Okul öncesi dönemde çocuk gelişimin psikolojik temelleri

Page 1

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

209

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÇOCUĞUN GELİŞİMİNİN PSİKOLOJİK TEMELİ* Gottfried Heinelt Çev. Doç. Dr. Şuayip ÖZDEMİR∗∗

Yapmış olduğum bu konuşmanın amacı, günümüz gelişim psikolojisinin çeşitli yöntemleri, ekolleri ve bilimsel problemleri hakkında bilgi vermek değildir. Ben daha ziyade gelişim modelleriyle ilgili bir bakış açısıyla modern gelişim psikolojisinin problemlerini ele almayı, bu vesileyle antropolojik durumu müzakere etmeyi ve bu oturumun konusuyla ilgili hususları ortaya çıkarmayı amaçlamaktayım. Öncelikli olarak okul öncesi dönemdeki çocuğun konumu, süt çocuğunun doğum sonrası durumunun okula başlama açısından bir plan dahilinde mukayese edilmesi suretiyle belirgin hale getirilmelidir. Gelişimi olgunlaşma süreci açısından ele alan klasik merhale modeli ortaya çıkarılmalı ve eleştirel bir biçimde incelenmelidir. Gelişimi sosyalleşme, daha doğrusu öğrenme süreci (sosyal öğrenme) olarak ifade eden modern gelişim psikolojisiyle ilgili araştırma, konuşmamın en büyük kısmını oluşturmaktadır. Ayrıca aktif kişilik kazanmanın araştırılan modeli, gerekli ilave ve düzenlemelerle tartışma konusu yapılmaktadır. Bu model, çocuğun gelişme, benlik ve yeteneği doğrultusundaki gayretini göz önünde bulundurmaktadır.

I- Temel Çerçeve Burada söz konusu edilen okul öncesi dönemdeki çocuğun gelişimi, doğumdan itibaren altı yaşında gerçekleşen okula başlama zamanına kadar geçen süreyi kapsamaktadır. Biz gelişim hadisesini temel açılardan ele almaktayız: Yeni doğmuş çocuk çaresiz, “fizyolojik açıdan eksik” (Portmann) ve “noksanlıklar içerisindedir”. (A. ∗

∗∗

Gottfried Heinelt, “Psychologische Grundlegung der Entwicklung des Kindes im Vorsculalter”, Religiöse Erziehung von Kleinkindern, Badenia Verlag und Druckerei GmbH, Karlsruhe, 1977, s.931. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi.


210

Gottfried Heinelt

Gehlen). Biyolojik olarak yaşamını devam ettirebilmek için bir kimsenin ve çevresinin yardımına muhtaçtır. Son derece topluma bağımlıdır. Çocuk okula başlama zamanına kadar, olgunlaşma ve öğrenme süreçleri açısından diğer bir gelişim dönemiyle mukayese edilemeyecek yoğunlukta gelişme sağlar. Modern gelişim psikolojisi, okula başlayıncaya kadar geçen süre zarfında etkileşim sürecinin çocuğun davranışlarında belirleyici bir rol oynadığı ve bunun etkilerinin bütün bir yaşam boyu devam ettiği görüşündedir. Altı yaş, çocuğun okula başlama yaşıdır. Çocuk okula başladığında zihinsel, sosyal, istemli ve ahlâki açıdan hangi yeteneklere sahiptir? - Çocuk ayırt etme yeteneğine sahiptir. Büyük bir bütünün kısımlarını kavrayabilir. Öyle ki bu durum, okuma ve yazmanın tekniklerinin öğrenilmesi açısından bir şart olarak kabul edilir. - Dünya karşısında objektif bir düşünce oluşur. Egoist bir davranış tarzı arka planda kalır. - Güçlü bir hafızası vardır. - Belli bir süre annesine ihtiyaç hissetmeyebileceği anne tarafından idrak edilir. - Bir grup içerisinde görevlerini yerine getirmek açısından büyük ölçüde kabiliyete sahiptir ve yeterince müstakildir. - Bir konu üzerinde belli bir süre yoğunlaşabilir. - Ahlâki davranışında otoriter kişiler tarafından yönlendirilmektedir. Öğretmen veya diğer bir otoriter kişi ne derse, daima doğrudur. - Tasvirî düşünce aşamasından somut düşünce aşamasına geçer. Benim amacım, çocuğun doğumundan okula başlamasına kadar geçen süreyle ilgili bilgi vermektir. Bu meyanda ben, insanın kendi kabiliyet ve çevresinin ürünü ve gelişiminin

şekillendiricisi

olduğu

gerçeğinden

hareket

etmekteyim.

Gelişimi

olgunlaşma, sosyal etkileşim ve aktif kişilik kazanma şeklinde üç bölüm halinde ele almak suretiyle konunun planını çıkarıyorum.

210


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

211

II- Olgunlaşma Açısından Gelişim: Gelişimin Merhale ve Safha Modeli Gelişimin merhale ve safha modelinde, günümüzde anne babalar, öğretmenler ve eğiticiler tarafından büyük bir rağbet gören çok meşhur ve yaygın bir gelişim teorisi söz konusudur. Bu model, uygulamalı pedagoji açısından gerekli olan unsurları içermektedir. Örneklerin açıklığı ve aynı şekilde sınıflamanın saydamlığı açısından tavsiye edilen bir yönlendirme işlevi görmektedir. Yayınların çoğunluğu çocukluk ve gençlik dönemindeki gelişimle sınırlıdır. Bu açıdan, gelişim psikolojisi alanında söz sahibi olan ve araştırmalarında yeni yöntemler kullanan Kroh’un (1927) meşhur sistemi önem arz etmektedir. Gelişim aşamalarının sınırı bilinen gelişim aralıklarından anlaşılmaktadır. Bu aralıklardan her biri gelişimin yeni bir merhalesine başlangıç oluşturmaktadır. Böyle bir aralıklandırma, Kroh’un üçüncü yaş yılı, bazı durumlarda ergenliğin başlangıcına kadar götürdüğü her iki karşı periyodu oluşturmaktadır. Buradan, gelişimin sınıflamasının üç merhale halinde olduğu ve üç merhalede de üç safhanın yer aldığı anlaşılmaktadır. Öyle ki çocukluk ve olgunluk döneminin süresinin tamamen üç safhalı üç merhaleden, yani dokuz gelişim döneminden ibaret olduğu görülmektedir. Küçük çocuğun gelişiminin somut problemi, ilk çocukluk merhalesini içeren ve okul çağı çocuğu merhalesiyle ilgili olan beş safhada yoğunlaşmaktadır. Böyle bir sistem, saydamlığı ve açık bir şekilde sınıflanmış olmasından dolayı etkileyici bir özelliğe sahiptir. Bununla beraber günümüz gelişim psikolojisinde merhale ve safhaların farklılığı asla belirgin olmadığı için fazlasıyla sadeleştirilmiş bir soyutluğu göstermektedir. H. Remplein (1947), Kroh’un etkisi altında, fakat bazı hususlarda onu aşan bir tarzda gelişim psikolojisi kitabı yayınladı ve okul öncesi dönem çocuğun gelişim aşamasını aşağıdaki şekilde sınıfladı:


212

Gottfried Heinelt

Merhale:

Yaş:

Safha:

