Arquitectura y diseño de espacios para la Educación Artística by Ana A

ARQUITECTURA Y DISEÑO DE ESPACIOS PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA A N A

A LO N S O

C A ST E L L A N O

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Especialidad de Artes Plásticas y Visuales. Curso 2013-2014 Alumna: Ana Alonso Castellano

Tutor: Ángel Serafín Porto Ucha

RESUMEN | RESUMO | ABSTRACT

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

1. Justificación: ¿Por qué investigar sobre los espacios educativos?

2. Punto de partida, objetivos y metodología

3. Fundamentación teórica: El espacio como agente educador

3.1 El modelo de aula de la educación tradicional: origen y currículum oculto

3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

4. Referentes

4.1 Las Escuelas Montessori

4.2 Las Escuelas Waldorf

4.3 La Bauhaus

4.4 Las Escuelas de Reggio Emilia

4.5 Rosan Bosch y las Escuelas Vittra

INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

5. Entrevistas

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

6. Propuesta de intervención espacial

6.1 Consideraciones teóricas de la propuesta

6.2 Concepción espacial

6.3 Dotación de servicios e infraestructura 52 6.4 Organización funcional del espacio

6.5 Tratamiento de los canales de 58 transmisión del currículum oculto visual CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

7. Conclusiones | Comprensiones

8. Bibliografía

9. Anexos

9.1 Entrevistas

Este traballo parte da idea de que a configuración do espazo onde se produce a ensinanza-aprendizaxe é unha ferramenta educativa en si mesma. A distribución dos espazos, o mobiliario, os materiais, a luz, a estética e demais aspectos do deseño arquitectónico apóianse nun sistema de valores e símbolos culturais e ideolóxicos que configuran un discurso coñecido como o currículum oculto. Todo iso condiciona os procesos de aprendizaxe e socialización que se desenvolvan neste espazo e por isto é de vital importancia telos en conta á hora de abordar un proxecto de deseño de calquera espazo educativo. Este traballo analiza como se debe tratar cada un destes elementos de maneira que o plantexamento arquitectónico e deseño espacial se desenvolva en paralelo ao modelo pedagóxico, no marco dos espazos destinados expresamente á educación artística nos centros de Educación Secundaria Obligatoria.

Resumo

This paper stands on the idea that the layout of the spaces in which teaching and learning happen is an educational tool itself. The arrangement of the space, furniture, materials, light, aesthetic and other aspects of architectural design rely on a value system and a set of cultural and ideological symbols that shape a speech known as the hidden curriculum. This has an impact on the learning and socialization processes developed in that space, thus taking them into account when addressing a design project of any educational space is vital. This paper analyzes how everyone of these elements should be treated so that the architectural approach and space design are developed in parallel with the educational model, in the frame of spaces specifically intended for art education in Secondary Schools.

Abstract 04

Este trabajo parte de la idea de que la configuración del espacio donde se produce la enseñanza-aprendizaje es una herramienta educativa en sí mismo. La distribución de los espacios, el mobiliario, los materiales, la luz, la estética y demás aspectos del diseño arquitectónico se apoyan en un sistema de valores y símbolos culturales e ideológicos que configuran un discurso conocido como el currículum oculto. Todo ello condiciona los procesos de aprendizaje y socialización que se desarrollan en dicho espacio y por esto es de vital importancia tenerlos en cuenta a la hora de abordar un proyecto de diseño de cualquier espacio educativo. Este trabajo analiza cómo se debe tratar cada uno de estos elementos de manera que el planteamiento arquitectónico y diseño espacial se desarrollen en paralelo al modelo pedagógico y en el marco de los espacios destinados expresamente a la educación artística en los centros de Educación Secundaria Obligatoria.

Resumen

Desarrollo psicológico y aprendizaje escolar Innovación docente e investigación educativa

Educación, sociedad y política educativa

Prácticum

Enseñanza de lenguas en Galicia

MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO ESP. ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

Didáctica, currículo y organización escolar Aprendizaje y enseñanza de las artes plásticas y visuales

Función tutorial

Complementos de formación para la enseñanza de las artes plásticas y visuales

Fig.1: Esquema de asignaturas que conforman el plan de estudios de este máster.

Prólogo Este Trabajo de Fin de Máster se sitúa en el marco del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Lenguas, en la especialidad de Artes Plásticas y Visuales. Es un trabajo de carácter académico que supone una introducción a la investigación educativa. En él se ven reflejados todos los conocimientos y competencias adquiridos a lo largo del curso. La realización de este TFM como primera experiencia de investigación educativa tiene una importancia muy significativa dentro de la formación global del profesorado que ofrece este máster, pues pone de manifiesto la importancia de la investigación y la formación ininterrumpidas que garantizarán la calidad en el ejercicio profesional del docente. En él se han puesto en práctica diversas estrategias para la identificación de problemáticas educativas, selección de herramientas de estudio de dichas problemáticas, documentación bibliográfica y empírica, interpretación de datos y elaboración de textos y propuestas. Para todo ello ha sido necesario poner en práctica todas las competencias adquiridas a lo largo del máster. En suma, en este TFM se podrá apreciar un compendio de todo lo aprendido en las diferentes materias que componen el plan de estudios [fig.1]. Cada una de ellas ha tenido una importancia significativa en la formación global que ha hecho posible este trabajo.

1. Justificación La inmensa mayoría de los centros escolares españoles se adscriben a una tipología arquitectónica que poco ha cambiado desde la revolución industrial; una tipología que se creó en un contexto social, económico y cultural muy alejado del nuestro. Desde entonces la educación ha podido evolucionar en mayor o menor medida para adaptarse a los cambios en nuestra sociedad, sin embargo los espacios donde ésta se desarrolla han permanecido inalterados. Un alumno en edad escolar pasa alrededor de 8 horas diarias en las aulas -muchos de ellos pueden pasar prácticamente todo un curso en el mismo aula-. No se puede seguir ignorando que las características de ese espacio ejercen una enorme influencia sobre ellos y los procesos de aprendizaje y socialización que en dicho espacio desarrollan. De la misma manera, el aula es el principal lugar de trabajo del profesor. De cómo sea este espacio y su relación con él dependerá que el aula se convierta en un aliado o un enemigo; que facilite u obstaculice su labor docente. Los espacios para la educación artística han corrido la misma suerte que el resto del espacio escolar. Tanto es así, que en muchos casos estas aulas no son muy diferentes al resto y por tanto no responden a las necesidades particulares de la formación artística. Por ello considero necesaria una revisión del diseño de este tipo de espacios en concreto, partiendo de los conocimientos adquiridos a lo largo de este máster acerca de los fundamentos de la educación artística en la Educación Secundaria Obligatoria, aunque las conclusiones que se extraigan podrán ser extensible a otras enseñanzas y niveles educativos.

¿Por qué investigar sobre los espacios educativos para las artes?

La motivación primordial a la hora de abordar un trabajo de investigación en torno a esta cuestión es sin duda personal. En mi formación académica, que responde únicamente a mis inquietudes personales, convergen tres ámbitos de estudio: la historia del arte, la arquitectura de interiores y la educación. Toda mi actividad profesional y académica bebe simultáneamente de estas tres disciplinas. No puedo pensar como docente sin que la mirada de la historiadora del arte y la de la arquitecta de interiores estén presentes. Por esta razón, en este trabajo de investigación he querido dedicarme al estudio de un tema en el que confluyen de forma clara y evidente estas tres áreas y que considero de vital importancia en un momento de urgente revisión general del sistema educativo en todas sus dimensiones. La sociedad actual demanda una regeneración educativa. Los niveles de fracaso y abandono escolar, la incorporación de la tecnología a todos los ámbitos de la vida diaria incluida la educación y en definitiva una sociedad en proceso de transformación a todos los niveles -social, cultural, político y económico- exigen un replanteamiento de los sistemas educativos en los que el espacio juega un papel incuestionable. Es impensable desarrollar una nueva educación en los contextos espaciales tradicionales, rígidos y autoritarios. El planteamiento arquitectónico de los centros escolares debe desarrollarse en relación a los nuevos modelos pedagógicos. Por tanto, si queremos cambiar la educación debemos cambiar también los lugares en los que se produce.

2. Punto de partida, objetivos

Este trabajo persigue reflexionar sobre la manera en que los aspectos fundamentales de la configuración del espacio, tales como el tratamiento de la luz, los materiales, las características del mobiliario y la estética entre otros factores, condicionan los usos, las metodologías, la emoción, las relaciones interpersonales y en esencia la formación global del alumno de manera directa o indirecta dentro del aula. Las preguntas iniciales a las que pretende responder este trabajo son las siguientes: - ¿De qué manera influye la configuración del espacio educativo en el proceso de aprendizaje? ¿Cómo afecta a nivel emocional? ¿Cómo condiciona el uso que se hace del espacio y las actividades educativas que pueden desarrollarse en su interior? ¿Cómo influye en el establecimiento de jerarquías entre los participantes en el proceso educativo? - ¿Cómo se ha tratado el espacio educativo destinado a las enseñanzas artísticas? - ¿Dónde podemos encontrar ejemplos de buenas prácticas? - ¿Qué necesidades espaciales particulares exige la educación artística? ¿Qué condiciones debe ofrecer el aula para fomentar la creatividad y demás competencias que ayuda a desarrollar la educación artística? - ¿Cómo se puede, a través del espacio, mejorar la manera de enseñar, aprender y aprender a aprender arte?

y metodología La metodología elegida para dar respuesta a estas preguntas consiste en un estudio documental de referentes en este campo, tanto estudios teóricos como casos prácticos, combinado con entrevistas a los tres agentes principales implicados en la creación y uso del espacio educativo: un arquitecto, una docente y una alumna. Estas entrevistas se utilizarán como método de investigación empírica. Por tanto, metodológicamente hablando, este trabajo se ajusta a la modalidad de trabajo de iniciación a la investigación sobre un aspecto del proceso educativo a través de una metodología de investigación documental y cualitativa complementada por herramientas de investigación empírica en forma de entrevistas. A partir de la información extraída de estas fuentes pasaré a definir una propuesta de intervención espacial para un posible aula-taller destinado a la docencia de las artes. La pretensión última de este trabajo de investigación es descubrir cómo mejorar los espacios para la educación artística, a través de la reflexión sobre de la relación entre configuración espacial, pedagogía y arte. Considero que ésta es una reflexión que debe llevar a cabo cualquier arquitecto o diseñador que se disponga a abordar un proyecto de diseño de este tipo de espacios. Pero también y tal vez con mayor urgencia considero necesaria esta reflexión por parte de los docentes. Muchas de las ideas y propuestas que contiene este trabajo pueden llevarse a cabo de manera inmediata. La transformación más compleja y a la vez más necesaria no es tanto la de la configuración física de los espacios pedagógicos sino la de la concepción que tenemos de ellos.

3.Fundamentación teórica El espacio como agente educador

La configuración del espacio educativo y su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha estudiado tanto desde el ámbito de la pedagogía y la educación como desde el de la arquitectura y el diseño. En 2012, un grupo de investigadores de la Universidad de Salford (Gran Bretaña) concluyeron que “los espacios pedagógicos en los que se tiene en cuenta el diseño mejoran el aprendizaje un 25%” (Acaso, 2013, p.104). Sin embargo, a pesar de estas investigaciones, además de estudios teóricos y ensayos prácticos, aún no existe una conciencia general real ni entre los docentes ni entre los arquitectos en cuanto a esta cuestión. La tipología arquitectónica tradicional de los espacios educativos de la que somos herederos se ha ido configurando a lo largo de la historia en base a modos concretos de valorar los procesos didácticos, el papel del profesor y el del alumno; no se trata de una configuración espacial aleatoria. Con el tiempo, hemos asumido la configuración de los espacios educativos, y en especial la del aula, como un modelo certificado por siglos de probada eficacia, sin cuestionarlos ni valorarlos como herramienta educativa, salvo en casos excepcionales. La cuestión se ha de satendido considerando, erróneamente, que el espacio escolar no es más que el contenedor de la educación, ignorando su poder como agente educador en sí mismo que nace del enorme impacto que tienen los espacios sobre las personas que los habitan. Se ha caído en la idea de que el aula es un espacio neutro cuando lo cierto es que no existe tal cosa como “espacios neutros”. Todo espacio, a nivel físico y simbólico, está cargado de significados culturales, cognitivos y afectivos.

Los espacios, también los escolares, son productos culturales e históricos que encarnan ideas, mensajes y sistemas de valores que afectan a las actividades sociales que se desarrollan en los entornos que generan y como consecuencia el espacio es un agente socializador y educador. La manera de comunicar y de educar de los espacios es silenciosa. Transmiten una parte del programa curricular invisible a primera vista: el currículum oculto. El término currículum oculto fue acuñado por el pedagogo norteamericano Philip Jackson en 1968 en su obra “La vida en las aulas”. Con él se refiere al “conjunto de contenidos que se transmiten de forma implícita en un contexto educativo” (Acaso, 2005, p.208). Estos contenidos implícitos se transmiten a través de tres lenguajes: el oral, el escrito y el visual. El espacio educativo forma parte del currículum oculto visual, pues su código de comunicación es el lenguaje visual, el cual opera con herramientas como: tamaño, forma, color, iluminación, textura, composición y retórica visual. Analizando el tratamiento de estos parámetros en cualquier soporte visual del contexto educativo podremos decodificar su currículum oculto. El espacio educativo cuenta con los siguientes canales de transmisión del currículum oculto:

1. Arquitectura exterior del espacio educativo: Las reminiscencias de unos u otros estilos o tipologías arquitectónicas pueden asociar una construcción a determinadas clases sociales. La semejanza de algunos centros educativos con la tipología arquitectónica de las fábricas o incluso de los centros penitenciarios es tremendamente reveladora de la concepción educativa de la que somos herederos.

2. Materiales de construcción: También en relación a la arquitectura, la elección de los materiales de construcción tiene importantes implicaciones. El uso de materiales ecológicos, reciclados o reciclables transmite un sistema de valores en relación a la sostenibilidad y responsabilidad medioambiental. Por otro lado, el uso del cristal tanto en la separación de espacios interiores como en las fachadas construye vínculos de relación entre ambientes y grupos. Establecer la comunicación entre los espacios interiores y los exteriores demuestra el nivel de interrelación del modelo educativo con la vida real y con la realidad social del entorno. En contraposición, el uso de materiales uniformes, baratos y poco acogedores pone de relieve la supremacía de intereses funcionales sobre los pedagógicos.

3. Distribución jerárquica de los espacios interiores: La distribución de los espacios dentro del centro educativo es muy significativa. El hecho de que los despachos de los directores y jefes de estudio así como las aulas de las asignaturas con más peso en el currículum ocupen lugares privilegiados dentro del edificio implica la discriminación de otros miembros de la comunidad educativa y de otras materias. En este sentido, es habitual encontrar las aulas de educación artística en lugares de difícil acceso o incluso con condiciones desfavorables en cuanto a temperatura, iluminación etc.

Marco teórico | 3. Fundamentación Teórica: El espacio como agente educador

4. Decoración de las zonas comunes: Los espacios educativos cumplen una función legitimadora de lo que se considera “lo correcto”. La decoración de las zonas comunes de los centros educativos con determinadas imágenes puede legitimar posiciones ideológicas por ejemplo políticas o religiosas y de la misma manera reprobar otras con su simple omisión. Es decir que lo que se omite también puede formar parte del currículum, pues el hecho de que no se incluya puede implicar que el alumno lo interprete como incorrecto. Eisner se refiere a lo que aprendemos sobre lo que no nos enseñan el currículum ausente. (Acaso, 2005)

Tipo y distribución del mobiliario en el aula: Tanto la elección del mobiliario como su disposición en el aula establecen de manera contundente el reparto del poder dentro de la clase. Los principales indicadores a tener en cuenta en relación a esto son: el tamaño de la mesa y modelo de la silla del profesor en comparación con las de los alumnos, la orientación de las mesas del alumnado y la movilidad de las mesas dentro del aula.

