Jornal 30 de Agosto – Edição Pedagógica (fev/2019)

Ano XXIX - Edição Especial

Jornal 30

de Agosto

Edição Pedagógica Jornal da APP-Sindicato dos(as) Trabalhadores(as) em Educação Pública do Estado do PR

Editorial

Dos farpados do arame nasce uma rosa Façamo-nos fortes neste ano que se inicia.

Precisaremos dessa força para mantermos nossa organização e luta em 2019. Só a luta coletiva é capaz de mudar os projetos que tensionam em acabar com os direitos da classe trabalhadora.

Nestes dias de semana pedagógica, a Secretaria da Educação propõe um estudo sobre a BNCC e o Referencial Curricular (reformas educacionais impostas pelo MEC, Conselho Estadual de Educação e a própria Secretaria) sem o devido debate com os sujeitos envolvidos, isso tudo com vistas a adequar as escolas às reformas.

Os artigos desta edição querem ser um contraponto teórico-prático às Reformas que o governo Temer e Richa/Cida fizeram e que, como apontam todos os sinais, os novos presidente e governador tendem a aguçar ainda mais.

Compreender as reformas educacionais como mais um elemento da própria reforma do capital, bem como entender a escola como território de poder, de luta, resistência e de construção de alternativas esperançosas, são os textos centrais.

Como resposta às reformas está a organização da escola e como instrumento para sua superação está o Projeto Político Pedagógico.

Da organização da escola é importante destacar a escolha dos(as) representantes sindicais.

São eles(as) sujeitos importantíssimos para fazer chegar a luta sindical até a escola e vice-versa, para fazer chegar à outras instâncias do sindicato as lutas cotidianas de cada escola.

Importante lembrar que o período exigirá nossa máxima organização e nossas escolas

devem estar preparadas para os desafios que os próximos quatro anos nos colocam.

Estamos na beira do mundo na beira de nós aqui no fundo o grito é rouco mas ainda é voz Ninguém solta a mão de ninguém Um grito abafado de gente que luta para fazer um mundo diferente e que lixa o céu seco e vazio de humanidade. A este mundão de injustiças, preconceitos e recrudescimento do capital que se ergue, responderemos firmes e organizados, tendo nossos corpos e sonhos como teimosia. Que saibam que estamos vigilantes e assaltaremos as ruas com nossas mobilizações para que a justiça se faça e os direitos não sejam caçados.

Os mourões se estendem infinitamente com os farpados esticados e afiados sinalizando o espaço confinado da propriedade. Não há vegetação, apenas a aridez do deserto escaldado pelo sol.

Aliás não há noite, como também não há chuva, apenas o dia que se repete de sol em sol. A propriedade consumiu tudo, o verde, a noite, a chuva... os sonhos.

Em marcha, na beira oca de nós mesmos, o rouco de nossa voz canta a esperança e a juntada de mãos cortam as cercas e teimosamente, onde haviam mourões e sobre a aridez e sob o sol da propriedade, plantamos flores. Há um designo que precisamos cumprir: há que se fazer luta e resistência, há que se esperançar a utopia!

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O sindicato é o lugar de acolhimento da categoria e de defesa dos direitos Na entrevista especial desta edição, o presidente da APP-Sindicato, professor Hermes Leão, responde perguntas sobre a conjuntura política e social que afeta a educação no Paraná e no Brasil. Hermes também indica os caminhos defendidos pelo Sindicato para professores(as) e funcionários(as) fortalecerem a luta coletiva por seus direitos e a resistência aos ataques contra a categoria.

1) Nos últimos anos intensificaram-se os ataques ao serviço público, principalmente à educação. Como você avalia o papel dos sindicatos nesse enfrentamento?

A direção da APP-Sindicato participa dos debates nacionais e internacionais que apontam uma ofensiva do capitalismo de caráter financista sobre os direitos sociais. Então, a partir dos próprios governos, na maioria submetidos à lógica financeira que sustenta as campanhas que os elegeram, passa-se a produzir um discurso de que os serviços públicos são ineficientes e que o bom e qualificado é o mercado, a iniciativa privada. Uma das características centrais dessa premissa é fragilizar os(as) servidores(as) públicos(as). Nesse contexto, o papel dos sindicatos, importante em qualquer período, ganha ainda mais relevância. Os sindicatos são o espaço de proteção dos direitos e de acolhida diante dos ataques constantes na guerra estabelecida contra os(as) professores(as), funcionários(as) e os(as) próprios(as) estudantes e familiares.

2) A APP-Sindicato faz uma defesa intransigente da escola pública. Os atuais governos federal e estadual apontam para processos de parcerias público-privadas, militarização, terceirizações e privatizações. Quais os efeitos dessas escolhas

para a população e o futuro da educação no Paraná e no Brasil?

Os países mais desenvolvidos atingiram níveis sociais elevados a partir do planejamento educacional como estratégia para superação dessas dificuldades.Hoje são potências econômicas e educacionais e reduziram consideravelmente os índices de desigualdades sociais, que são as principais causas da violência, onde a criminalidade está praticamente superada.

3) Qual será o papel da APP-Sindicato em relação ao governo Ratinho Jr.?

O período dos governos Richa/Cida, foi um dos mais perversos da história da educação no Paraná. Esperamos que no novo período, o estímulo ao denuncismo, a falta de reposição salarial, o desrespeito à categoria sejam superados. Que o governador escolhido pela maioria do povo possa cumprir a legislação, valorizar professores(as) e funcionários(as), investir na prevenção do adoecimento, sempre expressivo na categoria, aumentado nos últimos anos pela violência governamental, e assim garantir a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

4) O presidente Bolsonaro afirma que professores(as) são doutrinadores e reforça, permanentemente, o discurso de que isso precisa ser combatido. Qual o papel dos(as) professores(as) e funcionários(as) da educação e como o sindicato pode protegê-los de tais acusações e perseguições?

Essa acusação é uma falácia e tem o claro objetivo de questionar o papel da escola pública pa-

ra favorecer a privatização do setor, onde a educação passaria a ser uma mercadoria. O papel da educação brasileira está suficientemente legislado.

No segundo semestre de 2018, onde as práticas de perseguição se acentuaram, principalmente no período eleitoral, a direção da APP levou ao Ministério Público Estadual a necessidade de cobrar da SEED uma clara orientação para cada escola no tocante a essas práticas. Esse documento foi emitido abordando também sobre a ilegalidade do uso do celular para gravar aulas e denunciar de forma criminosa professores(as) em redes sociais. É importante que na programação da Semana Pedagógica esse tema seja colocado no roteiro de trabalho de cada escola.

5) Quais as ações que podem ser desenvolvidas pelos trabalhadores(as) da educação para fortalecer a luta coletiva e avançar em mais direitos para a categoria?

A principal tarefa coletiva é eleger em cada escola os(as) representantes sindicais. Eles(as) são o elo entre a APP-Sindicato e a escola. A chamada OLT – Organização por Local de Trabalho é o primeiro espaço de defesa coletiva. As escolas onde professores(as) e funcionários(as) têm a cultura de, a cada ano, organizar sua comissão, que se reúne regularmente, têm contribuído para um ambiente mais favorável às condições de trabalho. Nas escolas onde têm ocorrido processos como denuncismo, assédios morais e desrespeitos aos espaços educacionais, percebe-se a ausência dos representantes sindicais legitimamente eleitos(as) pelos seus pares. A essa tarefa central soma-se a sindicalização de todos e todas, além da participação efetiva nas mobilizações e atividades sindicais.

