Actes du colloque international de français - Malang #2014 by APFI Jatim

Comité de rédaction Elga Ahmad Prayoga, M.Pd. Ika Nurhayani, Ph.D. Ayudha Agung S. P. Fatmawati Mustikasari Ni Made Pipit D. Shahnaz Priwingsatiningrum

Publié par : APFI de Java-Est c/o Prodi Bahasa dan Sastra Prancis Fakultas Ilmu Budaya Universitas Brawijaya Jl. Veteran Kota Malang 65145 Java-Est Indonésie Email: prancis.ub@gmail.com Site web:www.colloque-malang.com

ISSN version numérique : 2407-8212 ISSN version imprimée : 2407-8204

Édito Au travers de ces quelques lignes, je souhaiterais tout d‘abord remercier les intervenants, les participants ainsi que les sponsors sans lesquels l‘organisation de cet évènement n‘aurait pu être possible. La place et les enjeux du français dans l’enseignement et dans la culture en Asie du SudEst: Voici le thème principal de notre colloque. Un sujet riche, qui ne manquera pas d‘interpeller l‘auditeur ainsi que de poser les jalons d‘une nouvelle approche à la fois empirique et théorique. Nos intervenants, forts de leurs expériences, dresseront un bilan de l‘état du français en Asie du Sud-Est. Bonne lecture !

Elga Ahmad Prayoga elga@ub.ac.id

Université Brawijaya de Malang

(Indonésie)

ACTES DU COLLOQUE INTERNATIONAL DE FRANÇAIS : « La place et les enjeux du français dans l’enseignement et dans la culture en Asie du Sud-Est » ISSN version numérique : 2407-8212 ISSN version imprimée : 2407-8204 Vol. 1 No. 1 2014

SOMMAIRE/DAFTAR ISI APPLICATION DU SYNECTIC DANS L‘ENSEIGNEMENT DE LA RECEPTION ECRITE………………………………………………...…...1 Asti Purbarini & Yusi Asnidar MEMPERKOKOH POSISI PEMBELAJARAN BAHASA PERANCIS DI INDONESIA MELALUI MATA PELAJARAN LINTAS MINAT………......7 Astini Su‟udi MOBILITE ETUDIANTE INDONESIE-FRANCE : ETAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES……………………………………………………………. ...10 Veronique Mathelin TECHNOLOGIE ET ENSEIGNEMENT DE FRANÇAIS……………….......17 Diah Vitri Widayanti SENSIBILISER A LA POLITESSE FRANÇAISE : UNE PORTE D‘ENTREE POUR CONCRETISER LA COMPETENCE DE LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE DES APPRENANTS DU FLE…………………….…24 Elvi Syahrin APPLICATION DES THEORIES LINGUISTIQUES A TRAVERS DES JEUX EN COURS DE GRAMMAIRE FRANÇAISE .............. ……………………...35 Ika Nurhayani & Ria Yuliati

LA LITTERATURE DE JEUNESSE EN FLE AU PROFIT DU CURRICULUM 2013 .......................................................................……………………...46 Irma Nurul Husnal Chotimah DEVELOPPER LA COMPETENCE INTERCULTURELLE PAR LES TICE EN ASIE DU SUD-EST................................................. ……………………...54 Marion PONSY

LA DECOUVERTE DE LA CULTURE FRANÇAISE A TRAVERS DU SITE WEB TV5 MONDE ....................................................... ……………………...63 Subur Ismail PROBLEMATIQUE PHONETIQUE-PHONOLOGIQUE PENDANT L‘ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS CHEZ LES APPRENANTS DEBUTANTS INDONESIENS Sulandri Nuryadin…………………………………………………………………….69

STRATEGI PENYAJIAN BUKU TEKS BAHASA PERANCIS ―VOILA LE FRANÇAIS‖ DENGAN MENGACU PADA KURIKULUM 2013………….73 Tina Lesmanawati LESSON STUDY SEBAGAI SUATU MODEL ALTERNATIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PROFESIONALISME GURU DAN SISWA…………………………………………………………………………82 Wahyuningrum LES ENJEUX DE L‘ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE EN INDONÉSIE .................. ………………………92 Christine Moerman LA PLACE ET LES ENJEUX DU FRANÇAIS DANS L‘ENSEIGNEMENT ET DANS LA CULTURE EN ASIE DU SUD-EST ........... ……………………...97 Nicolas Moreau

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APPLICATION DU SYNECTIC DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA RECEPTION ECRITE Asti Purbarini Yusi Asnidar Universitas Negeri Jakarta, Indonésie yusiasnidar_21@yahoo.fr Résumé Dans l‟enseignement de français, l‟une des compétences importantes pour arriver à la reussite d‟apprentissage de langue, est la reception écrite. A travers l‟activité de lecture, on apprend des événements qui se passent actuellement, dans le passé, et aussi dans l‟avénir. En plus, cette activité pourrait emporter des avantages aux autres compétences langagieres. Pour comprendre un texte, on doit avoir assez des connaissances comme connaissance langagière, ,typographique et graphique et culturelle. On doit se réfléchir et avoir un esprit analytique pour aborder un texte. Donc, la créativité tient un rôle important dans ce processsus. L‟esprit analytique demande la créativité chez les étudiants. Un modèle d‟apprentissage de langue qui pourrait éveiller la créativité est le synectic. C‟est un modèle qui s‟acentue sur deux aspects; 1) créer une chose nouvelle, et 2) changer d‟ une chose simple à une chose éxtraordinaire; par exemple, après l‟activité lectorale d‟un texte, un étudiant est capable de renouveller ce texte, donc il crée un nouveau texte qui est différent du texte originale Mots clés: Synectique,Créativité, Reception Ecrite

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I. Introduction Dans l‘enseignement du français, la reception écrite est l‘une des plus indispensables compétences langagières de base. Cependant, elle n‘est pas facile à acquerir. L‘acquisition en est un processus complexe qui resulte à la fois du transfert des connaissances en langue maternelle et du dévéloppement de compétences lexicales, sintaxiques, et textuelles propres à la langue étrangère. La compréhension écrite n‘est pas seulement un décodage de signes ou d‘unités graphiques, mais aussi la construction d‘un sens à partir des formulations d‘hypothèse constamment redéfinies pendant l‘acte lectoral et l‘exploration du texte. Ainsi les étudiants peuvent améliorer leur compétence langagière et enrichir leurs connaissances générales et l‘habitude de lire un texte permet aux étudiants de réflechir à ce qui sepasse autour d‘eux et d‘avoir un esprit critique car le processus de compréhension écrite oblige à la reflexion (Nababan, 1993:164) Basé sur l‘importance de la lecture au département de français, FBS UNJ, l‘enseignement de compréhension écrite assuré pendant quatre semestres sucessifs, est considéré comme la base des compétences langagières. Cette connaissance de base est importante pour suivre les cours de civilisation française, d‘histoire de France, de la littérature française, de Rédaction, de Traduction, et de métodhologie. L‘objectif de l‘enseignement de la reception écrite est de faire comprendre un texte aux étudiants, pour qu‘ils aient l‘esprit critique. Ainsi ils pourront analyser les problèmes présentés dans le texte et réagir aux problèmes semblables autour d‘eux. A travers l‘enseignement de la reception écrite, les autres compétences langagières pourront être exercées. Dans le processus d‘enseignement de la compréhension écrite, les étudiants doivent

écouter, bien comprendre les questions et y répondre en français. Pourque leurs réponses soient comprises, il faut qu‘ils utilisent bien le français; Ainsi pour faire un résumé ou un compte-rendu à l‘ecrit, ils doivent savoir bien écrire en français. Brèf, à travers l‘enseignement de la compréhension écrite, les étudiants peuvent s‘entrainer et mobiliser toutes leurs compétences langagières et s‘habituent à avoir l‘esprit critique. II. Le rôle du synectique dans l’enseignement de la reception écrite L‘acces au sens d‘un texte se réalise par tâtonnement et se suit par réamenagements successifs qui autorisent de nouvelles anticipations plus précises avant sa construction définitive. Selon Mathieu (1985:147), pour arriver à la compréhension d‘un sujet, le lecteur va se referer à ses experiences et il les lie avec le thème du texte. Par exemple, la compréhension d‘une pomme peut être obtenue par l‘experience de sentir son odeur, de toucher le fruit et de le gouter. L‘accès au sens d‘un texte peut être établie en liant une phrase avec une autre phrase précédente (Nunan, 1985:4). Donc danc ce cas, le lecteur va faire des hipothèses concernant le sens des phrases et le contenu d‘un texte. D‘après Cicurel (1991) le processus lectoral est une activité intellectuelle, car pour comprendre le contenu d‘un texte, le lecteur doit avoir des bagages langagieres et cultures at aussi des connaissances générales. Dechènes (1997:29) dit que le procesus d‘un lecture est un processus communicatif. Le texte contient des idées, des pensées que l‘écrivain veut exprimer aux lecteurs. Dans la communication écrite, l‘auteur n‘existe pas. Donc le lecteur doit faire des hipothèses concernant les idées, les pensées en utilisant ses bagages langagières et sa connaissance de vie. C‘est la raison pour laquelle que Dabène et Quet (1991: 7-8) affirment que 2

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le processus de lecture demande la créativité des lecteurs. Il doit se renseigner sur le contenu du texte à cause de l‘absence de l‘auteur. L‘une des stratégies applicables dans le cours de la reception écrite qui pourrait mener les étudiants à être créatif est la strategie synectique. Cette stratégie a été lancée par Gordon (Joyce et Well, 1980:16). Au debut, la stratégie synectique s‘addresse aux employés dans le domaine industriel. Et après, cette stratégie est utilisée dans le domaine éducatif. Elle peut créer la créativité. Les apprenants doivent créer des hypothèses et se reflechir pour avoir des schèmes du thème du texte. Dans l‘enseignement qui se refère à la stratégie synectique, les enseignants doivent éveiller la créativité des apprenants concieusement. Selon Good et Broophy (1990:621), grâce à la créativité, on

trouvera une chose nouvelle et précieuse. La chose nouvelle peut se produire par un processus métaphorique dans la classe. D‘après Joyce et Weil (1986:166-169), il ya trois types d‘analogie; la personnification, l‘analogie directe et la concession. Dans la personnification par exemple l‘enseignant demande aux étudiants d‘imaginer l‘ordinateur qui est timide et la machine de voiture qui sourit (Dahan 1990:93). De ce cas, l‘étudiant fait une comparaison d‘une chose et d‘être humain, qu‘on appelle la personnification. Dans la‘activité d‘analogie directe, l‘étudiant fait la comparaison entre deux choses. Par exemple la voiture consomme beaucoup d‘essence. Tandis que dans l‘activité de la concession, l‘étudiant compare deux choses différentes, par exemple facile-difficile, ami-ennemi.

III. L’application du Synectic dans la Classe de la reception écrite. Le synectic basé sur la créativite a l‘objectif de créer une ambiance agréable ou les étudiants peuvent arriver à la bonne compréhension et puis, ils peuvent exprimer ses opinions et ses pensées face à un texte lu. Aprés cette étape, l‘enseignement peut se continuer par l‘activité de production; ils doivent faire un nouveau texte. Modèle 1 Cours : Reception écrite 1 - Le professeur demande aux étudiants d‘ouvrir Alter Ego I p. 52: PARLER DE SES ACTIVITĖS, DE SON ANIMAL J‟aime la nature, les promenades...alors tous les Soirsà 7 heures je ferme mon magasin et je vais au parc avec mon chien. Le week-end, nous allons à lacampagne, mon mari et moi, avec notre chien, bien sȗr ! Miléna, Conflans Je travaille à la maison ; Je fais des vêtements Pour mes clients Je ne suis pas seule, 3

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j‟ai un petit chat : il s‟appelle félix. ll y a un petit jardin ici, alors il va dans le jardin et il joue avec le chat de la voisine Clémentine, Lyon - Dans l‘étape de perception, le professeur demande aux étudiants de lire le titre ―PARLER DE SES ACTIVITĖS, DE SON ANIMAL‖et écouter quand il lit le texte. Il pose des questions, comme; - Quel est le thème de l‘article? - Grâce aux mots qui sont déja familiers ―parler, activités, animal‖, les étudiants peuvent y répondre. - Ensuite,dans l‘étape d‘absraction, le professeur explique les vocabulaires importants en donnant exemple.: aimer, fermer, aller, travailler faire des vêtements, jouer les promenades, la nature, la campagne, le magasin, le weekend, la voisine. - Dans l‘étape de représentation, le professeur demande aux étudiant de faire un métaphore en comparant Miléna et Clémentine avec l‘autre nom,par exemple Sophie, paul, et cetera. Donc, l‘étudiant lit un texte devant la classe en se présentant Je m‟appele Sophie et il continue; J‟aime la nature, ....... - Le professeur pose des questions; - Qu‟est ce que vous aimez - Qu‟est ce que vous aimez faire? - Au week-end qu‟est ce que vous faites - Avec qui vous allez à la campagne au week end - Qu‟est – ce que vous faites à la maison - Vous habitez seule chez – vous? - Qui est Félix - Qu‟est – ce que Félix fait tous les jours? - Dans l‘étape de mémorisation, les étudiants imaginent les activités quotidiennes de Milena et clementine et leurs loisirs. Ensuite, les professeurs posentdes questions sur les activités quotidiennes des étudiants. - Dans l‘étape de structuration. Le professseur demande aux étudiants de faire une analogie. Ils leur demande d‘imaginer comme un animal; un chat, une poisson, etc. Ils vont créer un nouveau texte. Dans cette activité ils peuvent ainsi utiliser les autres mots appris aupparavant, ou bien, ils peuvent utiliser l‘analogie de consession. Ils peuvent exprimer leurs sentiments qui sont très différents des sentiments de l‘auteur. Je suis chat Je m‘appelle Félix Je déteste jouer avec le chat du voisIn J’aime rester dans la maison avecmon patron Après avoir crée un nouveau texte, ils peuvent s‘échanger. Un étudiant lit le texte de son ami et le raconte. 4

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ModĂ¨le 2. Cours : Reception ĂŠcrite 2 Le professeur demande aux ĂŠtudiants de lire Alter Ego 1,dont le titre : INVITER : A : nadia.dupuis@wanadoo.fr Cc : De :stefmonthulet@aol.fr Objet : crĂŠmaillĂ¨re ! ChĂ¨re Nadia, Ă&#x2021;a y est ! On est dans notre nouvel appartement : 20 rueArger ! Samedi prochain, câ&#x20AC;&#x;est la fĂŞte, on pend la crĂŠmaillĂ¨re ! Viens Ă 20 h. Tu peux amener un(e) ami(e) situ veuxâ&#x20AC;Ś (environ vingt personnes viennent). Prends le bus, et descends Ă la mairie, câ&#x20AC;&#x;est tout prĂ¨s. Nâ&#x20AC;&#x;apporte pas de cadeau, mais sâ&#x20AC;&#x;il te plaĂŽt fais ton super gĂ˘teau au chocolat Ă&#x2030;cris ou tĂŠlĂŠphone avant vendredi pour confirmer. Bisous Mademoiselle, Nous sommes les nouveauxlocataires du 2đ?&#x2018;&#x2019; . DĂŠsolĂŠs pour le bruit ce week-end! Faisons connaissance! Venez samedi 25 pour Un petit apĂŠritif, Ă 19 h 30. Laissez SVP un petit mot sous la porte ou dans la boite aux lettres pour dire si vous ĂŞtes dâ&#x20AC;&#x;accord Ä&#x201A; trĂ¨s bientĂ´t, nous espĂŠrons. -

Dans lâ&#x20AC;&#x2DC;ĂŠtape de perception, le professeur demande aux ĂŠtudiants dâ&#x20AC;&#x2DC;observer les deux invitation, et montrer le mot inviter et faire un remue-meninge avec ce mot.il pose quelques questions pour donner des idĂŠes gĂŠnerales de la lecture; - OĂš vous trouvez cette invitation? - Quelle est la diffĂŠrence entre ces deux invitations? - Dans lâ&#x20AC;&#x2DC;ĂŠtape dâ&#x20AC;&#x2DC;abstraction le professeur explique la grammaire et les vocabulaires en donnant lâ&#x20AC;&#x2DC;illustration et lâ&#x20AC;&#x2DC;exemple plus clair - Ă&#x2021;a y est, pendre la crĂŠmaillĂ¨re, amener, Faire connaissance, locataire - ImpĂŠratif Cette activitĂŠ permet aux ĂŠtudiants dâ&#x20AC;&#x2DC;arriver Ă la comprĂŠhension gĂŠnĂŠrale de la lecture. Dans lâ&#x20AC;&#x2DC;etape de reprĂŠsentation, le professeur dĂŠmande aux ĂŠtudiants de faire un mĂŠtaphore; ils imaginent que ce sont eux qui invitent Ă la â&#x20AC;&#x2022;CrĂŠmaillĂ¨reâ&#x20AC;&#x2013;. Ces questions pourront les aider: - A quelle heure est â&#x20AC;&#x201C; ce quâ&#x20AC;&#x;on doit venir chez-vous? - Comment est â&#x20AC;&#x201C;ce que je viens chez-vous. 5

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- Qu‟est – ce que je dois vous apporter? - Quand est – ce que la fête aura lieu? - Dans l‘étape de mémorisation, Le professeur pose des questions pour que les étudiants se réfèrent aux evénements ou aux expériences qu‘ils ont passés; - Quelle fête a lieu chez – vous? - Qu‟est – ce que vous préparez pour les invités? - Comment – est – ce que vous invitez vos amis? - Qu‟est – ce que vous préparez pour vos amis? Dans l‘étape de structuration les étudiants créent une invitation d‘une autre fête. Ils peuvent imaginer une fête, les activités intéressants qu‘ils peuvent faire avec leurs amis. C‘est un exemple du travail de l‘étudiant A : stella-13@wanadoo.fr Cc : De :nadine99@aol.fr Objet : Nouvel an! Chère Stella, Le nouvel an nous attend! Viens chez moi pour feter l‟arrivée du nouvel an. Ma mère prépare des bons gateaux. J‟invite aussi Claire, Nicole, Thomas, Hugo, et laetitia. N‟oublie pas de prendre quelques disques avec des chansons joyeuses. Bisous IV. Conclusion Le synectic est un modèle qui pourrait éveiller la créativité des étudiants. L‘application du synectic dans la classe du FLE, spécialement dans la classe de reception écrite crée une ambiance dynamique et permet aux étudiants de comprendre la lecture, d‘exprimer leurs idées autour d‘un texte lu et de faire une analogie. Tout ce processus les guide d‘avoir un esprit critique et analytique.

Bibliographies Cicurel, Francine. (1991). Lectures interactive en langue étrangère. Paris:Hachette. Csikszentmihalyi, Mihaly.(1997).Creativity. New york: Harper CollinsPublisher. Dabène, Michète.,&François, Quet. (1991).La compréhension du Texte au College. Grenoble: CDRP de l‘Académie de Grenoble et de la Grève. Good, Thomas, L, & Broophie. (1990). Jere. E. Educational psychology, A realisticapproach. New York: Longman.

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MEMPERKOKOH POSISI PEMBELAJARAN BAHASA PERANCIS DI INDONESIA MELALUI MATA PELAJARAN LINTAS MINAT Astini Su’udi Universitas Negeri Semarang, Indonésie ediastini@gmail.com Résumé Kurikulum 2014 telah diberlakukan sejak tahun 2013 untuk beberapa sekolah. Tahun 2014 diperoleh data bahwa banyak sekolah yang tidak mempunyai kelas peminatan ilmu budaya dan bahasa, dan juga tidak membuka kelas untuk mapel lintas minat bahasa Perancis.Fakta ini perlu mendapat perhatian serius karena akan ada dampak sistemik untuk semua jenjang pendidikan bahasa Perancis yang meyangkut kelangsungan hidup para guru dan mata pelajaran bahasa Perancis. Beberapa faktor yang ditengarai sebagai penyebab masalah tersebut adalah sikap dan kebijakan kepala sekolah dalam mengelola sekolahnya karena kurang memahami Permendikbud No. 69, atau enggan melaksanakan amanat Permendikbud tsb., khususnya tentang cara-cara membuka kelas peminatan dan kelas lintas minat.Apabila masalah ketiadaan kelas peminatan dan kelas lintas minat bahasa Perancis sudah dapat diatasi secara prosedural, masih ada aspek lain yang perlu dipikirkan, yaitu perlunya disusun materi ajar untuk kelas lintas minat. Oleh karena mapel lintas minat tidak diujikan secara nasional, maka materi itu dapat dibuat tanpa terlalu mengacu kepada silabus kelas peminatan. Yang lebih penting, materi dan proses pembelajarannya harus sangat menarik bagi para remaja. Tujuannya adalah untuk lebih menarik minat siswa untuk belajar bahasa Perancis, dan menyebarluaskan konsep berpikir yang benar tentang manfaat belajar bahasa asing. Dengan teratasinya masalah-masalah di atas, posisi bahasa Perancis di Indonesia akan lebih kokoh. Kata kunci: Mapel lintas minat, materi ajar, proses pembelajaran.

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Pendahuluan Kurikulum 2014 telah diberlakukan sejak tahun 2013 untuk beberapa sekolah. Tahun 2014 diperoleh data bahwa banyak sekolah yang tidak mempunyai kelas peminatan ilmu budaya dan bahasa,dan juga tidak membuka kelas untuk mapel lintas minat bahasa Perancis. Bahkan ada sekolah yang mempunyai guru bahasa Perancis tetapi tidak mempekerjakan guru tersebut dalam bidangnya. Fakta itu dapat ditemukan di salah sebuah SMA di daerah Pati, Pemalang, dan Kendal. Fakta ini perlu mendapat perhatian serius karena akan ada dampak sistemik untuk semua jenjang pendidikan bahasa Perancis, dan hal ini meyangkut kelangsungan hidup para guru serta mata pelajaran bahasa Perancis. Beberapa faktor yang ditengarai sebagai penyebab masalah tersebut adalah sikap dan kebijakan kepala sekolah dalam mengelola sekolahnya karena kurang memahami Permendikbud No. 69, atau enggan melaksanakan amanat Permendikbud tersebut, khususnya tentang cara-cara membuka kelas peminatan dan kelas lintas minat. Terkait dengan fakta tersebut, kalau masih menginginkan bahasa Perancis tetap ada dalam kurikulum SMA maupun di program studi di perguruan tinggi, perlu dilakukan perjuangan yang serius.Apabila masalah ketiadaan kelas peminatan dan kelas lintas minat bahasa Perancis sudah dapat diatasi secara prosedural, masih ada aspek lain yang perlu dipikirkan, yaitu perlunya disusun materi ajar untuk kelas lintas minat. Yang penting, materi dan proses pembelajarannya harus sangat menarik bagi para remaja. Tujuannya adalah untuk lebih menarik minat siswa untuk belajar bahasa Perancis.Dengan teratasinya masalah-masalah di atas, posisi bahasa Perancis di Indonesia akan lebih kokoh.

Alternatif Pemecahan Masalah Untuk mempertahankan posisi bahasa Perancis di indonesia – di SMA dan di perguruan tinggi – diperlukan usaha dari pihak ―akar rumput‖. Yang dimaksud akar rumput dalam hal ini adalah guruguru bahasa Perancis, yang tergabung dalam PPPSI (Persatuan Pengajar bahasa Perancis Seluruh Indonesia) /APFI (Association des professeurs de français d‟Indonésie) dan para kepala sekolah yang berempati terhadap mata pelajaran bahasa Perancis/asing. Kegiatan proaktif ini dalam tingkat yang lebih tinggi terletak dibahu dinas pendidikan. Pertama-tama hal yang perlu dipakai sebagai pertimbangan adalah: 1. Menghidupkan kelas-kelas lintas minat untuk mata pelajaran bahasa Perancis/asing di SMA. 2. Memodifikasi tujuan pembelajaran bahasa Perancis/asing di SMA sebagai mapel Lintas Minat. 3. Memodifikasi materi dan proses pembelajaran. Menghidupkan Kelas-Kelas Lintas Minat Diperlukan pendekatan dan usaha yang keras untuk memberi peluang eksistensi kelas lintas minat untuk mata pelajaran bahasa Perancis/asing di SMA. Dengan cara itu banyak hal yang tercapai, misalnya tertampungnya minat siswa terhadap bahasa Perancis/asing dan tersedianya tempat untuk mapel bahasa Perancis di SMA. Dengan demikian yang harus proaktif adalah para guru bahasa Perancis, baik secara pribadi maupun secara organisasi, dalam memberikan informasi dan himbauan kepada kepala sekolah yang belum sepenuhnya melakasanakan amanat Permendikbud No. 69. Memodifikasi Tujuan Pembelajaran SKL (Standar Kompetensi Lulusan) bahasa Perancis tidak dapat 8

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diterapkan untuk mapel lintas minat karena mapel lintas minat tidak disertakan dalam ujian nasional. Disamping itu, dalam kaitan dengan memperkokoh posisi bahasa Perancis di Indonesia, tujuan pembelajaran yang perlu diutamakan adalah membuat siswa mengenal dan menyukai bahasa Perancis. Apabila para siswa didorong untuk mengenal bahasa Perancis/asing dan pembelajaran dilakukan dengan teknik PAIKEM maka siswa akan menyenangi dan ingin mengetahui lebih jauh tentang bahasa Perancis/asing tersebut. Guru-guru yang berhati nurani bahasa Perancis akan menambah minat para siswa terhadap bahasa Perancis dengan melakukankegiatan ―mempromosikan‖ dan ―mempengaruhi‖ siswa agar muncul ketertarikan pada bahasa Perancis/asing. Kegiatan ini dapat dilakukan pada awal tahun ajaran baru misalnya dalam acara MOS (Masa Orientasi Siswa). Tujuan kebahasaan perlu dimodifikasi juga untuk menunjang tercapainya tujuan utama tersebut diatas. Penguasaan empat keterampilan bahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) masih dipertahankan tetapi dengan taraf kesulitan kurang lebih 40-50 % dari SKL. Memodifikasi Materi dan Proses Pembelajaran Terkait dengan materi pembelajaran, sesuai dengan panduan penulisan buku ajar yang diterbitkan oleh Puskurbuk/BSNP, materi ajar tetap menggunakan tema aktual yang sesuai dengan kondisi psikologi siswa berumur 15-19 tahun dan mencakup pemahaman antar budaya. Bercermin dari buku ajar yang sudah ada, tema aktual yang perlu disodorkan pada siswa harus lebih spesifik dan menarik minat mereka. Namun bahan ajar tersebut harus disajikan dengan kosa kata dan struktur yang sangat sederhana. Materi ajar yang semacam ini belum

terpikirkan oleh penulis buku ajar maupun oleh pelaku pembelajar bahasa Perancis karena mereka terpaku pada buku panduan penulisan buku ajar yang dikeluarkan oleh Puskurbuk. Terkait dengan proses pembelajaran, guru harus mengikuti teknik PAIKEM dan menggunakan teknologi informasisejauh mungkin, misalnya mulai dari penggunaan LCD,mulaidari bentuk tanyangan sederhana sampai latihan interaktif dengan program Adobe Flash. Simpulan Pembelajaran bahasa Perancis di Indonesia akan tetap berlangsung jika para pelaku pembelajaran bahasa Perancis bersikap aktif, proaktif, dan kreatif. Secara tegas, PPPSI harus bergerak aktif, melakukan pendekatan intensif kepada para kepala Dinas Pendidikan setempat untuk menyelesaikan masalah yang berdampak sistemik ini. Para guru harus aktif menunjukkan kepada kepala sekolah bahwa pembelajaran bahasa Perancis bermakna dan diminati oleh para siswa dengan melakukan pembelajaran dan pengenalan bahasa Perancis secara menarik. Dengan hidupnya kelas-kelas lintas minat diseluruh Indonesia, eksistensi bahasa Perancis masih bisa dipertahankan. Dan hal ini berdampak lebih lanjut, yaitu peminat bidang studi bahasa Perancis di perguruan tinggi pun akan bertahan. Nasib bahasa Perancis dan guru bahasa Perancis benar-benar ada ditangan kita sendiri. Acuan Permendikbud No. 69 Puskurbuk, 2010. Panduan Penulisan Buku Ajar untuk SMA/MA. Jakarta: BSNP. Lampiran Contoh materi ajar dan proses pemebelajaran untuk mapel lintas minat bahasa Perancis.

