubundan ailelere az rastlanılmıştır. Ankete katılanları aylık kazançları açısından incelediğimizde ise 400-500 milyon TL kazanca sahip olanların oranı %22 ile ilk sırada gelmektedir. 500 milyon TL altında kazanca sahip olanların oranı %47’dir. 500 milyon- 1 milyar TL kazanca sahip olan aileler %36 ve 1 milyardan fazla kazancı olanlar sadece %17’dir. Bu gelir seviyeleri Yenibosna’da oturan ailelerin büyük oranda ekonomik güçlük içerisinde oldukları sonucunu ortaya koymaktadır.

Ankete katılan kişilerin çalıştıkları iş yerlerindeki çalışan sayılarından yola çıkarsak bu bölgede oturanların ağırlıklı olarak, küçük ve orta büyüklükteki iş yerlerinde çalışanlardan oluştuğu görülmektedir. 10 kişi ve altında eleman çalıştıran iş yerlerinde çalışanların oranı % 56 gibi büyük bir orandır. 50 kişiden fazla çalışanı olan işyerlerinde çalışanların oranı ise sadece % 15’dir. Çalışanların % 60 oranında bulundukları ilçede çalıştıkları sonucundan yola çıkarak bu bölgedeki iş yerlerinin genellikle küçük ve orta büyüklükte iş yerleri olduğu sonucunu çıkartabiliriz. Çalışanların %33’ü hiçbir araç kullanmadan işlerine ulaşırlarken, %22 servisle ve %26 ise tek araç kullanarak işlerine gitmektedirler.

Ailelerin gelir seviyeleri genel olarak düşük olduğundan, iş yerlerine yakın olan bu bölge, oturma yeri olarak da tercih edilmiştir. Böylelikle ulaşım masraflarından tasarruf edilme yoluna gidilmiştir. Ayrıca bu bölgede konut ve kira maliyetlerinin İstanbul ölçeğinde uygun olması da yerleşme alanı olarak düşük gelir guruplarının bu bölgeyi tercih etmesine neden olmaktadır. Gelirleri fazla olmamakla beraber çalışanların %79’u işlerinden memnundurlar.

Grafik 3: Çalıştıkları iş yerindeki çalışan sayısı 60 40 20 0

0-5

.6-10

.11.20

21-50

51-100

101+

Kadın

18

9

5

13

2

4

Erkek

39

13

7

17

9

6

Toplam

57

22

12

30

11

10

Toplam (%)

41

15

8

21

8

7

Grafik 4: İş yerinin bağlı olduğu ilçe

100 80 60 40 20 0 B.evler

Fatih

Z.Burnu

B.köy

Bağcılar

K.çekmec e

Diğer

Kadın

44

4

3

4

1

2

5

Erkek

43

7

7

5

7

2

13

Toplam

87

11

10

8

8

4

18

Toplam (%)

60

8

7

5

5

3

12

2.4. Bölgenin eğitim durumu ve kültürel yapısı Ankete katılanların eğitim durumlarına baktığımızda %36’sı ilk okul, % 21’i orta okul, %25’inin de lise mezunu olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Üniversite mezunlarının oranı %7’dir. Bu sonuçlar Türkiye geneline göre yüksektir.4 Ailelerde zorunlu eğitim çağında olup da okula gitmeyen sayısı 13 kişidir. Bu sayı az olmakla birlikte İstanbul gibi büyük bir kentte bile hala okula gitmesi zorunlu olduğu halde okula gitmeyen insanların olması üzücüdür.

Ankete katılanların kültürel alışkanlıklarına bakıldığında okullaşma oranı yüksek olsa dahi Türkiye genelinde var olan okumama hastalığının burada da karşımıza çıktığını görmekteyiz. Katılımcıların % 35’i hiç gazete okumadıklarını belirtirken, günlük gazete alanların oranı sadece %28’dir. Geriye kalan %24’lük kısım haftada birkaç kez ve %13’ü ise haftalık olarak gazete aldıklarını ifade etmişlerdir. Sürekli satın aldıkları dergi olduğunu ifade edenlerin oranı %15’dir. Ankete katılanların % 72’si hayatlarında hiç sinemaya, %88 ise hiç tiyatroya gitmemiş olduklarını ifade etmişlerdir. Hiç kitap okumayanların oranı %71’dir. Bu oranlar insanların okullaşma oranları yüksek olsa dahi pek bir anlam ifade etmediğini göstermektedir. Hiç kitap, gazete okumayan, sinemaya, tiyatroya gitmeyen bu insanları bu tür kültürel araçlardan yararlandırmak için değişik tedbirler geliştirmelidir. Bunların arasında sivil toplum örgütleri ve belediyelerin ekonomik yönden alt gelir guruplarının oturduğu Yenibosna ve benzeri yerlere ücretsiz veya düşük ücretli kültürel hizmet çalışmaları gösterilebilir.

Grafik 5.Günde kaç saat televizyon seyrediyorsunuz?

80 60 40 20 0

2 saatten az

2-3 saat

3-4 saat

4-5 saat

5 saat ten fazla

Kadın

19

37

33

15

22

Erkek

20

37

21

20

17

Toplam

39

74

54

35

39

Toplam (%)

16

31

22

15

16

Ankete katılanların televizyon seyretme sürelerini Grafik 24’te görmekteyiz. Günde 24 saat arasında televizyon seyredenlerin oranı %53’le oldukça yüksektir. Televizyon seyretme oranlarının diğer kültürel alternatiflere göre yüksek olması, televizyonun kolay ulaşılabilirliği, her şeyi hazır sunması, program alternatiflerinin fazla olması gibi nedenlere bağlanabilir.

2.5.Yerleşim yeri tercihleri ve konut özellikleri Anketlerin uygulandığı hanelerin mülkiyet özelliklerine gelince şu sonuçlarla karşılaşırız: Ankete katılanların %64’ü kendi evlerinde, %10’u da kira ödemeden akrabaya ait bir evde oturmaktadır. Yani katılımcıların %74’ü kira bedeli ödememektedir. Kiracıların oranı ise %26’dır.

Konutların ısı temininde ise; doğalgaz oldukça yaygınlaşmıştır. Doğalgaz ile ısınanların oranı %64’tür. Bunlardan %49’u doğalgaz sobası, %15’i ise kombi kullanmaktadır. Doğalgaza geçmemiş olanların önemli bir kısmı ekonomik nedenlerle bunu gerçekleştirememiştir. Hala kömür sobası ile ısınanların oranı %30’dur. Ankete katılanların %87’si kendi evlerinde otursalar dahi oturdukları evden memnun değildirler. Bunun en önemli nedeni olarak bu bölgede yoğun yapılaşmaya gidilirken ortak kullanım alanları olan park ve bahçelerin ihmal edilmesi ve konutların büyük oranda iç içe olması gösterilebilir.

Oturdukları evden memnun olmasalar da Yenibosna’da oturmaktan memnun olanlar bulunmaktadır. Yenibosna’da oturmaktan memnun olmayanların oranı %32’dir. Yani %55 gibi önemli bir oran Yenibosna’da oturmaktan memnun; fakat oturduğu evden memnun değildir. Bu sonuca yol açan nedenlerden en önemlisi; Yenibosna’nın iş yerlerine, E-5 ve TEM otoyolları gibi önemli ulaşım güzergahlarına yakın olmasıdır. İstanbul’da yaşamaktan memnun olanların oranı oldukça yüksektir. Ankete katılanlar evinden ve Yenibosna’dan memnun olmasalar da, İstanbul’da oturmaktan %83 oranında memnun olduklarını belirtmişlerdir. İstanbul’da yaşamaktan memnun oldukları halde İstanbul dışında nerede yaşamak isterdiniz diye sorulduğunda ankete katılanların sadece %18’i, İstanbul’dan başka bir yerde yaşamak istemezdim cevabını vermiştir. %82 oranında büyük bir kesim ise; başta Antalya, İzmir, Muğla gibi tatil yörelerinde yada kendi memleketlerinde yaşamak istediklerini ifade etmişlerdir. Neden bu yörelere gitmek isterdiniz diye sorulduğunda ise; Antalya, İzmir ve Muğla diyenler, buraların tatil yöresi olması ve sakin

olmalarını neden olarak göstermişler, tercihini memleketlerinden yana kullananlar ise; memleket özlemi, akrabaların bulunması gibi nedenleri göstermişlerdir.

Eğer imkanınız olsaydı yurt dışına gitmek ister misiniz sorusuna ankete katılanların %38’i hayır derken, %62’si evet yanıtını vermiştir. Almanya başta olmak üzere Avrupa ülkeleri, en çok tercih edilen ülkelerin başında gelmektedir. Avrupa ülkelerinin dışında Kuzey Amerika ve Avustralya ülkeleri de tercih edilen ülkeler arasında gelmektedir. Bu tercihlerin yapılmasında en önemli etken, yurt dışında iş imkanlarının daha iyi olması yanında sosyal hakların ve insan haklarının da bu ülkelerde daha gelişmiş olduğuna duyulan inançtır. Suudi Arabistan’ı seçenler ise tercihlerini dinsel nedenlere dayandırmaktadırlar.

Tablo 4: Yaşamak için tercih edilen ülkeler Ülke

ABD Alm. Fransa

Kişi 21 sayısı

36

7

İng.

Avstrlya

8

4

Kanada İtalya İsveç Hollanda Suudi Arab.

6 12 3 5 11

Diğer Toplam 7

120

3.SONUÇ Göç olgusu ve sonuçlarını çok geniş kapsamlı olmayan bu çalışma ile Yenibosna ölçeğinde incelemeye ve Yenibosna’da yaşayan ailelerin ekonomik ve sosyal durumları ele alınmaya çalışılmıştır. Bu çalışmanın sonucu olarak; Yenibosna özellikle son 20 yılda yoğunlaşan nüfusu ile İstanbul’un kenar semtlerinden birisi olarak gelişmiştir; fakat İstanbul’un baş döndürücü büyümesi karşısında, bugün artık kenar semt özelliğini yitirmiştir. Özellikle E-5 ve TEM bağlantı yolu boyunca yoğunlaşan sanayi tesisleri ve yerleşme içerisinde yoğunlaşan sanayi kuruluşları ile sanayiinin ve yerleşmenin yan yana olduğu bir yapı ortaya çıkmıştır. Bu durum göçe bağlı olarak gelişen; İkitelli, Sefaköy, Habibler v.b. İstanbul’un diğer pek çok semtinde görülmektedir. Yenibosna’ya göçle gelen nüfus içerisinde Karadeniz Bölgesi’nden gelenler birinci sıradadır. Bunu Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nden gelenler takip etmektedir. İstanbul’a yaşanan göçü bu bölgelerdeki iş imkanlarını geliştirerek önlemek mümkündür; çünkü özellikle bu bölgelerden İstanbul’a çalışmak için gelenlerin çoğu memleket özlemi çekmekte ve memleketlerinde istihdam sağlandığı taktirde geri dönmeyi bile düşünmektedirler. İnsanların bu bölgeyi yerleşme yeri olarak seçmelerinin en önemli nedeni ucuz konut ve kira maliyetleri yanında iş imkanlarına yakınlık gelmektedir. İnceleme ve araştırmamızın sonucu olarak şunları söyleyebiliriz: Yenibosna’da her ne kadar eğitimli olsa da ekonomik ve kültürel yönden zayıf ailelerin ağırlıkta olduğu bir yapı ortaya çıkmıştır. Bu nedenle buranın gelişmesinde öncelikle toplumu oluşturan aileler ele alınmalıdır. Bu amaçla onları ekonomik yönden güçlendirecek planlar yapılmalı ve onların her yönden gelişmesini sağlayacak kültürel faaliyetler oluşturulmalıdır. Her mahallede belediyeler öncülüğünde kültür ve sanat evleri kurulmalı ve gençlerin yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda çalışmalar yürütülmelidir. Bu sigara, alkol, uyuşturucu madde gibi gençlik arasında giderek yaygınlaşan alışkanlıkların önüne geçilmesini sağlayacaktır. Böylece bölgedeki okullar, yerel yönetimler ve sivil toplum örgütlerinin işbirliği ile büyük oranda ne köylü ne de kentli olan bu ve benzeri yerleşmeler, uygulanacak projelerle hem kente hem de kentli birey olma yolunda ilerleyen insanlara katkıda bulunacaktır.

KAYNAKÇA: BÜYÜK LAROUSSE. Sözlük ve Ansiklopedisi. 9. Cilt DİE (Devlet İstatistik Enstitüsü): 1999 yılı genel nüfus sayımı sonuçları

DİE (Devlet İstatistik Enstitüsü): 2000 yılı genel nüfus sayımı sonuçları STEWIG, R.:Entstehung der Industriegesellschaft in der Türkei. Kiel 2000. Im Selbstverlag des Geographischen Instituts der Universitaet Kiel.

TÜMERTEKİN, E- ÖZGÜÇ, N. 1997: Beşeri Coğrafya. İnsan-Kültür-Mekan. Çantay Kitapevi, İstanbul, 1997 Ek: ANKET FORMU Anketin yapıldığı cadde...........................

1.Cinsiyetinizi belirtiniz.

2.Kaç yaşındasınız?

Kadın

20’den küçük

Erkek 21-30

3.Doğum yeriniz neresi? İstanbul Diğer .............................

31-40

41-50

51-60

60‘dan büyük

(İstanbul doğumlular S.5 den devam etsin)

4.İstanbul’da kaç yıldır ikamet ediyorsunuz?

26-30 31-35 36-40 41-45

5 yıl ve altı 6-10 46-50 51 ve üzeri

11-15

16-20

21-25

5.Yenibosna’da kaç yıldır ikamet ediyorsunuz 26-30 31-35 36-40 41-45

5 yıl ve altı 6-10 46-50 51 ve üzeri

11-15

16-20

21-25

6.Ailenizde kaç kişi var?

2

7.Ailede kaç kişi çalışıyor?

8.Mesleğiniz nedir?

3

4

1

Memur

5 2

İşçi

6

7

3

8

9

4

10 ve üzeri 5 ve üzeri

Ücretli/Götürü usulü

Kendi işim

İşsiz

9.Şu an çalıştığınız işte kaç yıldır çalışıyorsunuz? .......................................................

(Daha önce başka işte çalışanlar lütfen soru 10’i cevaplasın, diğerleri soru 11’dan devam et.)

10.Daha önce çalıştığınız iş nedir?

Memur

İşçi

Ücretli/Götürü usulü Kendi işim

11.Ailenin aylık kazancı ne kadar?

200 mil.az 600-700 700-800 800-900

200-300 300-400 1milyar ve üzeri

12.Çalıştığınız iş yerindeki çalışan sayısı ..............................................

13.Çalıştığınız işe ulaşım durumu; a) Yürüyecek mesafede b) Servisle gidiyorum c) Toplu taşıma ile gidiyorum; d) Kendi aracım ile gidiyorum.

Bir vasıta

Birden fazla vasıta

14.Çalıştığınız iş yerinin bağlı olduğu ilçe; .......................................................

15.Çalıştığınız işten memnun musunuz?

Evet

Hayır

İşsiz

400-500 500-600

16.Eğitim düzeyiniz nedir?

Lise Üniversite

Okuma-yazma bilmiyor

Okur-yazar

17.Ailenizde zorunlu eğitim çağında ki birey sayısı kaçtır?

18.Bunlardan kaçı okula gidiyor?

1

2

1

2

3

19.Gazete satın alma sıklığınız nedir?

Günlük Haftada birkaç kez

Haftalık

20. Sürekli satın aldığınız dergiler var mı?

Evet

3

4

5

Almam Hayır Hiç gitmem

22.Tiyatroya gitme sıklığınız nedir?

Haftada bir Ayda bir Yılda birkaç kez

Hiç gitmem

24.Günde kaç saat televizyon seyrediyorsunuz?

2 saatten az 2-3 saat 3-4 saat

4

Orta Okul

5

21.Sinemaya gitme sıklığınız nedir?

Haftada bir Ayda bir Yılda birkaç kez

23. Haftada ortalama kaç sayfa kitap okursunuz?

Hiç Okumam 10 sayfa 20 sayfa 30 sayfa

İlk Okul

40 sayfa

4-5 saat

50 sayfadan fazla

5 saat ten fazla

25.Oturduğunuz evin mülkiyet durumu nedir?

Kendimizin Kira Kirasız-Akrabaya ait 26. Evin ısınma durumu; Soba Doğalgaz(Soba)

Kombi

Merkezi sistem

Elektrik

27. Oturduğunuz evden memnun musunuz?

Evet

Hayır

28. Yenibosna’da oturmaktan memnun musunuz?

Evet

Hayır

29.İstanbul’da oturmaktan memnun musunuz?

Evet

Hayır

30. İstanbul dışında hangi şehirde yaşamak isterdiniz? ............................................................

Neden? .........................................................................................................................................

31. Yurtdışında yaşama imkanınız olsaydı, hangi ülkede yaşamak isterdiniz? ......................... Neden? .........................................................................................................................................

ANKET SONA ERMİŞTİR.YARDIMINIZ İÇİN TEŞEKKÜRLER.

KÜRESELLEŞME, KÜLTÜR, EĞİTİM VE ZİYA GÖKALP Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARATAŞ Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü ÖZET

Küreselleşmeye yönelik tutum ve değerlendirmeleri bir yana, küreselleşmenin etkileri konusunda çoğu dünya aydını derin kaygı taşımaktadır. Küreselleşme meselesi bir anlamda kültür meselesidir, çünkü küreselleşme bir yandan kültür ve değer yaratırken ayni zamanda da var olanları da tahrip etmektedir. Günümüzde bu gerilimi ve çatışmayı hemen hemen tüm dünya ülkeleri yaşamaktadır. Ancak, daha da önemlisi, her insanın kendi kültürünü koruması temel bir insan hakki olduğuna göre, küreselleşme ayni zamanda kültürel hakları yaralayıcı bir olgu olarak da görülebilir. Bu makale, küreselleşmenin eğitim kurumlarında ciddi olarak ele almamız gereken kültürel yönünü tartışıp değerlendirmektedir. Daha özelde ise Ziya Gökalp’in kültür ve eğitim sosyolojisinin, küreselleşme meselesine kültürel sonuçları bakımından uygun bir cevap bulmada hala önemli bir değere sahip olduğu gösterilmeye çalışılacaktır.

ANAHTAR KELİMELER: küreselleşme, kültür, eğitim, Ziya Gökalp ABSTRACT Irrespective to their attitudes towards globalization, intellectuals in all around the world have been deeply concerned about the impacts of globalization. In one sense, the question of globalization is also a question of culture, for it both creates and destroys values or cultures.

This is a tension that almost all countries are experiencing today. But, more importantly, since everyone has a right to protect her/his culture, globalization can also be seen as damaging to cultural rights. This paper discusses and evaluates the cultural aspect of globalization, the aspect which we should take seriously within educational institutions. In particular, we shall try to show that Gokalp’s cultural and educational sociology is of still substantial importance in finding a proper answer to the question of globalization with respect to its cultural consequences.

KEY WORDS: Globalization, culture, education, Ziya Gokalp Küreselleşme olgusu iyi veya kötü yönleriyle tartışılabilir, farklı değerlendirmelere konu olabilir, ancak olgunun kendisi reddedilemez ölçüde gerçektir. Bir başka açık gerçek, kişi ve toplumlara göre farklılık gösterse de, küreselleşmenin hem olumlu hem de olumsuz yönlerinin bulunmasıdır. Bu yönüyle, küreselleşme kavramı sadece olgusal bir anlam değil, aynı zamanda normatif bir anlam da içerir (Caple, 1999:2). Bu nedenle toplumlar küreselleşmenin sonuçlarını iyi değerlendirmek ve gerekli kurumsal önlemleri almak durumundadırlar.

Küreselleşmeye yönelik tutum ve değerlendirmeleri bir yana, küreselleşmenin etkileri konusunda çoğu dünya aydını derin kaygı taşımaktadır. Küreselleşme, fiziksel hareketliliğe şimdiye kadar olduğundan çok daha fazla destek vermektedir, ancak bunun kültürel bakımdan önemli bir sonucu bölgesel, yerel ya da milli olanları dönüştürmesidir (Tomlinson, 1999:29). Bu nedenle, küreselleşme meselesi bir anlamda kültür meselesidir, çünkü küreselleşme bir yandan kültür ve değer yaratırken aynı zamanda da var olanları tahrip etmektedir. Günümüzde bu gerilimi ve çatışmayı hemen hemen tüm dünya ülkeleri yaşamaktadır. Ancak, daha da önemlisi, her insanın kendi kültürünü koruması temel bir insan hakkı olduğuna göre, küreselleşme aynı zamanda kültürel hakları yaralayıcı bir olgu olarak da görülebilir. Bu makale, eğitim kurumlarında ciddi olarak ele alınması gereken küreselleşme olgusunun kültürel yönünü tartışıp değerlendirmektedir. Daha özelde, Ziya Gökalp’in kültür ve eğitim sosyolojisinin küreselleşme meselesine, kültürel sonuçları bakımından uygun bir cevap bulma bakımından hala önemli bir değere sahip olduğu göstermeye çalışılacaktır.

Bu amaçla, Ziya Gökalp düşüncesindeki kültür, medeniyet ve eğitim kavramları son yıllarda Türk ve dünya aydınlarının üzerinde en çok kafa yordukları sorunlardan biri olan küreselleşme kavramı ile ilişkilendirilerek ele alınacaktır. Gökalp’in yaşadığı dönemdeki toplumsal değişime benzer bir durumu ve onun takındığı tutumu küreselleşme-küreselleştirilme olgusu karşısında çoğu günümüz Türk ve dünya aydınında görmekteyiz. Küreselleşme olgusunu kavrayabilmek, onunla başa çıkabilmek, uyum sağlayabilmek için en önemli görevin dün de olduğu gibi bugün de eğitim kurumlarından beklenildiği görülmektedir.

1. Küreselleşmeye İlişkin Temel Tutum ve Yaklaşımlar

Herhangi bir değer yargısı içermeksizin, kapsadığı alanlar itibariyle küreselleşmeyi genel olarak şöyle tanımlayabiliriz: Kitle iletişim, ekonomik, siyasi, kültürel, hayat tarzı, tüketim biçimleri vb bakımlardan milli sınırların aşılarak ya da zayıflayarak dünyada ortaya çıkan benzerlik ya da aynilik durumunu ifade eden olgu. Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere, küreselleşme hemen hemen tüm sosyal kurumları kapsayan, karmaşık ve çok boyutlu bir süreci ifade eder (Tamlinson, 1999:14).

Bazılarına göre bu süreç insan gelişiminin doğal sunucudur ve küreselleşme tüm insanlığa yeni imkanlar sağlamaktadır. Aşırı küreselciler olarak bilinen bu görüşe göre iletişim devrimi sonucu olarak tüm toplumlar ortak çıkarlarının daha çok farkına varmaktadır. Bunun sonucunda da küresel bir bazda siyasi ve kültürel değerler olmak üzere uygarlığın doğuşu için ortak bir zemin oluşmaktadır. Bu görüşü evrensel liberaller savunmaktadırlar. Onlara göre, dünya politikası güç dengelerinden değil; ekonomik, çevresel ve teknolojik üstünlük ve bu konularla yönlendirilmiş ortak milli çıkarlara dayanan uluslar arası kuruluşların, uluslararası hukuk, norm, rejim ve anayasal kuralları kapsayan etkinliklerinden kaynaklanır. Bu nedenle küreselleşme dünya politikasının uzun yıllar devam eden değişiminin son ürünü olarak karşımıza çıkmaktadır.

Küreselleşme karşıtları ya da kuşkucular olarak bilinen bir çok insana göre ise bu süreç belli zorlamaların, düzenli ve önceden planlanmış düşüncelerin bir sonucudur. Buna göre, söz konusu olan süreci küreselleşmeden ziyade bir küreselleştirme olarak görmek gerekir. Bu anlayış, küreselleşmeyi dünyayı yeniden yapılandırma isteğinin ve girişiminin tarihsel bir sonucu olarak görerek, söz konusu tarihsel süreçte kendini açığa çıkaran sosyal, kültürel, ekonomik ve düşünsel süreçlerden bağımsız olarak kavranılamayacağı üzerinde vurgu yapar. Küreselleşme süreci özü itibariyle kendini ekonomik, sosyal ve düşünsel olarak az gelişmiş ülkelere empoze eden, gelişmiş ülkelerin başlattığı bir olay olarak ele alınmaktadır. Bu bağlamda küresel terimi sözlük anlamıyla üzerinde yaşanılan dünyayı ifade etmiş olsa da küreselleşme bir olgu olarak aslında gizli olarak küreselleştirilen özne ya da özneleri ifade eder. (Erkızan, 2004:57-58). Bu yönüyle küreselleşme, yalnızca iletişim teknolojilerindeki gelişmelerin sonucunda ortaya çıkan doğal bir süreç değil, aynı zamanda bir çok amacı gerçekleştirmek için düşünülmüş, tasarlanmış, duruma göre estetik, duruma göre kabaca ve güç kullanılarak dayatılan bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Küreselleşme karşıtlarına göre, aslında bu süreç yeni bir süreç değil, kapitalizmin savaşçı olmayan yeni işleyiş mantığı ya da jeo-ekonomik emperyalizm olarak temeli on yedinci ve on sekizinci yüz yıllarda atılan bir süreçtir. Kısaca küreselleşme ekonomik ya da teknolojik gelişmelerin sonunda ortaya çıkan bir olgu olmaktan ziyade, ideolojik bir tutum ve düşüncenin sonucudur.

Küreselleşme karşıtlarına göre küreselleşme olgusu devletlerin hareket özgürlüklerini kısıtlayan, devletlerden ve askeri meselelerden çok, dünya ekonomisine egemen olan sınıfsal güçlerin yarattığı hileli bir düzendir. Bu şekliyle ülkeleri ve ulusları birbirine yaklaştırıp bütünleştirmek yerine; dünyada daha derin ayrıcalıklara ve eşitsizliklere neden olmaktadır. Onlara göre egemen güç devletler değil; uluslar arası kapitalizmdir ve bütün devletler onun koyduğu ilkelere göre hareket etmektedirler.

Bu iki grup arasında bir anlamda orta yolu savunan dönüşümcüler ise küreselleşmeyi dünya düzenini yeniden şekillendiren hızlı değişmelerin arkasındaki ana güç olarak görürler. Çok farklı bir dönemde yaşadığımızı, küresel bir pazarın oluştuğunu ekonominin yeni ekonomi denen bilişim iletişim ve yüksek teknoloji sektörleri gibi hizmetler sektörüne bağlı olduğunu belirtirler (Bozkurt, 2003:1-3). 1980’li yıllardan itibaren dünya politikasının şekillendirilmesinde ve yürütülmesinde önemli yer tutan gerçekçilik (realist) yaklaşımına göre de güç, “milli çıkar” istemektir. Ancak, çıkar kavramı etik ve estetik kaygılardan bağımsızdır, bu nedenle devletlerde reel-politik uyarınca erdemlilik aranmamalıdır. Eğer evrensel ideal varsa, o da modernite aşamasına bir türlü –içsel nedenlerle- ulaşamamış ulusları, dış müdahalelerle o tecrübeyi tekrarlatmaktan geçmektedir. Bu da güçlü devletlerin nasyonalist evrenselciliğinin Mesihçi bir vizyonla “uygarlaştırma misyonu” haline dönüşmesidir (Mogenhaur, 1970’den akt, Öke, 2001:11). Günümüz dünyasında yaşanan olaylara baktığımızda bu vizyonun özgürleştirme adı altında pratiğe aktarılırken etik ve estetik kaygılara yer verilmeden kabaca uygulamaya konulduğunu görmekteyiz.

Görüleceği üzere, küreselleşmeye ilişkin hemen hemen herkesin kabul ettiği değerlendirmelerin yanı sıra tartışmalı konular da mevcuttur. Uzlaşılan görüşler arasında küreselleşmenin teknolojik değişme ile şekillendiği, devletlerin yeniden yapılanmasını içerdiği, bölgeselleşme ile birlikte gittiği ve eşitsiz olduğu sıralanabilir. Tartışmalı konular arasında ise,

küreselleşmenin yeni bir eğilim mi, yoksa uzun dönemli tarihsel bir süreç mi olduğu, neo-liberal bir kapitalizm olup olmadığı ve küreselleşme ile baş edilip edilemeyeceği yorumları sayılabilir (Pieterse, 2004:8). Bir çok yorumcunun kabul ettiği görüşe göre, aynı yoğunlukta olmasa bile, üç farklı küreselleşme döneminden ya da dalgasından bahsedilebilir (Robertson, 2003:4). Birincisi, 1500’lü yıllardan sonra ortaya çıkan bölgesel ticaretin küreselleştiği dalga; ikincisi, 1800’lü yıllardan sonra sanayileşmeyle ivme kazanan dalga; üçüncüsü ise 1954’lerden sonra yeni dünya düzeni görüşü adı altında yayılan ve günümüzde devam eden küreselleşme dalgası.