Quem melhor cuida dos seus direitos é a APP.

EXPEDIENTE APP-Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná - Filiada à CUT e à CNTE. Av. Iguaçu, 880, Rebouças, Curitiba / PR - CEP 80.230-020 - Tel.: (41) 3026-9822 Presidente: Hermes Silva Leão | Secretário de Comunicação: Luiz Fernando Rodrigues | Secretário Executivo de Comunicação: Claudinei Pereira | Jornalistas: Fabiane Lourencetti Burmester (4305–PR), Gelinton Batista (8027-PR) e Uanilla Pivetta (8071–PR) | Diagramação: Rodrigo Romani | Técnica em atendimento (fale conosco): Valdirene de Souza | Monitor de redes e mídias sociais: Luan Pablo Romero de Souza. Impressão: WL Impressões | Tiragem: 60mil exemplares.

Produção em parceria com a Secretaria Educacional da APP-Sindicato - educacional@app.com.br Gestão Somos mais APP – Em defesa da Escola Pública (2017-2021) - Hermes Silva Leão [Presidente], Arnaldo Vicente [Secretário de Formação Política-Sindical e Cultura], Celso José dos Santos [Secretário de Assuntos Municipais], Clau Lopes [Secretário Executivo da Mulher Trabalhadora e dos Direitos LGBT], Claudinei Pereira [Secretário Executivo de Comunicação], Cleiton Costa Denez [Secretário Executivo Educacional], Elizamara Goulart Araújo [Secretária de Sindicalizados(as)], Joana Darc Franco Bertoni [Secretária Executiva de Saúde e Previdência], Joselisa Teixeira de Magalhães [Secretária de Política Social e Direitos Humanos], Lirani Maria Franco [Secretária da Mulher Trabalhadora e dos Direitos LGBT], Luiz Carlos dos Santos [Secretário de Promoção de Igualdade Racial e Combate ao Racismo], Luiz Fernando Rodrigues [Secretário de Comunicação], Marcia Aparecida de Oliveira Neves [Secretária Executiva de Assuntos Municipais], Maria Madalena Ames [Secretária de Administração e Patrimônio], Mario Sergio Ferreira de Souza [Secretário de Assuntos Jurídicos], Nádia Brixner [Secretária de Funcionários(as)], Paulo Sérgio Vieira [Secretário Executivo de Formação Política-Sindical e Cultura], Ralph Charles Wendpap [Secretário de Saúde e Previdência], Simone Checchi [Secretária de Política-Sindical], Taís Mendes [Secretária Educacional], Tereza Lemos [Secretária de Organização], Valci Maria Matos [Secretária de Aposentados(as)], Vanda do Pilar Santana [Secretária Geral], Walkiria Olegário Mazeto [Secretária de Finanças].

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Escola, do território da resistência ao projeto da esperança O Projeto Político Pedagógico para além do burocratismo Por Cleiton Costa Denez (Professor Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, Secretário Executivo Educacional da APP-Sindicato)

Tempos de crise e de extremidades são, sem dúvidas, tempos de ruptura, incertezas e expectativas, onde a escola continua sendo o espaço de referência para os mais variados discursos de melhorias e de defesa da educação por unanimidade. Porém, como diz o velho ditado ‘nem tudo que reluz é ouro’ e assim tudo que é unanimidade ou é por que se tem uma visão generalista ou porque se utiliza tal unanimidade como forma de escamoteamento da dominação de poucos sobre a maioria.

O objetivo que nos cabe neste texto é a reflexão em torno do papel e do projeto de escola pública enquanto território de dominação, disputas e, sobretudo, de resistência e da utopia. Para tanto, é necessário compreender a escola como território, ou seja, um espaço delimitado onde se exerce poder, tanto institucional, enquanto braço do Estado e instrumento de dominação, como de sobrevivência dos diferentes atores e sujeitos do dia a dia da escola, que se apropriam desse espaço como o território de utopia e esperança para dias melhores.

Território e poder Entende-se aqui, a escola como espaço delimitado e perpassado por diversas e múltiplas relações de poder produzidas por atores ou por um ator “sintagmático” (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de

um espaço, concreta ou abstratamente [...] o ator “territorializa” o espaço (RAFFESTIN, 1993, p. 143). Para Raffestin (1993), a territorialização pressupõe um programa por parte dos atores, sempre há intencionalidades na dominação ou apropriação do espaço e na delimitação de território, todo ator possuí um programa ou projeto ao delimitar e exercer poder sobre um espaço.

Se o poder está em toda relação e se o espaço é anterior ao território, a conclusão de Raffestin (1993, p. 44) é a de que “o espaço é a “prisão original” e o território é a prisão que os homens constroem para si”.

Pode-se indagar do porquê dominar ou controlar o espaço? Controla-se o espaço delimitando-o em territórios porque nele há inúmeros recursos, que pela assimetria na distribuição favorece determinados grupos em detrimento de outros, esse é o coração oculto da violência, dos conflitos, das guerras, da diplomacia, da política e do território, que é a versão espacial do poder. Assim como o petróleo, a água, a população, o conhecimento, a cultura e o saber elaborados são recursos e a escola é o território de controle e de distribuição, de acordo com o programa que é legitimado pela sociedade.

O conceito clássico de território é indissociável do limite físico e delimitado do espaço onde o Estado nacional centralizou o poder político como instrumento legítimo de dominação (RATZEL, 1983; WEBER, 1982, 1983, 2016). Atualmente, tratar de território é tratar da multiplicidade das relações de poder que se projetam sobre um determinado espaço, desde um grupo que exerce poder sobre determinado bairro, escola, cidade ou, até mesmo, um grande conglomerado de empresas que atua em rede territorial para além

do Estado nacional (RAFFESTIN, 1993; SOUZA, 1995, 2009; HAESBAERT, 2004).

Escola território de poder Interpretar a realidade a partir da multiplicidade de territórios articulados e sobrepostos é o princípio para se compreender a dinâmica das relações de poder que se estabelece sobre determinados espaços. Entender a escola enquanto território, com suas dinâmicas internas e externas, contribui para compreender as formas de organizá-la e os vários projetos de escola que estão em disputa na sociedade para sua legitimação1 e efetivação enquanto modelo. É necessário, dessa maneira, olhar e interpretar a escola enquanto território e a partir de suas diferentes territorialidades2, já que há diferentes atores que possuem determinados programas a serem realizados nesse espaço, onde se estabelecerá a dominação, disputa e resistência na escola no dia a dia, no desenrolar de determinados projetos, ao depender da condução e finalidade. Resgata-se assim, a reflexão de qual o objetivo da escola e como tantos outros já se perguntaram, sobre a finalidade do Estado também. A resposta não está na finalidade, mas sim no meio para determinado objetivo a depender do que se espera enquanto resultado. Para que educar? Educar para o controle e a dominação?