Süt çocuğu merhalesi

0;0

Uyku safhası

0;2

Çevreye ilgi duyma safhası

1;0

Konuşma safhası

2;6

İlk

3;3

Oyun safhası

5;6

İlk yapısal değişiklik safhası

Küçük çocukluk merhalesi

serkeşlik

(inatçılık)

safhası

Büyük çocukluk merhalesi

Gelişimle ilgili diğer bir taslak A. Busemann (1927,1965) tarafından hazırlanmıştır. Busemann, gelişimin ana prensibini, hissi veya kriz safhası olarak nitelenen öfke safhası ve bir amaca yönelik safha olarak tanımlanan sakinleşme şeklinde birbirine zıt iki durumda ifade etmektedir. Kriz ve sakinleşme safhalarının ritmi gelişimin seyrini belirlemektedir. Öfke Safhası (Duygusal safha): Hareketlilik, saldırganlık, çevreyle kavga etme, nevrozlara eğilim, kararsızlık. Sakinleşme Safhası (Amaca yönelik safha): Olgunluk, soğukkanlılık, sosyal sorumluluk, objektif bir düşünce, kararlılık. Busemann, nevrotik rahatsızlıkların çoğu defa kriz safhalarıyla aynı zamana rastladığını ispat etmeye çalışmıştır. Önceden ifade edildiği gibi bu safhaları bir sakinleşme safhası takip etmektedir. Bir safhadan diğer bir üst safhaya geçişte benzerlik ve aynı özelliklerin yer almasından dolayı, safhalar sahip oldukları nitelikler açısından büyük oranda benzer özellikler taşımaktadırlar. Küçük çocuğun gelişiminin bizim açımızdan ortaya çıkan problemi aşağıda yer alan tablodan anlaşılmaktadır:

212


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

213

Yaş:

Konu:

0;0

Gelişim, gittikçe azalan doğum şokundan sonra ortaya çıkan süt çocuğu kriziyle başlar. Süt çocuğu isteksizlik içerisindedir. Şiddetli heyecan, ağlama ve bağırmalarla tepki gösterir.

0;2

Kararlı davranış unsurlarında ortaya çıkan bir sakinleşme safhası belirir. Çocuk ilk gülmesiyle çevresindeki insanlarla kontak kurmaya başlar. Birinci yaş yılının sonunda konuşmayı öğrenir ve ayakta yürümeye başlar.

2;6

İlk serkeşlik (inatçılık) döneminin kriz safhasında çocuk kendi isteklerini meydana çıkarır. Öncelikle ben tabirini şekillendirir. Hareketleriyle çevresini rahatsız eder.

3;3

Serkeşlik (inatçılık) döneminin sonunda gittikçe artan bir uyum ve istikrar kendini gösterir. Çocuk bir grubun kurallarına uymayı öğrenir. Dil açısından iletişimin farklı şekillerini geliştirir. Üzerine düşen görevleri yerine getirir.

5;0

Çocuk ergenlik krizi safhasına ayak basar. Kız ve erkek arasındaki farklılıklarla ilgili sorunlar ve bu konuyla ilgili bilgiler ilgisini çeker. Erkek veya kızın üstlendiği rolü benimser.

Bizim belirlediğimiz gelişim dönemlerinde Busemann’ın sınıflaması açısından bir bütün halinde beş safha söz konusu olmaktadır: Üç öfke safhası ve iki sakinleşme safhası. O. Kroh, H. Remplein ve A. Busemann’ın sistemleri mukayese edildiğinde aralarında büyük bir uygunluğun olduğu görülecektir. Üç yazar, çocuğun anne babasına sıkı sıkıya bağlılıktan uzaklaşarak zamanla müstakil hale geldiği serkeşlik dönemini gelişimin ana kısmı olarak belirtmektedir. Serkeşlik dönemi, esas itibariyle olgunlaşma sürecinin izlerini taşıyan bir gelişim süreci olarak kabul edilir. Yeni araştırmalar, bir etki unsuru olarak çevreye önem verilmesi gerektiğine dikkat çekmektedirler. (L. Kemmler).


214

Gottfried Heinelt

Modern gelişim psikolojisi bu merhale modellerini ayrıntılı bir şekilde incelemiştir. (S. Freud’un libido gelişim teorisi, J. Piaget’in zihinsel gelişim öğretisi ve L. Kohlberg’in ahlâki gelişim merhalesi bunlar arasında sayılabilir). Bu vesileyle aşağıdaki hususlara işaret edilmiştir: 1- Olgunlaşmanın gelişim modeli gelişimin ara-sıra gerçekleştiği düşüncesinden hareket etmektedir. Kriz safhası ve serkeşlik dönemi belirgin bir gelişim aralığı olarak kendini gösterir. 2- Tüm gelişim dönemleri kendi gelişim modeli özellikleriyle aktif bir şekilde idrak edilmelidir. Böylece birey yeni safhaların taleplerini karşılayabilir. Yeni bir gelişim dönemi daima yukarıda ifade edilenlere dayanır. 3- Olgunlaşma süreci gelişimin sebebi olarak ifade edilir. Buna göre bireyin iç dünyasında planlanan ve içten dışarıya doğru açılıma zorlayan dahili faktörler söz konusudur. 4- Gelişimle ilgili teşebbüsler, vaktinden evvel bir etkisinin mümkün olmadığı olgunlaşma süreciyle irtibatlıdır. 5- Uygun tasvire yönelik bir açıklama gayreti olmaksızın gelişimin fenomenleri tam olarak tanımlanır. 6- Biz bu merhale ve safha modelinde derinlik psikolojisi, sosyal psikoloji ve öğrenme psikolojisi anlayışının dikkate alınmadığını hissetmekteyiz. Bu modellerin, okulun veya ana okulunun organizasyonuna yönelik olarak planlandığı ve çocuğun yaşına uygun karar verebilmesi açısından bir ölçü teşkil ettiği fark edilebilir. Yeni araştırmalar, belirli kompleks kabiliyet ve becerilerin bu modellerde ifade edildiği gibi daha erken bir zamanda ortaya çıkarılabileceğini ispat için deliller geliştirmiştir. Böylece bir olgunlaşma süreci hızlandırılabilir. Gelişimin belirli bir dönemi daha yoğun bir şekilde verimli hale getirilebilir. Okula başlamanın daha erken bir dönemde gerçekleşmesi yönünde ana okulu çocukları pek çok teşebbüse yönlendirilmiştir.

214


215

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

Çocuklara üç yaşından itibaren okumayı öğretme konusunda farklı teşebbüslere dikkat çekilebilir. Okumanın bu tekniğine ulaşılabildiği görülmüştür. Bununla beraber istenilen düzeyde kavrama gerçekleşmemiş ve çocuğun kişiliği gelişmemiştir. Belirli bir görevin öğrenme ve alıştırmayla ne zaman başlaması gerektiği kararı, her defasında mevcut duruma göre isabet kaydetmelidir. Bu açıdan 1932 yılında Morphett ve Washburne’nin gerçekleştirdiği deneyler çok ilginçtir. Onlar, aynı yaştaki çocuklardan oluşan büyük bir gruptan 25 kişilik birinci sınıf öğrencisi seçtiler. Bu gruba okul dönemlerinin ilk on sekiz ayında okuma, yazma ve hesapla ilgili bir ders verilmedi. Fakat bu öğrenciler oyun oynamak, el işleri yapmak, jimnastik yapmak, şarkı söylemek, vb. işleri yerine getirmeye izinliydiler. Bu deneme grubuna okuma, yazma ve hesap şeklindeki normal okul dersine katılan çocuklardan oluşan bir kontrol grubu ilave edildi. Araştırma, 18 ay gecikmeli olarak derse katılan deneme grubunun üçüncü sınıfın sonunda kontrol grubuyla hemen hemen aynı seviyede olduğunu meydana çıkardı. Yedi yıl sonra deneme grubunun çocukları kontrol grubu çocuklarını muhakeme ettiler. Verilen bu örnekten olgunlaşma sürecinin bir rol oynadığı ve erken bir uygulamanın devamlı iyi sonuçlanmadığı anlaşılmaktadır. Fakat buradan bir şeyin her defasında zamanını gözetmenin en iyi yöntem olduğu sonucu çıkarılamaz. Şöylece özetleyebiliriz: Merhale modeli, gelişimin genelde zor etkide bulunulan olgunlaşma süreçlerince belirlendiği düşüncesine dayanmaktadır. Biz bu düşünceyi şüphesiz değerli bilgilere borçluyuz. Buna rağmen, safha ve merhalelere göre sınıflamanın bu şeklinin, yeni incelemeleri benimseyen modern gelişim

psikolojisinin

araştırmalarını

gereğince

takdir

edemediğini

söylemek

durumundayız.