Benzer yorum farklılıkları, küreselleşmenin kültürel ektileri konusunda da söz konusudur (Holton, 1998:161-185). küreselleşmenin tekdüze (homogen) bir kültür yarattığı çoğunlukla kabul edilmesine karşın, bazıları bunun tam aksine kutuplaşmaya ve kültür çatışmasına yol açtığını savunmaktadır. Örneğin Huntington’un (1997) görüşleri temelinde savunulan bu yaklaşım kısmen de olsa kabul görmektedir. Bir başka yorum, küreselleşmenin kültürel melezleşmeye yol açtığı görüşüdür.

Buradaki amacımız bu görüşlerin doğruluğuna ilişkin ayrıntılı bir tartışma vermek değildir. Konumuz açısından önemli olan gerçek şu ki, her üç şekilde de küreselleşmenin kültürler üzerinde önemli bir etkisinin olduğudur.

Küreselleşmede esas olan tek tek küreselleşmiş ya da küreselleştirilmiş bireylerden oluşan küresel toplumdur. Küreselleşmeye yol açan en önemli unsurlardan birisi olan iletişim devrimi Fukuyama’nın (1998) ileri sürdüğü gibi belki tarihin sonunu getirmese bile, kaçınılmaz ve karşı konulmaz bir şekilde coğrafyanın, yani ülkeler arasındaki sınırların sonunu getirmiştir. Bu olgu Gökalp’in döneminden farklıdır. Onun sanayi toplumları dönemi sosyologu olması toplumcu bir bakış açısının bulunması, mal ve eşyalara uygulanan gümrük gibi yabancı düşüncelere de gümrük uygulayarak toplumunun korunabileceğini düşünmesine neden olabiliyordu. Ama yine de şöyle bir sorunla karşı karşıyayız: Küreselleşmenin-küreselleştirilmenin edilgin bireyleri ve bu bireylerden oluşan bir toplum içinde yaşamak, bu sürecin tüm etkilerine seyirci kalarak kültürünün ve kimliğinin farklılıklarının kaybolmasına izin vermek, ya da küreselleşen-küreselleştirilen dünyada kültürel kimliğimizle yerimizi almak. Bu ikilem temelde yalnızca bir olgusal bir ikilem değil, ayni zamanda ahlaki ve normatif bir ikilemdir. Bu nedenle, “küreselleşme karşısında milli kültürmüzü koruyabilir miyiz?” sorusundan önce normatif bir soru olan “neden korumalıyız?” sorusunu cevaplamamız gerekir. Aşağıda göstermeye çalışacağımız gibi, yaklaşık bir asır önce günümüzde yaşamakta olduğumuz küreselleşme sürecinden kısmen farklı bir dönemde ortaya çıkmış olmasına karşın, Gökalp’in kültür ve eğitim sosyolojisinin bu soruları cevaplamada önemli bir değer taşıdığına inanıyoruz.

2. Gökalp Sosyolojisinde Kültür, Kültür Değişmesi ve Eğitim Toplumlarda büyük kırılmaların, değişim ve dönüşümlerin ortaya çıktığı bir dönemde yaşayan Ziya Gökalp’in tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş karşısındaki yaklaşım biçimine benzer bir yaklaşımı başka büyük bir toplumsal dönüşüm olan sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş karşısındaki günümüz Türk ve dünya aydınlarında görmekteyiz. Günümüzde bilgi toplumuna yol açan iletişim devrimi aynı zamanda küreselleşme-küreselleştirmenin de bir aracı olarak kullanılmaktadır.

Bu büyük dönüşümleri gerçekleştirmek için Gökalp’in yaşadığı dönemde olduğu gibi bugün de eğitim kurumlarından önemli roller beklenmesi doğaldır. Küreselleşmeye karşı Gökalpci bir yaklaşımın temel esaslarını tespit etmek amacıyla, Gökalp sosyolojisinin temel kavramlarından olan kültür, medeniyet ve eğitim kavramları üzerinde durmak istiyoruz.

Gökalp, kültürü bir milletin vicdanında yaşayan değer yargılarının toplamı olarak tanımlamaktadır. Eğitim (terbiye) kavramını da aynı çerçevede ele alarak; kültürün, milleti oluşturan kişilerde ruhi melekeler haline getirilmesi işlemi olarak anlamaktadır (Gökalp, 1992:27). Böyle bir anlamada ya da tanımda öne çıkan en önemli unsur, eğitimin kökü geçmişten gelen bilgi ve değerlerin yeni nesillere aktarılması ve onlarda davranış haline gelmesini sağlama rolüdür. Bu yönüyle eğitimi millileştirmeyi amaçlamış ve milli fertler yetiştirilmesini önermiştir (Celkan, 1990:50). Gökalp’e göre medeniyet ise, bir takım kurumların, yani düşünüş ve yapış tarzlarının bütünü olarak, milletlerarasında ortak olan pozitif bilim ve tekniğin toplamından oluşur (Gökalp, 1992:323; 1990:53). Bu nedenle, hangi zaman ve mekanda yaşarlarsa yaşasınlar, birbirlerine komşu oldukları için aynı kurumlara sahip toplumların bütününü bir “medeniyet topluluğu” olarak ele alarak, medeniyeti komşu toplumlar arasındaki ortak kurumların tümü olarak görür (Gökalp, 1995:7).

Yukarıdaki tanım ve açıklamalardan çıkan sonuç şudur. Medeniyet milletler arasıdır, ama kültür millidir. Bu nedenle, bir millet başka bir milletin dini, ahlaki ve estetik duygularını ancak taklit edebilir, ama bunları gerçek anlamda yaşayamaz. Çünkü, ona göre, medeniyet akıl ve yöntemlerle yani bilgilerle meydana gelirken, kültür ise esinlenme ve sezişler yoluyla başka bir ifadeyle duygularla oluşur ya da meydana gelir. F. A. Stone, Gökalp’in kültür ve eğitim düşüncesinin belli mistik yaklaşımlar içerdiğini belirtir (Stone, 1973:151). Gökalp’in kültür değerlendirmesinden çıkan bir başka sonuç, bir milletin medeniyetini değiştirebileceği ama kültürünü değiştiremeyeceği görüsüdür (Gökalp,1995:9).

Gökalp, kendi kültür ve medeniyet tanımlamasının herkes tarafından kabul edilmediğinin, bu konuda farklı yaklaşımların olduğunun farkındadır. Ona göre, bu farklılığın temel nedeni bazılarının medeniyet kavramı ile medenilik kavramını birbirine karıştırmasından kaynaklanmaktadır.

Milli bir niteliği bulunan Türk kültürünün Batı medeniyetine dahil diğer kültürler gibi olduğunu, bu nedenle batı medeniyetinden her alanda gerekli olan metotların alınmasını ve kullanılmasının bir çelişki doğurmayacağını belirtmektedir. Gökalp, Osmanlı medeniyetini Türk kültür ve medeniyetine ait olarak görmemektedir. Ona göre Osmanlılar Bizanslı doğu medeniyetine aittirler. Oysa Türk medeniyeti Batı medeniyeti grubu içerisindedir. Dönemin Türkçüleri Bizanslı olan Doğu medeniyetini terk ederek Batı medeniyetini almaya çalışırken (Gökalp, 1990:45), Tanzimatçılar ise Bati medeniyetini taklit etmek istemektedirler.

Gökalp, özellikle Tanzimatçıların Avrupa medeniyetini alma çabalarıyla bir hesaplaşma içerisindedir. Onların bir medeniyetin (batı medeniyeti) yalnızca bazı unsurlarını alıp bazı unsurlarını almadıklarını ve bunun da büyük bir hata olduğunu söylemektedir. Bu nedenle de gerçek anlamda bir üniversite ve kapsamlı bir hukuk sistemi kuramadıklarını ileri sürer. Yine Tanzimatçılar, üretimi modernleştirmeden önce tüketim tarzlarını, yani giyim, kuşam, beslenme, bina ve mobilya sistemlerini değiştirdikleri için milli sanatların tamamıyla çöktüğünü; buna karşı yeni tarzda Avrupalı bir endüstri çekirdeğinin bile oluşturulamadığını belirtir. Tanzimatçıların başka bir büyük hatası olarak doğu medeniyetiyle batı medeniyetinin birleşmesinden bir irfan karışımı yapmak istemelerini görmektedir. Ama Gökalp bunun imkansız olduğunu düşünmektedir. Çünkü onlar, sistemleri büsbütün ayrı ilkelere dayanan birbirine zıt iki medeniyetin uzlaştırılamayacağının farkında değillerdir. Ona göre her medeniyetin başka bir mantığı, başka bir hayat görüşü vardır, bundan dolayı da medeniyetlerin birbirine karışmaları imkansızdır. Medeniyete tıpkı din gibi inanmak ve yürekten bağlanmak gerekir. Tanzimatçıların bunu anlayamadıkları için bizi Avrupa medeniyetine dış görünüşü taklit etmek yoluyla sokmaya çalıştıklarını, bundan dolayı da bu çabanın kısır kaldığını ileri sürmektedir. Gökalp’e göre bu tür çabalar medenileşme isteği olarak görülebilir ama bir medeniyet topluluğuna ait olmadan medenileşmek imkansızdır.

Hangi medeniyet topluluğuna ait olduğumuza ilişkin görüş farklılıkları ve anlaşmazlıkların bulunduğuna değinen Gökalp, biz de “Türk ve Müslümanlığımızı koruyarak batı medeniyetine kesin olarak giremez miyiz?” sorusunun cevabını arar. Ona göre, zaten batı medeniyeti grubuna ait olduğumuz için böyle bir mesele yoktur (Gökalp, 1992:238-249). Bazı farklılıklar olsa da, Gökalp’in

sınıflamasına benzer sınıflamalara günümüzde de rastlamaktayız. Örneğin, medeniyetleri Asya ve Avrupa medeniyetleri olarak iki ana grupta değerlendiren Duralı (2000), ikinci gruba giren medeniyetler coğrafyasını Mezopotamya, Mısır, Anadolu, Arabistan, Akdeniz, Ege ve tüm Avrupa’yı içine alan “batı medeniyetleri topluluğu” olarak değerlendirir. Belli başlı on bir medeniyetten meydana gelen bu Batı medeniyetleri topluluğunun içinde İslam ve Türk (Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı) medeniyetleri de yer almaktadır (Duralı, 2000:35-36). Görüleceği üzere, bu sınıflandırmada da Türkler Batı medeniyeti topluluğu içerisinde ele alınmakta, ancak Gökalp’ten farklı olarak Osmanlılar da bu kategoriye dahil edilmektedir.

Medeniyet konusundaki yaklaşımını benzer şekilde eğitim alanında da sürdüren Gökalp, öteden beri eğitim-öğretim sorununun; özellikle de eğitim sorununun tartışıldığını, ancak doyurucu bir çözüme ulaşılamadığını vurgular. Ona göre meselenin temeli başka yerdedir. Medeniyet meselesi çözülmeden eğitim meselesini çözmek imkansızdır, çünkü bu iki mesele kavramsal ve kuramsal temelde birbirlerine sıkı sıkıya bağlıdırlar. Bu nedenle eğitim meselesi medeniyet meselesinin bir parçası olarak ele alınmalıdır. Esas mesele halledilince, yani medeniyet problemi çözülünce, eğitim meselesi de kendiliğinden çözülecektir (Gökalp, 1990:67; 1992:250).

Gökalp, herhangi bir medeniyet çevresine dahil olmayan kültürlerin ait olmadıkları medeniyetin metotlarını kullanarak ne modern ne de milli bir eğitim vermelerinin mümkün olduğunu ileri sürer. Böyle bir taklitçi sistemde çocukların, karaktersiz, dengesiz ve gayri milli bir surette yetişeceğini, bunların da bir millet oluşturamayacağını savunur. Ona göre milli bir eğitim veremeyen toplumlar millet olamayacakları gibi, geleceklerini de tehlikeye atarlar. Aşağıda aktaracağımız gibi, benzer düşünce Atatürk’ün yeni devleti kurarken sıklıkla vurguladığı ve bu yönde önemli uygulamalar gerçekleştirdiği bir konudur.

3. Küreselleşme ve Eğitim Küreselleşmenin eğitim sistemlerinde büyük değişimlere yol açtığı ve daha da açacağı kuşkusuzdur. Ancak bu değişimlerden hiçbiri ülkeleri ve toplumları gelişmiş ve daha küreselleşmiş ülkelere entegre etmek ve bu ülkelerin güdümüne sokmak için yeterli gerekçe oluşturamaz (Akçay, 2003:32). Kültürel standartlaşmayı sağlayıcı bir unsur da olamaz. Daimler Benz eski başkanı Edzard Reuter, ülkemizde sunduğu bir konferansında, ABD’nin dünyaya kendi hayat tarzını dayatarak kültürel standartlaşmayı sağlamak istediği savunmuştur (Reuter, 2001). Demek ki, küreselleşmenin yarattığı önemli tahribatlardan biri insanın özüne ve kültürüne yöneliktir. Oysa insan tek boyutlu bir varlık değildir ve onu tek boyuta indirgeme teşebbüsleri onun doğasına müdahale etmektir. Bu nedenle, tek boyutlu insan olamayacağı gibi tek kültürlü dünya da toplumların doğasına aykırıdır.

Küreselleşen ya da küreselleştirilmeye çalışılan dünyamızda ülkeler arasındaki artan ilişkilerde bizi yöresel olarak etkinlikte bulunup küresel düşünmeye itmektedir. Bu durum da adeta bir zorunluluk durumuna gelmiştir. Günlük hayatimizin her anında küresel düşünmek zorunda kalıyoruz.

Bu nedenle, mevcut toplumsal değerler (sevgi, hoşgörü, dayanışma, erdem vs. gibi) yeni yaklaşım ve yorumlara ihtiyaç duymaktadır Eskilerin yerine yenisi yaratılamayan değerler bunalımlara neden olmaktadır. Yeni değerler olarak bilgi, yarışma, verimlilik, nitelik, demokrasi, insan hakları, serbest piyasa ekonomisi girişimcilik önem kazanmaktadır. Yeni kuşaklar bu değerlere uyum sağlayabilmek için bu değerlere göre toplumsallaşmak zorundadırlar (Tezcan, 2002:42). Bu bağlamda üzerinde durduğumuz koruma (muhafaza) özelliğinin yanı sıra, değişme de kültürün en önemli özelliğidir.

Gökalp de eğitimi bir toplumsallaşma faaliyeti olarak ele almıştır. Günümüzde değişen toplumsallaşmanın içeriğidir. Önemli olan bu içeriği belirlemede milli kültürlerin katkı oranıdır.

Gerçekte küreselleşme karşısındaki konumumuz sanayi devrimi karşısındaki Gökalp ten pek de farklı değildir. O sanayileşmenin toplumun kültürel özelliklerinin korunarak gerçekleşmesini istiyordu. Günümüzde sanayi toplumundan, bilgi toplumuna geçiş karşısında. benzer bir durumla biz yüz yüzeyiz. Eğitimin küreselleşmesi denildiğinde genellikle eğitim yöntem, süreç ve yönetiminde gelişmiş ülkelerle entegrasyon olarak anlaşılmaktadır. Ancak eğitimde bu entegrasyon süreci küreselleşmenin getirdiği sorunların çözümü için yeterli değildir. Ama eğitim aynı zamanda küreselleşmenin yarattığı sorunları aşmak için bir araçtır. Bu nedenle küreselleşmenin olumsuz yönleriyle baş eden insan tipini de eğitim yetiştirecektir (Akçay, 2003:32). Benzer tutumu Gökalp’te de görmekteyiz. Ona göre Avrupa’dan alınacak olan, öğretim alanıyla sınırlı olan yeni teknolojiler olmalıdır. Eğitim milli olmalı derken eğitim programlarını ve eğitimsel hedefleri söz konusu etmektedir. Bunları uygulamak için kullanılacak yöntemlerin evrensel olabileceğini ileri sürer. Başka bir ifadeyle eğitim alanında Avrupa’dan alınacak olanı medeniyet yani teknoloji olarak görmekte, teknolojinin de eğitim alanını değil öğretim alanını ilgilendirdiğini belirtmektedir (Gökalp, 1992:57).

Bu nedenle, Batı medeniyetine girmeden önce milli kültürümüzü arayıp bularak ortaya çıkarmamız gerektiğini vurgulamakta ve bu medeniyet topluluğu içerisinde milli kültürümüz ve kimliğimizle yer almamız gerektiğini savunmaktadır.

Küresel eğitimin sahip olması gereken değerlerinden birisi hem çağdaş hem de geleneksel olabilmektir. Uyumlu ve sağlıklı bir eğitim, temel milli kültür ve değerleri zedelemeksizin küreselleşmenin sağladığı olumlu unsurlardan yararlanmalıdır. Bu nedenle, toplumun gelenekleri inkar edilmeksizin küreselleşmenin nasıl uygulanabileceği araştırılmalıdır (Akçay, 2003:33). Sosyolojik anlamda evrensel olabilmenin temel unsurlarından birisi önce milli olabilmektir. Bir toplum milli olarak kendisine ait olan özelliklerle, özgünlüklerle evrensel olana katkıda bulunabilir, evrenselleşebilir. Bireylere özellik veren birini diğerinden ayıran özel değerler ve kişiye özel kişilik zenginliği gibi o insanı, o insan yapan şeyler vardır. Bu insana has bir özelliktir ve insan bu özerkliğine sahip çıktığı oranda kişilik sahibidir. Aynı biçimde her milletin de o milleti millet yapan bazı değerleri vardır. Milli değerlerle birlikte evrensel değerler arasında yer alındığı taktirde millet milli kişiliğini korur. Bilhan’a göre bunun aracı ve yolu yetkin eğitimdir (Bilhan,1997:185). Benzer bir bağlamda şu ifadeleri görüyoruz. Eğitim sisteminden, o toplumun kendine özgü ulusal değerlerini evrensel değerlere taşıyarak, evrensel kültürün oluşmasına yardımcı olması beklenir. Bu konuda Japonya güzel bir örnek olarak karşımızdadır. Onlar bir yandan küreselleşmenin getirdiği ayrıcalıkları kullanırken diğer yandan da kendilerine özgü değerlerini küresel kültüre kabul ettirmişlerdir. Bizde de bu tür bir küreselleşme anlayışı, kendini, ulusunu ve değerlerini tanıyan, öz saygısı yüksek taklitçi düşünceden çok yaratıcı düşünceyi benimsemiş bireylerin yetiştirilmesini vurgulayan bir eğitim anlayışı gerekir (Tezcan, 2002:54). Eğitimi bir medeniyet meselesi olarak ele alan Gökalp’te de aynı öneriyi görmek ilginçtir; Japonların ait oldukları medeniyet topluluğunu değiştirerek Batı medeniyeti topluluğuna katıldıklarını, bunu yaparken de dinlerini ve milliyetlerini ( kültürlerini ) koruduklarını belirtmektedir (Gökalp,1990:66; 1992:238).

Aslında tartışmaya çalıştığımız mesele, değişim olgusu kadar eskidir. Meselenin belli dönemlerde daha fazla önem arz etmesi yaşanan yoğunluğundan kaynaklanmaktadır. Gökalp gibi kültürel etkileşme ve değişimin yoğun olarak yaşandığı dönemde siyasal ve kültürel pratikler geliştiren Atatürk, kültür ve eğitim konusunda Gökalp’le aynı görüştedir ve 1 Mart 1922’de TBMM’ni açış konuşmasında şöyle ortaya koymuştur.

“Yetişecek çocuklarımız ve gençlerimize görecekleri öğrenimin sınırı ne olursa olsun, en evvel ve her şeyden evvel Türkiye’nin bağımsızlığına, kendi benliğine ve milli geleneklerine düşman olan bütün unsurlarla mücadele etmek gereği öğretilmelidir. Dünyada, uluslararası duruma göre böyle bir mücadelenin gerektirdiği manevi unsurlarla donanık olmayan kişiler ve bu niteliklerdeki kişilerden meydana gelen toplumlara hayat ve bağımsızlık yoktur” (Atatürk, 1945:224 ).

Millet olarak kültürel özelliklerimizi yaşamak ve sürdürebilmek, böylece özgün bir kültür olarak evrensel kültüre katkıda bulunabilmek için öğretimin her kademesinde Türk kültürünün eğitimine geçmişten daha fazla önem verilmelidir. Ekonomik sonuçları bir yana, küreselleşmenin kültür konusunda yarattığı olumsuz etkiler görmezlikten gelinemeyecek kadar önemlidir. Bu önem,

yalnızca milletlerin kendi varlıklarını korumaya yönelik siyasal bir mesele değil, aynı zamanda bireylerin sahip oldukları kültürleri koruma hakkından kaynaklanan normatif, moral ve insan hakkı meselesidir. Bu nedenle, Gökalp’in kültür ve eğitim sosyolojisini yalnızca olgusal bir açıklama denemesi olarak değil, ayni zamanda normatif, ahlaki ve insan değerleri boyutlarıyla okumak ve anlamak gerekir.

KAYNAKLAR Akçay, R. Cengiz. Küreselleşme, Eğitimsel Yoksunluk ve Yetişkin Eğitimi, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 159, Yaz 2003 (29-39) 2003.

Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri C.I,., Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Yayınları. Maarif Matbaası. İstanbul,1945.

Bilhan, Saffet, 1997. Küreselleşme ve Ulusal Değerler, Türkiye II Eğitim Felsefesi Kongresi 23-26 Ekim 1996, Van, Y.Y. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları (177-185) Bozkurt, Veysel,. Küreselleşme, Kavram, Gelişim ve Yaklaşımlar, İşgüç (e- dergi www.isgüc.org.), Cilt 2, Sayı 1, 2000.

Cable, Vincent, Globalization and Global Governanca, Chatham House Papers. New York, 1999.

Celkan, Hikmet Yıldırım,. Ziya Gökalp’in Eğitim Sosyolojisi, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. İstanbul, 1990.

Duralı, Teoman,. Çağdaş Küresel Medeniyet, , Dergah Yayınları, İstanbul, 2000.

Erkızan, Hatice Nur,. Küreselleşmenin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri Üzerine, Doğu Batı Dergisi, Şubat, Mart, Nisan 2002 (II. Baskı), (57-70) 2004.

Fukuyama, Francis, Tarihin Sonu mu? (Çev. Kollektif) Vadi Yayınları Ankara, 1998.

Gökalp, Ziya, Türkçülüğün Esasları, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul, 1990. ______ Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri I, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. İstanbul, 1992. ______. Türk Medeniyeti Tarihi, Toker Yayınları, İstanbul,1995 Holton, Robert J.,. Globalization and the Nation-State,: Macmillan Press. New York, 1998.

Huntington, Samuel Medeniyetler Çatışması (Çev. Murat Yılmaz), Vadi Yayınları. Ankara, 1997. Öke, Mim Kemal, Küresel Toplum ve Türkiye, Konrad Adenauer Vakfı Ankara, 2001.

Pieterse, J. N., Globalization and Culture: Global Melange,: Rowman and Maryland, 2004.

Littlefield Publishing.

Robertson, Robbie., The Three Waves of Globalization,: Fernwood Publishing. Nova Scotia, 2003.

Stone, Frank A., “The Evaluation of Contemporary Turkish Educational Thought”, History of Education Quarterly 13(2), ss. 145-161 1973.

Tezcan, Mahmut, Postmodern ve Küresel Toplumda Eğitim, Anı Yayıncılık. Ankara, 2002.

Tomlinson, John, Globalization and Culture,: Chicago University Press. Chicago, 1999.

Yard. Doç. Dr. Mehmet KARATAŞ Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Taşlıçiftlik Kampüsü TOKAT e-posta: mehmetk@gop.edu.tr

MATEMATİK ÖĞRETMENİ ADAYLARININ GEOMETRİYE YÖNELİK TUTUMLARI VE ÖĞRENME STİLLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ Murat PEKER

Yüksel DEDE

Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü, Matematik Eğitimi ABD. Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Matematik Eğitimi ABD. Özet

Bu araştırmanın amacı, matematik öğretmeni adaylarının geometri dersine yönelik tutumları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bunun için, Cumhuriyet Üniversitesi İlköğretim ve Ortaöğretim Matematik öğretmenliği son sınıf öğrencilerine öğrenme stili envanteri ve geometri tutum ölçeği uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ile geometriye yönelik tutum puanları arasındaki ilişki tek yönlü varyans analizi yapılarak incelenmiş, öğrenme stilleri ile tutum puanları arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır.

Anahtar Kelimeler: Öğrenme stilleri, geometri dersine yönelik tutum, matematik öğretmeni adayları.

Abstract The purpose of this study is to investigate the relationship between attitudes towards geometry and learning styles of preservice mathematics teachers. To do so, we administered to learning style inventory and scale of attitude towards geometry to 120 elementary and secondary preservice mathematics teachers in Cumhuriyet University. The relationship between preservice mathematics teachers’ learning styles and attitudes towards geometry was investigated by one way ANOVA. Significant differences were not found between learning styles and attitudes towards geometry.

Keywords: Learning styles, attitude towards geometry, preservice mathematics teachers.

1. GİRİŞ Matematik öğretmeni adaylarının son sınıfta Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri için okullara gittiklerinde, alan bilgisi yönünden en çok kaygılandıkları konulardan birisi geometri olarak gündeme gelmektedir. Fakülteden mezun olmalarına bir yıl kalan matematik öğretmeni adaylarına bu derslerde; “Öğretmenlik hayatınızda zorlanacağınız matematik konuları hangileridir?” şeklinde bir soru yönelttiğimizde pek çok öğrenci geometri hakkında kaygılı olduklarını dile getirilmiştir. Matematik dersinde başarılı olmayı etkileyen pek çok faktör vardır. Bu faktörlerden birisi öğrencilerin matematik kaygısı, diğer bir ifade ile matematik korkusudur. Baloğlu (2001)’e göre matematik kaygısının sebeplerinden birisi kişiliksel sebepler altında bulunan matematik dersine yönelik tutumlardır. Bireylerin matematik dersine yönelik tutumlarının gelecekte matematiksel bilimlerde kariyer edinmelerini etkileyebileceği belirtilmektedir. Hartog&Brosnan (1994), cesaretlendirilen öğrencilerin matematik dersine yönelik daha olumlu tutum içinde oldukları belirtmektedirler.Tutumları olumlu hale getirmek için pek çok faktörün dikkate alınması gerekir. Strutchens (1995), öğrencilerin matematik hakkındaki önyargılarını azaltmanın matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirilmesinde etkili olacağını belirtmiştir. Sloan (2002) ise yapmış olduğu araştırmada, öğrenme stilleri ve matematik kaygısı arasında ilişki olduğunu, öğrenme stiline göre öğretmen adaylarının matematik kaygısının arttığını

söylemektedir. Öğretmen adaylarının geometri hakkında kaygılarını gündeme getirmeleri, bu makalenin yazarlarını öğrencilerin geometriye yönelik tutumları hakkında bir araştırmaya yapmaya yöneltmiş ve ortaya şu problem çıkmıştır: Matematik öğretmeni adaylarının geometriye yönelik tutumlarını etkileyen faktörler arasında öğrenme stilleri de var mıdır? Diğer bir ifade ile öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutumları öğrenme stillerine göre farklılık göstermekte midir?