Educar para o mercado de trabalho? Educar para a cidadania? Educar para a autonomia? A resposta depende de qual programa/projeto de escola será legitimado efetivado perante a sociedade, deve-se assim entender a legitimidade para além da institucionalidade e da lei, já que a lei nada mais é que um produto político que só se sustenta e se efetiva se encontra ressonância no corpo social e território que se aplica.

O conceito de legitimidade que se utiliza neste texto é o de Weber enquanto princípio de dominação. “Dominação está no centro daquela que é, talvez, a contribuição mais influente de Max Weber” (MIGUEL, 2018, 15). “Para que o Estado exista, os dominados devem obedecer à autoridade alegada pelos detentores do poder” (WEBER, 1982, p. 99). Para tanto, é necessário delimitar os princípios da legitimidade para que quem manda, tenha uma razão para mandar e para que quem obedeça tenha, também, uma razão para obedecer. Todavia é necessário compreender o poder de forma relacional como estabelece Raffestin (1993) e a construção da legitimidade que trata Weber (1982, 1983) é um processo de manutenção e sustentação de uma ação política.

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A territorialidade é o acontecer de todas as atividades cotidianas, seja no espaço do trabalho, do lazer, na igreja, na família, na escola etc., resultado e condição do processo de produção de cada território de cada lugar. A territorialidade é cotidiana, multiforme e as relações são múltiplas, e por isso, os territórios também o são, revelando a complexidade social e ao mesmo tempo, as relações de dominação de indivíduos e grupos sociais com uma parcela do espaço geográfico (SAQUET, 2004, p. 140).

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Escola território do Estado A escola antes de tudo é um braço do Estado, como já destacado, quando se pensa pela lógica formalista e institucional e deve ser entendida como meio para os mais variados fins ao depender do objetivo daqueles que a controlam enquanto instrumento de dominação legitima.

Nesse sentido, entre outras formas de legitimidade3 Weber (1983) destaca enquanto condição para submissão a “legalidade”, enquanto “crença na validez de um estatuto legal e de uma ‘competência’ positiva, fundada em regras racionalmente estabelecidas ou, em outros termos, a autoridade fundada na obediência, que reconhece obrigações conforme ao estatuto estabelecido” (WEBER, p 57, 1983). Tem-se aqui o burocrata e o burocratismo legalista, enquanto forma de dominação para impor determinadas ações, se está na lei deve ser cumprido e assim os dominados se submetem a legalidade por entender a mesma como legítima.

Não se pode esquecer, como já destacado, que a lei antes de tudo é instrumento e um produto político das condições de dominação e disputa de interesses e visões divergentes que se estabelece como regra geral para todos. Não é pouco e nem pequeno o burocratismo nas instituições, e assim, na escola não é diferente, diários de classe, avaliações como forma de legitimar o desempenho individual, o projeto político pedagógico, o plano de trabalho de docente, o planejamento, registros e mais registros, o registro e planilha de registro do registro, tudo carimbado, avaliado, assinado, como requer o “Carimbador Maluco” de Raul Seixas 4: ...Tem que ser selado, registrado, carimbado Avaliado, rotulado se quiser voar!

Se quiser voar Pra Lua: a taxa é alta Pro Sol: identidade Mas já pro seu foguete viajar pelo universo É preciso meu carimbo dando o sim Sim, sim, sim

O fragmento do “Carimbador Maluco”, trecho lúdico do texto, demonstra de forma simples como a ordem burocrática, o controle e dominação legitima que trata Weber se projeta para o nosso dia a dia e também para dentro do território da escola, que só se institucionaliza e se materializa com o carimbo dando o “sim, sim, sim”.

Escola território de projeto e da utopia O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um exemplo para pensar sobre as territorialidades dos sujeitos da escola e as disputas que se estabelecem ao pensar um projeto de como a mesma deveria ser, já que projeto remete a planejamento do futuro e todo planejamento necessita de um diagnóstico da realidade, ou seja, só é possível organizar, mudar e planejar

algo para o futuro com a leitura da realidade que se está inserido.

A professora Feiges5 em uma das edições pedagógicas da APP-Sindicato reflete sobre a seguinte problemática: “projeto político pedagógico: função burocrática ou emancipadora?” A autora trata da unanimidade em torno da necessidade da construção do Projeto Político Pedagógico para a escola por parte do Estado, governos, quanto por parte dos educadores críticos, porém a professora não deixa de trazer a grande questão em torno do PPP, quando se trata de sua construção na escola: “estamos falando de uma mesma concepção de projeto de educação e de sociedade? Para a autora, a perspectiva de PPP para o governo é, sem dúvida, o redimensionamento da prática disciplinadora e reguladora das ações

Weber lista mais duas formas para justificação da obediência, o poder tradicional, com os costumes, hábitos e etc. e o do indivíduo com carisma, que exerce seus dons pessoais, com qualidades exemplares, heróicas e prodigiosas como forma de estabelecer a devoção (WEBER, 1983, p. 57). Para o estabelecimento das relações de dominação é necessário o consentimento do dominado por alguma razão como exemplificado acima em Weber (1983).

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Carimbador Maluco, composto por Raul Seixas, lançado em 26 de abril de 1983 pela gravadora Eldorado.

Professora do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. FEIGES, Maria Madselva. Projeto Político Pedagógico: função burocrática ou emancipadora? In: JORNAL 30 DE AGOSTO/EDIÇÃO PEDAGÓGICA. Volta às aulas. APP-Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná. Curitiba, 2000.

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Em Denez (2012), Há a reflexão em torno das territorialidades que se estabelecem sobre diferentes escalas geográficas, onde a macroterritorialidade é produzida pelos atores políticos que possuem a capacidade e os recursos de dominação territorial macro, como as instituições tradicionais, Estado e empresas transnacionais ou as estruturas dominantes e conservadoras de modo geral, por sua vez a microterritorialidade são relações de poder e de apropriação do território por atores locais que confrontam a homogeneização territorial (DENEZ, 2012, p. 12).

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da escola para poder articular o modelo neoliberal de Estado e de educação, segundo a lógica do mercado” (FEIGES, 2000. p 9). É necessário pensar a idéia de PPP ou qualquer outro projeto para escola e outros espaços para além do burocratismo, com a consciência do que se quer para a escola a partir da construção e valorização de sua identidade e dos sujeitos que dela fazem parte, para a construção de um território de autonomia. Em Denez (2011, 2012), refletimos sobre a resistência a partir do território e de diferentes territorialidades. Um bom interlocutor para a problemática é Manuel Castells, com o livro “O Poder da Identidade’, que trata da dinâmica de poder sustentada pela natureza e origem de determinadas identidades: Identidades legitimadoras: introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema que está no cerne da teoria de autoridade e dominação de Sennet, e se aplica a diversas teorias do nacionalismo. Identidade de resistência: criada por atores que se encontram em posições/condições desvalorizadas ou estigmatizadas, pela lógica da dominação, construído assim, trincheiras de resistência e sobrevivência, com base em princípios diferentes dos que permeiam as instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes últimos, conforme propõem Calhoum ao explicar o surgimento da política da identidade. Identidade de projeto: quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade ca-

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paz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social (CASTELLS, 2008, p. 24).

