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Revista de Psicología de Arequipa Año 2014 / Volumen 4 / número 2 ISSn 2221-786X VerSIón ImpreSA ISSn 2307-4159 VerSIón electrónIcA

Colegio de Psicólogos del Perú Consejo Directivo Regional III de Arequipa

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Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-03101.

Revista de Psicología de Arequipa Volumen 4. Segundo Semestre del 2014, Nº 2

CONTENIDO ARTÍCULOS / ARTICLES

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El constructo de contingencia en el análisis de la conducta.

The construct of contingence in the analysis of behavior.

William Montgomery

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INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS

/ 127

Características psicológicas del estudiante de psicología de una universidad pública de Colombia.

Psychological characteristics of the student of psychology of a public university of Colombia.

Yenny Salamanca e Ingrid Forero

/ 129

Acción planificada, burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes de ruta urbana.

Planned action, burnout, sense of life, values and temerity in urban route drivers.

Gina Chávez y Evelin Merino

/ 145

Relación entre estilos de personalidad y niveles y razones de procrastinación académica en estudiantes universitarios.

Relations among personality styles with levels and reason of academic procrastination in university students.

Maritza Medina-Loaiciga y Angela Güichá-Duitama

/ 171

Bilingüismo y rendimiento cognitivo, afectivo y funcional en adultos mayores.

Bilingualism and cognitive, affective and functional performance in older adults.

Gabriela Cáceres y Marcio Soto

/ 191

Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa.

Family integration and happiness in Arequipa city.

Walter Arias, María Alejandra Masías, Ximena Salas, Luis Yépez y Oscar Justo

/ 204

RESEÑAS / REVIEWS

/ 217

Aportes a la psicología de emergencias y desastres.

Contributions to psychology of emergencies and disasters.

Tomás Caycho

/ 219

Un texto de psicología conductual.

A text book of behavior psychology.

Walter Arias

/ 222

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES / INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

/ 225

Artículos El constructo de contingencia en el análisis de la conducta.

William Montgomery Psicólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Administrador por la Universidad Nacional Federico Villareal. Magíster en Investigación en Comunicación Social por la UNMSM y catedrático de la Facultad de Psicología en esta casa de estudios, en las asignaturas de Psicología de la Personalidad y Psicología y Técnicas de Intervención Conductual. Recibió el Premio Científico en Psicología 1990, 1998 y 2010 otorgados por el Consejo Superior de Investigación de la UNMSM. El 2014, el Colegio de Psicólogos del Perú le otorgó el Premio Nacional de Docencia Universitaria. Es autor de libros y artículos en publicaciones especializadas.

Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 115-126 / Recibido: 05-05-14 / Aceptado: 21-07-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

EL CONSTRUCTO DE CONTINGENCIA EN EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA William Montgomery Urday

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú

RESUMEN Se define la contingencia como un constructo útil del análisis conductual para dimensionar el campo psicológico tanto en términos molares, cualitativos, conceptuales y sincrónicos; como moleculares, empíricos, cuantitativos y diacrónicos; pasando a explicitar cada uno de sus elementos y la aplicación de sus estipulaciones a la evaluación de los episodios comportamentales.

Palabras clave: Contingencia, interacción, análisis funcional, conducta, evaluación.

ABSTRACT THE CONSTRUCT OF CONTINGENCE IN THE ANALYSIS OF BEHAVIOR Contingency is defined as a useful construct in behavioral analysis to gauge the psychological field in molars, qualitative, conceptual and synchronous terms; and also molecular, empirical, quantitative and diachronic terms; going to explain each of its elements and the application of its equation to behavioral assessment.

Key words: Contingency, interaction, functional analysis, behavior, assessment.

Correspondencia: avidolector@yahoo.es

El constructo de contingencia en el análisis de la conducta / William Montgomery

INTRODUCCIÓN El análisis de la conducta se entiende en el contexto de este artículo como el conjunto de conceptos y procedimientos que se derivan del paradigma conductista, considerando éste, a su vez, como un conglomerado de opciones afines (conductismo radical y metodológico)1 que ven la psicología de una u otra manera como ciencia de la conducta. Lo que se llama “conducta” es su objeto de estudio, definido concretamente a manera de un flujo de interacción históricamente configurado entre el individuo y su entorno físico, biológico y social, que comprende aspectos cognitivos, afectivos y motores. La estructura paradigmática del análisis conductual tiene tres niveles de articulación en el sentido kuhnniano, complementarios entre ellos dentro del quehacer comportamental, cada uno con sus respectivas áreas de interés y categorías: 1) el análisis filosófico-conceptual, 2) el análisis teórico-metodológico, y 3) el análisis tecnológico-aplicativo.

En el nivel 2 interesa particularmente al autor de este escrito la noción de “contingencia”, troncal en su importancia referente a la articulación mencionada, por su papel de nexo entre teoría y práctica. Aquí se examinarán, entonces, diversos ángulos de lo que es la contingencia y su utilidad para el análisis y la modificación del comportamiento.

¿QUÉ ES UNA CONTINGENCIA? Como señala el Doctor Marino Pérez Álvarez (2004), la contingencia era para los griegos una divinidad: Tyché, la diosa de la fortuna o azar. Por esa razón,

dentro del vocabulario coloquial la palabra en mención significa algo eventual, algo que puede o no suceder. Debido a ello, dicha eventualidad se aplica a la teoría del aprendizaje desde que el proceso de condicionamiento se entiende más exactamente como el establecer relaciones condicionales entre sus elementos.

Técnicamente, la contingencia es una unidad de análisis tanto conceptual como empírica en el análisis conductual. Ciertamente es un constructo en el sentido que MacCorquodale y Meehl (1948) le dan a la noción. Es decir, involucra conceptos no completamente reducibles a términos empíricos y se refiere a procesos

o entidades no directamente observables. Sin embargo, al revés de muchos “constructos” comúnmente utilizados por otras corrientes psicológicas, sí se deriva de los contactos con los eventos que procura referir, describir y explicar. Su misión 1 El conductismo “radical” es aquel que estudia la conducta por sí misma en todos sus aspectos explícitos e implícitos, mientras que el conductismo “metodológico” estudia la conducta como referente observable inmediato de fenómenos “internos”.

Ejemplos de conductismo radical son las vertientes operante (skinneriana), contextual, interconductual y psicológica. Ejemplos de conductismo metodológico son las vertientes sociocognitiva y multimodal, entre otras.

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fundamental es servir para el dimensionamiento de los episódicos comportamentales (o niveles organizados de contacto organismo-ambiente en la óptica de J. R. Kantor, 1967/1978), considerando conceptos de proceso cualitativos y cuantitativos. Los conceptos de proceso cualitativos describen propiedades y características de formas generales y específicas de interacción como estados potenciales, y los cuantitativos describen las variantes paramétricas de los elementos concretos que los constituyen. Esta articulación de procesos se da en términos de que la especulación interpretativa tiene lugar en un plano superior (cualitativo) y en referencia lógica a un todo unitario (la contingencia vista como campo interactivo), pero siempre requiere de la referencia discreta, cuantitativa y paramétrica (los segmentos configurativos de interacción susceptibles al análisis de datos) a la cual subsume. De otra manera, se quedaría en mero pensamiento vago.

Atendiendo a esta distinción, se puede definir la contingencia de dos formas: 1) Empíricamente, como un conjunto de condiciones bajo las cuales se relacionan funcionalmente la respuesta y sus eventos antecedentes y consecuentes (modelo A-B-C: Antecedentes o estimulación discriminativa, Behavior o comportamiento y Consecuencias). A estos tres términos se les llama “contingencia de reforzamiento” (Skinner, 1969/1979), pero desarrollos posteriores han enriquecido la enumeración de elementos. Así, inmerso en la investigación de la conducta compleja, Sidman (1994) propuso la ampliación de la triple contingencia añadiéndole un término más, que, a su vez, puede ser contextualizado por otro y

otro, dependiendo del episodio particular. En resumen, un esquema de unidades analíticas en la que cada cual se incluye como un componente de la que sigue (control contextual). Sidman le llamó “estimulación selectora”, cuya presencia modula el curso de las relaciones entre estímulos discriminativos, la conducta y sus consecuencias, y se aplica para los casos en que se establece un repertorio verbal bajo control de relaciones funcionales derivadas (lo que comúnmente se llama

“conducta emergente” o “creatividad”)2.

La connotación empírica de contingencia ha sido llamada “de ocurrencia” y es de tipo descriptivo, cuantitativo y correlacional, y tiene que ver con hechos que ocurren en forma causalmente determinada con cierta probabilidad. Como señala Ribes (1995), operacionalmente se puede expresar de varias maneras, teniendo en cuenta el programa de reforzamiento en que se cumple (ajustable, alternativo,

2 En estos arreglos funcionales, dadas dos reglas o soluciones moldeadas en dos situaciones A y B, al interactuar en una condición C que tiene algunos estímulos discriminativos, consecuencias o nexos de conducta relacionados con A y B por separado, las personas pueden derivar o proponer una solución para la condición C, combinando las soluciones de las condiciones A y B a través de relaciones de funcionalidad bidireccional arbitraria, sin que se hayan prescrito los procedimientos que había que seguir para ello.

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El constructo de contingencia en el análisis de la conducta / William Montgomery

aperiódico, etcétera). Por ejemplo, en los programas de intervalo3 y de razón4 la contingencia es equivalente a la condicionalidad del reforzador respectivamente de una respuesta en tiempo o de su frecuencia; y en los programas concurrentes5 puede entenderse como una eventual distribución de condicionalidades respecto de la distribución de una respuesta.

2) Conceptualmente la contingencia puede verse, de acuerdo con Kantor (1967/1978), como un segmento de interacción temporo-espacial, en la cual se re-

lacionan de manera compleja una serie de factores indispensables para que fluya el comportamiento. En este sentido, es una función “sistémica” donde sus elementos se interconectan e inter-influyen al interior de una actividad total. Está compuesta de redes de eventos interrelacionados entre sí, que varían en razón de configuraciones funcionales dinámicas. No es un acontecimiento aislado, ni se limita al reforzamiento, sino que es un sistema o proceso de acontecimientos de causas y efectos recíprocos estructurados en distintos niveles jerárquicos. Desde esta perspectiva interconductual (Ribes, 1995, 2007) se hace claro que las clásicas formulaciones lineales de las contingencias de reforzamiento no consideran explícitamente la de-

pendencia condicional del estímulo y de las propiedades particulares del responder del organismo. Entonces, un mejor abordaje de las relaciones de contingencia

involucra describir relaciones complejas de interdependencias entre el responder diferencial del organismo, otros organismos y la estimulación ambiental, donde los diferentes arreglos funcionales que éstas toman configuran episodios interactivos particulares. Por su parte, la historia del organismo contribuye a conformar niveles de mediación progresivamente más complejos en su responder (desde el plano biológico hasta el simbólico), basados en el desarrollo individual. Así, las

relaciones de contingencia tradicionalmente insertas en el condicionamiento operante y respondiente no son todos los tipos de relaciones posibles6.

3 Programa de reforzamiento intermitente en el que los reforzadores se programan mediante un reloj. Puede ser de intervalo cíclico, fijo, mixto, variable, variable aritmético, variable geométrico y de intervalo al azar.

4 Programa de reforzamiento en base al número de respuestas emitidas. Puede ser de razón al azar, fijo, variable, variable aritmético y variable geométrico.

5 Programa que dispone dos o más programas simples que operan independientemente (con dos palancas), pero proporcionando de manera simultánea un reforzamiento primario. Otra modalidad es reforzar dos respuestas de acuerdo a dos programas de reforzamiento distintos, donde el sujeto responde ante un solo operando (una palanca).

6 Según su nivel evolutivo, habrían dos tipos de contingencias: “directas” y “sustitutivas”. Las primeras reflejan formas de interacción biológica del organismo con propiedades físicas del ambiente y del mismo organismo (condicionamiento exento de lenguaje). Las segundas aparecen en el transcurso del desarrollo conductual, una vez formados los repertorios reactivos convencionales, que suponen establecer

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En las dos definiciones reseñadas, la primera (1) de orden molecular y cuantitativo y la segunda (2) de orden molar y cualitativo, se trata, fundamentalmente, de unidades de análisis, siendo importantes herramientas del trabajo conductual en la medida que sirven para situar y evaluar el comportamiento en un momento dado, permitiendo que de ese examen se deduzca qué estrategias de acción se van a desplegar para modificarlo.

Por último, las contingencias, clasificadas de modo global, pueden manifes-

tarse en marcos: uno macrocontingencial, y otro microcontingencial. La macrocontingencia tendría un carácter estructural-cultural (Glenn, 1988; Ulman, 2006).

Para Ribes (1995), ella enmarca las características de la interacción a través de las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia7. La microcontingencia, en cambio, tiene connotaciones interpersonal e individual: las relaciones que tienen que ver con el comportamiento valorado por el propio individuo y por sus pares. Incluyen las condiciones situacionales y disposicionales específicas, las personas implicadas en la relación, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente

aceptada del sujeto.