III- Etkileşim Açısından Gelişim: Modern Gelişim Psikolojisi Almanya’da

modern

gelişim

psikolojisi

R.

Oerter

tarafından

(1967)

geliştirilmiştir. Gelişim psikolojisi, tasviri bir bilimden, kendi ifadelerini teoriler veya en azından modeller yardımıyla açıklamaya gayret eden gerçek bilime doğru yönelen bir yöntemden yola çıkmaktadır. (R.Oerter, 1967).


216

Gottfried Heinelt

Oerter, meşhur merhale modeline karşı çıkmakta ve pedagojik talebi savunan bir sistemi benimsemektedir. Sosyal etkileşimin bu modeli dış faktörlerin etkilerine ve sonuçlarına merkezi bir rol vermektedir. Böylece etkilenen ve başkalarını etkileyen birey bu etkilerin daha çok veya az objesi olur. Sosyal

etkileşim

düşüncesi,

davranışla

ilgili

yapılan

araştırmalarca

benimsenmektedir: Kaz, ördek, karga gibi belirli hayvanlarda yumurtadan çıktıktan sonra kısa bir sürede çevresel uyarım, iç güdüsel eylemi harekete geçirici bir etkide bulunabilir. Bu durum tüm yaşam boyunca devam ettirilir. Bu vesileyle hareket eden bir nesneye koşan genç kuşların davranışı akla getirilebilir. Şayet onlar bu durumu yumurtadan çıktıktan sonra algılayabilirlerse. Deney durumunda, her ne kadar diğer bir obje veya bir insan var olsa da yanılgı söz konusu olabilir. Bu arada K. Lorenzin deneyinin bir yaban kazıyla olduğu herkes tarafından bilinmektedir. Laboratuvar deneylerinde etkileşim süreçleri tam olarak tetkik edilir. K. Lorenz böyle

bir

etkileşimin

başarıyla

tamamlandığı

süreyi

hassas

dönem

olarak

isimlendirmektedir. Etkileşim çok ani gerçekleşir ve önceden ifade edildiği gibi yaşam boyu varlığını devam ettirir. Amerikan Psikoloğu Hunt bir fare deneyinde üç grubu bir araya getirmiştir. A ve B grubunda yer alan hayvanlar doğumdan sonra annelerinden ayrılmışlar ve benzer şartlarda incelenmişlerdir. C grubundaki hayvanlar ise doğumdan sonra anneleriyle birlikte kalmışlardır. A grubundaki hayvanlar 24. yaşam günlerinde sekiz günlük açlık öğününe tabi tutulmuştur. B grubundaki hayvanlara gelişimlerinin daha geç döneminde aynı açlık şartları uygulanmıştır. Diğer taraftan C grubundaki genç farelere normal bir düzende yem verilmiştir. Belli bir olgunluğa ulaştıktan sonra tüm gruplardaki fareler belirli bir günde 24 saat yiyecekten mahrum bırakılmıştır. Bu arada aşağıdaki gözlemlerde bulunulmuştur: A grubundaki fareler bu açlık süresinden sonra aşırı derecede harman sıçanı belirtileri göstermiştir. B grubundaki hayvanlar küçük çapta mal istiflerken, C grubundaki hayvanlar hiç mal saklamamıştır. A grubundaki hayvanların davranışı yiyecekten mahrum bırakmanın kritik bir safhada gerçekleşmesiyle ilgili olarak açıklanabilir. Böylece etkileşimin tesiri mahrum

216


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

217

bırakmadan sonra uzun süre devam eder. Harman sıçanının davranışı yeniden kısa bir açlık dönemiyle harekete geçirilebilir. B grubundaki mahrum bırakma öyle çok etkili değildir. Çünkü harman sıçanının etkileşimi açısından kritik safha sona ermiş bulunmaktadır. Etkileşimin ana fikrinden modern gelişim psikolojisi belirlenir. Böylece tutumla ilgili yapılan araştırmada kazanılan idrak -gerekli değişiklik- benimsenir. Hümanist bilimler, her şeyden önce derinlik psikolojisi, etnoloji ve sosyal psikoloji bu yöntemi benimsemektedir. Derinlik psikolojisi, libidoyla ilgili tutumlara yönelik ihtiyaçlarda etkileyici bir tesiri kabullenir ve ilk çocukluk tecrübelerinin önemine dikkat çeker. Bu gerçek, anne-çocuk ilişkisine yönelik olarak kendi önemi açısından incelenmiştir. R. Spitz ve J. Bowlby tarafından yapılan incelemelerde bu duruma dikkat çekilmiştir. R. Spitz bir araştırmasında, menşeini dikkate almak suretiyle ilk yaşam yıllarının başında ve sonunda çocukların gelişim dönemlerini izlemiştir. Annelerinin yanında büyüyen 103 çocukta yıl boyunca gelişim açısından kayda değer bir derecelendirme değişikliği gerçekleşmemiştir. Ayrı bir yere yerleştirilmiş olan diğer 61 çocuğun gelişim derecesi, 124 ten 72’ye inmek suretiyle gelişimin acıklı bir gerilemesini göstermiştir. İkinci yılın sonunda gelişim derecesi 45’e inmiştir. Bu donelerden, gelişimin ağır bir sekteye uğradığı anlaşılmaktadır. Fakat bu en son sözü edilen çocukların, özellikle uygun olmayan çevre koşullarında yaşamak zorunda oldukları göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü bu çocuklar sağlık koşullarından tamamen uzak mekanlarda barınmaktadırlar. Çocuğun annesine dönüşünden sonraki durumunda ortaya çıkan etkili değişiklikler diğer paragrafta ifade edilmektedir. (Bowlby, 1973, s.31). Dört aylık bir çocuk son iki ayını hastanede geçirmiş ve bu süre zarfında doğumdaki kilosunun altına düşmüştür. Çocuğun bu durumu aşağıdaki şekilde tasvir edilmektedir: “O, solgun, alnı kırışmış ihtiyar bir adam gibi bakmaktadır. Nefesi öyle azalmış ve zayıf çıkmaktadır ki, sanki gerçekten nefes almıyor gibi görünmektedir. Aile ocağına