Da mesma forma que Castells (2008), pode-se classificar uma territorialidade legitimadora que se faz presente no interior da escola em forma de macroterritorialiadade6 que pode atuar e articular diferentes escalas geográficas (global, nacional, regional e local). Por outro lado, é necessário pensar a atuação de determinados atores na escala micro ou local que resistem às formas de dominação sobre o seu território, que não são meros espaços institucionais ou da formalidade, mas onde a vida acontece. Há desse modo, microterritorialidades, que se expressam em grupos que confrontam a autoridade e dominação, que produzem uma identidade em torno de suas necessidades, ou grupos que possuem uma área de atuação que está em processo de expansão, confrontando territorialidades maiores, ou resistindo à expansão sobre suas áreas de existência e atuação, assim é o espaço concreto da escola para além da escola forma e institucional, o chão da escola, onde a aula acontece.

Território do chão da escola, da resistência à esperança real Do chão da escola, deve se produzir territorialidades de projeto por parte dos atores locais, da maneira que lembra Feiges (2000), a partir do trabalho coletivo da comunidade escolar, sendo esta capaz de identificar, reconhecer e legitimar a identidade local como a consciência do que se quer para a escola, confrontando, se necessário, os argumentos dos discursos oficiais e de pro-

jetos autoritários que tem por finalidade o esvaziamento intelectual das escolas. Portanto, o primeiro passo na construção do projeto político pedagógico é a identificação da identidade e da unidade da escola a partir do trabalho coletivo, que pressupõe em pensar o futuro, traçar objetivos e viabilizar as perspectivas para além da lógica formalista e legitimadora do Estado. É necessária a construção do projeto político pedagógico formal, como lembra Poulatzas (1980)7, que não se esvazia a importância da disputa e da resistência por dentro do Estado, mas é necessário se construir redes a distância dos aparelhos estatais, com democracia de base e autogestão. Deve-se assim, ser elaborada a construção de um projeto de escola por dentro da institucionalidade, mas sem se deixar cooptar por projetos que não condizem com uma proposta que represente as necessidades daqueles que fazem e precisam da educação pública como recurso de sobrevivência, autonomia e cidadania para além da institucionalidade e mero formalismo, viabilizando a superação burocrática com democracia de base e produção de formas que efetivem ações transformadoras da realidade.

Por fim, na sociedade da modernidade, que se organiza pela lógica burocrática, formalista e legitimadora é importante participar ativamente do que deve ser legitimado enquanto Projeto Político Pedagógico, todavia, não basta a lei ou o papel apenas, é importante o desafio de reinventar a autonomia do ser humano e da escola enquanto território de resistência, do saber, da cultura e do conhecimento libertário com justiça social no mundo real.

POULANTZAS, Nico. L ‘éta, lepouvir, lesoacialisme, cit., p. 223.

Referências: CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Tradução Klauss Brandini Gerhardt. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

DENEZ, Cleiton Costa. A produção e representação de estruturas territoriais: o caso do assentamento 08 de Abril - Jardim Alegre/PR. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Programa de Pós-Graduação em Geografia, área de concentração em Dinâmica da Paisagem e dos Espaços Rurais e Urbanos, 2011. ______________. Os conceitos de macro & microterritorialidades: uma análise dos processos relacionais no Assentamento 8 de Abril - Jardim Alegre/PR. Campo-Território: revista de geografia agrária, v. 7, n. 14, p. 1-22, ago., 2012.

FEIGES, Maria Madselva. Projeto Político Pedagógico: função burocrática ou emancipadora? In: JORNAL 30 DE AGOSTO/EDIÇÃO PEDAGÓGICA. Volta às aulas. APP/Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná. Curitiba, 2000.

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multi-territorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

MIGUEL, Luiz Felipe. Dominação e resistência: desafios para uma político emancipatória. 1ª. Ed. – São Paulo; Boitempo, 2018.

POULANTZAS, Nico. L ‘éta, lepouvir, lesoacialisme, LesPrairesOrdinares, 2013 [1978] [ed. Bras.: O Estado, o poder e o socialismo. Trad. Rita Lima, Rio de Janeiro, Graal, 1980].

RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. Tradução de Maria Cecília França. São Paulo: Ática, 1993.

RATZEL, Friedrich. O solo a sociedade e o Estado. In: Revista do Departamento de Geografia, 1983.

SAQUET, Marcos Aurélio. O território: diferentes interpretações na literatura italiana. In: Território e Desenvolvimento: diferentes abordagens. Francisco Beltrão. PR. Unioeste, 2004.

SOUZA, José Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: Geografia - Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1995. ______________. “Território” da divergência (e da confusão): em torno das imprecisas fronteiras de um conceito fundamental. In: Territórios e territorialidade: teorias processo e conflitos. Organizado por Marcus Aurélio Saquet & Eliseu Savério Spósito. 1ª ed. São Paulo. Expressão Popular: UNESP. Programa de Pós-graduação em Geografia, 2009.

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Traduzido da sexta impressão (Galaxy Book), 5ª.ed., 1982. ______________. Ciência e Política duas vocações. Tradução de Leonidas Hegenberg e Octany Silveira da Mota. 4ª. Ed. Brasília, Editora Universidade de Brasília; São Paulo, Cultrix, 1983. ______________. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Tradução de Mário Moraes – São Paulo, Martin Claret, 2016.

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A educação e as maquinarias capitalistas O processo de financeirização e capitalização da Educação Pública Por Antonio Carlos Frutuoso (Mestre em educação, Assessor da APP-Sindicato)

Na animação “O Pequeno Príncipe” (2014), do diretor Mark Osborne, na metade para o fim do filme, a filha é levada pelo pequeno príncipe adulto a uma empresa que magicamente transforma-se em uma sala de aula. A sala é escura e um conjunto de maquinarias é movido por um professor para ensinar “o essencial”, que nada mais é do que transformá-la em uma adulta servil e obstinada com o trabalho e seus resultados. A pedagogia demonstrada é da criança como tabula rasa, da educação bancária, do mecanicismo de ensinar e aprender. A escola confunde-se com a empresa. As maquinarias de ensinar estão preparadas e adequadas a serem manipuladas por um misto de professor e empresário. À criança é esperado que produza, seja habilidosa e competente.

A ácida crítica ao modelo capitalista que Osborne impõe pela poética de seu filme poderia ser apenas um ensaio distópico da sociedade, e para os fins deste artigo, de uma educação que, se imagina, estaria longe de ser verdade. No entanto, não há distopia que resista ao avanço do capitalismo.