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MOBILITÉ ÉTUDIANTE INDONESIÉ-FRANCE : ÉTAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES Veronique Mathelin Institut Français d'Indonésie – antenne Surabaya, Indonésie veronique.mathelin@ifi-id.com Résumé Face à la mondialisation des échanges économiques et commerciaux, au développement des nouvelles technologies de l‟information et de la communication, la mobilité internationale des étudiants est un enjeu crucial pour le développement des compétences, la réussite professionnelle et, à plus grande échelle, à la croissance d‟un pays. Bien sûr, une expérience internationale est avant tout une aventure humaine et culturelle mais elle permet également le développement de compétences intangibles, interpersonnelles, le développement d‟un réseau international qui facilite l‟insertion professionnelle et la réussite des étudiants. Encourager et soutenir cette mobilité est donc un engagement fort de la part des gouvernements, des communautés, des familles, et des enseignants de français langue étrangère chacun ayant un rôle à jouer pour accompagner l‟étudiant. Note biographique Après avoir obtenu un Master en Management auprès de l‘Ecole Supérieur de Commerce Sup de Co Reims (aujourd‘hui appelée Neoma Business School), et différentes expériences dans le secteur privé, Véronique Mathelin s‘est orientée vers les Relations Internationales. Elle a notamment dirigé le bureau Campus France Indonésie de 2010 à 2012 avant de rejoindre Paris pour prendre en charge la coordination de ce réseau présent dans plus de 110 pays. Depuis 2014, elle a pris la direction de l‘Institut Français d‘Indonésie – Centre de Surabaya. « Mobilitéétudiante Indonésie-France : état des lieux et perspectives » L‘internationalisation de l‘enseignement supérieur s‘accompagne depuis une dizaine d‘années d‘une forte progression de la mobilité étudiante dans le monde. Avec plus de 4,1 millions d‘étudiants internationaux en 2010, leur

nombre pourrait atteindre 5,8 millions en 2020 et 8 millions en 2025 (+ 137 % par rapport à 2009)1. En 2010, la part des étudiants asiatiques en mobilité représente 52% de la mobilité totale. Qu‘en est-il de la mobilité des étudiants indonésiens ? Quels sont les apports d‘une expérience internationale en France ? Comment encourager cette mobilité ? Etats des lieux de la mobilité étudiante indonésienne Soutenue par une croissance démographique forte, un développement économique des plus remarquables en Asie et les orientations du gouvernement indonésiens2, la population étudiante

OCDE, regard sur l‘Education 2012 : http://www.oecd.org/fr/edu/enseignementsuperieur etapprentissagedesadultes/48640583.pdf 2 En 2009, la loi indonésienne a fixé le budget alloué à l‘éducation : 20% de son PIB

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indonésienne croit de façon très rapide et les études supérieures plus accessibles. En effet, la population étudiante indonésienne a augmenté de 40%, passant de 3 800 000 étudiants en 2007 à 5 360 000 en 20113. Parmi ces étudiants, 34 000 ont choisi de poursuivre des études à l‘étranger, une proportion qui s‘est accrue de 21% sur cette même période.

Sources : (1) Unesco (extractions novembre 2013)

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Pour accompagner la massification des effectifs étudiants, le gouvernement indonésien a lancé en 2009, plusieurs ambitieux programmes, que l‘Ambassade de France accompagne par des financements spécifiques : - Le programme de formation des enseignants chercheurs, niveau Master et Doctorat, financé par des bourses Direction Générale de l‘Enseignement Supérieur (DIKTI), - Le programme Beasiswa Unggulan, du niveau licence et Master pour les meilleurs étudiants indonésiens, financé par Ministère de l‘Education et de la Culture (DIKBUD) - Le programme Double Degree Indonesia Prancis (DDIP) accessibles aux enseignants inscrits dans un master indonésien offre également, après apprentissage du français, procédure de sélection et réussite en France un diplôme de Master français. L‘ensemble de ces programmes a permis en 2012 à 924 étudiants de rejoindre la France sur une mobilité totale de 440 étudiants indonésiens. En parallèle de ces programmes de mobilité, il est également nécessaire de prendre en compte les autres sources de financement accessibles aux étudiants indonésiens (bourses de la Commission Européenne – Erasmus Mundus, bourses du gouvernement français – Programme Eiffel et Excellence Major, bourses 4

Dont 80 bourses relevant du DIKTI ou du DIKBUD

d‘entreprises privées, etc.) et les étudiants autofinancés. Ainsi, en 2012, 758 étudiants indonésiens étaient inscrits dans les établissements français d‘enseignement supérieur. 615 ont suivi des études dans les universités françaises, 143 dans un autre type d‘établissements : écoles d‘ingénieurs, écoles de commerce, écoles spécialisées5. La répartition par niveau est le reflet des orientations du gouvernement indonésien. En 2012, 44% des étudiants indonésiens étaient inscrits en Licence, 41% en Master et 15% en Doctorat, ce qui représente une croissance globale de 135% en 5 ans6.

Ministère de l‘Enseignement Supérieur français, 2012 6 Ministère de l‘Enseignement Supérieur français, 2012

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Les principaux domaines d‘études suivis en France par les étudiants en mobilité sont : Economie (42%), Sciences (31%), Lettre, Langues et Sciences Humaines (26%), Droit et Sciences Politiques (2%), Médecine (1%)7.

Ministère de l‘Enseignement Supérieur français, 2012

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Études en France Le gouvernement français est particulièrement attentif à l‘éducation et l‘enseignement supérieur puisqu‘il y consacre près de 7% de son Produit Intérieur Brut (PIB). De plus, un ambitieux programme, intitulé Investissements d‘Avenir, voté en 2010 et 2012 octroie 18,9 milliards pour l‘enseignement supérieur et la recherche pour les 10 prochaines années à venir. Ce programme a pour but de financer des Initiatives d‘Excellence (récompensant les meilleurs projets scientifiques), des Laboratoires d‘Excellence (récompensant les meilleurs laboratoires de recherche), des Opérations Campus (projets d‘amélioration et de modernisation des équipements universitaires) et de nouveaux Campus alliant des universités, établissements d‘excellence, laboratoires et centre de recherche (Université Paris-Saclay). Au-delà de ces investissements structurels, l‘Etat français investit en moyenne plus de 11 000€/an/étudiant afin de faciliter l‘accès aux études supérieures. Cet investissement permet à la France de proposer l‘un des systèmes d‘enseignement supérieur le plus accessible au monde. En effet, dans une université publique, les frais de scolarité à prendre en charge par les étudiants ne s‘élèvent qu‘à : 184 € pour une année de Licence, 256 €pour une année de Master, 610 € pour une année d‘études d‘Ingénieur et 391 € en Doctorat8. Pour l‘Etat français, un étudiant international est avant tout un étudiant. Il bénéficie des mêmes avantages, droits et devoirs qu‘un étudiant français. Cette politique d‘égalité de traitement envers tous les étudiants, français et internationaux, permet donc aux étudiants internationaux d‘accéder aux mêmes établissements, cursus (cours, enseignants, 8

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stages professionnels, etc.), infrastructures (bibliothèques, restaurants universitaires, laboratoires de langues, etc.), avantages (sécurité sociale, aides au logement, réductions pour les transports, les sorties, etc.). Au-delà de l‘excellence du système d‘enseignement français, reconnu par les étudiants9, ar les média spécialisés10 et les établissements étrangers qui tissent des accords d‘échanges et double-diplômes, une expérience à l‘étranger est avant tout le lieu d‘un développement personnel et de la construction d‘un profil professionnel international. Développement de compétences personnelles et professionnelles L‘expérience internationale est la 1ère étape d‘un cercle vertueux de développement personnel et professionnel. Au-delà des stéréotypes sur la France (découverte culturelle, art de vivre à la française, meilleure maitrise de la langue car en immersion complète, etc.), l‘expérience internationale permet à l‘étudiant de développer ses compétences interpersonnelles : confiance en soi, adaptabilité, réactivité, proactivité, maturité, autonomie, sens des décisions et des responsabilités. Ces compétences interpersonnelles sont développées en dehors du monde universitaire : au contact d‘étudiants de différentes nationalités, d‘un nouveau rythme de vie, d‘une nouvelle organisation sociale, de nouvelles valeurs, etc. Seul le vécu, la mise en situation réelle peut former/transformer l‘étudiant. Ces compétences, intangibles, non mesurables, sont autant d‘atouts pour la 9

La France est les 3ème pays d‘accueil des étudiants internationaux, après les Etats-Unis et le RoyaumeUni. Source : UNESCO 2013, chiffres 2011. 10 La France est classée au 7ème rang mondial pour l‘excellence de son système d‘enseignement supérieur. Source : Times Higher Education, classement 2008

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vie personnelle de l‘étudiant que pour son profil professionnel. La technicité, les connaissances sectorielles sont bien sûr demandées par les recruteurs mais au-delà de celles-ci, comme les agences de recrutement l‘affirment, les compétences interpersonnelles font souvent la différence entre deux profils. De la prise de contact avec l‘établissement étranger à la préparation culturelle, linguistique et méthodologique, l‘accompagnement de l‘étudiant par les institutions (universités, institutions locales et françaises, notamment Campus France11) et les communautés (enseignants, familles, amis, etc.) est primordial : c‘est la 1ère clé de réussite de son parcours d‘études et du développement de ses compétences. Les rencontres personnels d‘anciens étudiants, le partage d‘expérience est souvent le principal moteur pour le choix d‘une poursuite d‘études en France. Les centres de documentation, d‘information ou de conseil facilitant les démarches est aussi un lieu aussi rassurant qu‘encourageant. Enfin, l‘expérience acquise par l‘étudiant en France lui offre également un réseau de contacts lui permettant d‘ouvrir de nouvelles perspectives d‘emploi, en France, en Indonésie ou à l‘international. Perspectives d'emploi en France, en Indonésie, à l'international Suite à un parcours d‘études en France réussit, plusieurs options s‘offre à l‘étudiant : travailler en France, en Indonésie ou à l‘international. Au-delà de l‘expérience acquise en France lors de stages rémunérés ou de travail à temps partiel12, la transition vers un permis de

Campus France est l‘Agence nationale pour la promotion de l‘enseignement supérieur et la mobilité internationale. 12 Le droit français autorise un étudiant à travailler jusqu‘à 964h/an avec un Visa Long Séjour valant Titre de Séjour (VLS-TS) pour Etudes.

séjour pour travail est facilité pour les étudiant ayant obtenu au moins un Master ou grade de Master en France13 . Les études quantitatives manquent à ce sujet mais les dernières données disponibles semblent montrer que l‘étudiant indonésien choisit généralement de rentrer en Indonésie pour commencer ou poursuivre sa carrière. Une étude sur les anciens étudiants indonésiens en France fait ressortir trois grands secteurs d‘activité : - 30% des Alumni travaillent dans le secteur de l‘enseignement secondaire et tertiaire ; - 25% dans les Ministères et autres institutions indonésiennes ; - 25% dans le secteur privé (entreprises ou autres institutions étrangères) Parmi les Alumni français, nous comptons notamment : Jusuf Kalla, homme d‘Affaires réputé et Vice-Président d‘Indonésie, 6 Ministres et Vice-Ministres (dont Muhammad Nuh, Daoed Joesoef), 25 recteurs et vice-recteurs, 35 Doyens et Vice-Doyens, 400 chefs d‘entreprises (par exemple Emirsyah Satar, Directeur de Garuda Indonesia). Une expérience internationale est aujourd‘hui un passeport pour comprendre le monde globalisé dans lequel nous évoluons et surtout une clé de réussite professionnelle. C‘est une expérience à ne pas manquer. De nombreux mécanismes existent pour faciliter et accompagner la mobilité et, chacun à son échelle, à un rôle à jouer pour renforcer cette mobili

http://vosdroits.servicepublic.fr/particuliers/F2713.xhtml 13 Le gouvernement français facilite la mise en application des connaissances et compétences développées en France. http://vosdroits.servicepublic.fr/particuliers/F2229.xhtml

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TECHNOLOGIE ET ENSEIGNEMENT DE FRANÇAIS Diah Vitri Widayanti Universitas Negeri Semarang, Indonésie diahvitri@gmail.com Résumé À l‟ère actuelle, les nouvelles technologies s‟appliquent dans la plus grande partie des activités humaines. On ne peut pas nier qu‟en ce moment l‟ordinateur et l‟internet sont des outils indispensables dans la vie quotidienne. Ils sont aussi plantés dans le téléphone, la tablette et la phablette. Dans l‟apprentissage, le TIC est fréquemment employé. Il pourrait être utilisés pour transmettre les connaissances, motiver les apprenants et ou produire les médias. Cet article a l‟objectif de décrire quelques moyens pour motiver les apprenants en utilisant le TIC pour apprendre et pour accomplir une tâche. Dans ce cas-là, l‟on n‟emploie pas seulement les sites destinés à l‟apprentissage de français, mais aussi on utilise le TIC pour produire un document numérique sous forme de document écrit, audio-visuel ou un média interactif. Selon l‟expérience l‟emploi de TIC est motivant puisque cela permet aux apprenants de le pratiquer à tout moment, ainsi le résultat d‟enseignement est satisfaisant. À part cela, il serait également utile pour fournir des compétences à bénéficier les sources pédagogiques virtuelles et à produire des documents numériques qui correspondent à leur future vie professionnelle. Ces documents pourraient être utilisés par les enseignants de français au lycée puisqu‟ils ont été faits en référant au curriculum. Mot clé: technologie, enseignement de français

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L’introduction Les nouvelles technologies s‘infiltrent dans la plupart des activités humaines. L‘internet, l‘ordinateur, la tablette deviennent un outil nécessaire dans l‘apprentissage. L‘accès sur l‘internet est de plus en plus facile. Il n‘est plus un outil luxueux utilisé seulement à l‘enseignement supérieur, mais aussi à l‘enseignement élémentaire au village. Le progrès au domaine technologique apporterait une influence positive pour assurer la qualité de l‘enseignement et pour éveiller la motivation des apprenants à apprendre. Avant de parler plus loin d‘emploi de TICE, il est important de rappeler que les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) recouvrent les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement. Selon Basque et Lundren-Cayrol, les TICE regroupent un ensemble d‘outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage. Ces technologies, « lorsqu‘elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images animées, etc.), et permettent l‘interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines » (2003:2). Ce présent article a l‘objectif de partager 1) la pratique du TIC (edu20.org) pour le processus d‘apprentissage et 2) l‘emploi de TIC pour produire plusieurs document dans le cadre d‘accomplissement d‘une tâche. Premièrement, je vais tout d‘abord parler des types de web et l‘usage, la fonction et l‘avantage du TICE, l‘emploi de web edu20.org, puis de l‘utilisation du TIC pour produire un document numérique

sous forme de document écrit, audio-visuel ou un média interactif. 1. Les types de web et l’usage Avant de parler du site edu20.org, il est nécessaire voir les types de web utilisé pour l‘apprentissage. Selon Haughey cité par Hardjito (2005:11) le web ou site utilisé pour l‘apprentissage peut être classé en trois types. Ce sont: a. Web Course Le TIC est utilisé pour l‘apprentissage à distance. Toutes les activités didactiques: les matières d‘apprentissage, la discussion, la consultation, les tâches, les exercices et les examens se font sur le web. L‘enseignant et les apprenants peuvent se communiquer à tous moment. b. Web Centric Course La moitié des activités didactique se fait sur le web, c‘est-à-dire la mise des matières d‘apprentissage se fait sur le web et la discussion, la consultation, les tâches, les exercices se font sur le web et en classe. c. Web Enhanced Course La plupart des activités didactiques se fait en classe. Le web est utilisé pour soutenir l‘activité de l‘apprentissage: la mise des matières d‘apprentissage, la discussion, la consultation, les tâches et les exercices. Selon Basque et Lundren-Cayrol (2003: 6) a classé les typologies selon l‘usage du TIC en éducation en trois catégories: a. Les typologies centrées sur l‟acte d‟enseignement/apprentissage. Ces typologies ont pour critère de classification une ou plusieurs variables définissant une situation pédagogique. Quatre souscatégories sont identifiées : (1) les typologies s‘intéressant au rôle de 18

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l‘ordinateur au sein de la relation pédagogique, (2) celles qui mettent l‘accent sur le degré de contrôle exercé par l‘apprenant par rapport à celui qu‘exerce l‘ordinateur, (3) celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratégies pédagogiques et (ou) les types de connaissances que les TIC permettent de supporter et (4) celles qui associent les TIC à des étapes spécifiques du processus d‘enseignement. b. Les typologies centrées sur l‟école. Ces typologies visent à répertorier l‘ensemble des usages possibles des TIC au sein d‘un établissement d‘enseignement. Deux souscatégories sont proposées : (1) les typologies qui associent les usages des TIC aux activités d‘une école

et (2) celles qui les associent plutôt aux acteurs de l‘éducation. c. Les typologies centrées sur l‟apprenant. Il s‘agit de typologies dont le système de classification repose sur les différentes façons dont les TIC peuvent supporter les activités de l‘apprenant. Trois souscatégories sont proposées : (1) celles qui classifient les usages des TIC selon les impulsions naturelles des individus àapprendre, (2) celles qui les classifient selon les fonctions cognitives supportées par les technologies et (3) celles qui les classifient selon les étapes du processus d‘apprentissage ou encore les étapes du processus humain de traitement de l‘information.

La fonction et l’avantage de du TICE Il est important cependant de souligner que l‘introduction des TIC ne doitt pas être vues comme une nécessité en dehors de laquelle il n‘y a pas d‘étapes pédagogiques. On peut autrement dire que

leur utilisation n‘a pas pour effets d‘éliminer les démarches pédagogiques non technologiques, ni de faire disparaître les autres types de ressources comme le livre, dont dispose déjà l‘élève. Mais l‘utilisation des TIC permet de féconder ces démarches, de les revitaliser, de les

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faire progresser (CSE 2000: 181). D‘ailleurs, comme le précise Poellhuber et Boulanger (2001:4), ce n‘est pas l‘utilisation de la technologie en soi qui importe, ce sont les usages qu‘on en fait. C‘est donc à une pédagogie active que nous invitent les TIC, à une pédagogie mettant davantage l‘accent sur l‘activité d‘apprentissage des élèves que sur l‘activité d‘enseignement de la professeure et du professeur. 3.

Le site edu20.org Ce site dispose des facilités à une institution pour organiser l‘apprentissage en ligne. .

Le programme de didactique en FLE, Universitas Negeri Semarang utilise ce site au nom Didactique de Français UNNES, à l‘adresse http://departementdefrancais.edu20.org/. Ce web est gratuit. Il permet aux enseignants et aussi apprenants d‘avoir un accès de communiquer en ligne (ne pas être limité par le temps et l‘endroit), de télécharger les matières de l‘enseignement, de voir les notes. Pour joindre au web, l‘utilisateur doit donner l‘adresse de courriel pour avoir le nom d‘utilisateur et mot de passe pour se connecter. La page est décrite comme la photo suivante

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Les activités que l‘enseignant peut faire dans ce web sont comme suit: a. Créer une classe b. Mettre le syllabus, les matières et les exercices que les apprenants peuvent télécharger c. Inscrire ou inviter les apprenants à joindre la classe. d. Annoncer, donner les tâches (les choix : quiz, en format libre, sondage, fréquentation) et donner la date finale de la remise du travail (après la date, le système va refuser le travail). Ce système permet aux apprenants d‘être disciplinés, e. Corriger, donner des commentaires et donner la note f. Faire le chatting

1. Voir le progrès de l‘apprentissage Chaque fois l‘enseignant ouvre le compte, il a une annonce s‘il a des devoir à corriger. (Kurniawati, 2013:1-11) La date finale de la remise du travail est une partie de cultiver ou infiltrer de bonnes conduites aux apprenants. Selon Azra (2008: 110), il y a trois moyens de former les bonnes conduites. Ce sont : a) l‘approche de modellingouexemplary, b) le rappel de bonnes valeurs en donnant le prizing ou la valorisation et fertilisant ou cherising de bonnes valeurs et décourageant de mauvaises valeurs c) les bonnes conduites basées sur l‘éducation, c‘est à dire infiltrer de bonnes valeurs dans les cours.

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En utilisant le web, les apprenants peuvent faire des activités suivantes: a. Voir l‘annonce b. Faire le chatting avec l‘enseignant ou d‘autres apprenants. a. Voir ou télécharger les matières, les exercices ou les tâches b. Faire ou envoyer les tâches. (Kurniawati 2013:12-18) L’emploi de TIC pour produire plusieurs documents dans le cadre d’accomplissement d’une tâche. Selon les recherches de Passey, Roger, Machel& McHugh (2004), et Roger et Graham (2008), les TIC ont une influence motivationnelle certaine sur la compétence à écrire des élèves, notamment par leur caractère interactif. Lier les compétences de langue à la pratique de TIC est très avantageux. A écrit, à part la diminution de papier, on peut corriger les fautes d‘orthographe et de grammaire. Les TIC permettent également aux apprenants de développer leur compétence dans le cadre d‘accomplissement d‘une tâche par exemple produire un roman photo, un dépliant, une vidéo ou bien ou bien produire des médias de l‘enseignement qui 4.

seront très importants pour leur futur vie professionnelle. Ceux-ci seront présenté durant la présentation. La conclusion Les TIC sont profitables pour l‘apprentissage puisqu‘on doit approcher leur monde actuel étant familiarisés au monde virtuel. Le support de wifi et les équipements électroniques permettent aux apprenant de progresser leur apprentissage. Il est donc important que les enseignants suivent la progression technologique, l‘apprennent et la pratiquent en classe pour motiver les apprenants à mieux apprendre Bibliographies Azra, Azyumardi. (2012). ―Pendidikan Karakter: Peran Sekolah dan Keluarga‖. Makalah seminar ‗Pendidikan Karakter Teguhkan Pribadi Bangsa‘ 23 September, 2012 Basque, J et Cayrol, K.L. (2003). Une typologie des typologies des usages des « tic » en éducation. TéléUniversité 22

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Conseil Supérieur de l‘Éducation, Éducation et nouvelles technologies - Pour une intégration réussie dans l‘enseignement et l‘apprentissage , Rapport annuel 1999-2000 sur l‘état et les besoins de l‘éducation, Québec, Conseil supérieur de l‘éducation, 2000 [http://www.cse.gouv.qc.ca] Hardjito.(2005). Internet untuk Pembelajar. http://nayel.multiply.com/journal/it em/11 (03-03-2012) Kurniawati. (2013). Petunjuk Penggunaan Web Didactique de Français UNNES. http://departementdefrancais.edu20 .org

Passey, D., Rogers, C., Machell,J. & McHugh, G. (2004). The motivational effect of ICT on pupils. Annesley, UK: Department of Education and Skills. Poellhuber, B. Et R. Boulanger. (2001). Un modèle constructiviste d‘intégration des TIC, Rapport de recherche PAREA, Trois-Rivières, Collège Laflèche, [http://www.cdc.qc.ca/textes/modele _constructiviste_integration_tic.pdf] Rogers, LA & Graham, S. (2008). A metaanalysis of singgle subject design writing intervention research.Journal of Educational Psychology,100 (4)

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SENSIBILISER À LA POLITESSE FRANÇAISE : UNE PORTE D’ENTRÉE POUR CONCRÉTISER LA COMPÉTENCE DE LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE DES APPRENANTS DU FLE Elvi Syahrin Universitas Negeri Medan, Indonésie elsyachrian@yahoo.com Résumé Apprendre à parler une langue signifie donc se sensibiliser aux questions identitaires et culturelles (Chovancová, 2007). Chaque culture a un style unique de communication qui a un impact sur la manière dont on exprime la politesse. Dans la classe de langue, la culture de l'apprenant est confrontée à la culture étrangère. La politesse comme un aspect relationnel dans toute forme de communication, joue un rôle important dans la réussite de la communication entre les individus de différentes langues et cultures. La politesse comme une manière de respecter la face d‟autrui (Brown & Levinson 1978 :13) se définit donc comme porte d‟entrée pour concrétiser une compétence de la communication interculturelle. Cependant, les règles et les critères de la politesse sont souvent différents d‟une société à l‟autre et d‟une culture à l‟autre langue et cultures. Par conséquence l‟intention d‟exprimer la politesse chez les locuteurs non natifs d‟une langue peut être mal interprétée par les locuteurs natifs de cette langue, cela peut même engendrer des malentendus lors d‟une communication interculturelle. En particulier, quand il s‟agit d‟apprenants de langue étrangère qui possèdent une culture et une langue très différente de celles de langue cible; une culture individualiste vs une culture collectiviste. En plus, même les apprenants de niveau avancé peuvent avoir de la difficulté à utiliser la langue cible de façon polie, car pour ce faire, non seulement la compétence linguistique, mais aussi la compétence pragmatique sont requises (Blum-Kulka, 1982; Thomas, 1983; Eisenstein & Bodman, 1986). Les différences entre les actes de langage selon les langues et les cultures font souvent l‟objet d‟études dans la pragmatique interculturelle ou de l‟interlangue. Axés sur le phénomène de politesse des actes expressifs : salutations et remerciement, cet article s‟interroge sur les théories qui constituent le fondement de la recherche preliminaire de doctorat. Il essaye, de manière contrastive, de définir « les blockings » culturelles trouvés par les apprenants du FLE entre le locuteur natif du français et d‟indonésien. Cet évident serait utile comme le point du départ de faire une recherche contrastive sur la politesse, en particulier, de répondre le problème de la thèse : Est-ce que les apprenants du FLE Indonésiens sont sensibles et partagent la même compréhension sur les règles de politesse française? Mots-clés : politesse, communication interculturelle, FLE 24

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Introduction La communication interculturelle est un objet parlé de plus en plus souvent dans le milieu professionnel, en sociologie, surtout en linguistique. Quand on parle de l‘interculturel, on ne parle que de la culture mais aussi d‘échange, de rencontre, de partage, d‘apprentissage et d‘enrichissement mutuels entre cultures différentes dont les références culturelles sont différentes. Les relations que chacun tisse avec ses références culturelles sont complexes. La participation et les pratiques culturelles varient en fonction du contexte et d‘autres facteurs. La culture, étant une dimension importante, ne se limite pas qu‘à la littérature et aux arts. Elle se divise en deux parties : une partie visible-externe et une partie invisible-interne (le phénomène de l‘iceberg). La première partie résume les caractéristiques les plus représentatives d‘une culture, comme la langue, l‘histoire, la géographie, la littérature, la musique et l‘alimentation. Par contre, la partie invisible-interne désigne les valeurs, les codes culturels, le langage corporel et les règles de politesse (Gary R. Weaver 1986). C‘est dans la partie dernière que cet article est focalisé. Pour réussir à la communication interculturelle, Il faut avoir une bonne compétence interculturelle. La compétence interculturelle se forme dans la situation où deux cultures en contact ont plusieurs points communs, mais aussi surtout dans les situations conflictuelles. Cela conforme à l‘idée de Chovancová (2007) « Apprendre à parler une langue signifie donc se sensibiliser aux questions identitaires et culturelles. »La compétence interculturelle suppose donc une conscience du rôle des compétences linguistiques dans les rencontres interculturelles. Elle suppose également la conscience du fait que, dans les rencontres interculturelles comme dans toute autre interaction, les éventuelles différences de

maîtrise linguistique entre les participants peuvent engendrer des asymétries voire des dés équilibres dans le rapport de force au sein de l‘interaction. Plus généralement, le mode d‘interprétation et de communication employé dans une rencontre interculturelle est déterminé par le bagage linguistique et culturel des participants; la politesse. La politesse comme un aspect relationnel dans toute forme de communication, joue un rôle important dans la réussite de la communication interculturelle. La politesse se définit donc comme porte d‘entrée pour concrétiser une compétence de la communication interculturelle. La politesse est l‘ensemble des règles définissant ce qui se fait ou ne se fait pas dans une société donnée. En tant que manière d‘être ou d‘agir, la politesse se glisse dans toutes les manifestations de la vie sociale. Elle peut être considérée comme la grammaire des comportements humains de la société. Les règles et les critères de la politesse sont souvent différents d‘une société à l‘autre et d‘une culture à l‘autre langues et cultures. La classe de langue présente un lieu idéal pour connaître et comprendre une autre culture, étant donné le croisement entre la langue et la culture. Cependant, l‘intention d‘exprimer la politesse chez les locuteurs non natifs d‘une langue peut être mal interprétée par les locuteurs natifs de cette langue, cela peut meme engendrer des malentendus lors d‘une communication interculturelle. En particulier quand il s‘agit d‘apprenants qui possèdent une culture et une langue très différente de celles de la langue cible. Comme nous révèlent plusieurs études (Blum-Kulka, 1982; Thomas, 1983; Eisenstein & Bodman, 1986), même les apprenants de niveau avancé peuvent avoir de la difficulté à utiliser la langue cible de façon polie, car pour ce faire, non seulement la compétence linguistique, mais aussi la compétence pragmatique 25

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sont requises. Parallèlement, les formes linguistiques typiquement polie et leur usage peuvent différer sensiblement d‘une langue à l‘autre. Nous pouvons faire l‘hypothèse que ces différences sont la manifestation linguistique de conceptions différentes de la politesse. Dans la classe du FLE en Indonésie, la culture de l'apprenant est confrontée à la culture française. Les apprenants du FLE Indonésiens dont leur culture est collectiviste doit s‘adapter à la culture française qui est relativement individualiste. Par conséquences, il est indispensable que les apprenants sensibilisent aux règles de politesse de la langue apprise. Est-ce que les apprenants du FLE Indonésiens partagent la même compréhension sur ces règles? C‘est sur cette question que cet article se mis en place. Aujourd‘hui, la politesse est aussi un domaine de recherche en plein essor dans le champ de la pragmatique; l‘étude de l‘utilisation de la langue et de l‘interaction entre les locuteurs et les auditeurs. La recherche sur la politesse s‘engage, en particulière, à l‘acte de langage. Toutes les langues ont des actes de langage assez similaires mais souvent les réalisations des actes diffèrent. A cause de la différence d‘habitude, il est important que les apprenants des langues aient conscience de la politesse; l‘emploi approprié des actes de langage. La recherche menée par NI Chunxia sur la compétence de communication interculturelle et l‘adaptation des étudiants chinois à la politesse française pendant leurs études en France montre que les étudiants chinois ont éprouvé des difficultés d‘importance décroissante face à l‘adaptation à la politesse française après leur arrivée. Les difficultés les plus importantes au début du séjour concernent les compliments et les félicitations, la bise, la conception du temps, les horaires (rendez-vous).