6. Conjunto de imágenes que decoran el aula: Dentro del aula se produce un mecanismo de legitimación a través de la decoración idéntico al de las zonas comunes. En un espacio para la educación artística, la exposición de imágenes de unas obras de arte y no de otras es muy significativo, pues puede por ejemplo manifestar la primacía del arte clásico, figurativo, occidental y hecho por hombres sobre el arte contemporáneo, abstracto, no occidental y hecho por mujeres artistas.

3.1 El modelo de aula de la educación tradicional: origen y currículum oculto Si nos desligamos de la consideración de que el espacio del aula tradicional es neutro, prestamos atención a cada uno de los elementos y características que lo componen y analizamos su procedencia histórica, podemos descifrar los mensajes implícitos en él y lo que realmente nos transmite. En su libro rEDUvolution, María Acaso (2013) propone al lector un ejercicio de visualización de un aula y lo enuncia de la siguiente manera: ¿Qué vemos? Vemos un aula, un espacio cerrado y aislado del mundo, vemos una figura de pie y unas cuantas figuras sentadas, vemos que detrás de la figura que está de pie hay una pizarra (puede que sea electrónica, pero sólo la usa la figura que está de pie), vemos que las figuras sentadas están quietas, mientras que la que está de pie deambula por los estrechos pasillos que dejan las mesas apretadas debido a que casi hay treinta figuras sentadas. De repente suena una sirena, las figuras sentadas se levantan, recogen sus cosas y se van. Pasan cinco minutos y aparecen otras treinta figuras que miden, se comportan y visten prácticamente igual que las que se acaban de ir… ¿no serán las mismas? Estas figuras se sientan y vuelta a empezar… Así desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. De lunes a viernes. Todo el mes. Nueve meses al año. En la universidad, en la educación secundaria obligatoria, en el curso del INEM, en un seminario sobre estudios mesopotámicos, en una conferencia en un museo, en la educación primaria, en unas jornadas sobre física nuclear… (Acaso, 2013, pp.102-103) Todos hemos recibido buena parte de nuestra formación académica -si no toda- en un espacio como el que describe Acaso. Es un modelo profundamente consolidado en nuestra cultura, plenamente aceptado durante décadas. Ha sido replicado por la mayoría de instituciones educativas para la enseñanza de todas las materias. La educación artística tampoco se ha librado de producirse en un espacio como este, con algunas diferencias en cuanto a servicios y materiales de trabajo, pero en base a la misma concepción espacial. Si hacemos un esfuerzo por analizar el discurso que se oculta tras él y buscamos de dónde procede encontraremos múltiples razones para cuestionarlo y modificarlo.

Marco teórico | 3.1 El modelo de aula de la educación tradicional: origen y currículum oculto.

En el aula tradicional estandarizada, los puestos de los alumnos son fijos y se orientan siempre hacia el profesor y la pizarra, que constituyen el punto de convergencia. El puesto del profesor se encuentra comúnmente elevado sobre una tarima, con lo que se refuerza su autoridad al situarlo en una posición desde la que puede controlar a todos los alumnos en un sólo golpe de vista. Lo que trasluce de esta disposición es que el profesor y la pizarra son la única fuente de saber y conocimiento en el aula, dejando totalmente a un lado lo que los alumnos pueden aprender de la interacción entre ellos. El alumno de la primera fila da la espalda al resto de sus compañeros y los que se sitúan en las últimas filas, sólo ven de los otros la parte de atrás de sus cabezas. Además, las características del mobiliario, rígido, voluminoso, pesado y estático, a veces incluso anclado al suelo, impide ordenar el espacio de formas diferentes para realizar trabajos colectivos y colaborativos. De todo ello podemos deducir que el modelo pedagógico al que responde esta disposición prescinde de la interacción grupal y la participación, otorgando al alumno un papel pasivo dentro del aula. La posición privilegiada del profesor tiene su origen en los espacios de aula medievales, que más tarde heredan y difunden los colegios jesuítas. “Este diseño propicia el orden, la disciplina y la organización de la actividad académica, mediante una jerarquía de usos espaciales, y el control visual sobre la comunicación libre y polimorfa que pudiese provocar el alumnado” (Costa Rico, 2001. p. 101) Otra característica común de la arquitectura escolar tradicional es su frialdad y asepsia, que se manifiesta tanto en la estética como en los materiales. Esto tiene su origen en las últimas décadas del siglo XIX, cuando surge el movimiento higienista. Este movimiento es consecuencia de diversas investigaciones médicas y estrategias políticas que despiertan una creciente preocupación por la salubridad. El higienismo denuncia por primera vez problemas como el hacinamiento, la insalubridad y la escasa iluminación y ventilación de las escuelas y en general en las áreas urbanas, situación que se agrava por la inmigración masiva de población de las zonas rurales a las ciudades como consecuencia de la industrialización (Martínez y Ruiz, 2014b). Este movimiento convirtió a la escuela en un emblema de la salud y la higiene, al enseñar hábitos saludables de aseo y alimentación y normas de conducta. Se crearon nuevos modelos de mobiliario escolar para prevenir enfermedades directamente derivadas de las condiciones en que se impartían las clases. Los conceptos higienistas también se aplicaron a nivel arquitectónico, lo que se tradujo en la ampliación del tamaño de las aulas y de sus ventanas, asegurando una mejor ventilación y la entrada de luz natural. Por otro lado cabe destacar que, en su conjunto, el modelo de escuela tradicional es un espacio segmentado, compuesto por una sucesión de aulas cerradas comunicadas mediante corredores que no generan espacios de convivencia e interrelación.

3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

La educación artística occidental ha evolucionado a lo largo de la historia en relación directa con la evolución del concepto de arte, el concepto de infancia, los enfoques sobre la educación en general y el papel que ha tenido la imagen en la sociedad. Además, en este proceso han tenido enorme influencia factores sociales, morales, políticos y económicos e incluso acontecimientos culturales y descubrimientos científicos. Desde que existen las artes, los artistas, los intérpretes y los miembros del público, cada cultura se ha ocupado de seleccionar y educar a los individuos que conforman la sociedad para que desempeñen cada uno de estos roles. En cada contexto histórico el arte se ha enseñado con unos objetivos, en unos espacios, según unas metodologías y, lo más importante, bajo el control de unos marcos institucionales concretos. (Efland, 1990) Por otro lado, el acceso a la educación artística también ha variado a lo largo de nuestra historia. Mientras que en algunos contextos se ha valorado el papel de las artes en la formación integral y por tanto todos los miembros de la sociedad han accedido a su aprendizaje, durante la mayor parte de la historia occidental sólo se ha permitido el acceso a una minoría. De la misma manera, mientras que en unas sociedades se ha valorado el dominio de las artes como un privilegio reservado a la élite social, en otros su aprendizaje se ha limitado a las clases sociales más bajas, como los esclavos e hijos de artesanos. También en la enseñanza de las artes se ha discriminado por género. En las Academias de Bellas Artes decimonónicas, las mujeres sólo tenían permitido el acceso a los géneros de la pintura menos prestigiosos -naturalezas muertas y paisaje- pero no a los más altamente considerados -desnudo, pintura de historia, etc.-. En definitiva, para analizar los espacios en los que se ha desarrollado la educación artística a lo largo de la historia debemos analizar la consideración y el papel que se ha dado a esta formación dentro del contexto educativo, social, cultural, político y económico de cada periodo histórico.

La educación artística desde sus orígenes hasta el Renacimiento: Del taller a la academia Arthur Efland (1990) sitúa el origen de la educación artística occidental en la Grecia Clásica. En sus discursos políticos, Platón y Aristóteles no valoraban las artes por sus cualidades estéticas sino por su impacto educativo aunque su poder como herramienta educativa no iba más allá de la concienciación para la conservación de la cultura. Fuera de esto, durante la Antigüedad Clásica las artes se consideraron una ocupación poco digna y de su aprendizaje se ocupaban los hijos de artesanos y otros aprendices de clase social baja. Estos se formaban en los talleres familiares, es decir que era un aprendizaje puramente práctico, y apenas ha llegado hasta nuestros días información de cómo eran estos talleres y cómo se aprendía en ellos. De todas las artes plásticas y visuales sólo el dibujo de modelos del natural llegó a formar parte del currículo general en Grecia, según Aristóteles con el objetivo de “convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana” (Efland, 1990), pero debemos entender que la belleza no se consideraba entonces fuente de placer sino una herramienta de comprensión intelectual. En Roma las artes visuales apenas estuvieron presentes en la educación. En la alta Edad Media el arte se puso al servicio de la religión. Ante una población mayoritariamente iletrada, las imágenes se convirtieron en el vehículo de la enseñanza de la fe. La enseñanza de las artes, como el resto de la educación, se concentró en los monasterios, regidos por la Regla Benedictina. Según esta norma, la ociosidad es el peor enemigo del alma y los monjes debían ocupar su tiempo con la lectura de las escrituras y el trabajo manual. Así se convirtieron en expertos artesanos. Las escuelas monásticas eran las únicas instituciones educativas y en ocasiones accedían a ellas también algunos hijos de nobles.

[fig.2] El escritor Jean Mielot en su Scriptorium.

En los talleres se trabajaba a la vez que se aprendía bajo la dirección del maestro. Todo el trabajo sobre los libros se realizaba en el scriptorium, que podía ser una gran sala con múltiples escritorios individuales o bien estar dividido en pequeñas celdas. Cada celda o cubículo estaba equipados con una mesa y una estantería para la tinta y los colores [fig.2]. Los talleres fueron creciendo en calidad y fama hasta convertirse en importantes escuelas de arte monásticas.

Marco teórico | 3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

En la baja Edad Media aparecen los gremios artesanales y se traslada a estos la enseñanza de las artes. Los gremios estaban estrictamente organizados y jerarquizados. Existían tres niveles: el maestro, los asistentes y los aprendices. Según lo regulado por los gremios, sólo los maestros, quienes habían superado una formación ardua y una prueba oficial, podían abrir su propio taller y aceptar un número limitado de aprendices. En los talleres se aprendía por imitación. Aunque la transmisión del conocimiento era oral y mediante la copia, algunos artesanos escribieron tratados donde explicaban sus procedimientos y que sirvieron de complemento formativo.

[fig.3] El fabricante de papel; El diseñador; El grabador sobre madera; El iluminador de láminas

En los grabados realizados por Jost Amman en 1576 (Fig.3) podemos ver cómo era el interior de los talleres gremiales medievales de distintas disciplinas. Estos talleres estaban concebidos como espacios de trabajo pero no como espacios de enseñanza y aprendizaje.

El Renacimiento sentó las bases de la concepción moderna de las artes. La separación de las artesanías de las bellas artes elevó la figura del artista y cuestionó la educación y trato que debía recibir un artista-genio. Por otro lado, los humanistas defendían la educación general y crearon nuevas escuelas que recuperaban la herencia intelectual clásica. En ellas se daba importancia por primera vez a la educación estética. La educación artística sale de los gremios al considerar que el artista debe ser un humanista con una formación intelectual completa, que debe aprender de en distintos contextos, viajar y explorar su propia expresividad. En 1562 se funda la primera academia oficial. Las academias renacentistas funcionaban como un laboratorio de experimentación. No existía un currículum cerrado impartido por un

[fig.4] Academia de pintura

maestro sino que artistas de diferentes edades y niveles experimentaban, compartían sus avances y descubrimientos, trabajaban juntos y aprendían unos de otros. En este contexto se escribieron los primeros grandes tratados artísticos.

La educación artística del s.XVII al s.XIX: De las academias a la Industrialización En el s.XVII las academias se institucionalizan y la enseñanza de las Bellas Artes se desvincula definitivamente de los gremios. En 1648 se funda en Francia la Academia de Pintura y Escultura y este modelo se extendería a lo largo del s.XVIII por toda Europa. Estas academias estaban controladas por la corte, que imponían el estilo y los motivos “correctos”. Las academias tenían el monopolio sobre la formación artística, es decir que no se podía enseñar en el taller de ningún artista que no perteneciera a la academia. Dentro de estas instituciones existía una jerarquía claramente definida: en los profesores recaía la autoridad. La formación era por un lado teórica y por otro práctica. El pilar metodológico fundamental era la copia, ya fuera de dibujos del profesor, de modelos de escayola o del natural, de manera progresiva según [fig.5] Drawing from life at The Royal Academy el nivel [fig.5]. El dominio del dibujo era la piedra angular. El trabajo de las Reales Fábricas y la formación de sus trabajadores estaban igualmente controlados por las academias. La Ilustración trae consigo la consolidación de la estética como rama filosófica y un apoyo teórico creciente a la expansión de la educación artística respaldada por las ideas de Kant y Rousseau. En el s.XVII Locke había defendido en Inglaterra la enseñanza del dibujo para los alumnos de las clases altas y en el XVIII Franklin en EEUU reclama sus beneficios pedagógicos para todos los alumnos aunque no se puede hablar aún de una educación en artes visuales generalizada. La aspiración de una educación estética de las masas se manifiesta también a través de la creación de los primeros museos. Con el estallido de la Revolución Francesa se cierra la academia ocupando su lugar la Escuela de Bellas Artes (1791) aunque no supone la auténtica renovación que se buscaba. Con la Revolución Industrial aparecen las escuelas politécnicas, escuelas de comercio y escuelas de diseño con el objetivo de formar a los artesanos para la industria. Entretanto, las academias de bellas artes europeas lidiaban con la nueva concepción romántica del arte, que

Marco teórico | 3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

ponía en valor la libertad expresiva individual del artista. También las universidades tanto europeas como estadounidenses crearon sus propios programas artísticos. Los sistemas de educación pública, surgidos en el s.XIX, definen los planes de estudios de primaria y secundaria. La educación artística que se incluye en el currículo se limita al dibujo. El principal referente en este campo fue el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), quien defendía el dibujo como herramienta de desarrollo de las facultades de percepción a través de ejercicios de geometría. Estos ejercicios no perseguían la expresión individual ni el desarrollo de la sensibilidad estética sino que eran entendidos como estímulo de la razón, siguiendo la línea filosófica de la Ilustración. Pestalozzi entendía el dibujo como un lenguaje; un alfabeto lineal formado por líneas rectas, y por tanto que aprender a dibujar debía equipararse a aprender a escribir. Sin embargo, la educación artística que Pestalozzi había concebido con fines intelectuales pasó a ponerse al servicio de los intereses económicos industriales en las escuelas comunes, donde se empiezó a impartir el dibujo técnico orientado a la producción industrial. A medida que la calidad estética fue perdiendo importancia en las manufacturas también lo hizo la sensibilidad artística en la educación en las escuelas (Efland, 1990). Retomando las ideas de Pestalozzi, el pedagogo alemán Friedrich Fröbel (1782-1852), conocido como “el pedagogo del Romanticismo”, creó el concepto de jardín de infancia y abrió la educación artística a otras artes plásticas además del dibujo. La pedagogía froebeliana también pone en valor la autonomía del niño y la imaginación y concibe la práctica artística como un juego educativo. Los movimientos de artes y oficios también tuvieron un gran impacto sobre la educación artística del momento. En 1861, William Morris (1834-1896) funda en Reino Unido el movimiento Arts and Crafts, fundamentado en las teorías de John Ruskin (1819-1900), quien concebía el arte como herramienta educativa moral e integral. Con la Arts and Crafts, Morris pretende revivir el sistema gremial atrayendo a grandes artistas hacia la práctica de las artesanías. En 1897, Franz Cizek (1865-1946) funda en Viena la primera escuela de arte para niños, en la que aboga por la autoexpresión y la libertad en el uso de técnicas y materiales diversos. Como Rousseau, insiste en evitar cualquier influencia adulta sobre el arte infantil. A pesar de la aparente modernidad del punto de vista de Cizek, algunos críticos subrayan una contradicción en su metodología, pues era extremadamente exigente con el manejo de las técnicas y el cálculo en la elaboración de los trabajos (Díez del Corral, 2005).