As maquinarias educacionais do atual modelo desenvolvimentista do capital chegam-nos através das reformas que são impostas por agências internacionais como Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (FREITAS, 2018; SIMÔES, 2017), e que no Brasil se desdobraram na reforma curricular (BNCC) e do Ensino Médio. No âmbito destas reformas, Freitas (2018) identifica três denominações usadas por estudiosos(as) deste processo: aos(às) que o identifique como sendo um movimento de (1) Reforma empresarial, tem os(as) que usam o termo (2) Movimento Global de Reforma educacional e ainda há os(as) que chamam todo este movimento de Reforma de (3) nova gestão pública. Em comum, esse movimento tem: a) o domínio de leitura, escrita e matemática para obtenção de resultados nos exames de larga escala, em especial, o Programa In-

“A máquina, triunfo do ser humano sobre as forças naturais, converte-se, nas mãos dos capitalistas, em instrumento de servidão de seres humanos a estas mesmas forças (...); a máquina, meio infalível para encurtar o trabalho cotidiano, prolonga-o, nas mãos do capitalista (...); a máquina, varinha de condão para aumentar a riqueza do produtor, empobrece-o em mãos do capitalista” (Marx). ternacional de Avaliação de Alunos (PISA) – resultados estes que os(as) analistas capitalistas consideram revelador do grau de desenvolvimento de um país e ajuda o mercado em investimentos futuros;

Retorna-se, pois, à tese ultraconservadora do homem econômico racional que, independente de sua origem e situação de classe social, pode tomar a melhor decisão dentro dos seus interesses. Para esta visão de relações sociais, um desempregado e um Sem Terra podem to-

b) os resultados são o centro da política educacional, são eles que promovem a responsabilização, a recompensa ou punição das escolas, professores(as) e estudantes, abrindo margem ao processo meritocrático de ensino e aprendizagem; c) a flexibilidade curricular, adequando o currículo às exigências da iniciativa privada; d) são orientadas pelas “competências e habilidades”, do saber fazer, de uma visão utilitarista de conhecimento onde o mais importante é o conhecimento prático em relação ao conhecimento propedêutico e teórico; e) a necessidade do domínio das ferramentas digitais e virtuais – não por menos que se fala em educação 4.0 em analogia a indústria 4.0 em que se utiliza da internet das coisas, ambientes virtuais, realidade virtual e computação em nuvem.

Uma sociedade de indivíduos É importante destacar neste processo de reformas educacionais que a educação não é só determinada pela maquinaria do capital como é parte importante para fazer essa mesma maquinaria funcionar (PERONI, CAETANO E LIMA, 2018). Daí sua importância estratégica como projeto de nação, de adequação do Estado e seus “indivíduos” à nova ordem mundial em que prevalecem os interesses mercantis e financistas. O indivíduo suprime a necessidade do coletivo e da classe (CHAUÍ, 2018) em que cada é por si.

mar decisões vantajosas a seus interesses nas mesmas condições do patrão e do latifundiário (FRIGOTTO, 2018, p. 220)

Esse processo de individuação fica mais do que evidente quando o governo Temer propõe a flexibilização curricular que está na lei do Ensino Médio (Lei 13415/2017), em que cada jovem pode escolher um caminho curricular para seguir dentre os leques de propostas que as redes de ensino encaminham. Até mesmo valores como a democracia passam a ser questionados, uma vez que este é um valor para coletivo da sociedade e não o é para uma sociedade de indivíduos e, ademais, para o neoliberalismo a democracia até que é desejável, mas não essencial já que “o Estado é visto como algo que atrapalha a liberdade individual de competir” (FREITAS, 2018, p. 26).

Instaura-se o darwinismo social em que a outra pessoa é minha concorrente e há que se preparar os indivíduos para essa concorrência em que só a mais apta é que chega ao fim com êxito.

“Se o mundo é pautado pela concorrência, há que se prepararem as crianças para competir nele, tal como ele é” e o resultado desta forma de educação é que “nenhuma perspectiva de humanização ou transformação social é [e nem deve ser] agregada aos processos educativos” (FREITAS, 2018, p.

28). A educação assume um caráter reacionário e conservador (FRIGOTTO, 2018; FREITAS, 2018).

Estruturas ideológicas e mercantilização da educação No campo ideológico, para além das acepções marxiana de “consciência invertida” ou “falsa consciência” (LIGUORI e VOZA, 2018) ou

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das batalhas de ideias, a classe burguesa – os senhores do capital, após os governos Lula e Dilma (14 anos de um governo democrata popular ou neodesenvolvimentista (KATZ, 2016; BRESSER-PEREIRA, 2018)), buscam materializar uma estrutura que dê um maior sentido ao movimento liberal, reacionário e conservador, aquilo que Gramsci cunhou de “estruturas ideológicas” (Gramsci apud LIGUORI e VOZA, 2018) – estruturas criadas pela classe dominante para manter, defender e desenvolver teoricamente e ideologicamente a hegemonia em uma sociedade. As escolas, como parte destas estruturas, precisam ser adequadas a este movimento. As mudanças curriculares propostas pelo atual governo ou projetos de lei como Escola Sem Partido (Lei da Mordaça) são exemplos de materialização da estruturas ideológicas para um novo ciclo do capitalismo que, por certo, será ainda mais intenso no governo Bolsonaro-Guedes.

O próximo movimento que acontecerá de forma mais intensa será a disputa pelos recursos públicos da Educação. O mercado educacional mundial movimentou em 2015 mais de U$ 4,9 bilhões (RIKOWSKI, 2017, p. 398). Com tanto dinheiro em jogo e com projetos ideológicos em disputa, não é demais pensar sobre o interesse que esses recursos despertam na iniciativa privada. A privatização da educação já se desenha no Brasil atual através concessão da gestão às OSs ou mesmo a grupos privados, em que são contratados os objetivos e as metas que deverão cumpridos durante o processo de concessão. A educação passa qualitativamente a ser compreendida como um serviço e não mais como um direito. A qualidade esperada obedece a lógica de funcionamento das empresas.

Não obstante, a lógica empresarial já está presente na forma de gestão de muitas das redes públicas. Como descreve Freitas (2018), trata-se de incluir parâmetros de funcionamento das empresas na forma de organização das escolas públicas, criando ferramentas que possibilitem controle e mensuração de resultados – comumente atrelados aos índices do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Ganha importância neste processo, o pagamento de bonificação às escolas que atingirem estas metas e objetivos, ou quando não, sofrem um processo de intervenção para corrigir possíveis erros de planejamento.

Nesse sentido, as escolas são colocadas em um vetor de privatização (Freitas, 2018) em que os próximos passos serão:

1) fechamento das escolas que apresentarem os piores resultados;

4) muitas escolas estão agora investindo mais em estratégias de marketing do que em realmente como melhorar os seus serviços;

2) ou então, terceirização destas escolas à iniciativa privada;

5) a cultura de responsabilização exigida pelo mercado produziu um esquema “ensinar-pa-

3) ampliação da rede privada de educação com abertura de escolas com qualidade duvidosa;

ra-o-teste” que está progressivamente negligenciando a variedade e riqueza das práticas educativas mais integrais;

4) e, por último, ou concomitante a isso, a concessão de vouchers educacionais.

6) tudo isso tem afetado negativamente a autonomia profissional dos(as) professores(as),

Faz-se necessário um interlúdio para descrevermos o processo de “voucherização” da educação a partir do exemplo chileno. O sistema de voucher ou cheque escolar tem a sua origem na aplicação das teorias da escola e foi proposto por Milton Friedman em 1955 no texto “o papel do governo na educação”:

o que por sua vez provocou sentimentos de desmoralização, ansiedade, e no final práticas de ensino pobres dentro das escolas e uma profissão pouco atraente; 7) um sentimento geral de frustração e insatisfação surgiu não só entre as comunidades escolares, mas, na verdade, na grande maioria

Os pais que quiserem mandar os filhos para

da população. Na verdade, a “Revolução dos

escolas privadas receberiam uma importân-

Pinguins” – uma revolta de estudantes secun-

cia igual ao custo estimado de educar uma

dários impulsionada por reclamações sobre a

criança numa escola pública, desde que tal

qualidade e equidade da educação chilena –

importância fosse utilizada em educação nu-

levou ao mais maciço movimento de protesto

ma escola aprovada (FRIEDMAN, s/d, p. 100).

social no país durante os últimos 20 anos.