Viennent ensuite les gestes et les regards, les invitations, les relations parentsenfants, puis les remerciements et les excuses, la politesse publique, les relations professeur-étudiant et homme-femme. Les difficultés des étudiants chinois évoluent avec le temps, leur capacité d‘adaptation s‘améliore petit à petit dans tous les domaines, surtout en ce qui concerne les salutations, les remerciements et la politesse en public. L‘adaptation est moins rapide en ce qui concerne le rythme et la conception du temps, les horaires, la relation parents-enfants et l‘invitation. Dans la présente étude, la politesse sera envisagée sous plusieurs actes illocutoires, en mettant en relief au fur et à mesure quelques points d‘intérêt concernant les différences soit dans la façon de les réaliser, soit dans les conditions pragmatiques de leur production en français et en Indonésien. Nous traiterons dans l‘ordre : les actes dits expressifs : salutations et remerciement. Ces deux actes sont utilisés très fréquemment dans l‘interaction de tous les jours et considérés, à cause de la culture différente entre les deux langues, comme l‘acte menaçant (Face Threatening Act) et qui risque de la rupture de communication. La competence interculturelle La compétence interculturelle désigne ainsi un ensemble d‘attitudes, de connaissances, de compréhension et de facultés qui sous-tend l‘action et permet à une personne, individuellement ou en groupe : 1. de comprendre et de respecter des personnes perçues comme ayant des références culturelles différentes ; 2. de réagir de façon appropriée, efficace et respectueuse dans l‘interaction et la communication avec ces personnes ;

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3. d‘entretenir des relations positives et constructives avec ces personnes ; 4. de s‘appréhender soi-même et ses propres références culturelles à travers la rencontre avec l‘altérité culturelle. Dans ce contexte, le terme « respectueux » signifie que l‘on traite son interlocuteur avec égards et appréciation, le terme « approprié », que toutes les personnes concernées apprécient semblablement que l‘interaction réponde à leurs attentes en termes de normes culturelles, et le terme « efficace », que ces personnes sont en mesure d‘atteindre, au moins en partie, les objectifs qu‘elles poursuivent dans l‘interaction. La politesse La politesse est un élément essentiel dans tous les échanges humains. En même temps, comme c‘est un élément culturel, les règles, les significations et les perceptions qui l‘influencent varient selon les différentes langues et cultures. Depuis les années 1970 et 1980, plusieurs chercheurs (Grice 1975; Lakoff 1973, 1977; Leech 1983; Brown & Levinson, 1978, 1987) se sont penchés sur l‘étude de la politesse dans le but d‘en élaborer un modèle général et universel. Cependant, beaucoup de recherches, en particulier celles menées dans le cadre de la pragmatique interculturelle et de l‘interlangue, nous ont permis de constater qu‘il existe des variétés culturelles de la politesse (Wolfson, 1981; Wierzbicka, 1985; House, 1989; Blum-Kulka & House, 1989) et que ces variétés culturelles pourraient être une source de difficultés chez les apprenants de langues étrangère. Ce n‘est qu‘à la fin des années 1980 que l‘enseignement de la politesse attire l‘attention dans la didactique des langues étrangère. Avec l‘introduction de la notion de compétence de communication dans la didactique des

langues dans les années 1970 et 1980, les didacticiens et les enseignants des langues commencent à reconnaître l‘importance des aspects socioculturels dans l‘enseignement des langues étrangères. La compétence communicative : une compétence interculturelle La compétence communicative constitue l‘objectif premier de l‘apprentissage d‘une langue étrangère. Or, il est désormais admis que la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n‘est pas suffisante dans une perspective de communication. Du point de vue de l‘expression, les apprenants devront apprendre à utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagières reconnus de manière à être compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la compréhension, ils devront pouvoir identifier, reconnaître, et interpréter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, qu‘il s‘agisse de la gestuelle ou de références historiques et culturelles. Les langues ne sont pas de simples outils qui permettraient de faire passer des informations de manière factuelle. Elles sont avant tout les vecteurs de communication des cultures dont elles sont issues. L‘histoire du pays, les normes sociales et les fondements historiques de la société sont autant de facteurs nécessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage approprié de cette langue. Il est donc nécessaire que les enseignants intègrent l‘apprentissage de la culture dans l‘apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne s‘agit cependant pas, comme nous le verrons, de transmettre aux apprenants uniquement 27

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des connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la compétence communicationnelle reposera sur la capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers. Apprendre une langue, comme le résume Louis Porcher, c‘est être capable "de percevoir les systèmes de classement à l‘aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d‘anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c‘est-à-dire quels comportements il convient d‘avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation)". (L. Porcher, in Études de linguistique appliquée n° 69, 1988). La politesse dans la communication interculturelle La politesse est une notion qui existe dans toutes les sociétés. Parce qu‘elle est considérée comme un phénomène universel, on a tendance à tenir pour acquises les conventions de la politesse de la société à laquelle on appartient. Cependant, comme il s‘agit d‘une sorte de code de communication culturellement déterminé, la mauvaise interprétation de ce dernier ou la maladresse dans son expression peuvent créer des malentendus dans une communication interculturelle. Les manières d‘exprimer la politesse peuvent être différentes selon les sociétés, car chaque culture possède des styles de communication différents. Par exemple dans la société Indonésienne, afin de maintenir la communication interpersonnelle, il est banal de poser des questions concernant l‘âge, la situation de famille, la revenue, et la religion. Par contre, les questions de ces sortes sont considérées comme l‘impolitesse chez les français.

La politesse dans la langue francaise Étymologiquement, le mot « poli » dans la langue française dérive du participe passé du latin politus, qui vient du verbe polire et qui signifie « polir » (Dictionnaire culturel en langue française, 2005). Le verbe polir suggère un aspect esthétique des sujets concernés. À ce propos, France (1992) remarque : Le sens littéral de « polir » suggère une vue esthétique du sujet. On commence par un matériel rugueux, non traité, et par le frottement ou un processus semblable, on la transforme en quelque chose lisse et agréable pour le toucher ou la vue. Cependant, ce ne sont pas que des matériaux qui font l‘objet d‘un polissage: l‘esprit et les mœurs peuvent aussi en faire l‘objet. Selon le Dictionnaire de l‘Académie (1694), le verbe polir se dit figurément de « tout ce qui sert à cultiver, orner, adoucir l‘esprit et les mœurs, et à rendre plus propre au commerce ordinaire du monde» (Montandon, 1995, p. 712). D‘une part, le mot « politesse » a été approuvé dès le 16e siècle afin de désigner l‘état des matériaux, la qualité de ce qui est rendu lisse par le frottement. Mais à partir du XVIIe siècle, selon le Dictionnaire Robert, on a commencé à utiliser ce mot avec le sens moderne, soit « raffinement des manières, bonne éducation, degré élevé de civilité » (Zhihong, 2003, p. 78). D‘autre part, l‘association du verbe « polir » à la politesse sous-entendait l‘attitude hautaine des aristocrates en France au 17e siècle. Étant donné que la politesse en France a été élaborée à la Cour avant de se diffuser dans l‘ensemble de la société, le comportement poli était d‘abord considéré comme étant un privilège des gens de la Cour. Le lien étroit entre la politesse et la Cour se retrouve également dans le mot « courtoisie ». La « courtoisie » est un dérivé nominal de l‘adjectif courtois, qui vient du mot « cour » et de la « vie à la Cour ». Ce terme désignait d‘abord « celui qui réside à 28

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la Cour d‘un prince », puis « celui qui se conforme aux usages de la Cour » (Montandon, 1995 : 175). La « courtoisie » représentait des attitudes extérieures qu‘on adoptait pour gagner la confiance, la sympathie du prince et des nobles dans le but de faire fortune (Elias, 1969 : 23). À la différence de ces deux termes, qui faisaient allusion à une qualité supérieure permettant de distinguer le rang social, la « civilité » a été souvent utilisée comme étant une notion plus générale, qui permet de distinguer une personne civilisée d‘un homme sauvage ou grossier. La « civilité », qui a été utilisée depuis le XIVe siècle, était un calque du substantif latin civilitas, dérivé de l‘adjectif civilis. La « civilité » ainsi que l‘« urbanité » avait particulièrement rapport avec la « cité » et la « ville » et elle a été définie ainsi : « Elle édicte les règles minimales de la coexistence sociale, des règles faciles à enseigner et à observer, car elles ne portent que sur des comportements extérieurs, et qui varient en fonction du temps, des lieux, des situations » (Montandon, 1995, p. 102). Comme les définitions et les usages des mots liés à la politesse nous le démontrent, sur le plan étymologique, le mot « politesse » dans la langue française exprimait d‘abord l‘aspect esthétique, extérieur et superficiel au comportement. Cependant, cet aspect de la politesse devait être distingué de la « vraie » politesse, car l‘essentiel de la politesse se fonde sur le respect des autres. La communication interculturelle et les strategies de politesse Chaque culture a un style unique de communication qui a un impact sur la manière dont on exprime la politesse. Par exemple, les gens appartenant à une culture où le maintien de relation harmonieuse est considéré comme plus important que la transmission claire de l‘intention de communication peuvent

vouloir privilégier un style de communication moins direct et moins explicite pour ne pas blesser leurs interlocuteurs. Par contre, les locuteurs appartenant à une culture où la clarté et l‘efficacité de la communication sont considérées comme plus importantes peuvent avoir tendance à utiliser un style de communication plus direct et plus explicite. Les différents styles de communication peuvent être une source importante de malentendus dans une communication interculturelle, soit une communication impliquant des gens de différentes cultures. En particulier, la réussite de la communication ne sera pas garantie pour des apprenants de langues étrangères s‘ils ne comprennent pas les différents styles de communication propres à la culture de la langue cible, et ce, même s‘ils maîtrisent bien la langue cible. Plusieurs chercheurs expliquent la variété de communication selon deux grands types de culture : les sociétés individualistes et les sociétés collectivistes (Gudykunst, Yang, & Nishida, 1987; Hofstede, 1980, 2001; Kim, 1994; Triandis, 1986, 1995). En général, la société individualiste désigne une société où les individus ont la priorité sur les groupes, et qui met en valeur les buts des individus plutôt que ceux des groupes. Par contre, la société collectiviste est une société où les groupes ont la priorité sur les individus et les buts des groupes sont considérés comme étant plus importants que ceux des individus. Selon Gudykunst et Lee (2002), l‘individualisme et le collectivisme influencent la communication dans une culture parce qu‘ils affectent les normes et les règles culturelles. Les chercheurs indiquent que cette dimension culturelle influence les façons dont les individus sont socialisés dans leur culture parce que la socialisation des individus s‘effectue en général en accord avec la tendance culturelle. L‘adoption de la dimension de 29

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l‘individualisme et du collectivisme semble convenir pour comparer les différents styles de communication existant entre la société Indonésiennes et la société française. D‘après Hofstede (1980), qui a étudié les dimensions culturelles, la France a été classé comme un des pays individualistes alors que l‘Indonésie a été classée comme un pays collectivistes. La France se révèle être une société individualiste. Les parents font leurs enfants émotionnellement indépendants à l'égard de groupes auxquels ils appartiennent. Cela signifie que l'on est seulement censé prendre soin de soi-même et de sa famille. Quant à l‘Indonésie, estune sociétécollectiviste. Cela signifie qu'il yauneforte préférencepourun cadre socialfortementdéfinie dans laquelleles individussont censésse conformer auxidéauxde la sociétéetles in-groupes auxquels ils appartiennent. C'estl'aspectde la familledansle rôle des relations que cela se voit clairement. Par exemple, en Indonésie, si l'on veutse marier, il est important derencontrer la familled'une femmeparce que la familleestsi importante pour elle. Siun homme veutmarier à une femme qu‘il aime, ildoit rencontrer la famille dela femme etse présenter luimême officiellement auxparents de la fille. Il est inapproprié decourtiser unefemmeet de formaliserleur relationsans informer d‘abord les parents dela femme. Un autre exemplede la culturecollectivistede l'Indonésieestdans l'équationentre l'enfantet les parents. Les enfants indonésiensse sont engagés àleurs parents, comme lesparentsengagent à toute leur vie.Leurdésir est derendre la vie deleurs parentsfacile. Il y a un désirde prendresoin de leurs parentsetleur apporter un soutiendans leur vieillesse. Il y a undictonasiatiqueacceptéen Indonésie qui dit "Vous pouvez obtenir une autre femmeou un autre mari, maispas une autre

mère ou un autre père». Cetteloyauté familialese manifeste aussi dans le faitque les famillesindonésiennes prennent soin de leurs parents ou grand parents chez eux aulieude les envoyer àtelle institution. Alors que dans les sociétésindividualistes on se concentre àla famille nucléaireseulement. Triandis (1988) caractérise les cultures collectivistes par une grande interdépendance, la sensibilité interpersonnelle, la conformité, la susceptibilité d‘être influencé par les autres, la compassion mutuelle, le sacrifice pour les membres des in-groupset le contrôle externe, etc. Par contre, l‘individualisme se caractérise par l‘accent mis sur l‘autosuffisance, moins de souci pour des in-groups, la distance des ingroups(Triandis et al.,1986). Hofstede (1980, 2001) a tenté également d‘expliquerles différentes cultures existant dans les différents pays en adoptant la dimension de l‘individualisme et du collectivisme. Les actes de langage Les actes de langage, qui est une traduction de l‘anglais speech acts, a été présenté par J. L. Austin en 1962 dans son livre intitulé « Quand dire, c‘est faire » (How to do things with words). Selon Austin (1962), tous les énoncés disent nonseulement quelque chose, mais aussi font quelque chose, c‘est-à-dire qu‘ils accomplissent une action, comme demander quelque chose, faire un compliment, s‘excuser, refuser, etc. La classification des actes de langage en 3 catégories par Austin : 1. Les actes locutoires que l‘on accomplit dès lors que l‘on dit quelque chose et indépendamment du sens que l‘on communique ; 2. Les actes illocutoires que l‘on accomplit en disant quelque chose et à cause de la signification de ce que l‘on dit ; 30

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3. Les actes perlocutoires que l‘on accomplit par le fait d‘avoir dit quelque chose et qui relèvent des conséquences de ce que l‘on a dit. Si l‘on en revient à l‘exemple (2), le simple fait d‘avoir énoncé la phrase correspondante, même en l‘absence d‘un destinataire, suffit à l‘accomplissement d‘un acte locutoire. En revanche, on a accompli par l‘énoncé de (2) un acte illocutoire de promesse si et seulement si l‘on a prononcé (2) en s‘adressant à un destinataire susceptible de comprendre la signification de (2) et cet acte illocutoire ne sera heureux que si les conditions de félicité qui lui sont attachées sont remplies. Enfin, on aura par l‘énonciation de (2) accompli un acte perlocutoire uniquement si la compréhension de la signification de (2) par le destinataire a pour conséquence un changement dans ses croyances : par exemple, il peut être persuadé, grâce à l‘énonciation de (2), que le locuteur a une certaine bienveillance à son égard. Searle (1979) rassemble les trois actes différents d‘Austin en présentant cinq catégories d‘actes illocutoires ou bien des catégories d‘actes de langage ayant un effet spécifique : assertifs, directifs, promissifs, expressifs et déclarations (1979 : 12-20). Searle donne les définitions suivantes de ces cinq actes illocutoires (ibid., exemples tirés de Kerbrat-Orecchioni 2001 : 20-21) : Les Assertifs ; les actes où le but est d‘engager le locuteur, où les mots s‘ajustent au monde, où l‘état psychologique est la conviction. Les assertifs expriment les sentiments, les affirmations et les croyances du locuteur. Ils affirment quelque chose sur le monde. (Exemple : Pierre va venir ; Je suis fatigué.), Les directifs ; les actes où le but est d‘obtenir que l‘interlocuteur fasse quelque chose, où le monde doit s‘ajuster aux mots, où l‘état psychologique est le désir ou la volonté. Ils essayent de faire passer des

choses à autrui. Ils donnent des directives au destinataire.(Exemple : Sortez ! Inviter à, suggérer, ordonner, réclamer, insister ), Les promissifs ; les actes où le but est d‘engager le locuteur à l‘accomplissement d‘une action, où le monde doit s‘ajuster aux mots, où l‘état psychologique nécessaire est la sincérité de l‘intention. Ils engagent le locuteur à faire quelque chose. Ils s‘engagent à accomplir certains actes dans l‘avenir. (Exemple : Je passerai demain ; Je viendrai), Les expressifs ; les actes où le but est d‘exprimer l‘état psychologique, où il n‘y a pas d‘ajustement du monde aux mots et où le contenu attribue une propriété soit au locuteur, soit à l‘interlocuteur. Ce sont les actes de langage fréquents, comme les remerciements, les félicitations et les excuses, qui expriment l‘état psychologique du locuteur. Ils donnent des indications concernant son propre état mental. (Exemple : Je suis heureux ; Excusez-moi !), et Les déclaratifs ; les actes où le but est d‘instaurer une réalité, où la correspondance entre mots et monde est directe. Ils provoquent les changements dans le monde, par exemple, un locuteur spécifique peut prononcer une sentence ou déclarer la guerre. Le fonctionnement des déclaratives reposes sur l‘existence des institutions, comme l‘église, la loi et la constitution, et des règles rituelles. La théorie des actes de langage a attiré l‘attention des didacticiens des langues parce qu‘elle permettait d‘expliquer l‘usage ou la fonction de la langue, et facilitait ainsi son enseignement. Cependant, l‘accomplissement des actes de langage n‘est pas toujours une tâche aisée chez les apprenants de langues étrangères car les façons de faire un compliment, de refuser ou bien de formuler une demande sont régies par les conventions sociales et par conséquent la réalisation effective de ces actes de langage requiert non seulement des compétences linguistiques, 31

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mais aussi des compétences sociopragmatiques. Pour cette raison, même les apprenants de langues étrangère de niveau avancé échouent souvent à les accomplir de façon efficace et socialement appropriée dans la langue cible (Thomas, 1983; Blum-Kulka, 1983; Kasper, 1984; Olshtain & Blum-Kulka, 1985b). Salutation Il est notable qu‘il n‘y a pas de correspondance entre les formes françaises et indonésiennes, tant en ce qui concerne leur sens lexical, que du point de vue de leur usage temporel ou relationnel. Considérons rapidement le sens lexical originel des formules figées de salut : en français, il s‘agit toujours pour les ouvrantes d‘une expression votive : bonjour, salut c-a-d un vœu de passer un ‗bon jour‘ ou de santé. En Indonésien, la salutation ‗selamat pagi‟, ‗selamat siang‟ , „selamat sore‟, et „selamat malam‟ ou sa forme elliptique „pagi‟, „siang‟, „sore‟, et „malam‟ se dit rarement dans le quotidien entre les proches. Elle s‘emploi plus souvent pour l‘exchange formel où locuteur et l‘interlocuteur ont une distance sociale ou distance de pouvoir. Par exemple au bureau, á l‘hôtel, etc. Il est habituel que l‘inferieur salue le Superior. La forme ‗assalamu‟alaikum‟ ne se dit qu‘entre les musulmans. Le sens de ‗Selamat‘ est ‗assalamu‟alaikum‟ est plutôt une prière pour l‘interlocuteur pour que le dernier soit toujours en sécurité. La forme fréquemment dite comme la salutation est ‗mau kemana‟ (où allezvous/ où vas-tu ?). cette forme est considéré impolie pour les français, étant une société individualiste, qui se sont habitus de s‘occuper de leur affaires euxmêmes. Il est fréquent d‘ajouter à ces formules des salutations complémentaires de type interrogatif ; ça va ? pour les ouvrantes, et de type prévisionnel à demain ou votif : bonne journée (et autres,

correspondant notamment au moment de la journée) pour les clôturantes. En Indonésien, cela se dit par ‗apa kabar ?‘ ou ‗sehat‟? (etre en bon forme). Et très fréquent on dit ‗(kabar) baik‟ ou bien 'biasalah‘ (comme d‘habitude) comme la réponse. Pour les clôturantes on dit plutôt ‗hati-hati‟ (faire attention). Cette situation l‘interprèterait peut-être comme une marque d‘impolitesse chez les français car elle leur donne une expression de doute de leur capacité de garder bien eux-mêmes.. Remerciement Il est intéressant de constater que l‘usage de cet acte de langage diffère parfois du français à l‘Indonésien. Nous ne parlons pas non seulement comment remercier mais aussi quand il faut le faire. Les français remercient plus que les Indonésiens. En général, les français remercient pour l‘attitude, la prestation, le service, l‘aide, etc. Quant à les Indonésiens, le remerciement se dit plutôt pour la grande aide ou bien pour le don, et de l‘argent reçue. Nous trouvons qu‘il y a plus d‘expressions de remerciement en français: ‗merci beaucoup/bien‘, je vous remercie beaucoup‘ en façon direct ou ‗tu es très gentil‘, ‗c‘est vraiment très aimable de votre part‘ en façon indirect. Quant à en Indonésien (terima kasih). Parallèlement, la réponse au remerciement est plus variée en français qu‘en Indonésien. La réponse comme ‗il n‘y a pas de quoi‘, ‗de rien‘, ‗ce n‘est rien‘, c‘est tout à fait normal‘ et ‗c‘est vraiment peu de chose‘ possède une stratégie de minimaliser le cout d‘objet remercié et montre une volonté et la sincérité. la réponse en Indonésien ‗samasama‟ (de même), et ‗kembali‘ (je retourne le merci à toi) ne représente pas du tout la même nuance. Conclusion La politesse comme un aspect relationnel dans toute forme de communication, joue un rôle important 32

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dans la réussite de la communication interculturelle. La politesse se définit donc comme porte d‘entrée pour concrétiser une compétence de la communication interculturelle car les règles et les critères de la politesse sont souvent différents d‘une société à l‘autre et d‘une culture à l‘autre langue et cultures. Cet étude, focalisé aux actes des langages expressifs de salutation et remerciement, au niveau de comment et quand ces actes se présentent, montre que le français et l‘indonésien ne partagent pas les mêmes règles de politesse. Il est donc nécessaire que les enseignants intègrent l‘apprentissage de la culture dans l‘apprentissage des langues, en dépassant le niveau de civilisation pour aborder des éléments plus profonds tels que les systèmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Comme une des idées brutes de la recherche, cet article n‘a pas pour but d‘exploiter tous les aspects de politesse française en classe du FLE. Au moins, il est souhaitable qu‘il puisse nous rende la perspective culturelle plus axée, en particulier, la politesse en classe du FLE à laquelle nous, les enseignants du FLE peuvent appliquer, si bien que la compétence de la communication interculturelle des apprenants du FLE soit compétitivement bonne. Cela évite des incompréhensions culturelles et permet d‘établir un véritable dialogue interculturel. Bibliographies Austin, J. L. (1962). How to Do Things with Words, Cambridge, Mass.: Harvard University Press: London. Blum-Kulka, S., & Sheffer, H. (1993). The Metapragmatic Discourse of American Israeli Families at Dinner. In Interlanguage Pragmatics, Kasper, G., and Blum-

Kulka, S. (eds), 196-223. Oxford: Oxford University Press. Brown, P., & Levinson, S. (1987). Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. CHAVES, Rose-Marie / FAVIER, Lionel / PELISSIER, Soizic (2012): L'Interculturel en classe. Grenoble, PUG (Collection: Les outils malins du FLE), p.12. Fraser, B., & Nolen, W. 1981. The Association of Deference With Linguistic Form. International Journal of the Sociology of Language. 27: 93-109. Jin Ah, Bae. (2012). These.La politesse dans la communication interculturelle : les stratégies de politesse utilisées par les coréens apprenants le français comme langue seconde lors des situations de demande. Université de Montreal. Canada Kenneth E. W. 2008. An Evaluation of Greeting Exchanges in Textbooks and Real Life. http://www.jrc.sophia.ac.jp/kiyou/k i21/kenw.pdf (diakses pada 22 Januari 2011). NI, Chunxia. 2013. Une compétence de communication interculturelle : adaptation des étudiants chinois à la politesse française. Sinologie Montpellier. Le Blog de l‘équipe du centre de recherches sur la Chine au sein de l‘IRIEC-EA 740. Récanati, F. 1981. Les Enoncés Performatifs. Contribution à la pragmatique.Paris: Seuil. 33

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Thomas, J. 1983. Cross Pragmatic Failure. Linguistics 4:91-112.