[fig.6] Frank Cizek en su escuela de arte

Nuevas propuestas educativas en el s.XX A finales del s.XIX se extienden por Europa y EEUU nuevas tendencias pedagógicas que se oponen al modelo de la educación tradicional pero no logran imponerse de forma generalizada sino que se han desarrollado en paralelo a ésta hasta nuestros días. Estos nuevos enfoques educativos se basan en la concepción del niño como individuo en sí mismo y no como un adulto en miniatura o un proyecto de persona. Surge así un movimiento de reforma escolar diverso, dinámico y creativo en el que participan numerosos autores y que da lugar a diversas iniciativas educativas alternativas. Muchas de estas propuestas se inscriben en el movimiento de la Escuela Nueva, cuyos principios básicos define Adolphe Ferrière (1879-1960) en 1899, fecha en que funda la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas (Costa Rico, 2001). Los máximos representantes de la Escuela Nueva son Ovide Decroly en Bélgica, Maria Montessori en Italia y las Escuelas Waldorf en Alemania. La Escuela Nueva bebe de los ideales de la Ilustración y el Romanticismo. Retoma de Rousseau la concepción del niño como ser independiente cuyo desarrollo espontáneo y natural debe privilegiarse. Por otro lado se apoya en el darwinismo, que afirma que la pasividad está condenada a la desaparición, para reclamar un papel activo del alumno en su aprendizaje. También tienen influencia en la concepción de la Escuela Nueva los planteamientos pedagógicos de Pestalozzi y Fröbel sobre el papel de las artes y la importancia del juego en la educación. Por último cabe destacar la influencia de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), quien preconiza que sólo se aprende aquello que interesa (Jiménez, 2009). La Escuela Nueva se apoya en tres principios básicos: libertad, creatividad e individualidad. En ella el alumno ocupa el lugar protagonista de todo interés teórico y práctico de la educación. Se examinan los procesos, contenidos, modos y ritmos de aprendizaje y de desarrollo de las necesidades, intereses y motivaciones individuales para, partiendo de todo ello, diversificar las actividades, los tiempos, los espacios y la metodología. El objetivo principal de los modelos de Escuela Nueva es preparar al niño para la vida y proporcionarle felicidad también en el presente, no solo en el futuro. Se pone énfasis en la individualidad y el desarrollo personal pero al mismo tiempo se trabaja la capacidad de interactuar en sociedad. Consideran que para preparar al alumno para la vida, la educación no puede limitarse a la transmisión de conocimientos separados artificialmente de la vida. Por ello en estas escuelas el niño genera su propio conocimiento a través de la experimentación y la vivencia. El resultado es una formación integral.

Marco teórico | 3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

Esta nueva manera de entender la educación despierta la necesidad de crear nuevas tipologías de arquitectura escolar que permitan su desarrollo. En líneas generales, las instituciones que se acogen a la pedagogía activa de la Escuela Nueva buscan la creación de espacios diversos, polivalentes y flexibles que den cabida a la pluralidad de necesidades individuales del alumnado. En suma, se trata de espacios abiertos en su distribución, zonificados por usos mediante elementos que preservan la relación entre ellos. La importancia del grupo y la promoción de la participación y la interacción también se ve reflejada en el espacio, que no se concibe como una acumulación de aulas fragmentadas. Se entiende el edificio como un organismo global. Esta idea se lleva hasta sus últimas consecuencias en las “escuelas sin muros” (Open Plan Schools) estadounidense en las que las paredes son móviles y las cubiertas continuas, creando espacios abiertos y diversos en los que el alumnado se reparte alrededor de un espacio común de actividades. En el marco de la educación artística superior, las Vanguardias Artísticas del s.XX ponen en evidencia la obsolescencia de la enseñanza artística académica. Como alternativa aparecen academias privadas que tratan de recuperar el modelo de los antiguos talleres pero lo que se impone de manera generalizada entre los artistas es el autodidactismo y el aprendizaje informal. En 1919 Walter Gropius (1883-1969) inaugura la Bauhaus en Weimar (Alemania), una “academia unitaria de arte libre y aplicado” concebida como una “combinación de las antiguas academias de arte y escuelas de artes y oficios” (Wick, 2007, p.32). Esta institución trata de elevar el diseño y las artesanías a la altura de las bellas artes abriendo la puerta a los avances tecnológicos y la industria. La Bauhaus constituye un referente para la enseñanza artística superior aún en nuestros días. No sólo supuso una revolución en el campo de la educación artística superior sino también para las propias artes. En ella se sitúa el origen del diseño moderno. La esencia de la Bauhaus reside en la creación de una atmósfera desbordante de creatividad. El claustro de la escuela estaba compuesto por grandes artistas y artesanos de todos los campos y la formación era multidisciplinar. Los alumnos, fuera cual fuese su especialidad, practicaban todas las artes y participaban en todos los talleres. Estos talleres estaban dirigidos simultáneamente por un artesano y un artista denominados respectivamente “maestro de la forma” y “maestro artesano” (Wick, 2007). Además de su actividad educativa, la Bauhaus producía y comercializaba sus propios diseños con el fin de autofinanciarse y no depender del apoyo económico externo. La presión política del nacionalsocialismo obligó al cierre de la Bauhaus en 1933 y la mayor parte de sus miembros emigraron a EEUU difundiendo así sus principios. Joseph Albers exportó el plan de estudios de la Bauhaus a The Black Mountain College (1933, Carolina del Norte); Moholy-Nagy fundó la New Bauhaus de Chicago en 1937; Walter Gropius se incorporó al Graduate School of Design de Harvard en 1938 y en Alemania, una vez concluida la

Segunda Guerra Mundial, se fundó la Escuela de Ulm (1953), heredera directa de la Bauhaus. En los años 40, los postulados de Robinson Cole, D’Amico, Lowenfeld y Read defienden que la función principal de la educación artística es facilitar la autoexpresión creativa del niño con el fin de aprender, a través del arte, a ser persona. Estos autores apuestan por una formación dirigida al desarrollo de la identidad individual y colectiva a través del desarrollo libre de la creatividad y la expresión. Rechazan un énfasis excesivo en la instrucción artística en favor de la expresión plástica libre y lúdica. La expansión de nuevos medios de experiencia artística como la fotografía, el cine y la televisión abre nuevos campos de estudio como los estudios de la información, las teorías de la comunicación y los estudios semióticos aplicados a la imagen que también abordan las cuestiones artísticas. Estos nuevos campos de estudio plantean dos de las polémicas artísticas contemporáneas: la idea del arte como lenguaje y la idea del arte como comunicación. Como consecuencia de esta reflexión unida a la creciente hegemonía de la imagen en nuestra sociedad, la orientación del sentido educacional del arte en la educación general sufre un cambio. Este cambio se materializa en la adaptación de la denominación de la asignatura: Educación visual y plástica. En este marco podemos ubicar los estudios sobre el "pensamiento visual" que desarrolla Rudolf Arnheim, y la aplicación curricular de educadores como MacFee o Hubbard. Tras la Segunda Guerra Mundial se desarrolla una nueva propuesta educativa en Reggio Emilia (Italia) que plantea una educación infantil profundamente basada en la imagen, el arte, la estética, la comunicación, la creatividad, la investigación y el descubrimiento a través del juego. Loris Malaguzzi, como principal promotor del proyecto, aspiraba a crear una escuela amable, activa donde la investigación, el aprendizaje y la reflexión pudieran converger. Espacialmente escuelas son lugares de relación en los que la participación de los vecinos junto con las familias, los niños, los maestros y pedagogos le otorgan un papel esencial dentro de la comunidad. Esta concepción de la educación es doblemente interesante por el papel del arte y la estética en su planteamiento y por el valor que se le da al papel que juega el espacio físico. Consideramos el ambiente como un elemento constitutivo esencial de una investigación teórica o política en educación. Para nosotros es igualmente valiosa la racionalidad del ambiente, su capacidad para ofrecer una coexistencia armoniosa así como sus formas y funciones. Más aún le damos un valor importante al papel del ambiente como una fuerza animadora y motivadora al crear espacios de relación, opciones y situaciones emocionales y cognitivas que producen sensación de bienestar y seguridad. Se ha dicho que el ambiente debe actuar como una clase de acuario que refleja las ideas, la ética, las actitudes y la cultura de la gente que vive en él. (Loris Malaguzzi cit. por Díez del Corral, 2005, p.435)

Marco teórico | 3.2 Recorrido histórico por la educación artística y los espacios donde se desarrolla

La concepción espacial de las escuelas de Reggio Emilia ha sido seguramente la que más ha influido en la creciente motivación por redefinir los espacios educativos y llevar a la práctica propuestas alternativas a la tipología arquitectónica del aula y del centro escolar tradicionales. Igualmente, constituye un referente en la incorporación de las artes en la educación básica. En las últimas décadas del siglo XX, se hace necesaria una revisión y actualización general de la concepción de la educación artística en la educación básica. Se amplían las competencias ligadas a la educación artística, mucho más allá del desarrollo de la creatividad y la auto expresión. Se considera que además debe permitir a los estudiantes, percibir estéticamente las formas visuales y comprender el arte como un fenómeno social y cultural. En este contexto cabe destacar la figura de Elliot W. Eisner (1933-2014), quien en su libro “Educando la visión artística” (1995) defiende el siguiente enfoque: El arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo mundano. Sirve para ayudarnos a redescubrir el sentido del mundo de la visión, desempeña un importante papel en el desarrollo de la sensibilidad y funciona como una imagen de lo que podría ser la vida. El arte proporciona también los vínculos que consolidan el rito. Produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones y generar cohesión entre los hombres. Revela lo inefable y amplía nuestra conciencia. En resumen, las funciones del arte son múltiples. (Eisner, 1995, p.11)

4. Referentes Una vez repasada la evolución de los contextos teóricos, institucionales y espaciales en los que se ha desarrollado la educación artística desde sus orígenes hasta nuestros días podemos pasar a analizar en profundidad los referentes concretos más representativos en los que la concepción espacial del entorno educativo se ha desarrollado en relación directa con proyectos pedagógicos que de manera directa o indirecta otorgan un papel capital a la práctica artística. Retornaremos en el tiempo hasta la Escuela Nueva de finales del s.XIX y principios del XX para estudiar dos casos ejemplares en los que arquitectura y pedagogía aúnan sus fuerzas: las Escuelas Montessori y las Escuelas Waldorf. A continuación nos trasladaremos a la Bauhaus, cuyos edificios tanto en Weimar como en Dessau fueron concebidos expresamente para la formación artística en el momento de eclosión de la arquitectura moderna. Siguiendo la progresión cronológica, estudiaremos la propuesta de las escuelas de Reggio Emilia, caso paradigmático de la concepción didáctica del espacio. Por último nos aproximaremos al trabajo de un estudio de arquitectura contemporáneo que está desarrollando las propuestas más innovadoras del panorama actual y a cuya cabeza se encuentra la diseñadora danesa Rosan Bosch.

4.1 Las Escuelas Montessori En el marco de los principios pedagógicos defendidos por la Escuela Nueva, María Montessori (1870-1952) creó el Método Montessori en 1907, fecha en que fundó su primera escuela: la Casa de los Niños. El método Montessori defiende la libertad e independencia del alumno para gestionar su propio aprendizaje y decidir qué quiere aprender [fig.7]. El papel del profesor es el de un guía que facilita a los alumnos los materiales didácticos Montessori, propone las actividades y analiza a través de la observación la evolución del niño en su proceso. En relación a las artes, Montessori dio un gran impulso a la enseñanza del dibujo, especialmente en la primaria, aunque defendía empezar por el aprendizaje de la técnica y consideraba necesario proporcionar al niño los instrumentos técnicos junto con las instrucciones para su uso antes de que los utilizase para expresarse. “Es necesario conseguir un ojo que vea, una mano que obedezca, un alma que medite, para obtener un dibujo... Saber ver la verdad en la forma y en los colores, en las proporciones; dominar el movimiento de la propia mano, esto es lo que hace falta. La inspiración es cosa individual, y cuando se poseen aquellos elementos formativos, se puede dar la expresión”. (Montessori, cit. por Díez del Corral, 2005, p.422)

[fig.7] Escuela Montessori de Barcelona, 1932

Concepción espacial general El Método Montessori exige una concepción espacial radicalmente distinta a la de la educación tradicional. El espacio exterior es el punto de contacto con el mundo natural y social por lo que la interacción con el exterior y la naturaleza son fundamentales tanto para la socialización como para el desarrollo sensorial del alumno [fig.9]. El centro educativo constituye un cosmos adecuado a la escala del alumno: el diseño del mobiliario se adecúa a la talla del niño, los muros son bajos y las ventanas se sitúan a una altura que le permita la visión [fig.8]. Para favorecer la educación sensorial se juega con los colores, cambios de nivel y texturas en los suelos. Se persigue fomentar la responsabilidad y la apropiación del entorno por parte del niño entendiendo cada clase como una pequeña comunidad de la que todos los alumnos son responsables.

[fig.8] Escuela Montessori Marin

[fig.9] Patio de la Escuela Montessori Valencia

Marco teórico |4.1 Las Escuelas Montessori

El aula Montessori

El aula constituye la célula básica del método Montessori, ya que contiene al individuo y al colectivo. Las aulas y los individuos se unen generando espacios de interacción y aprendizaje común supervisado por el maestro. No existen elementos jerárquicos ni hay aulas que ocupen una posición privilegiada con respecto a otras sino que cada una de ellas se sitúa en el nodo de una malla imaginaria. En un mismo aula se deben poder abordar simultáneamente actividades prácticas de la vida diaria, habilidades sensoriales y tareas académicas y artísticas y cada niño puede decidir libremente lo que quiere aprender en cada momento. Esto requiere generar varios ambientes dentro del mismo espacio pero sin compartimentarlo [fig.10]. Para lograrlo el aula adopta la forma de “L” característica de esta metodología. El aprendizaje se produce a través de la actividad en condiciones de libertad y autonomía. Los espacios amplios y la ausencia de barreras arquitectónicas verticales permiten al alumno escoger dónde y con quién desea trabajar en cada momento -ya sea solo y concentrado o en comunidad colaborando con otros-. Los espacios abiertos permiten al profesor tener visibilidad permanente de todo el espacio [fig.11]. Se rechaza la orientación de la clase hacia el profesor al considerar que los conocimientos no se adquieren por la transmisión unidireccional del profesor sino a través de la interacción con el entorno y el uso de los materiales didácticos. El aprendizaje personal se consigue mediante la vivencia y el ensayo-error. El profesor se limita a guiar y acompañar al alumno en su proceso.

[fig.10] Escuela Montessori Melbourne

[fig.11] Escuela Montessori Valencia

4.2 Las Escuelas Waldorf En 1919, Rudolf Steiner (1861-1925) desarrolla la metodología Waldorf a petición del empresario Emil Molt, quien quería crear un centro para la educación de los hijos de sus empleados de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en Stuttgart, Alemania. La metodología Waldorf se fundamenta en la antroposofía, concebida por Steiner como “una extensión del conocimiento científico que guía lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el universo” (Ullrich, 2011, p.171). Existe tras el mundo sensible, un mundo invisible, un mundo inaccesible tanto a los sentidos como al pensamiento que toma los datos de los sentidos, y que es posible al hombre, mediante el desarrollo de sus capacidades potenciales, penetrar en ese mundo oculto. (Steiner cit. por Ullrich, 2011, p.171) En la Escuela Waldorf, Steiner organizó toda la enseñanza según principios estéticos. Dentro de su metodología, la estética tiene la finalidad de profundizar en el conocimiento del ser humano. El arte desempeña un papel fundamental al concebirse como la expresión más profunda del espíritu. Steiner defendía el reconocimiento de la naturaleza artística del niño y de la misma manera concebía al docente como un artista. Él mismo fue un artista polifacético, pues trabajó en los ámbitos de la arquitectura, la escultura y las artes escénicas. También fue el creador de la euritmia, medio de expresión a través del movimiento bello y armonioso del cuerpo, cuyo objetivo es la interrelación personal con el entorno. La euritmia tiene un papel capital entre las prácticas artísticas desarrolladas en esta metodología. Se utiliza a su vez como método para descubrir y experimentar el ritmo interior del ser. [fig.12] Goetheanum, centro antroposófico. R. Steiner Además de las artes, el deporte y la agricultura forman parte importante del currículum con el fin de desarrollar la conciencia, la disciplina y el autoconocimiento. Alineada con las directrices de la Escuela Nueva, la pedagogía Waldorf también hace prevalecer la figura del alumno sobre la del maestro. Lo convierte en protagonista de su aprendizaje, el cual obtiene a través de la experiencia, la vivencia y la manipulación en lugar de la clase magistral.