Gaete e Jones (2018), pesquisadores chilenos, apresentam uma síntese deste modelo naquele país no Blog Avaliação Educacional: 1) não há evidências claras de que os(as) estudantes melhoraram significativamente seu desempenho em testes padronizados, que é a medida preferida utilizada para avaliar as escolas dentro deste cenário de mercado livre; 2) existe agora um consenso entre os(as) pesquisadores(as) de que tanto as lacunas educacionais como as socioeconômicas aumentaram. O Chile é hoje uma sociedade muito mais desigual do que era antes da privatização da educação – e há uma clara correlação entre renda familiar e aproveitamento dos(as) estudantes de acordo com testes padronizados e medidas semelhantes; 3) estudos têm mostrado que as escolas que atendem os(as) estudantes mais carentes têm maiores dificuldades não só para responder de forma competitiva, mas também para inovar e melhorar a atratividade da escola de maneira a obter estudantes e, portanto, o financiamento;

Conjuntamente a esse processo é necessário acabar com a carreira pública do magistério seja não mais ofertando concursos públicos ou ainda na forma de projetos de lei que acabem com a estabilidade do(a) servidor(a) público(a). Estas medidas já estão no horizonte dos atuais governos e será mais um movimento do vórtice da espiral da privatização da educação.

A reforma privatista no Paraná A reforma educacional privatista proposta pelo governo Temer, cuja a Base Nacional Comum (BNCC) é uma das expressões maiores desta proposta, segue seu rito de implementação pelos Estados. No Paraná não é diferente. O Conselho Estadual de Educação aprovou no dia 22/11 Deliberação 03/2018 que institui as Normas para implementação do Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações.

Desde sua origem, manifestamos desacordo com a proposição das atuais Bases Curriculares.

No Paraná, o processo desencadeado pela SEED com a anuência do Conselho Estadual de Educação foi de aligeiramento e desconsideração dos princípios epistemológicos e pedagógicos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, além de desconsiderar a participação dos(as) profissionais de educação em sua formulação.

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O intervencionismo do MEC no Conselho e Fórum Nacionais de Educação, procurando desfigurá-lo da participação mais ativa dos(as) trabalhadores(as), movimentos sociais e agências de formação e pesquisa educacional esconde o verdadeiro motivo que é o de implementar uma agenda de reforma educacional de acordo com as reformas educacionais ocorridas em outros países e que visa atender ao modelo atual de organização do capital.

Como analisado anteriormente, este processo é uma adequação curricular a lógica neoliberal que impera no governo atual e, cujas projeções, se intensificarão no governo Bolsonaro-Guedes. Peroni, Caetano e Lima (2017) fazem uma boa análise deste processo identificando os sujeitos envolvidos neste processo no Brasil. Em sua maioria são Institutos e Fundações (como o Todos pela Educação, Unibanco, Lemann) aliados ao Consed, BID e evidentemente os burocratas do MEC. Com a naturalização do privado no público, a

base nos pressupostos epistemológicos e metodológicos das competências e habilidades como apresentado na BNCC. As Diretrizes orientam-se a partir da compreensão da educação como um direito social, produto das relações humanas e culturais, que se constrói a partir sujeitos e contextos múltiplos e objetivam a qualidade social e emancipação destes mesmos sujeitos e contextos. Não é limítrofe de uma única proposta curricular, ao contrário, abre-se na perspectiva destes sujeitos e contextos. O trabalho ganha uma dimensão ontológica de possibilidade construção do próprio humano e de sua cultura. O conhecimento, nesta perspectiva, é sempre possibilidade de ser mais ético, critico, criativo e universal.

Já as competências e habilidades ensejam uma perspectiva utilitarista e unidirecional do conhecimento na medida em que apontam para o mercado como possibilidade de realização do humano. Trata-se de um saber-fazer prático e está alinhada a compreensão de uma sociedade de indivíduos.

democratização da educação e da escola retrocedem, há um esvaziamento da participa-

A filosofia do individualismo ganha força na ló-

ção, autonomia e transparência dos sistemas

gica das competências e habilidades no seio do

e as políticas de educação são impressas de

processo de reestruturação produtiva do capi-

cima para baixo, de fora para dentro. É um

tal, à medida que as crises cíclicas impostas pe-

conjunto de ideias gestadas por represen-

lo próprio sistema de produção e reprodução

tantes do setor privado que vêm produzindo

contraem os postos de trabalho e enxugam a

“políticas para e no interior do Estado”, espe-

máquina pública, a fim de retirar mais lucros

cialmente para a educação pública (PERONI,

ao grande capital, sobretudo, o financeiro. O

CAETANO E LIMA, 2017, p. 422).

resultado dessa equação consiste na falsa promessa da empregabilidade mediante a aquisi-

(...)Os interlocutores das reformas e dos pro-

ção das destrezas necessárias aos mercados e

jetos educacionais que vem sendo apresenta-

na criação de mecanismos de competitivida-

dos no período pós-golpe, têm sido o privado

de entre os trabalhadores [darwinismo social]

mercantil e os setores mais reacionários cujo

(PEREIRA, 2016, p. 140)

objetivo é dar a direção à educação (PERONI, CAETANO E LIMA, 2017, p. 430).

Conclui os autores que se trata de um processo em que a educação é tomada como mercadoria. Rikowski (2017), na mesma publicação, reforça a tese da educação como mercadoria que aos poucos, por processos próprios, conduzem a capitalização, tornando-se mais adiante capital e geram lucro.

Currículo em disputa no Paraná A Deliberação 03/2018 apresenta que há “complementariedade” entre o que é proposto nas Diretrizes Nacionais e Estaduais Curriculares e o que se propõe na Base Nacional. São documentos diametralmente distintos. As Diretrizes não apontam para a organização curricular com

Isso é visível verificando alguns dos verbos que aparecem nas 10 Competências Gerais da BNCC e que, portanto, denotam ação que se quer com cada uma das competências. São eles: utilizar, explicar, exercitar, investigar, testar, resolver, fluir, expressar, disseminar, negociar e agir. Todos estes verbos expressam uma compreensão de conhecimento numa visão utilitarista e reduzem o conhecimento apenas a sua dimensão prática.

Evidente que essa forma de conceber o conhecimento manifesta-se na forma curricular.

Aliás, a Deliberação 03/2018 nos passa a ideia que a Base não é currículo, o que é falso. Os estudos sobre o currículo há algum tempo compreende-o numa dimensão mais abrangente e

dizem respeito às diferentes formas e manifestações escolares como a organização dos tempos e espaços na escola, as formas de ensinar e aprender, das concepções de conhecimento e as relações entre sujeitos. A BNCC é currículo por sua concepção geral, de organização pedagógica das escolas, e também porque desdobrará em conteúdos que permearão os livros didáticos, os projetos pedagógicos e planos de aula.