Cultural Applied

Traugott, E. C & Pratt, M. L. 1980. Linguistics. London: Pinguin.

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PENERAPAN LINGUISTIK DALAM KULIAH TATA BAHASA PRANCIS MELALUI PERMAINAN DI DALAM KELAS Ika Nurhayani, Ph.D, Ria Yuliati, M.A., Fatmawati Mustikasari, Shahnaz Priwingsatiningrum Universitas Brawijaya, Malang, Indonésie inurhayani@gmail.com 1. PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji penerapan ilmu linguistik dalam kuliah tata bahasa Prancis di perguruan tinggi melalui permainan yang dilakukan di dalam kelas-kelas tersebut. Selama ini ilmu linguistik kurang mendapatkan perhatian dalam pengajaran bahasa asing karena dianggap sebagai bidang ilmu yang sangat teknis sehingga tidak berkaitan dengan kegiatan nyata seperti aktivitas berbahasa asing yang dilakukan oleh masyarakat (Curzan, 2013) sehingga guruguru bahasa cenderung menolak mengintegrasikan linguistik ke dalam rencana pengajaran mereka (Jogan, 2006). Penolakan terhadap linguistik oleh sementara guru bahasa sangat disayangkan karena linguistik adalah ilmu yang mempelajari mengenai bagaimana bahasa bekerja, yang antara lain mencakup bagaimana bahasa digunakan, dipelajari, berubah, dan bagaimana bahasa ditampilkan dalam otak manusia (O‘Grady et al, 2010: 1). Bartels (2005) mengungkapkan bahwa guru-guru bahasa harus memahami penerapan linguistik dalam pengajaran bahasa seperti dalam tata bahasa pedagogis, analisis wacana, pengajaran bahasa dan lain sebagainya. Jogan (2006) lebih lanjut menyebutkan bahwa konsep-konsep linguistik dapat diterapkan dalam pembuatan materi pengajaran dan tes-tes dalam kelas bahasa. Menurut Jogan (2006), penerapan linguistik ini dapat dilakukan untuk semua

bidang linguistik dari fonetik hingga sintaksis. Morfologi dan sintaksis misalnya dapat diterapkan dalam pengajaran tata bahasa karena kedua cabang ilmu tersebut sangat erat kaitannya dengan struktur bahasa yang dipelajari dalam kuliah tata bahasa. Morfologi adalah bidang ilmu linguistik yang mempelajari kata dan pembentukan kata sedangkan sintaksis mempelajari bagaimana kata-kata bergabung untuk membentuk kalimat (O‘Grady, 2010: 115 dan 155). Oleh karena itu, tim peneliti mengadakan penelitian yang mengkaji penerapan linguistik dalam kuliah tata bahasa melalui class action research (penelitian tindakan kelas). Mengingat anggapan bahwa linguistik adalah ilmu yang sangat teknis dan sulit dipahami, maka penerapan ini dilakukan melalui permainan yang diadakan di kelas tata bahasa. Selain itu, penelitian akan dilakukan terhadap kelas tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya, mengingat anggota tim peneliti adalah tenaga pengajar pada prodi tersebut sehingga lebih memahami situasi kelas dan kemampuan mahasiswa yang menjadi subyek penelitian. 1.2

Perumusan masalah Masalah-masalah yang dikaji dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut: (1) Bagaimanakahsikap pengajar dan mahasiswa kelas tata bahasa di Prodi Bahasa dan 35

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(2)

(3)

1.3

Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya terhadap linguistik dan penerapan linguistik dalam kelas tata bahasa? Apakah kesulitan-kesulitan yang dihadapi dalam pengajaran tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya, yang dapat dipecahkan melalui penerapan linguistik? Permainan-permainan apakah yang dapat digunakan untuk menerapkan linguistik dalam pelajaran tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya?

Tujuan Penelitian Mengetahuisikap pengajar dan mahasiswa kelas tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya terhadap linguistik dan penerapan linguistik dalam kelas tata bahasa. (2) Mengetahui kesulitan-kesulitan yang dihadapi dalam pengajaran tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya, yang dapat dipecahkan melalui penerapan linguistik. (3) Mengetahui permainanpermainan yang dapat digunakan untuk menerapkan linguistik dalam pelajaran tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya. (1)

2. TINJAUAN PUSTAKA 2.1

Resistensi terhadap Linguistik Menurut Curzan (2013), ada tiga macam bentuk resistensi yang berasal dari mahasiswa pembelajar bahasa dan pengajar bahasa asing. Resistensi yang pertama berasal dari mahasiswa atau pembelajar bahasa asing. Sebelum memasuki kelas tata bahasa, mahasiswa sudah mempunyai gambaran mengenai bagaimana tata bahasa seharusnya diajarkan sehingga mereka tidak dapat menerima pengajaran tata bahasa yang menggunakan penerapan linguistik. Resistensi juga berasal dari pengajar bahasa asing karena melihat bahwa banyak sekali konsep-konsep linguistik yang harus diajarkan dalam satu semester. Dengan banyaknya topik yang harus diajarkan, maka topik lain di luar linguistik seperti muatan keahlian bahasa tidak akan mendapatkan waktu yang memadai. 2.2

Penerapan Linguistik dalam Pengajaran Bahasa Menurut Jogan (2006), semua bidang linguistik dapat diterapkan dalam pengajaran bahasa. Dalam bidang morfologi, linguistik dapat diterapkan melalui aktivitas berupa latihan pembentukan kata dengan menggunakan akar kata, dan imbuhan seperti awalan dan akhiran. Pembentukan kata ini dapat digunakan untuk menerangkan konsep linguistik dalam pembentukan kata seperti infleksi dan derivasi. Dalam bidang sintaksis, linguistik dapat diterapkan melalui analisis terhadap kesalahan sintaksis yang dilakukan oleh pembelajar bahasa. Analisis tersebut kemudian dibahas di kelas dengan menggunakan konsep-konsep sintaksis seperti urutan kata dalam kalimat dan frasa.

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2.3

Penggunaan Permainan dalam Pengajaran Linguistik dan Bahasa Permainan meningkatkan ketertarikan mahasiswa terhadap materi pelajaran yang mereka anggap tidak menarik. Dengan ketertarikan ini maka usaha mereka untuk mempelajari sebuah materi juga akan meningkat (Thiagarajan, 1999; Wright, Betteridge, dan Buckby, 2005). Selain itu permainan yang bersifat lebih santai dapat menurunkan tingkat stress mahasiswa dan mendorong mahasiswa yang pemalu untuk lebih aktif berpartisipasi di kelas (Richard-Amato, 1998 dan Uberman, 1998). Permainan juga dapat dilakukan untuk setiap keahlian bahasa seperti mendengarkan, percakapan, membaca dan menulis (Lee, 1995). Menurut Hadfield (1999), jenisjenis permainan yang dapat digunakan dalam kelas bahasa dapat digolongkan sebagai berikut: (i) permainan mengatur atau mengorganisasi, (ii) permainan mencari, (iii) permainan mencocokkan dan memberi label, dan (iv) permainan dengan papan permainan (board game). 2.4

Penelitian Terdahulu Anne Curzan (2006) telah melakukan penelitian untuk mengetahui jenis dan penyebab resistensi linguistik pada Departemen Bahasa Inggris di Universitas Michigan, Amerika Serikat. Curzan (2006) memberikan survey kepada para mahasiswa jurusan Bahasa Inggris yang mengambil pengutamaan pengajaran bahasa di Universitas Michigan untuk mengetahui apakah mereka bersikap positif terhadap penerapan linguistik dalam pengajaran bahasa. Dari hasil survey, Curzan (2006) menyimpulkan bahwa mahasiswa-mahasiswa tersebut menunjukkan resistensi terhadap penerapan linguistik. Penelitian yang dilakukan oleh tim peneliti kali ini memiliki perbedaan dengan penelitian Curzan (2006) karena penelitian ini

dilakukan langsung pada kelas bahasa dan bukan pada mahasiswa calon pengajar bahasa. Oleh karena itu, penelitian ini juga langsung memberikan pemecahan masalah pada kelas bahasa yang sesungguhnya. Selain itu, solusi yang ditawarkan oleh penelitian ini diharapkan juga dapat menurunkan tingkat stress mahasiswa karena menggunakan permainanpermainan yang menarik dan kreatif. Kajian mengenai penerapan linguistik dalam pengajaran bahasa telah dilakukan oleh Karen Jogan, Ph.D dari Albright College, Pennsylvania, Amerika Serikat, dalam makalahnya â&#x20AC;&#x2014;Linguistics and EFL Teacher Education: Issues and Answersâ&#x20AC;&#x2DC; pada konferensi SONAPLES, asosiasi pengajar EFL di Chile, Amerika Latin pada tahun 2006. Jogan (2006) memberikan cara-cara penerapan linguistik secara langsung dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing. Perbedaan makalah Jogan (2006) dengan penelitian kali ini terletak pada solusi yang ditawarkan dan obyek kajian. Jogan (2006) memberikan pemecahan berupa latihanlatihan di dalam kelas sedangkan penelitian ini memberikan pemecahan berupa permainan yang lebih santai sehingga dapat mengurangi kecemasan dan stress mahasiswa. Selain itu, penelitian ini juga mengambil kelas bahasa Prancis sebagai obyek kajian sedangkan Jogan (2006) melakukan kajian dalam kelas Bahasa Inggris. 3. METODOLOGI PENELITIAN 3.1

Pendekatan Penelitian Penelitian ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif. Menurut Patton (2005), pendekatan kualitatif menggunakan analisis data berdasarkan observasi lapangan langsung, wawancara yang bersifat open-ended, dan dokumen tertulis. Penelitian kualitatif bersifat naturalistik, yaitu peneliti mempelajari fenomena-fenomena yang terjadi pada 37

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dunia nyata secara induktif untuk dapat menghasilkan deskripsi yang mendalam mengenai fenomena tersebut. 3.2

Desain Penelitian Penelitian ini menggunakan desain class action research (penelitian tindakan kelas). Penelitian tindakan kelas adalah penyelidikan sistematis yang dilakukan oleh guru dengan tujuan untuk lebih memahami bagaimana kegiatan pengajaran dan pembelajaran dilakukan di sekolahnya (Mills, 2011). Penelitian tindakan kelas juga memungkinkan guru untuk mengkaji kelasnya sendiri untuk lebih memahami kelas tersebut dan pada akhirnya meningkatkan kualitas atau efektifitas kegiatan belajar mengajar dalam kelas tersebut (Parsons dan Brown, 2012). Lebih lanjut, penelitian ini akan menggunakan model yang digunakan oleh Lewin (2007) sebagai berikut: (i) identifikasi masalah/ gagasan awal, (ii) pengumpulan fakta/ data awal, (iii) perencanaan tindakan kelas, (iv) pengambilan tindakan kelas, dan (v) evaluasi. Pengumpulan data awal dilakukan melalui kuesioner dan wawancara untuk mengetahui sikap pengajar dan mahasiswa kelas tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya terhadap linguistik dan penerapan linguistik di kelas tata bahasa. Selain itu, pengumpulan data tersebut juga dilakukan untuk mengetahui kesulitankesulitan yang dihadapi dalam pengajaran tata bahasa. Kuesioner disebarkan kepada 25 mahasiswa yang mengikuti kelas tata bahasa madya. Wawancara dilakukan pada salah satu dosen pengajar tata bahasa di Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya yang mengajar tata bahasa madya dan pada 7 mahasiswa yang mengikuti kelas tersebut. Selanjutnya, sebuah perencanaan tindakan kelas dilakukan berdasarkan pada hasil kuesioner dan wawancara dengan cara

menyusun sebuah permainan linguistik yang dapat menjawab permasalahan yang ditemukan dari kuesioner dan wawancara tersebut. Setelah itu, tindakan kelas dilakukan pada kelas tata bahasa madya dengan memberikan permainan linguistik di kelas tersebut selama 90 menit. Langkah yang terakhir adalah melakukan evaluasi tindakan kelas dalam bentuk kuesioner yang disebarkan pada mahasiswa yang menjadi subyek tindakan kelas. 4.

HASIL/ TEMUAN PENELITIAN Bab ini berisi pemaparan mengenai hasil/temuan penelitian ini yang menjawab rumusan permasalahan yang telah dijelaskan pada bab 1. Pemaparan ini akan dibagi berdasarkan rumusan permasalahan tersebut. 4.1

Sikap pengajar dan mahasiswa kelas tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya terhadap linguistik dan penerapan linguistik dalam kelas tata bahasa. Pengetahuan mengenai sikap pengajar dan mahasiswa kelas tata bahasa Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya diperoleh melalui wawancara dan kuesioner yang disebarkan pada subyeksubyek penelitian tersebut. Sikap pengajar diperoleh dari wawancara dengan salah satu pengajar tata bahasa tingkat madya. Berdasarkan wawancara, diketahui bahwa pengajar tersebut tidak bersikap negatif terhadap penerapan linguistik dalam kelas tata bahasa. Sebaliknya, pengajar tata bahasa tersebut menganggap bahwa perlu dilakukan sinergi antara linguistik dengan tata bahasa karena keduanya memiliki hubungan yang erat. Sebagai bentuk sikap positifnya, pengajar tersebut menyediakan kelas tata bahasa madyanya sebagai lokasi untuk melakukan tindakan kelas yang 38

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menjadi bagian penting dalam penelitian ini. Sementara itu, pengetahuan mengenai sikap mahasiswa kelas tata bahasa Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya diperoleh melalui kuesioner dan wawancara dengan mahasiswa yang mengikuti kuliah tata bahasa madya. Berdasarkan hasil kuesioner, dapat diketahui bahwa responden tidak bisa mengungkapkan sikap mereka terhadap penerapan linguistik dalam tata bahasa karena tidak memahami hubungan antara linguistik dengan tata bahasa. Hanya 4% responden yang menyatakan bahwa tata bahasa adalah bagian dari linguistik.

Sedangkan 20% menyatakan bahwa tata bahasa tidak berhubungan dengan linguistik dan 8% menyatakan linguistik adalah bagian dari tata bahasa. Selain itu, sebanyak 8% responden mempunyai anggapan keliru bahwa linguistik hanya mempelajari struktur kalimat saja yang sebenarnya merupakan bagian dari sintaksis, salah satu cabang linguistik. Walaupun demikian, sebanyak 40% responden menyatakan linguistik dan tata bahasa memiliki kesamaan yaitu mempelajari bahasa. Keseluruhan pendapat responden mengenai hubungan antara linguistik dengan tata bahasa dapat dilihat dalam tabel berikut ini.

Berhubungan

Tidak berhubung Linguistik Linguistik dan tata dan tata an bahasa bahasa sama-sama sama-sama mempelajari mempelajari bahasa struktur kalimat

Tidak menjawab

Linguistik bagian dari tata bahasa

Tata bahasa bagian dari linguistik

Jumlah responden

Persentase

40%

20%

Tabel 1. Pendapat responden terhadap hubungan antara linguistik dengan tata bahasa Ketidakpahaman mahasiswa mengenai hubungan antara linguistik dan tata bahasa tersebut diperkuat dengan hasil wawancara. Berdasarkan hasil wawancara, dapat disimpulkan bahwa sebagian besar responden tidak memahami hubungan antara tata bahasa dengan linguistik. Lebih lanjut, sebagian besar responden tidak memahami hakikat ilmu linguistik walaupun sudah mengikuti Pengantar Linguistik Umum dan kuliah Fonetik dan Fonologi. Berikut ini rincian

pendapat narasumber mengenai hubungan tata bahasa dan linguistik: (1) Linguistik dan tata bahasa sama sekali tidak berhubungan. (2) Linguistik adalah dasar dari tata bahasa. (3) Ilmu linguistik bersifat umum dan diperdalam dengan tata bahasa. (4) Linguistik mempelajari cara pengucapan kata sedangkan tata bahasa mempelajari cara menyusun kata dan kalimat.

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Berdasarkan pendapat (1-4) di atas, dapat disimpulkan bahwa responden tidak memahami hakikat ilmu linguistik dan tidak memahami hubungan antara linguistik dengan tata bahasa. Seperti yang telah dibahas pada bab 2, cabang ilmu linguistik morfologi dan sintaksis sangat berkaitan dengan tata bahasa karena kedua cabang linguistik tersebut mempelajari pembentukan kata dan kalimat yang juga dikaji dalam tata bahasa.

4.2

Kesulitan-kesulitan yang dihadapi dalam pengajaran tata bahasa di Prodi Bahasa dan Sastra Prancis, Fakultas Ilmu Budaya, Universitas Brawijaya, yang dapat dipecahkan melalui penerapan linguistik. Berdasarkan hasil kuesioner, dapat disimpulkan bahwa mahasiswa mengalami kesulitan dalam menyusun kalimat, mengonjugasikan verba, memilih kala waktu yang tepat, menggunakan preposisi, menerapkan accord, menggunakan adverb/ adjective, dan menulis accent.

Kesulitan dalam kuliah tata bahasa Jumlah responden Persentase Cara menyusun kalimat

60%

Cara mengonjugasikan verba

24%

Memilih kala waktu yang tepat

24%

Penggunaan preposisi

40%

Penggunaan accord

40%

Penggunaan adverb/ adjektiva

60%

Penulisan accent

28%

Tidak menjawab

Tabel 2. Kesulitan yang dihadapi mahasiswa dalam kuliah tata bahasa Sedangkan hasil wawancara mengungkap kesulitan-kesulitan yang dihadapi mahasiswa dalam mempelajari tata bahasa sebagai berikut: (1) Mahasiswa memahami fitur-fitur tata bahasa yang diterangkan oleh pengajar namun tidak dapat menerapkan secara benar dalam pengerjaan soal dan menulis. (2) Mahasiswa lekas jenuh sehingga pada pertengahan kuliah tidak dapat menyerap materi secara maksimal.

(3) Sebagian besar responden mengalami kesulitan dalam hal-hal berikut ini: penggunaan kala waktu, konjugasi dan accord, dan pronom y dan en, penggunaan preposisi yang tepat setelah verba, penggunaan adjektiva dan adverbia. (4) Sebagian besar mahasiswa responden tidak mengetahui cara belajar tata bahasa yang tepat. Oleh karena itu, mereka kadang menghapal, menggunakan analogi dari pengetahuan mereka mengenai 40

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bahasa Inggris, bermain game online yang menurut mereka berhubungan dengan tata bahasa. Hanya ada satu responden yang menyatakan belajar dari pola-pola yang diperoleh dalam tata bahasa. (5) Mahasiswa responden enggan bertanya pada dosen apabila menemukan kesulitan dalam tata bahasa dan memilih bertanya pada teman. (6) Mahasiswa responden mengalami kesulitan dalam memahami kosa kata yang digunakan dalam pelajaran tata bahasa. 4.3 Permainan dalam kelas bahasa Berdasarkan sebagian dari kesulitan-kesulitan dalam pengajaran tata bahasa yang didapatkan dari hasil kuesioner dan wawancara, maka kemudian disusun sebuah permainan kartu bernama Happy Tree Friends.Happy Tree Friendsadalah permainan kartu yang menggunakan pohon sintaksis untuk menjelaskan cara menyusun kalimat bahasa Prancis dengan tata bahasa yang benar. Permainan ini berdasarkan Hadfield

(1999) adalah (i) permainan mengatur atau mengorganisasi. Dengan waktu yang terbatas (menggunakan jam waktu digital berbentuk bom di komputer) sebagai penanda, pemain diminta untuk menjawab dengan benar dan menjinakkan bom agar kelompok tidak tewas dalam ledakan. Mahasiswa dibagi menjadi 5 kelompok yang masing-masing terdiri dari 4-5 orang. Setiap kelompok diberi kartukartu yang terdiri dari kartu nomina sebagai subyek, kartu verba, dan kartu nomina sebagi obyek. Selain itu, setiap kelompok diberi tanda panah untuk menghubungkan adjektiva dengan nomina dan panah untuk menghubungkan adverbia dengan verba. Setiap kelompok menyusun kalimat melalui kartu-kartu tersebut serta memasang panah untuk menghubungkan verba-adverbia dan nomina-adjektiva. Penyusunan kartu-kartu ini diberi waktu melalui aplikasi bom waktu dari komputer. Ketika waktu habis, maka bom waktu akan meledak dan mahasiswa harus meletakkan hasil penyusunan kalimat tersebut di depan kelas.

Deck

Jenis

Keterangan

Nilai

Kartu Utama

Kartu Noun (f/m)

Kartu ini ditebak jenis gendernya oleh peserta

Kartu Pronom Personel Kartu Verba

1 Kartu ini dikonjugasikan

Sesuai dengan kartu kala waktu

Extension Card

Kartu verba pronominal

Kartu ini dikonjugasikan

Kartu Adjectif

Dek kartu ini berisi:

Sesuai dengan kartu kala waktu 1

Adjectif possessif Adjectif demonstrative Kartu Adverba

Dek kartu ini berisi:

Adverbes de maniere 41

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Adverbes de quantite Adverbes de temps Adverbes de lieu Adverbes dâ&#x20AC;&#x;affirmation Adverbes de negation Kartu kala waktu

Present Passe compose Imparfait

Kartu ini dipegang oleh juri. Juri memilih secara acak kala waktu yang harus digunakan. Kartu ini digunakan pada ronde kedua, dengan tingkat kesulitan yang makin tinggi)

Futur Futur Proche Tabel 3 Jenis Kartu Permainan Linguistik Happy Tree Friends

Aturan Permainan Membuat Kalimat: (1) Kelas dibagi menjadi 4 - 5 kelompok (masing-masing 5 orang). (2) Peserta memiliki 3 nyawa yang dapat digunakan selama 10 ronde. Kartu yang dimainkan peserta adalah seluruh kartu. Sedangkan kartu yang dimainkan oleh juri adalah Kartu Kala Waktu. (3) Kocok setiap divisi kartu dan tempatkan di papan kartu. (4) Setiap kelompok mendapatkan 3 panah oranye dan 3 panah putih. (5) Setiap kelompok mengambil 2 kartu dari masing-masing dek secara bergantian . (6) Begitu peserta selesai mengambil kartu, juri dapat memulai permainan dengan memutar jam di komputer. Jika berhasil dan tak tampak ada kesulitan, untuk ronde berikutnya dimainkan dalam waktu satu kali putaran jam. (7) Selain menyusun kalimat, peserta diminta untuk meletakkan panah oranye untuk menunjukkan hubungan adjektiva dengan kata benda, serta panah putih untuk

menunjukkan hubungan adverbia dengan kata kerja. (8) Setelah selesai, peserta diminta untuk menggantungkan papan mereka dan membacanya keraskeras kemudian menjelaskan dengan memberi keterangan masing-masing kata. Hal-hal yang harus diterangkan: (1) Peserta yang melewati batas waktu akan terluka. Jika nyawa habis, maka peserta akan tewas. (2) Penggunaan expansioncards adverbs dan adjectif dengan benar akan menambah nilai 2. (3) Setiap membuat kalimat yang benar secara sintaksis dan semantis, kelompok mendapatkan satu nyawa baru. (4) Kesalahan mengurangi nilai sebanyak 1 poin. Bentuk-bentuk kesalahan berupa: a. Kesalahan konjugasi b. Kesalahan meletakkan keterangan (5) Pemenang adalah kelompok yang berhasil mengumpulkan poin terbanyak dan berhasil hidup sampai akhir. 42

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Contoh Penyusunan Kartu menjadi Sebuah Kalimat: Celine Dion

donne gentiment des chaussures

magnifiques Ă

Nom

verbe

adjectif

adverbe

nom

Setelah permainan selesai diterapkan di kelas tata bahasa madya, maka kemudian disebarkan kuesioner akhir kepada mahasiswa responden sebagai bentuk evaluasi tindakan kelas yang telah dilakukan. Berdasarkan kuesioner tersebut, dapat disimpulkan bahwa tindakan kelas berhasil karena mahasiswa dapat mempelajari tata bahasa dengan cara yang menyenangkan dan memahami hubungan antara linguistik dengan tata bahasa. Pendapat mahasiswa dapat diperinci sebagai berikut: (1) Mahasiswa lebih memahami tata bahasa dengan cara yang menyenangkan melalui permainan. (2) Mahasiswa memahami cara menyusun kalimat yang baik dengan kaidah tata bahasa yang benar dengan cara yang menyenangkan. (3) Mahasiswa lebih memahami hubungan antara linguistik dan tata bahasa dalam menyusun kalimat. (4) Mahasiswa menyebutkan bahwa cabang linguistik yang paling berperanan dalam penyusunan kalimat dan tata bahasa adalah morfosintaksis. (5) Mahasiswa mendapatkan tambahan kosa kata baru yang diperlukan dalam membuat dan memahami sebuah kalimat.

la fille

preposisi nom

KESIMPULAN DAN SARAN

5. 1.

Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian, maka dapat ditarik kesimpulan-kesimpulan sebagai berikut: (1) Berdasarkan wawancara dan kuesioner awal, dapat diketahui bahwa pengajar tata bahasa bersikap positif pada penerapan linguistik dalam kelas tata bahasa. Sementara itu, sikap mahasiswa tidak dapat ditentukan karena mereka tidak memahami hakikat linguistik dan hubungan antara linguistik dengan tata bahasa. (2) Kesulitan-kesulitan yang dihadapi mahasiswa tata bahasa, khususnya tata bahasa madya, adalah kejenuhan pada saat kuliah, ketidakmampuan mahasiswa untuk menyusun kalimat bahasa Prancis yang benar, penguasaan konjugasi, kala waktu, preposisi, accord, penggunaan adverbia/adjectiva dan penggunaan accent. (3) Permainan linguistik berbasis sintaksis Happy Tree Friends berhasil memecahkan permasalahan yang timbul dalam pengajaran tata bahasa karena pada akhir tindakan kelas, mahasiswa dapat menambah kosa kata baru, memahami tata bahasa, cara menyusun kalimat yang benar dan 43

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mengetahui cabang linguistik yang berperanan dalam tata bahasa.

5. 2.

Saran Saran bagi pengembangan permainan Happy Tree Friends berdasarkan hasil penelitian adalah: (1) Agar memudahkan siswa mempelajari penyusunan sebuah kalimat, sebaiknya ada penambahan poin dalam aturan berupa: menuliskan kalimat yang telah disusun, dikonjugasikan, serta ditambahi dengan berbagai artikel pelengkap di papan tulis. Hal ini dapat memudahkan dosen untuk memeriksa kalimat mahasiswa. (2) Happy Tree Friends didesain untuk mahasiswa tata bahasa semester 3. Permainan ini dapat digunakan bagi murid SMA (pembelajar pemula bahasa Prancis) dengan penyesuaian niveau seperti penggunaan kosa kata yang lebih familiar (kosa kata débutant). (3) Permainan ini juga dapat digunakan bagi mahasiswa semester atas dengan penyesuaian niveau berupa penambahan jenis kartu lain seperti conjonctions de coordination atau penambahan kala waktu yang berbeda. (4) Happy Tree Friends tidak hanya dapat digunakan dalam pembelajaran tata bahasa atau sintaksis, tetapi juga dapat digunakan dalam pembelajaran semantik. Selain mencari makna sebuah kalimat, dosen dapat memanfaatkannya untuk mengajarkan anomali dalam semantik.

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Wright, A, Betteridge, D and Buckby, M. (2005). Games for language learning (3rd ed.). New York: Cambridge University Press.