Directrices arquitectónicas generales Desde el primer momento, Steiner detectó la necesidad de desarrollar una arquitectura acorde a la filosofía antroposófica que diera respuesta a las necesidades concretas de su metodología educativa. Esta arquitectura debía ser capaz de causar un impacto en los órganos suprasensibles del ser humano y por ende en su desarrollo espiritual. Para ello se tiene muy en cuenta la presencia de energías etéreas. Con el objetivo de canalizar estas energías se recurre a las formas curvas de la arquitectura orgánica desarrollada por el Jugendstil (Jiménez, 2009) [fig.12 y 13]. Por otro lado, Steiner valora la importancia de los espacios exteriores incorporando las propiedades de la agricultura biológica en los jardines. En cuanto a los materiales de construcción, recurre a la bioconstrucción. El uso de materiales reciclables y próximos minimiza el impacto medioambiental de la construcción. Con el mismo propósito, se adapta a las indicaciones de la arquitectura bioclimática, ajustando la arquitectura a las condiciones del clima concreto de cada localización sin usar sistemas mecánicos. La estética de los centros educativos Waldorf responde a los postulados del expresionismo arquitectónico de principios del s.XX, que se concibe a sí mismo como estímulo del alma a través del uso de las formas y el color. El tratamiento del color en las escuelas Waldorf viene definido por la teoría de los colores de Goethe [fig.13], promulgada en 1810. En cuanto a las formas, se huye de las líneas y ángulos rectos, símbolo de la muerte, en favor de las curvas orgánicas tanto en el diseño en planta como en sección. Busca el diálogo entre las paredes y los techos, de formas curvas y quebradas, como símbolo del diálogo de las partes con el todo [fig.14]. A través de materiales como la madera, el adobe y el ladrillo construye interiores cálidos que transmiten sensación de protección.

[fig.13] Colegio Rudolf Steiner, Ittigen (Suiza)

[fig.14] Marecollege, Escuela Waldorf en Holanda

En las escuelas Waldorf sí existe una jerarquía espacial, pues las salas para la euritmia, el teatro y el salón donde tienen lugar las reuniones semanales ocupan una posición protagonista en el recinto escolar. Resaltan por su tamaño y relación con el resto de espacios.

El Aula Waldorf El método Waldorf organiza la educación en tres etapas de siete años o septenios. El primero abarca desde los cero hasta los siete años, el segundo de los siete a los catorce y el tercero de los catorce a los veintiuno. La forma y configuración espacial de las aulas dependen del septenio en que se encuentre el alumno, pasando de formas más orgánicas a formas más cuadradas y racionales [fig.15]. En ningún caso se recurre a la forma rectangular propia de las aulas tradicionales, consiguiendo así dinámicas diferentes entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre sí. Se combinan los espacios individuales y colectivos.

Primer septenio (0-7 años) Se busca el contacto directo con la naturaleza abriendo grandes vanos que además proporcionan iluminación natural. La sensación de protección transmitida por el espacio se intensifica creando rincones y lugares con un cierto misterio idóneos para el jugo. Se evita el uso de formas monótonas en favor de las orgánicas y se adaptan las medidas del mobiliario a la escala del niño.

Segundo septenio (7-14 años) El diseño de las aulas se centra en suscitar sentimientos ya que se considera que el ritmo y las emociones favorecen la asimilación del conocimiento. Se crean espacios que invitan a la acción y la exploración, con colores vivos y formas equilibradas y rítmicas que transmiten sensación de movimiento.

Tercer septenio (14-21 años) Se estima que el alumno puede desarrollar juicios críticos y su manera de aprender se basa en el razonamiento. Las aulas se adaptan a las clases magistrales y en el exterior de las aulas se crean zonas comunes adecuadas para la agrupación y el debate.

[fig.15] Vistas en planta y maquetas de aulas 1, 3, 5, 6 y 12 del Colegio Waldorf de Heidenheim

Marco teórico |4.2 Las Escuelas Waldorf

[fig.16] Escuela Waldorf de Cuernavaca (Méjico)

[fig.17] Escuela Waldorf de Cuernavaca (Méjico)

[fig.18] Aula de Escuela Waldorf en Fürth (Alemania)

4.3 La Bauhaus Durante su breve existencia (1919-1933) la escuela de arte y diseño de la Bauhaus ocupó tres ubicaciones. En primer lugar se situó en Weimar, ocupando las instalaciones de las antiguas Escuela de Bellas Artes y Escuela de Artes y Oficios del Gran Ducado de Sajonia, ambos edificios construídos entre 1904 y 1911 por el arquitecto belga Henry van de Velde (1863-1957). En 1925, el auge del nacionalsocialismo obliga a la Bauhaus a trasladarse a Dessau y se instala en un complejo construido por Walter Gropius expresamente para acoger a la escuela y las residencias de sus profesores y directores. El edificio principal de la Bauhaus de Dessau constituye uno de los referentes más notables del racionalismo arqutiectónico. En 1933 la escuela se traslada a Berlín, donde pasa sus últimos meses de vida en un antiguo edificio de telefonía. Si bien no se tiene constancia de que ni Gropius ni Van de Velde tuvieran especial conciencia del potencial pedagógico latente en el diseño de estas escuelas, podemos encontrar en ellas soluciones espaciales y detalles de referencia para la concepción de espacios para la docencia artística. Como edificio principal de la Bauhaus en Weimar se eligió el de la antigua Escuela de Bellas Artes, mientras que el edificio de la Escuela de Artes y Oficios se destinó a los talleres. La característica fundamental del edificio principal son sus grandes ventanales que arrancan en la línea de fachada e invaden la cubierta formando enormes tragaluces que inundan de luz natural las aulas del piso superior (fig.19). En la actualidad estos espacios se siguen utilizando para la formación artística, pues este edificio es actualmente la Escuela de Arquitectura de la Bauhaus Universität (fig.20).

[fig.19] Exterior de la Bauhaus de Weimar

[fig.20] Interior de la Facultad de Arquitectura de actual Bauhaus Universität

La Bauhaus de Dessau Gropius proyecta la Bauhaus de Dessau en un contexto de profunda crisis de valores en la que se apuesta por el racionalismo crítico para resolver las contradicciones sociales. Alineado con los principios del Movimiento Moderno, Gropius aprovecha las posibilidades que le ofrecen los nuevos materiales como el hormigón armado, el acero laminado y el vidrio. Con ellos articula volúmenes puros y funcionales en los que incorpora el muro-cortina que le permite jugar con los vanos de las fachadas. Prescinde de la ornamentación en favor de lo funcional. El edificio se compone de tres volúmenes dispuestos en forma de aspa y conectados entre sí, cada uno de los cuales sirve a una función: los talleres, las aulas de la escuela profesional y los estudios de los alumnos [fig.21]. Los dos primeros están comunicados mediante un cuerpo elevado sobre la calzada en el que se encuentran los despachos de administración y del director. Los talleres y estudios están conectados a su vez mediante un cuerpo bajo donde se ubican el salón de actos, el escenario y la cantina. Este juego de volúmenes construye un conjunto dinámico que recuerda a la escultura neoplástica. (Sainz, 2005) La fachada de cada cuerpo está concebida a su vez en función de las actividades que se desempeñaban en su interior [fig.23]. En el bloque de talleres es un plano continuo de vidrio que permite ver los grandes espacios interiores asegurando la máxima iluminación y enfatizando la interrelación interior-exterior. Las aulas cuentan con bancadas continuas de amplios ventanales que también proveen de suficiente iluminación natural. Por último, la torre destinada a los estudios o apartamentos de estudiantes cuentan con vanos individuales con balcones que proporcionan una mayor privacidad. Tal como es característico en la arquitectura racionalista de los años 20 y 30, Gropius retoma el discurso higienista renovado, previendo las necesidades de limpieza del edificio y añadiendo ganchos fijos en el techo desde los que se pueden colgar los sistemas de limpieza de las fachadas. Determinados elementos industriales como el sistema de calefacción no sólo no se ocultan sino que se enfatizan, demostrando así el apoyo a los nuevos sistemas que ofrece la tecnología. En los interiores, Gropius persigue la creación de ambientes diversos -grandes, pequeños, tranquilos, ajetreados, interiores, exteriores etc.- para ser empleados por grupos de alumnos variables [fig.24 y 25]. Las zonas de uso colectivo tienen un gran protagonismo y se buscan nuevas soluciones de diseño que permitan generar núcleos de interrelación intermedias entre las aulas. De esta forma, las aulas quedan conectadas entre sí por estas zonas comunes que sustituyen a los pasillos.

Marco teórico |4.3 La Bauhaus

apartamentos de estudiantes

área colectiva oficinas de administración

escuela técnica

[fig.21] Maqueta de la Bauhaus de Dessau

talleres

[fig.22] Planta de usos de la Bauhaus de Dessau

[fig.23] Fachadas de la Bauhaus de Dessau (por orden de izquierda a derecha): aulas, talleres y estudios

[fig.24] Interior de un taller de la Bauhaus de Dessau

[fig.25] Taller de metalurgia

4.4 Las Escuelas de Reggio Emilia Los niños tienen tres maestros: los adultos, otros niños y su entorno físico Loris Malaguzzi Las escuelas infantiles de Reggio Emilia surgen a raíz de una iniciativa popular. Inmediatamente después de terminar la Segunda Guerra Mundial los vecinos, en su mayoría campesinos y obreros, de un pequeño pueblo llamado Villa Cella situado a las afueras de la ciudad de Reggio Emilia, deciden construir una escuela autogestionada. La idea se extiende por la región y surgen más escuelas adscritas al modelo, promovidas principalmente por las mujeres, muchas de ellas viudas de guerra, y con la ayuda del Comité de Liberación Nacional (CLN) (Malaguzzi, 2001). Desde sus inicios, la iniciativa cuenta con una figura fundamental, Loris Malaguzzi (1920-1994) como maestro y desarrollador del modelo pedagógico. Tras grandes esfuerzos, en 1963 la iniciativa logra la gestión municipal y se funda la primera escuela para niños de 3 a 6 años gestionada por el municipio. Desde dicha fecha el proyecto ha crecido ininterrumpidamente, en un proceso continuo de revisión y mejora del modelo. Las escuelas de Reggio favorecen los intercambios, las relaciones y la cooperación entre todos los elementos y agentes que las componen a través de la pedagogía relacional y la participación. Malaguzzi (2001) señala que los niños no aprenden por una relación lineal de causa-efecto ni por un tipo de enseñanza directa sino que su aprendizaje es mérito de ellos mismos, de su propia actividad individual y en relación con otros. El niño siempre desempeña un papel activo en su propia comprensión y construcción de saber. En esta línea, Malaguzzi apuesta por el aprendizaje a través de lo real, los hechos y las experiencias. Defiende que si las experiencias son reales sus consecuencias, actos, respuestas y aprendizajes también serán reales. Esta perspectiva demuestra la influencia de la concepción de la infancia de uno de sus principales referentes teóricos, Jean Piaget (1896-1980), quien “habla del niño como sujeto capaz de usar su creatividad como instrumento para indagar, ordenar y transgredir los esquemas de los significados” (Malaguzzi, 2001, p.68). El ambiente de las Escuelas de Reggio Emilia tiene un marcado protagonismo, plenamente integrado en su proyecto pedagógico. Entienden el ambiente como un agente educador en sí mismo cuya influencia es necesario analizar y manejar en favor del bienestar físico y psicológico tanto de los niños como de los adultos. Defienden el derecho a habitar espacios bellos y en general a rodearse de belleza y denuncian la desatención de estas influencias en las ciudades en favor de intereses económicos.

Persiguen la creación de espacios físicos acogedores que produzcan condiciones de aprendizaje y propicien encuentros, comunicación y relaciones. Para ello cuidan todos los aspectos físicos, funcionales y estéticos del espacio. Es muy característico el tratamiento de las cualidades sensoriales de los ambientes: la luz, el color, el sonido, microclima etc. que influyen en las percepciones de las personas y la calidad general de vida. Los niños tienen una enorme capacidad sensorial que con el tiempo puede perderse por prestar una atención insuficiente a su mantenimiento y desarrollo (Vecchi, 2013). A través de la arquitectura y el diseño en estas escuelas se generan ambientes que acojan y potencien estos estímulos. También tienen en cuenta el potencial educativo de espacios considerados normalmente secundarios o meramente funcionales como los accesos o los baños, para los que desarrollan nuevas formas habitarlos y favorecen el que en ellos la experiencia vivencial del espacio sea equiparable a la de los espacios principales. El tratamiento que se da al espacio en estas escuelas también tiene que ver con la profunda conciencia sobre la importancia de la estética en la formación infantil que se ve reflejada en todos los aspectos de la iniciativa. Partiendo de la idea de que “la estética promueve la sensibilidad y la capacidad de conectar cosas muy alejadas entre sí” (Vecchi, 2013, p.62), y que el “aprendizaje tiene lugar a través de nuevas conexiones entre elementos muy diferentes” (Vecchi, 2013, p.62), en las escuelas de Reggio Emilia se considera la estética como activadora del aprendizaje. Estudian cuidadosamente cómo los procesos de enseñanza y aprendizaje se ven modificados si la cultura de la escuela acoge los lenguajes poéticos y la dimensión estética como elementos importantes en la creación de conocimiento. Como consecuencia, los lenguajes poéticos, junto con la ética, son el fundamento de la educación que promueven. Por otro lado defienden el carácter educativo de habitar espacios cuidados, no sólo de cara a formar personas sensibles a la estética sino también ciudadanos responsables con su entorno natural y urbano.Las escuelas de Reggio Emilia se articulan en torno a un patio central al que llaman la plaza, denotando así su carácter como espacio de relación. A su alrededor se encuentran las aulas y zonas comunes como el comedor y los jardines interiores que favorecen el contacto con el entorno y la naturaleza [fig.26] Plaza de la Escuela M. Infantil Diana, Reggio Emilia [fig.26].

Marco teórico |4.4 Las Escuelas de Reggio Emilia

El modelo de aula de las escuelas de Reggio Emilia coincide con el de las aulas Montessori, pues adoptan la forma de “L”. El objetivo de esta configuración del aula es permitir diversas organizaciones y agrupamientos dentro del aula, e incluso el desarrollo de diferentes actividades de forma simultánea. Estas aulas cuentan a su vez con dos espacios anexos: un “minitaller”, con capacidad para grupos reducidos y que está aislado acústica pero no visualmente del espaciogeneral del aula; y un espacio más reducido que sí puede aislarse acústica y visualmente del resto, y que se dedica al desarrollo de actividades en grupo como las construcciones o la música.