Este processo se desdobrará na mudança curricular dos Cursos de Formação Inicial e Continuada dos(as) trabalhadores(as) da Educação, bem como, nos processos de avaliações institucionais e também nas provas nacionais e estaduais que os(as) estudantes são submetidos(as). Se cumprida a lógica que permeia a BNCC a avaliação institucional tenderá a se fixar em critérios meritocráticos e os exames de larga escala se fixarão, ainda mais, em atingir os objetivos descritos no PISA, com vista apenas a resultados, esquecendo que educação, é antes de tudo, processualidade. Trata-se de um alinhamento total a proposta neoliberalizante da educação sem, aparentemente, respiros para um agir diferente.

Sendas e respiros possíveis: o PPP como instrumento de resistência escolar Encontrar saídas à maquinaria capitalista neste tempo atual não é tarefa fácil e exige um esforço coletivo enorme. A lógica do vetor de privatização em ascendência é muito forte e pode ser fonte de desmobilização dos(as) trabalhadores(as). Os respiros, as bolhas de ar na cabine tomada de água, são cada vez menores e passam necessariamente por nossa organização no interior das escolas.

Durante o ano de 2019 as escolas da rede pública do Paraná terão a tarefa de rever o PPP a luz das propostas atuais do MEC e Deliberação 02/2018 do Conselho Estadual de Educação. O que propomos é criar sendas a partir da análise e discussão deste documento na escola. É importante lembrar que o PPP está relacionado à concepção e organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, incluindo sua relação com o contexto social, sua visão de sociedade, de humano, de estudantes, do que é ensinar, do que é aprender, os princípios epistemológicos e metodológicos de por onde vai caminhar o conhecimento, enfim procura ter uma visão da totalidade educacional. Ele compreende as propostas e programas de ações planejadas, para serem executadas e avaliadas em função dos princípios e diretrizes educativas. Relaciona-se ainda às finalidades que cada instituição pre-

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tende alcançar, sendo um documento norteador das políticas escolares e também articulador das intenções, das prioridades e das estratégias para a realização de sua função social.

Trata-se de um compromisso pedagógico que se assume coletivamente e por isso é, também político e o é “por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e os interesses reais coletivos da população (...) e de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2015, p. 16).

Nesse sentido, é importante que o PPP: • seja um processo participativo de decisões;

contrário, são passíveis de revisão, atualização e modificação a qualquer tempo. Devem expressar os resultados, as discussões, as preocupações, as práticas, as possibilidades e as limitações para o alcance dos objetivos da escola, dos princípios e fins de um determinado coletivo escolar.

A Deliberação 02/2018 estabelece no Art 12 os princípios que nortearão a elaboração do PPP (CEE, 2018, PP.7 e 8):

XI. integração da instituição de ensino com a

I. respeito ao pluralismo de ideias e concep-

A Deliberação garante as escolas o compromisso com a formação humana, o respeito à autonomia dos(as) profissionais na sua elaboração e às diversidades, contra toda forma de preconceito e discriminação. É importante explicitar no PPP nossa contrariedade ao projeto de desmonte da educação pública, e para isso é necessário reforçar o caráter público da educação, de base epistemológica na pedagogia Histórico-crítica (SAVIANI, 2003) que sustenta as atuais Diretrizes Curriculares Estaduais, de constituição do sujeito cognoscente, epistemológico, histórico e utópico (FREIRE, 1983) que se realiza nas práticas sociais de produção da humanidade.

Este é um passo que somos convidados(as) a dar juntos(as) na semana pedagógica que ocorre neste momento. Outros passos de resistência deverão ser dados durante o período de recrudescência do capital sob a égide civil-militar de Bolsonaro-Guedes, cujo Ministro da Educação é fiel adepto das formas conservadoras de educação, o que traduz-se em uma volta ao obscurantismo anterior ao século XVIII. Estejamos juntos(as) e preparados(as) para contrapor-se a mais esta maquinaria do capital.

ções pedagógicas; II. compromisso com a qualidade do ensino e da aprendizagem;

• deva preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

III. garantia da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, com a efetiva aprendizagem do estudante.

• explicite os princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

IV. compromisso com a formação humana e cidadã, na perspectiva dos Direitos Humanos; V. compromisso com a Educação Ambiental;

• contenha opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;

VI. garantia da gestão democrática na instituição de ensino;

• explicite o compromisso com a formação humana crítica ” (idem, 2015, p. 49).

VII. respeito e autonomia pedagógica dos pro-

Assim sendo os PPPs são prospectivos, definem rumos e dão diretividade à ação pedagógica. Trata-se de uma construção intencional na busca do compromisso político coletivo, no sentido de aperfeiçoar a realidade escolar. Eles não se apresentam de modo linear e conclusivo, ao

VIII. contextualização da ação educativa;

fissionais da educação na execução do PPP;

IX. valorização da experiência extraescolar; X. vinculação entre a educação escolar, o

comunidade local; XII. respeito às diferenças e às diversidades; XIII. eliminação de todas as formas de preconceito e discriminação; XIV. valorização dos profissionais da educação.

mundo do trabalho e as práticas sociais;

Referências: BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. Teoria novo-desenvolvimentista: uma síntese. Disponível em: http://www.cadernosdodesenvolvimento.org.br/ojs-2.4.8/index.php/cdes/article/view/9/pdf_1. Acessado em: 16/12/2018.

CEE. Deliberações 02 e 03/2018. Disponível em: http://www.cee.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=646. Acessado em 16/12/2018.

CHAUÍ, Marilena. Palestra no Seminário internacional: Ameaças à Democracia e a Ordem Multipolar. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WhELmQZwweU. Acessado em 16/12/2018.

FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1983.

FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial na Educação. Nova Direita, velha ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018 FRIEDMANN, Milton. Capital e liberdade. São Paulo: GEN/LTC, s/d.

FRIGOTTO Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva 30 anos depois: regressão social e hegemonia às avessas. Disponível em: file:///C:/Users/Play-Hard/Downloads/8619-37464-1-SM.pdf.

Acessado em 15/12/2018.

GAETE, Alfredo e JONES Stephanie. Fracasso da privatização do Chile. Disponível em: https://avaliacaoeducacional.com/2015/03/27/fracasso-da-privatizacao-no-chile/. Acessado em: 16/12/2018.

KATZ, Claudio. Neoliberalismo, neodesenvolvimentismo, sociealismo. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

LIGUORI, Guido e VOZA, Pasquale. Discinionário gramsciano (1926-1937). São Paulo: Boitempo, 2017.

PEREIRA, Rodrigo da. A política de competências e habilidades na educação básica pública: relações entre Brasil e OCDE. Tese de Doutorado. Brasília: UNB, 2016.

PERONI, Vera; CAETANO, Maria Raquel e LIMA, Paula de. Reformas educacionais hoje. As implicações para a democracia. IN: CNTE. Privatização da e na educação: projetos societários em disputa.

Retratos da Escola. V. 11, N. 21, julho a dezembro de 2017. Brasília: CNTE, 2017, PP. 415 a 432.