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LA LITTERATURE DE JEUNESSE EN FLE AU PROFIT DU CURRICULUM 2013 Irma Nurul Husnal Chotimah Institut Français d‟Indonésie – antenne Surabaya, Indonésie irma.husnalchotimah@ifi-id.com Résumé Apprendre la littérature, en particulier pour les jeunes apprenants, est souvent perçu complexe et destiné seulement pour « les littéraires » ; l‟enseigner dans le cadre d‟apprentissage d‟une langue étrangère, en l‟occurrence le français, est d‟autant plus laborieux lors que nous n‟avons pas d‟outil adéquat à élaborer et à proposer. Après avoir pris connaissance du curricula proposé par le ministère de l‟éducation nationale, nous élaborerons la place de la littérature de jeunesse en France pour ainsi voir comment on peut intégrer son enseignement dans les lycées indonésiens. Cette communication tente à proposer aux enseignants de français, notamment ceux de lycées indonésiens, l‟élaboration des séquences pédagogiques des textes issus de la littérature de jeunesse à l‟usage des apprenants Mots clés: Littérature de Jeunesse, FLE, Curriculum 2013

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Introduction L‘apprentissage d‘une langue étrangère (LE) ne peut être dissocié par celui de la culture du pays où la langue est utilisée. Une manière à entrer vers cette culture se fait à travers de sa littérature, une véritable mine d‘or dans le processus de l‘acquisition de LE. (UHODA 2003, n° 325)se rejoint au Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL) (Conseil de l'Europe 2000) affirmant la place de la littérature dans l‘apprentissage des langues où un texte littéraire n‘a pas seulement une finalité esthétique mais il répond aussi au besoin linguistique, et ouvre sur interculturalité. Il peut également avoir des finalités intellectuelles car il nous emmène à faire une réflexion sur le langage, à développer ainsi notre esprit critique. Cependant, son introduction dans le processus d‘apprentissage n‘est pas toujours évidente lorsque nous sommes confrontés à une situation loin d‘être idéal. Tel est le cas dans des lycées indonésiens dispensant le cours de français langue étrangère (FLE). Outre d‘être en face d‘une classe de grosse effective, les professeurs de lycées sont imposés à atteindre des objectifs fixés par le curriculum sous peu d‘heures (reformé depuis 2013). Par ailleurs, le terme « littérature » est synonyme de romantisme de Victor Hugo, de jeux de mots de Prévert, et l‘absurdité d‘Albert Camus. Or, la littérature française est bien plus large. À la fin du 20ème siècle, une nouvelle catégorie de littérature se voit naitre en France, celle de la littérature de jeunesse. Depuis, sa publication ne cesse d‘augmenter. Le ministre de l‘éducation nationale française a même reconnu son rôle important dans l‘instruction des enfants dès leur jeune âge. L‘avantage de la littérature de jeunesse est qu‘elle est présente sous plusieurs formes ; de l‘album au roman en passant par la bande dessiné (BD). Un

entretien a été effectué pour connaître la pratique de l‘enseignement dans la classe. Le résultat est pertinent à discuter. D‘abord, la littérature de jeunesse n‘est pas encore familière. Les BDs sont les seules à être utilisées pendant le processus d‘enseignement/apprentissage, et encore. Faute de temps et de ressource disponible, elles ne sont pas très exploitées sinon pour introduire de nouvelles règles grammaticales. Quant au roman, il est quasi impossible d‘en parler en raison du niveau des apprenants considéré encore trop faible. Or, « le roman est perçu comme un outil efficace pour rendre les apprenants sensible à la différence des registres formels ou plus familiers ». (Defays, et al. 2014). Une question se poserait : quels sont les romans adéquats pour les débutants ? Curriculum 2013 en Indonésie et le CECRL L‘enseignement du français en Indonésie, en dehors des écoles bilingues francophones (et il n‘y en a que deux) et l‘Institut Français d‘Indonésie (Bandung, Jakarta, Surabaya, Yogyakarta), n‘est enseigné qu‘à partir de la classe dixième (Second en France), donc lycée. L‘actuel curriculum dont on dispose est celui de 2013. Ce curriculum, loin d‘être à l‘abri de contraintes ressenties par des professeurs, offre cependant une organisation facilitante pour les professeurs. Alors qu‘avant, le français étant optionnel qui s‘inscrivait dans « Muatan Lokal » / « Contenu Local », certains élèves qui n‘étaient pas dans la Classe Option « Langue » jouissaient l‘enseignement seulement pour certains semestres, aujourd‘hui le curriculum encourage les apprenants (de toutes options confondues) à l‘apprendre pendant toute sa scolarité. Le français est classé comme « Matière de Choix » (Mata Pelajaran Peminatan). 47

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Ils seront emmenés pendant 90 semaines, à raison de 4x45 minutes / semaine, à découvrir le français à travers des thèmes proches de leur vie: 1. Identité, 2. La vie scolaire, 3. La vie familiale, 4. La vie quotidienne, 5. Le passetemps, et 6. Le tourisme. Par ailleurs, dès la première année, il met également en évidence où les compétences de bases à acquérir sont : a. Pouvoir faire des analyses simples sur l‟élément langagier et culturel dans un œuvre littéraire ; b. Pouvoir produire un écrit simple et le présenter avec des éléments langagiers et culturels dans un œuvre littéraire. (Silabus Mata Pelajaran Bahasa Prancis 2013). Ceux-ci correspondent parfaitement au niveau A1 du CECRL voire A2. En plus de ceux-là, le curriculum propose également aux apprenants à commencer d‘apprécier la littérature française ou francophone dès la première année, à travers des chansons, des poésies, et des textes simples. Quant au CECRL, la littérature s‘y voit apparaître, parmi les compétences à acquérir, à partir de niveau B2 où les apprenants commencent déjà à « comprendre un texte littéraire contemporain en prose ; résumer l‘intrigue et la suite des évènements et d‘expériences réelles ou imaginaires … d‘un film ou d‘une pièce de théâtre. » (CECRL, 2000). Cette description ne nous laisse pas sans réflexion : serait-il alors judicieux ou conforme de faire connaître dès le début d‘apprentissage la littérature ? Si oui, quels seraient les formes adéquates à proposer ?

La Littérature de Jeunesse Faire de la littérature, en particulier pour les jeunes apprenants, est souvent perçu destiné pour « les littéraires » ayant le don; l‘enseigner est un travail considéré laborieux. D‘autant plus quand il s‘agit celle d‘une langue étrangère, en l‘occurrence le français. A ceci s‘ajoute une autre problématique qui ne sera pas

traitée dans cette communication: le gout de lire, très peu de la part des jeunes indonésiens. Pourtant, les textes littéraires entrainent les apprenants à l‘ouverture d‘esprit dans le but d‘entrer dans le monde de la tolérance, d‘apprendre à apprécier les œuvres dites littéraires, et … donner goût à la lecture, donc « …à la découverte de nouvelles pratiques culturelles et de nouvelles valeurs »(Cervera 2009). Le choix de la littérature de jeunesse n‘est pas innocent. Il est évident que si l‘on cite certains classiques que l‘on peut insérer dans cette catégorie comme Le Petit Prince, les œuvres de Jules Vernes, le conte de Charles Perrault, « impossible à enseigner » serait une réaction prévisible. Cette condition serait contournée par les publications multiples des ouvrages dédiés à la jeunesse depuis la deuxième moitié du 20ème siècle. De plus, « les travaux faits sur l'enseignement précoce du français dans une classe de langue nous montrent combien la littérature de jeunesse est utile et efficace dans l'acquisition d'une langue étrangère. »(Aytekin 2011). Longtemps au cœur des débats sur la « littérarité » de la littérature de jeunesse, cette dernière s‘est toutefois vue reconnue par son insertion dans le programme d‘éducation dès 2002, où « les textes officiels de 2002 proposent d‘organiser, dès l‘âge de cinq ans, des débats interprétatifs autour des textes et des images ». La « littérature » n‘est plus donc réservée aux apprenants avancées, que ce soit dans le français langue maternelle (FLM) ou dans le français langue étrangère. Outre d‘être plus accessible aux débutants car « elle se caractérise par un style « simplifié par l'emploi des phrases courtes, privilégiant les adjectifs aux relatives, la juxtaposition à la subordination, les métaphores sont moins nombreuses et le vocabulaire est moins complexe.» (Benazout 2010), nous nous 48

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retrouvons avec l‘embarras de choix sur plusieurs formes possibles : contes, poésies, roman, albums, etc. Dans le FLM, travailler avec les contes et les albums permet aux apprenants d‘avoir plus d‘accès à la culture où on peut « s‘appuyer sur la littérature de jeunesse pour enseigner le français, la découverte du monde (…) », avoir « la lecture plaisir, temps de partage entre l‘enseignant et ses élèves »(CoeurJoly 2012). Nous avons mentionné plus haut l‘usage des BDs dans l‘enseignement de FLE. Des romans jugés inaccessibles pour les débutants dans FLE sont introduits à partir du cycle 2 (équivalent à la deuxième année et troisième année de l‘école élémentaire) dans le FLM en France sous forme des romans illustrés. Yaurait-il alors la place dans le FLE notamment en Indonésie ? Elaboration des Séquences Pédagogiques Conscient à la difficulté qu‘il représente, Gaonach dans Defays, 2014 suggère une approche globale des textes où premièrement on fait une lecture linéaire et analytique, des activités de balayage du texte et de repérage d‘informations très ciblées. Il nous faudra également faire surgir la motivation des apprenants, que ce soit pour une bonne note, ou un compliment, ou mieux, pour le plaisir d‘apprendre. En effet, le français étant obligatoire (ce qui est le cas dans certains lycées), certains élèves pourraient se montrer réticents. Une activité préalable que l‘on peut proposer aux élèves est travailler la couverture (la première et la quatrième), la vue étant un atout sensoriel indéniable pour attirer l‘attention des apprenants. Ainsi, pour le premier pas, la couverture

d‘un livre est un facteur déterminant pour séduire les futurs lecteurs. En effet, la couverture d‘un livre est un art à elle seul que nous pouvons exploiter infiniment. Le titre, le nom de l‘auteur, la maison d‘édition, etc. ; tous ceux qui sont autour du paratexte nous invitent à bouger notre bras à prendre un tel livre. (Sioufi 2007)propose des questions autour des paratextes suivants : Le nom de l‟auteur, le titre du livre, les proportions entre les deux (la police utilisée, les caractères, la couleur). Ils peuvent même être demandés à faire une recherche préalable sur l‘auteur (âge, étude, situation familiale, [identité]), Que suggère le titre ? Le titre « Un Samedi de Dingue » d‘Arnaud Delloye suggère qu‘il s‘agit d‘histoire sur un weekend où il se passe des évènements incroyables : des fêtes, des aventures. De plus, l‘illustration de la couverture montre une image d‘un couple, l‘air angoissé, qui débute dans le patinage … sur une colline. La quatrième couverture donnera plus d‘indice : Ça y‟est ! Louise et Paul ont gagné leur pari. Leurs parents sont condamnés à se plier, une journée entière, aux lois des enfants. Plus questions alors, pour M. Mme Bomollet, de commander ! Le programme qui les attend est chargé : patinage à roulettes et skateboard, frites à gogo, Aqualand, toboggans …. La famille Bomollet se souviendra longtemps de ce samedi-là ! —Arnaud DELLOYE, Un samedi de dingue, Paris © coll. Rigolo, Pocket Jeunesse, 2000, p. 9-11 On pourra également poursuivre l‘activité en distribuant une fiche signalétique à compléter suivi par une présentation devant la classe sur le livre.

Le titre de ce livre est …. L‟auteur s‟appelle … . La maison d‟édition est … La couleur de la couverture est … . Cela nous rappelle de … . Peut-être c‟est l‟histoire de … . 49

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Par la suite, il est certain que travailler un roman entier, même peu de pages, serait un objectif ambitieux voire impossible vue le nombre d‘heures à consacrer et l‘exigence du curricula. Un travail en amont serait alors nécessaire. Il s‘agit de choisir des passages des œuvres afin de bien répondre aux objectifs décrits dans le curriculum. (Defays, et al. 2014)organise l‘apprentissage de la littérature en quatre modalités : Lire pour écouter et pour parler, Lire pour écrire, Lire pour apprendre, Lire pour se comprendre. Nous allons traiter les trois premiers.

pas dire ça parce que ça l‟énerve. C‟est vrai qu‟à la maison elle s‟occupe de tout : les repas, le ménage, la lessive, les affaires de papa … Bref, elle n‟arrête pas. […] Papa, sa grande phrase, c‟est : « Chaque chose à sa place et une place pour chaque chose. » […] Travailler avec des chiffres, des colonnes et des additions, toute la journée, ça a dû le rendre maniaque. » —Arnaud DELLOYE, Un samedi de dingue, Paris © coll. Rigolo, Pocket Jeunesse, 2000, p. 9-11

Lire pour écouter et pour parler Apprendre une langue est aussi apprendre une musicalité différente. En se référant au roman du Pennac, Comme un Roman,(Defays, et al. 2014) suggère réhabiliter dans les classes de français la lecture à haute voix. En effet, elle permet de mesurer l‘importance du phonétisme. Il faut souligner cependant que la plus grande difficulté pour l‘apprenant consiste à faire correspondre les sons avec le sens de ce qu‘il déchiffre. Ci-dessous est l‘extrait du premier chapitre d‘ « Un samedi de dingue » d‘Arnaud DELLOYE.

Ce passage ne relève pas une difficulté particulière pour la compréhension car après un semestre de français, les élèves auront appris à se présenter (nom, prénom, âge, sexe, métier, lieu de vie) et à utiliser la conjugaison au présent. Il leur permet alors à se familiariser quant aux sons préalablement produits par le professeur lors d‘une activité de lecture à haute voix (ou enregistré d‘une voix d‘un(e) natif(ve). À tour de rôle, les élèves le lisent à haute voix faisant attention aux liaisons, à la ponctuation, à la syllabation, etc. Bien évidemment, avec autant d‘élèves dans une classe, le professeur ne sollicite que certains d‘entre eux. Ils pourront ensuite poser des questions entre eux sur le passage : comment s‟appelle l‟héroïne ? Quel âge a-t-il ? Que font ses parents ? etc. Pour aller plus loin, les élèves interrogent leurs camarades sur la famille, ou bien faire une petite vidéo où ils présentent leur famille en modifiant légèrement le texte d‘exemple.

« Notre famille habite Peinard, une petite ville tranquille du Nord. On est quatre : mes parents, ma sœur jumelle Louise, onze ans, et moi, Paul. Bien entendu, Louise et moi sommes de faux jumeaux. D‟abord, c‟est une fille et moi un garçon. Ensuite, elle est brune aux yeux foncés alors que je suis blond aux yeux bleus. Je porte des lunettes tandis qu‟elle, elle peut voir une fourmi à trois cents mètres. Mais à part ça, nous nous ressemblons beaucoup. Louis et Paul Bomollet. […] Mon père, André Bomollet, est chefcomptable du Miniprix. Ma mère, Nathalie, ne travaille pas. Enfin … faut

Lire pour écrire L‘extrait cité ci-dessous et la littérature de jeunesse en générale permettent aux apprenants « d'observer, de s'inspirer du style de certains auteurs et, en même temps, d'écrire avec une plus 50

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grande facilité, d'améliorer leur vocabulaire de même que leurs habiletés en compréhension de textes écrits ». (DUGUAY 2005). Plusieurs approches sont proposées dans de nombreux ouvrages menant les apprenants à la pratique d‘écriture. (Hidden 2013)propose deux approches : la production sur modèle et l‘écriture créative. Il est vrai que l‘enseignant doit préparer bien en amont les textes modèles qui correspondent au niveau des apprenants. Mais il permet aux apprenants àêtre « réellement accompagnés et l‘entrainement se fait de manière progressive. »(Hidden 2013). Les ressources sur écriture créative étant nombreuses, nous nous limitons notre communication à donner quelques

exemples. En plus de demander aux apprenants de « copier » les textes modèles en modifiant les sujets, on peut leur encourager à créer des poèmes, des petites pièces de théâtre, des posters, etc., à partir d‘un sujet donné. D‘autre part, la perspective actionnelle préconisée par le CECRL suggère que les taches demandées aux apprenants répondent à un certain objective. Ainsi leur demander simplement d‘imiter un texte exemplaire n‘a pas de sens. À l‘heure où l‘on se connecte de plus en plus sur les réseaux sociaux ou l‘on crée facilement des blogs, on pourrait être incité à avoir des correspondances avec d‘autres apprenants francophones par ces biais.

Exemple de projet : Nous allons créer un blog de classe X. Dans ce blog, nous allons présenter les membres de notre classe ainsi que leur famille. A1 : Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d‟hôtel Lire pour apprendre La lecture en général sert à élargir notre connaissance. La littérature de jeunesse a pour l‘intention de développer une vie culturelle dès la petite enfance (Coeur-Joly 2012). Et dans notre cas, sur la culture du pays dont la langue cible est parlée. Le passage ci-dessous est un parfait exemple de l‘éducation civique en France. Chapitre 4 Parle et ment aux enfants

A2 : Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciement. (Conseil de l'Europe 2000) […] Mathilde a mené une enquête approfondie, pleine d‟enthousiasme, de son côté. Elle a cherché à en savoir plus sur le Parlement des enfants, sa naissance, ses travaux, les lois déjà votées et leur application, sans se contenter des discours officiels. Elle a découvert que le Parlement des enfants, qui partait d‟une noble intention, a peu à peu dévié de sa mission initiale. Il avait été créé en 1994 sur une idée du président de l‟Assemblée nationale de l‟époque, Philippe Seguin. C‟était un grand monsieur qui ressemblait à un ogre, 51

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avec de gros sourcils, de grandes dents, une grosse voix, un rire tonitruant et des colères terribles, mais qui adorait et les enfants et la République. Quand il était maire d‟Épinal, il avait tâché d‟organiser dans sa ville un autre rythme scolaire avec du sport et des arts l‟après-midi. […]. —Sophie CHERER, Liberté, égalité … Mathilde !, Paris © Mouche de l‘école des loisirs, 2011 Dans l‘extrait ci-dessus, l‘apprenant serait intrigué par les verbes « Parle » et « Ment » utilisé pour le titre du chapitre, un jeu de mot dont il aurait deviné le sens en indonésien et donc faire une hypothèse sur le contenu du chapitre : un sujet actuel en ce moment en Indonésie. Il aurait appris l‘histoire du parlement des enfants en France : date, initiateur, programme d‘école qui entrainerait à des discussions sur l‘éducation civique en France et en Indonésie. . Conclusion La littérature de jeunesse destinée au départ au FLM se montre une telle richesse à appliquer dans l‘enseignement du FLE. Elle peut développer les quatre compétences linguistiques. Elle sert également à introduire aux apprenants la culture de la France, voire les pays francophones. Quant à l‘exigence du curricula 2013, nous venons de voir qu‘elle est compatible à condition de bien choisir les documents selon les thèmes exigés et le niveau correspondant. Cette discussion préliminaire pourrait se servir la base pour élaborer encore plus la place de la littérature de jeunesse dans l‘enseignement du FLE aux lycées indonésiens ou dans l‘enseignement supérieur. Remerciement L‘auteur tient à remercier chaleureusement Mme Hesti Purwidiastuti, pour le partage de contenue de la

formation de l‘enseignement du français langue étrangère dans le curriculum 2013, Mme Ririn Kustiningrum, Mme Ari Kusmiyati et Mme Herminingsih pour des discussions pertinentes sur la condition de l‘enseignement du FLE dans des lycées. Merci également à l‘équipe des organisateurs ce colloque qui m‘a donné l‘honneur d‘y participer. Irma Nurul Husnal Chotimah, Responsable Pédagogique à l‟Institut Français d‟Indonésie – Antenne Surabaya depuis 2012 est également enseignante de français depuis 2009. Envoyée au BELC, l‟Université d‟Été, Nantes en 2011, dans le cadre de formation courte durée, elle a pris connaissance à la littérature de jeunesse française et rêve depuis de la faire connaître amplement aux apprenants indonésiens. Bibliographies Aytekin, Halil. «Le Conte et Son Exploitation dans Une Classe de Langue Etrangère.» Temmuz, 2011: 137-153. Benazout, Ouahiba. (2010). «Le rôle de la littérature de jeunesse dans l'acquisition de la langue.» 11e Rencontres des Chercheurs en Didactique des Littératures. Genève, 26. Cervera, Roser. «A la recherche d'une didactique littéraire.» Synergies Chine No. 4, 2009: 45-52. Coeur-Joly, Sandy. (2012). Le Rôle et la place de la littérature de jeunesse. Mémoire de Mastère, Université d'Orléans, IUFM Centre Val de Loire, Orléans: dumas-00758651, version 1, 52

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Conseil de l'Europe. (2000). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Paris: Didier. Defays, Jean Marc, Anne-Rosine Delbart, Samia Hamami, et Frédéric Saenen. (2014). La Littérature en FLE, Etat des lieux et nouvelles perspectives. Paris: Hachette, Français Langue Etrangère. DUGUAY, RoseMarie. Académie de Créteil/CRDP/Télémaque Littérature de Jeunesse. 18 décembre 2005.

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DEVELOPPER LA COMPETENCE INTERCULTURELLE PAR LES TICE EN ASIE DU SUD-EST Marion Ponsy Université Rangsit Pathumthani, Thaïlande marionponsy@gmail.com Résumé Le développement de la compétence interculturelle constitue une véritable passerelle pour l‟enseignement des langues au sein d‟un contexte régional multilingue et multiculturel. Cependant en milieu hétéroglotte, a fortiori dans des contextes d‟enseignement-apprentissage éloignés du cadre conceptuel du CECR, cette approche est complexe à mettre en place. L‟utilisation des Tice permet de pallier à ces difficultés, en fournissant des supports pédagogiques plus adaptés et contextualisables, mais également d‟aller plus loin en multipliant les interactions en et hors classe. Toute une gamme d‟outils et de dispositifs sont mobilisables et donnent l‟occasion de renouveler les pratiques, suscitant de nouvelles postures, autant du côté de l‟enseignant que de celui de l‟apprenant. Les relations synergiques entre Tice et interculturel ouvrent de nouvelles pistes, non seulement dans le domaine de la recherche, mais aussi dans les potentialités de mise en réseau des francophones, grâce à la mobilité virtuelle et académique. Face à ces nouveaux horizons de communication, l‟approche interculturelle prépare et accompagne les interactions, aux niveaux micro, méso, macro. Cependant, elle reste tributaire des volontés politiques et des instances décisionnaires. En Europe, elle est née du désir de construction d‟une identité commune, il reste donc à envisager une perspective collective au sein de la région.

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La vogue de l‘interculturel, tantôt régénération, tantôt aporie dans le champ de la recherche en didactique des languescultures, a permis d‘interroger les pratiques pédagogiques, en suscitant une plus grande porosité dans l‘espace classe et en soulignant sa situation géopolitique. Le développement de la compétence interculturelle, préconisé par le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR), implique dorénavant une nouvelle approche, ce qui ne va pas sans difficulté dans sa mise en œuvre. Ce domaine complexe, mouvant par essence, nécessite l‘élaboration d‘outils conceptualisés et contextualisés. Ceux qui ont été conçus par et pour les politiques européennes, sont-ils adaptés à d‘autres usages, sur d‘autres continents dont les cultures et les situations d‘enseignementapprentissage sont différentes, comme en Asie du Sud-Est ? En regard de cette variété en francophonie, quelles passerelles peut-on mettre en place ? Comment développer la compétence interculturelle en milieu hétéroglotte et exolingue ? Les Tice constituent un élément de réponse, ouvrant la possibilité de créer de nouvelles cultures d‘enseignement/apprentissage métisses, favorisant autonomie et motivation chez l‘apprenant, modifiant les pratiques enseignantes et par là même, la matière à enseigner. La compétence interculturelle peut être envisagée comme une compétence macro, permettant de développer les autres compétences et les capacités cognitives, invitant à un décentrement bénéfique à tout enseignement-apprentissage. Les Tice, simples outils ou champ didactique à part entière, autorisent cette ouverture, permettent les connexions et la fédération des acteurs du réseau et des apprenants, et proposent de nouveaux supports et pratiques pédagogiques. Quels savoirfaire, savoirs, savoir-être du domaine de la communication interculturelle peuvent-

être développés par les Tice ? Quelle synergie créer dans cette région, afin que ces compétences se développent par le dialogue des cultures ? « Aujourd‟hui, le mot a fait florès : on ne trouve plus un discours didactique qui n‟y fasse référence et il est même devenu une spécialité en soi, à laquelle on consacre thèses, colloques, cursus officiels. L‟interculturalisme repose sur le principe fondamental que les cultures sont égales en dignité et que, sur le plan éthique, elles doivent être traitées comme telles dans le respect mutuel. Concrètement, en revanche, leur puissance est différente et, dans leurs rapports de force, les minorités se trouvent fréquemment réduites au silence. L‟interculturel, dès lors, devient une revendication, une lutte et, de ce point de vue, c‟est bien qu‟il tienne le haut du pavé. » (Cuq 2003, p. 137) Etre capable de présenter son univers référentiel et les spécificités de son pays, se décentrer dans une posture réflexive afin d‘identifier ses propres cribles culturels, identifier les malentendus possibles liés aux interférences culturelles, rencontrer l‘altérité et pouvoir nouer un dialogue dans le respect des différences, sont les compétences de base à développer en interculturel. Impliquant de nouvelles attitudes à la fois chez l‘enseignant, mais aussi chez l‘apprenant, cette approche nécessite des outils plus adaptés à la diversité des contextes et profils d‘enseignement-apprentissage. De nouveaux supports Actuellement, le matériel pédagogique utilisé est majoritairement de conception européenne. Difficiles à 55

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contextualiser et véhiculant une échelle de valeurs différente, les manuels nécessitent d‘être complémentés. Ce travail nécessite un certain temps de réflexion et de préparation, des expérimentations et peut aller jusqu‘à la création didactique. « L‘interculturel tel qu‘il est préconisé relève t-il de l‘ethnocentrisme ? Transmettre ses connaissances d‘une culture à l‘autre, transmettre une langue, suppose que l‘on s‘intéresse d‘abord au contexte social de l‘apprenant ainsi qu‘au système de valeurs qui l‘a façonné, lui et ses modes d‘apprentissage, à sa culture éducative, sa culture didactique. » (Robert 2009, p.113). L‘intérêt d‘Internet réside premièrement dans la profusion de documents authentiques bruts ou pédagogisés, que l‘on peut trouver et qui pallient à l‘absence de supports, en particulier lorsque l‘on enseigne à l‘étranger. « La dernière caractéristique qui différencie les supports multimédia d‘autres types de supports est la « multiréférentialité ». C‘est la mise en rapport d‘un univers avec ses sources, sa création, ses différentes versions, ses réseaux référentiels et thématiques. Elle constitue donc virtuellement la possibilité de voyager dans le temps et dans l‘espace (référents géographiques, temporels, historiques). » (Hirschsprung 2005, p. 20) Quelles pistes s‘ouvrent dans le domaine de la recherche en didactique des langues et en particulier dans l‘interculturel ? Grâce à ces ressources, il est possible de développer les compétences sémiotique, discursive, socio-pragmatique, référentielle et ethnosocioculturelle

(Boyer). La fascination de l‘image, en particulier animée, peut parfois rendre passifs voire silencieux les apprenants, son usage est donc à doser. Images, mais aussi mirages, c‘est également l‘occasion d‘éduquer aux médias. Séductrices, elles attirent l‘attention des apprenants et font passer un grand nombre d‘informations, de manière consciente et inconsciente, ce qui permet de pallier aux différences de niveaux. Illustratrices, médiatrices, inductrices, elles constituent de vrais atouts pour les activités d‘inférences. De nouvelles interactions Avec Internet, il est aussi possible de développer les compétences linguistiques de façon ludique (exercices et jeux en ligne), mais aussi de mobiliser des savoir-faire communicationnels. Avec l‘inflation des réseaux sociaux numériques, on peut aborder les compétences socioculturelles et interculturelles dans une approche constructiviste. C‘est le grand retour de l‘écrit et d‘une nouvelle compétence de communication : l‘interaction écrite, synchrone (clavardage) ou asynchrone (courriel). Par la « porosité des espaces », cette « technologie socialement construite » permet des « négociations identitaires » (Grassin 2013, pp. 68-69) et une didactique de l‘inter- 14 : interactivité, interculturel, Internet. L‘interactivité d‘Internet est un lieu propice à la pratique de l‘interculturel. Accroissant le potentiel des interactions, la subjectivité et l‘affectivité s‘expriment grâce à la possibilité d‘anonymat. L‘espace restreint de la classe trouve un prolongement et s‘ouvre à de plus grandes possibilités, notamment dans la rencontre de locuteurs 14