218

Gottfried Heinelt

dönüşünden sonraki 24 saat içerisinde kekelemeye başlamış ve neşeli bir şekilde gülümsemiştir. Yiyeceklerinde bir değişiklik yapmaksızın hızlı bir şekilde kilo almış ve ilk yılın sonunda normal kilosuna ulaşmıştır. O artık normal bir çocuk gibi görünmektedir.” Suç işleyen kızlardaki ilk anne ilişkileri açısından psikoterapik başarı veya başarısızlık araştırılmıştır. (Bowlby, 1973, s.74). İlk çocukluk yıllarında ailelerinde tamamen bir olumsuzluğa maruz kalan 17 kızda tedavi başarıya ulaşmazken, herhangi bir olumsuzluğa maruz kalmayan 25 kızda anlamlı bir tedavi gerçekleşmiştir. Yıllardan beri kamuoyu, çocuğun bedensel, ruhsal ve zihinsel gelişimi açısından annenin önemi sorunuyla bilimsel yönden ilgilenmiştir. Bu araştırma süreci Psikanalist R. Spitz sayesinde yegane etkisini devam ettirmektedir. R. Spitz, anne mahrumiyetinden ortaya çıkan sıkıntıları ruhsal bir bozukluk olarak ifade etmektedir: Bu meyanda aşağıdaki davranış unsurları fark edilebilir: 1- Sosyal tutumlarda bozukluk ve aksaklıklar ortaya çıkar. Bu durumdan çocuğun çevresiyle ilişkilerinde güven oluşturmadığı anlaşılmaktadır. Erikson, sağlıklı ve normal çocuğun tutumunu ilk güven durumu olarak nitelemektedir. İlk çocukluk döneminde annelerinden yoksun kalan çocuklarda problemler söz konusu olmaktadır. 2- Oldukça gecikmiş bir dil davranışı tespit edilebilir. Normal gelişen çocuklar ilk yaşam yıllarının sonunda ilk sözlerini ifade edebilirken, böyle çocuklar 2 veya 3 yaşlarında konuşmaya başlarlar. 3- Bir araştırmacı (Metzger), başarıya ulaşmış anne çocuk ilişkisinin sonucu olarak vicdan merciinin oluştuğuna dikkat çekmektedir. Bu merci, insanın ahlâki tutumunu sadece çocukluk döneminde değil, bilakis gençlik ve yetişkinlik döneminde de şekillendirmektedir. Pek çok araştırmacı, sosyal tutum alanında ortaya çıkan tahribatların olumlu şartlar altında görülemeyeceği düşüncesindedir. R. Spitzin tetkikleri ve araştırma metotları karşısındaki eleştirel fikir yürütmelerde isabet sağlanmamıştır. Amerikalı H. F. Harlow, Spitzin tetkikini çürütmeye yönelik olarak genç maymunlarla deney yapmıştır. Harlow, annesiz büyüyen maymunların sosyal ve cinsel

218


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

219

tutumlarında ağır sorunlar yaşadıklarını tespit etmiştir. Bu maymunlar, tepkisel karşı koyma yönünde istediklerini yaptırmaksızın ve herhangi bir şeye ilgi duymaksızın sindirilmişlerdir. Genç anneler kendi ilk maymun bebekleriyle manevi bir ilişki kuramamışlardır. Onlar herhangi bir ilgiye sahip olmadan ve duygu noksanlığı içerisinde kalmışlardır. Başlangıçta iki genç maymunda, bir öğrenme sürecinin sonucu olarak yorumlanabilecek anne hissi gelişmiştir. Böylece Harlow kendi deneyleriyle R. Spitzin tetkikini diğer bir açıdan tasdik etmek zorunda kalmıştır. Zamanla araştırma ve gözlemler bir çok sisteme göre farklara ayrılmıştır. Öyle ki hissi açıdan fakirlik ve sosyal yalnızlaşma arasında farklılıklar vardır. Böylece yurt ve aile durumlarının özel şartları, aynı şekilde çocuğun biyografik özellikleri tam olarak analiz edilir. L. J. Yarrow, çocuğun diğer açılardan gelişimiyle ilgili olarak anneden ayrı kalmanın nasıl etkili olduğu hususunda fikir veren aşağıdaki şartları ifade etmiştir. 1- Çocuğun Yaşı: Şayet çocuk annesiyle samimi bir ilişki kurmuşsa ayrılığın etkileri çok fazladır. Bu, genelde sekiz ayla 2 yaş yılı arasındaki dönemi kapsayan bir durumdur. 2- Ayrılmadan Önce Anneyle İlişkinin Niteliği: Anne ve çocuk arasında ne kadar sıkı kişisel ilişki varsa, ayrılmanın etkisi o kadar güçlü olur. 3- Ayrılıktan Sonraki Korumanın Tarzı: Şayet çocuk ihtiyaçlarını karşılayacak ve ilgilerine karşılık verecek kabiliyetli bir bakıcı kişinin gözetimi altında olursa ayrılığın etkisi azalır. Ayrıca ayrılık sırasında anne babayla ilişkilerin şekli, ayrılığın süresi, ayrılıktan sonraki tecrübeler ve önemi açısından yapısal faktörler söz konusudur. Son yıllarda yapılan araştırmalar, küçük çocuğun gelişimi açısından annenin önemini teyit etmektedir. Aynı zamanda daha erken dönemde anneden mahrum kalmanın telafi olunamaz etkileri üzerine bir çok kaygının bütün alanlarda kısmen pekiştirilemediği de tespit edilmiştir. Özetle şunları söyleyebiliriz: Anne veya sürekli bir koruyucu şahıs, küçük çocuğun sağlıklı şekilde gelişip büyümesi açısından kaçınılmaz bir şarttır. Anneden yoksun kalma hadisesinde sosyal tutumlarda; güven, ilgi duyma ve sorumluluklarını


220

Gottfried Heinelt

yerine getirme kabiliyetinde bir noksanlık olarak kendini gösteren vahim olumsuzluklar ortaya çıkar. Güven, ilgi duyma ve sorumluluk yeteneğinin belirtileri, dini sorumlulukları kabullenmede bir şart olarak ifade edilir. Buradan, ruhsal açıdan rahatsızlığı olan insanların böyle bir şartı yerine getirmede bir kabiliyete sahip olup olmadıkları sorunu ortaya çıkar. Böyle bir sorun, bu konuya has bir araştırma bulunmadığından dolayı bilimsel bir temele dayandırma açısından çok zor açıklığa kavuşturulabilir. Bu yönde araştırmalar yapılmadığı için kişisel tecrübeden oluşan bir örnek verebiliriz. Fakat bu örnek genelleştirilemez. Kırklı yılların sonlarında bizzat tanıştığım bir yüksek okul öğrencisi vardı. Annesini çok erken yaşta yitirmiş ve bir yetişkin olarak bu mahrumiyetten acı çekmişti. O, öğrenci cemiyetinin aktif bir üyesiydi. Mükemmel bir konuşmacı olarak arkadaşları arasında sivrilmişti. Hukuk öğrenimini tamamlamada asla zorluk çekmedi. Görünürde o mükemmel bir şekilde nazik, candan ve sempatikti. Buna rağmen çok alıngandı ve kişisel görüşünü çoğu defa kaba yöntemlerle ifade etmekteydi. Sesi daha ziyade kısık ve titrekti. Bütün gücüyle iyi bir arkadaş olmaya gayret etmekteydi. Daima şüpheci bir şekilde ihtiyat halindeydi. Sosyal ilişkilerini dostça sözlerle sürdürmekteydi. Hukukçu ve hakim olunca mesleki açıdan iyi bir görev gerçekleştirdi. Onun hükümleri belirgin bir sertlik, yumuşamama ve isabet kaydetme açısından dikkat çekmekteydi. Onun anneyi andıran bir kadınla evliliği ilk çocukluk yıllarının duygu noksanlığının telafisine yönelik bir teşebbüs olarak değerlendirilebilir. O ilk çocukluk tecrübelerine rağmen ikna edici bir Hıristiyan düşüncesini tatbik etti. Sağlıklı bir anne çocuk ilişkisi, dini bir şuurun gerçekleşmesi açısından elbette mümkün derecede iyi bir şart olarak değerlendirilebilir. Buna rağmen bu fikrin genelleştirilmesinden sakınılmalıdır. Psikolojide baba figürünün önemi az dikkate alınır. Bowlby, babanın varlığının çocuğun gelişimi açısından tamamen önemsiz olduğunu ileri sürmüştür. Bu arada biz, Th. Adorno’nun otoriter ve faşist bir karakter arz eden katı ve hakim bir baba figürünün yer aldığı araştırmasından haberdarız. Otoriter olmayan tipik bir baba modelinin çocuğun gelişimine katkı sağladığı muhtemelen benimsenebilir. Ancak otoriter olmayan baba modeli, normatif bir yönlendirme modeline sahip olmadığı için vicdan makamına zarar verebilir.