ELEMENTOS DE LA CONTINGENCIA En general, la enumeración y descripción de los elementos de una contingencia varía ligeramente según los autores y sus tendencias. La opción “correcta” de la enumeración de elementos no existe en realidad. Todas son maneras de ver el constructo contingencia, algunas con más énfasis en el aspecto diacrónico (por

ejemplo Kanfer o Staats) y otras con más énfasis en el aspecto sincrónico (Kantor o Ribes). La versión presentada aquí es una combinación conceptual simplificada de las ecuaciones contingenciales de los autores mencionados, bajo la nomenclatura más conocida de Kanfer y Saslow (Montgomery, 2014): situación estimular histórica y actual, condiciones organísmicas históricas y actuales, respuesta y consecuencias, además de la relación contingencial entre éstas últimas (Figura 1).

relaciones funcionales con objetos y eventos independientes de dimensiones físicas (propiedades espacio-temporales) y así interactuar con situaciones producidas por ellos mismos.

7 Ribes (1993) define como “macrocontigencias”, más exactamente, a una dimensión de las prácticas conductuales ejemplares (o modélicas de la cultura) que regulan socialmente la transmisión, reproducción y ejercicio de formas particulares de comportamiento. Glenn (1988) señala, complementariamente, que el concepto de “metacontingencia” describe relaciones funcionales a nivel cultural y sus variaciones, entrelazamientos y resultados. Ulman (2006), por su parte, utiliza también el término “macrocontingencia” para designar la acción conjunta de dos o más personas en control de contingencias comunes.

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Figura 1.

Esquema de los elementos comprendidos en la ecuación contingencial (K) donde se ubican la situación estimular histórica y actual (E 1,2), las condiciones organísmicas históricas y actuales (O 1,2), la respuesta (R) y sus consecuencias (C), además de la relación contingencial (Rk) entre éstas últimas y el E .2 Cabe mencionar que tales elementos son interactivos entre sí (1 ). A su vez, toda la relación es contextuada por un medio de contacto (Mc), que es el conjunto de circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativoconvencionales que posibilitan la interacción.

1. Situación estimular (E). Catalogada en forma de condiciones ambientales e internas actuales e históricas que pueden evocar a (condicionamiento respondiente), o ser discriminativas de (condicionamiento operante), respuestas o repertorios. Como su influjo se configura en el desarrollo histórico del individuo, pueden tener también función disposicional para la ocurrencia de una amplia gama de interacciones conducta-conducta (por ejemplo los repertorios de inteligencia, personalidad o motivación), conducta-ambiente (por ejemplo, el ambiente social configura estimulaciones lingüísticas y simbólicas), y conducta-ambiente-conducta (retroalimentación a corto y largo plazo). También pueden ser estimulativas las llamadas “operaciones de establecimiento” tales como la saciedad o la privación, que afectan las funciones discriminativas y reforzantes (Pérez-Alvarez, 2012).

2. Condiciones organísmicas (O). Variables genéticas, fisiológicas, neurológicas, bioquímicas y mecánicas, históricas o actuales que facilitan o interfieren las interacciones, en forma de sistemas reactivos biológicos,

sensoriales y gestuales. Algunas formulaciones conductuales incluyen difusamente dentro del organismo lo “cognitivo” y lo “afectivo”, lo que ha sido criticado por quienes no se consideran “pragmáticos” dentro del análisis de la conducta (Perona y Rivas, 1996).

3. Respuesta (R). Es el actuar evocado por estimulación precedente (respondiente) o consecuente (operante). La estructuración del comportamien-

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to constituye repertorios o constelaciones de respuestas (en algún caso “desempeños”) adquiridas en segmentos interactivos a través de mecanismos acumulativo-jerárquicos; probabilizando los contactos actuales y proveyendo la base para más aprendizaje. Es la “unidad de análisis” más típica, puesto que sus cambios cuantitativos y cualitativos proveen los datos necesarios para evaluar y verificar la eficacia de los procedimientos de cambio de conducta.

4. Relación contingencial (Rk). Son las circunstancias temporales y situacionales que median las relaciones entre los estímulos, las respuestas y sus consecuencias. Se trata, por tanto, de una acepción de contingencia “operativa” en el sentido explicado anteriormente.

5. Consecuencias (C). Acontecimientos microcontingenciales que, provocados por las respuestas, regulan la probabilidad de ocurrencia futura de estas. Pueden incrementar o decrementar la fuerza o la probabilidad de que la respuesta vuelva a producirse, según su efecto sea reforzante o aversivo.

APLICACIONES Las utilidades del constructo contingencia se extienden, sobre todo, a la evaluación del comportamiento. Esto es el escrutinio de las conexiones y procesos establecidos en el sistema de secuencias contingenciales, puntualizando de manera

dinámica, y frecuentemente hipotética, los tipos de relaciones y sus nexos con las variaciones paramétricas (topografía, geografía, demografía, ecología y fuerza) de un episodio comportamental. O sea el análisis funcional de las condiciones que conforman un campo complejo, donde se ubican la situación inmediata (quién está implicado en el episodio, qué sucede, qué hace o dice, cuándo y dónde se produce la conducta, el entorno espacio-temporal), la historia personal del sujeto y su

aprendizaje (aspectos biográficos y la evaluación de sus conocimientos y habilidades), los factores disposicionales, determinados por sus tendencias a responder a partir de interacciones anteriores o estados fisiológicos particulares, y, finalmente, las consecuencias de su comportamiento, tanto sobre sí mismo como sobre su entorno. En términos analíticos organizados en tres momentos, dicha interacción puede verse graficada como una secuencia contingencial en la Tabla 1.

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El constructo de contingencia en el análisis de la conducta / William Montgomery Tabla 1.

Secuencia contingencial.

Antecedentes

Respuesta / Desempeño

Consecuencias

• Macrocontingencia

• Topografía

Sobre:

• Microcontingencia

• Fuerza:

• La propia conducta

• Tipo de actividad

• Frecuencia Latencia Duración Magnitud Intensidad Esfuerzo Adecuación

• Conductas ajenas

• Disposiciones: Sustitutivas Biológicas • Escenario: Geografía Ecología Demografía

• Las disposiciones • La actividad • El escenario

La primera aproximación a la representación de una secuencia contingencial es bastante simple, en la forma de un análisis lineal de los tres términos (A-B-C), lo cual es seguido incluso por enfoques conductuales no radicales. Como señala Pérez-Álvarez (2012), el enfoque cognitivista de la modificación de conducta considera también el A-B-C en la forma de los antecedentes, las creencias y sus consecuencias problemáticas. Tal es la estrategia de evaluación lineal, sin embargo, las variables causales de un problema de conducta se influyen unas a otras a menudo, sea de manera unidireccional o bidireccional, lo cual exige construir diagramas analítico-funcionales que representen y describan componentes de los episodios problemáticos con detalle, utilizando una nomenclatura especial para designar los problemas de comportamiento, su importancia relativa, su causalidad y direccionalidad, la fuerza y modificabilidad de las relaciones implicadas, y otras interconexiones; especificando tres niveles de importancia, tres niveles de fuerza de las relaciones funcionales y tres niveles de modificabilidad de las variables causales (Haynes, Godoy y Gavino, 2011). La Figura 2 muestra la notación empleada.

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Figura 2.

Símbolos de un diagrama de análisis funcional.

Tomado de Haynes, Godoy y Gavino (2011, p. 47.)

Algo similar se encuentra en los diagramas propuestos por Mechner (2008) para

representar las contingencias, cuya notación se refiere a: a) entidades o nombres referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional compuesta de cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican a las entidades en base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y calificativos adicionales como “erróneo” (x) y “carente de” (~), aplicables a los verbos de predicción y percepción. Igualmente, las flechas indican direccionalidad causal. En el ejemplo siguiente (Figura 3) se presentan diagramas experimentales de reforzamiento alternativo y conjuntivo8.

8 Un programa de reforzamiento alternativo refuerza una respuesta cada vez que se cumple el requisito de cualquier programa en operación. Por ejemplo, se puede reISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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El constructo de contingencia en el análisis de la conducta / William Montgomery

Algo similar se encuentra en los diagramas propuestos por Mechner (2008) para representar las contingencias, cuya notación se refiere a: a) entidades o nombres referidos a acciones (A), consecuencias (C), tiempo (T) y agentes; 2) verbos como seguir, prevenir, predecir y percibir; 3) una sintaxis posicional compuesta de cuadrantes aplicables a cada entidad y 4) atributos que califican a las entidades en base a probabilidad (P), magnitud (M), valencia (+,-), y calificativos adicionales como “erróneo” (x) y “carente de” (~), aplicables a los verbos de predicción y percepción. Igualmente, las flechas indican direccionalidad causal. En el ejemplo siguiente (Figura 3) se presentan diagramas experimentales de reforzamiento alternativo y conjuntivo.

Figura 3.

Ejemplos de diagramas de Mechner aplicados al campo experimental donde nR es un número variable de respuestas durante un tiempo (T) que deberán cumplirse totalmente ( ) para dispensar el refuerzo (C).

Hasta aquí se puede hablar de especificaciones microcontingenciales. Si se quiere mayor amplitud, puede hacerse el análisis de la macrocontingencia entrecruzando las correspondencias funcionales de la microcontigencia y los comportamientos ejemplares (prácticas prescriptivas, justificativas, sancionadoras, justificativas, indicativas, etc.) proporcionados por otros individuos, mediante una matriz de celdillas (Figura 4) que identifique contingencias problema en circunstancias de

emisión de conducta sustitutiva (s) o no sustitutiva (s) del sujeto (S) y del otro (O) en situaciones ejemplares (E) y no ejemplares (E) (Ribes, 1993, p. 88).

Hay, pues, variadas formas de representar funcionalmente las contingencias en términos operacionales. La preferencia por alguna de ellas dependerá de la urgencia por especificar las circunstancias de ocurrencia, del forzar la respuesta que ocurre después de transcurridos 3 minutos o de que se haya completado la razón de 25 respuestas. A su vez, un programa de reforzamiento conjuntivo sólo refuerza una respuesta cuando se satisfacen dos requisitos contingenciales. Por ejemplo, si se han emitido 80 respuestas durante 10 minutos (Malott, Malott y Trojan, 1999/2003).

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tipo o complejidad del problema abordado, e incluso de la opción teórica (en el caso de los interconductistas ellos prefieren el análisis contingencial como lo sustenta Ribes, desde luego). De cualquier manera, todo esto ilustra las posibilidades del análisis conductual como estrategia evaluativa, y, en especial, del constructo de contingencia como herramienta de esquematización de variables.

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O s E Figura 4.

Matriz de celdillas de análisis macrocontingencial.

CONCLUSIONES

En suma, el constructo de contingencia implica redes de eventos interrelacionados entre sí, que varían en razón de configuraciones funcionales dinámicas. No es un acontecimiento aislado, ni se limita al reforzamiento, sino que es un sistema o proceso de acontecimientos de causas y efectos recíprocos estructurados en distintos niveles jerárquicos, y como tal debe analizarse, aun cuando a nivel operativo siga siendo necesario fragmentar cada episodio temporal-situacional para esquematizarlo linealmente.

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Investigaciones Características psicológicas del estudiante de psicología de una universidad pública de Colombia.

Yenny Salamanca Psicóloga por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tiene un Máster Internacional en Psicología clínica y de la salud otorgado por la Asociación Española de Psicología Conductual. Es candidata a Doctora en Psicóloga clínica y de la salud en la Universidad de Granada. Es Docente a tiempo completo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, así como en la Universidad del Norte y el Instituto Colombiano de Logoterapia.

Ingrid Forero Psicóloga por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Es candidata a Magíster en Educación por la Universidad Pedagógica y Tecnológica y pertenece al Grupo de Investigación Clínica y de la Salud de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Acción planificada, burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes de ruta urbana.

Gina Chávez Licenciada en Psicología, Magíster en Educación con mención en Gestión y docencia y Doctora en Psicología por la Universidad César Vallejo. Docente de la Carrera de Psicología en la Universidad Privada del Norte. Posee un reconocimiento recibido por el Consejo Directivo Regional VII - La Libertad del CPP, por el destacado aporte en la publicación de investigaciones de psicología.

Evelin Merino Licenciada en Educación Inicial por la Universidad Privada Antenor Orrego. Licenciada en Psicología y Magíster en Educación infantil por la Universidad Nacional de Trujillo y Doctora en Psicología por la Universidad César Vallejo. Docente de Psicología en la Universidad Privada Antenor Orrego. Sus líneas de investigación son: políticas educativas, neurodesarrollo, atención integral del infante, niño y adolescente, didáctica y evaluación del aprendizaje, violencia y modelos de prevención y promoción.

Relación entre estilos de personalidad y niveles y razones de procrastinación académica en estudiantes universitarios.

Maritza Medina-Loaiciga Psicóloga y Magíster en Psicología clínica. Especialista en Evaluación y tratamiento de trastornos emocionales y afectivos y farmacodependencia. Coordinadora de la Unidad de Atención y Orientación Psicológica de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Angela Güichá-Duitama Psicóloga y Magíster en Psicología clínica. Especialista en Evaluación y tratamiento de trastornos emocionales y afectivos, y especialista en Gerencia de recursos humanos.

Es docente del Programa de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y miembro del Grupo de Investigación de Psicología Clínica y Salud de la UPTC. Bilingüismo y rendimiento cognitivo,afectivo y funcional en adultos mayores.

Gabriela Cáceres Psicóloga por la Universidad Nacional de San Agustín. Es miembro de Círculo de Estudio e Investigación en Neuropsicología y Psicología de la UNSA y profesora de la Universidad Católica San Pablo.