Préfixe, du latin inter, entre, exprimant la réciprocité ou l'action mutuelle (interdépendant), l'intervalle (interclasse). http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/inter/43593

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d‘une autre langue et d‘autres cultures. Dans ces nouvelles cultures médiatiques, de nouvelles identités et communautés se créent : « Une nouvelle génération d'utilisateurs est capable de vivre sa socialisation dans un espace virtuel dans lequel le lien technologique peut être « porteur d'engagements émotionnels et de phénomènes sociaux au même titre que la vie sociale traditionnelle » (Ferrary et Pesqueux, 2004). Les mêmes structures sociales qui existent dans la réalité physique émergent désormais dans la réalité virtuelle : les réseaux sociaux et les communautés. (Ciussi, 2007) » C‘est ainsi que de nombreux projets ont vu le jour, descendants des pratiques de correspondances qui avaient lieu dans les établissements scolaires. Apprentissages collaboratifs, dialogues interclasses, mobilité virtuelle, jumelage électronique, télécollaboration, sont à distinguer des dispositifs d‘apprentissage en ligne (FOAD, MOOC, EAD, elearning). Ces pratiques mettent en jeu un certain nombre de représentations et offrent un champ de recherche intéressant dans le domaine de la communication interculturelle. Certains projets ont pour but le développement de la compétence interculturelle, comme Cultura. Leur dispositif est orienté de façon à créer des situations ayant ce potentiel et qui feront l‘objet d‘un débriefing en classe. D‘autres, telle la mobilité virtuelle, peuvent être des moments de préparation à la mobilité institutionnelle : « [Virtual mobility] is mainly aimed at the internationalisation of higher education in a mutual benefits approach. […] VM is defined as the use of information and communication

technologies (ICT) […]. But it‘s really much more than this, virtual courses may be used as a preparatory activity to physical exchange » (Montes et Gea). D‘autres travaux eux, s‘intéressent à l‘analyse discursive de ce type d‘échanges (Develotte), avec pour repères les « missed communication », les « rich points ». Les écueils àéviter et à envisager en amont sont recensés par Mangenot (2007, pp. 34). Simples en apparences, ces expériences exigent une bonne méthodologie. De nouvelles pratiques « Du côté de l'enseignant, ce type de dispositif technopédagogique nécessite des compétences organisationnelles et communicationnelles spécifiques. On assiste à une complexification de l'acte formatif par de nouveaux modes relationnels, d'écriture et temporels (Rivens Mompean, Grassin 2011) qui rendent difficile son intégration à l'arsenal pédagogique. Intégrer le web social à un dispositif d'enseignement/apprentissage, c'est intégrer une architecture de la participation qui implique la production continuelle de contenus et l'aspect viral du web. Pour l'enseignant, cela demande de planifier des épisodes d'apprentissage qui utilisent le réseau à la fois comme une plateforme de socialisation et d'apprentissage. » (Grassin 2013, pp.85-86). Comme tout projet pédagogique, il est nécessaire de prendre pour point de départ, non le support mais l‘analyse des besoins. Pour que la démarche interculturelle soit possible, il est 57

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nécessaire que des cultures entrent en contact de manière égalitaire et engagée. De cette rencontre naîtront des besoins langagiers, des tentatives d‘adaptation de la part des apprenants et des remédiations du côté enseignants, qui devront opérationnaliser les étapes du scénario pédagogique, tout en laissant le champ libre à cette inflation de la communication que constitue Internet. Il ne s‘agit pas d‘adopter un positionnement « monothéiste » concernant les Tice (Narcy-Combes), mais de les utiliser afin de repousser les limites d‘un apprentissage en contexte hétéroglotte. Ces nouveaux supports n‘empêcheront pas les visions étriquées, tout comme les voyages : « En effet, les enseignants accompagnateurs ont dû avouer qu‘en dépit des convictions répandues, la participation des élèves à des échanges internationaux ne constitue pas, en soi, un moyen pour modifier certaines idées préconçues sur le site hôte, mais qu‘au contraire les jeunes participants avaient l‘impression de voir confirmés leurs préjugés dans les « faits ». Préjugés qu‘ils défendaient avec une conviction plus forte, une fois rentrés chez eux. » (De Carlo, p. 82) Alors que le champ de l‘interculturel vit une « crise » (Dervin), écartelé entre les considérations théoriques, les mises en œuvres pédagogiques et les manipulations idéologiques, les Tice, toujours d‘actualité par essence, permettent de redynamiser le champ, grâce aux rencontres, certes virtuelles, qu‘elles suscitent et qui constituent des échantillons intéressants pour les chercheurs. Replaçant les interactions dans des contextes macro, méso, micro, comme des poupées russes,

les Tice mettent au premier plan, l‘hypertextualité et la multiréférentialité, inhérentes à toute communication. Est-ce à dire que le marché linguistique en sera révolutionné ?

De nouveaux réseaux d’enseignement-apprentissage L‘échange interculturel se pose comme objectif général communicationnel, créant le besoin langagier et donc la motivation chez l‘apprenant, qui prend en charge de manière plus autonome son apprentissage et de son adaptation, et développera les compétences langagières et pragmatiques nécessaires. Tant qu‘il n‘y a pas d‘horizon de communication, l‘apprenant est cantonné à un objectif de validation du cursus scolaire ou universitaire, dans lequel la dimension interculturelle n‘interviendra que dans sa pertinence à comprendre les sujets du DELF. Un curriculum qui ne tient pas compte de la spécificité du contexte et de l‘identité de ses apprenants, ne peut répondre à leurs besoins et objectifs. L‘approche interculturelle ne peut se standardiser, puisqu‘elle implique un « humanisme du divers » (Abdallah-Pretceille). Pour développer une approche interculturelle, il faut créer des possibilités de rencontres. Avec le français « en partage », les pays francophones ont de multiples possibilités d‘échange. Dans la région, il existe déjà des échanges entre universités sur un mode bilatéral, mais sans commune mesure avec les échanges comme Erasmus, au sein de l‘ASEAN. La standardisation des référentiels de compétences du CECR, suivie par la plupart des pays, y compris au niveau de l‘enseignement secondaire, permet les échanges entre établissements. Lorsqu‘un jeune part étudier un semestre dans une autre université, il peut non seulement développer ses compétences en français, 58

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mais aussi découvrir d‘autres langues asiatiques. C‘est aussi une occasion de sortir de sa zone de confort et de vivre le choc culturel dans une zone géographique proche de son pays d‘origine, où les possibilités de retour sont aisées. Enfin, un semestre est une durée adéquate, laissant le temps de franchir les premiers obstacles et de s‘adapter. Contextualiser le CECR, c‘est comprendre et prendre en compte les paramètres locaux, tout en les articulant à un contexte international. Que cela soit dans la perspective d‘étudier en France ou dans un pays francophone, il est essentiel de préparer ces échanges en amont. Qu‘il s‘agisse d‘échanges scolaires, d‘études en immersion, de visites d‘études, il est essentiel de préparer les personnes à une expérience émotionnellement éprouvante. Il en va de même pour les enseignants, volontaires, stagiaires, partant enseigner à l‘étranger, en particulier si c‘est la première fois. Byram et al. (2002, p. 22), rappellent les trois phases nécessaires à tout échange ou visite d‘études : la phase préparatoire, la phase sur le terrain et la phase de suivi. L‘idéal est une préparation impliquant les acteurs des deux côtés de la frontière. Pour la phase préparatoire, une recherche documentaire et des entretiens par mail sont fortement conseillés (Cushner ibid., pp. 40-41). Des cours sur cet objectif spécifique peuvent être mis en place (ibid., « Preparatory courses for student teaching » pp. 34-56). Dans la phase de suivi, le journal de bord (Zarate 1986, p. 150), le journal d‘étonnement (Develotte), sont des « espaces de transitionnalité » (Barbot). La phase du retour peut aussi se préparer en amont (Cushner). Il appartient aux enseignants, chercheurs, et acteurs du réseau francophone de mettre en place et de pérenniser les liens, en vue d‘une plus grande mobilité estudiantine mais aussi enseignante. Marie-José Barbot (2010)

propose « six critères pour une modélisation de dispositifs en formation interculturelle » en contexte de mobilité académique dans une « ingénierie de la rencontre »: « Adopter la recherche-action comme critère de qualité […] S‟approprier l‟interdisciplinarité […] Poser comme préalable le rapport aux savoirs dans un paradigme de l‟autonomie (des savoirs nouveaux liés à la mobilité et l‟accès à l‟imaginaire et au symbolique) […] Partir du profil des acteurs et de la réciprocité (engagement et projet / réciprocité et co-investissement) […] Expliciter les temporalités et sa chronoformation […] Offrir des ouvertures, expliciter et signer les choix pédagogiques sous-jacents à l‟adaptation des acteurs, la diversification des contacts, la [réactivation des héritages] : pédagogie active et formation pour adultes. » Cependant, une approche indépendante, même soutenue par un réseau, reste limitée sans une réflexion idéologique. La construction identitaire européenne promeut certaines valeurs, certaines visions du monde, dites communes. Qu‘en est-il de la région qui nous intéresse, y a-t-il parmi cette hétérogénéité, des aspirations et des buts communs ? L‘éducation est intimement liée à l‘idéologie politique qui fixe les contenus et les objectifs. Quelles valeurs culturelles sont à enseigner et selon quelle responsabilité interculturelle ? Marion PONSY, professeur à l‟Université Rangsit – Thaïlande. Ayant enseigné le français langue étrangère en Afrique, France et Asie, ses recherches s‟orientent vers l‟interculturel en francophonie.

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LA DECOUVERTE DE LA CULTURE FRANCAISE A TRAVERS DU SITE WEB TV5 MONDE Subur Ismail Universitas Negeri Jakarta, Indonésie suburismail87@yahoo.co.id Résumé Depuis plusieurs années, nous connaissons TV5 comme une chaîne de télévisionrayonnée par les réseaux câblés et par satellite. TV5 est aussi diffusé sur internet, le site web de TV5 Monde. Le site web de TV5 Monde dans lequel on peut trouver des programmes ou bien des applications qui nous permettent d‟obtenir des informations ou des connaissances par exemple ; Les TJ, L‟œil de redaction, Nouvelles Technologies, Sciences, Sports, Météo, Découvrirle français, Dictionnaire, Enseigner le français, Apprendre le français, 7 jours sur la planète. éducation aux medias, etc. On sait bien que TV5 ou bien le site web de TV5 Monde représentent la culture française et la culture francophone. La culture française est présentée dans toutes les activités culturelles comme beaux-arts, littérature, cinéma, musique, peinture, etc. Tous ces programmes sont intéressants et en plus ils sont equipes par video et matériels audiovisuals. Mots-clés: site web, TV5 Monde, culture

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Introduction Apprendre une langue c‘est aussi apprendre une culture. On pourrait trouver dans le processus d‘apprentissage du français en Indonésie. A la première leçon, les apprenants apprennent des mots francais, comme: salut, bonjour, bonne journée, bonne soirée, bon après-midi etc. Ils n‘apprenent que les mots mais aussi la culture française. Par exemple quand ils disent “Bonne journée”, ils apprenent aussi une habitude des Français. On ne trouve pas la traduction ―Bonne journée” en bahasa. Les Indonésiens disent normalement ―sampai ketemu (lagi), ―sampai jumpa‖ pour terminer une conversation. Un autre exemple, les apprenants apprennent aussi la gastronomie française qui est connue dans le monde entier pour sa qualité et sa variété. Par exemple le vin, une sorte de boisson alcoolisée obtenue par la fermentation du raisin. Les Français produisent des vins qui ont la reputation. Eux, les Français consomment beaucoup de vin et selon l'Organisation international du vin (OIV) en 2013 la France consomme 28 millions hl. Cela nous montre que boire du vin est une habitude des Français. Au contraire, les Indonésiens consomment peu de vin. Boire du vin, ce n‘est pas vraiment une habitude des Indonésiens. Discussion Definitions de culture Selon la définitionproposée par Unesco, la culture est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Pour Louis Porcher, la culture est un ensemble de pratiques communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent àdéfinir les appartenances des individus, c'est-à-dire les heritages partages dont ceux-ci sont produits et qui constituent une partie de leur identité. Et pour Goodenough, la culture d‘unesociété

est constituée de tout ce que l‘on à connaître ou à croire pour se comporter de façon acceptable aux yeux des individus qui en font partie. Basé sur ces trois définitions nous pouvons remarquer que la culture se manifeste à toutes les activités humaines par exemples dans les arts et les lettres, les modes de vie, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. L‘art ou bien les activités artistiques recouvent les produits comme la sculpture, la peinture, l'architecture, les arts graphiques, la musique, la danse, la poésie, la littérature, la cuisine, le cinéma, le théâtre, la photographie, la bande dessinée, la télévision, le jeu vidéo, l'art numérique ou la mode. Le mode de vie ou bien lifestyle en anglais, est la manière de vivre et de penser d'une personne ou d'un groupe d'individus. Le mode de vie peut être remarqué dans les comportements quotidiens, et la façon de vivre d'une personne ou d'une société. Quant au « système de valeurs », selon Graves, il désigne un ensemble de concepts, d‘idées, de valeurs, qui donne une certaine idée de la réalité. Graves explique que ces systèmes de valeurs sont des « états d‘esprit », des « structures organisatrices » qui provoquent une manière de voir, de concevoir, de penser. En socoiologie, la tradition designe une coutume ou une habitude qui est transmise de génération en génération. La croyance est normalement associée à la religion et elle est le processus mental d‘une personne. Il y a trois types de croyances: premièrement les croyances peuvent être validées et correspondreà laréalité, deuxièmement, les croyances peuvent être non-validées car une cause irrationnelle, et troisièmement croyances non validables.

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Culture dans l’enseignement de langue Byram dans son livre, a identifié trois fils conducteurs interdépendants dans l‘ensemble de l‘enseignement des langues, ce sont; l‘experience de la langue en tant qu‘outil de communication, l‘apprehension de la nature de la langue, et l‘étude des cultures (Byram, 1992:63). Grindhammer (Byram, 1992:88), pretend que l‘apprentissage de la culture est en fait un facteur cle dans l‘aptitude à employer et à maîtriserun système linguistique étranger et …l‘apprentissage de la culture fait partie de l‘enseignement de la langue. Riley (Byram, 1992:67) dit l‘enseignement d‘une langue depend d‘une part de la linguistique et d‘autre part de la pragmatique et de la socio-linguistqiue. Celle-la correspond à la culture. Toutes ces explications nous montrent que l‘enseignement de langue est étroitementlié àlaculture. Quelques méthodes de français nous montrent que la culture est un des éléments importants dans l‘enseignement de langue. Par exemple, la méthode de françaisCampus (Cle Inrt‘l, 2004) a des objectifs: -des savoir-faire communicates et des saviors culturels. Méthode de français, Studio + (Didier, 2004) présente des aspects socioculturels Et aussi Taxi (Hachette Livre, 2004) consacre à l‘acquisition de compétences aussi bien linguistiques que culturelles. L‘enseignement des langues étrangères surtout de langue française en Indonésie peut être illustrée par la situation ci dessous. En Indonésie le français est devenu une des langues étrangèresenseignéesà l'écolesecondaire ou bien SMA et à l'université. Au lycée, le professeur d‘habitude préfére expliquer les éléments grammaticaux ou lexicaux que les éléments culturels. Il explique par exemple conjuguer un verbe à l'indicatif présentou bien au passé et au futur. Et

puis il demande à ses élèves de conjuguer de verbe infinitif à la terminaison –er, ir, re. Les élèves conjuguent un verbe sans contexte. Une autre occasion, quand il y a des nouveaux mots dans la leçon, le professeur d‘habitude en écrite au tableau et puis en explique le sens en traduisant en bahasa. Ces deux activités: conjuguer un verbe et traduire un nouveau mot sont des activités les plus remarquables dans le processus d‘apprentissage. Au contraire, Le professeur explique rarement les aspectss culturels. Par exemple quand il y a une phrase,‖il y a un chauffage dans sa chambre‖. Le professeur choisit d‘expliquer les éléments grammaticaux que de traiter l‘aspect culturel. Le présentatif, la préposition et l‘adjectif possessif qui sont dans cette pharse attirent l‘attention du professeur. En effet, cette phrase a implicitement une valeur culturelle. Que pensez-vous à la question ―pourquoi il y a un chauffagedans la chambre?. De point de vue de la culture francaise, il est toutàfait normal demettre un chauffage dans la chambre. En France en hiver, Il fait très froid. Donc il a besoin d‘un chauffage pour chauffer la chambre. Au contraire, leclimat indonésien est chaud et humide. C‘est pourquoi les Indonésiens mettent unclimatiseur qui peut faire baisser la températured'une pièce. Dans l‘apprentissage de la langue au niveau universitaire, la culture est une des parties importante et estvraimentdonnéeaux étudiants.Les étudiantsapprennent implicitement la culture française en utilisant les mots et les expressions françaisà la communicationorale et écrite. En prenant le cours de civilisation française, les étudiants étudient explicitement les aspects culturels de la France. Aujourd‘hui on connait les TIC (technologies de l‘information et de la communication) et les TICE (technologies 65

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de l‘information et de la communication pour l‘enseignement).Pour apprendre laculture française, on peut profiter des medias. Un des medias que l‘on peut profiter est le site web de TV5 Monde.

Site web TV5 Monde représentela culturefrancaise L‘usage des technologies de l‘information et de la communication (TIC) et des technologies de l‘information et de la communication pour l‘enseignement (TICE) dans l‘enseignement de langue est encore récent.Aujourd‘hui, le site internet estutilisé comme un outil pédagogique. Beaucoup de professeurs et aussi d‘eleves en profitent pour rechercher des informations correspondent au sujet traité. Le site web TV5 Monde est un des sites internet le plus célèbredu monde surtout du monde francophone.Le site web TV5 Monde possede des programmes entre autres : - un guide des programmes personnalisé et régionalisé ; - six journaux consacrés à l‘actualité mondiale, panafricaine, économique en vidéo, auxquels s‘ajoutent des magazines spécialisés sur les sciences et la langue française, l‘actualité en

continu et une météo internationale ; des dossiers d'actualités originaux réalisés par ses journalistes (L‟œil de la rédaction) ; des rubriques thématiques : musique, cinéma, cultures du monde, littérature, voyage, du sport, des jeux et divertissements actualisés en continu ; une rubrique destinée aux enseignants et aux apprenants mettant à leur disposition les outils pédagogiques de la méthode « Apprendre et enseigner avec TV5 Monde ».

Certains programmes parfois représentent la culture françaisepar exemple: « 7 jours sur la planète », votre magazine d’actualité hebdomadaire Ce programme est diffusé le samedi matin sur tous les réseaux de TV5MONDE, et il présente une semaine d‘actualité dans tous les domaines : politique, société, culture, science, sport, etc. Ce programme nous permet d‘avoir des informations récentes sur ce qui se passé dans le monde entier et surtout en France.

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« Les Cités du Monde », partez au coeur de grandes métropoles et parcourez vidéos, galeries de photos carnets de voyages, ambiances sonores...

Grâce à la présence des documents des photos, des vidéos et des audiovisuels, ce programme est devenu vraiment intéressant pour aller plus loin sur la culture française.

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« Ça bouge en France » donnez l‘envie à vos élèves de découvrir quelques-unes des plus belles régions de l‘Hexagone, et plus particulièrement le mode de vie des jeunes au quotidien.

Conclusions: Le site web de TV5 Monde peutêtreprofité commeoutil pédagogique. Grâceà son apparence, ce site attire beaucoup de visiteurs, enseignants et apprenants. En plus, tous les programmes présentés sont utiles et intéressants. Les aspects culturels de la France sont dans tous les programmes présentéssoit, explicitementouimplicitement.

Bibliographies Byram, Michael.(1992). Culture et education en langue étrangère.Paris:Les éditions Didier. Puren, Christian.(2009). Le français dans le monde. Paris:Cle International. http://www.bak.admin.ch/themen/04117/in dex.html?lang=fr) http://www.TV5MONDE.com/contact

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PROBLEMATIQUE PHONETIQUE-PHONOLOGIQUE PENDANTL’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS CHEZ LES APPRENANTS DEBUTANTS INDONESIENS Sulandri Nuryadin Universitas Negeri Jakarta, Indonésie sulandri.nuryadin@gmail.com Résumé En tant que des enseignants de français, nous envisageons parfois des problèmes phonétiques-phonologiques au début de notre enseignement devant nos nouveaux étudiants de français. Malgré notre alphabet qui est le même que celui de la langue française, nous affrontons des difficultés de prononciation pour certaines consonnes et certaines voyelles françaises. Il est vrai que nous ne connaissons pas quelques phonèmes français qui n'existent pas dans notre système phonologique. Cependant, il faudrait que nous apprenants puissent réussir à les acquérir, ils voulaient devenir professeurs de français. Si nous pensons aux structures phonématiques de langue française, nous avons un autre sujet à faire face. En Bahasa, nous avons généralement une structure CVCV, ACCA, ou ACAC tandis qu'en français, nous découvrons des structures spécifiques comme: CCCVC; CCVCC, CVCVCCCV. D'autre part, si nous parlons des phonèmes nasals, nous trouverons d'autres sujets phonologiques à discuter. Nous savons que le structures phonématiques des sons nasals en français possèdent des aspects particuliers. Ces derniers posent parfois des ennuis chez les apprenants indonésiens. Si bien que nous comme experts en langue française, avons une tâche indispensable à les leur faire sentir, voire sensibiliser nos futurs collègues de tous ces phénomènes. Qu’est-ce que c’est, la phonétique ?la phonologie ? et la phonématique ? En tant que les enseignants de français, nous savons tous que la phonétique est une étude des sons du langage humain et plus précisement , la phonétique qui vient du mot grec

« phônêtikos », où« phônê » qui signifie la « voix », le « son » est une branche de la linguistiquequi étudie les sons utilisés dans la communication verbale. La phonétique générale a pour but d‘étudier l‘ensemble des possibilités phoniques de l‘homme à travers toutes les langues naturelles. Nous divisons la phonétique en trois branches, ce sont a) la phonétique articulatoire (fonetik pelafalan), qui étudie les positions et les mouvements des organes utilisés pour la parole par son émetteur. b) la phonétique acoustique (fonetik transmisi bunyi), qui étudie la transmission de l'onde sonore entre son émetteur et son récepteur. c) la phonétique auditive (fonetik pendengaran), qui se préoccupe de la façon dont les sons sont perçus et décodés par son récepteur. La phonologie est la science qui étudie les sons du langage du point de vue de leur fonction dans le système de communication linguistique. 69

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L‘objectif de la phonématique est de dégager l‘inventaire des phonèmes de la langue ou des langues étudiées, de les classer, d‘étudier leurs combinaisons. Les consonnes françaises : Qu’est-ce que c’est, la consonne? Selon la définition, la consonne Articulatoirement, est un son du langage humain dont le mode de production est caractérisé par le blocage du passage de l'air dans les cavités situées au-dessus de la glotte, qui forment le canal vocal. Le lieu d'articulation, c'est-à-dire l'endroit où a lieu le blocage, et le mode d'articulation, c'est-à-dire la façon dont se fait l'obstruction (partielle ou totale, avec ou sans vibration des cordes vocales, avec ou sans ouverture du voile du palais), sont les paramètres utilisés pour classer les différentes consonnes des langues du monde. Appareils phonatoires de l‘homme / Alat-Alat ucap manusia:  La bouche: mulut: les lèvres/bibir  Les dents/gigi,  La langue/lidah  Les cordes vocals/ pita suara  Les cavités bucales/rongga mulut  Les alvéoles/gusi

 

La luette/ anak tekak Les cavitès nasals/rongga hidung.  Le larynx/ pangkal tenggorokan  Le pharynx/ hulu kerongkongan 11. Les poumons/ paru-paru 12. Les cordes vocales/ pita suara. Les consonnes sont nommées par le mode d‘articulation et le mouvement des organes articulatoires. Les apprenants indonésiens qui prononcent les consonnes françaises rencontrent des difficultés articulatoires au niveau des consonnes: la consonne fricative palatale sourde [ ] ; la consonne fricative palatale sonore [ ] ; la consonne fricative labiodentale sonore[v] Les phonèmes n’existant pas en bahasa [v] [ ][R] [ʒ] [ ã ] [œ ] [œ̃ ] [õ ] [ɛ̃ ] [y ] Quelques phrases découvertes, durant des séances de cours de français, qui nous invitent à discuter sur le plan phonétique-phonologique.Des phrases suivantes posent des difficultés de prononciations chez les apprenants débutants :

Dans un premier temps l’opposition entre : 1 1. opposition 2. Opposition 3. Opposition

C‘est vous

C‘est fou

[ f ] non- voisé

[ v] voisé

Je prends mon bain

Je prends mon pain

[ b ]non-voisé

[ p ]voisé

ll sort

Ils sortent

[SOR]

[SORT] 70

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4. Opposition

5. Opposition

Opposition

7. Opposition

8. 9.

Opposition

10. 11.

Opposition

12. 13.

Opposition

absence / .. /

/ t/

Il t‘entend

Ils t‘entendent

[iltãtã ]

[iltãtãd ]

absence / .. /

/d/

Tu me manques

Tu me mens

[tyməmãk ]

[ tyməmã ]

présence /k/

/ …/

Elle va vers la piste

Elle y va et pisse

[εlvavεr la pist ]

[ εliva epis ]

présence /t/

/…/

Elles ont leurs heures

Elles sont leur sœur

[ εlzõlœrzœr ]

[ εlsõlœsœr ]

non-voisé

voisé

Je touche ses joues

Je tousse ces jours (-ci)

[ Зətuƒ sεЗu ]

[Зətus sεЗur ]

absence / .. /

/R/

Ils baissent les bras

Ils lui baisent la main

[ ilbεs lebra ]

[ ilyibεz lamέ ]

non-voisé

voisé

Ils cachent leur verre

Ils cassent leur verre

[ ilkaƒalœrvεr ]

[ ils kaslœrvœr ]

alvéodentale

alvéopalatale

Dans un deuxième temps : concernant la structure phonématique 1. Pouvez-vous le faire partir dès aujourd‘hui (apprenants sundanais ) /p/ /v/ /f/ /p/

bilabiale X labio-dentale/ / nonvoisé x voisé 2. Ils veulent faire leurs inscriptions en France / /s/ /k/ /R/  structure CCC 71

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3. Ils ne peuvent pas s‘installer cette année [sέstale ] CV - CCVCV 4. C‘est une superstition, je crois Structure / R / /S / / T/ CCC [sypεrstisjõ] 5. Ils ne se rendent pas compte de leurs erreurs [ilnəsərãd-pakõt dəlœrzərœr ] CC /d/ /p/ structure /kõt/ 6. ils exagèrent un peu, je pense [ilzgzaЗεr œpo ] structure /z/ /g/ 7. C‘est faut vraisemblablement /f/ /v/  non voisé X voisé 8. Vous ne buvez pas votre vin ? /vy/ /by/ /ve /pa/ /votr/ /vέ/ pb de structure 9. Ça pue un peu, votre veste verte /py/ /έ/ po / /votr/ vεst/ /vεrt/ structure /tR/ /st/ /rt/ 10. je prends un verre de bière [Зəprãέvεrdbjεr ] structure /p / / v/ /d/ /p/ Dans un troisième temps : on trouve des erreurs de compréhension : a) [ʒeœ̃namiivwaRijɛk̃ iɛmRəgardedəb ɛlʒœnfij] J‘ai un ami, il voit rien qui aime regarder de belle jeune fille. Correction : J‘ai un ami ivoirien qui aime regarder de belle jeunes filles. b) [kɑ̃ʒetɛpətiʒavɛœ̃sɛRvolɑ̃] Quand j‘étais petit j‘avais un cerf-volant

c) [inəkɔ̃pRɑ̃Rijɛĩ laœ̃sɛRvolɑ̃] Il ne comprend rien il a un cerf-volant. Correction : Il ne comprend rien il a un cerveau lent Bien que les difficultés de prononciation chez les apprenants débutants soient un phénomène naturel dans un contexte d‘apprentissage d‘une langue étrangère, il est impératif que l‘enseignant y fasse attention. S‘il tolère souvent de mauvaises prononciations pendant leurs activités orales : lecture, conversation, dialogue, exposé, il y aura une conséquence chez les apprenants : Ils négligeront la prononciation correcte, ils auront tendance de commettre les mêmes erreurs dans leur conversation dans l‘avenir.