220


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

221

Psikanalizmden başka etnoloji, koruma yöntemleri ve eğitim modelleri arasındaki ilişkiyi ve onların tutum ve karakter özelliklerinin oluşmasına etkisini belirlemede başarıya ulaşmıştır. M. Mead, kelle avcılığı ve yamyamlıkla meşgul olan Mundugumor kabilesiyle ilgili bir araştırma gerçekleştirmiştir. Mead, aile içi ve dışı göze çarpan agressiflikleri ve aynı şekilde bir kabilenin diğer kabileye karşı tutumunu vakitsiz ve bir anda sütten kesmeye bağlamıştır. Bu durum, bizim bildiğimiz anlamda anne çocuk ilişkisine imkan vermez. C. Kluckhohn, Navaho kabilesinin örf ve adetlerini incelemiştir. Kluckhohn, bu kabilede dünyaya ve insanlığa yönelik iyimser ve dostane düşünceler, güven ve itimat duyguları tespit etmiştir. Navaho kabilesinde çocuk daha geç dönemde sütten kesilmekte ve çocuğun ihtiyaçları şefkatlice dikkate alınmaktadır. Hopi kabilesini inceleyen W. Dennis’in araştırmaları aynı yöndeki düşünceye işaret etmektedir. Güçlü bir kollektif şuur, gruba bağlılık ve aynı şekilde ölçülü karşılık vermeler, çocuğun ihtiyaçlarının uygun bir şekilde karşılandığı ve sütten kesmenin yavaş ve geç gerçekleşmesi sonucu ortaya çıktığı düşüncesine bağlanmaktadır. Sosyal psikolojisi araştırması, normların ve diğer sosyal hadiselerin etkileyici tesirine işaret etmektedir. İnsan ilk çocukluk döneminde, aynı şekilde gençlik ve yetişkinlik döneminde etkilere maruz kalmaktadır. Böylece zamanla sınırlamanın zor olduğu uzun süreli tecrübelerin şekillendirici ve biçimlendirici etkilerinin söz konusu oluşu dikkate alınabilir. Çocukla ilgili anne babanın eğitsel tutum ve davranış özelliklerinin boyutları arasındaki ilişkiler hakkında pek çok araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmalardan birinde W. C. Decker eğitsel davranışın etkisine dikkat çekmektedir. Özerklik ve kontrol boyutu, aynı şekilde sevgi ve düşmanlık boyutu, her ikisinin birbiriyle ilgili müstakil boyutu çocuktaki etkisi açısından gözlenmiştir. Buradan aşağıdaki ilişkiler ortaya çıkarılmıştır: 1- Büyük ölçüde özerk olan ve anne babalarının olumlu bir tavır sergilediği çocuklar bağımsız, aktif, sosyal açıdan hareketli, yaratıcı ve rollerini benimsemede kabiliyetli hareket etmişlerdir.


222

Gottfried Heinelt

2- Özerkliğe büyük oranda izin verilen, düşmanca bir tutum sergilenen çocuklar, itaatsiz davranış örnekleri, daha güçlü agresif hareketler ve daha sonraları sık sık suç davranışları sergilemişlerdir. 3- Daha sıkı kontrol ve daha olumlu bir ilginin söz konusu olduğu çocukların itaatkar, bağımlı, gayeli, saygılı, az agresif ve az yaratıcı oldukları görülmüştür. 4- Daha sıkı kontrol ve daha düşmanca bir tutum takınılan çocuklarda nevrotik davranış bozukluları, rollerini benimsemede zorluklar, çekingenlik, kavgacılık ve aynı şekilde yüksek oranda saldırganlıklar ortaya çıkmıştır. Bu araştırmalar ve onların yorumlarına karşı bazı metodik itirazlar gelebilir. Fakat özerkliğe izin verme ve olumlu yönde ilgi gösterme birlikteliğinin uygun sosyalleşmeyi ortaya çıkardığı idrak edilmez. Tali bir probleme kısaca dikkat çekilmelidir. Çocuk üzerinde hangi eğitici davranışın etkili olduğu göz önünde bulundurulduğunda, anne babanın kendi eğitim yöntemlerinde nasıl bir şekilde bilinçli ve amaçlı değişikliğe gidebileceği sorusu ön plana çıkar. Araştırma buna açık bir cevap vermez. Bununla beraber psikanalitik düşünce ve tecrübeler, eğitim yönteminin hızlı ve kolay bir şekilde değiştirilmesi imkanıyla ilgili olarak eğitim danışmanlığı bürosuna fikir vermektedir. Şayet eğiticiler terapik bir psikolojik yöntem takip ederlerse, kesin olarak davranış değişikliklerine ulaşabilirler. Bu vesileyle, şimdiye kadarki tecrübelere göre başarılı olan davranışla ilgili terapik yöntemlere dikkat çekilebilir. Psikanalizm, etnoloji ve sosyal psikoloji, etkileşim süreçlerinde belli kurallar ve taklit sonucu gerçekleşen öğrenme hadiselerinin söz konusu olduğunu ortaya koymuştur. Öğrenme süreçleri davranış değişikliğine sebebiyet vermekte ve ne kadar sağlam olurlarsa o kadar erken öğrenilen davranış modelleri oluşturmaktadırlar. İnsan, etkileşimle ilgili model tasavvurunda hayat boyu öğrenen bir yapıda telakki edilir. Gelişim böyle şartlar ve varsayımlar dahilinde sosyal öğrenmeyle mukayese edilebilir. Modern gelişim psikolojisinde sosyal öğrenme ve etkileşim süreci sosyalleşme kavramıyla ifade edilir. Bu meyanda sosyalleşmenin çoğu defa moda sözcük olarak kullanıldığı ve ideolojik bir şüphenin ortaya çıktığı gözden kaçmaz. Bazı araştırmacılar da sosyalleşme kavramını alt kültür karşısında sınırlarlar. Sosyalleşme adı altında bir insanın kendi yaşam sürecinde normlar, değerler, roller ve sembol sistemlerini