Marcio Soto Psicólogo por la UNSA y candidato de Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Es docente investigador de la UCSP y de la UNSA. Miembro de la Junta Directiva de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología.

Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa.

Walter Arias Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín, y es Maestro en CC. de la Educación con mención en Psicopedagogía cognitiva por la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Es profesor auxiliar y docente investigador en la Universidad Católica San Pablo. Ha publicado tres libros y varios artículos de investigación en revistas locales, nacionales y del extranjero.

María Alejandra Masías, Ximena Salas y Luis Yépez Son estudiantes del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica San Pablo y miembros del Grupo de Investigación Psyché.

Oscar Justo Es estudiante del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica de Santa María. Es miembro del Grupo de Investigación Psyché.

Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 129-144 / Recibido: 06-05-14 / Aceptado: 28-06-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL ESTUDIANTE DE PSICOLOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE COLOMBIA Yenny Salamanca Camargo & Ingrid Xiomara Forero Mendoza Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia RESUMEN El objetivo de esta investigación fue describir las características psicológicas de 104 estudiantes de psicología de una universidad colombiana, con edades entre los 18 y 26 años, a partir del Inventario Clínico multiaxial de Millon, el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado, el Cuestionario de Dependencia Emocional y la Escala de Estrategias de Coping. Los resultados a partir de estadísticos descriptivos, indicaron mayor prevalencia en patrones de personalidad narcisista, histriónico y bipolar, con prominencia, en trastornos compulsivo y de ansiedad. En cuanto a las manifestaciones de ansiedad estado-rasgo, las puntuaciones fueron similares; respecto a dependencia emocional, mayores puntuaciones en búsqueda de atención, modificación de planes, expresión afectiva y expresión limite y mayor uso de estrategias de afrontamiento tales como solución de problemas, reevaluación positiva, búsqueda de apoyo social y evitación cognitiva.

Palabras clave: Personalidad, afrontamiento, ansiedad, dependencia emocional.

ABSTRACT PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF THE STUDENT OF PSYCHOLOGY OF A PUBLIC UNIVERSITY OF COLOMBIA The aim of this research was to describe the psychological characteristics of 104 psychology students at a Colombian university, aged between 18 and 26 years using the clinical multiaxial inventory of Millon, inventory of state-trait anxiety, emotional dependence questionnaire and coping strategies scale. The results from descriptive statistics and SPSS 20.0, indicated higher prevalence of narcissistic personality patterns, histrionic, bipolar, with prominence in compulsive and anxiety disorders, in terms of manifestations of state trait anxiety scores were similar , about emotional dependence, higher scores on seeking care, change of plans, affective expression and limit expression and increased use of coping strategies such as problem solving, positive reappraisal, seeking social support and cognitive avoidance.

Key words: Personality, coping, anxiety, emotional dependency.

Correspondencia:

yenny.salamanca@uptc.edu.co

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INTRODUCCIÓN Los estudios con población universitaria, si bien, han tomado mayor trascendencia, siguen siendo escasos y aún más cuando se trata de estudiantes de Psicología; autores tales como Scheie y Willis (2003), han referido que el adolescente al finalizar su escolarización e ingresar a la universidad, se encuentra con una serie de acontecimientos que marcan el paso de su adolescencia hacia su adultez y le exigen la necesidad de optar por una elección vocacional que a su vez, complementa la definición de su identidad. Por su parte, Bitran, Zúñiga, Lafuente, Viviani y Beltrán (2004); García y Navarro (2009) y Rehbein, Martínez, Fisher y Fritz (2009) han analizado la relación entre el tipo de carrera elegida por el universitario y su perfil psicológico, sin embargo los resultados no han sido concluyentes.

Aragón (2011), en su estudio realizado con estudiantes de Psicología, refiere que la adaptación y el éxito en los estudios dependen tanto de factores económicos como de factores personales y psicológicos; en los económicos, se encuentran los recursos suficientes para poder solventar los gastos; en los personales, las condiciones de salud, tiempo dedicado al estudio, esfuerzo y dedicación; y en los factores psicológicos, pueden contribuir al rendimiento académico tanto positiva como negativamente; comprenden la inteligencia, la motivación, el estrés, la ansiedad, la depresión y la personalidad, entre otros y como lo han referido Cattell y Cattell (2001); Epstein (1998); Mayer y Solovey (1997), si bien, la inteligencia es uno de los factores más importantes en la predicción del éxito académico; en las últimas décadas se han desarrollado diferentes aproximaciones teóricas en las que se reconoce la importancia que tienen los factores emocionales y la personalidad en el

comportamiento inteligente.

Patrones de personalidad patológica Han sido considerados por Millon (1976), como características profunda-

mente arraigadas que impregnan todas las facetas de la actividad del individuo y que una vez establecidos en los primeros estadios de la vida, tienden a invadir nuevas esferas y a perpetuarse dentro de círculos viciosos, imponiendo un modo de vida tan arraigado y automático que a menudo no se advierte su presencia ni sus devastadoras consecuencias. López y Becoña (2006), plantean que son persistentes formas de percibir, relacionarse y pensar, las cuales pueden ser consideradas como patológicas, cuando son inflexibles y desadaptativas, pudiendo así

convertirse en trastornos de personalidad, puesto que se apartan de la cultura del sujeto, permaneciendo en el tiempo y causando deterioro funcional significativo o un malestar subjetivo.

Si bien, las investigaciones con universitarios son escasas, se tiene en cuenta las relacionadas con otro tipo de poblaciones con el fin de poder identificar

posibles similitudes y diferencias, tal es el caso de Fernández-Montalvo, López,

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Landa, Illescas, Lorea y Zarzuela (2004), quienes encontraron una fuerte relación entre los trastornos de personalidad presentes en pacientes adictos y el abandono al tratamiento, siendo más prevalentes, los trastornos antisocial, pasivo-agresivo y narcisista. Campos, Cedillo, Celis, Chávez, Cruzate, Díaz, Santos y Vásquez (2006), refirieron que la motivación para el logro, tiene una correlación positiva con los patrones clínicos de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo; mientras que con los patrones de personalidad esquizoide y esquizotípico, la correlación es negativa. López y Becoña (2006) por su parte, realizaron un estudio con personas con dependencia de la cocaína en tratamiento y encontraron mayor prevalencia en las escalas personalidad pasivo-agresiva, antisocial, narcisista e histriónica y en las escalas de personalidad patológica límite y paranoide.

Torres (2007) en su estudio sobre alexitimia en pacientes con antecedentes de intento suicida, encontró correlaciones estadísticamente significativas entre ansiedad y estilos de personalidad patológica, tales como esquizoide, evitativo, histriónico, autoderrotista y esquizotípico; así mismo, encontró que los estilos de

personalidad con mayor frecuencia en cuanto al acto suicida son los que se combinan con rasgos evitativos, negativistas, antisociales y dependientes, y rasgos

límites o una combinación de rasgos límites y esquizotípicos. Salavera (2009), en su estudio sobre trastornos de personalidad en persona sin hogar, encontró que los trastornos antisocial, dependiente, compulsivo y narcisista son los que obtienen puntuaciones más altas y que los trastornos más frecuentes, están relacionados con las personalidades con problemas interpersonales (dependiente, narcisista y antisocial) junto con uno perteneciente a las personalidades ambivalentes con

conflictos (compulsivo), y las altas puntuaciones en dependencia del alcohol y trastorno delirante.

Ortiz-Tallo, Cancino y Cobos (2011), evaluaron la presencia de patrones de

personalidad patológicos y su relación con los síndromes clínicos en jugadores patológicos en rehabilitación y encontraron mayor presencia de los patrones clínicos de personalidad dependiente, obsesivo-compulsivo, narcisista y antisocial y de los síndromes clínicos abuso de alcohol y abuso de drogas, con una alta comorbilidad entre las dos variables de estudio y en el mismo año, Ortiz-Tallo, Cardenal, Ferragut y Cerezo (2011), en su estudio sobre prevalencia y porcentajes de los rasgos clínicos de personalidad y de síndromes clínicos, encontraron mayor frecuencia de rasgos de personalidad compulsiva, narcisista e histriónica, y del síndrome clínico de ansiedad.

Ansiedad Rasgo - Estado Definida por Spielberger (citado por Conde, Orozco, Baez & Dallos, 2009) como un proceso que incluye factores de estrés, amenaza y estados de ansiedad, los cuales se desarrollan a través de una secuencia de eventos naturales de tipo cogniISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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tivo, afectivo, psicológico y comportamental, y, que puede ser iniciado tanto por un estímulo estresante externo o interno; se ha encontrado que esta es de gran interés no solo en el ámbito investigativo, sino que cada vez tiene mayor protagonismo en los servicios de salud. Saiz, Ibáñez y Montes (2001) por ejemplo, refieren que aproximadamente el 25% de los pacientes presentan ansiedad clínicamente significativa; además los costos generados por los pacientes con este trastorno duplican a los que no lo poseen, por lo que promover acciones de prevención, detección y tratamiento constituyen un prioridad en su atención (Segarra, Farriols, Palma, Segura & Castell, 2011).

Lo mismo sucede en el ámbito académico, ya que estudios como el de Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polania y Rodriguez (2005); señalan una estrecha relación entre la ansiedad y el rendimiento académico, tendiendo a aparecer cuando los estudiantes tienen que responder a las diversas actividades y en situaciones donde se puede ver afectado su rendimiento y su salud; así mismo, autores como Hernández y Coronado (2008); Guzmán (2008); Agudelo, Casadiegos y Sanchez (2009) y Amézquita, González y Zuluaga, (2003), han señalado, esta misma asociación y

entre otras variables como la autoevaluación, la atribución causal, la depresión y el comportamiento suicida. Asimismo, Gutiérrez y Calvo (1996) y Hembree (1988,

citados por Furlan, Sánchez, Heredia, Piemontesi & Illbele, 2009), han afirmado que la elevada ansiedad ante los exámenes se asocia con déficits en la ejecución y bajo rendimiento académico, apoyando el supuesto que quienes sufren elevada ansiedad en las evaluaciones, en comparación con sus compañeros menos ansiosos, poseen menor habilidad para el estudio.

Campo-Cabal y Gutiérrez (2001) realizaron una investigación con estudiantes de un programa de salud de la Universidad del Valle (Colombia) y encontraron que tres cuartas partes del grupo presentaban algún tipo de psicopatología, de los cuales el 66.6% se relacionaba con depresión y/o ansiedad; Castellanos, Guarnizo

y Salamanca (2011), en su estudio con practicantes de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, encontraron que cerca de la mitad de los participantes presentaban niveles de ansiedad altos y Salas y Sotomayor (2013), en su investigación con estudiantes de esta misma universidad, encontraron que el 41% de los participantes experimentaban ansiedad mínima a moderada y el 4% ansiedad severa y máxima.

Es importante tener en cuenta que los resultados de las investigaciones en mención, dan cuenta de los niveles de ansiedad, mas no del tipo de manifestación de la misma; por lo que para el presente estudio, se tuvo en cuenta los tipos de ansiedad propuestos desde la teoría de Spielberger (1985, citado por Conde et al., 2009), la ansiedad estado, definida como las sensaciones subjetivas de tensión experimentadas en un momento particular, y, la ansiedad rasgo, definida como las diferencias

individuales que permanecen relativamente estables a través del tiempo.

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Dependencia emocional Esta variable ha sido poco estudiada y por tanto, sus aportes teóricos y empíricos son mínimos; Patton (2002), la define como la necesidad de tener a otros para sobrevivir, percibir su imagen y tomar decisiones propias. Castello (2000, 2002, 2005, citado por Lemos & Londoño, 2006), por su parte, la define como un patrón persistente crónico de necesidades emocionales insatisfechas que se intentan cubrir de manera desadaptativa con otras personas, y, que se caracteriza por excesivas demandas afectivas, relaciones interpersonales estrechas y relaciones de pareja desequilibradas, donde prevalece la sumisión y la

idealización de la pareja, con baja autoestima e imperiosa necesidad de otro, que lleva a comportamientos excesivos de aferramiento y alto temor a la soledad. Ramírez y Londoño (2011), la consideran como esa necesidad afectiva extrema que una persona siente hacia otra, a lo largo de sus diferentes relaciones de pareja; no obstante, su carácter crónico no se basa en la sucesión de dichas relaciones sino en la personalidad de estos sujetos. Torres (2012) refiere que es toda relación disfuncional con cualquier persona y no necesariamente, esta persona es la pareja.

Bornstein, Geiselman, Eisenhart y Languirand (2002), encontraron que estudiantes universitarios con altos niveles de sobredependencia destructiva, experimentan preocupaciones acerca del abandono, ansiedad sobre la disponibilidad de sus cuidadores, problemas con la cercanía y la intimidad, dificultad para resistir la presión externa y la influencia, y, alteraciones en la identidad y en la regulación del afecto. Castello (2006), en su estudio sobre violencia domestica contra la mujer, refiere que la necesidad de los dependientes emo-

cionales víctimas de la violencia, es excesiva y que por tanto no se reduce a la propia de una relación amorosa y que dicha necesidad, es de carácter afectivo y no de otro tipo (trastorno de la personalidad por dependencia, en el que la indecisión y la sensación de inutilidad o desvalimiento personal es lo que une a la persona de la cual se depende), siendo más predominante en mujeres que en hombres.