RIWOSKI, Gleen. Privatização em educação e formas de mercadoria. IN: CNTE. Privatização da e na educação: projetos societários em disputa. Retratos da Escola. V. 11, N. 21, julho a dezembro de 2017. Brasília: CNTE, 2017, PP. 393 a 414.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2003 SIMÕES, Roberto Alves. A ação criminosa das ONGS. A privatização da Escola Pública. Rio de Janeiro: Consequência, 2017 VEIGA, Ilma Passos e Alancastro. Educação Básica e Educação Superior: Projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2015 (ebook).

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A Importância da Formação Pedagógica para os(as) funcionários(as) de escola Por Nádia Brixner (Secretária de Funcionários/as)

Quando se fala em formação pedagógica, logo o pensamento é remetido aos(às) professores(as).

Porém, a educação é realizada por cada sujeito educador(a), cuja construção da identidade está intrinsecamente ligada à prática diária no interior da escola.

Em cada contato com os(as) estudantes, os(as) funcionários(as) da educação têm a oportunidade de levá-los(as) a resignificar o aprendido em sala de aula, para se tornarem sujeitos preparados(as) para a vida.

Isso não é tarefa simples. É fundamental a formação em serviço. É nela que ocorre o debate com os(as) colegas sobre a realidade da escola, as condições de trabalho, o planejamento e a organização do ano. E deve ser feito coletivamente entre funcionários(as) e professores(as).

Reafirmamos a importância dos(as) funcionários(as) participarem de cada momento de formação, da reformulação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular de

sua escola. Sabemos que nossa tarefa como educadores(as) vai além de fazer a limpeza, a meren-

A Organização por Local de trabalho e as lutas da categoria Por Tereza Lemos (Secretária de Organização)

A organização sindical por local de trabalho é uma conquista da classe trabalhadora que resultou de muitas lutas, ao longo da história, em todo o mundo. Na nossa categoria, esse direito ainda precisa ser plenamente exercido. É indispensável que toda escola eleja um(a) representante do sindicato por turno e um suplente, tanto de funcionária(o) quanto de professor(a). O conjunto dos(as) representantes sindicais de cada unidade escolar forma a Comissão Sindical Escolar. É o sindicato na escola.

São esses(as) dirigentes que vão lidar diretamente com as demandas da categoria no interior da escola. A Comissão Sindical Escolar deverá ficar atenta a tudo que diz respeito às relações de trabalho no espaço escolar para levar essas demandas às direções regionais do sindicato e organizar a luta sindical na escola.

O local de trabalho é o espaço prioritário de atuação sindical, pois é nesse espaço que a(o) trabalhador(a) realiza as funções pelas quais foi contratada(o). Portanto, é nesse espaço que se dá as contradições entre capital e trabalho.

No caso da educação, é nesse espaço que se manifestam os conflitos da profissão, as doenças ocupacionais, o assédio moral, as

da ou o trabalho administrativo. Nossa tarefa é a construção da educação de qualidade.

perseguições. Em tempos de denuncismo, de fascismo e de autoritarismo, esse será o espaço de intensificação dos mecanismos de repressão, dada as condições de trabalho dos(as) educadores(as).

Portanto, é preciso compreender a escola como um território de luta, sob pena dela tornar-se não um espaço de formação e emancipação humana, mas sim de repressão. Se é nesse espaço onde se dão as principais contradições, é nele também onde a ação do(a) dirigente sindical se faz mais necessária e eficaz.

A ação do dirigente sindical, na escola, deve estar articulada com o sindicato, que lhe dará retaguarda e suporte para que seus objetivos sejam alcançados, a partir da compreensão de que a escola é um elemento de uma série de relações que se estabelecem com a comunidade, o mercado, o governo, os trabalhadores e o meio ambiente, entre outros.

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Redes municipais em alerta!

Por Márcia Aparecida de Oliveira Neves (Especialista em Educação e Supervisão Escolar e Secretária Executiva de Assuntos Municipais) e Celso José dos Santos (Mestre em Educação, Advogado e Secretário de Assuntos Municipais)

O Plano Nacional de Educação (PNE) está sendo desconsiderado pelos governos durante o planejamento e execução das políticas educacionais.

O documento determina as diretrizes e objetivos para a política educacional do país para o próximo decênio, as quais impactam diretamente as redes municipais de ensino. O PNE está seriamente comprometido, colocando em risco as aspirações da sociedade brasileira para a busca da qualidade da educação.

Os dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (BRASIL, 2018), em junho do ano passado, alertam para o cumprimento de apenas uma meta do PNE. Mesmo entre as metas que só precisam ser cumpridas em 2024, o ritmo de evolução sugere que não haverá tempo hábil para que os municípios, estados e governo federal consigam garantir seu cumprimento.

Entre os destaques negativos estão: • o país ainda não conseguiu cumprir a meta de crianças na pré-escola; • desempenho da alfabetização no ensino fundamental estagnado; • retrocesso na oferta do ensino em tempo integral; • qualificação, plano de carreira e salário dos(as) professores(as), equiparados com demais profissionais, estão entre as metas ainda não cumpridas; • investimento público em educação abaixo do percentual do PIB previsto para ser alcançado até 2024.

Vale lembrar que o relatório das metas do PNE é uma exigência do próprio plano e deve ser publicado a cada dois anos.

O sinal vermelho de perigo está aceso!

Especificamente sobre a educação, já foi mais do que analisado que a Emenda Constitucional (EC) 95 representa a inviabilização de qualquer política educacional até o fim 2026 (considerando os 20 anos de congelamento de investimentos), incluindo o próprio Plano Nacional de Educação (PNE).

Diante desse quadro, revestido também de projetos que atacam a liberdade de ensinar, como o Escola Sem Partido - derrotado no final de 2018, mas que certamente continuará na pauta de câmaras municipais e estaduais -, é necessário mais do que nunca que haja uma verdadeira mobilização de toda a comunidade escolar para 2019, ano em que as redes municipais farão a reorganização dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP).

Reafirmar nossa visão de uma sociedade humanista e não mercadológica é tarefa urgente!

Para isso, além de todo o escopo já tratado nesta

edição, temos também que defender as metas do PNE, a necessidade do correto investimento em educação e explicitar os perigos da EC 95 no documento que deve ser fonte de referência de todo o trabalho no ambiente escolar, o PPP. O Projeto Político Pedagógico deve trazer, além das referências de conteúdos e metodologias, uma análise da atual conjuntura e apontar as saídas para a efetivação da qualidade educacional que debatemos e referenciamos no PNE. Tarefa árdua, mas histórica e necessária para nossa própria sobrevivência como trabalhadores(as) da educação. Sigamos firmes e fortes entendendo nosso papel de protagonistas neste momento crítico da educação e da nação.

Referência: Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação – 2018. – Brasília, DF : Inep, 2018.

QUEM NOS DEFENDE É A APP. FILIE-SE JÁ!

Os(as) educadores(as) do Paraná não estão sozinhos(as). Eles(as) contam com o maior sindicato do Estado para lutar pelos seus direitos. Participar de um sindicato forte vai ser cada vez mais importante a partir de agora. Os novos governos querem retirar muitas de nossas conquistas. Para resistir e nos defender, vamos precisar de muita força e união. Filie-se à APP-Sindicato. Você vai contar com: segurança, proteção e um sindicato de luta!