[fig.27] Planta de distribución de la Escuela Municipal Infantil Diana, Reggio Emilia

Las artes en Reggio Emilia: el taller En Reggio Emilia las artes se trabajan de manera transversal en el currículo y la atención a la estética está presente en todos los aspectos de las escuelas. Además cuentan con un espacio dedicado expresamente a la investigación y experimentación visual, plástica y estética: el taller. Todas las escuelas de Reggio Emilia cuentan con un taller, aunque Malaguzzi soñaba con sustituir por completo “la vieja tipología escolar con una escuela hecha de piezas ensambladas de talleres, laboratorios, lugares en los que las manos de los niños [...] más que aburrirse pudiesen, y con gran alegría liberadora, establecer una nueva conversación con la mente” (Malaguzzi, 2001, p.91). El taller cuenta con una gran variedad de materiales, herramientas y recursos al alcance de los niños y adultos, ofreciéndoles la posibilidad de explorar y experimentar con diversas técnicas y dar así rienda suelta a sus necesidades creativas y expresivas. Cada taller de Reggio cuenta con un artista, al que se conoce como tallerista, además del maestro. Este tándem ofrece al niño una experiencia educativa mucho más rica, además de un aprendizaje continuo para maestros y talleristas. El taller es en definitiva un elemento esencial de estas escuelas, lo que demuestra su atención al arte, a la estética, a la creatividad y a la investigación plástica y visual. En “Arte y creatividad en Reggio Emilia” (2013), Vea Vecchi analiza la concepción espacial de la Escuela Municipal Infantil Diana donde ella misma fue tallerista. La artista relata la creación de un grupo de trabajo formado por padres y madres del consejo escolar, arquitectos amigos, pedagogos y el personal de la escuela, para llevar a cabo la [fig.28] Interior del taller de una Escuela de Reggio Emilia remodelación del centro. Entre las iniciativas que resultaron del trabajo colectivo, se trabajó sobre el espacio del taller y se decidió separarlo del patio central mediante una pared concebida como una pantalla visual donde se expone el trabajo de los niños. Esta idea responde al deseo de que los muros “hablen” y documenten el trabajo y la evolución de los niños. En este caso, se decidió crear una pared de cristal hasta media altura cuyo zócalo está repleto de trabajos expuestos que se actualizan periódicamente y están protegidos por una pieza de plexiglás.

Marco teórico |4.4 Las Escuelas de Reggio Emilia

El espacio del taller se caracteriza por su amplitud y la cantidad y diversidad de posibilidades que ofrece. La superficie de trabajo principal es una gran mesa central pero además los niños cuentan con caballetes dispuestos junto a las ventanas. Todo el material y herramientas se encuentra en las estanterías situadas en el perímetro del aula. Por último, cabe señalar que a pesar de que, en líneas generales, las escuelas de Reggio Emilia cuentan con recursos económicos limitados, esto ha llegado a tener algunas consecuencias positivas. Por un lado conlleva que las soluciones de diseño que pueden verse por ejemplo en el mobiliario de los talleres son tremendamente creativas y sencillas, demostrando las posibilidades de un uso economizado de los recursos. Por otro lado, estas necesidades unidas al importante papel que desempeñan estas escuelas en sus comunidades y el reconocimiento que suscitan, hace que en ellas podamos ver las aportaciones de toda la comunidad: familias, vecinos, jubilados, artistas, empresas locales... Las escuelas de Reggio están abiertas a la participación de todos ellos y su intervención en la construcción de los espacios, piezas de mobiliario, murales etc. otorgan al espacio educativo una calidez particular.

4.5 Rosan Bosch y las Escuelas Vittra El trabajo del estudio de arquitectura dirigido por Rosan Bosch se ha convertido en un referente en el ámbito de la arquitectura escolar en los últimos años y por ello, a pesar de no haber desarrollado hasta el momento una propuesta específica para espacios destinados a la educación artística, merece un análisis del tratamiento del espacio educativo ya que de él se podrán extraer claves aplicables a los espacios concretos que nos ocupan en este trabajo. Rosan Bosch es una artista danesa que lleva más de veinte años trabajando en el mundo del arte, el diseño y la arquitectura. La mayor parte de sus proyectos están relacionados con el mundo de la educación escuelas, museos, bibliotecas, universidades y los espacios de trabajo. Entre sus obras más aclamadas se encuentran las Escuelas Vittra en Suecia, en las que a través del diseño interior da la vuelta al concepto tradicional de arquitectura escolar a partir de un concepto fundamental: la flexibilidad. Consciente de la necesidad de cambio que debe abordar el mundo educativo para afrontar las exigencias de una sociedad en la que las nuevas tecnologías continúan adquiriendo más y más protagonismo, Bosch propone una reconfiguración de los espacios de aprendizaje: Las nuevas tecnologías permiten nuevas formas de aprendizaje, y hoy, los estudiantes pueden buscar la información y convertirla en conocimiento en colaboración con sus compañeros. Las nuevas tecnologías requieren nuevas propuestas en cuanto al diseño espacial, diferentes al enfoque tradicional de aulas uniformes. En lugar de pupitres y sillas, un entorno de aprendizaje óptimo puede requerir mobiliario “lounge”, grandes mesas y cuevas aisladas. En lugar de la pizarra tradicional, el proceso de aprendizaje puede requerir espacios en los que grupos de estudiantes puedan reunirse en torno a una pantalla. Un uso razonado del interiorismo y del diseño pueden crear entornos de aprendizaje capaces de albergar las necesidades diversas y variables de los estudiantes. (Bosch, 2012, p.119) A diferencia de la arquitectura escolar tradicional, en las escuelas Vittra, el espacio y el mobiliario se adaptan al aprendizaje del alumno y no al contrario. Bosch apuesta por lacreatividad como herramienta para la innovación y el cambio. Redefine por completo el espacio de aprendizaje construyendo entornos que no recuerdan siquiera vagamente a la configuración tradicional del

aula articulada por mesas y sillas. En su lugar distribuye, en un espacio diáfano, distintos nodos pensados para diferentes situaciones de aprendizaje y de interacción. Estas diferentes situaciones de aprendizaje vienen determinadas fundamentalmente por la comunicación entre individuos. Bosch y su equipo definen para las escuelas Vittra cinco estilos de comunicación que fundamentan cinco situaciones de aprendizaje:

1. Educación de la cima a la montaña (Mountain top education o Show off): En esta situación una persona, que puede ser tanto un profesor como un alumno, se dirige al resto, es decir que la comunicación es unidireccional. Los lugares para este tipo de situaciones se asemejan a pequeños auditorios abiertos [fig.29].

2. La cueva (Cave): En esta situación la comunicación es con uno mismo. Los lugares para esta forma de trabajo son rincones individuales idóneos para la concentración aunque no tienen por qué estar totalmente aislados. Bosch (2014) explica que en ocasiones la concentración es mayor cuando vemos a nuestro alrededor a otros también concentrados en su trabajo [fig.30].

3. La fogata (Camp fire): Este modelo sirve para la reunión de pequeños grupos en los que la comunicación es horizontal, intensa y dinámica entre todos los integrantes del grupo. La comunicación se produce dentro del grupo o círculo pero no con su alrededor [fig.31].

4. El abrevadero (Watering hole): Esta situación se produce en las zonas comunes y los espacios de uso colectivo, como por ejemplo la entrada o la cafetería. En estos espacios se produce un intercambio de conocimiento informal e inconsciente. La comunicación es abierta entre diferentes grupos de personas en continuo movimiento [fig.32].

5. Con las manos (Hands on o Laboratory): En estas situaciones el alumno usa su cuerpo para aprender. Bosch denuncia una gran discriminación por parte de la educación tradicional del movimiento del cuerpo como medio de aprendizaje y con este tipo de espacios logra incorporar la actividad física y práctica en el proceso de aprendizaje [fig.33].

Marco teórico |4.5 Rosan Bosch y las Escuelas Vittra

[fig.29] The Mountain, Vittra Telefonplan School

[fig.30] Window Pods, Vittra Telefonplan School

[fig.31] Organic Table, Vittra Telefonplan School

[fig.32] The Village, Vittra Telefonplan School

El modelo pedagógico que proponen las escuelas Vittra persigue adaptarse a las necesidades de la sociedad del futuro, un contexto en que se prevé que las principales competencias demandadas serán aquellas vinculadas a la comunicación, la creatividad y la tecnología. Estas escuelas se adhieren al reto de aprender y enseñar a gestionar el flujo de la información digital para avanzar hacia la sociedad del conocimiento, con la convicción de que el cambio no lo provocará la tecnología por sí misma sino el uso que hagamos de ella. Su concepción espacial pretende facilitar nuevas formas de aprendizaje y desarrollo de competencias comunicativas en ambientes inspiradores tanto para los docentes como para los alumnos. El diseño interior de nuestras escuelas puede ayudar a dar rienda suelta a la creatividad y a la capacidad de innovar que necesitaremos para afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. (Bosch, 2012, p.119)

[fig.33] Dance Hall, Vittra Telefonplan School

5. Entrevistas Con el objetivo de que los resultados de este trabajo de investigación tengan en cuenta las consideraciones reales de los principales agentes implicados en la concepción y uso de los espacios educativos para las artes se ha procedido a realizar tres entrevistas [ver anexos]. Se ha entrevistado a Guadalupe Castellano, alumna de 4º ESO de un Instituto público de Galicia; Natalia Val, profesora de Educación Plástica y Visual, también de un Instituto público de Galicia, y Francisco Ancos, arquitecto que en la actualidad está desarrollando el proyecto de un nuevo centro educativo en Madrid. Los tres han proporcionado sus puntos de vista y de ellos podemos extraer ideas y cuestiones de gran interés sobre las que reflexionar. Guadalupe Castellano (alumna) demanda que el lugar donde se desarrollan normalmente las clases de Educación Plástica y Visual estén debidamente equipados, tanto en material como en herramientas, pero como espacio ideal propone salir del aula y llevar a cabo sus trabajos artísticos al aire libre, en contacto directo con la realidad.

Investigación empírica | 5. Entrevistas

Para Natalia Val (docente) el aula donde imparte clases actualmente “no está acondicionada a las necesidades de la materia”. “Es un aula demasiado llena de cosas inútiles, muy oscura y triste, sin suficiente espacio para poder cambiar las mesas en caso de realizar diferentes actividades…” Además sus posibilidades para transformarla están limitadas, por un lado por la propia arquitectura del edificio, que hace que tenga “una columna en medio del aula”, y por otro lado porque este aula es utilizada por otros profesores. Es importante tener en cuenta estos condicionantes que no consideramos en ocasiones al demandar que los profesores exploten las posibilidades educativas de los espacios en los que imparten clases. En cuanto a su aula ideal, imagina un espacio flexible que posibilite la realización de actividades diversas y el trabajo en diferentes disposiciones. De la entrevista con Francisco Ancos (arquitecto) podemos extraer innumerables ideas y reflexiones de un interés y pertinencia absolutos y que sin duda se verán reflejados en la propuesta que se plantea en las siguientes páginas. En la conversación con él surgieron otras cuestiones relativas al tema que nos ocupa pero que quedaban fuera de las preguntas incluidas en la entrevista. Sin embargo, no quiero dejar de señalar algunas de ellas, pues ofrecen una visión global de la cuestión que va mucho más allá de lo puramente arquitectónico, abordando también las cuestiones educativas y sociales con las que interaccionan los espacios. Francisco Ancos representa una concepción del espacio educativo plenamente consciente de su poder como transmisor de conocimientos y valores éticos y potenciador de las capacidades perceptivas. Su planteamiento muestra una nueva dirección hacia la que orientar el diseño de espacios educativos, concebidos en paralelo a proyectos educativos innovadores. Estos proyectos educativos se apoyan en tres pilares fundamentales: - La atención a la diversidad, en oposición al modelo educativo tradicional que trata a todos los alumnos por igual y pretende estandarizar las formas de aprendizaje, las competencias y las capacidades de todos los alumnos desembocando en una educación dirigida a un alumno promedio que en realidad no existe. - El desarrollo de las nuevas competencias que demanda la sociedad contemporánea como la creatividad, el trabajo en equipo y las habilidades sociales. - Otorgar a la escuela un nuevo papel dentro de la sociedad, plenamente integrada en la vida de la comunidad y que invite a la participación y a la interacción con el entorno. En definitiva, estas entrevistas proporcionan una información muy valiosa que completa la extraída del estudio teórico para poder abordar en el próximo bloque una propuesta de intervención espacial fundamentada.

6. Propuesta

de intervención espacial La siguiente propuesta de intervención espacial surge como resultado del análisis de los datos recogidos a través de la investigación documental y de las consideraciones transmitidas por los agentes implicados consultados mediante las entrevistas. A través de todo ello hemos comprobado la necesidad de desarrollar nuevas concepciones del espacio educativo para las artes. Debemos dejar atrás el aula cerrada, fría dominada por el profesor y convertir los espacios de aprendizaje en lugares abiertos, cálidos y negociados por todos los miembros de la comunidad educativa. Pasar de un no-lugar, del aula neutra, impersonal y deshumanizada a lugares habitados. Tal como defiende María Acaso (2013, p16), “dejaremos atrás la noción industrial del aula como cárcel para empezar a entender el aula [...] como un espacio de encuentro y de intercambio donde todo el mundo aprende.” Con esta propuesta se pretende plantear una manera de tratar los espacios dedicados a la educación artística centrada en el alumno y que tenga como auténticos objetivos el aprendizaje, la experimentación, la comunicación, la interrelación, la expresión, la investigación, el intercambio y el conocimiento. Esta propuesta está especialmente diseñada para los centros de Educación Secundaria Obligatoria, aunque su base conceptual puede aplicarse a otros espacios para la educación artística enmarcados en otros contextos diversos como museos, centros cívicos y culturales etc.

6.1 Consideraciones teóricas de la propuesta Tal como hemos visto en los apartados anteriores, la clave para que el espacio educativo favorezca el aprendizaje está en su concepción a partir de las bases del proyecto pedagógico. Por ello, el primer paso en el diseño de esta propuesta debe ser definir con qué modelo pedagógico se corresponde. En términos de filosofía pedagógica general, esta propuesta se alinea con los criterios de la pedagogía reformadora, la cual aboga por el siguiente concepto de escuela según lo expuesto por Antón Costa Rico en “Cando veremos unha escola redonda” (2001, p.97): - Una escuela para todos, integradora. - Una escuela abierta al medio social y cultural. - Una escuela favorable a las estrategias de aprendizaje cooperativo. - Una escuela que valore los distintos aprendizajes intelectuales, técnicos y expresivos. - Una escuela que promueva la actividad del alumnado y el trabajo individual y en equipo. - Una escuela que emplee los medios técnicos actuales. Desde un punto de vista más específicamente orientado a la educación artística, la propuesta pretende dar respuesta a las necesidades actuales de la enseñanza del art. Elliot Eisner (1995) define los siguientes tres objetivos primordiales de la educación artística: - Desarrollo de las capacidades visuales y creadoras que permiten la producción de imágenes sensitivas, expresivas e imaginativas. - Desarrollo de la sensibilidad visual, la percepción, y la sensibilidad estética que posibilitan la experiencia artística. - Entender el arte como fenómeno cultural situado en un contexto histórico. Tomando estos tres objetivos como base, el espacio que se propone pretende generar las condiciones necesarias para que su consecución se produzca en un ambiente en el que el alumno y su aprendizaje sean los protagonistas. Esto se consigue eliminando la posición jerárquica del profesor y situándolo en un nivel de igualdad de condiciones en relación al alumno. El profesor forma parte del grupo del aula, es un miembro más de un colectivo que colabora, investiga y aprende de un modo rizomático. No se trata con ello de privar al profesor de autoridad sino de permitir que esta autoridad sea producto del respeto mutuo entre profesor y alumno y no del

miedo. En todos los contextos educativos, pero en especial en la enseñanza del arte, el profesor debe ser un facilitador y guía que proporcione herramientas y active detonantes que despierten la curiosidad, la motivación, la imaginación, la creatividad y la emoción del estudiante. En el el aprendizaje artístico intervienen cuatro procesos fundamentales: > Procesos productivos (hacer) > Procesos perceptivos (observar) > Procesos dialógicos o críticos (dialogar) > Procesos culturales (conocer) Estos cuatro procesos constituyen las herramientas necesarias para que se produzca el aprendizaje artístico en cualquiera de los tres ámbitos descritos por Eisner. En el desarrollo de toda actividad artística se producen momentos de hacer, observar, dialogar y conocer. Estos procesos no se producen de forma independiente aunque sí podemos identificar momentos en los que uno de ellos predomina sobre el resto. Es decir que cuando se está desarrollando un proceso productivo, simultáneamente también se estarán aplicando estrategias perceptivas, críticas y culturales, aunque la productiva sea en ese caso la principal. El verdadero aprendizaje artístico es resultado de estos procesos, no de los resultados finales. En la investigación científica es tan importante el experimento que desmiente una teoría como aquel que prueba otra. De la misma manera, en la investigación artística, el valor está en el proceso, tanto si con él se encuentra un buen camino para alcanzar un resultado como si se demuestra que es necesario seguir explorando otros caminos. La práctica artística tiene un importantísimo componente de experimentación e indagación. Por tanto, el verdadero aprendizaje se produce en el proceso y por tanto éste debe valorarse por encima del resultado. El profesor no debe olvidar en ningún momento que el objetivo no es la producción material artística sino la producción de conocimiento. Por otro lado, el arte es un ámbito de relación en múltiples direcciones: entre los alumnos del grupo, con el resto del centro educativo, con el contexto cultural, con el contexto social, con la realidad, con la naturaleza... La educación artística debe favorecer y alimentar estas interrelaciones. El espacio educativo debe por ello ser un espacio de relación y a su vez estar abierto a la relación con el exterior mediante los materiales, las imágenes expuestas en las paredes y la ruptura del mismo espacio del aula. La existencia de un espacio definido para la enseñanza del arte, sea cual sea su configuración, no implica en absoluto que el aprendizaje del arte pueda ni deba quedar encerrado en un espacio físico. En este sentido, esta propuesta se alinea con la concepción de la Educación Expandida que defiende que “el aprendizaje puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar”. Uno de los objetivos de la educación artística es precisa-