Lemos, Londoño y Zapata (2007), analizaron las distorsiones cognitivas en personas con dependencia emocional y encontraron diferencias significativas en el procesamiento de información. Asimismo, a partir del estudio del perfil cognitivo de estudiantes universitarios con dependencia emocional, Lemos, Jall, González, Díaz y De la Ossa (2010), afirmaron que la ansiedad por

separación y la demanda de expresión afectiva de la pareja, son manifestaciones comportamentales del esquema de desconfianza/abuso y más recientemente, Ramírez y Londoño (2011) identificaron que los factores de vulnerabilidad cognitiva en las mujeres víctimas de violencia doméstica, presentaban esquemas cognitivos de apego, desconfianza, grandiosidad, dependencia/incompetencia, estándares inflexibles, fracaso, privación emocional, vulnerabilidad al ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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daño, abandono y auto sacrificio y a estos factores se les sumaba el miedo a la soledad y la modificación de planes; datos que indican que existen unos factores predictivos que aumentan la probabilidad de presentarse violencia en una relación de pareja.

Estrategias de afrontamiento Definidas por Lazarus y Folkman (1986), como los pensamientos y con-

ductas llevados a cabo en respuesta a situaciones estresantes y que pueden cambiar con el pasar del tiempo. Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango y Aguirre (2006), las consideran como un conjunto de recursos y esfuerzos tanto cognitivos como comportamentales, orientados a resolver el problema, a reducir o eliminar la respuesta emocional o a modificar la evaluación inicial de la situación. Investigaciones realizadas con poblaciones diferentes, dan cuenta de la importancia de los tipos de estrategias de afrontamiento utilizadas en diferentes situaciones. Por ejemplo, Acosta, Chaparro y Rey (2008), realizaron un análisis sobre la calidad de vida y las estrategias de afrontamiento en pacientes con insuficiencia renal crónica y encontraron que los pacientes en tratamiento de trasplante reportaban mayor calidad de vida y mejores estrategias de afrontamiento en comparación con los otros tratamientos, siendo mayores las puntuaciones en personas con edad de transición entre adultez media y tardía, mujeres, con estudios universitarios, casados y empleados.

Morales, Arias y Salamanca (2010) relacionaron las estrategias de afrontamiento con el grado de adaptación a la formación policial, encontrando una relación significativa entre la adaptación y las estrategias orientadas al pro-

blema más que a la emoción. Torrejón (2011), en un estudio sobre los estilos y estrategias de afrontamiento y su relación con la ansiedad rasgo- estado en estudiantes migrantes y no migrantes, encontró que no existían diferencias significativas con respecto a las variables ansiedad y estrategias de afrontamiento; mientras que Castellanos et al. (2011), encontraron que las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los practicantes de psicología de la UPTC son solución de problemas, reevaluación positiva, búsqueda de apoyo social y evitación cognitiva y la estrategia menos utilizada, es expresión de la dificultad de afrontamiento.

MÉTODO Tipo de investigación Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) se trata de una investigación no experimental de tipo transeccional descriptivo, donde no se realiza manipulación de variables, sino que se observan los fenómenos tal y como se dan en un contexto natural para después analizarlos.

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Participantes Se trabajó con 104 participantes, 71 mujeres y 33 hombres, con un rango de edad entre 18 y 26 años y un nivel de escolaridad entre primero y décimo semestre de Psicología, quienes fueron seleccionados a partir de un muestreo aleatorio simple.

Instrumentos

Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI-III) adaptación española (Cardenal y Sánchez, 2007). Instrumento que consta de 175 ítems, ofrece un perfil según 14 escalas constituidas como patrones de personalidad (Esquizoide, Evitativo,

Depresivo, Dependiente, Histriónico, Narcisista, Antisocial, Agresivo, Compulsivo, Negativista, Autodestructivo) y patrones graves de la personalidad (Esquizotípico,

Límite y Paranoide). Además, incluye el conjunto de síndromes clínicos moderadamente graves (Trastorno de ansiedad, Somatomorfo, Bipolar, Distímico, Dependencia del alcohol, Dependencia de sustancias y Trastorno de estrés postraumático) y graves (Trastorno del pensamiento, Depresión mayor o Trastorno delirante) y cuatro índices modificadores (Sinceridad, Deseabilidad social, Devaluación y Validez). Las categorías se clasifican en ausencia, por debajo del percentil 75; presencia, por encima del percentil 75 y prominencia, por encima del percentil 85. Ha demostrado tener buenas propiedades psicométricas, consistencia interna con coeficientes Alpha que varían entre 0.65 y 0.88 en la muestra española, índices de fiabilidad test-retest, con valores entre 0.82 y 0.96, siendo la mediana del coeficiente de estabilidad 0.91. Con respecto a la validez se obtienen puntuaciones satisfactorias tanto en validez criterial, empleando jueces diagnósticos experimentados, como en validez concurrente (Osma, Botella y García, s.f).

Inventario Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE), versión española del STAI, (State Trait-Anxiety Inventory) diseñado por Spielberger y Díaz-Guerrero (2002), mide la presencia de ansiedad en adultos y adolecentes “normales”, con dos escalas de autoevaluación separadas, que se utilizan para medir dos dimensiones distintas de ansiedad: la escala A-Rasgo y la escala A-Estado. Cada una de ellas consta de 20 afirmaciones en la que se pide a los individuos describir como se sienten tanto generalmente (Rasgo) como en un momento dado (Estado), es utilizado para iden-

tificar individuos que sean propensos a la ansiedad, además es un indicador sensitivo del nivel de ansiedad transitorio experimentado por pacientes; la administración puede ser individual o colectiva, tanto para adolescentes como para adultos y no tiene límite de tiempo para su aplicación, aunque generalmente tiene una duración entre 20 a 30 minutos.

Cuestionario de Dependencia Emocional (CED), construido y validado para población colombiana por Lemos y Londoño (2006), está conformado por 23 ítems y seis factores. El Alfa de Cronbach de la escala total es de 0.927, con una explicación de la varianza del 64,7%. Se compone de seis factores: Factor 1: Ansiedad

de separación (7 ítems), Factor 2: Expresión afectiva de la pareja (4 ítems), Factor ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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3: Modificación de planes (4 ítems), Factor 4: Miedo a la soledad (3 ítems), Factor 5: Expresión limite (3 ítems), Factor 6: Búsqueda de atención (2 ítems). Tiene un patrón de respuesta tipo Likert, donde 1 es completamente falso de mi, 2: la mayor parte falso de mí, 3: ligeramente más verdadero que falso, 4: Moderadamente verdadero de mí, 5: la mayor parte verdadero de mí, y 6: me describe perfectamente.

Escala Estrategias de Coping (Chorot & Sandin, 1993) validada para población colombiana por Londoño y cols. (2006), denominada Escala de Estrategias de

Coping-Revisado (EEC-R). La prueba original contaba con 98 ítems, de los cuales la medida de adecuación KMO del cuestionario Estrategias de afrontamiento al estrés modificado alcanzó un puntaje superior a 0,7 y la prueba de esfericidad de Bartlett estuvo por debajo de 0,05, validando el procedimiento del análisis factorial (KMO = 0,893; Bartlett p < 0,000). Dichos ítems, estaban constituidos por opción de respuesta Likert desde nunca hasta siempre y con un rango de frecuencia de 1 a 6. Luego del análisis factorial el instrumento fue reformado con un total de 69 ítems, organizados en 12 factores: Solución de problemas (SP), Apoyo social (BAS), Espera (ESP), Religión (REL), Evitación emocional (EE), Búsqueda de apoyo profesional (BAP), Reacción

agresiva (RA), Evitación cognitiva (EC), Expresión de la dificultad de afrontamiento (EDA), Reevaluación positiva (RP), Negación (NEG) y Autonomía (AUT). En la in-

terpretación de resultados, se tiene en cuenta los datos que se ubican por encima del percentil 75.

Procedimiento Inicialmente, se gestionaron los permisos pertinentes y se realizó la selección de la muestra mediante la utilización de los programas STATS y SPSS 20.0, para

la extracción de la muestra con un alto nivel de confiabilidad. Luego, durante dos sesiones de 60 minutos, se realizó la aplicación del Inventario Clínico Multiaxial de Millon (Millon, 2007), el Inventario Ansiedad Rasgo-Estado (Spielberger y Díaz-Guerrero, 2002), el Cuestionario de Dependencia Emocional, validado y adaptado para Colombia por Lemos y Londoño (2006) y la Escala Estrategias de Coping (Chorot & Sandin, 1993; validada para población colombiana por Londoño y cols., 2006); además del consentimiento informado y una ficha de datos sociodemográficos. Finalmente, se analizaron los datos de manera independiente a partir de estadísticos descriptivos y el programa estadístico SPSS 20.0 y se realizó la discusión, teniendo en cuenta la relación entre los hallazgos de la investigación

y los antecedentes teóricos y empíricos.

RESULTADOS Teniendo en cuenta el análisis descriptivo, a continuación se presenta la frecuencia de aparición de cada una de las variables de manera independiente. La variable personalidad, se presenta en las Figuras 1 y 2 de acuerdo a las escalas del MCMII, categorizadas en patrones y síndromes y según el percentil, donde 74 o

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menos equivale a ausencia, 75 a 84 presencia, y mayores de 85 prominencia del patrón o síndrome.

Figura 1.

Patrones clínicos y patrones patológicos de la personalidad.

En la Figura 1 se presentan patrones clínicos de la personalidad, donde se ob-

serva que la mayoría de los estudiantes puntúan por debajo del percentil 75; los patrones con mayor incidencia son narcisista (24%), compulsivo (10%) y depresivo (10%); y el patrón que podría considerarse como posible patología, es el compulsivo (16%). En cuanto a la escala de patología grave de la personalidad, se observa que la mayoría de los estudiantes de psicología muestran una ausencia en los tres patrones,

aunque en una pequeña parte de la población (3%) se identifica el paranoide.

Figura 2.

Síndromes clínicos y síndromes graves de la personalidad.

Dentro de los síndromes de la Figura 2, se identificó presencia poco significativa de estos trastornos, siendo el trastorno bipolar el más presente (8%), seguido por dependencia de alcohol (6%) y destacándose el trastorno de ansiedad de manera prominente (9%). En cuanto a los síndromes graves, hubo presencia del trastorno delirante (3%), seguido del trastorno de pensamiento (1%) y promi-

nencia en estos mismos (2%, respectivamente).

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Figura 3.

Presencia de ansiedad según tipo.

La variable ansiedad por su parte, se analiza teniendo en cuenta la presencia en las escalas de ansiedad Estado y Rasgo, a partir del percentil 75; encontrándose, que la ansiedad Rasgo es más frecuente que la ansiedad Estado, aunque su diferencia no es muy significativa (ver Figura 3).

Figura 4.

Presencia, ausencia factores de dependencia emocional.

Respecto a los factores de dependencia emocional evaluados a través de Cuestionario de Dependencia Emocional de Lemos y Londoño (2006), se evidencia mayor presencia en la búsqueda de atención (26%), seguida por modificación de planes y expresión afectiva (16%, respectivamente) (ver Figura 4).

Figura 5.

Utilización de estrategias de afrontamiento.

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En cuanto a las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los estudiantes, se encuentra solución de problemas (45%), reevaluación positiva (36%) y búsqueda de apoyo social (33%) y la menos utilizada Expresión de la dificultad de afrontamiento (1%) (ver Figura 5).

DISCUSIÓN Con el fin de dar cumplimiento al objetivo de la investigación, se realiza el análisis de las variables de manera independiente en su orden: patrón de personalidad patológica, ansiedad Rasgo-Estado, dependencia emocional y estrategias de afrontamiento, para lo cual se tienen en cuenta los resultados y su relación con antecedentes teóricos y empíricos.

Al analizar las escalas básicas del patrón de personalidad patológica, se encuentra que si bien es cierto los porcentajes de presencia son mínimos, sobresale la escala narcisista (24%), seguida de la escala compulsiva (10%), sin embargo, esta última supera el punto de corte para diagnóstico de este trastorno (TB>84) en el 16% de la muestra. Estos hallazgos son similares a los de Cardenal et al. (s.f), Fernández-Montalvo et al. (2004), López y Becoña (2006) y Salavera (2009). En cuanto a que el patrón de personalidad narcisista es uno de los más frecuentes, pero a su vez difieren en el sentido de referir el trastorno antisocial dentro de la frecuencia de aparición, debido a que para el presente estudio no se identificó este patrón.

Respecto a la prominencia, se encontró en el patrón obsesivo compulsivo (16%) y en el síndrome clínico de ansiedad (9%). Estos datos soportan los hallazgos de Ortiz-Tallo, Cancino y Cobos (2011) en cuanto al patrón obsesivo compulsivo y los resultados de Ortiz-Tallo, Cardenal, Ferragut y Cerezo (2011) en cuanto a personalidad obsesivo compulsiva y el síndrome clínico de ansiedad.

Al respecto, es importante tener en cuenta lo afirmado por autores tales como Kernberg (1987; citado por Campos et al., 2006), quien refiere que las características de personalidad obtenidas no deben leerse en un sentido patologizante, sino

como características estructurales de la personalidad; es decir, como actitudes que predisponen a interactuar de una u otra manera con el medio. Millon y Davis (1998), quienes plantean que los trastornos de personalidad pueden ser evaluados pero no diagnosticados y Millon (2002) quien manifiesta que dichos trastornos de personalidad no se deben tomar como enfermedades, sino como sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados y dinámicos; que consisten en múltiples unidades y niveles de datos que existen en un continuum.