222


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

223

benimsediği her süreç anlaşılabilir. Buna mukabil alt kültür kültüre özgü becerilerin kabulünü amaçlar. Az sayıda bilim adamı, sosyalleşmede bireyin topluma uyum sürecini ortaya koymaya katkı sağlamamıştır. Son yıllarda yapılan bir araştırmada gençlik dönemine has olan kimliği kazanma karşısında mutabık kalma hususu vurgulanmıştır. Sosyalleşmenin geniş içerikli yanı bir çok sosyalleşme alanlarından söz etmek suretiyle açıklığa kavuşturulabilir. Ailevi sosyalleşme, okulla ilgili sosyalleşme, mesleki sosyalleşme, dille ilgili sosyalleşme, politik sosyalleşme vb. Son zamanlarda dini sosyalleşmeden de söz edilmektedir. (H. J. Fras, M. Arndt). Burada dini sosyalleşmenin genel sosyalleşme araştırmasının sonuç ve bulgularını hangi ölçüde benimseyebileceği, dini sosyalleşmenin kimliği amaçlayan dini eğitimin amacına değil, yüzeysel sonuca yöneleceği tehlikesinin olup olmadığı sorusu ortaya çıkabilir. Mezhebi modelde davranış unsurlarını şekillendirici dini eğitimin farklı şekillerinin Hıristiyan mezhepleri bünyesinde olup olmadığını araştırmak ilginç olurdu. Bu soru çerçevesinde gerçekleştirilen araştırmalar çoğu defa basmakalıptır ve ön yargıların teşekkülüne zemin hazırlarlar. Özetle şunları söyleyebiliriz: R. Oerter (1967), W. Schraml (1972) ve H. Nickel’le (1972) irtibatlı olan -onlar arasında en önemlileri ve bilinenleri Alman yazarlardır- modern gelişim psikolojisi, fenomenlerin tasvirinden daha fazla bir işlev görmektedir. Modern gelişim psikolojisi aynı zamanda genel psikoloji, derinlik psikolojisi, sosyal psikoloji ve öğrenme psikolojisini içine almaktadır. Etkileşim modeli önemli açıklayıcı verileri sağlamasına rağmen, bilgi sahibi olduğumuz tüm araştırma sonuçlarına karşın insanın bir dereceye kadar muamma olarak kalmaya devam ettiği gözden kaçmaz. Aynı toplumsal ilişkilerde, aynı anne babadan ibaret aynı aile şartlarında, aynı eğitim stratejileri altında yetişen insanlar bir dereceye kadar benliklerini muhafaza ederler. Her birey hazır bulduğu kültür şartlarında tercihinde isabet kaydeder ve kendi yöntemi üzere yorumda bulunur. Olgunlaşma ve etkileşime yönelik şimdiye kadar sözü geçen faktörler yanında, çocuğun gelişimi açısından diğer tasavvurların olup olmadığı sorusu sorulur. Gelişimin bireyin aktif manada katılacağı bir süreç olup olmadığı, bireyin kendisi ve kaderiyle ilgili etkide bulunmak açısından yegane bir kişisel yeteneğe sahip olup olmadığı


224

Gottfried Heinelt

sorulur. Gelişim, aktif bir uyum, benliğin teşekkülü ve şekillenmesi süreci olarak telakki edilebilir.

IV- Aktif Kişilik Kazanma Açısından Gelişim Gelişimle ilgili olarak şimdiye kadar hakkında bilgi verilen modeller, bireyin gelişimin kurallarına tabi kılınması durumuna uygun düşmektedir. Gelişimin kuralları bir objedir ve kişisel hürriyet açısından hareket serbestisi üzerinde etkide bulunmaktadır. Merhale modelinde olgunlaşmanın bireyde ortaya çıkan süreçleri, etkileşim modelinde ise insanın kendi gelişiminde uzak kalamadığı ailevi, sosyoekonomik ve kültürel faktörler söz konusudur. Burada aşağıdaki sorular sorulur: Birey toplumun gücünü kendinde mi toplayacaktır? Birey açısından özgür gelişme ve teşekkülün bir toleransı söz konusu mudur? Birey manipülasyon ve yazgıcı bir determinist anlayışın ürünü müdür? Sonuçta şu yegane soru söz konusu olmaktadır: Eylemlerimizle ilgili olarak kişisel sorumluluğumuz bulunmakta mıdır? Vicdan kişiye özel bir merci midir? Etkileşim modeli, şahsi sorumluluğu toplum merciine bırakmak suretiyle günümüz ideolojik temayülü görüntüsü vermektedir. Ki o merci topluluk kavramı adı altında anlaşılan husustur. Şayet bir kimse istek ve arzularını yerine getirmek açısından hayatında başarı sağlayamazsa, toplumun şamar oğlanı haline gelir. Böyle bir durumdan, kaderde değişikliğin olamayacağı anlayışından ortaya çıkan kaderci bir tavır gelişir. Bu sorunun arka planında yer alan aşağıdaki keyfiyet kayda değerdir: Her iki model biyoloji alanından ortaya çıkmıştır. Her ne kadar spesifik psikolojik boyuta merkezi bir rol verilse de, insanın gelişimi şüphesiz bir yaşam sürecini oluşturmaktadır. Biyolojide geliştirilen yasaların bir sınırlama olmaksızın insanın davranışlarına uygulanıp uygulanamayacağı şüphelidir. Sosyal psikoloji, etkileşimin açıklayıcı prensibiyle gelişim sürecinde önemli bir unsur

olduğunu

göstermektedir.

Fakat

benlik

ve

kişilik

fenomenlerini

açıklayamamaktadır. Sosyalleşme, sadece şartlarda bir değişiklik olarak telakki edilebilir. Diğer taraftan ise bireyin yaratıcı bir etkinliği söz konusudur.

224


225

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

Aktif bir uyum, kişiliğin teşekkülü, özerklik ve karar verme kabiliyetinin antropolojik realitesine dikkat çeken zihinle ilgili bilimsel bilgi veren gelişim psikolojisinin talebi belirgindir. (E. Erikson, 1966, Havighurst, 1949, E. Höhn, 1959.) Çocuğun, gelişiminin çok daha erken bir döneminde çevresinden gelen etki ve tesirleri süzgeçten geçirdiği ve ayırt ettiği fark edilebilir. Öğrenme imkanlarına tepkide, kardeşlerine karşı gösterdiği tutumunda, anne babanın eğitim yöntemini benimsemede şüphesiz bireysel farklılıklar söz konusudur. Kişilik ve benliğin gelişiminin yeteneği ilk defa olgunluk dönemiyle ortaya çıktığı için, bu dönemin ve daha sonraki yıllardaki dönemin gelişimi incelemenin merkezinde yer almaktadır. Bununla beraber gelişim psikolojisinin farklı ekolleri, dil gelişimi, oyun davranışı ve benliğin gelişiminde tespit edebildiğimiz aktif katılımın, çocukluk dönemindeki gelişimde gerçekleştiğine dikkat çekmektedirler. Bu noktada günümüzün iki araştırma ekolü ön plana çıkmaktadır: Kimlikle ilgili gelişim psikolojisi ve kabiliyetle ilgili gelişim psikolojisi. Çocukluk dönemiyle ilgili olarak kimliği ele alan gelişim psikolojisi ilk başlangıçtan günümüze kadar makul gerekçeler ortaya koymuştur. Çünkü ilk gençlik döneminde başlayan benlik düşüncesi ve yegane kişiliğin benimsenmesiyle kimlik teşekkül eder. (E. Spranger, E. Erikson). Kimliği kazanma problemi, sadece ergenlik çağı ve gençlik dönemindeki yetişkin insana ait bir husus değil, bilakis daima yeni çevresel şartlara uyum sağlamak zorunda olan ve kolayca konformizmin cazibesine maruz kalan tüm insanlar için söz konusudur. Kimliği koruma zamanımız insanının esaslı problemidir. Çocuk, henüz gelişimini tamamlamadan karakterini ortaya koyduğu, düşünce ve tavırlarında

çevresine

bağımlı

olduğunu

bildiği

için

tam

olarak

kimliğini

gerçekleştiremez. Bu sınırlamalar, çocuğun gelişiminde kimliği kazanmanın şeklinin karışık bir durum taşıdığı tespitine dayanmaktadır. Böylece Erikson, çocuğun kendini ispat aşamasında olduğu 2. ve 3. yaş yılında özerklik merhalesine geçtiğine işaret etmektedir.