Bibliographies Charliac, Lucile.(2013). Phonétique Progressive du français. Paris: ClE Inter. Dubois, Jean.(1990). Dictionnaire de Linguistique.Paris: Hachette. Léon, Pierre, (2009). Phonétique du FLE : Prononciation.Paris: Hachette. Martin, Pierre. (1996).Eléments de Phonétique. Les Presses Universitaires de Laval.

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STRATEGI PENYAJIAN BUKU TEKS BAHASA PERANCIS “VOILÀ LE FRANÇAIS” DENGAN MENGACU PADA KURIKULUM 2013 Tina Lesmanawati Acarya Media Utama Bandung, Indonésie lesmanawati.tina@gmail.com Résumé Dalam mempelajari bahasa Perancis sebagai bahasa asing memerlukan strategi pengajaran dan bahan ajar yang menunjang keberhasilan siswa. Salah satu aspek yang sangat menentukan keberhasilan pengajaran ialah penggunaan strategi pengajaran. Oleh sebab itu, guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan strategi yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Terdapat beberapa strategi yang dapat dipilih dan digunakan oleh guru dalam proses pembelajaran bahasa untuk meningkatkan pencapaian hasil belajar siswa pada empat keterampilan berbahasa, budaya dan fonetik. Guru disarankan untuk menggunakan berbagai strategi pengajaran yang memberikan beragam pengalaman belajar bagi siswa. Bervariasinya strategi pembelajaran dapat meningkatkan hasil belajar dan keterampilan berbahasa siswa. Kata-kata kunci: Strategi, pengajaran bahasa, buku pelajaran PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Pengajaran bahasa Perancis sebagai bahasa asing menuntut pengajar untuk memiliki kemampuan kreatif dalam menyempaikan pembelajaran. Sebagai pengajar, penggunaan bahan ajar yang memiliki tujuan pembelajaran yang jelas merupakan salah satu strategi pengajaran yang penting. Pemilihan bahan ajar utama bertujuan untuk mengarahkan agar pengajar mencapai tujuan pembelajaran mereka pada akhir tahun ajaran. Kebutuhan bahan ajar bahasa Perancis untuk pembelajaran di SMA/MA dan SMK menjadi latar belakang dalam penyusunan buku pelajaran bahasa Prancis. Berdasarkan kurikulum tahun 2013, bahasa Prancis masuk ke dalam mata pelajaran kelompok peminatan di mana pembelajarannya berlangsung selama 3 jam pelajaran per minggu.

Pendekatan dalam mempelajari bahasa Prancis dalam buku ini berupa pendekatan berorientasi tindakan (approche actionelle), tujuannya diharapkan siswa mampu memproduksi dan atau menggunakan bahasa Prancis secara lisan dan tulisan sesuai dengan tujuan dan fungsinya. Selain buku pelajaran untuk pegangan siswa, terdapat pula buku guru sebagai pedoman pengajar dalam menggunakan buku pegangan tersebut. Hasil diskusi dalam pelatihan guru bahasa Perancis yang diadakan AF (Alliance français) Bandung, bekerjasama dengan IFI (Institut français d‘Indonésie) Bandung, mengindikasikan bahwa para pengajar bahasa Perancis di Jawa Barat belum memiliki buku pelajaran yang sesuai dengan kompetensi pada kurikulum 2013. Pengajar bahasa Perancis di Jawa Barat menggunakan buku pegangan Le Mag 1 yang kurang sesuai dengan 73

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kompetensi yang dibutuhkan oleh pembelajar. Serta evaluasi pembelajaran yang belum sesuai dengan kemampuan siswa SMA/MA dan SMK. 1.2 Rumusan Masalah Secara umum, rumusan masalah pada makalah ―Analisis Buku Pelajaran Bahasa Perancis “Voilà le français” dengan Mengunakan Kurikulum 2013‖ ini dapat dirumuskan seperti pada pertanyaan berikut. a. Apa strategi pengajaran yang terdapat dalam buku “Voilà le français”? b. Apa evaluasi pembelajaran yang terdapat dalam buku “Voilà le français‖? 1.3 Tujuan Bagi Pembaca, makalah ini dimaksudkan untuk membahas strategi pengajaran, evaluasi dan penggunaan buku “Voilà le français”. Makalah ini disusun untuk menambah pengetahuan yang lebih bagi para pengajar bahasa Perancis di SMA/MA dan SMK dan mahasiswa di jurusan pendidikan Bahasa Perancis di seluruh Indonesia untuk langkah menuju ke pengetahuan yang lebih luas, sehingga kedepannya tercipta sdm-sdm yang unggul. Bagi Masyarakat, diharapkan masyarakat bisa lebih memahami tentang arti penting pembelajaran bahasa Perancis sehingga dapat menumbuhkan ketertarikan dalam mempelajari bahasa Perancis. Dan juga diharapkan agar realisasi kurikulum 2013 dapat tercapai untuk pendidikan yang lebih baik.

peserta didik aktif mencari bukan lagi peserta didik menerima. Oleh karena itu, pembelajaran harus dikembangkan menjadi pembelajaran yang aktif, inovatif, dan kreatif. Dalam pembelajaran bahasa Prancis telah dikenal beberapa pendekatan pembelajaran siswa aktif: pendekatan komunikatif (approche communicative) dan pendekatan berorientasi tindakan (approche actionelle). Dalam buku “Voilà le français” terdapat 4 bab atau leçon dengan tema mengenai diri sendiri dan kehidupan sekolah. Strategi pembelajaran bahasa Perancis dengan menggunakan kurikulum ini terdiri dari beberapa bagian sesuai dengan empat keterampilan berbahasa yaitu menyimak, membaca, menulis dan berbicara, kemudian mengenai budaya dan fonetik. Berikut ini bagian-bagian buku “Voilà le français”.

Menurut Maddocks, dalam makalahnya mengenai pengajaran menyimak, memiliki 3 tahapan penting yaitu Pre-Listening, Listening dan PostListening. Ketiga tahapan ini harus dilalui oleh siswa agar mereka memiliki pemahaman utuh mengenai percakapan atau situasi bahasa yang ia simak. Kegiatan Pre-Listening dapat dilakukan dengan pemilihan kosakata vocabulary selection/sort, pemilihan kalimat sentence selection/sort, mengaktifkan pemahaman seseorang dengan menggunakan pertanyaan-pertanya activate someone‟s knowledge through questions,membaca terlebih dahulu read before, siswa menebak kata atau ungkapan student PEMBAHASAN predict words or expressiondan siswa 2.1 Strategi pengajaran yang terdapat dalam buku “Voilà le menebak topik student predict topic. français” Dalam buku “Voilà le français” terdapat variasi penganjaran menyimak, melalui Paradigma belajar bagi peserta didik pertanyaan-pertanyaan yang mengarahkan menurut jiwa kurikulum 2013 adalah siswa untuk menemukan kata, ungkapan 74

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dan topik yang dibicarakan dalam rekaman. Selain itu, pengajaran setelah menyimak memungkinkan siswa untuk mendapatkan pemahaman utuh karena siswa diajak untuk membaca pertanyaan sebelum menyimak dan guru memberikan brainstorming, mengenai pemahaman awal siswa. Siswa tidak serta merta mendapatkan informasi hanya dari buku namun dari hasil pemikirannya sendiri. Strategi membaca memiliki tahapan yang sama dengan menyimak, pada buku ini terdapat pertanyaan awal kepada siswa dan

penelusuran jawaban dengan memverifikasi kalimat yang telah siswa baca. Latihan yang lain memberikan kesempatan pada siswa menjadi bagian dari apa yang sedang ia beca melalui penyusunan kalimat yang dibaca secara nyaring dan disusun kembali oleh siswa secara berkelompok, jika guru menginginkan bahan ajaranya menjadi semakin menarik dan melibatkan partisipasi siswa. Barikut ini adalah teks surat elektronik yang menjadi sumber pembelajaran siswa.

Gambar 2 Strategi pengajaran keterampilan membaca Setelah membaca, siswa diharapkan dapat memproduksi bahasanya sendiri dengan berlandaskan apa yang telah mereka pelajari. Salah satu strategi yang dapat dilakukan guru adalah dengan

menuliskan kalimat percakapan dengan mengosongkan percakapan salah satu orangnya dan mengundang siswa untuk mengisinya sesuai bahan yang telah dipelajari sebelumnya. Siswa dapat 75

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berekspresi dengan interpretasi masingmasing secara berkelompok. Kemudian guru mengundang salah satu delegasi kelompok untuk menuliskan jawaban

mereka di papan tulis, kemudian untuk sama-sama dibahas oleh teman-teman yang lain.

Gambar 3 Strategi pengajaran menulis

Strategi berbicara untuk siswa yang baru mempelajari bahasa Perancis merupakan kegiatan yang harus memotivasi siswa untuk berbicara secara aktif, sebelum masuk kepada materi yang seuai dengna topik yang sedang dibahas, Guru dapat mengajak siswa mengucapkan ungkapan-ungkapan penting yang telah

dipelajari. Dan siswa dapat menuliskan 1 kata kunci pada secarik kertas dan meremasnya kemudian dilemparkan kepada temannya. Siswa yang mendapatkan kertas tersebut harus membacanya dan membuat kalimat untuk bertanya atau menjawab kata kunci tersebut.

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Gambar 4 Strategi pengajaran berbicara

Gambar 5 Strategi pengajaran budaya

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Gambar 6 Strategi pengajaran fonetik

Dalam mempelajari budaya dan fonetik, siswa dapat diajak untuk mengetahui apa saja hal-hal umum yang diketahui mereka mengenai bahasa Perancis, kata-kata apa saja yang mereka yakini sebagai kata berbahasa Perancis pertama yang mereka pelajari, tulis dipapan tulis dan mulai membacanya sesuai dengan fonetik bahasa Perancis. Kemudian, guru dapat masuk ke materi yang seharusnya setelah siswa mendapatkan gambaran mengenai bahasa Perancis yang menarik dan berguna untuk mereka.

2.2 Evaluasi pembelajaran yang terdapat dalam buku “Voilà le français” Latihan-latihan yang dikerjakan siswa pada pembelajaran setiap bab yang berisi latihan keterampilan yang harus dikuasai siswa (menyimak, membaca, menulis dan berbicara) dan latihan struktur dan unsur bahasa dinilai sebagai tugas nontes. Penilaian dilakukan terhadap kemampuan reseptif dan produktif. Latihan mandiri dan kelompok dalam bagian 4 Petits exercices dan 5 À Vous! atau tambahan latihan dinilai sesuai pilihan guru untuk mengetahui sejauh mana peserta didik memahami pelajaran.

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Gambar 7 Evaluasi per pertemuan

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Gambar 8 Evaluasi per bab atau formatif

Gambar 9 Evaluasi per semester atau sumatif

SIMPULAN Buku pelajaran bahasa Perancis “Voilà le français” merupakan bahan ajar yang memiliki strategi dan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan kurikulum 2013. Dalam mempelajari bahasa Perancis sebagai bahasa asing, salah satu aspek yang sangat menentukan keberhasilan pengajaran ialah penggunaan strategi pengajaran. Oleh sebab itu, guru hendaknya dapat memilih dan menggunakan strategi yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Guru disarankan untuk menggunakan berbagai strategi pengajaran dan bahan ajar yang memberikan beragam pengalaman belajar bagi siswa. Variasi strategi pengajaran dapat meningkatkan hasil belajar dan keterampilan berbahasa siswa.

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LESSON STUDY SEBAGAI SUATU MODEL ALTERNATIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PROFESIONALISME GURU DAN SISWA Wahyuningrum P4TK Bahasa, Indonésie wningrum_french@yahoo.com Résumé This study was made aiming to find out how much influence the use of lesson study model as an alternative model to enhance the professional skills of teachers and the ability of students to speak and write. The method used is the method of quasi-experimental one group pre-test and post test design. In its implementation we use four French teachers at three high schools in Jakarta and four classes of students who sat in the second half of class X as a population and sample. Results obtained by stating that the professional capabilities of the four teachers who used lesson study model falls within the category of very high because the results count t test showed that t is greater than 10.348 t table (t (count)> t (table) ie 16.189> 5.841). XA grade students the ability to speak, SMAN 104 classified in category (8.048> 2.750); grade XF, SMA 104 and the class X-1, SMAN 28 is categorized in the high category (9.964> 2.750, 9.212> 2.750), and class X, SMA Teladan classified in the low category (5.831> 3.169). Ability to write the class XA, XF,SMAN 104 and X-1 SMAN 28 falls within category (6.891> 2.750, 8.441> 2.750, and 8.502> 2.750) and class X, SMA Teladan is very low (4.818> 3.169). Based on the results of these calculations we can accept the research hypothesis which states that there are significant differences between initial test scores and final test. In other words, the lesson study model of effective for use as an alternative model to enhance the professional competence of four teachers and the speaking and writing ability of their students in class X of the second half. Lesson study model that was applied in this study consisted of nine stages that are the result of formulation and review of several theories. We have found the fact that teachers become more creative in making and practicing the RPP in accordance with their particular theme in teaching at the time that is about the «life school». All thanks to the cooperation and discussion groups that are part of the lesson study phase. The ability of teachers also increased in terms of the observation process. Students' activities became more active and motivated teachers. The relationship between teacher-students become more conducive and enthusiasm shown by the continuous questioning. We hope that the results of this research can contribute positively to the process of teaching French as a foreign language in high school in Indonesia. Key word: lesson study, teachers' professional skills, the students‟ability of speaking and writing. 82

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Proses pengajaran bahasa Perancis sebagai bahasa asing di SMA di Indonesia berkembang sesuai dengan peran para guru bahasa Perancis di SMA. Mereka diwajibkan mengajar bahasa Perancis sesuai dengan empat kemampuan berbahasa: mendengar, membaca, berbicara dan menulis. Kita dapat megetahui indikator keberhasilan kualitas pengajaran bahasa Perancis sebagai bahasa asing di SMA berdasarkan aktivitas para guru selama proses pengajaran di kelas, aktivitas dan dampak belajar siswa, iklim pembelajaran, materi pembelajaran, media pembelajaran yang digunakan, dan sistem pembelajaran. Indikator ini memotivasi para guru untuk meningkatkan kemampuan profesionalisme mereka. Selain itu mereka pun dapat bekerjasama dengan rekan mereka sesama guru bahasa Perancis untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran. Sekarang ini banyak dilakukan upaya untuk meningkatkan kemampuan profesionalisme para guru bahasa Perancis di SMA melalui penataran-penataran di tingkat regional maupun nasional. Namun hasil dari penataran tersebut tidak dapat langsung diterapkan dan dipantau secara langsung karena berbagai alasan. Dengan demikian perlu adanya upaya alternatif untuk membina profesionalisme guru yang bertujuan pula untuk meningkatkan proses pembelajaran bahasa Perancis sehingga dapat tercapainya tujuan pembelajaran bahasa Perancis di SMA. Salah satu strategi peningkatan kualitas pembelajaran yang diterapkan di Jepang adalah lesson study. Lesson study merupakan model pembinaan profesi pendidik melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar. (Pedoman Implementasi Lesson Study, Dirjen PMPTK, DIKNAS, 2007 : 3). Oleh karena

itu, lesson study bukan metoda atau strategi pembelajaran, tetapi lebih pada penerapan berbagai metoda atau strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi, kondisi, dan permasalahan yang dihadapi guru. Lesson study dilaksanakan dalam tiga tahapan yaitu plan (merencanakan), do (melaksanakan), dan see (merefleksi) yang berkelanjutan. Dengan kata lain lesson study merupakan suatu cara peningkatan mutu pendidikan yang tak pernah berakhir (continous improvement). Mempelajari bahasa berarti mempelajari empat keterampilan berbahasa yang saling berkaitan satu sama lain. Keterampilan berbicara dan menulis sangat penting karena karena sebuah bahasa adalah berbicara dan menulis yang didukung dengan kemampuan mendengar dan membaca. Oleh karena itu, berbicara dan menulis harus diajarkan kepada siswasiswa SMA dengan cara yang menarik dan dapat memotivasi mereka agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Dalam penelitian tesis ini digunakan lesson study sebagai model alternatif untuk meningkatkan kompetensi profesionl empat orang guru bahasa Perancis di tiga SMA di Jakarta dan kompetensi kemampuan berbicara dan menulis para siswanya yang berada di kelas X semester dua. Dalam penelitian ini adalah ingin mengetahui model pembelajaran yang efektif sehingga menggunakan penelitian kuasi eksperimen dengan menggunakan analisis parametrik uji T. Hasil penelitian ini diharapkan dapat dipakai untuk menggeneralisasi, diterapkan pada sekolah atau kelas lain, pada kondisi berbeda dan waktu berbeda. Hipotesis penelitian ini adalah terdapat hasil yang sangat berbeda antara nilai tes awal (pra tes) dan tes akhir (pasca tes) baik pada kompetensi professional guru maupun pada penguasaan kemampuan berbicara dan menulis siswa83

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siswanya. Penelitian ini dilakukan di SMAN 104 Jakarta-Timur, SMA Teladan Jakarta Selatan, dan SMAN 28 Jakarta Selatan pada bulan Februari 2010 sampai dengan 7 Mei 2010. Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui dan menganalisa lesson study sebagai suatu model alternatif guna meningkatkan kompetensi professional guru dan kemampuan berbicara dan menulis para siswanya. Setelah itu diharapkan dapat ditemukannya suatu model lesson study yang efektif dan dapat diketahui kekurangan dan kelebihannya guna meningkatkan kemampuan tersebut. Adapun tahapan yang dilakukan dalam penelitian ini adalah : membentuk grup yang teridiri atas empat orang guru bahsa Perancis dari tiga sekolah di Jakarta; melakukan tes awal untuk para siswa kelas X semester dua; melakukan tes awal untuk keempat orang guru yakni mereka membuat RPP sesuai dengan materi yang akan diajarkan pada saat itu yakni tentang tema kehidupan sekolah (―la vie scolaire‖) untuk kemampuan berbicara dan menulis; menemukan model awal lesson study berupa empat RPP dari masing-masing guru; para guru mempraktikkan RPP mereka di hadapan siswa masing-masing; melakukan diskusi dan analisa tentang proses pembelajaran yang telah dilakukan oleh masing-masing guru; menemukan empat RPP yang telah dipraktikkan di depan kelas yang dianggap sebagai hasil dari model lesson study yang telah dipraktikkan; melakukan tes akhir untuk keempat orang guru yakni memperbaiki RPP yang telah diobservasi dan dianalisa bersama dan mempraktikkannya kembali di hadapan siswanya; dan melakukan tes akhir untuk siswa. O1 PRA TES

Hasil peneletian ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan profesionalisme guru dan kemampuan berbicara dan menulis siswa SMA kelas X semester dua. Teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah : 1. Tes Tes inj terdiri atas dua tahap yaitu tes awal dan tes akhir baik untuk keempat orang guru bahasa Perancis maupun untuk empat kelas X siswa SMA semester dua. 2. Angket Angket ini diberikan kepada siswa untuk mendapatkan informasi mengenai hasil pembelajaran yang dilakukan oleh masing-masing guru. Untuk mengukur validitas teknik ini ada dua ahli untuk mengevaluasi dan memberikan komentar pada instrumen penelitian sebelum dilaksanakannya penelitian. Adapun patokan dalam menilai kemampuan professional guru adalah sesuai dengan pedoman nasional observasi dan penilaian guru professional. Sedangkan untuk penilaian kemapuan berbicara dan menulis siswa sesuai dengan standar CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa metode penelitian adalah metode pra eksperimen dengan menggunakan model pré-test-post test one groupe design karena peneliti tidak menggunakan kelas kontrol. Model ini valid untuk mendapatkan hasil peneltian. Adapun format dari model yang digunakan adalah sebagai berikut :

X PERLAKUAN

O2 PASCE TES

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Dalam praktiknya penelitian ini mempunyai beberapa tahap yaitu : - Mengumpulkan data - Mengklasifikasikan data - Menganalisis data - Menulis semua analisis - Menyimpulkan hasil analisis

a. Menentukan tujuan tes Untuk mengetahui hasil kompetensi profesional guru sesuai standar nasional dan hasil pembelajaran berbicara dan menulis siswa kelas X semester dua. b. Membuat penilaian tes Penilaian tes berdasarkan standar penilaian nasional kemampuan profesional guru dan CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) niveau A1 untuk kemampuan berbicara dan menulis. Untuk lebih mengerti mengenai kedua penilaian tersebut dapat dilihat pada tabel penilaian di bawah ini :

Adapun instrumen penelitian ini adalah : 1. Tes Sebelum menyusun tes, terlebih dahulu peneliti membaca beberapa buku sebagai acuan untuk menyesuaikan isi tes dengan tingkat kemampuan siswa. Selain itu tes tersebut disesuaikan dengan tujuan pembelajran dan kemudian dikonsultasikan kepada dua ahli untuk menilainya. Penyusunan tes tersebut dilakukan melalui tahapan berikut :

Pedoman observasi penilaian profesional guru No.

Indikator/aspek yang idamati

Jumlah pertanyaan

Nilai 1

Rencana Proses Pembelajaran

Pra pembelajaran

Kegiatan Inti Pembelajaran - Materi - Strategi - Media - Motivasi - Evaluasi - Pengguanaan bahasa

4 6 3 3 2 2

Penutup

Total

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Keterangan nilai: 1 = 50 – 60; 2 = 61 – 70; 3 = 71 – 80; 4 = 81 – 90; 5 = 91 – 100. Grille pour un descripteur de niveau A1, production orale (Panduan penilaian kemampuan berbicara siswa) Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l‟interlocuteur soit disposé à répéter ou reformuler ses phrases plus lentement à m‟aider à formuler ce que j‟essaie de dire. Se fait globalement comprendre

0,5 1

1,5 2

Étendue du vocabulaire

0,5 1

1,5

Réalisation des fonctions discursives

0,5 1

1,5

Correction grammaticale et degré d‟élaboration des phrases

0,5 1

Prononciation, prosodie

0,5 1

Aisance, fluidité

0,5 1

Interaction

0,5 1

Articulation du discours (et, mais, alors)

0,5 1

Grille pour un descripteur de niveau A1, production écrite (Panduan penilaian kemampuan menulis siswa) Je peux écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce qu‟ils font. Respect de la consigne Peut mettre en adéquation sa production avec la situation proposée. Peut respecter la consigne de longueur minimale indiquée.

0,5

Correction sociolinguistique Peut utiliser les formes les plus élémentaires de l‟accueil et de la prise de congé. Peut choisir un registre de langue adapté au destinataire (tu/vous).

0,5

Capacité à informer et/ou à décrire Peut écrire des phrases et des expressions simples sur soi-même et ses activités.

0,5

1,5

2,5

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Lexique/orthographe lexicale Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d‟expressions relatives à sa situation personnelle. Peut orthographier quelques mots du répertoire élémentaire. Morphosyntaxe/orthographe grammaticale Peut utiliser avec un contrôle limite des structures, des formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé. Cohérence et cohésion Peut relier les mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « et », « alors ».