En cuanto a las escalas de validez, es importante resaltar que en la escala de control deseabilidad social, el 71% de los participantes, obtuvieron puntuaciones altas y aunque estos datos no son suficientes para invalidar el inventario, son simi-

lares a los hallazgos de Winberg y Vilalta (2009), respecto a sujetos con procesos ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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legales, quienes tienden a mostrar una fuerte necesidad de ser bien vistos y socialmente deseables, aspecto que puede estar relacionado con lo que socialmente se esperaría de un profesional de la salud mental. Así mismo, en cuanto al perfil, se encuentra relación con los hallazgos de Nasetta y Casari (2011), quienes han referido que los estilos más pertinentes para desempeñarse como futuros psicólogos, son el histriónico y obsesivo compulsivo, siendo este último identificado en una buena parte de la muestra.

Al analizar la ansiedad Rasgo-Estado, se encontraron manifestaciones en el 23% y 24% respectivamente. Estos hallazgos son similares a los de Saiz, Ibáñez y Montes (2001), quienes ya habían referido que aproximadamente el 25% de los pacientes presentan ansiedad clínicamente significativa. Sin embargo, cabe resaltar que para el caso de universitarios colombianos, las proporciones parecen ser mayores tal como lo han reportado investigadores como Campo-Cabal y Gutiérrez (2001), Castellanos, Guarnizo y Salamanca (2011) y Salas y Sotomayor (2013); quienes ya habían identificado presencia de ansiedad entre el 45% y el 66% de los participantes; por lo que se hace necesario, continuar con el proceso de valoración

de las manifestaciones de ansiedad e incluir otro tipo de variables, que puedan ser relacionadas con el fin de identificar posibles factores de riesgo y protección en

el grupo.

En cuanto a los resultados relacionados con la variable dependencia emocional, se encuentra una tendencia significativa a presentar búsqueda activa de

atención de la pareja por diferentes medios tales como posición pasiva y sumisa, a realizar cambios y/o modificación de planes para satisfacer la pareja o a sí mismo y a mantener la necesidad de tener expresiones de afecto que le reafirmen el amor para calmar la sensación de inseguridad. Estos hallazgos ponen de manifiesto lo planteado por Póo y Vizcarra (2008), quienes refirieron que los jóvenes universitarios estiman una alta prevalencia de violencia psicológica expresada a través

de diversos comportamientos, destacándose por su frecuencia a la descalificación y el control sobre la pareja, la baja autoestima y los celos; cuyas consecuencias se evidencian en los efectos psicológicos tales como los trastornos del ánimo y la disminución en el rendimiento académico.

A su vez, Jiménez y Gómez (2011), describen en su investigación con estudiantes, que generalmente, los dependientes emocionales, tienden a creer que se debe disponer de alguien más fuerte o más inteligente que le ayude a resolver sus problemas y tomar decisiones propias que motivarían la aparición de dependencia emocional por un lado, o de otra posible patología de la personalidad por otro. Al igual que la intensión de tener el control sobre situaciones académicas exigentes o ciertas emociones para sentirse bien (Necesidad de Control), pueden verse estimulados a controlar el trabajo de otros desde una posición de líder y no desaprove-

chan la oportunidad de ser el centro de atención cuando surge la ocasión.

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Respecto a las estrategias de afrontamiento, se encuentra que las estrategias más utilizadas por los estudiantes de psicología de la UPTC, en su orden son solución de problemas, autoevaluación positiva y búsqueda de apoyo social; mientras que la menos utilizada es la expresión de la dificultad de afrontamiento. Estos resultados son similares a los hallazgos de Castellanos et al. (2011), con practicantes de psicología de la UPTC, lo que indicaría que independientemente del nivel de formación de los estudiantes, estos tienden a utilizar las mismas estrategias de afrontamiento.

En cuanto a los antecedentes empíricos relacionados con las características psicológicas de una población específica, se cuenta con estudios sobre la relación entre la adaptación y el éxito en los estudios como consecuencia tanto de factores económicos como personales y psicológicos (Aragón, 2011). La importancia de los factores emocionales y la personalidad en el comportamiento inteligente (Cattell y Cattell, 2001; Epstein, 1998; Mayer y Solovey, 1997), la influencia de la ansiedad en el rendimiento académico (Contreras et al., 2005; Gutiérrez y Calvo,1996 y Hembree, 1988; citados por Furlan et al., 2009), las diferencias en

el procesamiento de información de los considerados dependientes emocionales (Lemos et al., 2007) y los tipos de estrategias de afrontamiento más utilizadas

(Morales et al., 2010; Torrejón, 2011 y Castellanos et al., 2011). Sin embargo, estos estudios se han realizado de manera independiente incluyendo máximo dos variables, y en general, en poblaciones distintas.

Finalmente y teniendo en cuenta la importancia de conocer las características psicológicas de los universitarios y concretamente, de los estudiantes de Psicología, surge el interés por contribuir con las respuestas a los interrogantes sobre la posible relación entre el tipo de carrera elegida por el universitario y su perfil psicológico (Bitran et al., 2004; García y Navarro, 2009; Rehbein et al., 2009).

Además, es necesario tener en cuenta que si bien, la mayoría de los sujetos se

encuentran dentro de la normalidad en cada una de las puntuaciones de las pruebas aplicadas, para el caso de la ansiedad; el contar con una tercera parte de los participantes con puntuaciones elevadas y considerándose que este diagnóstico es además uno de los tres trastornos de mayor prevalencia en Colombia, es importante generar estrategias de prevención promoción e intervención en el manejo adecuado de esta y proponer nuevas investigaciones en las que se pueda analizar la posible relación entre variables e implicaciones en la calidad de vida, desempeño académico y profesional de los futuros profesionales de la psicología.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 145-170 / Recibido: 13-05-14 / Aceptado: 17-08-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

ACCIÓN PLANIFICADA, BURNOUT, SENTIDO DE VIDA, VALORES Y TEMERIDAD EN CHOFERES DE RUTA URBANA Gina Chávez Ventura

Universidad Privada del Norte, Trujillo, Perú y Evelin Merino Carranza

Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú RESUMEN Se efectuó un estudio correlacional, con el objetivo de determinar la relación entre las variables psicológicas: acción planificada, Síndrome de Burnout, sentido de vida, valores y variables sociodemográficas con las conductas temerarias e historial de infracciones en los choferes de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo. Para tal fin, se evaluó a una muestra de 31 choferes con las pruebas de Acción Planificada, el Test de Propósito en la vida, la prueba MBI-GS y el Cuestionario de Valores de Schwartz. Transcurridas dos semanas, fueron registradas por 30 minutos, las conductas temerarias de los choferes durante el manejo. Dos observadores emplearon el registro de observación de eventos, de manera independiente y se consideraron los registros con acuerdo unánime. Se concluye que existen correlaciones moderadas en algunas de sus dimensiones.

Palabras clave: Acción planificada, conductas temerarias, choferes, síndrome de burnout, sentido de vida.

ABSTRACT PLANNED ACTION, BURNOUT, SENSE OF LIFE, VALUES AND TEMERITY IN URBAN ROUTE DRIVERS A correlational research was conducted in order to determine the relationship between psychological variables such as: planned action, Burnout Syndrome, purpose in life, values and sociodemographic variables with risk behaviors and history speeding in urban drivers of a company of Trujillo district. To this end, a sample of 31 drivers was tested with Planned Action test, purpose in life test, MBI- GS test, Portrait Values Questionnaire of Schwartz. After two weeks of evaluation, were recorded for 30 minutes the risk behaviors of the drivers while driving. Two observers used the registry of observing events, independently, and is considered the records with unanimous agreement. It is concluded that moderate correlations exist in some of its dimensions.

Key words: Action planned, reckless conduct, drivers, burnout syndrome, purpose in life.

Correspondencia: gina.chavezv@hotmail.com

Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino

INTRODUCCIÓN La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2009) considera que los accidentes de tránsito son un problema de salud pública mundial de proporciones endémicas. Anualmente 1,3 millones de personas en el mundo fallecen víctimas de un accidente de tránsito (OMS, 2012) y en el Perú, durante el primer trimestre del 2014 se registraron 550 víctimas y 3590 fallecidos en el año 2013 (Diario La Prensa, 8 de abril del 2014), siendo las causas en su mayoría ocasionadas por choferes, y pudieron haber sido evitados (Diario Perú21, 28 de diciembre del 2013).

La problemática de la accidentabilidad ha intentado ser explicada desde diferentes perspectivas. Autores como Quitsberg, Miranda y Ebel (2010) plantean que

modificando el ambiente físico (con rompemuelles, óvalos, mejor alumbramiento, calles unidireccionales, desvíos de las calles), se contribuirá de modo importante en la disminución de accidentes en los peatones y que las actividades de educación pueden funcionar pero en contextos muy específicos. Sin embargo, GómezFraguela y González-Iglesias (2010), refieren que las variables de personalidad explican mejor los errores al conducir.

En ese sentido, diversas investigaciones han intentado identificar las características vinculadas a la conducción temeraria. Una de ellas es la búsqueda de sensaciones, que se relaciona con las conductas de riesgo: consumo de alcohol y exceso de velocidad (Jonah, 1997¸ Jonah, Thiessen, Au-Yeung, 2001), uso de medidas de protección como el cinturón, la agresión e ira durante el manejo (González & Gómez, 2010; Jonah et al., 2001), falta de respeto a las normas de tránsito

(Gálvez & González, 2010) e impulsividad (Fabricio, 2001; Schwebel, Severson, Ball & Rizzo, 2006). Otros factores de riesgo que predicen la accidentabilidad son la somnolencia (Rey de Castro, 2003, 2011), el ser varón (Gálvez & González, 2010; Moral, 2006; Vassallo et al., 2007), ser joven (Moyano, 1997; Vassallo et al., 2007) y tener menor grado de instrucción (Ponce & Escurra, 2011).

En el contexto peruano, el sistema de transporte público es precario, con numerosas empresas informales y alta infracción a las normas de tránsito (Bielich, 2009). En él, los choferes capitalinos que recorren rutas interprovinciales así como aquellos que manejan unidades de propiedad de las empresas, presentan patro-

nes de conducta más precavida, segura y responsable a diferencia de los choferes particulares, microbuseros y taxistas, que muestran conductas de alto riesgo; además la conducta más arriesgada la manifiestan los choferes con menor tiempo de conducción, los que manejan vehículos alquilados o propios y los que presentan

problemas familiares (Ponce, Bulnes, Aliaga, Delgado & Solís, 2006).

Las conductas de riesgo en las que son evidentes los peligros para pasajeros y peatones y que han sido consideradas en los estudios previos son: velocidad excesiva, consumo de alcohol, incumplimiento de señales de tránsito, el cansancio; sin embargo, en el presente estudio se tomarán en cuenta: hablar por celular mientras

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se conduce, cruzar el semáforo en rojo y recoger o dejar pasajeros en medio de la pista. Hablar por celular afecta la atención y la percepción auditiva durante la conducción (Kawano, Iwaki, Azuma, Moriwakic & Hamada, 2005; Larrea, 2005; Matthews, Legg & Charlaton, 2003), mientras que cruzar el semáforo en rojo y dejar o recoger pasajeros en medio de la pista, envuelven riesgos potenciales de accidentes de tránsito (Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2012).

Algunas de las conductas de riesgo han sido explicadas desde el modelo

teórico de la acción planificada de Ajzen (1991), el cual sostiene que la conducta se puede predecir a partir de la intención del individuo para realizarla (declaración interna para actuar), que es mediada por la actitud hacia la conducta (valoración positiva o negativa hacia la conducta, y está determinada por las creencias hacia sus resultados), el control conductual percibido hacia la conducta (creencia de ser capaz o no de realizar la conducta) y la norma subjetiva (percepción de que otras personas significativas aprueban o desaprueban la conducta en cuestión y el grado de motivación para ajustarse a tales expectativas). En este sentido, para Ajzen (1991) una acción se llevará a cabo si la actitud hacia ella es favorable, la norma

subjetiva relativa a la conducta también lo es y hay la percepción de control de la conducta. Esta última dimensión puede actuar sobre la intención conductual o so-

bre la propia conducta (Ajzen, 1991). Posteriormente, se vislumbró que los afectos influyen en las actitudes, norma subjetiva y control percibido del comportamiento, mas no directamente en la conducta (Ajzen, 2011; Ajzen & Sheikh, 2013).

La teoría de la acción planificada ha contribuido en la predicción de comportamientos de tránsito de choferes tales como el uso del alcohol (Åberg, 1993), los adelantamientos peligrosos (Forward, 1997); también en el comportamiento infractor de los peatones en Chile (Moyano, 1997), el uso de cinturón de seguridad en pasajeros de Turquía (Şimşekoğlu & Lajunen, 2008), el cumplimiento de los límites de velocidad en conductores (Elliott, Armitage & Baughan, 2003) así como la viola-

ción en el mantenimiento de las aeronaves (Fogarty & Shaw, 2010).