Bu araştırmada öğrenme stilleri olarak 4 MAT stilleri dikkate alınmıştır. 4 MAT öğrenme stilleri McCarthy tarafından ortaya atılmış ve temelini Kolb öğrenme stili modelinden almıştır. McCarthy (1987); öğrenme stilini, bireylerin bilgiyi algılama ve işleme yeteneklerini kullanmadaki tercihi olarak tanımlamıştır. 4 MAT öğrenme stillerinin (McCarthy öğrenme stilleri) belirlenmesinde Kolb’un tanımladığı öğrenme yetenekleri etkili olmaktadır. Kolb (1984), öğrenme stillerinin belirlenmesinde; somut yaşantı (öğrenciler önyargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmelidir), yansıtıcı gözlem (öğrenciler pek çok açıdan yaşantılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmelidir), soyut kavramsallaştırma (öğrenciler gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar oluşturabilmelidir), aktif yaşantı (öğrenciler problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları kullanabilmelidir) şeklinde dört öğrenme yeteneğini tanımlamıştır. Somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma yetenekleri bireyin bilgiyi algılama boyutunu, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı yetenekleri ise bireyin bilgiyi işleme boyutunu incelemektedir. Bu öğrenme yeteneklerinin bileşimi ise öğrenme stillerini belirlemektedir. Kolb, değiştiren, özümseyen, ayrıştıran ve yerleştiren olmak üzere dört farklı öğrenme stili tanımlamıştır. Kolb öğrenme stilleri ile 4 MAT stilleri arasında çok yakın benzerlik vardır. McCarthy yapmış olduğu araştırma sonucunda, öğrenme stillerini, birinci tip öğrenenler (imgesel öğrenenler), ikinci tip öğrenenler (analitik öğrenenler), üçüncü tip öğrenenler (sağduyulu öğrenenler), dördüncü tip öğrenenler (dinamik öğrenenler) olmak üzere dört kategoride toplamıştır (McCarthy, 1982, 1985, 1987, 1990, 1997, 2000; Morris&McCarthy, 1990). Bu öğrenme stillerinin Kolb öğrenme stilleri ile benzerliği ise tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Kolb ve McCarthy (4 MAT) Öğrenme Stillerinin Benzerliği Kolb Öğrenme Stilleri

McCarthy Öğrenme Stilleri

İmgesel :Değiştiren Teorik :Özümseyen Uygulama :Ayrıştıran Sezgisel :Yerleştiren

Birinci Tip Öğrenen-İmgesel Öğrenen İkinci Tip Öğrenen-Analitik Öğrenen Üçüncü Tip Öğrenen-Sağ Duyulu Öğrenen Dördüncü Tip Öğrenen-Dinamik Öğrenen

Bireyler, öğrenme stillerine göre koordinat sisteminde (ya da öğrenme döngüsünde) yerleştirildiğinde; birinci tip öğrenenler koordinat sisteminin birinci bölgesinde (birinci çeyrekte), ikinci tip öğrenenler ikinnci bölgesinde (ikinci çeyrekte), üçüncü tip öğrenenler üçüncü bölgesinde (üçüncü çeyrekte), dördüncü tip öğrenenler dördüncü bölgesinde (dördüncü çeyrekte) yer alırlar. Bu öğrenme stillerine sahip bireylerin hangi çeyrekte bulundukları ve temel özellikleri de aşağıdaki şeki 1’de verilmiştir (McCarthy, 1982; McCarthy, 1987; McCarthy, 1990).

Somut Yaşantı

Dördüncü tip öğrenenler • Bilgiyi somut yaşantı yoluyla algılarlar ve aktif yaşantı yoluyla işlerler • Yaşantı ve uygulamayı bütünleştirirler • Deneme-yanılma yoluyla öğrenirler • Kendi kendilerine keşfetme özelliklerine güvenirler • Yeni konularda heyecanlıdırlar, olmayacak şekilde görünen şeyleri araştırırlar • Sezgileriyle problemleri çözerler • Risk almaktan hoşlanırlar • Nesnelerle, formüllerle neler yapılabileceğini bilmek isterler • Cevaplanmasını istedikleri soru “…ise ne olur?” sorusudur Üçüncü tip öğrenenler • Bilgiyi soyut kavramsallaştırma yoluyla algılarlar ve aktif yaşantı yoluyla işlerler • Sonuca ulaşmaya önem verirler • Kuram ve uygulamayı bütünleştirirler • Kuramları test ederek öğrenirler • En iyi elle yapılabilen tekniklerle öğrenirler • Problem çözmede mükemmeldirler • Çözmeye çalıştıkları problemin çözümü verildiğinde bundan hoşlanmazlar • Becerilere yönlendirilen öğrencilerdir • Deney yaparlar ve yaptıkları deneyler üzerinde fikirler yürütürler • Nesnelerin, formüllerin nasıl çalıştığını bilmek isterler • Cevaplanmasını istedikleri soru “Bu iş nasıl yapılır?” sorusudur

Birinci tip öğrenenler • Bilgiyi somut yaşantı yoluyla algılarlar, yansıtıcı gözlem yoluyla işlerler • Yaşantılarını, deneyimlerini kendileriyle bütünleştirirler • Fikirleri dinleyerek ve paylaşarak öğrenirler • Kendi yaşantılarına güvenen imgesel düşünürlerdir • Bireysel olarak ilgilenilmeye ihtiyaç duyarlar • Cevaplanmasını istedikleri soru “Niçin?” sorusudur

İkinci tip öğrenenler • Bilgiyi soyut kavramsallaştırma yoluyla algılayıp yansıtıcı gözlem yoluyla işlerler • Gözlemlerini bildikleriyle bütünleştirerek kuramlar oluştururlar • Uzmanların ne düşündüklerini bilmek isterler • Sistematik düşünmeye önem verirler • Mantık ve analizle problemleri ortadan kaldırabilirler • Koşulların işleri anlaşılmaz duruma getirmesi halinde olguları tekrar tekrar incelerler • Geleneksel sınıflardan hoşlanırlar, okullar bu tip öğrenciler için idealdir • Cevaplanmasını istedikleri soru “Ne” sorusudur

Şekil 1. 4 MAT Stillerinin Öğrenme Döngüsündeki Yerleri ve Özellikleri Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutumlarının öğrenme stillerine göre farklılığı konusunda ülkemizde daha önce yapılmış bir çalışmaya rastlanamamıştır. Bu çalışmanın, matematik konuları hakkındaki kaygıların sebeplerinden biri olduğu belirtilen (Baloğlu, 2001) tutumları etkileyen faktörler içinde öğrenme stillerinin olup olmadığını inceleme açısından bir başlangıç olacağı düşünülmektedir.Yukarıdaki bilgiler ışığında araştırmanın problem cümlesi; “Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutum puanları öğrenme stillerine göre farklılık göstermekte midir?” şeklinde belirlenmiştir.

2. YÖNTEM Araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmış, veriler öğrenme stili envanteri ve geometri tutum ölçeği uygulanarak elde edilmiştir.

2.1. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini matematik öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örneklem olarak Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmenliği son sınıfta okuyan 120 matematik öğretmen adayı seçilmiştir.

2.2.Veri Toplama Araçları ve Uygulama Öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb (1985) tarafından geliştirilen ve Aşkar & Akkoyunlu (1993) tarafından Türkiye’de uygulanabilirliğine yönelik çalışması yapılan Kolb öğrenme stili envanteri kullanılmıştır. Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutum puanlarını belirlemek amacıyla ise Bulut ve diğerleri (2002) tarafından geliştirilen geometri tutum ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilere, ölçekleri cevaplamaları için ise 30 dakika süre verilmiştir.

2.3. Verilerin Analizi Matematik öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesinde, öğrenme stili envanterinin (ÖSE) normları uygulanmış ve öğrenme stillerinin dağılımında yüzde ve frekanslar alınarak değerlendirme yapılmıştır. Geometri tutum ölçeğindeki olumsuz maddelere verilen cevaplar; ters çevrilerek; tamamen uygundur =1, uygundur =2, kararsızım =3, uygun değildir=4, hiç uygun değildir=5 şeklinde dikkate alınmış, olumlu maddelere verilen cevaplar ise tamamen uygundur=5, uygundur=4, kararsızım=3, uygun değildir=2, hiç uygun değildir=1 alınmış ve 17 maddede en yüksek tutum puanı 85, en düşük tutum puanı ise 17 olarak belirlenmiştir. Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutum puanları hesaplanırken 17 maddelik ölçekte yukarıda belirtilen kriterlere göre toplam puanları esas alınmıştır. Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutumlarının öğrenme stillerine göre farklılığının analizinde de tek yönlü varyans analizi (one-way ANOVA) kullanılmıştır.

3. BULGULAR Bu bölümde, elde edilen verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan bulgular tablolar halinde sunulmuş ve bu tablolara göre yorumlar yapılmıştır.

3.1. Matematik Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stilleri

Matematik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin dağılımı tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Matematik Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stillerinin Yüzde ve Frekansları

Birinci Tip Öğrenenler İkinci Tip Öğrenenler Üçüncü Tip Öğrenenler Dördüncü Tip Öğrenenler Toplam

f

%

7 52 49 12 120

5,8 43,3 40,8 10,0 100

Matematik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerine göre dağılımı incelendiğinde; % 43,3’ünün ikinci tip öğrenenler grubuna, %40,8’inin üçüncü tip öğrenenler grubuna girdiği görülmektedir. Birinci tip öğrenenlerin %5,8 ve dördüncü tip öğrenenlerin ise %10 gibi düşük bir oranda oldukları görülmektedir. Peker (2003) tarafından yapılan araştırmada, lise ikinci sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%54,2) ikinci tip öğrenen, yaklaşık çeyreğinin (%26,1) üçüncü tip öğrenen oldukları ve yine birinci tip öğrenenler ile dördüncü tip öğrenenlerin çok az oranda kaldıkları tespit edilmiştir. Peker ve Aydın (2003) tarafından yapılan araştırmada da, Fen ve Anadolu liselerinde okuyan öğrencilerin yine yarıdan fazlasının (% 54,5) ikinci tip öğrenen, çeyrekten biraz fazlasının (%29,4) üçüncü tip öğrenen, çok az bir kısmının da (% 10,9) birinci tip öğrenen ve (%5,2) dördüncü tip öğrenen oldukları belirlenmiştir. Bu verilerden, resmi genel liseler ile Fen ve Anadolu liselerinde okuyan öğrencilerin öğrenme stillerine göre dağılımının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Matematik öğretmeni adaylarının %84,1’inin ikinci tip ve üçüncü tip öğrenen olmaları, bu stillerdeki öğrenci özellikleri dikkate alındığında ülkemizde geleneksel öğretimin ön planda tutulduğu şeklinde yorum yapmaya neden olmaktadır. Tabii ki her bir öğrenme stilinde bireyler olacaktır. Ancak, özellikle öğretmenlerin her bir öğrenme stiline sahip bireylerin özelliklerini dikkate alacak şekilde bir öğretim sunmaları beklenmektedir. Öğretmen adaylarına öğrenme stilleri hakkında ne bildikleri sorulduğunda verilen cevaplar, formal olarak öğrenme stilleri hakkında pek fazla bilgi sahibi olmadıklarını göstermektedir.

3.2. Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometriye Yönelik Tutum Puanlarının Öğrenme Stillerine Göre Farklılığı Araştırmanın problemini, “Matematik öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutum puanları öğrenme stillerine göre farklılık göstermekte midir?” sorusu oluşturmaktadır.

Bunun için tek yönlü varyans analizi yapılarak (one-way ANOVA) elde edilen bulgular tablo 3 ve tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 3. Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometriye Yönelik Tutum Puanlarının Öğrenme Stillerine İlişkin Betimsel Verileri

N 7 52 49 12 120

Birinci Tip Öğrenenler İkinci Tip Öğrenenler Üçüncü Tip Öğrenenler Dördüncü Tip Öğrenenler Toplam

x 65,00 70,08 71,31 73,25 70,60

s 10,47 10,44 11,21 5,35 10,41

Tablo 3 incelendiğinde, birinci tip öğrenenlerin geometriye yönelik tutum puanlarının aritmetik ortalaması en düşük ( x = 65,00) ve dördüncü tip öğrenenlerin geometriye yönelik tutum puanlarının aritmetik ortalaması ise en yüksektir ( x = 73,25).

Dördüncü tip öğrenenlerin farklılıkların peşinde olması, olmayacakmış gibi görünen durumları dikkate almaları özellikle görmeyi ön plana çıkaran geometride daha başarılı olmalarını ortaya çıkarmıştır. Madde sayısı ve puanlama dikkate alındığında, genel aritmetik ortalamanın 85 üzerinden 70,6’yı bulması öğretmen adaylarının geometriye yönelik olarak genelde olumlu tutum içinde olduklarını göstermektedir. Ancak, burada yaklaşık 15 puanlık bir eksikliğin de gözden kaçırılmaması gerekir.Öğrenme stillerine göre matematik öğretmeni adaylarının geometriye yönelik tutum puanları arasındaki farklılığı gösteren tek-yönlü varyans analizi bulguları ise tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Matematik Öğretmeni Adaylarının Geometriye Yönelik Tutum Puanlarının, Öğrenme Stillerine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (One-Way ANOVA) Sonuçları Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması

Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam

342,45 12564,35 12906,80

3 116 119

114,15 108,31

F

p

1,054 ,372

Tablo 4 incelendiğinde, matematik öğretmeni adaylarının geometriye yönelik tutum puanları, öğrenme stillerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Yani, matematik öğretmeni adaylarının geometriye yönelik tutumları öğrenme stillerine göre değişmemektedir.

Bu sonuç, tarafımızdan olumlu bir gelişme olarak karşılanmaktadır. Öğretimde amaç, farklılıkları ortadan kaldırmak, öğrenenleri gerek tutumda gerekse başarıda aynı düzeyde ilerletmektir. Diğer taraftan, öğretmen adaylarının veya öğretmenlerin, öğretecekleri derse yönelik tutumlarının, başarılarının aynı düzeyde olması öğretmenler arasındaki farklılığı da ortadan kaldıracaktır.

4. SONUÇ Araştırma sonucunda, matematik öğretmeni adaylarının %5,8’inin birinci tip öğrenen, %43,3’ünün ikinci tip öğrenen, %40,8’inin üçüncü tip öğrenen, %10’unun ise dördüncü tip öğrenen oldukları görülmüştür. Genelde, geleneksel öğretimin uygulandığı

ülkemizde bu öğretim yöntemine uygun öğrenme stillerinin, yani ikinci tip öğrenen ve üçüncü tip öğrenenlerin daha fazla yer aldığı görülmüştür.Ancak bir sınıfta tek tip öğrenenin olmadığı için diğer öğrenme stillerine sahip öğrenciler de kendilerine uygun öğretim yapılmasını beklemektedirler. Bu durumun, ilköğretimin birinci kademesinden üniversiteye hatta çalışanların hizmet içi eğitimlerine kadar bir çok düzeyde dikkate alınması gerekmektedir. Bu araştırmanın bulgularına göre, matematik öğretmeni adaylarının geometriye yönelik tutumlarının öğrenme stillerine göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Öğretmenliğe adım atmak üzere olan bu bireylerin öğretecekleri derse yönelik tutumlarının öğrenme stillerine göre değişmemesi arzu edilen bir durumdur.Öğretmen adaylarının öğretecekleri dersler hakkındaki tutumlarını etkileyen faktörlerin ortadan kaldırılması, verecekleri derslerde hepsinin de aynı şevk ve arzu içinde olmaları, bu bireylerin yetiştirecekleri öğrencilerin başarıları üzerinde etkili olabileceklerini göstermektedir. Bu makalenin yazarları, öğretmen adaylarında mesleğe başlamadan önce görülen bu arzunun, mesleklerinde uzun yıllar geçtikten sonra da devam etmesini arzu etmektedirler. Bu tür bir çalışmanın mevcut öğretmenler üzerinde uygulanmasıyla, yıllar sonra da aynı arzunun öğretmenler üzerinde görülüp görülmediği incelenebilir. Yine, yapılacak çalışmalarda öğretmen adaylarının geometriye yönelik tutumlarını etkileyen varsa diğer faktörler de araştırılabilir.

KAYNAKÇA Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). “Kolb Öğrenme Stili Envanteri”. Eğitim ve Bilim. (87), 37-47.

Baloğlu, M. (2001). “Matematik Korkusunu Yenmek”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(1), (59-76).

Bulut, S. ve Ekici, C. ve İşeri, A.İ. ve Helvacı, E. (2002). “Geometriye Yönelik Bir Tutum Ölçeği”. Eğitim ve Bilim, cilt:27, sayı:125, 3-7.

Hartog, M. ve Brosnan, P. A. (1994). Doing Mathematics with Your Child. ERIC Clearinghouse for Science Mathematics and Environmental Education Columbus OH. ED372967.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Kolb, D.A. (1985). Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Boston: McBer and Company.

McCarthy, B. (1982). “Improving Staff Development Through CBAM and 4MAT”.

Educational Leadership. 40(1), 20-25.

McCarthy, B. (1985). “What 4MAT Training Teaches us About Staff Development”.

Educational Leadership. 42 (7), 61-68.

McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington: Excel, Inc. McCarthy, B. (1990). “Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools”. Educational Leadership. 48(2), 31-37.

McCarthy, B. (1997). “A Tale of Four Learners: 4MAT’s Learning Styles”.

Educational Leadreship. 54(6), 46-51.

McCarthy, B. (2000). About Teaching 4MAT in the Classroom. Wauconda. IL: About Learning, Inc. Morris, S. ve McCarthy, B. (1990). 4MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System. Barrington: Excel, Inc. Peker, M. (2003). Öğrenme Stilleri ve 4 MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutum ve Başarılarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi.

Peker, M. ve Aydın, B. (2003). “Anadolu ve Fen Liselerindeki Öğrencilerin Öğrenme Stilleri”. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:(2), 14, 167-172.

Strutchens, M. (1995). Multicultural Mathematics: A More Inclusive Mathematics.

ERIC Clearinghouse for Science Mathematics and Environmental Education Columbus OH. ED380295.

Yrd.Doç.Dr. Murat PEKER; Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü 58140-SİVAS, E-mail: mpeker@cumhuriyet.edu.tr Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 58140SİVAS, E-mail: ydede@cumhuriyet.edu.tr Döneminin Romanına Göre, Yüzyıl Başlarında İstanbul’da Sosyal Yaşam ve Batılılaşma Olgusu The Phenemenon of Social Life And Westernisation İn The Early 20 th Century Novel İn İstanbul Ömer SOLAK Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni,Topakkaya Lisesi, Merkez/ Aksaray-TÜRKİYE ÖZET Beyoğlu, Galata, Şişli gibi muhitler, Türk romanının ilk örneklerinden başlayarak bir çekim alanı olma özelliklerini giderek arttırmışlar; “alafranga” olarak adlandırılan Avrupaî adetler buralardan payitahtın önce Müslüman muhitine ve diğer taraflarına yayılmaya başlamıştır. Özellikle Batılılaşmayı, Türk toplumunun geleceği için ideal bir süreç olarak gören ve Batılı tipleri ideal bir teklif olarak döneminin toplumuna öneren romanlarda alafranga muaşeret kurallarına sıkça yer verilir. Özellikle yüzyıl başlarında İmparatorluk başkentinde, o güne kadar görülmedik yenilikler, asrî tabaka tarafından kabul görüp benimsenirken; geleneksel çevreler tarafından yadırganır ve alaya alınır.

Osmanlı’nın yıkılma dönemine rastlayan bu tarihlerde ekonomik, sosyal ve siyasî düzen zaten alt üst olmuş, değer yargıları zayıflamıştır. Bu dönemin romanlarında görülen bir kısım tipler, toplumun bir kesimince Beyoğlu’nun ve batılı kaidelerin cazibesine kapılmış biçareler olarak görülür. Öte yandan özellikle üst tabakadan paşazadelerin uçarı aşklarını konu alan romanlarda, umumiyetle tahsilli olan bu kişiler yaşadığı toplumdan memnun değildir. Ve yaşadığı toplumu değiştirmenin yolunun, bir batılı gibi yaşamaktan geçtiğini sanırlar.

Anahtar kelimeler: Türk romanı, Batılılaşmak, İstanbul, sosyal yaşam ABSTRACT

Some placesas Beyoğlu, Galata, Şişli where started at first example of Turkish novel, increased day by day speciality of attracted area. The tradition that called “alafranga”, firstly become difused Muslim area and the other area from here.

Especially westernisation had become ideal period for Turkish society. And Turkish novel, have often be located in alafranga social intercourse. Especially unvisiable newness was appropriate by the modernized people at the Capital of the imperatorty beginning of the century, while traditional people odd and ridicules.

The politic and economic system was decomposed and the moral values were damaged subject to the demolition of Ottoman Empire that was almost at the same time the cultural decomposition happened. A novelist pays more attention to the selection of the places around whom he will form the The stereotypes appearing in our novels during the westernization era have so many features in common. The part of the people interprets to destitutes some stereotypes that was grabbed charm of the Beyoğlu. However especiallly some novels that mentioned up class of people and mentioned their relations.Those persons generally was unhappy the their people.

They lives like an westerner because they thinks that society can be change only this way.

Key Words: Turkish Novel, to become westernized, İstanbul, Beyoğlu, social life

Giriş Yüzyılın hemen başlarındaki romanımızda Batılı adetler alafranga muaşeret kuralları, Dönemin toplumu için ne kadar önemliydi ve dönemin romanına ne kadar yansıyabilmişti. İşte, makalemizde bu meseleyi ele almaya çalışacağız. Bir yabancı dil olarak İngilizce ve Fransızca öğrenilmesine ne kadar önem atfedildiğine, tenis sporunun ilk hangi merkezlerde oynandığına, futboldan boksa diğer bazı sporların romanlarımızda nasıl aksülamel bulduğuna bakacağız.

Başlangıçtan itibaren Türk romanının değişmez bir mekânı olan İstanbul, incelenen romanların büyük bir kısmında da vakanın geçtiği şehirdir. Aşklar burada başlar ve biter.

Mirasyediler bu şehirde servetlerini tüketirler. Avrupa malları bu şehirde satılır. İmparatorluğa giren yabancılar burada faaliyet gösterirler. Her milletten insan kalabalığıyla bu şehir, büyük ve görkemlidir. İstanbul, payitaht olması sebebiyle İmparatorluğun geniş coğrafyasındaki her sıkıntı buraya yansır. İktidar ve güç kavgasının merkezi burasıdır.

Problemler burada tartışılır, yetkiler burada toplanmıştır. Anadolu’dan, Kafkasya’dan, Balkanlardan gelen bütün yollar İstanbul’a çıkar.

Payitahtta Görülmeye Başlanan Alafranga Kaideler Bu kozmopolit şehrin, nispeten Avrupalı bazı muhitlerinde önce Avrupa kökenlilerde ve Levantenlerde, sonra yerli gayrimüslimlerde, daha yeni yeni de Müslüman ahalide

“alafranga” denilen Avrupa muaşeretinin görülmeye başlandığına şahit oluruz. Bunların bazılarından olan çeşitli spor dalları da hemen dönem romanına girecek kadar toplum yaşantısında karşılığını bulmuştur.

1902’de yayınlanmış olan Safvet Nezihi’nin Kadın Kalbi romanında aslî kişi Ahmed Bahâ, bir yaz akşamı hiç sevmediği ama hemşerisi mevkiinde olduğu için ara sıra da olsa görüşmek zorunda olduğu kalem memuru Mail’in, Mersin’de “Yeni Gazino’da o şişman, sâkil, biçimsiz vücûduyla bilardo oynadığını” hatırlar. (s.39) Bilardo gibi son derece Avrupaî bir spor dalı Ahmed Bahâ’ya göre, Mail’in kalın Şarklı vücûduna çok yabancı ve yakışıksız gelmektedir.

Alafranga sporlar ile ilgili bir başka temasa da Halide Edip’in Handan romanında rastlarız.

[Adıvar, 1913] Özellikle kibar sınıfa mensup insanların, paşazadelerin hayatını, aşk kırgınlıklarını anlatan romanlarda bu temaslara sıkça rastlanır. Halide Edip, romanlarında aslî kadın kahramanlarını bir teklif olarak sunar. İdealize edilmiş birer tip olan bu kişiler; yazara göre döneminin fazla şarklı toplumu için birer batılı bir sentezci bir teklif olarak sunulurlar.

Kendisini biraz “muhafazakâr” olarak nitelendiren romanın kahraman anlatıcısı Refik Cemal, nişanlısı Perihan’ı görmeye gittiğinde onu yeğenleriyle tenis oynarken bulur. Üç genç kız, beyaz kısa fistanları baş örtüleri ile birbirlerine toplarını fırlatıp duruyorlardı.(s.7) Refik Cemâl, kendisinin de oyuna katılmasını teklif eden nişanlısı Neriman’a, bu oyunu bilmediğini söyler. İçinden “bilmem her İngiliz deliliğini yapmadığımı duyunca bu çocuğun yüzünde bu gölge uçacak mı?” diye geçirir. (s. 7) Zira, dönemin padişahıo Abdülhamit’e karşı ihtilalci fikirleri olan bu genç münevvere göre tenis, bir çeşit “İngiliz deliliği”dir.