Propuesta de intervención espacial |6.1 Consideraciones teóricas de la propuesta

mente desarrollar la sensibilidiad y la capacidad de percepción necesarios para detectar esos momento de aprendizaje, de apreciación estética e intelectual, que suceden en especial fuera del aula. Con esto quiero reclacar que, aunque esta propuesta se centra en el diseño de un espacio concreto concebido expresamente para este fin, este espacio debe constituir sólo una parte de los espacios en los que se desarrolle el aprendizaje artístico. Como última consideración en relación a esta propuesta me gustaría destacar el valor de la implicación del alumnado en la creación de sus espacios de aprendizaje. El diseño, la transformación o simplemente el análisis del espacio de aprendizaje puede incluirse como proyecto curricular con enormes beneficios educativos. En primer lugar es una manera de empoderar al alumno y crear las condiciones necesarias para que establezca un vínculo personal con el espacio de aprendizaje y con el mismo proceso de aprendizaje. En segundo lugar, convertir esta actividad en un proyecto colectivo es un poderoso mecanismo para reforzar la cohesión del grupo, pues supone una llamada de atención sobre lo que el grupo comparte. Así, los espacios anónimos se convierten en espacios colectivos; de no ser de nadie a ser de todos. La co-creación favorece genera sentimiento de comunidad y de pertenencia.

6.2 Concepción espacial La siguiente de las cuestiones iniciales que debemos resolver antes de abordar el proyecto de diseño como tal tiene que ver con la concepción espacial, la localización y interrelación de estos espacios con el resto del centro educativo. En primer lugar debemos retomar la reflexion sobre la pertinencia de que la educación artística disponga de un espacio específico y exclusivo. En los centros escolares tradicionales la educación plástica y visual y la educación musical fueron las primeras materias en disponer de un espacio propio, aunque este estuviera frecuente relegado a espacios marginados o con condiciones desfavorables al distribuirse los espacios dentro de los centros educativos de manera jerárquica, tal como denuncia María Acaso (2005). A pesar de todo, estos espacios han seguido el mismo patrón rígido y cerrado que caracteriza al modelo de aula de la escuela tradicional. Esto sugiere que aunque se hayan diseñado espacios específicos para la docencia artística, con ellos sólo se ha atendido a las necesidades logísticas específicas de las prácticas artísticas, pero no a las necesidades educativas específicas. Aquellas escuelas que adoptan una distribución espacial diáfana y sin divisiones verticales, lo que se conoce como el modelo “open plan Schools”, del que podemos tomar las escuelas Vittra como referente, también incorporan un taller para el desarrollo de las actividades artísticas. La necesidad de una infraestructura concreta que permita el uso de las diferentes herramientas y la manipulación de la gran variedad de materiales que implica su desarrollo es incuestionable incluso en aquellos planteamientos arquitectónicos y pedagógicos más abiertos. No obstante, la necesidad de la educación artística de disponer de un espacio propio no significa que su desarrollo no deba trascender las paredes del aula. Al contrario, las artes como manera de abordar la realidad exigen el contacto directo con ella. El centro escolar en sí mismo puede ser una fuente de inspiración para el alumno y también un enorme lienzo sobre el que trabajar y plasmar sus proyectos. Las artes ofrecen innumerables posibilidades educativas, también como metodología para la investigación y el aprendizaje de otras materias. Liberarlo de estar recluido en un único espacio por tanto no sólo es positivo para el propio aprendizaje de las artes sino también para generar un ambiente donde la estética como activadora del aprendizaje se ponga al servicio de la creación de conocimiento, tal como se concibe en las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Esta interrelación de las artes con el resto del centro educativo puede materializarse de muchas maneras. Tomando como referencia de nuevo los talleres de Reggio Emilia, considero un acierto eliminar las barreras visuales entre el aula y el resto del centro mediante mamparas de cristal, así como la exposición de las creaciones de los alumnos dentro

y fuera del taller. Además, esta invasión de la estética pedagógica puede reforzar la idea de que todos los lugares del centro educativo distintos de las aulas son también espacios de aprendizaje. Por otra parte existe la posibilidad de que los propios alumnos rebasen las paredes del aula de arte y trabajen en contacto directo con la realidad, dibujando, filmando, fotografiando etc. a sus compañeros y su entorno más próximo. Por el contrario, actividades que en ocasiones se trasladan a otros espacios del centro pueden ser integrados en el aula. En los centros educativos actuales es habitual que parte de las actividades de la asignatura de Educación Plástica y Visual se desarrollen en otros espacios distintos del aula, por ejemplo, la consulta de libros en la biblioteca, la búsqueda de información y tratamiento digital de imágenes y vídeos en el aula de informática, el visionado de vídeos en aulas multiusos etc. Sin embargo esto implica que el alumno no tenga libertad para llevar a cabo cualquiera de estas actividades en el momento en que lo requiere su proceso creativo sino que todos deban adaptarse a una planificación inevitablemente rígida impuesta por el profesor. Esta problemática también entra en conflicto con la organización temporal de la educación formal, que también exige ser replanteado. Centrándonos en lo espacial, considero importante integrar en la medida de lo posible estas posibilidades en la infraestructura del aula. En cuanto a la interrelación con el exterior del centro, podemos considerar también el entorno, ya sea natural o urbano, como una fuente inagotable de estímulos y detonantes de creatividad. Las posibilidades para realizar actividades en el entorno son sin duda infinitas. En este ámbito podemos incluir de nuevo la propia práctica artística en el exterior, tomando como motivo o como objeto de estudio la realidad del contexto: realizando recorridos y derivas, interviniendo en el espacio público, trabajando con la comunidad etc. Por otro lado no podemos olvidar la visita a museos y salas de exposiciones como actividades indispensables en la formación artística. A estas necesidades funcionales se suma la diversidad de estartegias de investigación y aprendizaje propias de las artes apuntadas en el apartado anterior. Todo ello implica la necesidad de disponer de un espacio que permita adoptar diferentes actitudes de trabajo, establecer diversas relaciones y aplicar distintos procesos y estrategias. La flexibilidad debe ser por tanto una máxima en la concepción de estos espacios educativos. El espacio educativo debe permitir la producción, la percepción, el diálogo y el conocimiento. El espacio de aula-tutoría no puede acoger tal variedad de situaciones ni está preparada desde el punto de vista logístico. Tampoco el modelo tradicional de taller es válido en este caso, pues en él sólo se atiende a las necesidades logísticas y técnicas pero carece de la flexibilidad necesaria. Como hemos visto en el análisis de las escuelas Montessori, Waldorf o en Reggio Emilia, los espacios educativos más flexibles suelen ser aquellos destinados a la educación infantil.

Propuesta de intervención |6.2 Concepción espacial

La concepción espacial sobre la que se construye esta propuesta es una simbiosis de estos tres espacios: el aula de infantil como espacio educativo flexible y que potencia el desarrollo de las capacidades perceptivas del alumno; el taller como espacio productivo plenamente equipado; y el aula como espacio para el intercambio de conocimiento y el diálogo. Teniendo en cuenta todas estas cuestiones, esta propuesta espacial aboga por la creación de lo que en adeltante denominaremos un aula-taller que además integre las posibilidades del aula-tutoría, taller artístico, biblioteca, aula de informática y aula multiusos. Un espacio plenamente equipado y en relación visual continua con el entorno, que sirva como “campamento base” para realizar las actividades y proyectos propios de la materia dentro y fuera de este.

entorn o

HACER

aula tutoría

aulataller

cen tro ed u

o tiv ca

taller artístico

OBSERVAR

biblioteca

aula de

aula

informática

multiusos

DIALOGAR

CONOCER

[fig. 34] Esquema de la concepción espacial del aula taller

6.3 Dotación de servicios e infraestructura Una vez confirmada la pertinencia de disponer de un espacio expresamente dedicado a la enseñanza y aprendizaje de las artes y su concepción espacial debemos concretar las necesidades específicas en cuanto a dotación e infraestructura de la Educación Plástica y Visual.

Forma y superficie En unos casos los arquitectos y diseñadores tendrán la oportunidad de diseñar el centro educativo desde cero y dar a cada aula la forma y superficie que consideren mientras que en otros deberán adaptarse a un espacio condicionado. Puesto que en este caso se trata de una propuesta utópica tomaremos como referencia para las dimensiones la recomendación de Jordi Caja (2001) quien recomienda una superficie de entre 120 y 150 m2 y en cuanto a la forma, la forma de “L” empleada en las escuelas Montessori y Reggio Emilia, por los beneficios que como hemos analizado previamente ha demostrado su aplicación en estos casos prácticos.

Iluminación La iluminación es de vital importancia en el trabajo de todas las actividades artísticas. El aula debe disponer de suficientes ventanas para que la iluminación natural provea de suficiente luz y que recurrir a la iluminación artificial no sea una necesidad sino una elección. Es preferible que la luz natural sea cenital para que no produzca sombras. Es igualmente importante poder controlar la entrada de luz natural mediante persianas que permitan oscurecer por completo el aula para realizar proyecciones etc. En cuanto a la iluminación artificial es necesario por un lado un sistema de iluminación general indirecta, que sustituya a la iluminación natural en días nublados y no produzca sombras. Por otro lado, determinadas actividades requieren una iluminación más intensa y localizada que puede proporcionarse mediante lámparas de trabajo móviles.

Agua corriente y fregaderos Una parte significativa de las técnicas plásticas requieren el acceso continuo a agua corriente por lo que es imprescindible la inclusión de fregaderos dentro del aula. Es recomendable contar al menos con dos fregaderos para agilizar la limpieza del material al final de la clase. Esta necesidad debe tenerse en cuenta en el diseño de las instalaciones de fontanería y también implicará la creación de una zona dentro del aula donde el material del suelo y el revestimiento de la pared sean impermeables y fáciles de limpiar.

Acústica La acústica debe ser tenida en cuenta en la elección de los materiales y del mobiliario de manera que absorban la reverberación del sonido. También puede valorarse la posibilidad de insonorizar en aula con vistas a realizar proyecciones audiovisuales.

Mobiliario de almacenaje La elección del mobiliario de almacenaje tiene una repercusión pedagógica importante. Si estos muebles permiten el acceso libre de los alumnos al material, estos percibirán una atmósfera de libertad creativa mucho mayor que si el material es gestionado de forma autoritaria por el profesor. Además es recomendable contar con un pequeño almacén para guardar herramientas voluminosas o material de repuesto.

Superficies de trabajo El modelo generalizado como superficie de trabajo en los talleres son las mesas altas, adecuadas tanto para buena parte del trabajo sobre papel como para el modelado o el uso de ordenadores. Estas mesas tienen un inconveniente y es que por lo general son muy grandes y pesadas, lo que dificulta su cambio de disposición para generar diferentes situaciones de aprendizaje en el aula. Por ello considero más adecuado el uso de tableros y borriquetas. Estos modelos de mesa pueden permitir modificar la inclinación de la superficie de trabajo y sobretodo son muy fácilmente desmontables por lo que en poco tiempo podemos transformar el espacio del aula taller en un área diáfana, trabajar individualmente, agrupar las mesas en grupos reducidos o formar un único gran grupo. Asimismo es importante disponer de otras estructuras para trabajar como son los caballetes para trabajar sobre lienzo.

Espejo y estantes de secado Como elementos auxiliares para el trabajo de determinadas técnicas y géneros cabe destacar la importancia de contar con espejos para el trabajo con el propio cuerpo, el autorretrato y explorar diferentes aspectos de la visión. También es necesario contar con estantes libres habilitados para el secado de la pintura y la escultura.

Pizarra móvil y pantalla de proyección Como en el resto de aulas la pizarra y la pantalla de proyección son elementos indispensables. En este caso, con el objetivo de romper la orientación única del aula tradicional rectangular, considero que el que la pizarra sea móvil puede abrir la posibilidad de moverla por el aula desplazando el foco de atención y dinamizando el uso del espacio. También es necesaria una

Propuesta de intervención |6.3 Dotación de servicios e infraestructura

pantalla de proyección que puede ser enrollable.

Superficies de exposición de trabajos Como hemos comentado, la exposición de trabajos debe trascender las paredes del aula pero también es importante dentro del aula. Además de ser una fuente de inspiración y de estetización del espacio, la exposición de trabajos permite ver la evolución del alumno y su destreza o predilección por determinadas técnicas o temas, es decir que es una importante fuente de información para el docente y de autoconocimiento para el alumno.

Equipamiento multimedia La tecnología forma parte de la realidad educativa y de una manera muy especial en la educación artística ya que los nuevos medios deben formar una parte esencial del currículum. El trabajo del lenguaje audiovisual, la imagen digital etc. exigen disponer de ordenadores con acceso a internet en los que los alumnos puedan trabajar. Asimismo el profesor necesitará un ordenador también con conexión a internet. El aula debe estar dotada también de un proyector y un equipo de sonido a los que se debe poder conectar el ordenador de cualquier alumno de forma fácil y rápida.

Biblioteca de aula Aunque el centro educativo cuente con una biblioteca escolar debidamente equipada y desde todas las materias, incluidas las artes, se aliente su uso, es conveniente que el aula cuente también con una pequeña biblioteca propia cuya dotación bibliográfica esté al alcance de los alumnos en todo momento para consultas puntuales e imprevistas.

Suelos habitables Los suelos son una parte muy importante de los espacios educativo y de nuevo los espacios para el arte tienen necesidades particulares. La actividad artística requiere suelos fáciles de limpiar en seco y con agua. Sin embargo, revestir los suelos con un material cerámico, que sería el que mejor garantizara dicha higiene, haría la superficie del suelo puramente funcional. No sería un suelo que invite a ser habitado, a sentarse o a tumbarse para hablar, trabajar o ver una proyección. Como solución sugiero combinar distintos tipos de suelos. En las zonas húmedas suelos, cerámicos, en la zona de proyección, moqueta y como complemento para situaciones en las que se quiera habitar el suelo de todo el espacio del aulataller, alfombras. De esta manera se puede disponer, según las necesidades, de un suelo impermeable, limpio y resistente, o de un suelo cómodo, cálido y habitable.