Posteriormente han surgido otros modelos teóricos, como el de Perugini y Bagozzi (2010), quienes en su teoría del comportamiento orientado a la meta mantienen vigentes los factores de la teoría planificada y añaden un conjunto de predictores: las emociones anticipadas, la frecuencia con que se llevó a cabo esa conducta en el pasado y el deseo de llevar a cabo la conducta. Contrariamente, Verplanken, Aarts y Knippenberg (1997), señalan, en la teoría de la conducta previa, que la conducción se realiza sin un proceso de reflexión y control razonado, y obedece a un comportamiento mecánico, como repetición de una forma de manejo; excepto si aparecen modificaciones en los ámbitos físico, social y temporal, que darán lugar a una conducta razonada temporalmente.

De otro lado, estudios permiten afirmar que el estrés afecta el modo de conducir de los choferes y su rendimiento laboral (Fernández, 2010) y puede ser una de las causas de los accidentes y de los efectos negativos en el conductor como ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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hostilidad, impaciencia, conducta de competencia, toma de decisiones arriesgadas, realizar maniobras temerarias y disminución en la concentración (Lima & Juárez, 2008). Las alteraciones emocionales de un conductor pueden afectar las habilidades en la conducción, ya que el estrés está determinado por la confluencia de las propias condiciones del tráfico y por factores extrínsecos a la actividad de conducir (Sáiz, Chisvert & Bañuls, 1997).

La expresión de la cronicidad del estrés, es el síndrome de burnout. Maslach

y Jackson (1981) consideran que el burnout es una respuesta inadecuada a un estrés emocional crónico cuyos rasgos principales son: un desgaste emocional, una actitud cínica y un sentimiento de ineficacia frente a las tareas que el individuo realiza. El síndrome de burnout ha sido asociado con los patrones de comportamiento en contexto de tránsito (Salazar & Pereda, 2009).

Los efectos del estrés pueden ser mediados por el sentido de vida, ya que en el estudio de Melo, Eulálio, Gouveia y Silva (2013) se encontró que la influencia del estrés en la calidad de vida fue significativo para los participantes con un bajo sentido de la vida, pero no era lo mismo para el grupo con alto sentido de la vida.

El sentido de vida, es el efecto de la propia trascendencia que conlleva a la

capacidad de ser responsable (Frankl, 1991). Se expresa con la conducta, pensamiento y sentimiento, moviliza emocionalmente y lleva a afirmar que la vida ha valido la pena (Magaña, Zavala, Ibarra, Gómez & Gómez, 2004). Cala y Jiménez (s.f.), afirman que existen tres medios para lograr el sentido de vida, que constituyen valores: los valores de creación, que pueden realizarse mediante el trabajo, que favorece al medio; los valores que impregnan la orientación hacia el universo o a la experiencia del amor o a lo recibido; y, finalmente, los valores de actitud, que surgen ante el sufrimiento y permite actuar y aprender del dolor.

Respecto a los valores, Schwartz (1992) refiere que son metas transituacionales que sirven de interés a los individuos o grupos y se expresan en diez valores universales, que tienen un carácter variable. Schwartz (2001) plantea una teoría universal sobre el significado y el contenido de los valores humanos. Para este autor los valores representan, en la forma de metas conscientes, las respuestas que personas y grupos sociales deben dar a los que él denomina tres requisitos universales: a) las necesidades de los individuos en su condición de seres biológicos; b) la coordinación de las acciones sociales; c) el funcionamiento correcto y la supervivencia de los grupos. Los diez tipos motivacionales de valores que

se derivan de estos tres requisitos son los siguientes: a) Poder: se manifiesta por el interés de lograr poder social, autoridad, riqueza, búsqueda de la posición y prestigio social. b) Logro: necesidad de éxito personal, en donde se toman en cuenta competencias que son socialmente aceptables. c) Hedonismo: se refiere al placer y la gratificación personal, disfrutar de la vida y obtener gratificación para uno mismo. d) Estimulación: búsqueda de la novedad y los desafíos, entusiasmo, excitación, novedad y reto en la vida. e) Autodirección: pensar con independen-

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cia, tener libertad de acción y exploración, poder ser creativo. Los valores antes descritos son individualistas. f) Universalismo: se refiere a la tolerancia, la justicia social, a la protección de las personas y la naturaleza. g) Benevolencia: cuidar e intensificar el bienestar de las personas, la honestidad y la ausencia de rencor, h) Tradición: se manifiesta por respeto y el compromiso con las costumbres y la cultura tradicional. i) Conformidad: se valoran las normas sociales y se evitan los comportamientos que puedan herir o molestar a los demás; limitación de las acciones, inclinaciones e impulsos que pueden trastornar, inquietar o dañar a otros y violar expectativas y/o normas sociales. j) Seguridad: se refiere a la estabilidad social y personal, búsqueda de armonía en la sociedad, en las relaciones interpersonales y en la persona. Para Schwartz, estos valores encajan en los colectivistas.

Luego de haber presentado un panorama sobre el statuo quo de la investigación acerca de la conducción temeraria y sus variables relacionadas, especialmente en contextos de tránsito más ordenados de otros países, surge la necesidad de ampliar el cuerpo de conocimientos existente en la Psicología del tránsito, en conductores de combi (camionetas rurales) y dar respuesta al problema de inves-

tigación: ¿La acción planificada, el síndrome de burnout, el sentido de vida, los valores y los factores sociodemográficos se relacionan con las conductas temerarias y con el historial de infracciones en los choferes de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo?

Para ello, se establecieron como objetivos: describir las características más frecuentes de los choferes, según las variables investigadas y determinar la relación entre la acción planificada, el síndrome de burnout, el sentido de vida, los valores y los factores sociodemográficos con las conductas temerarias e historial de infracciones en los choferes de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo.

MÉTODO Muestra La población estuvo constituida por los choferes de combi (camionetas rurales) de ruta urbana: El Bosque - Trujillo - La Esperanza, adscritos a una empresa, cuyo tipo es de una sociedad de responsabilidad limitada, donde el 99% de las unidades son de propiedad de terceros. Los propietarios de dichas móviles en un

70% tienen choferes y cobradores. En la actualidad, la empresa cuenta con 70 unidades, de las cuales 50 trabajan diariamente.

Los choferes evaluados, que ascienden a una totalidad de 31, fueron seleccionados con el muestreo no probabilístico de tipo accidental. La totalidad de ellos son de sexo masculino, trabajan un tiempo estimado de 13 horas diarias.

Sus edades oscilan entre 21 años y 73 años ( = 34.96; DE=11.39). El tiempo de ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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conducción fluctúa entre 2 meses y 50 años. El 38.7% (12) son solteros, el 35.5% (11) son casados, el 22.6% (7) son convivientes y solo el 3.2% (1) es divorciado.

El 64.51% (20) de los participantes tienen un grado de instrucción secundaria, seguido del 25% (8) que poseen instrucción superior no universitaria. El 6.4% (2) tiene instrucción primaria y el 3.2% (1) posee instrucción superior universitaria.

Instrumentos

Las técnicas de recolección de datos empleados fueron la observación y la encuesta.

Se utilizaron los registros observacionales de eventos (Lozada, 2005) para las conductas temerarias y no autorreportes, considerando que Nesbit, Conger y Conger (2007) encontraron en su estudio diferencias importantes en los resultados obtenidos de autoinformes de otras investigaciones que utilizaban por ejemplo experimentación en simuladores.

Cada observador efectuó sus registros de manera independiente y se consideraron las observaciones con acuerdo unánime.

Cuestionario CP. Ha sido construido para fines de estudio, tomando en cuenta las pautas dadas por Fishbein y Ajzen (2010). Se construyó una prueba preliminar, diseñada para la evaluación del grupo piloto, que en su primera parte, recogió con preguntas abiertas las apreciaciones que tienen los choferes sobre cada conducta temeraria en estudio (hablar por celular mientras se maneja, cruzar el semáforo en rojo, recoger o dejar pasajeros en medio de la pista). También, se obtuvo información cuantitativa para las dimensiones: actitud hacia la conducta,

control percibido sobre la conducta, norma social subjetiva e intención.

Al aplicar la evaluación piloto a diez choferes, se obtuvo como punto de saturación, que la opinión más influyente para el área norma subjetiva fue hacia: policías, pasajeros, dueño de la empresa y demás choferes; por ello, se hicieron

los ajustes al instrumento, especialmente que miden la dimensión norma subjetiva. Luego se halló la confiabilidad de la prueba, con un total de 39 choferes y se obtuvo una Alfa de Cronbach de .764.

Prueba que mide Síndrome de Burnout. El MBI-General Survey (MBI-GS) es el Inventario de Burnout para población general de Maslach, Jackson y Leiter (1996). Su procedencia es de Consulting Psychologists Press, Inc., Palo Alto, California, USA. La aplicación puede ser individual o colectiva y dura aproximadamente entre 10 y 15 minutos. Evalúa tres factores: desgaste emocional, cinismo y eficacia personal.

La versión MBI-GS ha sido validada en distintos contextos y poblaciones.

Las bondades psicométricas han sido comprobadas por Moreno-Jiménez, Rodríguez Carvajal y Escobar (2001) en 114 trabajadores administrativos de Madrid;

150

ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170

también por Oramas, González y Vergara (2007) en 125 trabajadores cubanos de ambos sexos y de diferentes ocupaciones.

Tabla 1.

Matriz de componentes rotados de la prueba MBI-GS para choferes.

Componente Ítems

Desgaste Cinismo Eficacia

Me siento emocionalmente agotado (a) por mi trabajo.

Soy capaz de resolver adecuadamente los problemas que surgen en mi trabajo.

Desde que comencé este trabajo, he ido perdiendo mi interés en él.

.772

4.

Trabajar todo el día, es realmente estresante para mí.

.795

5.

He realizado muchas cosas que valen la pena en mi trabajo.

6.

Me siento acabado al final de la jornada de trabajo.

7.

Siento que estoy haciendo una buena contribución a la actividad de mi organización.

Me siento fatigado al levantarme por la mañana y tener que enfrentarme a otro día de trabajo.

1.

2.

3.

8.

9.

.729 .435

.586 .656 .750 .730

He ido perdiendo el entusiasmo en mi trabajo.

.551

10. En mi opinión, soy muy bueno en lo que hago.

11. Me he vuelto más cínico, inseguro, acerca de sí mi trabajo sirve para algo.

12. Me siento quemado(a), hastiado(a) de mi trabajo

.639 .671 .283

13. Sólo quiero hacer lo mío y que no me molesten.

.631

14. Me siento realizado cuando llevo a cabo algo en mi trabajo.

15. Dudo sobre el valor de lo que realizo laboralmente.

16. En mi trabajo estoy seguro de que soy eficaz haciendo las cosas. % de Varianza explicada

.528 .575 .652 31.099

16.640

8.902

En el presente estudio, para determinar la pertinencia de la obtención del análisis factorial, se aplicó la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlet (Alarcón, 2013) a la data de 80 choferes evaluados, cuyo

resultado fue de .778 (p> .70) y 522.573 (p= .000; p< .01), respectivamente, lo que justificó la realización del análisis factorial. Con el análisis de componentes principales y rotación Varimax, se extrajeron tres factores que explicaron el 56.64%

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

151

Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino

de la varianza de la prueba en su conjunto, comprobándose los supuestos teóricos referidos por los autores (Tabla 1).

La confiabilidad con el Alfa de Cronbach fue de .805. Para las áreas, el resultado fue el siguiente: Desgaste emocional .801, Cinismo .626 y Eficacia .732.

El Test Propósito en la Vida (Purpose in life test, PIL). El PIL tiene como autores a Crumbaugh y Maholick (1964), quienes plantearon la existencia de un solo factor; sin embargo, estudios posteriores han encontrado más factores.

Tabla 2.

Matriz de componentes rotados de la prueba PIL para choferes.

Componentes Ítems

Motivación por vivir

Sentido de autodirección y de orientación a la meta

1. Entusiasmo (aburrimiento)

.412

2. Emoción en la vida

.406

.377

3. Presencia de metas claras en la vida

.476

.380

4. La vida tiene sentido

.686

5. Deseo de más vidas como la actual

.538

6. Cumplimiento de metas vitales

.594

7. Buenas cosas en la vida.

.629

8 Tener una razón para estar vivo

.725

9. Mundo con significado

.613

10. Responsabilidad individual

.548

11. Libertad en la toma de decisiones

.582

12. Estar preparado para la muerte

.680

13. Pensamientos suicidas

.538

.485

14. Satisfacción en las tareas diarias

.413

.798

15. Presencia de metas/propósito en la vida % de varianza explicada

.614

.593

29.788

10.11

Para Melton y Schulenberg (2008), distintos estudios que analizan la estruc-

tura factorial del PIL, usaron metodología diversa para la determinación de los factores y para la decisión de incluir los ítems en un factor específico; sin embargo refieren por lo menos siete estudios que confirman una estructura conformada por dos factores en distintas muestras.

152

ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170

En el presente estudio, se hallaron las propiedades psicométricas en 72 choferes del distrito de Trujillo. Luego de obtener una KMO de .766 (p> .70) y la prueba de esfericidad de Bartlet con 495.098 y una p de .000 (< .01), se consideró factible aplicar el análisis factorial con componentes principales y rotación Oblimin directo, considerando los antecedentes del estudio (Noblejas, 1994, 2000). A pesar de que el gráfico de sedimentación mostraba 6 factores, los ítems cargaban solamente a 2 factores con saturaciones mayores a .30. Los ítems 5, 7, 10, 17 y 18 de la prueba original, no cargaban para ningún factor, motivo por el cual fueron eliminados y se realizó nuevamente otro análisis factorial, eligiendo dos factores.