Adapun realisasi dari pelaksanaan eksperimen adalah sebagai berikut : Realisidari pelaksanaan eksperimen model lesson study untuk meningkatkan kemampuan profesional guru dan kemampuan berbicara dan menulis siswa berlangsung selama sebelas minggu, dari tanggal 22 Februari 2010 sampai dengan 7 Mai 2010. a. Tes awal Tes awal untuk para guru dilakukan pada tanggal 8 Maret 2010. Mereka membuat RPP untuk mengajar bahasa Perancis di kelas masingmasing untuk satu kali pertemuan, 2 X 45‘. Temanya adalah « la vie scolaire » untuk kelas X, semester dua. Kemampuan bahasa yang diajarkan yaitu kemampuan berbicara dan menulis. Mereka membuat RPP sesuai dengan standar nasional. Mereka mendiskusikan materi tersebut sesuai dengan tujuan dan hasil yang diharapkan. Tes awal untuk siswa SMAN 104 dilakukan pada tanggal 25 Maret 2010 pukul 10.45-12h15 (kelas X-F) dan pukul 13.00-14.30 (kelas X-A). Di SMA Teladan, dilakukan pada tanggal

0,5

1,5

14 April 2010 pukul 06.30-08h00, dan di SMAN 28 dilakukan pada tanggal 16 April 2010 pukul 10.15-11.30 (waktu berkurang lima belas menit karena berlangsung pada hari jumat). Tes awal untuk siswa ini terdiri atas dua bagian, kemampuan berbicara dan menulis. Siswa diminta untuk menceritakan jadwal pelajaran Sylvie dengan mengungkapkan apa yang Sylvie sukai dan tidak sukai sambil melihat jadwal pelajaran tersebut. Setelah itu siswa juga diminta untuk memperhatikan sebuah tabel mlik Marine sambil menceritakan isi tentang tabel tersebut apa yang Marine sangat sukai, dan sangat tidak sukai. Kemudian, siswa diminta untuk menulis sebuah jawaban e-mail kepada Bastien. Mereka menjawab e-mail tersebut dengan menceritakan kehidupan sekolah mereka khususnya tentang pelajaran sekolah mereka, mana yang mereka sukai, tidak sukai, sangat sukai beserta dengan jadwal sekolah mereka. b. Realisasi perlakuan Dalam hal ini dilakukan dua perlakuan pada masing-masing kelas yaitu 87

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ketika para guru mempraktikkan RPP tes awal dan tes akhir mereka. Kemudian dilakukan pula satu perlakuan bagi masing-masing guru yaitu pada saat berkangsungnya diskusi membicarakan hasil observasi tes awal masing-masing guru. Setelah perlakuan ini mereka mengatahui kelebihan dan kekurangan masing-masing sehingga dapat memperbaikinya pada saat tes akhir. Perlakuan pertama untuk siswa dilakukan pada tanggal 1 April 2010 di SMAN 104 dari pukul 10.45-12.15 (kelas X-F) dan dari pukul 13.00-14.30 (kelas XA). Di SMA Teladan, dilakukan pada tanggal 21 April 2010 dari pukul 06.3008.00, dan di SMAN 28 dilakukan pada tanggal 23 April 2010 dari pukul 10.1511.30. Proses pembelajaran dari perlakuan ini sesuai dengan RPP tes awal dari masing-masing guru. Pada saat inilah dilakukan observasi oleh tiga orang guru dan seorang widyaiswara bahasa Perancis dari PPPPTK Bahasa Jakarta dengan menggunakan pedoman observasi seperti yang disebutkan di atas. Setelah inilah perlakuan untuk tiap guru dilakukan yakni untuk menganalisa proses pembelajaran yang telah terjadi. Waktu yang diperlukan untuk diskusi ini bervariasi sesuai dengan kondisi masing-masing sekolah. Perlakuan kedua untuk siswa dilakukan pada tanggal 8 April di SMAN 104 dari pukul 10.45-12h15 (kelas X-F) dan dari pukul 13.00-14.30 (kelas X-A). Di SMA Teladan dilakukan pada tanggal 28 April 2010 dari pukul 06.30-08h00, dan di SMAN 28 dilakukan pada tanggal 30 April 2010 dari pukul 10.15-11.30. Proses pembelajaran dari perlakuakan ini sesuai dengan RPP tes akhir dari masing-masing guru. Pada tahap ini guru-guru mengajar jauh lebih baik karena mereka telah melewati seluruh tahapan lesson study. Mereka sudah melakukan refleksi dan memperbaikinya sehingga mereka dapat melakukan tahap pos tes ini dengan lebih baik. Masing-masing guru telah dapat

memberikan seusatu pengalaman yang berarti untuk rekan sesamanya. Kerja sama dan diskusi yang telah dilakukan telah dapat meningkatkan kompetensi profesional mereka. c. Tes akhir Tes akhir untuk siswa dilakukan pada tanggal 15 April di SMAN 104 dari pukul 10.45-12h15 (kelas X-F) dan dari pukul 13.00-14.30 (kelas X-A). Di SMA Teladan dilakukan pada tanggal 5 Mei 2010 dari pukul 06.30-08h00, dan di SMAN 28 dilakukan pada tanggal 7 Mei 2010 dari pukul 10.15-11.30. Tes akhir untuk siswa ini juga terdiri atas dua bagian, kemampuan berbicara dan menulis. Mereka diminta untuk mengatakan tiga hal yang mereka sukai dan tiga hal yang tidak mereka sukai di sekolah. Kemudian mereka juga diminta untuk menjawab pertanyaan yang berhubungan dengan suasana belajar di sekolah. Setelah itu, mereka diminta untuk menjawab e-mail yang ditulis oleh Julie dengan menceritakan jadwal pelajaran mereka dan pelajaran apa yang mereka sukai, tidak sukai, sangat tidak sukai, dan sebagainya. Setelah proses ini berlangsung dilakukan tahap berikutnya yaitu tahap analisis data. Tahap ini dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang hasil dari eksperimen yang telah dilaksanakan. Untuk dapat menganalisis data tersebut maka diberikanlah nilai pada tes yang telah dilaksanakan oleh responden. Hasil dari analisis data ini menunjukkan adanya perbedaan antara nilai hasil pra tes dan hasil pasca tes baik terhadap empat orang guru maupun empat kelas siswa kelas X semester dua. Hasil yang diperoleh menyatakan bahwa kemampuan profesional dari empat orang guru yang menggunakan model lesson study tergolong dalam kategori sangat tinggi karena hasil hitung uji t menunjukkan bahwa t hitung lebih besar 10,348 dari pada t tabel (t (hitung)> t (tabel) 88

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yaitu 16,189 > 5,841). Kemampuan berbicara siswa kelas X-A, SMAN 104 tergolong dalam kategori sedang (8,048 > 2,750) ; kelas X-F, SMAN 104 dan kelas X-1, SMAN tergolong dalam kategori tinggi (9,964 > 2,750 ; 9,212 > 2,750) ; serta kelas X, SMA Teladan tergolong dalam kategori rendah (5,831 > 3,169). Kemampuan menulis kelas X-A, X-F, dan X-1 tergolong dalam kategori sedang (6,891 > 2,750 ; 8,441 > 2,750 ; dan 8,502 > 2,750) serta kelas X, SMA Teladan tergolong dalam kategori sangat rendah (4,818 > 3,169). Berdasarkan hasil penghitungan tersebut maka kami dapat menerima hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara nilai tes awal dan tes akhir. Dengan kata lain, model lesson study efektif untuk digunakan sebagai model alternatif guna meningkatkan kemampuan professional empat orang guru dan kemampuan berbicara dan menulis para siswanya yang berada di kelas X semester dua. Hal ini menunjukkan bahwa hipotesis dapat diterima. Model lesson study yang diaplikasikan dalam penelitian ini terdiri atas sembilan tahap yang merupakan hasil formulasi dan kajian dari beberapa teori. Kami telah menemukan kenyataan bahwa para guru menjadi lebih kreatif dalam membuat dan mempraktikkan RPP mereka terutama sesuai dengan tema yang di ajarkan pada saat itu yaitu tentang « kehidupan sekolah ». Semua ini berkat adanya kerjasama dan diskusi kelompok yang merupakan bagian dari tahapan lesson study. Kemampuan para guru pun meningkat dalam hal melakukan proses observasi. Aktivitas siswa menjadi lebih aktif dan termotivasi berkat keberhasilan guru dalam mengalola kelas. Hubungan antar guru-siswa menjadi lebih kondusif dan antusias terlihat dengan adanya tanya jawab yang berkesinambungan.

2. Angket Sebelum menyusun angket terlebih dahulu menentukan tujuan untuk apa angket itu dibuat. Tujuan angket tersebut adalah untuk mengetahui sikap siswa terhadap proses pembelajaran yang berlangsung yang dikelola oleh guru mereka masing-masing. Apakah guru mengawali pelajaran dengan hal-hal yang menarik; apakah guru menyampaikan tujuan pelajaran bahasa Perancis yang akan dipelajari; apakah sebagai siswa mereka makin terdorong dan termotivasi untuk belajar bahasa Perancis ketika guru menyampaikan pelajaran; apakah guru menyampaikan materi pelajaran dengan metode pembelajaran yang bervariasi; apakah guru memberikan banyak waktu kepada mereka untuk bertanya; apakah guru banyak memberikan waktu untuk melakukan diskusi kelas dalam pembelajaran; apakah guru memberikan banyak pertanyaan yang harus mereka jawab; apakah mereka dapat leluasa merespons setiap pertanyaan yang dapat mereka jawab; apakah guru memberikan komentar yang membangun terhadap setiap jawaban mereka; apakah guru memberikan tugas untuk menambah pemahaman mereka terhadap materi yang diajarkan; apakah guru memeriksa setiap tugas mereka dan mengembalikannya kembali setelah diberi penilaian; dan apakah guru membimbing mereka untuk merangkum dan menyimpulkan pelajaran. Kedua belas pernyataan ini harus dijawab siswa dengan membuat cek list pada nilai yang tertera di sebelah kanan masingmasing pernyataan yakni nilai 1 = 50 – 60 ; nilai 2 = 61 – 70 ; nilai 3 = 71 – 80 ; nilai 4 = 81 – 90 ; dan nilai 5 = 91 – 100. Nilai rata-rata untuk semua pernyataan yang ada dalam angket tersebut untuk masing-masing guru adalah : SMAN 104 kelas X-A adalah 3,04 dan kelas X-F adalah 3,00; SMA Teladan adalah 3,10 dan SMAN 28 adalah 3,95. 89

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Semua pengajar ternyata berada pada posisi nilai 3 (71 – 80). Hal ini menunjukkan bahwa para siswa merasa puas dengan proses pembelajaran bahasa Perancis yang diberikan oleh guru mereka masing-masing. Jadi, berdasarkan penjelasan di atas peneliti dapat menyimpulkan bahwa lesson study dapat digunakan sebagai model altenatif untuk meningkatkan kompetensi professional guru dan kemampuan berbicara dan menulis siswa secara efektif.

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LES ENJEUX DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE EN INDONÉSIE Christine Moerman Direktris IFI Yogyakarta christine.moerman@ifi-id.com Résumé La perspective actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues nous oriente vers des principes pédagogique à même de redonner du sens à la dimension internationale de l‟enseignement/ apprentissage des langues que nous vivons actuellement. Pédagogie active, centration sur l‟apprenant, approche par tâches et par compétences, démarche interculturelle sont sans nul doute les choix pédagogiques les plus adaptés pour répondre aux besoins et aux attentes des apprenants qui vont être amenés ; de plus en plus, à agir et à interagir dans des espaces plurilingues et pluriculturels Dans quelle mesure les orientations pédagogiques proposées sontelles transférables dans le(s) contexte(s) d‟enseignement apprentissage du français langue étrangère en Indonésie ? Quelles démarches pédagogiques privilégier pour un apprentissage et un enseignement plus performants ? Texte L‘évolution de nos sociétés liée à la démocratisation des voyages, à l‘intensification des échanges internationaux, à la mobilité ou encore au développement des médias et des nouvelles technologies, a eu un impact indéniable sur l‘enseignement/apprentissage des langues étrangères qui est devenu un enjeu pédagogique et éducatif, et ceci dès l‘école secondaire. Dans ce contexte, le Cadre européen commun de référence pour les langues),15 désormais le Cadre, occupe une place unique dans la didactique des langues et

Disponible en ligne sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framew ork_FR.pdf

des cultures, et ceci bien au-delà des frontières européennes. Le Cadre est devenu une référence pour l‘enseignement/apprentissage des langues étrangère dans la mesure où il vise à préparer les apprenants aux défis de l‘intensification de la mobilité internationale, à promouvoir la compréhension et la tolérance mutuelles et à développer la capacité à communiquer par-delà les frontières linguistiques et culturelles. Les finalités générales et généreuses du Cadre Selon le Cadre, l‘enseignement/apprentissage de langues aujourd‘hui doit viser la formation le Cadre d‘ « acteurs sociaux capables de s‘adapter aux changements liés aux mutations de la société »et de « citoyens 92

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du monde en devenir susceptibles de jouer un rôle d‘intermédiaire culturel. » Former des acteurs sociaux capables de s‟adapter aux changements liés aux mutations de la société L‘apprenant est désormais considéré comme un acteur social, et « comme tout acteur social, il accomplit, dans une situation donnée, des actions pour lesquelles ils mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (2001 : 15) Qu‘est-ce que cela signifie ? L‘acteur social évolue dans différentes sphères : privée, publique, éducative, professionnelle qui vont le mettre dans des situations où il va être amené à accomplir des actions sociales (ou tâches) : consulter un médecin, prendre le bus, participer à un entretien d‘embauche, etc. En somme, il ne s'agit donc plus d‘axer l‘enseignement/apprentissage principalement sur des savoirs linguistiques (grammaire, phonétique, lexique) mais sur des savoir-faire, des savoir-être dont la mise en œuvre impliquera la mobilisation de savoirs. La langue n‘est donc clairement plus un enjeu, une fin en soi, mais un moyen mis au service de l‘apprenant pour pouvoir agir socialement. Former des citoyens du monde en devenir susceptibles de jouer un rôle d‟intermédiaire culturel. Dans la mesure où les apprenants vont être amenés à évoluer des espaces plurilingues et pluriculturels, le contact avec l‘Autre sera inévitable. Or, ce contact avec l' « Autre » nécessite une prise de conscience des mécanismes caractérisant la culture-cible ceci afin de mieux comprendre les différences et de se familiariser avec d'autres manières de faire, de dire, de penser, etc.

Le cadre préconise donc une démarche interculturelle en classe afin de former les apprenants à ces rencontres, à ces échanges. Il s‘agit de provoquer une réflexion sur la culture cible et sur la culture source pour faire des apprenants, des ambassadeurs du dialogue des cultures capables de prévenir les malentendus culturels, de comprendre certains gestes, certaines attitudes, certaines façons de faire culturellement marquées. Derrière ces finalités générales et généreuses, on perçoit donc une évolution du paradigme dans l‘enseignement apprentissage des langues, Autrement dit aujourd‘hui, apprendre une langue étrangère ce n‘est plus seulement apprendre à communiquer en langue pour parler avec l‘autre mais c‘est être capable de réaliser des actions communes, collectives pour pouvoir agir et interagir avec l‘autre. C‘est la perspective actionnelle. L’intérêt du Cadre pour l’Indonésie Dans un contexte de mondialisation, l‘Indonésie est un des pays phare ces dernières années, avec la multiplication des échanges internationaux et une plus grande ouverture sur le monde. La France et l‘Indonésie sont désireuses d‘intensifier et de consolider leurs relations. Et nous le voyons concrètement au sein du réseau de l‘Institut français d‘Indonésie dont l‘objectif est de développer et renforcer la coopération dans différents domaines : artistique et culturelle, universitaire et scientifique, linguistique et éducative en faveur de la promotion de l'enseignement et de l'apprentissage de langue française, L‘un des indicateurs est le profil des étudiants qui viennent prendre des cours de langue en institut français ou en alliance française. Un public d‘étudiants qui se démocratisent, l‘apprentissage du français n‘est pas réservé à une élite mais 93

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accessible à tous. Une perception de la langue qui évolue. Elle n‘est plus si lointaine, littéraire ou romantique mais elle offre des possibilités de succès, à la fois académique et professionnel, un accès à des connaissances et à des métiers. De plus en plus étudiants franchissent les portes de nos établissements parce qu‘ils souhaitent poursuivre une partie de leurs études en France, travailler pour des sociétés multinationales; parce qu‘ils auront des contacts professionnels avec des clients ou des partenaires francophones. Ils incarnent donc ces acteurs sociaux capables de s‘adapter aux changements, ces citoyens du monde en devenir. A nous de les former en ce sens, en tant qu‘acteurs sociaux capables de s‘intégrer efficacement dans des espaces plurilingues et pluriculturels. Au regard de ce contexte porteur, tout porte à dire que l‘intérêt et l‘utilité des principes et orientations pédagogiques préconisées par le Cadre ne sont plus à établir. Les limites identifiées pour la mise des principes pédagogiques du Cadre Le Cadre est utile, comme toute théorie, parce qu‘il offre une base commune pour l‘élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d‘examens, de manuels. Il énumère les connaissances et les compétences qu‘ils doivent acquérir afin d‘avoir un comportement langagier efficace. Il n‘est pas cependant automatiquement transférable. C‘est d‘ailleurs l‘esprit du Cadre qui rappelle à plusieurs reprises son caractère non dogmatique et sa flexibilité « de façon à pouvoir être appliquéà des situations particulières moyennant les adaptations qui s‘imposent » (2001 : 13). Mais, avant d‘envisager des adaptations nécessaires, il convient d‘identifier les limites en termes

de transfert aussi bien du côté de l‘enseignement et de l‘apprentissage. L‘une de premières limites observées, et peut-être la persistance d‘une méthodologie caractérisée par la centration sur l‘enseignement et l‘enseignant alors que le Cadre privilégie une centration sur l‘apprenant et une pédagogie active. La classe de langue doit devenir le lieu où les apprenants deviennent responsables de leur apprentissage, participent à la gestion du groupe-classe. Faire participer c‘est :« Ne rien faire, tout faire faire, ne rien laisser faire » (Louis PORCHER). La deuxième limite concerne l‘approche par tâches préconisée. Sur le plan pédagogique, cela implique que les enseignants soient en mesure d‘identifier les tâches que les apprenants pourront être amenés à accomplir dans des contextes variés et de déterminer les compétences nécessaires à leur réalisation. Or, l‘identification de ces tâches est parfois difficile dans un contexte géographiquement et culturellement éloigné de la langue-culture cible, comme l‘est l‘Indonésie. Tous les enseignants indonésiens n‘ont pas encore eu l‘opportunité de passer quelque temps en France ou dans un pays francophone avant d‘enseigner. Ce constat vaut également pour les difficultés rencontrées pour adopter une démarche interculturelle Enfin, la mise en œuvre effective et efficace d‘une perspective actionnelle est largement conditionnée par la participation efficace et effective des apprenants, ce qui n‘est pas toujours le cas. En fonction des contextes d‘exercice, les raisons peuvent varier. Les apprenants n‘ont pas été habitués à ces pratiques pédagogiques, ils ne sont pas motivés, ils n‘ont pas identifié de besoins immédiats pour réinvestir les compétences récemment acquises, ils n‘ont pas confiance en eux car ils doutent de leur aptitude à réussir à maîtriser une langue étrangère ! 94

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Quelques pistes pour améliorer la performance des enseignants et des apprenants! Pour développer la capacité à communiquer au-delà des frontières linguistiques et culturelles et permettre aux apprenants d‘agir et d‘interagir, je vous invite à mettre en œuvre des techniques de classes des modalités de travail qui permettent les rencontres, les échanges et l‘écoute mutuelle et ceci dès le début de l‘apprentissage. Pour développer la dynamique de groupe Pour gagner la confiance des apprenants et leur donner confiance, il est nécessaire d‘animer le groupe, c'est-à-dire littéralement lui donner la vie, le faire vivre, le faire communiquer, le faire interagir. Il faut que le groupe se reconnaisse en tant que tel, que chaque apprenant sente qu‘il a un rôle à jouer en son sein, que sa présence y est indispensable. Il s‘agit d‘une approche socialisante où la vie de groupe est vue comme une occasion concrète et réelle d‘aider les apprenants à acquérir des compétences en langues étrangère mais également des compétences personnelles et sociales liées à l‘affirmation de soi, au respect d‘autrui. La création et le maintien d‘un climat de qualité en classe permet ainsi de réduire le taux d‘absentéisme, favorise la motivation, développe la participation de chacun et améliorer les apprentissages individuels et collectifs. Pour favoriser le travail collaboratif Il s‘agit de faire (re)découvrir le travail en groupe(s) car si la construction de savoirs est personnelle, elle s‘effectue dans un cadre social, la classe. L‘apprenant n‘apprend pas seul, mais avec et à travers les autres membres du groupe avec lesquels ils échangent et confrontent ses idées, sur lesquels il s‘appuie pour construire ses connaissances et ses

compétences comme il pourra être amené à le faire dans sa vie professionnelle et personnelle. En favorisant ce travail de groupes, nous permettons de développer la capacité des apprenants à travailler en équipe, à devenir responsables et autonomes. Des aptitudes aujourd‘hui sollicitées dans de nombreux profils de poste. Pour permettre de réinvestir rapidement les connaissances et les compétences acquises Il s‘agit d‘identifier des solutions, de trouver des stratégies pour que les élèves augmentent leur exposition en langue et qu‘ils puissent l‘utiliser en dehors de la classe de français et même en dehors de établissement scolaire. Nous devons également identifier les réseaux français ou francophones, les partenariats possibles et les utiliser comme une chance d‘extension du cours de langue. En termes de réseau, il y a bien entendu le réseau culturel français en Indonésie qui à travers ses centres (instituts et alliances) offrent un grand nombre de ressources en français, sur la France et le monde francophone (activités et festivals culturels, cinéclubs, débats d‘idées, médiathèques, etc.) accessibles à tous, apprenants mais également enseignants. En guise de conclusion Etant donné la dimension internationale que nous vivons, la perspective actionnelle est la plus à même de redonner du sens à l‘enseignement/apprentissage des langues, pour répondre aux besoins et aux attentes des apprenants. Au regard des spécificités du contexte indonésien et des limites observées, elle nous invite à former des enseignant « réflexifs », capables de remettre en question leurs pratiques professionnelles et non pas de simples 95

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répétiteurs du manuel ou des improvisateurs irréfléchis. « Apprendre et enseigner », c‘est enfin avoir bien en tête le cercle vertueux : c‘est notre comportement d‘enseignant qui va alimenter le comportement de l‘apprenant, c‘est le comportement interactif de l‘enseignant qui va alimenter le comportement interactif de l‘apprenant, c‘est le plaisir d‘enseigner qui va alimenter le plaisir d‘apprendre. Note biographique Titulaire d‘un master 2 en didactiques, politiques linguistiques et technologies éducatives. Large expérience dans le champ du FLE et dans le réseau culturel français à l'étranger. Enseignement, formation de formateurs, gestion de projets à l‘institut français d‘Amérique latine à Mexico, puis experte associée et chargée de mission en

didactique du FLE au Centre international d‘études pédagogiques (CIEP) Directrice déléguée de l‘Institut français d‘Indonésie à l‘antenne de Yogyakarta depuis septembre 2013. Bibliographies CONSEIL DE L‘EUROPE (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris Didier. D. GROUX (dir.), S. PEREZ, L. PORCHER, V. RUST, N. TASAKI (2003) Dictionnaire d‟éducation comparée, Paris, L‟Harmattan . PERRENOUD, E. (2006) :Dix nouvelles compétences pour enseigner Paris : ESF éditeur.

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LA PLACE ET LES ENJEUX DU FRANÇAIS DANS L’ENSEIGNEMENT ET DANS LA CULTURE EN ASIE DU SUD-EST Nicolas Moreau Atase Kerja Sama Prancis bidang Bahasa untuk Indonesia Cette intervention sera accompagnée d‟une présentation PowerPoint dont l‟objectif sera d‟illustrer (par des données chiffrées notamment) les propos tenus. Contexte Cette intervention a pour objectif essentiel de dresser un panorama de la situation du français en Asie du Sud-Est, sa place, ses enjeux et les stratégies que nous pouvons mettre en oeuvre pour : 1. que la langue française serve au mieux le réseaurégional 2. que l‘offre en matière d‘enseignement et formation s‘adapte au mieux aux besoinsde nos publics Il est important de préciser que les représentationsculturelles, les valeurssociolinguistiques et les contexteséducatifs locaux liés à l‘apprentissage du français varient grandement selon les pays. En effet, chaque pays a son histoire, des priorités éducativesqui lui sont propres et qui sont souvent le produit de cette histoire. Il ne s‘agit donc aucunement de généraliser les pratiques, les outils ou les situations. Les problématiques communessont cependant nombreuses. J‘entamerai cette présentation par un état des lieux volontairement optimiste et critique à la fois. Tout d'abord, la plupart des pays de la région ne sont pas ou peu "francophones". Le français n‟est pas vraiment vu comme une langue indispensable. Malgré cela, l‘attrait pour le français existe bel et bien, c‘est un fait. L‘Asie est d‘ailleurs selon l‘OIF le continent où la

langue française connait le plus fort potentiel de hausse. 1.000.000 d‘apprenants en Inde, 100 000 en Chine 60 000 en Indonésie. Les chiffres parlent d'eux-mêmes. L‘introduction du français comme deuxième langue vivante dans l‘enseignement secondaire(mouvement que l'on observe dans la plupart des pays de la région) témoigne également du rayonnement dont bénéficie la langue française dans la zone. Pourquoi apprendre le français ? Le français comme langue d’accès à des savoirs et à des métiers Pourquoi un jeune taïwanais, indonésien, philippin ou birman apprendrait le français plutôt que le chinois, le coréen, le japonais ou l'arabe? Cette question n‘est pas dénuée de sens. Quand on fait référence à la langue française, dans la région, ressort souvent l'idée d'apprentissage plaisiret parfois même d‘apprentissage prestige. C‘est le français qui fait chic, le français qui positionne socialement, le français des cercles intellectuels, des élites. La langue française est ainsi un marqueur culturel. Comment, dans ce contexte, tout en cultivant cette image positive, faire du français une langue d‟accès à des savoirs et à des métiers? Le défi est souvent complexe, ou du moins il requiert persévérance, conviction et le déploiement d‘outils ad hoc. 97

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Mobilité étudiante et carrière Au coeur des efforts, et parmi ces outils: la mobilité étudiante et les dispositifs de bourses, qui sont de précieux instruments de diffusion d‘une offre complète en matière d‘enseignement supérieur. Les Associations d‟anciens étudiants boursierssont nombreuses en Asie du SudEst et toutes rappellent à celui qui pourrait l‘oublier que la langue française est un tremplin vers un meilleur métier, vers des responsabilitésaccrues, vers un monde professionnel plus large. Notons par ailleurs que l‘éducationest dans la grande majorité des pays de la région considérée comme un réel investissement pour l'avenir. L‘apprentissage du français n‘est pas une exception. On apprend aujourd‘hui de plus en plus le français pour avoir un CV qui fera la différence sur le marché du travail. Dans un contexte de diplomatie économiquenous avons donc aujourd‘hui vocation à proposer à nos publics une offre spécifique qui réponde aux attentes de ce marché du travail, un français utile, une préparation linguistique opérationnelle qui donnera accès à une formation à la française qui elle-même sera suivie d‘une embauche. C‘est du moins le scénario que nous nous efforçons de construire, tout en tenant compte du fait que de plus en plus d'étudiants optent pour des cursus en anglais. Ceci a en effet des implications en termes de préparation des étudiants, une des questions étant par exemple: doit-on avoir la même exigence de niveau (de français) pour un étudiant qui va suivre un cursus en anglais? Quels instruments, quels dispositifs? Une diplomatie d’influence en faveur du français Le français in situ (au sein même des universités, des entreprises, etc.) : Il s'agit aujourd'hui de proposer, en plus de l'offre « classique » de cours intra-muros (dans les IF, AF, Départements de

français) une gramme de produits spécifiques, des cours sur mesure, dans les entreprises, dans les universités (toutes spécialités confondues), dans les administrations, dans les lycées (cesderniers constituent un « stock » de francophones que l'on « perd » trop souvent dès qu‘ils terminent leur cycle secondaire). Une offre sur site donc, avec la création de centres de passation des certifications de français langue étrangère. C'est en étant le plus près possible des étudiants (au sens physique du terme) que nous les touchons efficacement. 2ème chose qui à mon avis mérite d'être mentionnée: Le français intervient de plus en plus comme substrat de programmesqui a priori n'ont pas à faire appel à lui, comme la formation de cadres, de médecins, de juristes, etc. Ce sont aussi ces publics qui nous intéressent: c'est le futur ingénieur, le futur juriste (ex: Thaïlande), le futur médecin (ex: Vietnam), le futur cadre de l'administration publique (ex: Laos), etc. Le français intervient souvent en aval du montage de programmes. Le français devient indispensablemais il n'était pas en soi un objectif au départ. Pour ce faire, nous devons produire de bons professeursde français. En lien notamment les départements de français, nous devons monter des programmes de formation initiale et continue, un accompagnement de ces jeunes diplômés de littérature française pour qu'ils aient les outils et les compétences pour devenir enseignants et intervenir dans les nombreux programmes mis en oeuvre. C'est en les invitant au plus tôt à participer à des formations, à faire des observations et des pratiques de classe, à passer le DELF que nous aurons des ressources humaines compétentes et opérationnelles, l'enseignant étant, par définition, la clé de voûte de toute coopération linguistique (on le rappelle trop peu souvent). 98

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Conclusion Nous devons donc en permanence faire le grand écart entre le français langue d'une passion francophileet le français langue de travail, langue d‘études, langue de vieen France ou en lien avec la France. Il s'agit de donner au rayonnementde la France et du français dont nous parlons tant une représentation concrète pour nos publics: le français peut me permettre d'avoir un parcours de réussiteau lycée, à l'université et de faire une carrière brillante. Notre réseau doit pour cela construire des dispositifs de formationefficaces, innoveren permanence, se moderniser, être attractif. En effet, n'oublions pas que l‘engouement croissant pour tout ce qui a trait à la France ne signifie pas nécessairement que nos publics soient en confiance vis-à-vis de l‘apprentissage du français. Notre langue reste en effet encore souvent considérée comme une langue difficile. Faire en sorte que les publics dépassent cette idée et construisent des projets avec le français, en France, dans leurs pays d‘origine ou ailleurs, requiert une mobilisation permanente. Thèmes annexes (non développés ou partiellement développés dans cette intervention) : La perspective actionnelle (l’apprenant acteur social) La démarche qualité L’évaluation Le français sur objectif universitaire (FOU) Nicolas MOREAU, Attaché de coopération pour le français, Directeur national des cours Institut français d‘Indonésie, Ambassade de France en Indonésie nicolas.moreau@diplomatie.gouv.fr