226

Gottfried Heinelt

Gelişim psikolojisi, serkeşlik dönemini çocuğun çevresine karşı isteklerini kabul ettirmek için karşı koymanın baş gösterdiği aşama olarak ifade etmektedir. Ben kavramının ilk olarak formüle edilmesiyle çocuk, kendisinin özerk bir şekilde hareket eden yapıda olduğunu idrak eder. Bizzat oluşan ve gerçekleşen istek, bireysel taleplerin karşılanması açısından bir belirtidir. Her şeyden evvel serkeşlik dönemi, kimliği bulma ve kendini ifade etmeye yönelik bir teşebbüs olarak değerlendirilebilir. Bunun yanında çocuk, bir ailenin rolünün taşıyıcısı olarak birine içini döker. S. Freud ödipal gelişim safhasıyla ilişkide, aynı cinsiyetten anne babayla özdeşleşmeyi yeni rollerin idrakı açısından bir belirti olarak ortaya koymuştur. Bu arada, çocuğun soya özgü rollerinin daha erken bir dönemde temellendiğine işaret eden araştırmalar bulunmaktadır. Teşebbüs ve insiyatifli hareketten sonra bir isteğin ortaya çıkması, kimlikle ilgili olarak gayret ve aktif bir kişilik kazanmanın şekli olarak telakki edilebilir. Özetle, okul öncesi dönemdeki çocuğun kimliğinin şekillenişi hadisesinde aktif benlik teşekkülüne yönelik bir temayülün yer aldığını söyleyebiliriz. Eğitici etkilerin, çocuğu kendi arzu ettiği yola teşvikte büyük yararlar sağladığı kendiliğinden anlaşılmaktadır. Kimliğin psikolojisi yanında yaratıcı olmanın psikolojisi, çocuğun kişiliğiyle ilgili benlik teşekkülünün idrakı açısından büyük bir önem taşımaktadır. 1950 yılında J. P. Guilford, zeka kavramı ve zekayı derecelendirmeye önem vermekten kaçınılması ve öğrenme psikolojisinin sınırlarının başarıya yöneliş bakımından kavranması düşüncesini ortaya atmıştır. Guilford, yaratıcı olma kavramında zihinsel ve pedagojik açıdan yeni bir bakış açısı kazanma düşüncesini geliştirmiştir. Yaratıcı olma adı altında biz diğer kavramlarla ifade ettiğimiz davranış unsurlarını anlamaktayız. Örneğin: Üretici düşünce, orijinal fikirlerin ortaya çıkması, tasavvurlar, keşif yapma sevinci. Guilford açısından yaratıcılık, problemlere karşı hassasiyet, akıcılık, esneklik ve orijinalliği içeren farklı bir işleyiş tarzıdır. Adı geçen kabiliyetler okul öncesi dönemdeki çocuğun davranış envanterleri arasında yer almaktadır.

226


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

227

Biz, yaratıcı düşüncenin küçük çocukta yavaş bir şekilde geliştiği ve çocukta gelecekteki yaşamı açısından önemli olan yaratıcı aktiviteleri ortaya çıkarmak için teşvik ve fırsat vermenin gerekli olduğu düşüncesinden hareket etmekteyiz. Tebliğimizde çocuğun problemleri değerlendiriş tarzı ve oyun davranışıyla ilgili tutumunun bir taslağını çıkarmak istiyoruz. Ani davranışın bir boyutu problemi oluşturmaktadır. Bu durumun dil bilgisini artırmayı amaçlayan meraktan ortaya çıkması hayret vericidir. Çocuk yaklaşık olarak bir bucuk yaşındayken nesnelerin isimlerinin olduğunu öğrenir. İlk soru sorma yaşının (en üst noktası üç yaşı) konusunu belirleyen nedir sorusunu sorar. Böylece bir buçuk yıllık sürede on kat artan lügat hazinesinin kayda değer bir gelişimi mümkün olur. Başlangıcının aşağı yukarı üçüncü yıl olduğu belirlenen ikinci soru sorma yaşı, çocuğun genelde belli sebeplere bağlı, amaçlı ve motive edici tarzda bilgi aldığı niçin sorusuyla belirginlik kazanır. Çocuk hava niçin güzel, niçin yağmur yağıyor, niçin şimşek çakıyor, anne niçin şehre gidiyor. Allah nerede duruyor, kilisede niçin sessiz olunmalıdır sorularının cevabını öğrenmek ister. Her ne kadar bir esrarengizlik olsa da soruda ısrar çoğu defa hayret vericidir. Genelde çocuk kendi düşüncesine uygun olan cevap ve açıklamalarla yetinir. Çocuğun ilk ve ikinci soru sorma yaşındaki soru sorma tavrının anne-baba ve eğiticiler açısından bir zorluk oluşturduğunun aksi iddia edilemez. Soruları cevaplandırmaya yönelik olarak soru sormanın istenilen teşviki yapılmaz. Oysa çocuk yeni ve ilginç sorular sormaya teşvik edilmelidir. Böylece sürekli bir soru tutumu ortaya çıkar. Şayet anne babalar çocuklarının sorusunu usandırıcı olarak telakki ederlerse, soru sorma davranışı sona erer. Oyun davranışında çocuğun yaratıcılığının etkili şekli ortaya çıkar. Bu yaşın oyun şekillerinin bir çoğu arasından, hareketli oyun, hayali oyun ve rollerin yer aldığı oyun şeklinden söz edilebilir. İlk yaş yılında rastladığımız hareketli oyunlarda çocuk vücuduyla çeşitli oyunlar yaparak dönmeyi keşfeder. Öyle ki gerçekleştirmek istediği bir oyunda ayak baş


228

Gottfried Heinelt

parmağını çok ilginç bulabilir. Böylece çocuğun bedeni, kısım kısım keşfedilir ve oyun imkanlarına yönelik olarak incelenir. Çocuğa boş bir cismi canlı ve hareketli şekilde yorumlama imkanı veren hayali oyun tarzı özel bir dikkati gerektirir. Öyle ki tamamen spesifik bir dönüştürme keyfiyetiyle renksiz ve cansız bir odun parçasından taş bebek veya at oluşturulur. Hareketlilik ve canlılığın bu projeksiyonu şair ve sanatçılarda rastladığımız şekilde fizyonomik bir algılamayla irtibatlıdır. Tahayyüller, istek ve düşüncelerde değişikliğe gitmek için nesneler üzerinde oldukça büyük etki kurarlar. Gerçekle irtibatı daha az olan hayali oyunların aksine, rollerin yer aldığı oyun gerçeğe daha yakındır. Burada günlük yaşamın gözlem ve tecrübeleri oyun durumuna dönüştürülür. Bu münasebetle, E. P. Torrance ve G. Wollschlager’in kontrollü oyun süreçleriyle ilgili araştırmalarında dikkat çektikleri şekilde rol oyununun sosyal birleşme değeri ve sosyal yaratıcılık ortaya çıkar. Oyun, tüm dünyadaki çocukların ortaya koydukları yaratıcı kabiliyetlerin bir açılımı, “kralvari bir yöntemi” dir. Oyunda yaratıcı güçleri harekete geçiren kabiliyetler yetişkin kimselerde de söz konusudur. Oyun, çocuğa günlük yaşamın vahametinden kurtulma ve oyun alanında yeni yaşam görevlerine hazırlanma imkanını vermektedir. Her yaş aşamasında yaratıcı davranış tarzı bulabiliriz. Bununla beraber çocuğun yaratıcılığının, yaratıcı davranışın gelişiminde özel bir yer tuttuğuna bir çok şey delalet etmektedir. Çoğu defa yetişkinin yaratıcılığı sıfır noktasına kadar geriler. Çocuk daha açık ve daha samimidir. Basmakalıp davranış modeli ve alışkanlıklarıyla daha az irtibatlıdır. Çocukluk ve yaratıcılık birbiriyle bağlantılıdır. Okula başlamayla yaratıcı davranışın özel gelişim safhası sona erer. Yaratıcı düşüncenin okul öncesi dönemde en güçlü ilgi ve taleplerini muhafaza ettiği ve bu dönemde uzun süre devam edecek olan alışkanlık, davranış ve yeteneklerin temellerinin atıldığı kabul edilebilir. Okul öncesi dönemdeki yaratıcı davranış, normal gelişim şartları için gerekli olan aşağıda ifade edilen unsurlarla tanımlanmaktadır:

228


229

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

1- Çocuk, yaratıcı aktivitenin gelişimi ve etkinliğiyle ilgili mümkün olan şartları sağlayan

ruhsal gerginliği azaltıcı bir alanda yaşar. Bu alan, benzersiz bir yaşam

kabiliyeti, kavrama gücü ve ilgi tutumu üzerinde etkilidir. Yapılan işlerin amacının belirgin olmaması sebebiyle, dünya karşısında hayret verici ve istifhamlı davranmak çocuk açısından mümkün olan bir husustur. 2- Çocuk, okul öncesi dönemde, tecrübeler, düşünce yöntemleri ve bilinen keyfiyetler belirleyici olmaksızın çevresini yeni bir şey olarak keşfeder. 3- Şüphesiz çocuğun yaratıcı davranışı eksiktir ve olgun bir yaratıcılığın sadece ilk şeklini oluşturmaktadır. Çocuğun yaratıcılığını, gelecek yıllardaki gençlik ve yetişkinliğinin belirgin kıldığını kabule yönelik sebepler mevcuttur. Okul öncesi dönemdeki çocuğun diğer yaratıcı başarıları, (örneğin, sözcüklerin yeni öğrenilmesi, müzikle ilgili etkinlikler, yapısal faaliyet başarıları, sosyal tahayyüller vb.) bu konu çerçevesinde bilimsel çalışmalara işaret etmek ve çocuğun yaratıcılığının özel şeklini araştırmak açısından bu tebliğe dahil edilseydi ilginç olurdu. Bununla beraber böyle bir tebliğ, bu çerçevede ortaya koyulması mümkün olan hususu fazlasıyla gerçekleştirmektedir. Yaratıcı

aktiviteler

ve

kimliği

bulmanın

yegane

unsurlarının

esaslı

müzakereleriyle, etkileşim ve olgunlaşma karşısında kişiliğin gelişim modelinin tamamlayıcı önemine dikkat çekilmelidir. Aktif kişilik prensibini dikkate alan bir gelişim psikolojisi, bir derecede geleneksel gelişim modellerinin göreceliğini teşkil etmektedir. O. Kroh, ( Lexikon der Padagogik, Bern, 1951, s.439) böyle bir tashihin gerekliliğini vurgulamaktadır. “İnsan, kendi gelişiminden öğrendiği yegane bir yapıya sahip olarak, iç yapısında vuku bulan gelişim hadisesinin yalın bir taşıyıcısı olarak kalmaya devam etmez. Gelişimin etkisi ve gerçekleşme şekli kendisinden başka diğer pek çok şeye bağlıdır”. A. Portmann’a göre insanın düzgün bir yaşam tarzı, sadece doğuştan getirilen kabiliyetlerle kendiliğinden gerçekleşen bir şeye bağlı değildir. Aktif bir uyum ve benliğin teşekkülünün kaçınılması mümkün olmayan modeli, olgunlaşma ve etkileşim modelleri arasında yer almaktadır. Küçük çocuğun, özellikle kimliğinin gerektirdiği uğraşılarda ve yaratıcı etkinliklerde bulunma şekillerinde hareket


230

Gottfried Heinelt

serbestisini özerkliği sayesinde idrak ettiği ve bu serbest hareket etmenin çocuğun bireysel gelişiminde şekillendirici bir etkiye sahibi olduğu kabul edilebilir.

230


Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi III (2003), Sayı: 2

231

KAYNAKÇA

I-

Gelişim Psikolojisiyle İlgili Kaynaklar

a)

İlk Dönem Gelişim Psikolojisi Busemann, A., Kindheit und Reifezeit, Frankfurt/ M. 1965. Kroh, O., Psychologie des Grundschulkindes, Langensalza, 1927. Remplein, H., Die seelische Entwicklung des Menschen im Kindes und Jugendalter, München, 1960. Spranger, E., Psychologie des Jugendalters, Heidelberg, 1953.

b)

Modern Gelişim Psikolojisi Ausubel, D. P., u. E. V. Sullivan, Das Kindesalter, München, 1974. Hurlock, E. B., Die Entwicklung des Kindes, Weinheim, 1972. Nickel, H., Entwicklungspsycologie des Kindes-und Jugendalters, Bern,

1972. Oerter, R., Moderne Entwicklungspsychologie, Donauwörth, 1969. Schenk-Danzinger, L., Entwicklungspsychologie, Wien, 1972. Schraml, W. J., Einführung in die moderne Entwicklungspsychologie, Stuttgart, 1972. II-

İhtisas Alanlarıyla İlgili Kaynaklar

a)

Anne Çocuk İlişkisi Bowlby, J., Mutterliebe und kindliche Entwicklung, München, 1972. Mütterliche Zuwendung und geistige Gesundheit, München, 1973. Harlow, H. F., Das Wesen der Liebe, in: Ewert, M. H. (Hrsg.), Entwicklungpsychologie, Köln, 1972, s.128-138. Schmalohr, E., Frühe Mutterentbehrung bei Mensch und Tier, München/Basel, 1968. Spitz, R. A., Hospitalismus, in: Bittner, G. ve E. Schmid-Cords, Erziehung in früher Kindheit, München,1968, s.77-103. Vom Saugling zum Kleinkind, Stuttgart, 1967. Yarrow, L., J., Maternal deprivation, 1961, s.459-490.

b)

Olgunlaşma Açısından Gelişim


232

Gottfried Heinelt

Bergius, R., Entwicklung als Stufenfolge, in: Thomae, H. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie, Göttingen, 1959, s.104-195. c)

Etkileşim Açısından Gelişim Dennis, W. ve M. G. Dennis, The effect of cradling practices upon the onset of walking in Hopi children, 1940, s.77-86. Fend, H., Sozialisierung und Erziehung, Weinheim, 1969. Herrmann, Th.(Hrsg.), Psychologie der Erziehungsstile, Göttingen, 1970. Klineberg, O., Kulturelle Faktoren in der Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern, in: Bittner,G. ve E.Schmid-Cords (Hrsg), Erziehung in früher Kindheit, München,1968, s.67-76. Thomae, H., Entwicklung und Pragung, in: Thomae, H. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie, Göttingen, 1959, s.240-311.

d)

Kişiliğin Teşekkülü Açısından Gelişim Erikson, E. H., Identitat und Lebenszyklus, Frankfurt/M. 1966. Heinelt, G., Kreative Lehrer-kreative Schüler, Freiburg, 1976. Höhn, E., Entwicklung als aktive Gestaltung, in: Thomae, H. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie, Göttingen, 1959, s.312-328.

e)

Dini Sosyalleşme Arndt, M. (Hrsg.), Religiöse Sozialisation, Stuttgart, 1975. Fraas, H. J., Religiöse Erziehung und Sozialisation im Kindesalter, Göttingen, 1973.

III-

İlave Alanlarla İlgili Kaynaklar Bloom, B. S., Stabilitat und Veranderung menschlicher Merkmale, Weinheim, 1971. Müller, K., Psychologie I ve Psychologie II, Telekolleg für Erzieher, München,1975. Piaget, J., Das moralische Urteil beim Kind, Zürich, 1954.

Weinert, F. E. (Hrsg.), Padagogische Psychologie, Funkkolleg, Frankfurt/M. 1974.

232


Turn static files into dynamic content formats.

Create a flipbook
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.