Para este nuevo análisis se obtuvo un valor de KMO de .758 (p> .70) y el de la prueba de esfericidad de Bartlet 369.4, con un valor p de .000 (p< 0.01). La carga para ambos factores (motivación por vivir y sentido de autodirección y de orien-

tación a la meta) es de 39.89%. Finalmente se quedó con una prueba conformada por 15 ítems.

La confiabilidad del PIL se obtuvo con el Alfa de Cronbach, hallando un valor de .809. El Alfa de Cronbach por áreas es de .795 para Motivación por vivir

y .561 para Sentido de autodirección y de orientación a la meta.

Cuestionario de Valores de Schwartz. El nombre original de la prueba es Portrait Values Questionnaire (PVQ), ha sido desarrollado por Schwartz et al.

(2001) para evaluar los diez valores postulados en la teoría de la estructura psicológica universal de los valores humanos. El instrumento ha sido validado en

numerosas investigaciones, entre las cuales el mismo autor comprobó las propiedades psicométricas en 20 países.

Postula la existencia de los valores: poder, logro, hedonismo, estimulación, autodirección, universalismo, benevolencia, tradición, conformidad y seguridad; que al agruparse configuran las dimensiones de valores: autotrascendencia (universalismo, benevolencia), apertura al cambio (autodirección, estimulación, hedonismo), autopromoción (logro, poder), conservación (seguridad, conformidad, tradición); y, los intereses de valores: individualismo (apertura al cambio, autopromoción) y colectivismo (autotrascendencia, conservación).

La prueba original presenta confiabilidad por consistencia interna para los valores: Poder (.50), Seguridad (.64), Conformidad (.48), Tradición (.37), Benevolencia (.61), Universalismo (.57), Autodirección (.53), Hedonismo (.78), Estimulación (.76) y Logro (.52). Además, los autores encontraron la validez con-

vergente entre el Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ) con la Encuesta de Valores de Schwartz (SVS) en una muestra de estudiantes israelíes (n = 200) y refieren que el instrumento se constituye en un método nuevo y menos abstracto.

Sus análisis en muestras representativas de África del Sur (n = 3,210), Italia (n = 5,867) y en muestras de 13 a 14 años de edad en niñas ugandeses (n= 840) arrojaron estructuras de las relaciones entre los valores similares al prototipo teórico.

Encontraron relaciones con la personalidad, actitud, y las variables de comportaISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

153

Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino

miento en las cuatro muestras del estudio, que apoyaron la validez de constructo de la teoría de los valores.

Tabla 3.

Análisis Factorial Exploratorio del Cuestionario de Valores de Schwartz (PVQ).

Valores Seguridad Conformidad Tradición Benevolencia Universalismo Autodirección Estimulación Hedonismo Logro Poder % varianza explicada

Factor 1 Colectivismo .911 .929 .625 .904 .817

64.872

Factor 2 Individualismo

.400 .485 .560 .759 .517 11.239

En el Perú, Grimaldo y Merino (2009) comprobaron las propiedades psicométricas del instrumento para estudiantes de Psicología de una universidad particular de Lima. Con el método de factorización de máxima verosimilitud y la Rotación de Oblimin confirmaron la existencia de dos factores que explicaban el 51.98% de la varianza de los ítems. En el primer factor incluyeron los valores de conformidad,

tradición, seguridad (Dimensión de Conservación) benevolencia y universalismo (Dimensión de Trascendencia). En el siguiente factor agruparon los valores de autodirección, estimulación (Dimensión Apertura al cambio), hedonismo, logro y poder (Dimensión de Autopromoción o Autoengrandecimiento). En la confiabilidad, reportaron un Alfa de Cronbach de .731 para la muestra total. De manera similar Escurra (2003), encontró que en escolares el instrumento cuenta con confiabilidad y posee dos factores que explican el 76.10% de la varianza total.

Con una totalidad de 149 choferes del distrito de Trujillo, a quienes se les aplicó la prueba de valores de Schwartz, se realizó un análisis factorial exploratorio empleando el método de factorización de ejes principales y con el método de rotación Oblimin. En primer lugar, con el fin de medir la aplicabilidad del análisis factorial, se realizó la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación de la muestra de Kaiser Meyer Olkin (KMO). El KMO obtuvo un valor de .932, el cual fue superior a .7. En relación a la prueba de esfericidad de Bartlett, se obtuvo un valor de 1279.454 (p< .000). Ambas pruebas son satisfactorias para proceder con el análisis factorial. Al aplicar el análisis factorial se confirmó que existen dos

factores (individualismo y colectivismo) que explican el 68.45% de la varianza de los ítems y que comprueban los supuestos teóricos del instrumento.

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170

En cuanto a la confiabilidad se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach y se encontró que el instrumento obtiene un coeficiente de .932 para la muestra total.

Para el interés de valor colectivismo el alfa es de .916 y para individualismo es de .854.

Procedimiento Primero, se obtuvo el permiso del gerente de la empresa de combis; poste-

riormente se hizo una difusión de la actividad de la evaluación con un díptico.

Se citó a los choferes en grupos pequeños de seis, quienes después de ser informados sobre el objetivo de la evaluación, la voluntariedad de su participación y la confidencialidad de sus respuestas individuales, firmaron la carta de consentimiento informado. Luego, completaron en dos sesiones la ficha de datos personales y los instrumentos.

Transcurridas dos semanas de culminada la evaluación, estudiantes del último ciclo de Psicología, previamente capacitados, y a quienes los choferes no conocían, subían en parejas a las unidades de transporte, como si fueran cualquier pasajero y registraban las conductas, cada uno de manera independiente, en un intervalo de tiempo de 30 minutos, haciendo uso de un cronómetro y del formato de registro. Finalmente, los observadores cotejaban las respuestas y si coincidían, daban por concluida la observación en esa móvil; en caso contrario, aumentaban otro intervalo de observación, hasta lograr el acuerdo unánime.

RESULTADOS De las conductas temerarias observadas en los choferes participantes, la más

frecuente es la de recoger o dejar pasajeros en medio de la pista (f=29), que duplica a la conducta cruzar el semáforo en rojo (f=13). La conducta menos frecuente fue hablar por celular mientras se maneja (f=3). El 87% de los choferes (28) ya tiene un historial de infracciones, del cual el porcentaje más elevado corresponde a faltas leves (48%).

Respecto a la acción planificada hacia la menor realización de las conductas temerarias se halló que se presenta con mayor frecuencia en el nivel alto la conducta de cruzar el semáforo en rojo (42%), mientras que la acción planificada para la no realización de las conductas temerarias recoger o dejar pasajeros en medio de la pista y hablar por celular mientras se conduce, se encuentra en el nivel medio

(42% y 65% respectivamente).

La actitud es de rechazo hacia la conducta de cruzar el semáforo en rojo (55%), mientras que es ambivalente para las conductas hablar por celular mientras se conduce y recoger o dejar pasajeros en medio de la pista (61% para ambas).

Los choferes consideran mayoritariamente que tienen un control sobre su conducta. Es mayor el control percibido (nivel alto) en la conducta de cruzar el ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

155

Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino

semáforo en rojo (52%), que en la de recoger o dejar pasajeros en medio de la pista (48%) y la de hablar por celular (45%).

En lo que se refiere a la norma subjetiva; es decir en la importancia asignada hacia lo percibido en las personas significativas sobre lo que es correcto hacer, los choferes se sitúan en el nivel medio, para las tres conductas temerarias estudiadas (52% para las conductas hablar por celular mientras conduce, cruzar el semáforo en rojo y 65% para recoger o dejar pasajeros en medio de la pista).

En lo que respecta a la intención de repetir las conductas temerarias, los choferes tienen una mayor intención de repetir la conducta de hablar por celular mientras se maneja, ya que un 39% de los choferes alcanzan el nivel alto, seguido de un 32% en el nivel medio. En el caso de la conducta de subir o dejar pasajeros en medio de la pista y cruzar el semáforo en rojo, alrededor de la cuarta parte de los participantes (26% y 23% respectivamente) tienen la intención de repetirla.

En lo que concierne a la incidencia del síndrome de burnout, se encontró que la mayoría de los choferes (97%) no lo presenta y en las dimensiones desgaste emocional, cinismo y eficacia, se encuentran en el nivel promedio con un 64%, 62% y 58% respectivamente.

Respecto al sentido de vida, los conductores muestran la indefinición de su sentido de vida en un 71%, también indefinición en su motivación por vivir (68%) y en el sentido de autodirección y de orientación a la meta (81%).

Los principales valores elegidos por los choferes de ruta urbana son el poder (x= 4.05, DE= 1.02), seguido del logro (x= 3.09, DE= 0.95), mientras que los menos elegidos son universalismo (x= 2.11, DE= 0.80) y seguridad (x= 2.13, DE=

0.67). En los intereses de valores, el que predomina es el individualismo (x= 3.13, DE= 0.68), por encima del colectivismo (x= 2.32, DE= 0.48).

Resultados correlacionales

Para determinar la fórmula para las correlaciones se utilizó la prueba de normalidad de Shapiro Wilks, por tener una muestra menor a 50 participantes. Ello permitió elegir la prueba de Pearson para las correlaciones en que ambas variables tienen distribución normal o Spearman, en el caso de que una o dos de las variables analizadas presentaran distribución asimétrica.

Al relacionar la acción planificada y sus dimensiones con las conductas temerarias y el historial de infracciones se encuentra que: el control percibido hacia la conducta temeraria cruzar el semáforo en rojo se relaciona de modo inverso y moderado con la conducta temeraria hablar por celular (C1). El control percibido hacia la conducta subir o dejar pasajeros en medio de la pista se correlaciona negativa y moderadamente con la misma conducta. Además, mientras más baja sea la intención de realizar la conducta subir o dejar pasajeros en medio de la pista (C3) menor es la gravedad de las infracciones (Tabla 4).

156

ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170 Tabla 4.

Relación entre la acción planificada y sus dimensiones con las conductas temerarias e historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Hablar por celular mientras maneja

Recoger Cruzar el o dejar Cantidad de semáforo en pasajeros en infracciones rojo medio de la pista

Gravedad de infracciones

Act_c1

rs/r

rs= -0.12

rs= -0.13

rs= -0.18

rs= 0.24

rs= 0.26

Act_c2

rs/r

rs= 0.13

rs= 0.15

rs= -0.01

rs= -0.16

rs= 0.13

Act_c3

rs/r

rs= 0.02

rs= 0.05

rs= 0.16

rs= 0.27

rs= 0.13

Con_c1

rs/r

rs= -0.13

rs= 0.08

rs= 0.07

rs= 0.06

rs= -0.03

Con_c2

rs/r

rs= -0.42

rs= -0.08

rs= -0.01

rs= 0.03

rs= 0.00

Con_c3

rs/r

rs= -0.33

rs= 0.16

rs= -0.42

rs= -0.02

rs= 0.04

Norma_c1

rs/r

rs= -0.07

rs= 0.06

rs= 0.05

r=0.18

rs= 0.21

Norma_c2

rs/r

rs= -0.14

rs= 0.08

rs= -0.04

rs= 0.00

rs= 0.14

Norma_c3

rs/r

rs= -0.07

rs= 0.10

rs= -0.01

rs= 0.09

rs= 0.15

Baja inten_c1

rs/r

rs= 0.28

rs= 0.05

rs= 0.12

rs= 0.07

rs= 0.01

Baja inten_c2

rs/r

rs= 0.07

rs= 0.07

rs= 0.25

rs= -0.13

rs= -0.18

Baja inten_c3

rs/r

rs= 0.08

rs= 0.13

rs= 0.28

rs= -0.18

rs= -.401

AP_c1

rs/r

rs= -0.05

rs= 0.09

rs= 0.01

r=0.26

rs= 0.24

AP_c2

rs/r

rs= -0.05

rs= -0.04

rs= 0.01

r=0.04

rs= 0.31

AP_c3

rs/r

rs= -0.01

rs= 0.17

rs= 0.00

r=0.11

rs= 0.23

Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva, Inten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3: subir o dejar pasajeros en medio de la pista.

Ninguna de las dimensiones de la acción planificada (actitud, norma y control) se relaciona con las intenciones de realización de las conductas temerarias (Tabla 5).

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Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino Tabla 5.

Relación entre la actitud, control y norma subjetiva con las intenciones de conducta temerarias en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Correlaciones

Baja int_c1

Baja int_c2

Baja int_c3

Act_c1

rs

-0.16

0.01

-0.09

Act_c2

rs

0.02

0.04

-0.08

Act_c3

rs

-0.19

0.33

0.13

Con_c1

rs

0.02

-0.09

-0.01

Con_c2

rs

0.12

-0.07

-0.07

Con_c3

rs

-0.12

0.16

-0.18

Norma_c1

rs

0.21

0.24

-0.19

Norma_c2

rs

0.12

0.23

-0.20

Norma_c3

rs

0.11

0.01

-0.18

Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva, Inten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3: subir o dejar pasajeros en medio de la pista.

Las dimensiones del síndrome del burnout (desgaste emocional, eficacia y cinismo) no se relacionan con las conductas temerarias (hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista) ni con el historial de infracciones, en choferes de ruta urbana del distrito de Trujillo (Tabla 6).