6.4 Organización funcional del espacio El modelo de aula-taller que se propone plantea una organización funcional del espacio que permita el desarrollo de las cuatro estrategias o situaciones de aprendizaje artístico: productivas (hacer), perceptivas (observar), dialógicas o críticas (dialogar) y culturales (conocer). Al mismo tiempo, es necesario integrar diferentes maneras de trabajar en relación a otros: individualmente, en grupos reducidos o el grupo completo. Por último, tomando como referencia el trabajo de Rosan Bosch en las escuelas Vittra, se observan los diferentes estilos de comunicación: de la cima a la montaña, la cueva, la fogata, el abrevadero y el laboratorio. A través de un aula-taller en forma de “L” y la elección de un mobiliario fácilmente desmontable y desplazable junto con las demás características de la dotación e infraestructura expuesto en el apartado anterior podremos disponer del nivel de flexibilidad necesario para dar respuesta a todas las situaciones de aprendizaje que puedan darse. El fin último es que el espacio educativo se adapte de una forma rápida y eficaz a las necesidades del aprendizaje y del proceso creativo de cada los alumnos en cada momento y no al contrario. El siguiente plano muestra la vista en planta del espacio general del aula taller:

[fig.35] Planta de distribución de la propuesta de aula-taller de artes plásticas y visuales

A continuación se porponen cinco configuraciones espaciales principales:

1. Reunión colectiva En esta situación todos los estudiantes trabajan sobre la misma superficie, ya sea para colaborar en un proyecto colectivo, para trabajar individualmente pero manteniendo el contacto visual y también verbal con los otros, para dialogar... Esta disposición puede ser adecuada para múltiples situaciones de aprendizaje artístico, pero en especial para aquellas en las que se quiere promover un intercambio de conocimiento horizontal. Las situaciones comunicativa correspondiente sería la que Bosch denomina “abrevadero” aunque también se podría dar el caso de la “fogata”,

[fig.36] Reunión colectiva: Vista en planta

2. Trabajo individual En este caso cada estudiante trabaja de forma individual en mesas independientes u otros soportes de trabajo individual como caballetes: En esta configuración del espacio cada alumno puede elegir en qué parte del aula-taller (o fuera de esta) prefiere para trabajar y concentrarse en su propia actividad, siguiendo el paradigma de “la cueva”. Es una situación especialmente adecuada para momentos en que la estrategia de aprendizaje dominante es la productiva.

[fig.37] Trabajo individual: Vista en planta

3. Trabajo en grupos reducidos Es la configuración espacial idónea para el trabajo en pequeños grupos, en especial para el desarrollo de procesos productivos o dialógico-críticos. En estas condiciones pueden darse situaciones comunicativas enmarcadas en el modelo “la fogata”, donde todos los miembros del grupo participan activamente en igualdad de condiciones. [fig.38] Trabajo en grupos: Vista en planta

Propuesta de intervención espacial |6.4 Organización funcional del espacio

4. Sin mesas En la formación artística la relación cuerpo-mente tiene una importancia capital. Por ello, determinadas actividades pueden requerir desinhibirse de la rigidez corporal a la que obliga trabajar sobre una mesa y buscar maneras alternativas de habitar el aula y trabajar en ella. Esta situación también puede ser adecuada para desarrollar estrategias dialógicas, perceptivas y culturales, que impliquen la puesta en común y la comunicación de todo el grupo o de grupos reducidos en una actitud más distendida [fig.40]. También se abre la posibilidad de utilizar el suelo, una parte del aula casi siempre inutilizada por estar ocupada por las mesas y por el uso de materiales fríos que no invitan a sentarse. Se puede recurrir a esta disposición para el visionado de proyecciones como parte de las estrategias culturales [fig.39].

[fig.39] Sin mesas (proyección): Vista en planta

[fig.40] Sin mesas: Vista en planta

5. Múltiples situaciones simultáneas Esta configuración surge de la combinación de varias de las anteriores de forma simultánea. Esta posibilidad ofrece al alumno la oportunidad de gestionar su propio aprendizaje y decidir en cada momento de su proceso creativo qué actividad y qué situación de aprendizaje y estrategia comunicativa le conviene. Además, el aula en “L” permite generar ambientes diferenciados e independientes si fuera necesario.

[fig.41] Múltiples situaciones simultáneas: Vista en planta

6.5 Tratamiento de los canales de transmisión del currículum oculto visual Una vez definida la propuesta de intervención espacial, queda analizar qué currículum oculto transmitiría un espacio educativo como el propuesto, retomando los canales visuales de transmisión del currículum oculto implicados en el aulataller de educación artística:

Materiales de construcción Se propone utilizar materiales de construcción ecológicos, reciclados o reciclables para así transmitir a los estudiantes valores en relación a la sostenibilidad y la responsabilidad medioambiental. Se trata de favorecer la interrelación del alumno con su entorno y con la naturaleza proveyendo al aula de grandes ventanales que permitan contemplar el exterior. El material de construcción también busca promover la interrelación con el resto del centro educativo a través del cristal en el tabique que delimita el aula.

Distribución no-jerárquica de los espacios interiores Este aspecto debe atenderse tanto en relación al espacio que ocupa el aula-taller dentro del conjunto del centro educativo como en la distribución de los espacios dentro del aula. En ambos casos el objetivo es eliminar las diferencias en términos de jerarquía. El aulataller debe ocupar un lugar en el centro equivalente al resto de aulas y espacios, observando que todos ellos cuenten con las condiciones más indicadas para su función. Dentro del aula se trata de romper la distribución jerárquica trasladando el foco de atención del docente a los alumnos. La flexibilidad que caracteriza la distribución del aula propuesta permite que las situaciones de aprendizaje cambien constantemente y se adapten a las necesidades y no a estrategias de poder.

Distribución y tipo de mobiliario en el aula Como en el caso de los materiales de construcción, los materiales del mobiliario también pueden promover la sensibilización medioambiental. Estos valores se pueden trabajar también en la gestión de los recursos dentro del aula y el uso de materiales reciclados como material artístico. Como hemos visto en las escuelas de Reggio Emilia, recurrir a soluciones económicas en la fabricación del mobiliario, por ejemplo de nuevo a través del uso de materiales reciclados, también puede transmitir ideas en relación al consumo responsable y alentar la ideación de respuestas creativas a problemas o necesidades cotidianas.

Conjunto de imágenes expuestas en el aula Las imágenes expuestas en el aula incluyen tanto pósters de obras de arte de referencia como trabajos de alumnos. Como se apunta en el apartado 3, la exposición de obras de arte en el aula funciona como un sistema de legitimación de lo que se exhibe y reprobación de lo que se censura. Controlar este sistema es complejo, pues puede haber varios motivos para no exhibir la obra de un artista sin que con ello se pretenda excluirla ni censurarla. Considero que lo más apropiado es seleccionar estas obras en función de la relación que puedan establecer con ellas los alumnos, ya sea por sus propios intereses o por su correspondencia con los contenidos tratados en el curso. También considero beneficioso aprovechar este canal educativo y cambiar periódicamente las imágenes de las paredes del aula, como si se tratara de un cambio de escenografía, comunicando a través de ellas el inicio de nuevas etapas o nuevos proyectos. En relación a la exposición de los trabajos de alumnos, María Acaso (2012) cuenta cómo en el Arts Institute de Chicago le llamaba la atención la jerarquía implícita en la exhibición de las obras de arte de los alumnos en los pasillos, claramente denotada por el tamaño y suntuosidad de los marcos, las medidas de conservación y los sistemas de sujeción a la pared. En este caso también es importante evitar establecer ese tipo de jerarquías y tratar los trabajos de los alumnos como testigos de su proceso de aprendizaje y no como productos finales.

7. Conclusiones | Comprensiones

La realización de este Trabajo de Fin de Máster ha supuesto una experiencia muy enriquecedora. Abordar un primer trabajo de investigación educativa y centrarlo en el análisis de los espacios de aprendizaje para la educación artística ha supuesto la profundización en el estudio del diseño espacial desde la perspectiva educativa, poniendo así en relación estas dos áreas de conocimiento que tanto pueden aportarse mutuamente. A partir de una intuición, que me hacía sospechar que los espacios educativos podrían mejorar el aprendizaje de las artes, y a través de la investigación documental y empírica, he podido analizar y verificar de qué manera los espacios influyen en las dimensiones cognitiva, ética y estética del alumno. Conocer el funcionamiento de estos procesos, analizar su repercusión real a través del estudio de referentes que lo han llevado a la práctica y dialogar con los principales agentes implicados en la creación y uso del espacio educativo me ha permitido desarrollar una propuesta de intervención espacial en la que no solo adquieren forma los conocimientos adquiridos sino que su mismo desarrollo ha supuesto ir un paso más allá en la reflexión, continuando el aprendizaje a través de la acción o en este caso la planificación de una acción.

Este TFM también me ha dado la oportunidad de iniciarme en la investigación como una manera de aprender diferente y nueva para mi, que ahora valoro profundamente. Considero que el hecho de llevar a cabo un estudio documental y empírico con el objetivo último de desarrollar una propuesta de intervención, ya sea educativa o espacial, original y propia que puede ser llevada a la realidad es una motivación que pone en valor y hace realmente significativo el estudio. En relación a la problemática educativa sobre la que se investiga en este TFM, he podido constatar que el espacio educativo tiene un papel incuestionable en los procesos de enseñanza y aprendizaje que acoge. Considero urgente desarrollar iniciativas de modernización y remodelación espacial integral de los centros educativos actuales tratando el espacio desde una perspectiva pedagógica, entendiéndolo como un mediador didáctico con un enorme potencial como facilitador del aprendizaje y la adquisición de competencias y valores. Los espacios educativos deben reinterpretarse como lugares de convivencia y de relación así como estimulantes de la percepción sensorial y estética. Como territorios de significado y canales de transmisión del currículum oculto, el planteamiento arquitectónico de los espacios educativos debe desarrollarse en relación a modelos pedagógicos adaptados a las necesidades educativas reales de la sociedad contemporánea y orientados al desarrollo de competencias como la creatividad, el trabajo en equipo, la flexibilidad y la socialización. Para que todo esto sea posible es imprescindible que estos proyectos sean el resultado de la colaboración, la participación y la cocreación por parte de arquitectos, diseñadores, docentes, pedagogos, familias y estudiantes, de manera que las consideraciones y necesidades de todos ellos sean tenidas en cuenta. Esto implica también un cambio en el modelo de escuela hacia instituciones integradas en la realidad social y la vida diaria de las comunidades a las que dan servicio. Una escuela abierta a la comunidad y al entorno también es una escuela abierta a la naturaleza, que favorece el contacto con ella y educa en el respeto a nuestro patrimonio medioambiental, la sostenibilidad, la gestión responsable de los recursos naturales y la reducción de nuestro impacto sobre el planeta. La función didáctica debe primar sobre cualquier otra en el diseño de espacios educativos, dando protagonismo a las necesidades del alumnado en su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad en cuanto a estilos de aprendizaje que deriva de la existencia de inteligencias múltiples.

Conclusiones | Comprensiones

El sistema educativo no puede continuar anclado en modelos pedagógicos estandarizados y anticuados, que tratan a todos los alumnos como seres idénticos sin atender a sus capacidades, intereses y necesidades individuales. La educación debe generar las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje y posibilitar al alumno la exploración, el autoconocimiento, la socialización y el desarrollo de sus propios intereses y talentos. Los espacios educativos tradicionales son símbolo de un pensamiento taxativo, autoritario y jerárquico; los nuevos espacios educativos deben reflejar libertad, creatividad, confianza, igualdad y comunidad. La mayor parte de estas ideas no son nuevas sino que han sido ya expuestas y defendidas por numerosos pedagogos, docentes, filósofos y arquitectos desde el s.XVIII. Sus planteamientos y el ejemplo que nos ofrecen con sus experiencias en la aplicación práctica pueden servirnos de referente para explorar y generar nuevos modelos. En los espacios educativos como espacios de aprendizaje y centros de conocimiento la innovación y la formación continua, no solo de los alumnos sino también de los adultos, deben estar siempre presentes para adaptarse a un mundo en constante y cada vez más acelerada evolución. Las nuevas tecnologías, que inicialmente formaron una parte independiente y estanca dentro del currículum hoy están plenamente integradas de forma transversal en la enseñanza y el aprendizaje de todas las materias, como herramienta educativa y como competencia básica a adquirir en la educación básica. Los espacios educativos también deben estar preparados para acoger la tecnología y las nuevas formas de aprendizaje que esta originan. Las artes, como la tecnología, tienen un enorme potencial como herramienta educativa transversal, además de como lenguaje de expresión, medio de relación con la realidad, . El aprendizaje de las artes no puede encerrarse en sí mismo sino abrirse a la totalidad de la escuela tanto en un sentido conceptual como en un sentido físico. Replantear los modelos espaciales de la enseñanza de las artes es un paso hacia la redefinición del papel del arte en la educación.

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Fig.25: Taller de metalurgia en la Bauhaus de Dessau . [Fotografía] Recuperado el 30/06, 2014 de: http://artivora.wordpress.com/2008/03/17/bauhaus/ Fig.26: Plaza de la Escuela Municipal Infantil Diana, Reggio Emilia. [Fotografía] (1998). Recuperado el 30/06, 2014 de: http://reggioemiliamteach.blogspot.com.es/ Fig.27: Planta de districubión de la Escuela Municipal Infantil Diana, Reggio Emilia. [Plano] (Imagen editada por la autora) Recuperado el 30/06, 2014 de: http://reggiokidsinfinland.blogspot.com.es/ Fig.28: Interior del taller de una escuela de Reggio Emilia. [Fotografía] (1994). Recuperado el 30/06, 2014 de: http://www.diondainonda.com/content/approccio-pedagogico-0 Fig.29-33: Bosch, R. (2011) Vittra Telefonplan School [Fotografías]. Recuperado el 30/06, 2014 de: http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan Fig.34: Esquema de la concepción espacial del aula-taller [Gráfico]. Fuente: Realizado por la autora. Fig.35-41: Plantas de organización funcional del espacio [Planos]. Fuente: Realizado por la autora.

9. Anexos 9.1 Entrevistas Estas entrevistas han sido validadas por los siguientes profesores: - Ángel Serafín Porto Ucha - Ana Porto Castro - Raquel Vázquez Ramil - Elena Fernández Rey A continuación pueden leerse los modelos iniciales y los modelos definitivos, tras la aplicación de las correcciones de los profesores. El modelo de entrevista para la alumna no sufrió modificaciones, por lo que se incluye un único modelo.

Entrevista Guadalupe Castellano Penzol, alumna de 4ºESO (Modelo validado): 1. ¿Podrías describir tu aula de Educación Plástica y Visual? 2. ¿Qué aspectos te gustan más? 3. ¿Cuáles te gustan menos o no te gustan? ¿Qué cambiarías? 4. Si pudieras elegir cualquier lugar para trabajar las artes plásticas y visuales, ¿cuál sería? (Imagina cualquier tipo de espacio: interior, exterior, en las salas de un museo, en el punto más alto de la ciudad, en un lugar con vistas al mar, en una cafetería…) 5. ¿Qué necesitarías en ese espacio? ¿Cómo te gustaría sentirte allí para dejar volar la imaginación, concentrarte, crear, dialogar con tus compañeros, observar etc.?

Entrevista a Natalia Val, profesora de educación plástica y visual (Modelo inicial): 1. ¿Cómo valora la configuración espacial del aula en la que imparte clases de Educación Plástica y Visual actualmente? 2. ¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera su labor docente? ¿De qué manera? 3. ¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera el aprendizaje de los alumnos? ¿De qué manera? 4. ¿Qué papel juegan los diferentes elementos físicos del aula en la metodología educativa que aplica? ¿Suele adaptar con la disposición del mobiliario, la luz, la estética etc. para generar un impacto influir positivamente en el aprendizaje del alumnado? 5. ¿Qué necesidades espaciales específicas exige la educación artística? ¿Cómo imagina su aula ideal en cuanto a materiales de construcción, mobiliario, estética, iluminación...?