Kadın Kalbi eserinde de matmazel Polin, Nahifî Paşa ailesinin gençlerine tenis oynamayı öğretir. [Safvet Nezihi, 1927] İhtiyar paşa baba, kızının ve nişanlısının hoşça vakit geçirmeleri için yalının arka bahçesine bir kort yaptırır. Tenis oynama teklifi aslında genç Fransız mürebbiyeye aittir. Kadın Kalbi romanında matmazel Pauline’in davranışlarını en çok tepkiyle karşılayan yine evin bir başka çalışanı olan kâhya kadın Binnaz’dır. Genç bir delikanlı olan Ahmed Baha ile ata binen matmazel Pauline’e Cavidan da katılmak isteyince, Binnaz kendini tutamaz “−Kızlar hiç ata biner miymiş, hiç böyle şey mi olurmuş?.. Ah, hep o alafrangalık değil mi…” diye söylenir. (s.164) “−Ne yapayım kız seviyor.” diyen hanımını, tepkisiz davranmakla suçlar. (s.165) Kendine kalsa “O matmazel olacak karı”yı, “bu kokonaları” eve dahi sokmak taraftarı değildir. (s.164) Baha Bey bile başkalaştı... Evde bu alafrangalığa ne kadar düşkün. Ya eteğe benzeyen giydiği kadifeden çizgili pantolon. Aman Yarabbi ! Erkekler de hiç kadife esvap giydiğini işitmemiştim. O aşüfte tavırlı karı nihayet çocuğun da zihnine girdi. (s.165) Baha’nın mensup olduğu Rıfkı Bey ailesi ile, Nahifi Paşa ailesi arasında düzenlenen eğlencelerin ekserisini matmazel Pauline tertip eder. Rıfkı Bey’le evlenmeden önce İstanbul’un eğlence yerlerinde oldukça tecrübe peyda etmiş olan Baha’nın üvey annesi Peyker Hanım bile “onun zevk ve sefâ âlemleri ihzârı için gösterdiği tab’-ı selîme gıpta eder.” (s.163) Pauline’in evin genç delikanlısı Baha üzerinde de bir etkisi vardır. Örneğin Pauline “idmân-ı beden taraftarı olduğundan faaliyet-i uzvîyenin idâme-i sıhhât ve âfiyet için derece-i lüzûmundan bahsettikçe Baha’yı imrendirmeye başlar” (s.163) O, “ata binmek, muhtelif top

oyunları oynamak husûsundaki mahâretini birer birer sayıp döktükçe Baha’nın ağzının suları” akar (s.163) Her iki ailenin Nahifi Paşa yalısında birleşip bir arada bulunduğu zamanlarda, Pauline, roman okumak veya birlikte bezik oynamak gibi yollarla Baha ile yakınlaşmanın yollarını arar. Baha ise, “Matmazel Pauline’in perde-birûnluklarına nazâr-ı lakaydî ile” bakmaya çalışır. “Şûh fakat biraz lüzûmundan fazla laubâlîyâne olan sûret-i terbiyesinin şu etvâr-ı harekât-ı serbâzânenin meclûb ve meftûnu olmayı” pek de istemez. (s.168) Buna karşılık Pauline, içten içe Bahâ’nın bu kayıtsız tavırlarını “−Ne kadar budala, ne kadar safdil...” diye değerlendirir. (s.168) Kibar sınıfa mensup paşazadelerin hayatını anlatan romanlarda, İstanbul, yalnızca bir sahnedir; derinlerde yaşayan nüfusu tanımayız. Konakların ve kalemlerin dışında sürüp giden hayatla ilgili çok az bilgi verilir. Avrupa kültür ve yaşamının Osmanlı toplumuna yedirilmesi vazifesi, öyle bir ciddiye alınır ki, yer yer neredeyse gerçek hayatta bulunmayan bir başka şehirle karşı karşıya kalırız. Romanlardaki İstanbul, ne Piyer Loti’nin egzotik kentidir; ne de Şemsettin Sami’nin katı, yüceltilmiş şehridir. Dikkatler sadece seçkin zümrenin hayatına, aşk kırgınlıklarına çevrildiği için İstanbul, kibarların yaşadığı bir kent vasıfları ile ortaya çıkar. İstanbul’da futbol ve boks sporu da bir başka “paşazade” aşkını konu alan Kaşif Dehrî’nin Üvey Valide romanında yer alır. [Kâşif Dehrî, 1912] Zengin bir tüccarın Mekteb-i Sultânî’de okuyan oğlu olan Vedi, “perşembe günü akşam teneffüsünde okulun bahçesinde arkadaşlarıyla futbol” oynar. Ama aralarında kavga çıkar ve önce “İngiliz boksundan başlayan” kavga kısa sürede “alaturka yumruğa” döner. (s. 47)

Şebab-ı Tebah asli kişisi Fazıl, arkadaşının karısına karşı duyduğu ve kendisini nihayet hasta düşüren amansız aşk sebebiyle “tebâh” olmak, yok olmak ister. Bu yönüyle bize Eylül romanının Süreyya’sını çağrıştıran Fazıl, Boğaziçi’nde bir yalıda oturmaktadır. Bu genç, kendisi gibi üst tabakadan akranlarının haftalık eğlencelerine katılır. Bu toplantılarda erkekler ve kadınlar hep beraber oturup piyano çalmaktadırlar. Romanın bu bölümünde opera ve acıklı söylenen arya, romanın trajik sonuna uygun olacak müzikal bir fon olarak düşünülmüş gibidir. Şimdi çoktan beri uyuyan piyanodan fışkıran «Traviyata» operasının nağmât-ı ahenkdârı salonu dolduran mebhut duvarlarda bir aks-ı garîb hâsıl ediyordu. (s. 71) Buraya kadar hayatın romanı etkilediğini söyledik. Ancak incelediğiz eserlerde romanın da hayatı etkilediğine örnekler buluruz. Özellikle Hüseyin Rahmi’nin romanlarında bolca bulunan alafranga “dandin” beyler; hayatlarındaki incelikleri, aşk işlerinde bir girişime karar verirken hep karşılığını romanlarda, Fransızca kitaplarda ararlar ve bunu da açıklıkla ifade ederler. Silahını doğrulttuğu Reyhan’ın Parnas’la ilişkisinin öncesini pişkin pişkin anlatmasına Hami, “Böyle şey hiç işitmedim; ne bir yerden duydum ne de bir romanda okudum.” Şeklinde ilginç bir cevap verir.(Metres, s.339) Aynı yazarın bir başka romanı olan Bir Muadele-i Sevdâ’da ise geleneksel roman kişilerinden birine şöyle düşündürür: “Aşkın delilik marazından bir fasıl olduğunu okuduğu romanlarda görmüştü. ” (s. 84) Okuduğumuz romanların büyük bir kısmında mekân, İstanbul ve İstanbul’un muhtelif semtleri ve Adalar’dır. Sefâhatin başlıca mekânları, Beyoğlu ve Şişli’den mesire ve eğlence

yerlerine kadar pek çok yerdir. Ahlâksızlık önce mesire yerlerinde başlar. Buralar Fener, Erenköyü, Çiftehavuzlar, Çırpıcı Çayırı, Beykoz, Kuşdili çayırı; Göksu ve Kâğıthane deresi veya Adalar’daki çamlıklar gibi gezinti yerleridir. Kimi romanlarda, Beyoğlu ve Şişli muhitleri, her tür aile felaketinin nedeni olarak görülür. Kadınlar buralara devam eden kocalarını, kaybedecekleri korkusuna kapılırlar. “İlk romanlarımızda şairane bir ilham kaynağı olan Çamlıca, Boğaziçi gibi yerler, yavaş yavaş (…) romanlarımızda birer gezinti yeri, kahramanların yaşayışında rol oynayan mekân kadrosu olarak anılmaya, önem kazanmaya başlar.” [Kavcar, 1985: 236-237 ] Ayastefanos geleneksel olanı, mahallî olanı; Beyoğlu ise bir kültür ve medeniyet değişimini sembolize eder. Ancak bu yeni kültür, yozlaşmış dejenere olmuş bir kültürdür. Burada yaşanan renkli ve yaldızlı hayatın arkasında yaşanan gerçekler daha sonra anlaşılır.

Genç Kız Kalbi romanının alafranga eğitim görmüş genç kızı Pervin, büyük ümitlerle geldiği İstanbul’da aradığını bulamaz. [Mehmet Rauf, 1914] İzmir’de sinemada gördüğü Avrupa şehirlerinin temiz cadde ve sokakları, pırıl pırıl akan dereleri, kibar ve bakımlı insanları ile İstanbul’un durumunu karşılaştırır. İstanbul’da “hayâl kıran bir biçimsizlik, bir küçüklük” vardır. O çok merak ettiği Beyoğlu, “iki tarafa uzayan dar, pis sokaklarla yayılmış yegâne bir caddeden” ibarettir. Hele Boğaziçi’nin yalı enkazları, nazarları tırmalar. Rumeli sahilindeki yeni birkaç binaya karşılık, Anadolu sahilinin harap köyleri, “asırlık” ağaçları, ruhuna kasvet verir. Boğaz’ın ve Haliç’in iki tarafını işgal eden mesire yerleri ise; pis kokan dereleri, garip kıyafetli insanları ve birbiriyle konuşmak için tuhaflıklar yapan âşıklarıyla “mehâsin-i tabiyeden” uzaktır. (s. 11)

Nurhayat [R. Adil Nami, 1912] romanının Avrupa’da bir süre bulunmuş aslî kişisi Ziya Bey, “serbest ve şûh” bir kadın olan karısı Nurhayat ile, İstanbul seçkinlerinin ve gayrimüslimlerinin gittiği tüm yerleri dolaşır. Akşam olunca, bahçede oturur, bira içer ve “iyice keyif çattıktan sonra arabalarına binerek Fener’i, Kuşdili çayırını, Moda’yı velhasıl bütün mesireleri birer birer” dolaşırlar. (s.29) İstanbul’un mesire yerlerine Mehmet Celâl’in Kuşdilinde romanıyla tenkit edilir. [Mehmet Celâl, 1910]Yazara göre buralarda atlı arabalı şık hanımlar ve beler arasında cereyan edenler tam bir komedidir.

Remzi ve Re’fet ikisi de küçüklükten beri bir arada büyümüş uzaktan da akraba iki delikanlıdır. Re’fet’in Mehmet Haluk adlı ihtiyar bir babası, Remzi’nin de Fatma Bedriye adında bir teyzesi vardır. Gençler bunlardan para “sızdırarak” geçinirler. Yazar çeşit çeşit atlı, öküzlü arabaların toplandığı; insan kalabalığının bir izdiham halini aldığı bu mesire yerini ince ve alaycı bir dille dikkatlere sunar. İki genç arkadaş karşı simit yemeği canları çektiği halde sırf ayıp karşılanacağı endişesiyle yakındaki bir otelin lezzetsiz ve pahalı yemekleriyle karınlarını doyururlar.

Hüseyin Rahmi’nin Metres romanında aslî kişi alafranga Hami Bey, konağında bir balo tertip eder. [Gürpınar, 1889] Baloda herkesin gözü, başkasının karısındadır. Bu sahne eserde, gayrimüslimlerin ve onların körü körüne takipçisi olan alafrangaların ahlâkî çürümüşlüğüne bir misal olmak üzere yer almıştır.

Madamlar kendi zevclerinden başka erkekler ile, mösyöler başkalarının zevceleri ile bîmehâbe muaşakata germi vermişlerdi. (…) Nısf-ı leyle kadar muttasıl içki içildi. Herkes intihap-gerdesiyle vakit geçirdi. Umûmî bir musâhebet vukuuna meydan kalmadı. (s.11,13) Tüm bunlara karşın, bazı Türkler bizden olmayan bu semtten ve bu semtin yabancı sakinlerinden zaman zaman sıkılır, hatta nefret ederler. Salon Köşelerinde romanında merkezî kişi Şekip’in itirafları, bu anlamda dikkat çekicidir. Ancak onun tutumu, samimi bir yüz çevirişten çok bir aşk kırgınlığının eseridir.

Artık bu âşık koleksiyonları yapan üzücü harap edici kadınlardan... Adem-i huzurlarında zan ü bezmin görmek için nimet-i visalini ekmek kırıntıları gibi avuç avuç salondan salona serpen üzücü kadınlardan teneffür etmiş idim. (s.33) Tanzimat’la birlikte başlayan modernizm, kadın-erkeke ilişkilerine de bulaşır. İstanbul’da belirli bir sosyal seviyeye ulaşan ailelerin kızları, yanlarına halayıklarını, Ermeni veya Rum’dan hususî hizmetkârlarını alarak alış verişe çıkarlar. Mehmet Celâl’in Leman romanında Ermeni Maryanko Dudu ve Rum Eleni, ara sıra hanımları Leman’la Beyoğlu’na çıkarlar. [Mehmet Celâl, 1910] Şekerleme alış verişi “Le Bon”dan yapılır. Leman, Beyoğlu’ndan aldığı “Lila Blan”, “Pod d’aroz”, “Hilhoftrobin” gibi Avrupa markalı parfümler kullanır.

Yabancı bir dil konuşmak, dönem toplumu için akademik ve pratik bir ihtiyaçtan çok bir statü göstergesidir. Bunun delillerini yukarda bahsi geçen Şebab-ı Tebah romanında bulmak mümkündür. [Nezihe Muhlis, 1911] Şebab-ı Tebah’da iki amca çocuğu olan Necib ve Süheyla, bir Alman okulunda okuduklarından dolayı, aralarında Almanca konuşurlar. Bu durum Süheyla’ya ilgi duyan komşu köşkün delikanlısı Fazıl’ı rahatsız eder. Bu rahatsızlığın sebebi olduğu şüphesidir.

millî duygular değil, kendisinden gizledikleri bir şey

Fazıl, daha sonraki yıllarda Necib’le aynı okula giderek yakın

arkadaş olur. İki genç bir Fransız okulunda okumaya başladıklarından Fransızca’ya ihtiyaç duymaya başlamıştır. Beraberce yabancı dil çalışırlar. Necib, arkadaşı Fazıl’a Fransızca öğretir.

Yüzyılın hemen başlarında batılılaşma ideolojisinin taşıyıcı bir kurumu olarak görülmüştür. pek çoğu iyi eğitimli, Batı Avrupa’da bulunmuş, bu medeniyetin koşul ve niteliklerini

tanımış/benimsemiş, iyi derecede yabancı dil bilen, Batı’lı gibi olmanın kendi toplumlarına mutluluk ve refah getireceğine inanan, kısacası, Tevfik Çavdar’ın deyişiyle, “burjuva kültürünün etkisini en fazla hisseden grup” [Çavdar, 1995: 25] olan Tanzimat ve sonrası dönemin Osmanlı aydınları, toplumlarının modernleşmesi için farklı birtakım yolların yanında

romanı da bir araç olarak görmüş ve kullanmışlardır. Öyle ki, Osmanlı aydınları için roman önemli ve etkili bir yol olmakla beraber, diğer araçlara göre belli üstünlükleri de bulunmaktadır. Öncelikle romandan zevk almak Batılı olmanın bir ölçütü gibi değerlendirilmiştir. O dönem Osmanlı aydınlarının hemen hepsi, halkın roman yoluyla eğitilebileceği kanısındadırlar. Roman sanatı, Batı uygarlığının bir ürünü olarak, hem topluma Batılı yaşam biçimini tanıtacak, hem Batılı olmada yol gösterici olacaktır.

Alafrangalık Karşısında Osmanlı Aydını Ahmet Mithat Felatun Bey ve Rakım Efendi [Ahmet Mithat, 1997] romanında, Batı’lı olmayı, şık giyinmek, yalan yanlış da olsa iki kelime Fransızca konuşmak, balolarda boy göstermek, ölçüsüz para harcamak sanan alafranga züppe tipi Felatun Bey’le, Batı’yı özümsemiş, okuyan, iyi derecede yabancı dil bilen ve bunu gerektiğinde kullanan, çalışkan, dürüst, tutumlu, kanaatkar ideal bir Osmanlı aydını Rakım Efendi’yi karşı karşıya getirir. Böylelikle yazar yalnızca taklitten ibaret bir temelsiz batılılaşmayı eleştirirken, Batı’yı özümsemiş ve bu özü kendi kültür ve değerleriyle harmanlayarak içselleştirmiş sağlam temelli bir batılılaşma anlayışını desteklemiştir. Şerif Mardin, Rakım Efendi’nin temsil ettiği bu ideal Osmanlı aydınını şöyle tanımlamaktadır: Rakım Efendi, Osmanlı eğitim kurumlarını iyi bir derece ile bitirip, Fransızca’sını geliştiren, daha sonra bilgi hazinesini hukuk, şiir ve tıpla genişleten ciddiyet ve çalışkanlığı boğucu bir ukalalıkta beliren bir gençtir. Danışma, tercüme ve özel öğretmenlikle bu eğitimin masraflarını çıkarmıştır. Hayattaki ana amacı çalışmak ve “makul” bir refah seviyesine ulaşmaktır. Rakım Efendi’nin değerleri, başarıya ulaştıktan sonra bile arasında yaşadığı orta sınıfın görüşleri ve Batı kültürünün bir karışımından meydana gelir.

[Mardin, 1991: 36-37] Aslında sözü geçen bu romanda olduğu gibi, dönemin oyunları da kişileri kaba bir olumlu ve olumsuz ayrımı içinde gösterir. Olumlu kişiler genellikle tamamen ak, olumsuzlar da tersine karadır. Romanın bir başka önemli yanını Berna Moran, alafranga tüketim biçimine ya da yeni düzenin getirdiği tüketime dayalı ekonomik anlayışa dönük eleştirisi olarak görür.

Moran, bu durumu, “Ahmet Mithat’ın ortaya koyduğu temel karşıtlık Felatun Bey ve Rakım Efendi’nin temsil ettikleri tembellik ve israf ile çalışkanlık ve tutumluluk arasındadır” [Moran, 1983: 39] sözleriyle tanımlamaktadır. Yazarın bu bakışı, bir yandan temelsiz batılılaşmayı gündeme getirmek için zemin hazırlarken, bir yandan da ülkeye sızan Avrupa burjuva kapitalizminin ülkeyi yeni bir pazar haline getirişinin, kapitalist ekonominin ülkeyi avucunun içine almaya ve ulusal ekonominin yavaş yavaş zarar görmeye başladığının ipuçlarını da vermektedir. Aynı olguya Namık Kemal şu sözlerle yaklaşmaktadır: “Devlet hürriyet-i ticareti öyle bir zamanda ilan etti ki mülkümüzde sanat ve marifet tamamıyla inkıraz halinde idi. O yolda haiz-i kemal olan Avrupa halkı vatanımıza yığıldı.” [Tanpınar, 1997: 432] Sonuç Gülhane Hatt-ı Hümayunu’nun ilanıyla başlayan ve II. Meşrutiyet’in ilanına kadar yarım yüzyılı aşkın bir süre devam eden Tanzimat Dönemi, Osmanlı toplumu için bir geçiş dönemi niteliğindedir. Bu geçiş, geleneksel düzen ile modern toplum arasında yaşanmaktadır. Bu dönemde kapılarını Avrupa medeniyeti hedefiyle Batı’ya açan Osmanlı İmparatorluğu, bu hedefe ulaşabilmek için adına batılılaşma denilen, deyim yerindeyse, bir yeniden yapılanma sürecine girmiş, Osmanlı İmparatorluğu’nun kendi iç dinamikleri nedeniyle bu süreç bir taşıyıcı güce gereksinim duymuştur. Sürecin işlemesi ve ideolojik temellerinin oluşturulması, büyük ölçüde adına topluca Yeni Osmanlılar denilen bir aydınlar grubu tarafından üstlenilmiştir.

Yeni Osmanlılar batılılaşmayı, ekonomi, hukuk, siyaset, fert, sanat gibi farklı alanlarda tartışmaya ve uygulamaya geçirmeye çalışmışlar, bu yönde bir toplumsal bilinç oluşturmanın yanında iktidarı da değişim için zorlamaya çalışmışlardır. Hem bu toplumsal bilincin oluşturulması hem de iktidarın zorlanması için seslerini gazete, dergi, şiir, tiyatro gibi yazı alanlarında duyururken romanı da önemli bir araç, hatta bir anlamda silah gibi kullanmaya başlamışlardır. Bu dönemde roman bir görevle koşullandırılmıştır.

Romanın görevi, temelde batılılaşma ideolojisinin topluma aktarılmasıdır. Diğer yazı alanlarından farklı olarak tiyatro yaşama yakınlığıyla, bu görüşlerin vücut bulduğu, başka bir deyişle gerçekleştirildiği bir alandır. Roman bir yandan büyük çoğunluğa fikirlerin kolayca ulaşması imkanını verirken, bir yandan da elit bir aydınlar grubuyla her tabakadan geniş bir insan kesiminin kader birliği içine girmesini sağlamaktadır.

Dönemin aydın ve yazarları arasında roman yazmayan yok gibidir. Kuşkusuz bu, toplumun değişim sürecini hızlandırmaya dönük ateşli bir üretimin göstergesi olmakla beraber, kurucu tiyatro yazarlığının oluşturduğu roman edebiyatı geleneğine önemli bir ivme kazandırması bakımından da önemlidir. Böylece zengin bir malzemeyle oluşmaya başlayan roman edebiyatı daha sonraki dönemleri de tetikleyecek bir yapıya bürünmüştür. Yine de, romanın temel bir görevle koşullanması, bu sanatın büyük ölçüde Batı’dan ithal edilmesi, roman yazarlığının ülkemizde kendi kimliğini bulmasını zorlaştırmış, bunun yanı sıra görevci, öğretici, yazarı bir otorite olarak merkeze alan, kendisini neredeyse bir iktidara dönüştüren roman anlayışının bir gelenek olarak uzun süre devam etmesini sağlamıştır.

Batı’da modernite, toplum gerçeğinin meydana getirdiği, kendiliğindenliği olan bir olguyken, ülkemizde dışarıdan ithal edilen ve bütün toplum gerçeğinin ona göre şekillendiği bir bağımsız üst kimliğe bürünmüştür. Buradan çıkabilecek sonuç, Türkiye’de modernleşmenin Tanzimat’tan bu yana iktidarın kendisi olduğu, ya da iktidara dönüştüğü sonucudur. İktidarın kendisi olduğunu düşündüğümüze göre, modernleşme, toplumsal dönüşüm sürecini tepeden inme bir biçimde örgütlemiştir. Ancak, modernleşmeyi bir ideoloji haline getirmiş olan Türkiye’nin, bu modernleşmeyi içselleştirdiğini, kültürel olarak sindirebildiğini söylemek çok zordur. Kuşkusuz bu sindirim güçlüğü, daha önce de söz edildiği gibi, ülkemizin altyapısal olarak bütünüyle Batı’dan farklı oluşundan ve ithal modernitenin zorlamayla da olsa dönüştürmeye çalıştığı yapının kültürel alanda Batılı bir oluşum sağlayamamasından kaynaklanmaktadır. Öyle ki, bugün artık değişim sürecini tamamlayan, bu değişimi günlük hayatına ve düşünme biçimine de yansıtmayı büyük ölçüde başaran Türkiye, bütün olarak kültürel bir başkalaşımı gerçekleştirmiş gibi gözükse bile, hala bir kimlik sorunu yaşamakta, belli çelişkilerin sıkıntısını hissetmektedir. Bu sıkıntıların asal sebebi, Batı tipi modernleşmenin koşulsuz kabul edilmesi, topluma bir üst model olarak sunulması, ve bu modernleşmenin ülkenin kendi kendine ürettiği bir mekanizma olmadığı gibi, toplumun da bu yapıya hiçbir katkıda bulunamamasıdır.

KAYNAKLAR [ADIVAR], Halide Edip, Handan; Tanin matbaası, İstanbul 1329 (1913), 1+311 s.; üçüncü tab’ı ise 1924’te gerçekleşir: Orhâniye Matbaası 1342 (1924)., 285 s. Nâşiri: İkbâl Kütüphanesi Sahibi Hüseyin Saffet Nezihî, Kadın Kalbi, Suhûlet Kütüphanesi, 2. bs., Semih Lütfi kitabevi, Akşam matbaası, İstanbul 1927, 545 s.

Kâşif Dehrî ( takma adıyla Hüseyin Kâmi ), Üvey Valide, Tevsi-i Tıbaat matbaası, İstanbul 1328 (1912), 190 s.

KAVCAR, Cahit, Batılılaşma Açısından Servet-i Fünûn Romanı, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1985. s. 236-237 Mehmet Rauf, Genç Kız Kalbi, Teshil-i Tıbaat idâresi, İstanbul 1330 (1914), 140+4 s R. Âdil Nami, Nurhayat, Mesai matbaası, Cemiyet Kütüphanesi, İstanbul, 1328 (1912), 240 s.

Mehmet Celâl, Kuşdilinde, Meşrutiyet Matbaası, Dersaadet 1326 (1910), 152 s.

[GÜRPINAR],Hüseyin Rahmi, Metres, İkdam Matbaası, Dersaadet 1315 (1899)., 904s.

Mehmet Celâl, Leman, Meşrûtiyet Matbaa ve Kütüphanesi, İstanbul 1326 (1910), 167s.

Nezihe Muhlis [Hanım], Şebâb-ı Tebâh, Tanin matbaası, İstanbul 1327 / 1911, 84 s.

Muhtar Halid külliyâtı kısm-ı millî 6. kitap. ÇAVDAR, Tevfik, Türkiye’nin Demokrasi Tarihi 1839-1950, İmge Kitabevi, Ankara, 1995, s. 25.

Ahmet Mithat, Felatun Bey ve Rakım Efendi, Gözlem Yayınları, İstanbul, 1997 MARDİN, Şerif, “Tanzimattan Sonra Aşırı Batılılaşma”, Türk Modernleşmesi, Makaleler, İletişim Yayınları, İstanbul, 1991, s.36-37.

MORAN, Berna, Türk Romanına Eleştirel Bir Bakış Ahmet Mithat’tan A.H. Tanpınar’a, İletişim Yayınları, İstanbul, 1983, s.39 TANPINAR, Ahmet Hamdi, XIX. Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Kitabevi İstanbul 1997.

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENMENİN İLKÖĞRETİM 5.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN AKADEMİK BAŞARILARI VE HATIRDA TUTMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ Yrd.Doç.Dr.Yüksel GÜÇLÜ Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Zehra Nur ERSÖZLÜ

İlköğretim Bölümü ÖZET Günümüz toplumları, eğitim kurumlarından sadece bazı bilgilerle donanık bireyler değil aynı zamanda işbirliği içinde çalışabilen problem çözme ve diğer bazı sosyal becerilere sahip, aktif bireyler yetiştirmelerini beklemektedir. Sosyal Bilgiler dersi bu işlevi görebilecek en önemli derstir. Bunun içinde, sosyal bilgiler dersinde anlamlı öğrenme yaşantıları gerçekleştirerek, öğrencilerin hem duyuşsal, sosyal hem de akademik başarılarını arttırmaya yönelik farklı yöntem ve yaklaşımların etkililiğini sınayan araştırmaların yapılması gerekmektedir. Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıfta Sosyal Bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencilerin akademik başarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla, deneme modellerinden “öntest-sontest kontrol gruplu model”e göre desenlenmiş ve araştırmaya ilişkin uygulama 2003-2004 öğretim yılı ikinci döneminde Bilecik ili Bozüyük ilçesi Çitosan İlköğretim Okulunda deney ve kontrol grubu olarak belirlenen 5-A ve 5-B sınıflarında gerçekleştirilmiştir.

ANAHTAR SÖZCÜKLER: Yapılandırmacı Öğrenme, İşbirliğine Dayalı Öğrenme, Sosyal Bilgiler, Öğretim

ABSTRACT What the societies of today expect from educational institutions is not only individuals equipped with some kind of knowledge, but also active individuals who are able to cooperate and who have some other social abilities such as problem solving.

Social knowledge lesson is the most important subject that can do this. Therefore, some researches which test the effectiveness of the methods and approaches aiming to increase perceptive, social and academical success of the students, should be done. This research, which aims to determine the effects of learning based on

cooperation on the academical success and the level of keeping in mind of the students at fifth level in primary school for social knowledge lesson, is designed and executed according to “pre-test, final-test model with control grup” which is one of the trial methods. The application related to the research was realized in the second term of the educational year 2003-2004 at Çitosan primary school in Bozüyük- Bilecik in classes 5-A and 5-B which were determined as control groups.

KEY WORDS: Constructive Theory, Learning Based On Cooperation, Social Studies, Curriculum

1. GİRİŞ Hızla değişen ve gelişen toplum, zaman içinde kendi yapısına uygun bireylerin yetiştirilmesini gerekli kılmıştır. Toplumsal yapıdaki bu gelişim ve değişimler eğitim anlayışımızı da etkilemiş ve bir takım değişikliklere yol açmıştır. Eğitim eski tanımlarında olduğu gibi bireyin kendi yaşantısını değiştirmek için istekli olarak bir takım faaliyetlerde bulunması değil bireyin öğrenmeye isteklendirilerek, uluslararası düzeyde rekabet edebilecek kişi olarak yetiştirilmesini öngörmüştür. Bu doğrultuda bireyin, potansiyelini maksimum düzeyde geliştirebilmesine imkan verilerek onun bu potansiyelini hem kendisi hem de ülkesi için kullanabilmesi ve problemleri derinliğine irdeleyerek çözebilmesi beklenmektedir.

Sürekli bir değişim içinde bulunan,çeşitli ve karmaşık sorunlarla karşı karşıya kalan bireylerin ve toplumların eğitiminde en önemli rolü sosyal bilimler eğitimi oynamaktadır. İnsanın insanla ve insanın çevresiyle olan ilişkilerini inceleyen disiplinler topluluğu olarak tanımlanabilen Sosyal bilimler içindeki her bilim disiplini insan yaşamını değişik bir yönden incelemektedir [Uysal, 1974: 30]. Sosyal bilim disiplinlerinde, üretilen bilimsel bilgiler ışığında, yaşam bir bütündür ilkesinden hareketle insanın yaşamını ve faaliyetlerini bütünsellik içinde ele alan inceleme biçimi ise Sosyal bilgiler olarak ifade edilir.

2. SOSYAL BİLGİLER DERSİ VE ÖĞRETİMİ Sosyal bilgiler eğitiminin ne zaman, nerede başladığı tam olarak bilinmemekle birlikte “insanoğlunun var olduğu andan itibaren sosyal bilimler eğitimi başlamıştır” denilebilir [Sönmez, 1998: 21]. Çünkü insan, doğal ve toplumsal bir ortamda doğar, büyür, gelişir, yaşlanır ve ölür. Sosyal bilgiler, bir yandan öğrencilere içinde yaşadığı yurt ve dünyayı, buralarda yaşayanları tanıtarak, onlar hakkındaki anlayışlarını genişletmek amacıyla ,toplumsal görüşlerin gelişmesini sağlarken diğer yandan bireyin kendisine ve çevresine, yasalara ya da devlete karşı ödev ve sorumluluklarının neler olduğunu ve çevresine etkin bir şekilde nasıl uyum sağlayabileceğini de öğretmeyi amaçlar. Sosyal bilgiler dersinin en önemli amacı toplumsal kişilik kazandırmaktır.

Bu nedenle Sosyal bilgiler dersinin çok iyi kavratılması gerekmektedir. Öğrenme öğretme ortamının düzenlemesinde öğretmen sınıf ortamını davranışları gerçekleştirecek şekilde düzenleyerek uygun öğrenme –öğretme strateji,yöntem ve teknikleri işe koşabilir. Bu şekilde öğrencinin etkin katılımı sağlanabilir. İlköğretim Sosyal bilgiler dersinde her konu için geçerli olan uygun tek bir yöntem yoktur. Yerine ve zamanına göre uygulanacak yöntem ve teknikler vardır.Öğretmen her eğitim durumunda aşamalı olarak birden çok öğrenme-öğretme stratejisi, yöntem ve tekniğini bir arada kullanmalıdır [Sönmez, 1998: 156].

Sosyal Bilgiler öğretiminde bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde göz önünde tutulması gereken en önemli faktör öğrencilerin, dersin her safhasına aktif katılımının sağlanmasıdır. İlköğretim Sosyal bilgiler dersinde öğrenci derse aktif olarak katılmalıdır; çünkü tüm duyu organlarını kullanarak öğrenme ortamına katılan öğrenci daha kolay öğrenebilir ve öğrendiklerinin % 80’nini de unutmaz [Sönmez, 1998: 210]. Bunun için katılımcı öğretim yöntem ve teknikleri kullanılmalıdır.

Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin çeşitli kaynaklardan elde ettikleri bilgileri özümsemeleri ve bu bilgilerden sonuç çıkarmaları esastır. Sosyal bilgiler dersinde öğrenilen bilgiler genel olarak sözel bilgiler, kavramlar ve ilkelerden oluşur. Sözel bilgilerin yoğun olması bu dersin genellikle bir ezber dersi olarak anlaşılmasını ve öğrencilerin bu derse

yönelik olumsuz tutumlar geliştirmelerini sağlamaktadır. Sosyal bilgiler içerisindeki bu sözel bilgilerin çeşitli öğrenme–öğretme stratejilerinden yaralanarak anlamlı bir hale getirilmesi, öğrencilerin konuyu daha iyi öğrenmesini sağlarken kalıcılığı da arttırır.Bu nedenle sosyal bilgiler dersi öğretiminde çeşitli araç-gereçler yerinde ve zamanında kullanılarak ders daha anlamlı hale getirilebilir.

2.1. Sosyal Bilgiler Dersinde Yapılandırmacı Kuram Yapısalcı kuram, bir bireyin nasıl anladığını ve öğrendiğini açıklayan felsefi bir yaklaşımdır [Saban, 2000: 32]. İngilizce’de “Constructivism” olarak adlandırılan “yapısalcılık”, Türkçe’de “oluşturmacılık,yapısalcılık ve yapılandırmacılık” gibi değişik anlamlarla dile getirilmektedir [Yaşar ve Gültekin, 2002].

Yapılandırmacılık alanının önde gelen kuramcılarının Piaget, Bruner, Vygotsky ve Dewey olduğu düşünülmektedir [Şahin, 2001: 465]. Günümüzde, yapılandırmacılık; Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumuna dayalı çalışmalarını temel alan bir öğrenme kuramıdır.

Yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi değildir. Yapılandırmacılıkta bireyin bilgiye, geçmiş yaşantılarına ve bakış açısına göre anlamlar yüklemesi söz konusudur.

Yapılandırmacılık öğretimden çok öğrenme üzerinde durulmaktadır. Bir başka deyişle öğrenme bireyin zihninde oluşmaktadır. Birey dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur [Yaşar, 1998: 69]. Yani bilginin öğretmen tarafından kavratılmasından çok ,öğrencinin kendi yaşantısı yoluyla, yaşayarak bilgiyi yeniden yapılandırması esastır. Bununla birlikte her öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olarak bilgiyi yeniden inşa etmesi gerekliliği, öğrencilerin birbirinden farklı bilgiler, anlamlar oluşturacağı anlamına gelmemektedir.

Tüm öğrenmelerin parmak izi gibi birbirinden farklı olduğunu göz önünde bulunduracak olursak, her bireyin birbirinden farklı düşündüğünü, aynı olaya farklı anlamlar, yorumlamalar getirebilecekleri ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle yapılandırmacılığın uygulandığı sınıf, bilgilerin aktarıldığı bir yer değil; öğrenmenin, öğrencinin entellektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmaların yapıldığı, problemlerin geliştirildiği ve çözüldüğü bir yerdir [Demirel, 2000: 133]. Dolayısıyla, sınıf organizasyonu, öğrencilerde arzu edilen bilgilerin, becerilerin, tutumların ve anlayışların kazandırılmasında etkili bir öğretim aracı olarak kullanılabilir [Saban, 2000: 131].

Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin kendini gerçekleştirme yolunda ilerleyen, yaratıcı, insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen, düşünme yeteneklerini geliştiren, işbirliği içinde çalışan bireyler olabilmeleri için; bilgi öğrencilere doğrudan aktarılmamalı, öğrencilerin birbirleriyle çalışarak, kendi bilgilerini oluşturmaları ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunun farkında bireyler olmaları sağlanmalıdır. Sosyal Bilgiler dersinde öğretmen öğrencilerine bilgiyi “parça” , “bütün” olarak ve bunlar arsındaki ilişkiyi açıkça ortaya koyacak şekilde göstermelidir. Çocuğun zihinsel gelişimi tümdengelimden tümevarıma doğrudur. Çocuk bütünü algılar ve onu anlamaya çalışır [Sönmez, 1998: 18] . Çocuğa göre yaşam bir bütündür, parça parça anlaşılmaz. Öğrenci okuldaki öğrenmeleriyle günlük yaşamı arasında ilişki kurabilmelidir. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında geleneksel öğretim yöntemlerinden farklı olarak; 1. Öğrenciler sınıfta genellikle gruplar halinde, işbirliği yaparak çalışırlar ve kendi öğrenmeleri konusunda aktiftirler.

2. Geçmiş yaşantılarına dayalı zihinsel bir yapıları vardır. Gelen bilgilere zihinlerinde anlamlar verirler.

3. Öğretmenler de öğrenme sürecinde öğrenendirler. Öğrencilerle karşılıklı etkileşime girerler, öğrenme ortamını düzenlerler.

4. Değerlendirme öğrenci görüşlerini ve düşüncelerini belirlemek için yapılır.Değerlendirme öğretim programı devam ederken yapılır.

Sosyal Bilgiler öğretiminin amaçlarına ulaşması ve anlamlı hale gelebilmesi için öğrenciler merkeze alınarak aktif olmaları sağlanmalıdır. Bunun için de yapılandırmacı kuramın öğrenme-öğretme sürecindeki uygulamalarından biri olan “işbirliğine dayalı öğrenme” yaklaşımından yararlanılabilir.

2.2. Sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenme İngilizce “ cooperative learning” olarak adlandırılan işbirliğine dayalı öğrenme ya da kubaşık öğrenme öğrencilerin sınıfta küçük kümeler oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, takım olmanın bilinciyle, akademik olarak birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, takım başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır. Jhonson ve Jhonson ve Holubec’ e göre ise işbirliğine dayalı öğrenme; öğrencilerin kendi ve diğer öğrencilerin öğrenmelerinin en yüksek düzeye çıkarmak için birlikte çalışmayı sağlayan, küçük grupların öğretimsel kullanımıdır [Saban, 2000: 137]. İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımında öğrenciler, gruplar halinde ortak öğrenme hedefleri doğrultusunda kendilerine verilen görevi işbirliği içinde yaparlar. [Senemoğlu, 2000: 499]. Tüm öğrenciler birbirlerinin öğrenmelerinden sorumludurlar. Diğer bir ifadeyle, işbirlikçi öğrenme durumlarında, öğrencilerin hedeflere ulaşmalarında pozitif bir bağlılık söz konusudur. Yani bir öğrencinin kendi öğrenme amacını gerçekleştirmesi ancak ve ancak gruptaki diğer öğrencilerin de kendi öğrenme hedeflerine ulaşmaları sonucunda mümkün olur [Saban, 2000: 138]. İşbirliğine dayalı öğrenme uygulamasında anlamlı bir öğrenme-öğretme süreci oluşturabilmek için öğretmenin öğretim amaçlarını önceden belirlemesi ve açıklaması, öğretim öncesi kararlar alması, değerlendirme süreci için kriterleri belirlemesi ve grup çalışmalarının etkili olarak işlemesini sağlaması gerekmektedir. Her grupla çalışma etkinliği işbirliğine dayalı öğrenme değildir. Unutulmaması gereken en önemli nokta işbirliğine dayalı öğrenmenin, bugün ilköğretim okulları Sosyal bilgiler dersinde yaygın olarak kullanılan küme çalışması yöntemiyle karıştırılmaması gerekliliğidir. İşbirliğine dayalı öğrenmenin birçok teknikleri bulunmaktadır. Bu çalışmada Slavin [1983] tarafından geliştirilmiş olan öğrenci takımları ve başarı bölümleri tekniği kullanılmıştır [Senemoğlu, 2000: 503].

Bu teknikte takımlar öğretmen tarafından belirlenerek her takıma dört ya da beş öğrenci atanır. Sınıftaki öğrenciler başarı durumları, cinsiyetleri ve sosyo-ekonomik düzeylerine göre takımlara eşit şekilde dağıtılmalıdır. Takımlar belirlendikten sonra öğrenciler kendi takımlarına bir isim bulur ve araştırmacı tarafından hazırlanan çalışma yaprakları her takıma iki çalışma yaprağı düşecek şekilde her öğrenme etkinliğinden sonra dağıtılır. Öğrencilere sadece iki çalışma yaprağı verilmesinin nedeni öğrencileri birlikte çalışmaya özendirmektir. Konu sınavları, çalışmalar tamamlandıktan sonra, genellikle haftanın son dersinde öğrencilerin konuyu ne düzeyde anladıklarını belirlemek üzere yapılır.

Konu sınavı çalışma yaprağına paralel olarak hazırlanır. Öğrencilerin bu sınavlardan elde ettikleri bireysel puanlar, önceki temel puanlarla birlikte takım puanının hesaplanmasında esas alınır [Senemoğlu, 2000: 505].

Sonuç olarak, öğrenci takımları ve başarı bölümleri tekniğinde tüm öğrenciler takım puanın eşit şekilde etkilediğinden aldıkları puanlara göre takım puanını yükseltmek için daha çok çalışacaklardır. Bu durum da, öğrencilerin birbirleriyle yarışmasını değil, kendi kendileriyle yarışmasını ve birbirlerine yardım etmesini gerektirmektedir [Senemoğlu, 2000: 507]. Bu da sınıf ortamının yardım almaya uygun, rahat ve keyifli bir ortam olmasını sağlayacaktır. İşbirliğine dayalı öğrenmenin duyuşsal ürünler ve akademik başarı üzerindeki etkileri bir çok araştırmada incelenmiştir. Bu araştırma bulgularının bir sentezi yapıldığında ulaşılan başlıca sonuçlar şunlardır: 1. Ülkemizde işbirliğine dayalı öğrenme ile ilgili ilk araştırma Açıkgöz (1990) tarafından 80 ilkokul öğrencisinden oluşan dört grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu

araştırmada yapılandırılmış işbirliğinin yabancı dil başarısı ve hatırda tutma düzeyi üzerinde etkileri incelenmiş ve geleneksel öğretimden daha olumlu etkileri olduğu ortaya koyulmuştur.

2. Namlu [1996], fen öğretiminde bilgisayar destekli işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisini bulgulamak üzere yapmış olduğu çalışmada 8.sınıf öğrencilerinin fen öğretiminde bilgisayarın alıştırma-tekrar ve ders sunu aracı olarak kullanım biçimlerinde bilgisayar destekli işbirliğine dayalı öğrenme uygulaması ile bilgisayar destekli eşli ve bireysel öğrenme uygulamalarının etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bilgisayar destekli işbirliğine dayalı öğretim uygulamasının bilgisayar destekli eşli ve bireysel öğretim uygulamalarına göre öğrenci başarısını ve öğrenmede kalıcılığı sağlamada daha etkili olduğu görülmüştür.

3. Akpınar [1999], İlköğretim yedinci sınıf öğrencileri üzerinde yapmış olduğu araştırma iş ve teknik eğitimi dersinde işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi kapsamındaki “jigsaw” tekniğinin, öğrenme ve beceriye dönük davranışların gerçekleşme düzeyindeki etkililiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Öğrencilerin bilişsel başarıları bakımından “Jigsaw” tekniğinin, geleneksel öğretimden daha etkili olduğu bulunmuştur.

4. Sezer ve Tokcan [2003], coğrafya dersinde işbirliğine dayalı öğrenmenin akademik başarı üzerine etkisini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada üniversite birinci sınıf öğrencilerinin “Türkiye’nin Fizikî Coğrafyası” konularının öğretiminde iş birliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını belirlemeyi amaçlamışlardır. İşbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları, geleneksel öğrenme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubunun lehinde anlamlı düzeyde farklılığın olduğu görülmüştür.

3. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araştırmanın temel amacı, “Sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrencilerin başarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkisini” belirlemektir.

Bu araştırmanın Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin akademik başarılarını arttırmaya yönelik daha zengin ve nitelikli öğretim etkinliklerinin uygulanmasını sağlayıcı, bu sayede de öğrencilerin bu derse ilişkin başarılarının artacağı ve bilgilerinin kalıcı olacağı umulmaktadır.

4. YÖNTEM Bu araştırma ilköğretim 5.sınıfta Sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenmenin öğrenci takımları ve başarı bölümleri tekniği ile hazırlanan öğretim etkinliklerini uygulamanın, öğrencilerin başarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla deneme modellerinden “öntest –sontest kontrol gruplu model”e (Karasar, 1998, s.

97) göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir. Öntest-sontest kontrol gruplu modelde biri deney diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansız atama yöntemiyle iki grup oluşturulmuş,iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılmıştır.

4.1. Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini, Bilecik ilindeki resmi ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrenciler teşkil etmektedir. Araştırmanın örneklemi ise, 2003-2004 öğretim yılının ikinci döneminde Bilecik, Bozüyük Çitosan ilköğretim okuluna devam eden 5-A ve 5-B sınıflarındaki öğrencilerdir. Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinde, yansız atama yöntemi benimsenmiş ve bu amaçla 5-A ve 5-B sınıfları arasında kura çekilmiştir. Deney grubu olan 5-A sınıfında 27 öğrenci, kontrol grubu olan 5-B sınıfında ise 28 öğrenci bulunmaktadır.

4.2. Veriler ve Toplama Araçları Bu araştırmanın verileri: a) Anket formu, b) Başarı testi, c) Ders planları ve öğretim materyalleri ile toplanmıştır. a) Anket formu: Araştırmacı tarafından geliştirilen ve öğrencilerin denkleştirilmesinde kullanılmak üzere hazırlanmış olan bu anket 8 sorudan oluşan kişisel bilgiler anketi olarak hazırlanmıştır. b) Başarı testi: Bu araştırma ile Sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenmenin akademik başarıya ve hatırlama düzeylerine etkisi sınanmak istendiği için programın amaçları göz önünde bulundurularak, “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesinde öğrencilerin başarı ve hatırlama düzeylerini ölçmeye yönelik dört seçenekli çoktan seçmeli 62 sorunun 19’u bilişsel alanın bilgi düzeyinde, 9’u kavrama düzeyinde, 2’si duyuşsal alanın alma ve 1’i de tepkide bulunma düzeyinde bulunmaktadır. Testi iki yarıya bölme tekniği ile test örneklem grubuna benzer gruplara uygulanmış ve güvenirlik katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Bu test hem öntest ve sontest hem de hatırlama düzeylerini belirleme testi olarak kullanılmıştır. c) Ders planları ve öğretim materyalleri: İşbirliğine dayalı öğrenme materyallerinin geliştirilmesi sürecinde önce, Sosyal bilgiler beşinci sınıf “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesinin hedef davranışları belirlenmiş, sonra bu hedeflerin öğrenciye kazandırılması için işlenecek dersin planları ve ders sırasında kullanılacak olan işbirliğine dayalı öğrenme materyalleri hazırlanmıştır.

4.3. İşlem Öğretmen ve öğrencilere işbirliğine dayalı öğrenmede öğrenme-öğretme süreci, öğretmen ve öğrenci rolleri hakkında bilgi verildikten sonra araştırmacı tarafından iki ders saati uygulama yapılmıştır. Daha sonra her iki gruba, geliştirilen “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesi başarı testi öntest olarak uygulanmıştır. Öğretim uygulaması 8 Mart 2003 ile 16 Nisan 2003 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Sosyal Bilgiler dersi, deney grubunda işbirliğine dayalı öğrenme ile, kontrol grubunda ise geleneksel öğretimle işlenmiştir. Altı hafta süren “Güzel Yurdumuz Türkiye” ünitesi tamamlandıktan sonra ünite için hazırlanmış başarı testi sontest olarak uygulanmıştır. Başarı testinin uygulamasından 20 gün sonra ise, öğrencilerin bilgileri hatırlama düzeylerini ölçmek için başarı testi yeniden uygulanmıştır. Öğrencilerin ders sırasında gruplar halinde çalışırken birbirlerini görebilmeleri ve rahatça çalışabilmeleri için fiziki düzenlemeler yapılmıştır. Bunu için bir küme oluşturacak şekilde sıralar biraya getirilmiş ve her birine dörder öğrenci yerleştirilmiştir. Ayrıca, gruplardan kendilerine bir ad bulmaları istenerek, öğrenciler grup çalışmasına özendirilmiş ve öğrencilerin işbirliği yaparak sorumlulukları paylaşmaları sağlanmıştır. Daha sonra araştırmacı tarafından geliştirilen işbirliğine dayalı öğrenme materyalleri iki öğrenciye bir çalışma yaprağı düşecek şekilde dağıtılmış, gruplar halinde çalışan öğrencilerden önceki bilgilerini de kullanarak bu soruları tamamlamaları istenmiştir. Öğrencilerin işbirliği yaparak cevapladıkları soruların cevapları da öğretmen tarafından dağıtılmış öğrencilerin tekrar soruları gözden geçirerek yanlış cevapladıklarını düzeltmeleri ve gruptaki öğrencilerin konuyu birbirlerine iyice kavratmaları için süre verilmiştir. Tüm dersler bu şekilde yürütülerek öğrencilerin çalışma yapraklarından aldıkları puanlar haftanın son gününe kadar hesaplanarak ortalaması bulunmuş, bu puanlar haftanın son gününde yapılan konu sınavından alınan puanlar için temel puan olarak alınmış, bu suretle ilerleme puanları bulunmuştur. Bu puanlara göre yıldızlı pekiyi alan gruba gösterişli bir küme başarı sertifikası, pekiyi alan gruba küme başarı sertifikası, iyi alan gruba ise pekiştirici sözler söylenmiştir. En başarılı kümenin aldığı küme başarı sertifikası bir hafta süreyle okul gazetesinde yayınlanmıştır.

4.4. Verilerin analizi Araştırma için kullanılan ölçme araçları toplandıktan sonra, kontrol edilerek, bilgiler bilgi formlarına işlenmiş ve bilgisayar ortamına aktarılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları elde edildikten sonra, grupların ortalama puanları ile puan dağılımlarının standart sapmaları hesaplanmıştır.

Gruplararası karşılaştırmalarda t testinden yaralanılmış ve anlamlılık düzeyi olarak .05 güven düzeyi benimsenmiştir.

5. BULGULAR VE YORUM Bulgular ve yorumun sunulmasında amaçlarda izlenen sıraya uyulmuştur.

1.Araştırmada ilk olarak “Sosyal bilgiler” dersinde işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır,” denencesini sınamak amacıyla, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere başarılarını ölçmek amacıyla öntest niteliğinde başarı testi uygulanmıştır. Deneklerin bu testten aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, ortalamalar arasındaki fark t testi ile sınanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının öntest niteliğindeki başarı testinden aldıkları puanlar Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı testlerinden Aldıkları Öntest puanlarına İlişkin Bulgular Öğrenci Grupları Deney Grubu

Denek Sayısı (N)

Aritmetik Ortalama (X)

Standart Sapma (SS)

24

32.39

14.90

t Serbestlik Anlamlılık Düzeyi Değeri Derecesi (P) (Sd)

0.21 Kontrol Grubu

24

33.27

23

> 0.05

12.73

t Tablo=2.06 Tablo 1’de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki öğrencilerle deney grubundaki öğrencilerin öntestlerden elde ettikleri ortalama puanlar arasında kontrol grubu lehine 0.88 puanlık bir fark söz konusudur. Bu farkın istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığını sınamak amacıyla, grupların ortalama puanlarına t testi uygulanmış ve t= 0.21 değeri bulunmuştur. Bu değer 23 serbestlik derecesindeki 2.06 değerinin oldukça altındadır. Bu sonuç, her iki grubun aritmetik ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığını göstermektedir. Yani, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, Sosyal Bilgiler dersindeki başarıları bakımından deney öncesi durumları arasında anlamlı bir fark yoktur.

Daha sonra, deneyin etkililiğini gözlemek amacıyla her iki grupta yer alan deneklerin sontest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarının başarı testlerinden aldıkları sontest puanlarıyla ilgili bulgular Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Başarı Testlerinden Aldıkları Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Öğrenci Grupları

Denek Sayısı (N)

Aritmetik Ortalama (X)

Standart Sapma (SS)

t Serbestlik Anlamlılık Düzeyi Değeri Derecesi (P) (Sd)

Deney Grubu

24

70,25

9,58 3,41

Kontrol Grubu

24

61

23

< 0.05

9,29

t Tablo=2.06 Tablo 2’deki bulgulara göre, deney grubundaki öğrencilerle, kontrol grubundaki öğrencilerin sontestlerden elde ettikleri ortalama puanlar arasında deney grubu lehine 9.25 puanlık bir fark söz konusudur. Bu farkın anlamlı olup olmadığı t testi ile sınanmış ve t= 3.41 değeri bulunmuştur. Bulunan bu değer, 23 serbestlik derecesinin 0.05 düzeyindeki 2.06 tablo değerinden büyüktür. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden önemli derecede farklı etkililiğe sahip olduğunu göstermektedir. Böylece, Sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu ileri süren birinci denece doğrulanmıştır.

2. “Sosyal Bilgiler dersinde, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin, bilgileri hatırda tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır,” denencesini sınamak amacıyla sontest uygulamasından 20 gün sonra başarı testleri tekrar uygulanmış; öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış; ortalamalar arasındaki fark t testi ile sınanmıştır. Deney ve kontrol grubunun bilgileri hatırlama düzeyine ilişkin uygulanan başarı testinden aldıkları puanlarla ilgili bulgular Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Deney ve Kontrol gruplarının Bilgileri Hatırlama Düzeylerine İlişkin Uygulanan Başarı Testinden Aldıkları Puanlarla İlgili Bulgular Öğrenci Grupları Deney Grubu

Denek Sayısı (N)

Aritmetik Ortalama (X)

Standart Sapma (SS)

24

57

7.23

t Serbestlik Anlamlılık Düzeyi Değeri Derecesi (P) (Sd)

3.95 Kontrol Grubu

24

48.37

23

<0.05

7.65

t Tablo=2.06 Tablo 3’ ten de anlaşıldığı üzere, deney grubundaki öğrencilerle, kontrol grubundaki öğrencilerin hatırlama testlerinden elde ettikleri ortalama puanlar arasında deney grubu lehine 8.62 puanlık bir fark vardır. Bu farkın anlamlı olup olmadığını sınamak amacıyla, grupların ortalama puanlarına t testi uygulanmış ve t= 3.95 değeri bulunmuştur. Bu değer, 23 serbestlik derecesinin 0.05 anlamlılık düzeyindeki 2.06 değerinin üstünde bulunmaktadır.Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden önemli derecede farklı etkililiğe sahip olduğunu göstermektedir. Bu durumda, “Sosyal Bilgiler dersinde, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin, bilgileri hatırda tutma düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır,” denencesi doğrulanmaktadır.

6. SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar 1. Sosyal Bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Bir başka deyişle, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin Sosyal bilgiler dersindeki akademik başarılarını arttırmaktadır.

2. Sosyal bilgiler dersinde, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin bilgileri hatırda tutma düzeyleri arasında anlamlı bir fark vardır.Yani, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin bilgileri hatırlama düzeylerini arttırmada geleneksel öğretime göre daha etkilidir.

Bu araştırma ile elde edilen sonuçlara dayalı olarak, işbirliğine dayalı öğrenmenin, öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersinde akademik başarılarını ve bilgileri hatırda tutma düzeylerini arttırmada etkili olduğu söylenebilir.

6.2. Öneriler Bu araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında şu öneriler getirilmiştir: 1.İşbirliğine dayalı öğrenmenin sınıf içinde uygulanmasına yönelik olarak bu araştırmada geliştirilen materyaller, öğretmenler tarafından Sosyal bilgiler derslerinde uygulanmak üzere örnek alınabilir.

2.Öğretmenlere işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımını sınıflarında uygulayabilmeleri için öğretmenler işbirliğine dayalı öğrenme konusunda hizmet içi eğitim verilebilir.

3.Öğretmenlerin geleneksel öğretimde kullandıkları küme çalışması yöntemiyle işbirliğine dayalı öğrenme arasındaki farkların ortaya konulması için hizmet içi eğitim verilebilir.

4.Bu çalışma farklı düzeylerdeki öğretim kurumlarındaki öğrenciler için de yapılabilir.

5.İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının öğretim tekniklerinin etkilik düzeyleri incelenerek karşılaştırılabilir.

KAYNAKLAR AÇIKGÖZ , Kamile, I.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (25-28 Eylül 1990).

A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi, MEB. Yayınları, Ankara-1993 AKPINAR, Süleyman, İş ve Teknik Eğitimi Dersinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yönteminin Etkililiği, Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir-1999 DEMİREL, Özcan, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Üçüncü Baskı: Pegem Yayıncılık, Ankara-2000 KÜÇÜKAHMET, Leyla, Eğitim Programları ve Öğretim (Öğretim İlke ve Yöntemleri), Gazi Kitabevi,Ankara-1997

NAMLU, Ayşen, Gürcan, “Fen Öğretiminde Bilgisayar Destekli İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi”, Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1996 SABAN, Ahmet, Öğrenme- Öğretme Süreci (Yeni Teori ve Yaklaşımlar). Nobel Yayın Dağıtım, Ankara-2000 SENEMOĞLU, Nuray, Gelişim, Öğrenme ve Öğretme- Kuramdan Uygulamaya.

Gazi Kitabevi, Ankara-2000 SEZER, Adem, Halil TOKCAN, “İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Coğrafya Dersinde Akademik Başarı Üzerine Etkisi”. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,Cilt: 23, Sayı: 3. Ankara-2003, ss. 227-242 SÖNMEZ, Veysel, Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul-1998 ŞAHİN, Tuğba, Yanpar, “Oluşturmacı yaklaşımın Sosyal Bilgiler Dersinde Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmeye Etkisi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, Yıl:I, Sayı:2. Aralık-2001, ss. 463-482 ŞAŞAN, H. Hasan, “Yapılandırmacı Öğrenme”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,Yaşadıkça Eğitim Dergisi.

Yıl:2002, Sayı: 74-75, Ankara-2002, ss. 49-52 UYSAL, Şefik, Sosyal Bilimler Öğretimi, (Üniversite Lisans Seviyelerine İlişkin Sorunlar)”. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara-1974

YAŞAR, Şefik, “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci”. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl:8, Sayı:1-2. Eskişehir-1998, ss. 68-75 YAŞAR, Şefik, Mehmet, GÜLTEKİN, Uluslar arası Katılımlı Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu. Uzaktan Eğitimde Kullanılan Ders Kitaplarının Yapısalcı Öğrenmeyi Gerçekleştirecek Biçimde Düzenlenmesi. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu’nda sunulan bildiri, 23-25 Mayıs, Eskişehir-2002

İLETİŞİM ADRESİ Yrd.Doç.Dr. Yüksel GÜÇLÜ Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 54300 Hendek / Sakarya e-posta: yguclu@sakarya.edu.tr Zehra Nur ERSÖZLÜ Eşref Dinçer Mah. Yılmaz Sok. Murat Apt. No:8, D:4 Gemlik / Bursa e-posta: nurersozlu@yahoo.com

ÖĞRENCİLERİN FENE KARŞI TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ: SAKARYA İLİ ÖRNEĞİ Yrd.Doç.Dr. Ahmet Zeki SAKA, Arş.Gör. Fatime Balkan KIYICI Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi ÖZET Bu çalışmada, ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin fen dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörler belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma, 2003-2004 eğitim öğretim bahar yılında Sakarya ili ve Hendek ilçesinde bulunan 6 farklı ilköğretim okulunda 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören 450 öğrenci ve bu okullarda görev yapan 20 fen bilgisi öğretmeni ile tarama modeline dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırmada öğrencilere uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler SPSS programında frekans, t-testi ve anova teknikleri kullanılarak ve öğretmenler ile yürütülen mülakatlardan elde edilen veriler ortak görüşler dikkate alınarak analiz edilmiştir. Araştırmada öğrencilerin fene karşı tutumlarını etkileyen faktörler irdelenerek, öğrencilerin fen tutumları ile fen başarıları arasında pozitif yönde bir korelasyon olduğu sonucuna varılmıştır.