Entrevista a Natalia Val, profesora de educación plástica y visua (Modelo validado): 1. ¿Cómo valora la configuración espacial del aula en la que imparte clases de Educación Plástica y Visual actualmente? 2. ¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera su labor docente? ¿De qué manera? 3. ¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera el aprendizaje de los alumnos? ¿De qué manera? 4. ¿Qué papel juegan los diferentes elementos físicos del aula en la metodología educativa que aplica? ¿Suele adaptar la disposición del mobiliario, la luz, la estética etc. para influir positivamente en el aprendizaje del alumnado? 5. ¿Qué necesidades espaciales específicas exige la educación artística? 6. ¿Cómo imagina su aula ideal en cuanto a materiales de construcción, mobiliario, estética, iluminación...?

Entrevista a Francisco Ancos, arquitecto (Modelo inicial): 1. La repercusión pedagógica que tiene el espacio escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sufrido una enorme desatención tanto desde el campo de la educación y la pedagogía como desde el de la arquitectura. ¿Se trata de una falta de conciencia generalizada? 2. ¿Qué papel juegan las Escuelas de Arquitectura en la formación de los arquitectos en relación a este tipo de proyectos? ¿Existe o debería existir una formación específica? 3. ¿Cómo es el proceso de diseño de un proyecto de arquitectura educativa? ¿Qué retos supone interpretar un proyecto educativo y traducirlo al espacio? 4. ¿Cómo identifica las necesidades particulares del profesorado y alumnado que va a utilizar un centro educativo? ¿Cómo intervienen los futuros usuarios en la toma de decisiones y en el proceso de diseño? 5. ¿De qué manera puede favorecer el espacio el desarrollo de la dimensión cognitiva, dimensión ética y dimensión estética del alumno? ¿Qué herramientas puede ofrecer la arquitectura para que esto ocurra? 6. ¿Cómo se deben tratar los espacios educativos para el arte? ¿Se puede, a través del espacio, favorecer el desarrollo de valores y competencias como la creatividad, la imaginación, el desarrollo personal, la percepción espacial, la apreciación de la estética etc.? 7. ¿Hacia dónde vamos y hacia dónde debemos ir? ¿Cómo imagina los espacios educativos del futuro? ¿Existen modelos arquitectónicos o pedagógicos que debamos tomar como referencia?

Entrevista a Francisco Ancos, arquitecto (Modelo validado): 1. ¿Cómo valora la situación actual de la arquitectura escolar? 2. ¿Qué papel juegan las Escuelas de Arquitectura en la formación de los arquitectos en relación a este tipo de cuestiones? ¿Existe o debería existir una formación específica? 3. ¿Cómo es el proceso de diseño de un proyecto de arquitectura educativa? ¿Qué retos supone interpretar un proyecto educativo y traducirlo al espacio? 4. ¿Cómo identifica las necesidades particulares del profesorado y alumnado que va a utilizar un centro educativo? ¿Cómo intervienen los futuros usuarios en la toma de decisiones y en el proceso de diseño? 5. ¿De qué manera puede favorecer la configuración del espacio el desarrollo de la dimensión cognitiva, dimensión ética y dimensión estética del alumno? 6. ¿Cómo se deben tratar los espacios educativos para el arte? ¿Se puede, a través del espacio, favorecer el desarrollo de valores y competencias como la creatividad, la imaginación, el desarrollo personal, la percepción espacial, la apreciación de la estética etc.? 7. ¿Hacia dónde vamos y hacia dónde debemos ir? ¿Cómo imagina los espacios educativos del futuro? ¿Existen modelos arquitectónicos o pedagógicos que debamos tomar como referencia?

9.1.1 Entrevista a Guadalupe Castellano Penzol, alumna de 4ºESO

¿Podrías describir tu aula de Educación Plástica y Visual? En mi colegio, las clases de Plástica y Visual las teníamos en el mismo aula que el resto de las clases. Cuando pasamos a 3º de la ESO, cambiamos e íbamos al aula de diseño con mesas altas de madera y banquetas, con una pizarra de tiza, una de rotulador y otra digital y con un armario lleno de material.

¿Qué aspectos te gustan más del aula? Las clases de plástica son mejor desde que estamos en el aula de diseño. Ahora tenemos más espacio para hacer nuestros dibujos o proyectos y podemos hacerlos a mayor escala. Además tenemos acceso a más y mejor material.

¿Cuáles te gustan menos? ¿Cuáles no te gustan? ¿Qué cambiarías? Lo que menos me gusta es que aunque tenemos más material ahora que disponemos del aula de diseño, seguimos escasos en material básico como son lápices afilados y de la dureza adecuada, gomas, cartulinas, distintos tipos de pinturas (acuarelas, lápices, ceras...), etc.

Si pudieras elegir cualquier lugar para trabajar las artes plásticas y visuales, ¿cuál sería? (Imagina cualquier tipo de espacio: interior, exterior, en las salas de un museo, en el punto más alto de la ciudad, en un lugar con vistas al mar, en una cafetería…) Elegiría un parque en la ciudad. Porque desde mi punto de vista te ofrece todo tipo de opciones e inspiración. Desde la zona de columpios con niños, hasta la calle con coches pasando por las zonas de árboles y naturaleza.

¿Qué necesitarías en ese espacio? ¿Cómo te gustaría sentirte allí para dejar volar la imaginación, concentrarte, crear, dialogar con tus compañeros, observar etc.? En ese espacio necesitaría un bloc de dibujo, un lápiz bien afilado y una goma. Mi móvil y unos cascos para concentrarme solo en la imagen que quiero y intentar calcarla en el papel.

9.1.2 Entrevista a Natalia Val, profesora de Educación Plástica y Visual de Secundaria

¿Cómo valora la configuración espacial del aula en la que imparte clases de Educación Plástica y Visual actualmente? En la actualidad estoy impartiendo clases de Plástica en un aula que no está acondicionada a las necesidades específicas de la materia. Es un aula demasiado llena de cosas inútiles, muy oscura y triste, sin suficiente espacio para poder cambiar las mesas en caso de realizar diferentes actividades,…

¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera su labor docente? ¿De qué manera? En muchos aspectos la dificulta porque incluso llego a tener una columna en el medio del aula que impide la visibilidad tanto al alumnado como al profesorado. En muchas ocasiones me veo limitada a la hora de organizar actividades en grupo.

¿Considera que facilita u obstaculiza de alguna manera el aprendizaje de los alumnos? ¿De qué manera? Pues creo que la disposición de un aula es muy importante para que los alumnos se concentren y desarrollen al máximo las actividades propuestas por el profesor.

¿Qué papel juegan los diferentes elementos físicos del aula en la metodología educativa que aplica? ¿Suele adaptar la disposición del mobiliario, la luz, la estética etc. para influir positivamente en el aprendizaje del alumnado? Es muy importante para la metodología el tipo de aula que se tenga. Pero eso es algo muy difícil de cambiar en un departamento donde son varios los profesores que usan el aula. Porque no siempre se llega a un acuerdo o incluso a veces no hay medios. En mi caso me veo un poco limitada y condicionada al espacio que me encontré cuando llegué al centro.

¿Qué necesidades espaciales específicas exige la educación artística? ¿Cómo imagina su aula ideal en cuanto a materiales de construcción, mobiliario, estética, iluminación...? Para mi, el aula de Plástica ideal seria un espacio amplio con diferentes micro espacios en donde se pudieran disponer mesas y sillas o taburetes según el tipo de actividad que se llevase a cabo. Espacios circulares para trabajar en equipo y espacios individuales para concentrarse en los proyectos personales. Con una zona de provisión de agua que también tuviese mesas donde no fuese un problema el ensuciar. Y también un espacio de dialogo y puesta en común, donde haya un gran soporte donde poder exponer los trabajos. Es muy importante tener luz natural pero que no entre el sol directamente. El mobiliario sencillo y práctico. La estética lo menos recargada posible.

9.1.3 Entrevista a Francisco Ancos, arquitecto con experiencia en arquitectura escolar

¿Cómo valora la situación actual de la arquitectura escolar? En general se ha recurrido a modelos repetitivos y anticuados como consecuencia, por un lado, de modelos educativos también anticuados, y por otro, de numerosos condicionantes que no están directamente relacionados con las necesidades educativas y a los que tenemos que atender: un exceso de normativa, las limitaciones presupuestarias, la demanda de funcionalidad y resistencia material para asegurar la durabilidad de las instalaciones... Como resultado ha predominado un modelo aburrido y obsoleto. Sin embargo en España cada vez hay más conciencia y empiezan a verse buenos ejemplos de una manera renovada de afrontar los espacios escolares.

¿Qué papel juegan las Escuelas de Arquitectura en la formación de los arquitectos en relación a este tipo de cuestiones? ¿Existe o debería existir una formación específica? Cada vez se tiende más a la especialización en todos los campos profesionales pero en este caso considero que la especialización debe suceder a través de la experiencia profesional, del trabajo en diferentes proyectos y sectores, la participación en debates internacionales… Pero no en la Escuela. La especialización excesiva resulta negativa, se adquiere mucha técnica pero se pierde la frescura. Shunryu Suzuki dice: “En la mente de un principiante hay muchas posibilidades, en la mente de un experto muy pocas” y yo estoy coincido plenamente. Luchar contra los lastres que van surgiendo requiere frescura. La formación realmente importante para el arquitecto es por un lado la humanística y por otro la propia experiencia. Alvar Aalto, antes de empezar a construir el Sanatorio de Paimio se internó en un centro similar durante meses para vivir la experiencia de los pacientes y comprender sus auténticas necesidades. La información que da esa vivencia no es comparable con ningñun curso de formación especializada. En mi caso, de niño fui alumno en la Escuela de Párvulos Ramiro de Maeztu, cuya concepción se basó en la Institución Libre de Enseñanza, y la experiencia del espacio que viví entonces tiene mucha influencia en mi trabajo actual.

¿Cómo es el proceso de diseño de un proyecto de arquitectura educativa? ¿Qué retos supone interpretar un proyecto educativo y traducirlo al espacio? El proceso es parecido al de otros proyectos. Se parte de una idea matriz y sobre todo se escu-

cha al cliente muy profundamente. Esto es esencial, hay que escuchar al cliente más allá de lo que dice y de lo que sabe que quiere, conseguir comprender aquello que ni siquiera él mismo muchas veces es capaz de identificar. También es importantísimo escuchar el entorno, visitar el solar y analizar todos los condicionantes del lugar. Y por supuesto estudiar en profundidad el proyecto educativo para poder traducirlo al espacio.

¿Cómo identifica las necesidades particulares del profesorado y alumnado que va a utilizar un centro educativo? ¿Cómo intervienen los futuros usuarios en la toma de decisiones y en el proceso de diseño? En el proyecto en el que trabajamos acutalmente esta es una tarea pendiente pero sin duda co-crear un proyecto de estas características con el profesorado y el alumnado es un valor añadido enorme. Aplicar conceptos como enterprise contribution y networking learning da lugar a la generación de redes de conocimiento compartido esenciales para la co-creación. Debemos tener siempre presente que no somos personas aisladas. el arquitecto no puede trabajar en solitario, pero también tiene que estar atento a muchas otras cosas y coordinarlo todo es a veces muy complicado. Por eso se pide siempre que el programa de necesidades y en este caso el proyecto educativo se entreguen por escrito. Se realizan presentaciones de ideas en cada fase pero el ideal sería que la comunidad educativa y los arquitectos realmente cocreasen, visitaran las obras e hicieran un seguimiento conjunto del desarrollo del proyecto.

¿De qué manera puede favorecer la configuración del espacio el desarrollo de la dimensión cognitiva, dimensión ética y dimensión estética del alumno? Loris Malaguzzi, creador de las Escuelas de Reggio Emilia, decía que los ninños tienen tres maestros: los adultos, otros niños y el entorno construido, que incluye no sólo el colegio sino también la casa, la ciudad... La sensibilidad para percibir y experimentar los espacios se adquiere en la infancia y pienso que mi experiencia en el Ramiro de Maeztu tuvo esa influencia. A veces es algo tan sencillo como pensar “qué bien se está aquí” aunque no sepas exactamente por qué. En la configuración del espacio se puede potenciar en desarrollo del alumno en sus diferentes dimensiones aplicando medidas pasivas y medidas activas. En el proyecto en el que trabajo actualmente estamos teniendo muy en cuenta las medidas pasivas y su incidencie en la dimensión ética, las inteligencias múltiples y la inteligencia social. El aprendizaje en el aula está obsoleto, el aprendizaje se produce en todas partes. Este tipo de cambios ya se están llevando a cabo de una forma muy clara en las oficinas. Cada vez más empresas incorporan la colaboración y la co-creación para implicar a los trabajadores en las entidades. Llevado a la escuela, se trata de que los niños se empoderen y hagan suyo el colegio y aprendan a cuidarlo. También la sensibilidad medioambiental se fomenta a través de los espacios. Nosotros hemos decidido incluir un

árbol por aula y también nos opreocupa potenciar la inteligencia ecológica. Existen muchas posibilidades para ello como las cubiertas verdes o la arquitectura bioclimática. Se tiende a orientar las aulas al norte pero, ¿por qué no orientar al sur, dejar entrar el sol y protegerse con árboles de hoja caduca? La arquitectura tradicional es la que mejor domina este tipo de sistemas naturales y tan sencillos como la ventilación cruzada. Como medidas activas hemos incorporado un huerto para que los niños aprendan a cultivar y cuidar de las plantas en contacto directo con la naturaleza. También queremos que entiendan el funcionamiento de la arquitectura pero no a través de la mera anécdota sino que el edificio sea didáctico en sí mismo.

¿Cómo se deben tratar los espacios educativos para el arte? ¿Se puede, a través del espacio, favorecer el desarrollo de valores y competencias como la creatividad, la imaginación, el desarrollo personal, la percepción espacial, la apreciación de la estética etc.? Fomentar la creatividad es otra de nuestras metas y para ello tratamos de crear espacios sugerentes y estimulantes a través de la luz y las formas. Generalmente se asocia la creatividad a las artes pero ésta también está en las ciencias. Los espacios creativos no sólo deben limitarse a los espacios para la enseñanza de las artes. La creatividad requiere espacios de libertad que abran la puerta al desorden creativo. El enemigo de la creatividad es el miedo, que hace que los niños pierdan la frescura, de pequeños todos somos artistas. La enseñanza artística en esto tiene una gran responsabilidad...

¿Hacia dónde vamos y hacia dónde debemos ir? ¿Cómo imagina los espacios educativos del futuro? ¿Existen modelos arquitectónicos o pedagógicos que debamos tomar como referencia? Es difícil de decir... Los cambios ya no se pueden prever. En la actualidad se está desarrollando una nueva sensibilidad educativa, hay una necesidad muy evidente. Es difícil renunciar a nuestros propios reflejos, que hacen que repitamos lo que hemos visto desde siempre, los espacios estandarizados y la educación tradicional. Pero debemos ver más allá y aprender de los buenos modelos pedagógicos pasados y actuales: la ILE y su apuesta por la salud y la enseñanza en exteriores; las escuelas Montessori y Reggio Emilia, que potencian los espacios de interrelación; el Colegio Montserrat de Barcelona; e iniciativas internacionales, sobre todo en Australia, Finlandia y Suecia, donde se encuentran las Escuelas Vittra. Y en arquitectura un referente claro a tener en cuenta es Richard Neutra. De cara al futuro debe cambiar el modelo de escuela hacia centros más reducidos e integrados con la comunidad, que sean un foco de conocimiento y cultura en el barrio y comparta servicios con los vecinos, como la biblioteca o el polideportivo.

AGRADECIMIENTOS

A mi tutor, Anxo Porto, por su paciencia y apoyo constantes. A Francisco Ancos, Natalia Val y Guadalupe Castellano, por permitirme entrevistarles, prestarme su tiempo y ofrecerme con sus respuestas un punto de vista tan enriquecedor. A mi buena amiga Mar, con quien he compartido muchas de las horas dedicadas a este trabajo. Este trabajo no habrĂa sido posible sin la colaboraciĂłn y el apoyo de todos ellos.