Araştırma; öğrencilerin sahip oldukları olumsuz tutumların giderilebilmesi ve fene karşı olumlu tutum geliştirmelerinin sağlanabilmesi için öğretmenlere yönelik sunulabilecek önemli önerilerin belirtmesiyle sonuçlandırılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretimi, Fen Tutumları, Fen Başarısı

ABSTRACT In this study, it was tried to determine factos which are affects students’attitudes towards science learning during elementary education. Research was applied with 450 students who are educated in 6., 7. and 8. classes and 20 science teachers those working 6 different elementary schools located in Sakarya and Hendek in the 2003- 2004 fall semester based on survey model. Datas were collected by applying attitude survey to students and interwieving with teachers. Datas of attitude survey were analyzed with SPSS by using tecniques of frequency, t-test, anova and correlation. Datas of interwievs were analyzed according to common wievs. This research was concluded, determined factors which influences elementary students’attitudes in relation to science learning was examined and positive correlation was found between science attitudes and science achievements. Research was ended with important suggestions for teachers to reduce negative attitudes and increase positive attitudes of elementary students in relation to science learning.

Key words: Science Teaching, Science Attitudes, Success in Science

1. GİRİŞ Günümüz teknolojisindeki gelişmelerin takip edilebilmesinin fen bilimleri eğitimöğretiminin etkilik düzeyi ile doğrudan ilişkili olduğu bilinmektedir. Fen, öğrencilerin eleştirel, mantıksal düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirerek bilimsel okur-yazar birer birey olmalarını sağlamaktadır (Gürdal,1997). Ancak; gelişmiş ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de fen öğretimindeki en önemli problemlerinin başında başarısızlık durumu gelmektedir (Çakır ve ark., 2001). Başarısızlıkları ve yetenekleri ölçüsünde başarı göstermeyen öğrencilerin yaygınlığı, başarıyı etkileyen faktörleri belirleyici araştırmaların giderek artmasına neden olmaktadır (Arseven, 1996, Can 1992, Çakır ve ark., 2001). Öğrencilerin başarısını etkileyen başlıca faktörler arasında; cinsiyet, anne ve babanın eğitim düzeyi, mesleği ve ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları, ön bilgi potansiyeli, öğretmen ve öğrencinin derse olan tutum ve davranışları, okulun sosyal ve

fiziksel olanakları, öğrencilerin gelecekten beklentileri v.b...belirtilmektedir (Gezer ve ark., 1999). Ayrıca, öğretmenin ve öğrencinin geçmişten gelen özellikleri ve hazırbulunuşluk düzeyleri eğitim verimliliğini ve öğrencilerin derse karşı tutumlarını etkilemektedir (Graham, 2001). Bu bağlamda, geleceğin fen bilimcilerini yetiştirmede ilköğretim anahtar role sahip olduğundan, ilköğretim fen öğretiminin niteliğini arttırabilmek için bu süreci etkileyen faktörlerin belirlenerek iyileştirme çalışmalarının yapılması zorunlu hale gelmektedir (Arslan, 2000). Öğrenme sürecinin sadece zihinsel bir olgu olmaması ve duygusal yaşamın öğrenimi etkileme düzeyi, eğitimcilerin dikkatini bu alana çekmektedir. Başarısızlık veya düşük başarının sadece zihinsel faktörlere dayandırılamayacağı gerçeği, araştırmacıların giderek zihinsel olmayan faktörleri de irdelemelerini gerektirmektedir (Can, 1992) Bu bağlamda, öğrencilerin dersi beklenen düzeyde anlama yeteneğine sahip olmalarına rağmen, öğretmene karşı olan olumsuz tutumlarının ders çalışmamalarına ve dersi anlayamıyorum başarısız olacağım şeklindeki bir inanca sahip olmalarına neden olduğu vurgulanmaktadır (Kasatura, 1998). Diğer taraftan, öğretim sürecinde dersteki başarı düzeyi ile, öğrenci tutumu arasında önemli ölçüde bir ilişkinin olduğu belirtilmektedir. Bundan dolayı, öğretim etkinliklerinde ilgi, tutum ve güdülenme gibi duyuşsal faktörlere daha çok önem verilmeye başlanmıştır (Pehlivan, 1997, Çakır ve ark. 2001).

Tutum, kişinin belli bir konuya karşı anlayış ile duygularının bir göstergesi olan ve onu olumlu ya da olumsuz bir davranış göstermeye güdüleyen bir özellik olarak tanımlanmaktadır (Kesercioğlu ve Serin, 2004). Davranışların dayandığı psikolojik özellikler olarak tutumlar, yaşantılar yolu ile sonradan öğrenilmekte, geçici olmayıp belli süre devamlılık göstermekte ve tepkide bulunmaya yönelik bir eğilim olma özelliği taşımaktadır. Bu bağlamda tutumların oluşmasında ve değişmesinde eğitim kurumlarının ve öğretmenlerin çok büyük bir etkiye sahip olduğu ön plana çıkmaktadır. Öğretmenin olumlu tutumu, öğrencinin onu benimsemesine, dolayısıyla okul çalışmalarından zevk almasına neden olmaktadır (Küçükahmet, 2004). Bundan dolayı, öğrencilerin feni sevme ya da sevmeme ile ilgili duygularının oluşmasında fene karşı tutumlarının belirleyici olduğu vurgulanmaktadır (Shringley ve ark., 1988, Simpson ve ark., 1994). Ayrıca fen bilgisi dersine yönelik tutumların öğrenmeyi etkilediği de belirtilmektedir (Kesercioğlu ve Serin, 2004, Koballa ve ark., 1990, Linn, 1992, Saraçoğlu, Serin ve Bozkurt 2001). Bundan dolayı, öğretim sürecinde öğrencilerin sahip olduğu duyuşsal giriş özelliklere bağlı olarak gelişen tutumların oluşma nedenlerinin irdelenmesi, fen öğretimde hedeflenen amaçlara ulaşılabilmesi açısından gerekli hale gelmektedir.

2. AMAÇ Bu çalışmanın amacı, Sakarya ilindeki ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörleri belirlemektir.

Araştırmanın amacını gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1-İlköğretim 6., 7., ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında farklılık var mıdır?

2-İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları ile cinsiyetleri arasında farklılık var mıdır?

3- İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına, babalarının eğitim durumları ne şekilde etki etmektedir?

4- İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına babalarının meslekleri ne şekilde etki etmektedir?

5- İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına ailelerinin sosyoekonomik durumlarının etkisi nasıldır?

6- İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumları ile fen bilgisi dersindeki başarıları arasında bir ilişki var mıdır?

3.YÖNTEM Araştırma, 2003-2004 eğitim öğretim bahar yılında Sakarya ili ve Hendek ilçesinde bulunan 6 farklı ilköğretim okulunda öğrenim gören 6., 7. ve 8. sınıftaki toplam 450 öğrenci ve bu okullarda görev yapan 20 fen bilgisi öğretmeni ile tarama modeline dayalı olarak yürütülmüştür.

3.1. Veri Toplama Aracı İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine karşı tutumları arasındaki farklılıkları belirlemek amacı ile, araştırma kapsamındaki ilköğretim okullarında 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören başarı düzeyi birbirinden farklı 25’er öğrenci seçilmiştir. Alanda yapılan araştırmaların literatür taramasına dayalı olarak, öğrencilerin fene karşı tutumlarını etkileyen faktörleri belirlemek amacı ile, 35 maddeden oluşan tutum ölçeği geliştirilmiştir. Geliştirilen tutum ölçeğindeki soruların geçerlilik ve güvenirliğini belirlemek için, öncelikle farklı sınıf düzeyindeki 45 kişilik örneklem grubuna pilot çalışma uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucunda, tutum ölçeğindeki her soru için madde analizi yapılarak ayırdediciliği olmayan sorular çıkartılarak tutum ölçeği 30 sorudan oluşacak şekilde düzenlenmiştir. Ayrıca, öğretmenlerin öğrencilerin fen derslerine karşı tutumlarına ne yönde etki ettiği belirlenmeye yönelik, fen bilgisi öğretmenleri ile 19 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat yürütülmüştür.

Araştırmada, örneklemindeki öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarını etkileyen faktörleri belirlemek amacıyla, Likert tipi tutum ölçeği geliştirilmiştir. Bu ölçek 17 olumlu, 13 olumsuz olmak üzere toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçekte; Tamamen Katılıyorum (5), Kısmen Katılıyorum (4), Kararsızım (3), Katılmıyorum (2), Hiç Katılmıyorum (1) olmak üzere beşli derecelendirme sistemi kullanılmıştır. Bir ölçeğin güvenilir olabilmesi için iç tutarlılık değerinin 0,70’ten düşük olmaması gerekir. Geliştirilen tutum ölçeğinin güvenirlilik katsayısı 0,79 olarak hesaplanmıştır. Bu ölçekteki iç tutarlılık katsayısı, 0,70’in altında olmadığı için bu ölçek güvenilirdir denilebilir. Fen bilgisi dersine karşı hazırlanan tutum ölçeğinde yargı belirten cümleler arasında birbirini tamamlayan yargılara yer verilerek mümkün olduğunca objektif veri elde edilmeye çalışılmıştır. Geliştirilen tutum ölçeğinin geçerliliği, alan uzmanı incelemesine dayalı olarak sağlanmıştır. Motivasyon sağlamak için, uygulamadan önce öğrenciler tutum ölçeği hakkında bilgilendirilmiştir. Öğrencilerin tutum ölçeğini isteyerek cevaplamalarını sağlamak için, istekli olmayan öğrencilere uygulanmamıştır.

3.2. Verilerin Analizi Örneklemdeki ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler, puana dönüştürülerek bilgisayara yüklenmiş ve SPSS 10.0 (Statistical Package for Social Science) paket programı ile istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Verilerin

analizinde; frekans dağılımı, yüzde, t-testi, anova ve korelasyon teknikleri kullanılmıştır.

Uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen bulgular tablolaştırılarak faktörler arasında ilişki düzeyi p<0,05 anlamlılık düzeyinde irdelenmiştir. Öğretmenler ile yürütülen yarı yapılandırılmış mülakat verileri ise, ortak görüşlere dayalı olarak analiz edilmiştir.

4. BULGULAR 4.1. Örneklemdeki Öğrencilerin Demografik Faktörlerinden Elde Edilen Bulgular Araştırmaya katılan öğrenciler; ¾ Cinsiyet bakımından; • % 49,6’sı (223 kişi) erkek • % 50,4’ü (227 kişi) kızdır. ¾ Öğrenim gördükleri sınıf bakımından; • % 33,1’i (149 kişi) 6. sınıfta • % 34,9’u (157 kişi) 7. sınıfta • % 32’si (144 kişi) 8. sınıftadır. ¾ Oturdukları yerleşim birimi bakımından; • % 13,6’sı (61 kişi) köyde • % 56’sı (252 kişi) ilçede • % 30,4’ü (137 kişi) ildedir ¾ Babalarının meslekleri bakımından; • % 8,2’si (37 kişi) emekli • % 2.4’ü (11 kişi) tüccar • % 18,7’si (84 kişi) esnaf • % 18,72’si (84 kişi) serbest meslek • % 16,2’i (73 kişi) memur • % 4.9’u (22 kişi) çiftçi • % 16,7’si (75 kişi) işçi • % 14,2’si (64 kişi) diğer mesleklere sahiptir. ¾ Babalarının öğretim düzeyi açısından; • % 1,6’sı (7 kişi) okula gitmemiş ama okuryazar • % 23,1’i (104 kişi) ilkokul mezunu • % 19,6’sı (88 kişi) ortaokul mezunu • % 30,7’si (138 kişi) lise mezunu • % 19,6’sı (88 kişi) üniversite mezunu • %5,6’sı (25 kişi) yüksek lisans ve doktorasını tamamlamış durumdadır.. ¾ Çalışma odasına sahip olma durumu açısından; • % 74,7’si (336 kişi) kendilerine ait çalışma odasına sahip • % 25,3’ü (114 kişi) kendilerine ait bir çalışma odasına sahip değildir. ¾ Ailelerinin aylık geliri açısından; • % 7,1’i (32 kişi) 150 milyon ve altında • % 14,9’u (67 kişi) 151–350 milyon • % 17,1’ i (77 kişi) 351–550 milyon • % 14,2’si (64 kişi) 551–750 milyon • % 15,1’i (68 kişi) 751–1 milyar • % 31,6’sı (142 kişi) 1 milyar ve üzerindedir. ¾ Fen bilgisi dersini sevip sevmeme durumu açısından; • % 88,4’ü (398 kişi) fen bilgisi dersini sevdiği • % 11,3’ü (51 kişi) fen bilgisi dersini sevmemektedir. ¾ Fen bilgisi ders kitaplarındaki bilgilerin öğrenmelerinde etkili olup olmadığı durumu açısından; • % 52,4’ü (236 kişi) fen bilgisi ders kitaplarındaki bilgilerin öğrenmelerinde etkili olduğuna • % 47,6’sı (214 kişi) da fen bilgisi ders kitaplarındaki bilgilerin öğrenmelerinde etkili olmadığına inanmaktadırlar. ¾ Fen bilgisi dersine çalışma sürecinde;

• % 47,3’ü (213 kişi) LGS hazırlık kitapları • % 11,6’sı (52 kişi) bilim teknik kitapları • % 18’si (81 kişi) ansiklopediler • % 6’sı (27 kişi) internet • % 2,4’ü (11 kişi) video-CD kasetleri • % 6’sı (27 kişi) bunların dışındaki diğer kaynaklardan • % 8,7’si (39 kişi) hiçbir kaynaktan yararlanmamaktadır. ¾ Fen bilgisi ders kitabındaki bilgileri açık ve anlaşılır bulup bulmama durumu açısından; • % 44,2’si (119 kişi) fen bilgisi ders kitabındaki bilgileri açık ve anlaşılır • % 55,1’i (248 kişi) fen bilgisi ders kitabındaki bilgileri açık ve anlaşılır bulmamaktadır. ¾ Öğrenim gördüğü sınıfların mevcudu açısından; • % 10,9’u (49 kişi) 15–20 • % 10,4’ü (47 kişi) 21–25 • % 18,2’si (82 kişi) 26–30 • % 16’sı (72 kişi) 31–35 • % 10,9’u (49 kişi) 36–45 • % 33,6’sı (151 kişi) 45–55 kişidir. ¾ Fen bilgisi dersinden geçme notlarının; • % 7,3’ü (33 kişi) geçer • % 24,9’u (112 kişi) orta • % 28’i (126 kişi) iyi • % 39,6’sı (178 kişi) pekiyidir.

4.2. Tutum Ölçeğine Dayalı Olarak Örneklemdeki Öğrencilerden Elde Edilen Bulgular 1. Birinci Alt Amaç İle İlgili Bulgular: Araştırma kapsamında 450 ilköğretim ikinci kademe öğrencisine uygulanan tutum ölçeğinden elde edilen veriler, öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıflara göre analiz edilmiş ve bulgular Tablo 1’ de verilmiştir.

Tablo 1. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeyine Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Sınıf

N

8.sınıf

144

7.sınıf

157

6.sınıf

149

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit.

Ort. Karesi

Gruplar Arası

207,02

2

103,51

Grup İçi

1259,9

447

2,819

1466,9

449

Anl. Düz.Art.Ort. 1

2

2,46 2,89

3

4,07 Toplam

F

Anlam.

Değeri

36,726

0,000

Tablo 1’e göre; öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=36,726]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, 6. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin 4,07 aritmetik ortalama ile, 8. sınıfta okuyan öğrencilere göre 2,46 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

2. İkinci Alt Amaç İle İlgili Bulgular: Öğrencilerin cinsiyetleri ile fene yönelik tutumları arasındaki farklılık düzeyine ilişkin bulgular Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo 2. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Fene Yönelik Tutumlarının t-testi Analizi Cinsiyet

N

Erkek Kız

223 227

Aritmetik Ortalama 3,09 3,19

Standart Sapma 1,81 1,80

Standart Hata ,12 ,12

t

Serbest.

Derecesi

P

-,559

448

,577

Tablo 2’ye göre; öğrencilerin cinsiyetleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır [p>0,05, t =-0,559]. Bu durum, erkeklerin tutum puanlarının [Ort:3,09, Ss:1,81] kızların tutum puanlarından [Ort: 3,19, Ss:1,80] yüksek olmamasından kaynaklanmaktadır.

3. Üçüncü Alt Amaç İle İlgili Bulgular: Örneklemdeki öğrencilerin babalarının eğitim düzeyinin fene yönelik tutumlarına etki durumuna ilişkin bulgular tablo 3’te verilmektedir.

Tablo 3. Öğrencilerin Baba Eğitim Durumlarına Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Anl. Düz.

Art. Ort.

Baba Eğitim Durumu

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit.

Ort. Karesi

173,82

5

34,764 2,912

N

1

Lise mezunu Yüksek lisans veya doktora

138

2,46

25

2,72

2,72

Üniversite mezunu

88

2,82

1293,1

444

Orta okul mezunu Okula gitmemiş ancak okur yazar

88

3,64

2,82 Grup İçi 3,64

7

3,71

3,71 Toplam

1466,9

449

İlkokul mezunu

104

2 Gruplar Arası

F

Anlam.

Değeri

11,937

0,000

3,97

Tablo 3’e göre; öğrencilerin baba eğitim durumu ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,05, f=11,937]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; babası ilkokul mezunu olan öğrenciler 3,97 aritmetik ortalama ile, babası lise mezunu olan öğrencilere göre 2,46 aritmetik ortalama ile daha olumlu tutum belirtikleri görülmektedir.

4.Dördüncü Alt Amaç İle İlgili Bulgular: Örneklemdeki öğrencilerin baba mesleklerinin fene yönelik tutumlarına ne şekilde etkidiği ile ilgili bulgular tablo 4’de verilmektedir.

Tablo 4. Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Anl. Düz.Art.Ort. Baba Mesleği Serbest meslek Memur Emekli Esnaf

N

1

84

2,69

73 37 84

2,88 3,08 3,26

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit. Ort. Karesi

F

Anlam.

Değeri

2,126

0,04

2

2,88 3,08 3,26

Gruplar Arası

47,778

7

6,825

Grup İçi

1419,1

442

3,211

Tüccar

11

3,27

3,27

Diğer

64

3,3

3,3

İşçi

75

3,39

3,39

Çiftçi

22

Toplam

1466,9

449

4,05

Tablo 4’de görüldüğü gibi; örneklemdeki öğrencilerin baba mesleği ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,05, f=2,126]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; babası çiftçi olan öğrencilerin 4,05 aritmetik ortalama ile, babası serbest meslek sahibi olan öğrencilere göre 2,69 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüşe sahip oldukları görülmektedir.

5. Beşinci Alt Amaç İle İlgili Bulgular: Öğrencilerin ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin fene yönelik tutumlarına etkisine ilişkin bulgular tablo 5, tablo 6 ve tablo 7’de verilmektedir.

Tablo 5. Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelirine Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Ailenizin aylık gelir durumu nedir?

1 milyar ve üzeri 751-1 milyar 351-550 milyon 551-750 milyon 151-350 milyon 150 milyon ve daha az

Anl. Düz.Art.Ort. N

1

142

2,57

68

2,88

77

3,13

3,13

64

3,33

3,33

67

2

3,81

Kareler Serbest.

Toplamı Derecesi

3 Gruplar Arası

141,76

5

28,351

Grup İçi

1325,1

444

2,985

1466,9

449

3,81 Toplam

32

Arit.

Ort. Karesi

F

Anlam.

Değeri

9,499

0,000

4,5

Tablo 5’de görüldüğü gibi; öğrencilerin ailelerin aylık geliri ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=9,499]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; ailesinin gelirini 150 milyon ve daha az olarak belirten öğrencilerin 4,5 aritmetik ortalama ile, 1 milyar ve üzeri olarak belirten öğrencilere göre 2,57 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

Tablo 6. Öğrencilerin Çalışma Odasına Sahip Olma Durumunun Fene Yönelik Tutumlarındaki Farklılığına İlişkin t-Testi Analizi Kendinize ait bir çalışma odanız var mı ?

Hayır Evet

N 336 114

Aritmet ik Ortala ma 2,91 3,82

Standart Sapma

Standart Hata

1,82 1,59

9,93E-02 ,15

t

Serbst.

Der.

p

-4,712

448

0,000

Tablo 6’da görüldüğü gibi; öğrencilerin çalışma odasına sahip olma durumu ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p>0,05, t = - 0,559]. Bu durum, çalışma odasına sahip olan öğrencilerin tutum puanlarının [Ort:3,82, Ss:1,59], çalışma odasına sahip olmayanların tutum puanlarından [Ort: 2,91, Ss:1,82] yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

Tablo 7. Öğrencilerin İkamet Ettikleri Yere Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Şu anda nerede Oturuyorsunuz? İlde İlçede Köyde

N

Anl.Düz.

Art.Ort. 1 2

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit. Ort. Karesi

137

2,72

Gruplar Arası

55,369

2

27,685

252

3,21

Grup İçi

1411,5

447

3,158

Toplam

1466,9

449

61

3,84

F

Anlam.

Değ.

8,767

0,000

Tablo 7’de görüldüğü gibi; örneklemdeki öğrencilerin ikamet ettikleri yer ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=8,767]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde, köyde oturduğunu belirten öğrencilerin 3,84 aritmetik ortalama ile, ilde oturduğunu belirten öğrencilere göre 2,72 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

6. Altıncı Alt Amaç ile İlgili Bulgular: Öğrencilerin fen başarıları ile fene yönelik tutumları arasındaki ilişkinin irdelenmesi ile ilgili bulgular tablo 8 ve tablo 9’da verilmektedir.

Tablo 8. Öğrencilerin Bir Önceki Dönem Fen Bilgisi Dersi Başarı Notlarına Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi Geçen dönem Fen Bilgisi dersinden geçme notunuz nedir?

Orta

Anl. Düz.Art.Ort. N

1

178

2,61

Serbes.

Der.

Arit.

Ort. Karesi

98,329

3

32,776

1367,8

445

3,074

1466,2

448

2

126

3,27

Geçer

33

3,33

Pekiyi

112

3,78

İyi

Kareler Toplamı Gruplar Arası Grup İçi Toplam

F

Anlam.

Değeri

10,663

0,000

Tablo 8’de görüldüğü gibi; örneklemdeki öğrencilerin bir önceki dönem fen bilgisi dersi başarı notları ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=10,663].

Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; notunun pekiyi olduğunu belirten öğrencilerin 3,78 aritmetik ortalama ile, orta olduğunu belirten öğrencilere göre 2,61 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

Tablo 9. Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersinden Kalıp Kalmama Durumlarına Göre Fene Tutumlarının t-Testi Analizi Şimdiye kadar Fen Bilgisi dersinden hiç kaldınız mı?

N

Aritmetik Ortalama

Standart Sapma

Standart Hata

Evet

25

3,72

1,77

,35

Hayır

425

3,11

1,81

8,76E-02

t

Serbestlik Derecesi

p

1,648

448

,100

Tablo 9’da görüldüğü gibi; öğrencilerin şimdiye kadar fen bilgisi dersinde kalıp kalmaması ile tutum puanları arasında anlamlı bir farka rastlanmamıştır [p<0,01, t = 1,648].

Bu durum, fen bilgisi dersinden kalan öğrencilerin tutum puanlarının [Ort:3,72, Ss:1,77], fen

bilgisi dersinden kalmayan öğrencilerin tutum puanlarından [Ort: 3,111, Ss:1,81] yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

7. Yaş ve Sınıf Mevcudu İle İlgili Tutum Ölçeğinden Elde Edilen Bulgular Öğrencilerin fene yönelik tutumları ile, yaşları ve öğrenim gördükleri sınıf mevcudu arasındaki ilişkinin irdelenmesi ile ilgili bulgular tablo 10 ve tablo 11’de verilmektedir.

Tablo 10. Öğrencilerin Yaşlarına Göre Fene Yönelik Tutumlarının Anova Analizi

Yaş 14

N 140

13

153

Anl. Düz.Art.Ort. 1 2 2,5 3

3

15

9

3,56

3,56

11

13

3,62

3,62

12

135

3,9

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit.

Ort. Karesi

Gruplar Arası

142,05

4

35,513

Grup İçi

1324,847

445

2,977

Toplam

1466,898

449

F

Anlam.

Değeri

11,928

0,000

Tablo 10’da görüldüğü gibi; örneklemdeki öğrencilerin yaşları ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=11,928]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; 12 yaşında olduğunu belirten öğrencilerin 3,9 aritmetik ortalama ile, 14 yaşında olduğunu belirten öğrencilere göre 2,5 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

Tablo 11. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Mevcuduna Göre Fen Tutumlarının Anova Analizi Anl. Düz.Art.Ort. Sınıf Mevcudu 15-20 45-55 31-35 36-45

N

1

49

2,45

151

2,75

2,75

72

2,96

2,96

49

2

3,45

Kareler Toplamı

Serbest.

Derecesi

Arit.

Ort. Karesi

122,76

5

24,552

1339,5

443

3,024

1462,3

448

F

Anlam.

Değeri

8,12

0,000

3 Gruplar Arası

3,45

26-30

82

3,87

21-25

46

3,89

Grup İçi

Toplam

Tablo 11’de görüldüğü gibi; örneklemdeki öğrencilerin sınıf mevcudu ile tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki vardır [p<0,01, f=8,12]. Aritmetik ortalamalar incelendiğinde; 2125 kişilik sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin 3,89 aritmetik ortalama ile, 15-20 kişilik

sınıflarda öğrenim gören öğrencilere göre 2,45 aritmetik ortalama ile daha olumlu görüş belirttikleri görülmektedir.

4.3. Öğretmenlerle Yürütülen Mülakattan Elde Edilen Bulgular Öğretmenler fen derslerinde farklı öğretim yöntemlerini kullanarak öğrencilerin derse karşı ilgilerini çekmek ve derste aktif olmaları sağlamaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler çoğunlukla konuları günlük hayatla ilişkilendirerek, gösteri, drama, beyin fırtınası, tartışma ve soru-cevap yöntemlerini kullanarak konuların daha iyi kavranmasını sağladıklarını belirtmektedirler. Öğretmenler, okulların fiziki imkan yetersizliklerinden dolayı bazı öğretim yöntemlerini derslerinde kullanamadıklarını ifade etmişlerdir. Özellikle laboratuar uygulamalarında bu sorun göze çarptığını vurgulamışlardır. Öğretmenler, ders kitaplarının sınav sistemine uygun hazırlanmadığından ve çok fazla gereksiz bilgi içerdiğinden dolayı, genellikle farklı kaynaklardan yararlanarak derslerini yürüttüklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenler fen bilgisi ders saatinin yeterli olmadığını ve ders saatinin; 3 saat teorik, 2 saat uygulama şeklinde en az beş saat olması gerektiğini belirtmişlerdir. Fen bilgisi derslerinde kalıcı öğrenmeyi sağlamada laboratuar uygulamaları çok önemli bir öneme sahip olduğundan, laboratuar uygulamaları için ayrı bir ders saatinin ayrılması gerektiğini savunmaktadırlar. Öğrencilerin fen bilgisi dersini sevmelerine en büyük etkenin öğretmenlerini sevmeleri olduğu belirtilmektedir. Farklı bölümlerden mezun olan öğretmenler, fen bilgisi konularından bazılarını anlamakta zorluk çektiklerini, özellikle biyoloji bölümünden mezun olan öğretmenler, fizik konularını etkili bir şekilde anlatamadıklarını belirtmektedirler. Bu durumun, öğrencilerin fen konularını yeterli düzeyde öğrenememelerine ve fene karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olduğunu ifade etmektedirler.

5.TARTIŞMA Bu çalışma sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarında; 6. sınıf öğrencilerinin 8. sınıflara göre daha olumlu tutuma sahip oldukları belirlenmiştir (Tablo 1). Ayrıca öğrencilerin yaşları ile ilgili elde edilen bulgulara dayanarak yaşı küçük olan öğrencilerin derse karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri saptanmıştır (Tablo 10). Gürkan ve Gökçe’nin yaptığı araştırmada; 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine karşı tutumları arasında 5. sınıf öğrencilerinin lehine farklılık belirlendiğinden, yürütülen araştırma bulguları ile uyum göstermektedir (Gürkan ve Gökçe, 2001). Bu bağlamda, benzer diğer bir çalışmada, ilköğretim 5. sınıftan lise ve dengi okulların sonuna doğru öğrencilerin fene karşı tutumlarının azaldığı ve okulda geçen yıllar ilerledikçe olumsuza yöneldiği ifade edilmektedir. 12-14 yaş düzeyindeki öğrencilerin tutumları arasındaki değişkenliğin büyük olmasının, fen bilgisi öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etkilerinden kaynaklanabileceğine dikkat çekilmektedir. Fene karşı tutumun yaşa bağlı olarak değiştiği ve ilköğretim düzeyinde çok değişken olduğu ve lise yıllarında kararlılık kazandığı vurgulanmaktadır. Öğrencilerin ilköğretim sonrası fene karşı olan olumlu tutumlarındaki azalmasının, fen öğretiminde uygulanan öğretim yöntemleri ve öğretmen davranışlarının etkisi sonucu oluştuğu belirtilmektedir (Baykul, 1990). Bu durumun, öğretmenlerin fen öğretim sürecini farklı öğretim yöntemlerine dayalı olarak yürütmeleri sonucu öğrencilerin sahip oldukları fen tutumlarının olumlu yönde geliştirmiş olmaları ile açıklanabileceği düşünülmektedir.

Öğrencilerin cinsiyetleri ile sahip oldukları fen tutum puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (Tablo 2). Gürkan ve Gökçe tarafından yapılan araştırmada, bu bulguları destekler nitelikte ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarında farklılık belirlenmesine rağmen, cinsiyete göre bir farklığın olmadığı sonucuna varılmıştır (Gürkan, Gökçe, 2001). Öğrencilerinin babalarının eğitim durumu ve mesleklerinin, derse karşı geliştirdikleri tutumları önemli ölçüde etkilediği belirlenmiştir (Tablo 3 ve Tablo 4). Ancak Üstüner ve Sancar tarafından yapılan araştırmada; lise 1. sınıf öğrencilerin fizik dersine karşı tutumlarında baba mesleğinin olumlu yönde bir etkisinin olmadığının belirlenmiştir (Üstüner ve Sancar, 1999). Bu durumun, araştırmaların yürütüldüğü

örneklem

gruplarının

okul

türü

ve

yaş

düzeyindeki

farklılıklardan

kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin özel bir çalışma odasının sahip olmaları derslere daha kolay çalışmalarına imkan sağlayarak feni sevmelerini ve daha başarılı olmalarını sağlamaktadır (Tablo 6).

Okulun yakın çevresini oluşturan alanların niteliklerinin öğrencilerin dersi dinlemelerini olumsuz etkilemesi ve öğrenim gördükleri sınıf mevcudunun kalabalıklığı, öğrencilerin derse karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır (Tablo 11). Diğer taraftan, öğrencilerin ikamet ettikleri yerleşim birimi, öğrencilerin derse karşı tutumlarını önemli ölçüde etkilemektedir (Tablo 7). Fen bilgisi dersine karşı olumlu tutum belirten öğrencilerin, akademik başarılarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Tablo 8). Ayrıca öğrencilerin akademik başarıları ile fen bilgisi dersine karşı sahip oldukları tutum puanları arasındaki r = 0,222 korelasyon değeri, akademik başarı ile fen bilgisi dersine karşı gösterilen tutum arasında 0,01 düzeyinde anlamlı bir ilişkinin varlığını göstermektedir (Tablo Ek 1). Soran ve Oruç tarafından yapılan araştırma da bu sonucu destekler nitelikte, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin fen tutumları ile fen başarıları arasında 0,42 düzeyinde pozitif bir korelasyon belirlenmiştir (Soran ve Oruç,1994). Ayrıca Yılmaz ve arkadaşları tarafından aynı konuda yapılan araştırma sonucunda elde edilen korelasyon değerinin 0,52 olması, yürütülen araştırma sonuçlarıyla uyum göstermektedir (Yılmaz ve ark., 1999). Diğer taraftan bu bulguları destekler nitelikte Mdletshe ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmada, tutumların başarıyı başarının da tutumları etkilediği sonucuna varılmıştır (Mdletshe ve ark., 1995).

6. SONUÇLAR ve ÖNERİLER İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarında 6. sınıf öğrencilerinin 8.sınıflara göre daha olumlu tutuma sahip oldukları için, yaşı küçük olan

öğrencilerin fene karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri sonucuna varılmıştır. Ayrıca, fen bilgisi dersine karşı olumlu tutum belirten öğrencilerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. İlköğretim öğrencilerinin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarının cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği sonucuna varılmıştır. Özel çalışma odasına sahip olma öğrencilerin, derslere daha kolay çalışma imkanı elde ederek feni sevmelerine ve daha başarılı olmalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf mevcudunun kalabalıklığı fene yönelik tutumlarını etkilemediği sonucuna varılmıştır. Diğer taraftan, öğrencilerin ikamet ettikleri yerleşim birimi öğrencilerin derse karşı tutumlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Öğrencilerin daha önceki dönemlerde fen bilgisi dersinden başarılı veya başarısız olmaları, derse karşı geliştirdikleri tutumu etkilememektedir. Öğrencilerin baba eğitim durumu ve mesleği, fene karşı geliştirdikleri tutumları önemli ölçüde etkilemektedir. Ayrıca, öğrencilerin öğrenim gördüğü okulun fiziki şartları ve imkanlarının fen bilgisi dersini başarmalarında önemli etken olduğu belirlenmiştir. Ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri düşük olan öğrenciler daha üst düzeyde akademik başarı göstermektedirler. Diğer taraftan öğretmenlerin fen öğretimini, farklı öğretim yöntemlerine dayalı olarak yürütmelerinin öğrencilerin fen bilgisine karşı olumlu tutum geliştirmelerine neden olmaktadır. Ayrıca, ders kitaplarının öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayacak nitelikte hazırlanmadığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkıda bulunmak için, öğretmenler fen alanında yapılan yeni araştırma ve gelişmeler hakkında öğrencileri bilgilendirmeleri ve fen köşeleri hazırlatarak teşvik etmeleri gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerin fene karşı olan olumsuz tutum ve ön yargılarının giderilebilmesi için, ilköğretim sınıf öğretmenlerinin ve fen bilgisi öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitim süreçlerindeki fen bilgisi öğretimi uygulamalarının zenginleştirilerek etkili öğretim yöntem ve tekniklerin uygulanmasında amaçlanan düzeyde beceri kazanmalarını sağlayıcı öğrenme ortamları tasarlanmalıdır. Bu süreçte, kavram öğretimi ve somutlaştırma araçları ile ilgili özel uygulamalara önem verilmelidir.

Fen bilgisi öğretmenlerinin özellikle fen uygulamaları aracılığı ile öğrencilerin fene karşı olumsuz tutumlarının giderilebilmesini sağlamak için, daha sık hizmet-içi eğitime katılmaları sağlanarak fen bilgisi öğretiminin amaçları arasında yer alan “uygulamalı fen eğitimi” olgusu hayata geçirilmelidir. Fen bilgisi öğretmenlerince, fene yönelik çeşitli güncel kaynaklar (kitap, dergi, broşür vb.) okul ve sınıf kitaplıklarında bulundurularak öğrenciler tarafından incelenmesi özendirilmelidir. Öğrencilere ve öğretmenlere yönelik LGS’de yer alan testleri tanıtıcı yayınlar yapılarak okullarla ÖSYM arasında kurulacak etkili işbirliği

kurulmalıdır. Bu kapsamda test sorularının okullardaki fen öğretimi ile ilişkisi ön plana çıkartılarak öğrencilerin fen öğrenme motivasyonları arttırılarak fene karşı olumlu tutum geliştirmeleri sağlanmalıdır. Fen bilgisi ders kitaplarında, her konunun sonunda sadece konuyla ilgili problemi çözecek teorik bilgiden ziyade, öğrenciyi düşündürecek, ufkunu açacak, bilimsel çalışmaya özendirecek bölümlere ve güncel hayatta karşılaşılan olaylardan örneklere yer verilmelidir. Böylece, öğretim aracı olarak en yaygın ve etkin şekilde kullanılmakta olan ders kitapları, öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayabilecektir. Fen öğretim programındaki ders saatinin süresi 3 saat teorik, 2 saat uygulama olmak üzere arttırılarak, çağdaş öğretim programları ile bütünlük sağlanmalıdır.

KAYNAKLAR Arseven., A.D., Benlik Tasarımı (Gelişimi ve Okul Başarısı İle İlişkisi), H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 15-26, 1986.

Arslan, M., İlköğretim Okullarında Fen Bilgisi Öğretimi ve Belli Başlı Sorunları, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildirileri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 119-124, Ankara, 2000.

Baykul, Y., İlkokul 5. Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Son Sınıflarına Kadar Matematik ve Fen Derslerine Karşı Tutumda Görülen Değişmeler ve Öğrenci Seçme Sınavındaki Başarı İle İlişkili Olduğu Düşünülen Bazı Faktörler, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1990.

Can, Gürhan, Akademik Başarısızlık ve Önlenmesi, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, 1992. Çakır, S.Ö., Şahin B. ve Şahin, T. ,Türkiye’de Farklı Coğrafi Bölgelerde Bulunan Okullardaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersinde Bilişsel ve Duyuşsal Açıdan Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi, Ankara. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 6-8 Eylül 2000, Milli Eğitim Basımevi, 201-205, 2001, Ankara.

Gezer, K., Köse, S., ve Sürücü, A., Fen Bilgisi Eğitimi-Öğretiminin Durumu ve Bu Süreçte Laboratuarın Yeri, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, K.T.Ü., 23-25 Eylül 1998, Trabzon, Milli Eğitim Basımevi, 215–218, Ankara, 1999.

Graham, G., Teaching Children Physical Education Becoming A Master Teacher. Human Kinetichs.

ABD, 2001.

Gürdal, A., İlköğretim II. Kademe Öğrencileri İçin Fen Bilgisi Tutum Ölçeği, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5, 9-11, İstanbul, 1997.

Gürkan, T., Gökçe, E., İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumları, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 2000, Hacettepe Üniversitesi, 6-8 Eylül 2000, Milli Eğitim Basımevi, 188192, 2001, Ankara.

Kasatura, İ.,Okul Başarısından Hayat Başarısına, Altın Kitaplar Yay.(3.Baskı), İstanbul, 1998.

Kesercioğlu T., Serin O., Öğrencilerin Fene Yönelik Tutum ve Başarıları Arasındaki İlişkinin Ailesel Özellikleri Açısından İncelenmesi, Eğitimde Yeni Yönelimler Sempozyumu-İzmir Özel Tevfik Fikret Okulları, Nisan-2004.

Koballa, Jr., T.R., Crawley, F.E. and Shrigley, R.L., A Summary of Science Education-1988, Science Education, 74, 3, 369-381., 1990.

Küçükahmet, L. Öğretim İlke ve Yöntemleri, Nobel Yayıncılık, 155–165, Ankara, 2004.

Linn, M. C., Science Education Reform: Building the Research Base, Journal of Research in Science Teaching, 29, 821-840, 1992.

Mdletshe, K.D., Manale, J., Vorster, L. and Lynch, P., Student Perceptions of and Attitudes toward Science, Paper Presented at the Conference on Improving Science and Mathematics Teaching: Effectivencess of Interventions in Southern Africa, Nambia, 11-15, December-1995.

Pehlivan, Z., Eğitim Bilimine Giriş Derslerine Yönelik Öğrenci Görüşleri ve Erişi Düzeyi, Çağdaş Eğitim Dergisi, 229, 32-33, 1997.

Saracaloğlu, A. S., Serin, O., Bozkurt, N., Öğretmen Adaylarının Fen Bilimlerine Yönelik Tutumları ile Başarıları Arasındaki İlişki, Ege Üniversitesi Ege Eğitim Dergisi, 1, 2, 50-59, İzmir, 2001.

Simpson, R.D., Koballa, T.R. Jr., Oliver, J.S., and Crawley, F.E., Research on the Affective Dimension of Science Learning, D. White (Ed), Handbook of Research on Science Teaching and Learning, New York: MacMillan Publishing Company, 211-235., 1994.

Soran, H., Oruç, M., İlköğretim Okulu II. Kademe Öğrencilerinin Fen Tutumları İle Fen Başarıları Arasındaki İlişki, I. Ulusal Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu Bildirileri, D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 21–29, İzmir, 1994. Üstüner, I. Ş., Sancar, M., Lise Öğrencilerinin Fizik Kavramlarını Anlama Düzeylerini ve Tutumları Etkileyen Faktörlerin Değerlendirilmesi, D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 330–347, İzmir, 1999.

Yılmaz Ö., Yalvaç,B. ve Tekkaya, C., Fen Bilgisi Dersine İlişkin Beceri ve Tutumların Ölçülmesi, III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyum, KTÜ, 23-25 Eylül 1998, Milli Eğitim Basımevi, 209-214, 1999.

Tablo Ek 1. Başarı ve Tutum Arasındaki Korelasyon Düzeyi Tutum Başarı

Pearson Korelasyonu

-,222(**)

Çift Yönlü Anl. Düz.

,000

N

448

** Korelasyon 0,01 düzeyinde anlamlı * Korelasyon 0,05 düzeyinde anlamlı

İLETİŞİM ADRESİ Yrd.Doç.Dr. Ahmet Zeki SAKA Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD 54300-Hendek/SAKARYA azsaka@sakarya.edu.tr

Arş.Gör. Fatime Balkan KIYICI Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi ABD 54300-Hendek/SAKARYA fbalkan@sakarya.edu.tr

FEN BİLGİSİ EĞİTİMİNDE PROBLEME DAYALI ÖĞRENMENİN AKADEMİK BAŞARI VE YARATICI DÜŞÜNMEYE ETKİSİ Dr. Süleyman YAMAN

Prof. Dr. Necati YALÇIN

19 Mayıs Üniv. Amasya Eğitim Fak.Gazi Üniv. Gazi Eğitim Fak. İlköğretim Bölümü AMASYA

İlköğretim Bölümü ANKARA

Özet

Öğrenciler aktif öğrenme ortamlarına girdiklerinde, bilginin transferi ve öğrenme kolaylaşmaktadır. Fakat yapılan araştırmalarda, öğrencilerin verilen bir problemi çözmenin ötesindeki zihinsel becerileri yeterli düzeyde kazanamadıkları belirlenmiştir. Bunun en büyük nedeni ders kitaplarına bağlı olarak yapılan eğitimdir. Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin birçok becerisini geliştirmekte etkili olan bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrencileri öğrenme ortamında aktif hale getiren bu yaklaşım, yaratıcı düşünme ve akademik başarı gibi becerileri de geliştirmektedir. Araştırma, 2002-2003 eğitim-öğretim yarıyılı yaz döneminde Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıflarda Fen Bilgisi Laboratuvarı dersini alan öğrencilere uygulanmıştır. Araştırma yarı deneysel tasarıma sahiptir. Araştırmanın amacı, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ve geleneksel öğretim yöntemlerinin öğretmen adaylarının akademik başarı ve yaratıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık oluşturup oluşturmadığının belirlenmesidir. Araştırma sonucuna göre, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı öğretmen adaylarının akademik başarı ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede geleneksel öğretim yöntemlerinden daha etkilidir. Geleneksel öğretim yöntemleri öğretmen adaylarının akademik başarılarını geliştirmede etkili olurken, yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede etkili olamamaktadır.

Anahtar Sözcükler

Probleme dayalı öğrenme, akademik başarı, yaratıcılık, fen eğitimi, yarı deneysel desen

EFFECTIVENESS ON ACADEMIC ACHIEVEMENT AND CREATIVITY THINKING OF PROBLEM BASED LEARNING IN SCIENCE EDUCATION Abstract

When students involve in active learning environment, learning and transfer of knowledge get easy. But, researches which were conducted show that students solve given a problem but they could not acquire skills of cognition adequately. Most important result of this is education which is based on only course books. Problem based learning is an efficiently learning approach in order to develop various skills of students. This approach provides students with active learning environment and also develops their academic achievements and critical thinking skills. This study was conducted in 2002-2003 spring semester by participating of elementary education sophomore who took science laboratory course. This study was quasi-experimental design. Purpose of this study was to determine whether there is significant difference between problem based learning approach with traditional education method on students’ academic achievement and their creative thinking skills. Results show that problem based learning approach is more effective than

traditional education in order to develop students’ academic achievement and their creative thinking skills. While Traditional education methods is effective to develop students’ academic achievement, but it is not effective to develop students’ creative thinking skills.

Keywords Problem based learning, academic achievement, creativity thinking, science education, quasi-experimental design 1 - GİRİŞ Günümüzde önemli değişimlerin meydana gelme süresi bir insan ömründen daha kısadır.

Eğitimin insanları bu yeni koşullara ve değişikliklere hazırlaması gerekmektedir. Yeni koşullar karşısında insanların zeki olmaları aynı zamanda başarılı olacakları anlamına gelmez.

Zekanın yanında yaratıcı düşünce, eleştirel düşünce ve problem çözme becerileri de başarıyı etkilemektedir. Öğrencilerin bu becerilerini geliştirmek için eğitimin ilgi ve ihtiyaçlara göre düzenlenmesi gerekmektedir. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi ile bilgilerin kalıcılığından ve yararlı olacağından bahsedilebilir.

Eğitimde verilen bilgilerin kalıcı olması ve öğrenilen bilgiden uzun zaman sonra yararlanma önemli amaçlardandır. Ezberlenen bilgilerin kalıcı olmadığı ve belirli bir zaman sonra hatırlanmasının güç olduğu bilinmektedir. Bilgilerin kalıcı olması için çeşitli yaşantılarla desteklenmesi gerekmektedir. Etkili öğrenmenin gerçekleşmesinde öğrenilen bilgilerin farklı durumlarda kullanılmasının önemi büyüktür. Bilgilerin başka alanlara transferi, anlamlı öğrenmenin gerçekleştiğini gösterir. Öğrencilerin aktif öğrenme ortamlarına sokulmaları, bilginin transferini kolaylaştırmakta ve öğrenmenin gerçekleşmesini sağlamaktadır. Derste öğrenci katılımını sağlamak için ilgi çekici etkinlikler tasarlamak gerekmektedir. Ezberlemeyi vurgulamak yerine öğrencinin düşünmesine ve eleştirmesine ve problemleri incelemesine yardımcı olacak türde etkinlikler ve deneyimler tasarlanmalıdır. Öğretmenler fen bilgisini öğretmek için, akılcı ve ilgi çekici yaklaşımlar kullanmalıdırlar (Hudgins & Riesenmy, 1994). Öğrenme, bilgilere ulaşma yollarını bilmekle eş anlamlıdır. İnsanlar, öğrenme tekniklerini kullanarak, bu teknikleri sürekli geliştirerek ve sürekli öğrenme etkinliği içinde bulunarak yaşam boyu öğrenme imkanı elde ederler. Bunun için de okuduğunu anlama ve hayata geçirme becerisinin yani bilimsel okur-yazarlığının geliştirilmesi gerekmektedir. Bilimsel okur-yazarlık eğitimin önemle üzerinde durduğu bir olgudur. Bilimsel okur-yazar olan kişi, bilimin sınırlılığını ve gücünü değerlendiren, bilimsel bilginin nasıl kullanılacağını bilen, bilimsel yöntemleri anlayan ve doğru kararlar veren kişi olarak görülmektedir (Enger & Yager, 1998).

Fen bilgisi, bilginin oluşması kadar bilginin hangi yollarla öğrenileceği konusu üzerinde de durur. Bu nedenle fen eğitiminde düşünme ve problem çözmenin alışkanlık haline gelmesi üzerinde önemle durulması gerekmektedir. Öğrenme için bilgilerin hafızada tutulması yerine sebep-sonuç ilişkileri ve gerçek dünya ile bağlantı kurmaya önem verilmelidir. Fen bilgisi eğitimi, aktif gözlem yapmaya, gözlemlerin deneylerle desteklenmesine, merak edilen konuların doğadaki örneklerinin analiz edilmesine dayanır. Fen bilgisi dersinde yaşamın kendisi incelendiğinden, öğrencilere verilecek eğitim doğrudan doğruya doğada yapılan gözlemlerin aydınlanmasına hizmet eder. Gerçek yaşamın eğitimle desteklenmesi, bilimsel okur-yazarlığın işlevsel olarak bütünleştirilmesi, çoklu disiplin ve disiplinler arası okuryazarlık ile tamamlanması gerekmektedir (Brady, 1999). Bu özelliklere uygun verilen fen

eğitimi, öğrenciye yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisi kazandırır, çevresini tanımasına sevmesine katkıda bulunur. Öğretmeni, ailesi ve arkadaşları ile daha etkili bir iletişim kurmasına yardım eder. Fen eğitimi ile mantık yürütme becerisi de gelişir. Öğrencilerin fen becerileri gelişirken, pratik becerileri de artar ve fen dışındaki konuları öğrenmeleri kolaylaşır. Böylece öğrenmeyi öğrenme becerileri gelişmiş olur. İyi problem çözen öğrenciler, gerçek yaşamdaki problemlerin de üstesinden rahatlıkla gelebilmektedirler.

Fakat yapılan araştırmalarda, öğrencilerin verilen bir problemi çözmenin ötesindeki zihinsel becerileri yeterli düzeyde kazanamadıkları belirlenmiştir. Bunun en büyük nedeninin ders kitaplarına bağlı olarak yapılan eğitimden kaynaklandığı ifade edilmiştir (Gonzales, 1994). Öğrencilere daha fazla beceri kazandırmak için son yıllarda birçok öğrenme-öğretme teknik ve taktiği üzerinde durulmaktadır. Bunlardan biri de probleme dayalı öğrenme yaklaşımıdır.

2 - PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin bireysel olarak öğrenmeleri üzerine odaklanarak öğrenme sürecinde yer almalarını sağlar. Ayrıca PDÖ, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak gerçek yaşam problemleri üzerinde durduğu etkinliklerden meydana gelir (Iglasias, 2002). Gallagher, Stephien, Sher ve Workman (1995) probleme dayalı öğrenmenin üç temel noktaya vurgu yaptığını belirtmişlerdir, a) öğrenme bir problemle başlar, b) problemler iyi yapılandırılmamış olurlar ve c) öğretmenler biliş ötesi etkinliklere yardımcı durumundadır.

Probleme dayalı öğrenme, küçük gruplara problemi sunma ile başlar, problemin tartışılması ile devam eder ve problemi çözme çabası ile sona erer (Little, 1999). Probleme dayalı öğrenmede bilgilerin öğrenilmesi ile ilgili önemli çabalar, sınıf içinden çok sınıf dışında meydana gelir. Öğrencileri kendi oluşturdukları problemleri çözmek için gerçek yaşamdaki örnekleri ele aldıklarından çalışmalarını okul dışında yoğunlaştırırlar. Sınıflar, sadece bu bilgilerin sunulduğu ve tartışıldığı yerler durumundadır.

Probleme dayalı öğrenmenin en önemli özellikleri; öğrenci merkezli olması, küçük gruplarda meydana gelmesi, öğrenmelerin bir yardımcı öğretmen rehberliğinde olması, gerçekçi problemleri kapsaması, problem çözme becerilerini desteklemesi ve kendini yönlendirerek öğrenmeye destek sağlamasıdır (Dochy, Segers, Van den Bossche & Gijbels, 2003). Araştırmayı öğrenmede PDÖ, istenen öğrenme ürünlerini ortaya çıkarmak için yaygın olarak kullanılmaktadır. Öğrenciler, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alırlar, araştırma alışkanlıklarını geliştirirler ve etkili araştırma tekniklerini öğrenirler. PDÖ ile araştırma yapan öğrencilerin, sınavlardaki başarı düzeyleri de yükselmektedir (Wang, Thompson, Shuler & Harvey, 1999).

Probleme dayalı öğrenmede hem öğretmen hem de öğrencilerin rolleri, geleneksel öğrenme yaklaşımlarına göre büyük ölçüde değişmiştir. Öğrenciler neyi, niçin öğrenecekleri konusunda sorumluluk alırlar. Öğretmenler ise bir izleyici olarak ve gerektiğinde müdahale ederek öğrencilere yardımcı konumdadırlar. Öğretmenler, öğrencilerin sosyal rollerine uygun süreçler düzenlemelidirler. Öğrenciler geleneksel öğrenmede konunun dışına doğru yönlendirilirken bu yaklaşımda konunun merkezinde yer alırlar. Öğrencilerin ön bilgileri, ilgileri ve düşünceleri, öğretim içerikleri için temel alınır. Öretmenler sınıfta özgür ve yaratıcı bir ortam hazırlayarak onları cesaretlendirirler. Öğrencilerin öğrenmeleri zihinsel bağlantılar kurarak, sosyal konularla ilişkilendirerek ve deneysel bağlantılarla meydana gelmektedir (Major, 2001). Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin birçok becerisini

geliştirmektedir. Bu becerilerden akademik başarı ve yaratıcı düşünme ile ilgili bilgiler aşağıda verilmiştir.

2.1 - Akademik Başarı Öğrencilerin bilgileri etkili şekilde nasıl öğrenecekleri eğitimin temel sorunlarından biridir. Bu durum, öğretmenleri çeşitli yöntem ve materyallere yönlendirmektedir. Bu eğitim hizmetlerini sunan öğretmenler, süreç sonunda verilen eğitimin değerlendirilmesi için çeşitli tasarım ve uygulamalara başvurmaktadırlar (Gronlund, 1998). Akademik başarı öğrencinin konuya ilişkin bilgi ve becerilerini kapsayan bir yapıdır. Daha çok Bloom’un Bilişsel Alan Taksonomisi ile belirlenen hedefler çerçevesinde genel ve özel amaçları içerir. Baykul’un da (2000) belirttiği gibi, öğrencilerin akademik başarı seviyelerini belirlerken, onların bilgiyi hatırlaması, okuduğunu anlama ve problem çözme gibi zihinsel etkinlikleri ölçülür. Bir öğrencinin akademik başarısını ölçmek için, öğrencilerin derste veya ders dışında öğrendiği bilgilerin ne kadarını, ölçme işlemi esnasında yansıtabildiğine bakılır. Eğitimde kısa sürede unutulacak veya sadece ezber bilgilerin yerine, gerçek yaşamla uyumlu, günlük hayatında kullanabileceği ve uzun süre kalıcı olan bilgilerin tercih edilmesi gerekmektedir.

Akademik başarı sınavlarla ölçülür. Airasian (2000) sınavların üç amacının olduğunu belirtmiştir: a) Benzer düzeydeki öğrencileri performanslarını karşılaştırmak, b) Öğrencilerin bilgi düzeylerini geliştirmek, c) Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmak.

Bu amaçları gerçekleştirmek için hazırlanan başarı testleri iki kısma ayrılmaktadır: a) Standart başarı testleri, b) Öğretmen yapımı başarı testleri. Standart başarı testleri, alan uzmanları tarafından geliştirilmiş, geçerliği ve güvenirliği olan, madde analizleri yapılmış, genel amaçları olan, yaygın şekilde kullanılan ve alanda kabul görmüş testlerdir. Öğretmen yapımı testler ise, belirli amacı gerçekleştirmek için öğretmen tarafından hazırlanan ve geçerliği ve güvenirliği sağlanmamış testlerdir. Bu testler, özel amaçları olan ve sadece öğretmenin ders işlediği sınıflarda uyguladığı sınavlardır (Mehrens & Lehmann, 1987). Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini geliştirmek, bütün eğitim çalışmalarının temelini oluşturur. Sınıf geçme, sınavlarda başarılı olma ve belirli hedeflere ulaşmak için akademik başarı düzeyi temel alınmaktadır. Birçok öğretim yöntem ve tekniği de öğrencilere bilgiyi daha iyi kazandırmak için uygulanmaktadır. Fakat bunlar etkili olarak uygulanmadığında istenen sonuçlara ulaşılamamaktadır. Ayrıca okullarımızda yapılan eğitim daha çok öğretmen merkezli olduğundan, konuları öğrenmek öğrencilerin çabasından çok öğretmenlere bağlı olmaktadır. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, öğrencilere öğrenme fırsatları sağlayarak akademik başarı düzeylerini geliştirmede sorumluluk almalarını sağlamaktadır. Stattenfield ve Evans (1996) yaptıkları çalışmada, probleme dayalı öğrenme ile geleneksel sınıflardaki öğrencilerin başarısını karşılaştırmış ve PDÖ gruplarındaki öğrencilerin, geleneksel sınıflardaki öğrencilerden daha yüksek başarıya ulaştıklarını belirtmişlerdir.

2.2 - Yaratıcı Düşünce Son elli yıldır üzerinde ciddi bilimsel çalışmalar yapılan yaratıcı düşünce, bireyde varlığı ödüllendirilen ve eksikliği halinde de geliştirilmesi için özel eğitim programları uygulanan bilişsel bir yetenektir (Aslan, 2002). Yıldırım’a (1998) göre yaratıcı düşünce; gözlem, bilgi, deneyim veya düşünceleri, yeni düşünce veya kavramlar üretecek şekilde ilişkilendirmektir.

Yaratıcı fikir, sürekli değişikliklere yol açacak biçimde uygulandığında, yeniliklere sebep olmaktadır (Lumsdaine & Lumsdaine, 1995). Yaratıcılık, zihinsel boyutlar kadar hayal

gücüyle de ilgilidir. Ayrıca yaratıcılık orijinal bir amaca ulaşmak için gösterilen çabalarla da ilgilidir (Goleman, 1996). Yaratıcı insanları yaratıcı olmayan insanlardan ayıran en belirgin farklılık düşünme biçimleridir. Rıza (1999) düşünme biçimlerini iki kısma ayırmıştır: a) Tek Yönlü Düşünce (Analitik Düşünce): Tek bir doğru cevabı olan ve mantıkla üstesinden gelinebilecek problemleri çözme ile ilgilidir. Kalıp olarak “...ise ...dir” ile açıklanabilen durumlardır. “F=m.g” formülüne göre, kütlenin ve yerçekiminin verildiği bir problemde kuvveti bulma, bu tür düşünce biçimine girer. b) Çok Yönlü Düşünce: İnsanların günlük yaşamlarında sık karşılaştıkları, tek bir cevabı olmayan ve farklı boyutları içine alan problemleri veya durumları kapsar. Örneğin fabrika ve diğer kaynaklardan atmosfere boşaltılan gazlar, sera etkisi ve asit yağmurları gibi zararlı etkilere yol açarken gündüzleri güneş ışığını tutarak aşırı ısınmayı engellemektedir. Örnekte olduğu gibi bu tür problemler sadece tek bir çözümü olmayan ve günlük yaşamda sıklıkla karşılaşılan durumlardır.

Hem Torrance hem de Wallach ve Hogan, yaratıcılığın zeka ile aynı şey olmadığını belirtmişler ve IQ seviyesi yüksek olan öğrencilerin aynı zamanda yaratıcı olmaları gerektiği fikrinin yanlış olduğunu oryaya koymuşlardır (Piltz & Sund, 1974). Fakat bilgi düzeyi, yaratıcı düşünme için iyi bir temel oluşturabilir. Bilgi birikimi iyi olan insanların yaratıcılıklarının da diğer insanlara göre daha üst düzeyde olduğu bilinmektedir (Waks & Merdler, 2003). Yaratıcılık birden bire ortaya çıkan bir özellik değildir. Newton’un yerçekimi kanunu, ağaç altında otururken tesadüfen bulunmuş bir sonuç değildir. Bu bir süreç sonunda ortaya çıkan üründür. Aynı bilgi birikimine sahip insanların farklı düzeydeki yaratıcılık seviyeleri, ortaya konan ürünün niteliği ile belirlenebilir. Bilim adamlarının ortaya koyduğu ürünler bilimsel yaratıcılık olarak tanımlanırken, genel anlamda yaratıcılık orijinal bir fikir veya ürün ortaya koymaktır ve bu yaratıcılık her insanda bulunabilecek bir yetenektir (Hu & Adey, 2002).

Bentley (1999) daha yaratıcı olmak için birtakım önerilerde bulunmuştur. Bu önerilerin ilk harfleri İngilizce yaratıcılık (creativity) anlamına gelmektedir. Bu öneriler şunlardır: Cisimleri ve kavramları kullanmak Risk almak Etrafta dolaşmak, farklı yerlere gitmek Afacanlaşmak, içinizdeki çocuğu dışarı çıkarmak Transformasyon yoluyla bakış açısını değiştirmek İlişkilendirmek, karşılaştırmak ve birleştirmek Verileri sindirmeyi öğrenmek İyi tarafı nedir? ve Peki ya şöyle olsa ...? sorularını sormayı öğrenmek Tasarı yeteneğini kullanarak düşünceleri genişletmek veya daraltarak yoğunlaştırmak Ya olaylar farklı bir sırayla gerçekleşseydi? sorusunu sormayı öğrenmek Yaratıcı olmak için öneriler

Tabloda da görüldüğü gibi yüksek yaratıcı özellikleri olanların sıra dışı kişilikleri vardır.

Sırlarla ve bilinmeyenlerle mücadele etmek onlara hep cazip gelmiştir. Bu insanlar sorulara, açıklamalara, fikirlerini denemeye ve denedikleri fikirlerin sonuçlarını iletmeye ihtiyaç duyarlar (Torrance, 1962). Probleme dayalı öğrenme de, öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini ortaya çıkarmada etkili bir yaklaşımdır. Çünkü öğrenciler kendi problemlerini belirleyerek özgün fikirlerini sürece katabilmekte, alternatifler geliştirerek bunları denemekte ve grup çalışmaları ile düşüncelerini bir ürün olarak ortaya koyabilmektedirler. Bu durum, ortaya konan ürünün niteliğini değiştirmekte ve yaratıcı düşüncelerini ortaya çıkarmaktadır.

3 – ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırmada yarı deneysel araştırma yöntemi (quasi-experimental research) kullanılmıştır. Çepni’ye (2001) göre deneysel yöntem; bir araştırmada değişkenleri ölçmek ve bu değişkenler arasındaki sebep-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmaktır. Araştırmanın tasarımı deney ve kontrol gruplu deneysel desendir. Bu tür tasarımlara “Yarı Deneysel Tasarımlar (Quasi-Experimental Design)” denilmektedir. Yarı deneysel tasarımlarda, hem deney hem de kontrol grubuna öntest ve sontest uygulanmaktadır. (Creswell, 1994, Cohen, Manion & Morrison, 2000). Daha önceden belirlenen gruplar üzerinde yapılan çalışmalar, bu tür araştırmalar kapsamına girmektedir. McMillan (2000), deney ve kontrol gruplu deneysel tasarımları şu şekilde göstermektedir: G

Ö

Kullanılan Yöntemler

Son

D

Ö

X

S

K

Ö

X

S

Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel tasarım

Araştırma, 2002-2003 eğitim-öğretim yarıyılı yaz döneminde Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıflarda Fen Bilgisi Laboratuvarı dersini alan öğrencilere uygulanmıştır. Bu araştırmada “probleme dayalı öğrenme yaklaşımı” ile hazırlanan programla eğitim gören öğretmen adayları ile bu tür bir eğitim görmeyen öğretmen adaylarının akademik başarı ve yaratıcı düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığı incelenmiştir. Bu iki öğrenci grubundan probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim gören öğrenciler deney grubunu, geleneksel öğretim yöntemlerinin kullanıldığı grup ise kontrol grubunu oluşturmuştur.

Araştırmada elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmiştir. Akademik başarı ve yaratıcı düşünme becerisinin ölçülmesinde, grupların öntest ve sontest verileri bağımlı gruplar için t-testi ile analiz edilmiştir. Farklı grupların akademik başarı düzeylerini analiz etmek için ise bağımsız gruplar için t-testi kullanılmıştır. Bu istatistiklerin hepsi betimleyici istatistik kapsamındadırlar.

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Hareket ve Kuvvet konusunda akademik başarı düzeylerini belirlemek amacıyla 23 sorunun yer aldığı çoktan seçmeli (dört seçenekli) test hazırlanmıştır. Bu test, öntest ve sontest şeklinde uygulanarak (test-tekrarı yöntemi) öğrencilerin akademik başarı düzeyleri belirlenmiştir. Ölçekteki sorular, ÖSYM ve MEB tarafından yapılan sınavlardan kapsama uygun olarak seçilmiştir. Sınıf öğretmenliği adaylarının yaratıcı düşünme düzeylerini belirlemek için Torrance tarafından geliştirilen Yaratıcı Düşünme Şekil Testi kullanılmıştır. Bu testin güvenirlik çalışması Korkmaz (2002) yapılmış ve Cronbach Alpha değeri 0,95 olarak belirlenmiştir. TYDT dört farklı boyuttan (orijinallik, ayrıntılılık, esneklik ve akıcılık) meydana gelmektedir. Bu test, deneysel çalışmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere öntest ve sontest şeklinde uygulanmıştır. Verilerin analizinde, bu dört boyutu ayrı ayrı incelemek yerine dört boyuta ilişkin toplam puan kullanılmıştır.

4 - BULGULAR Tablo 1 - Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol

N 105 115

Χ 12,629 13,965

S 3,335 3,415

sd

t

p

218

-,337

,456

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmen adaylarının Hareket ve Kuvvet ünitesine yönelik öntest sonuçlarının anlamlı düzeyde farklılık göstermediği belirlenmiştir (t(218)= -,337; p>,05). Deneysel çalışma öncesinde kontrol ve deney gruplarındaki öğretmen adaylarının akademik başarı düzeyleri arasında farklılık olmaması, probleme dayalı öğrenme yaklaşımının etkililik derecesinin belirlenmesi için amaca uygun bir sonuçtur.

Tablo 2 - Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol

N 105 115

Χ 16,410 15,391

S 2,571 2,793

sd

t

p

218

2,805

,005

Tablo 2’ye göre, deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının akademik başarı sontest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılığın meydana geldiği belirlenmiştir (t(218)=2,805; p<,01). Bu sonuca göre probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile fen eğitimi alan deney grubundaki öğretmen adaylarının, geleneksel öğretim yöntemleri ile bu dersi alan kontrol grubundaki öğretmen adaylarının göre fen bilgisi dersindeki başarılarının anlamlı düzeyde arttığı belirlenmiştir.

Tablo 3 - Deney Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları S sd t p Ölçüm N Χ 105 12,629 3,335 Öntest 104 -14,544 ,000 105 16,410 2,580 Sontest Tablo 3’e göre, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim gören öğretmen adaylarının öntest ve sontest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık meydana geldiği belirlenmiştir (t(104)= -14,544; p<,01). Bu verilere göre, probleme dayalı öğrenme yaklaşımı öğretmen adaylarının akademik başarı düzeylerini önemli düzeyde geliştirmektedir.

Tablo 4 - Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Ölçüm Öntest Sontest

N 115 115

Χ 12,965 15,391

S 3,415 2,793

sd

t

p

114

-9,102

,000

Tablo 5’e göre, kontrol grubundaki öğretmen adaylarının fen bilgisi dersinde işlenen Hareket ve Kuvvet ünitesine yönelik öntest ve sontest akademik başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olduğu görülmektedir (t(114)=-9,102; p<,01). Geleneksel yöntemlerle işlenen süreç sonunda, öğretmen adaylarının akademik başarı düzeylerinin anlamlı düzeyde arttığı belirlenmiştir.

Tablo 5 - Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol

N 105 115

Χ 5,429 5,408

S 1,036 1,079

sd

t

p

218

,144

,886

Tablo 5’te görüldüğü gibi, deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme beceri puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı belirlenmiştir (t(218)=,144; p>,05). Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmen adaylarının yaratıcılık düzeylerinin öntest sonuçları arasında farklılık olmaması, araştırmanın etkisinin belirlenmesi bakımından beklenen bir sonuçtur.

Tablo 6 - Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Grup Deney Kontrol

N 105 115

Χ 6,063 5,569

S 1,051 ,841

sd

t

p

218

3,826

,000

Tablo 6’ya göre, deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerileri sontest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olduğu görülmektedir (t(218)=3,826; p<,01). Meydana gelen bu farklılık, deney grubunda yer alan öğretmen adayları lehine oluşmuştur.

Tablo 7 - Deney Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı gruplar İçin t-Testi Sonuçları Ölçüm Öntest Sontest

N 105 105

Χ 5,429 6,063

S 1,036 1,051

sd

t

P

104

-5,705

,000

Tablo 7’ye göre, öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerileri öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık meydana gelmiştir (t(104)=-5,705; p<,01). Bu verilere göre, probleme dayalı öğrenme yaklaşımın öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini artırmada etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.

Tablo 8 - Kontrol Grubunda Yer Alan Öğretmen Adaylarının Yaratıcı Düşünme Becerileri Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-Testi Sonuçları Ölçüm

N

Χ

S

sd

t

p

Öntest Sontest

115 115

5,408 5,569

,841 1,079

114

-1,406

,163

Tablo 8’e göre, geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubunda yer alan öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerileri öntest ve sontest puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık meydana gelmemiştir (t(114)=-1,406; p>,05). Yani geleneksel yöntemler, öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede etkili olamamaktadır.

5 - TARTIŞMA Probleme dayalı öğrenmenin, sınıf öğretmenliği adaylarının akademik başarı düzeylerini geliştirmede geleneksel yöntemlerden daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Bunun sebebi olarak deney grubundaki öğretmen adaylarının, Hareket ve Kuvvet konusundaki kavramları günlük yaşamdaki örneklerle bütünleştirdikleri ve karşılaştıkları problemleri, problem çözme basamaklarına uygun olarak çözümleyerek konuyu daha iyi özümsedikleri ileri sürülebilir. Ayrıca öğrencilerin konular hakkında günlük yaşamlarından örnekleri inceleyerek konunun yapısını öğrenmeleri, konuya ilişkin uzman görüşlerinden yararlanmaları, ilgili literatürü taramaları ve daha önceki bilgilerini günlük yaşamla bağdaştırmaları başarılarını olumlu yönde etkilemiştir. Kontrol grubundaki öğretmen adayları, çalışma öncesine göre kendilerini geliştirmiş olmalarına rağmen konunun mantığını deney grubundaki öğretmen adayları kadar kazanamamışlardır. Geleneksel öğretim yöntemleri ile verilen bilgilerin daha çok teorik düzeyde kalması, öğretmen adaylarının önceki bilgilerine, ders kitaplarına ve derste verilen bilgilere bağlı olması nedeniyle etkili öğrenme meydana gelmediği ileri sürülebilir (Yaman, 2003).

McPhee (2002) tarafından yapılan bir araştırmada probleme dayalı öğrenmenin öğrencilerin motivasyonunu yükselttiği ve konulara ilişkin bilgi düzeylerini geliştirdiği belirtilmiştir. Hmelo, Gotterer ve Bransford (1994) tarafından yapılan bir başka araştırmada, PDÖ ile eğitim alan öğrencilerin sebep-sonuç ilişkilerini ve hipotez test etme çalışmalarını, kontrol grubundaki öğrencilerden daha etkili kullandıkları belirtilmiştir. De Grave, Schmidt ve Boshuizen (2001) tarafından yapılan çalışmada, probleme dayalı öğrenmenin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin bilgiyi hatırlama düzeyleri, kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde farklı olmuştur.

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile eğitim gören öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri, geleneksel öğretim yöntemleriyle eğitim gören öğrencilerin yaratıcı düşünme düzeylerinden anlamlı düzeyde farklılık göstermiştir. Çünkü probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, grup çalışmalarına, öğrencilerin kendi belirledikleri problemlerle uğraşmalarına, kendi fikirlerini uygulamalarına, yaptıkları doğru veya yanlışlıklarını görmelerine ve bunun neticesinde problemleriyle ilgili bir ürün ortaya koymalarına dayanmaktadır. Geleneksel öğretim yöntemlerinin ise yaratıcı düşünmeyi geliştirmede etkisiz kaldığı söylenebilir. Çünkü bu öğrenciler yazılı kaynaklardaki bilgileri ve etkinlikleri birebir işlemekte, yaratıcılıklarını ve özgün fikirlerini herhangi bir şekilde sürece katamamaktadırlar (Yaman, 2003). Teo ve Wong (2000), probleme dayalı öğrenmenin özellikle fen bilimlerinin öğretiminde kullanılacak öğretim yöntemleri içinde olduğunu belirtmiş ve iyi tasarlandığında öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiği belirtmişlerdir.

6 - SONUÇ VE ÖNERİLER

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, sınıf öğretmenliği adaylarının kendilerini geliştirmelerinde önemli katkıda bulunmaktadır. Bu yaklaşım, geleneksel öğretim yöntemlerine göre, nitelikli öğretmen yetiştirmede daha etkilidir. Bu yaklaşımla eğitim alan öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerileri ve akademik başarıları geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha üst düzeyde gelişim göstermektedir. Bu sonuç, bu alanda yapılan diğer araştırmalarla da desteklenmiştir. Bu tür yaklaşımların kullanılmasının eğitim kurumlarında benzer yeterliklere sahip öğretmen adayları yetiştirme amaçları ile örtüşmektedir. Öğrencilerin farklı öğrenme sitilleri olduğu dikkate alındığında, her türlü etkinliği kapsayan bu tür yöntemlerin kullanılmasının, bütün öğrencilere öğrenme imkanı sağlayacağı görülmektedir.

Geleneksel öğretim yöntemlerinin etkili şekilde kullanılması ile öğrencilerin akademik başarı düzeylerinde anlamlı faklılık oluştuğu belirlenmiş, yaratıcılık düzeyindeki değişimin ise anlamlı düzeyde olmadığı ortaya çıkmıştır. Bunun nedeninin derslerin tek yönlü olarak işlenmesi, yeni bilgilerin sınıf ortamına getirilmesinin sınırlı kalması ve öğrenme sitillerinin dikkate alınmaması olduğu varsayılmaktadır. Eğitimin kalitesi, öğrenmeye doymayan, kendini yenileyen, bilimsel düşünen, diğer insanlarla uyumlu çalışan öğretmen yetiştirmekle sağlanabilir. İyi bir fen öğretmeni, bütün öğretim yöntem ve teknikleri kullanarak ve öğrencinin mümkün olduğu kadar çok duyu organına hitap ederek fen bilgisini öğretebilir.

Bunun için de, öğretmen yetiştiren kurumların öğretmen adaylarını bilgiyle donatması ve yeni öğrenme-öğretme yaklaşımlarından haberdar etmesi gerekmektedir. İyi eğitim alarak kendilerini yetiştiren öğretmen adayları da, öğretmenlik yaşamlarında yeni nesillerin bilgi çağına hazır olmalarını sağlayacaklardır.

Teşekkür Bu araştırmayı destekleyen Gazi Üniversitesi Araştırma Projeleri’ne teşekkür ederiz.

KAYNAKLAR Airasian, P. W., Assessment in the classroom: a concise approach, Second Edition, The McGraw-Hill Companies, USA - 2000 Aslan, A. E. (Ed.) (2002). Örgütte kişisel gelişim, Nobel Yayıncılık, Ankara Baykul, Y., Eğitimde ve psikolojide ölçme, klasik test teorisi ve uygulaması, ÖSYM Yayınları, Ankara - 2000 Bentley, J., Lowry, G., Sandy, G. (Ed. Marsh, J.), Initiatives in information systems matching learning to professional practice, Implementing Problem Based Learning: Proceedings from the 1st Asia Pacific Conference on Problem Based Learning, 9-11 December, Hong Kong University, Hong Kong, 111-117 - 1999 Brady, L., New curriculum for new times, Educational Review, November, 51 (3), 298299 - 1999 Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., Research methods in education, 5th Edition, Routledge/Falmer, Taylor&Francis Group, London - 2000 Creswell, J. W., Research design, qualitative & quantitative approaches, Sage Puplications, London, - 1994 Çepni, S., Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Erol Ofset, Trabzon - 2001 De Grave, W. S., Schmidt, H. G., Boshuizen, H. P.A.Effects of problem-based discussion on studying a subsequent text: a randomized trial among first year medical students, Instructional Science, 29, 33-44 - 2001 Dochy, F., Segers, M. Van den Bossche, P., Gijbels, D., Effects of problem-based learning: a meta-analysis, Learning and Instruction, 13, 533–568 - 2003

Enger, S. G., Yager, R. E., The Iowa assessment handbook, Science Education Center of The University of Iowa, USA - 1998 Goleman, D., Emotional intelligence: why it matters more than IQ, Bantam, New York - 1996 Gonzales, N. A., Problem posing: a neglected component in mathematics courses for pro-service elementary and middle school teachers, School Science & Mathematics, 94 (2), 78-84 - 1994 Gallagher, S. Stephien, W.J., Sher, B.T., & Workman, D., Implementing problem-based learning in science classrooms. School Science and Mathematics, 95 (3), 136-146 - 1995 Gronlund, E. N., Assessment of student achievement, Allyn&Bacon, Needham Heights, MA, USA - 1998 Hmelo, C. E., Gotterer, G. S., Bransford, J. D., The cognitive effects of problem based learning a preliminary study, The Annual Meeting oh The American Educational Research, April 4-8, Los Angeles, USA - 1994 Hu, W., Adey, P., A scientific creativity test for secondary school students, International Journal of Science Education, 24 (2), 389-403, - 2002 Hudgins, B. B., Riesenmy, M. R., Teaching self-direction to enhance children's thinking in physical science, Journal of Educational Research, 88 (1), 15-27, - 1994 Iglasias, Juan, L., Problem based learning in initial teacher education, teacher for the twenty-first century, Prospects, 32 (3), 319-332, - 2002 Korkmaz, H., Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenmenin yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik risk alma düzeylerine etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara - 2002 Little, J. O., The effects of inter-school collaboration on student written products scores in a problem-based, constructivist environment, PhD Thesis, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University, USA, - 1999 Lumsdaine, E., Lumsdaine, M., Creative problem solving, thinking skills for a changing world, McGraw Hill, Inc, USA - 1995 Major, C. H., Palmer, B., Assessing the effectiveness of problem-based learning in higher education: lessons from the literature, Academic Exchange Quarterly, 5 (1), 4-9 - 2001 McMillan, J. H., Educational Research, fundamentals for the consumer, Longman, USA - 2000 McPhee, A. S., Problem based learning in initial teacher education: taking the agenda forward, Journal of Educational Enquiry, 3 (1), 60-78 - 2002 Mehrens, W. A., Lehmann, I. J., Using standardized tests in education, Fourth Edition, Longman Inc, London - 1987 Piltz, A., Sund, R., Creative teaching of science in the elementary school, Allyn and Bacon, USA, 1974 Rıza, E. T., Yaratıcılığı geliştirme teknikleri, Anadolu Matbaacılık, İzmir - 1999 Stattenfield, R., Evans, R. (Ed: McCoy, L. P.), Problem-based learning and student ability level, studies in teaching 1996 research digest, Annual Research Forum Department of Education Wake Forest Universty, 71-75, - 1996 Teo, R., Wong, A., Does problem based learning create a better student: a reflection?, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem Based Learning, Singapore, 4-7 December - 2000 Torrance, E. P., Guiding creative talent, Prentice-Hall Inc, USA - 1962 Waks, S., Merdler, M., Creative Thinking of practical engineering students during a design project, Research in Science & Technological Education, 21 (1), 101-121 - 2003 Wang, H. A., Thompson, P., Shuler, C., Harvey, L., Problem based learning for science teachers professional development, Annual Meeting of the Association for the Education Teacher in Science, January 14-17, Texas, USA - 1999

Yaman, S., Fen bilgisi eğitiminde probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünlerine etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara 2003 Yıldırım, R., Yaratıcılık ve yenilik, Geliştiren Kitaplar Dizisi, Sistem Yayıncılık, İstanbul – 1998 Dr. Süleyman YAMAN 19 Mayıs Üniversitesi, Amasya Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü AMASYA Tel: 0358 2526230/1128 e-mail: syaman@gazi.edu.tr, slymnymn@yahoo.com Prof. Dr. Necati YALÇIN Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Teknikokullar/ANKARA e-mail: necyal@gazi.edu.tr i

Günümüzde ‘Osmanlı Türkçesi’ ve ‘Osmanlıca’ terimleri aynı kavramı karşılamak için kullanılmaktadır. Biz, İmparatorluğun idaresini yürütmüş olan Osmanlı ailesine ait bir dil anlamı taşıyacağı düşünülen Osmanlıca terimi yerine Osmanlı İmparatorluğunun konuşma ve yazı dili anlamında, Türkçenin tarihî bir kolu olarak, ‘Osmanlı Türkçesi’ terimini yeğledik. ii “arındırma” kelimesi, Türk dilini Arapça ve Farsçanın boyunduruğundan kurtarma girişimi olarak olumlu, eski medeniyetten kopuşa, dolayısıyla kültürel açıdan köksüzleştirmeye yol açması dolayısıyla olumsuz anlamlarda kullanılmaktadır. “Tasviye” kelimesi de eşanlamlı olarak kullanılır. iii Agâh Sırrı Levend arındırmanın boyutları konusunda aşağıdaki alıntıda bize şu bilgileri veriyor: “Yabancı kelimelere karşılık bulma çabası 1935 yılı sonuna dek sürer. Ama iş o hale gelmişti ki, herkes gelişi güzel bulduğu kelimelerle yazı yazıyor ve yazılar, sahibinden başkasının anlama olanağı olmayan bir biçim alıyordu. Daha tuhafı, Türkçe kelimelere bile karşılık arayıp bulanlar vardı. İş yolundan çıkmış, üzücü bir hal almıştı.”

Agâh Sırrı Levend, Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1972, 3. Baskı, s. 426 iv 1928 yılında gerçekleştirilen Dil İnkılâbı’yla (sonraki yıllarda Dil Devrimi de denilmiştir.) ilgili olarak hem olumlu, hem de olumsuz yaklaşımlar sergilenmekte, kimilerince çağdaşlaşmanın, ilerlemenin başlangıcı, kimilerince köksüzleştirme, geçmişten kopma olarak kabul edilmektedir. Aşağıda her iki görüşten eserlerin bazısı verilmiştir. Agâh Sırrı Levend ve İlber Ortaylı’nın ilk görüşü, Avram Galanti, Rekin Erten, Tuğrul Şavkay ve Geoffrey Lewis’in ikinci görüşü savuduğunu söylemek yerinde olur. Hasan Eren ve Mertol Tulum’un hazırladığı eserde ise değişik makalelerle dilciler açısından Dil İnkılâbı’nın gerçekleştirilmesinin nedenleri ve sonuçları üzerinde durulmuş, ilk görüşü destekleyici bir yaklaşım gösterilmiştir.

Agâh Sırrı Levend, Türk Dilinde Gelişme ve Sadeleşme Evreleri, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara, 1972, 3. Baskı İlber Ortaylı, “Harf Devrimi Üzerine Bir Değerlendirme”, Gelenekten Geleceğe, Ufuk Kitapları, İstanbul, 2001, 97-114.

Avram Galanti, Arabi Harfleri Terakkimize Mani Değildir, Bedir Yayınevi, İstanbul, 1996, 3.

Baskı.

Rekin Erten, Elifba’dan Alfabe’ye (Türkiye’de Harf ve Yazı Meselesi), Dergâh Yayınları, İstanbul, 1991.

Tuğrul Şavkay, Dil Devrimi, Gelenek Yayınları, İstanbul, 2002.

Geoffrey Lewis, Trajik Başarı (Türk Dili Reformu), Gelenek Yayınları, İstanbul, 2004.

Hasan Eren-Mertol Tulum, Dil Tartışmalarında Gerçekler I, TDK, Ankara 1990.

v

Boğaziçi Üniversitesi Yaşam Boyu Eğitim Merkezi, Tarih Vakfı, Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı ve Bil Dershaneleri bu kurumlar arasında sayılabilir. vi Anadolu Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi Türk dili ve edebiyatı bölümleri. vii Bilkent Üniversitesi ve Balıkesir Türk dili ve edebiyatı bölümleri. viii Balıkesir Üniversitesi Tarih bölümü. ix Anadolu Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi tarih bölümleri.

1 2 3

Tümertekin, E- Özgüç, N. ”Beşeri Coğrafya. İnsan-Kültür-Mekan” S.284, İstanbul ,1997 Büyük Larousse sözlük ve ansiklopedisi. 9. Cilt, s. 4657

DİE-1990 Nüfus sayımı sonuçlarına göre Türkiye genelinde nüfusun %60.63’ü çalışmaktadır. Erkekler arasında bu oran %78.22, kadınlarda ise %42, 76’dır.

4

DİE-1990 nüfus sayımı sonuçlarına göre; okuma-yazma bilmeyenlerin oranı Türkiye genelinde % 19.50’dir.

İLETİŞİM ADRESİ e-posta: meryemhayir@hotmail.com