Tabla 6.

Relación entre las dimensiones del Síndrome de Burnout y las conductas temerarias e historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Hablar por celular al conducir

Cruzar el semáforo en rojo

Subir y dejar pasajeros en medio de la pista

Cantidad de infracciones

Gravedad de infracciones

Desgaste

rs/r

rs= -0.08

rs= -0.11

rs= -0.13

r=0.02

rs= 0.06

Eficacia

rs/r

rs= -0.28

rs= -0.04

rs= -0.26

r=-0.13

rs= -0.13

Cinismo

rs/r

rs= 0.00

rs= 0.11

rs= 0.01

rs= -0.12

rs= -0.06

El sentido de vida y sus dimensiones (motivación por vivir y sentido de autodirección y de orientación a la meta) es independiente de las conductas temerarias

(hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170

de la pista) y del historial de infracciones en los choferes estudiados, tal como puede apreciarse en la Tabla 7.

Tabla 7.

Relación entre el sentido de vida y sus dimensiones con las conductas temerarias e historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Hablar por celular al conducir Sentido vida

rs/r

rs= -0.10

Motiv vivir

rs/r

Sentido autod

rs/r

Subir Cruzar el y dejar Cantidad de semáforo pasajeros en infracciones medio de la en rojo pista

Gravedad de infracciones

rs= -0.04

rs= -0.10

r=0.07

rs= -0.05

rs= -0.16

rs= 0.01

rs= -0.14

r=0.04

rs= -0.06

rs= -0.10

rs= -0.02

rs= 0.02

r=0.16

rs= 0.01

Los intereses de valores individualismo y colectivismo, no se relacionan con las conductas temerarias (hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista), ni con el historial de infracciones en choferes

de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo (Tabla 8).

Tabla 8.

Relación entre los intereses de valores con las conductas temerarias e historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Hablar por celular al conducir

Cruzar el semáforo en rojo

Subir y dejar pasajeros en medio de la pista

Cantidad de infracciones

Gravedad de infracciones

Individualismo r s/r

rs= 0.05

rs= -0.15

rs= -0.09

r=0.11

rs= -0.07

Colectivismo

rs= -0.12

rs= -0.04

rs= -0.05

r=0.19

rs= 0.09

rs/r

Del análisis de la relación entre las variables sociodemográficas con las conductas temerarias (hablar por celular, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista) y el historial de infracciones, solamente se identifica una correlación positiva y moderada entre tiempo en la conducción y cantidad de infracciones (Tabla 9).

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159

Burnout, sentido de vida, valores y temeridad en choferes / Gina Chávez & Evelin Merino Tabla 9.

Relación entre los factores demográficos y las conductas temerarias e historial de infracciones en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Hablar por celular al conducir

Cruzar el semáforo en rojo

Subir y dejar pasajeros en medio de la pista

Cantidad de infracciones

Gravedad de infracciones

Edad

rs

0.26

-0.09

0.18

0.23

-0.03

Grado instrucción

rs

-0.28

0.33

-0.35

-0.24

-0.10

Tiempo conducción

rs

0.19

-0.23

0.06

.537

0.21

Del análisis de la relación entre el tiempo de conducción y las variables: acción planificada, sentido de vida, estrés e intereses de valores en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo, se encontró una relación positiva y moderada entre sentido de vida y tiempo en la conducción, siendo el área de motivación por vivir las que más se vincula al tiempo de trabajo como chofer (Tabla 10).

160

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 145-170 Tabla 10.

Relación entre el tiempo de conducción y acción planificada, sentido de vida, Síndrome de Burnout e intereses de valores en choferes de ruta urbana de una empresa de Trujillo.

Tiempo de conducción Act_c1

rs

0.108

Act_c2

rs

-0.109

Act_c3

rs

-0.014

Con_c1

rs

0

Con_c2

rs

-0.096

Con_c3

rs

-0.191

Norma_c1

rs

0.015

Norma_c2

rs

-0.072

Norma_c3

rs

-0.021

Baja inten_c1

rs

0.197

Baja inten_c2

rs

0.04

Baja inten_c3

rs

0.148

AP_c1

rs

0.065

AP_c2

rs

-0.087

AP_c3

rs

-0.202

Sentido_vida

rs

.432

Motiv_vivir

rs

.372

Sentido_autod

rs

0.324

Desgaste_emoc

rs

0.12

Eficacia

rs

0.068

Cinismo

rs

-0.093

Individualismo

rs

0.094

Colectivismo

rs

0.011

Nota: Act: actitud hacia la conducta, Con: Control percibido, Norma: norma subjetiva, Inten: intención de repetir la conducta, AP: acción planificada para no realizar la conducta temeraria, c1: hablar por celular mientras conduce, c2: cruzar el semáforo en rojo, c3: subir o dejar pasajeros en medio de la pista.

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DISCUSIÓN El riesgo de accidentabilidad, a pesar de recaer fundamentalmente en la responsabilidad del chofer, es inminente en la muestra de conductores investigados, quienes emitieron con mayor frecuencia la conducta de subir y dejar pasajeros en medio de la pista, en comparación con las conductas de cruzar el semáforo en rojo y hablar por celular mientras se maneja. Se concuerda con lo reportado por Ponce et al. (2006) de que los choferes de ruta urbana y quienes conducen sus propios vehículos o los alquilan (como sucede en el presente estudio) son los que infringen las normas de tránsito y muestran falta de respeto al usuario.

Los choferes evaluados, en su mayoría, ya tienen antecedentes de infraccio-

nes. Ello puede estar vinculado al sexo masculino, tal y como lo reportan Andrew y Cronin (1997), Gálvez y González (2010) y que posiblemente se debe a los valores y al concepto de masculinidad (Moral, 2006).

Esta realidad está inmersa en lo que Bielich (2009) denomina la “guerra del centavo”, caracterizada por un sistema de transporte precario donde los choferes procuran conseguir una mayor cantidad de pasajeros para generar mayores ingresos económicos, sin un control sistemático y regulador del estado. Este contexto permite entender que la acción planificada para no realizar las conductas temerarias se encuentra con mayor preponderancia en los niveles promedio y bajo; sin embargo, en el nivel alto para no realizar la acción se encuentra con más frecuencia la conducta de cruzar el semáforo en rojo.

El sentido de vida de los choferes participantes del estudio se encuentra indefinido por lo que su capacidad de encontrar el sentido de vivir en el mundo y de trascender y ser responsable es impreciso. Por tanto se concuerda con lo referido por Córdoba y Buñuel (2003), quienes indican que la actividad de conducir un vehículo supone una alta responsabilidad para la vida del conductor y los demás ocupantes, que en este caso se estaría vulnerando. También se acepta lo que señalan Hernández (2011), Ponce y Escurra (2011), cuando afirman que la responsabilidad (inmerso en el sentido de vida), el respeto a la ley y a los derechos ajenos en el contexto de tránsito, está más desarrollado en las personas con mayor nivel social (Hernández, 2011; Ponce & Escurra, 2011); ya que las tres cuartas partes

de los participantes de estudio tienen una instrucción secundaria a inferior. Estos hallazgos adquieren sentido si se vincula con el interés de valor individualista, que es elegido por los participantes del estudio.

De otro lado, a pesar de que los choferes investigados trabajan un estimado de 13 horas, y de acuerdo a Soriano y Rey de Castro (2002), recurren a la au-

toexplotación por generarse mayores ingresos económicos, no presentan en su mayoría el síndrome de burnout. Este resultado es similar al reportado por Salazar y Pereda (2009), quienes refieren que la mayoría de los choferes de ruta interprovincial no presentan el síndrome de burnout.

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Además, los hallazgos obtenidos sobre la baja incidencia del síndrome de burnout en la muestra investigada, pueden entenderse en función de que a mayor tiempo de conducción, los choferes tienden a experimentar un mayor sentido de vida. Al respecto, se puede afirmar lo que señalan Melo et al. (2013), de que el significado de la vida parece funcionar como moderador en los efectos del estrés sobre la calidad de vida.

Respecto a los valores en los choferes de combi investigados, se encontró

que eligen como más importantes el poder y logro, ambos valores corresponden a la dimensión de valor autopromoción; es decir a la búsqueda por alcanzar la superioridad. Los valores menos preferidos son el universalismo y la seguridad.

El interés de valor que más caracteriza a los choferes es el individualismo. Estos hallazgos son similares a los encontrados por Rocha, Galvão y Martin (2006) en Brasil, quienes obtuvieron como valores más frecuentes en conductores (suspendidos y no suspendidos) el poder, el logro y la estimulación. Se acepta lo planteado por Schwartz (2001), cuando afirma que los valores de realización pueden entrar en conflicto con los valores de benevolencia, porque por buscar el

éxito se puede obstruir las acciones dirigidas a mejorar o bienestar de los demás.

En el caso de la muestra evaluada, los valores menos elegidos son el universa-

lismo y la benevolencia.

En lo que se refiere al análisis de la relación entre las conductas temerarias y la acción planificada para realizar dichas conductas, la dimensión de control es la

que se relaciona con la ejecución de dichas conductas.

Los choferes que perciben un mayor control de sí mismos para efectuar la conducta de cruzar el semáforo en rojo, tienden a hablar menos por celular mientras conducen. Ello implica la transferencia del control de una conducta a otra; sin embargo, dicha percepción de autocontrol no se transfiere a la conducta de subir y bajar pasajeros en medio de la pista, conducta con la cual es independiente. Ello posiblemente se debe a que la actitud hacia dicha conducta es de mayor aceptación y ambivalencia; y, al mismo tiempo, es la más frecuente.

También, los choferes que perciben un mayor control de sí mismos en relación a la conducta de subir y bajar pasajeros en medio de la pista, tienden a realizar con menor frecuencia dicha conducta.

Por tanto, se acepta lo planteado por Ajzen (1991), quien afirma que la percepción del control del comportamiento, puede predecir el logro del comporta-

miento, en la medida en que dicho control percibido sea realista; sin embargo, en el presente estudio, las intenciones no se relacionan con la conducta, a pesar de que Ajzen considera que la intención tiene capacidad predictiva de la conducta. Se difiere, por tanto, de lo encontrado por Moyano (1997) en peatones de Chile que infringen las normas de tránsito, en quienes la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y el control percibido logran explicar alrededor de un 40% de la varianza en la intención de realizar el comportamiento infractor. También los hallazgos ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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difieren de lo que plantea Galdós (2008) quien refiere que la intención conductual es el factor más directo y cercano a la conducta, lo cual no ha sido corroborado en el presente estudio. A pesar de ello, se encontró que los choferes que tienen la intención de realizar la conducta de subir y bajar pasajeros en medio de la pista tienden a cometer infracciones más graves.

Los hallazgos, de ausencia de relación entre a) intención y conducta y b) las dimensiones de actitud y norma con las intenciones, pueden explicarse de acuerdo

a lo planteado por Ajzen y Fishbein (1980), de que la relación entre la intención y la conducta no es lineal; ya que ambas son efectos de los factores psicológicos, sociales e individuales sobre ellas. En ese sentido, se puede afirmar que las conductas temerarias, posiblemente dependen de modo importante del contexto situacional, que sería el sistema de tránsito caótico, que prima en nuestro país, y que difiere del de otros contextos, en donde el sistema de tránsito es ordenado.

En ese contexto vehicular investigado, los choferes participantes tienden a competir entre sí (al ser cada uno propietario o arrendatario de la combi que conduce) y además lo hacen con otra empresa que realiza el mismo recorrido y tiene la misma cantidad de unidades laborando. Aun cuando los choferes están adscritos a una empresa, ésta no es propietaria de la mayor parte de los vehículos y, en consecuencia, no puede ejercer un mayor control sobre las unidades; contexto, que sería favorable si ocurriera, para una conducción más precavida, de acuerdo a lo reportado en el estudio de Ponce et al. (2006).

Cabe señalar, que no fueron considerados como parte de este estudio la experiencia emocional vivida en el pasado, determinada como predictor de las intenciones en el estudio de Caballero, Carrera, Sánchez, Muñoz y Blanco (2003), ni tampoco los estilos de manejo como comportamiento habitual o repetitivo, sugerido por Verplanken et al. (1997), ni se consideró el deseo de realizar la conducta, las emociones anticipadas y la conducta previa, propuestos en el modelo de Perugini y Bagozzi (2010). Por ello, es menester demostrar científicamente cuál de los modelos teóricos ofrece un mayor respaldo empírico a la predicción del comportamiento infractor en choferes de transporte público urbano.

En el presente estudio, el síndrome de burnout, o presencia del estrés crónico, no guarda relación con las conductas temerarias de los choferes; sin embargo, el estrés –no crónico– no fue objeto de estudio; a pesar de que teóricamente se sostiene que el estrés del conductor está determinado por la confluencia de las pro-

pias condiciones del tráfico y por factores extrínsecos a la actividad de conducir (Sáiz et al., 1997).

El sentido de vida no se relaciona con las conductas temerarias; lo que significa que la definición de la vida de los choferes, su motivación para vivir y autodeterminación, basados en la libertad y la responsabilidad, es independiente de si ellos efectúan o no las conductas temerarias: hablar por celular, cruzar el semáforo

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en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista. Tampoco, los resultados del estudio encuentran correlación entre los valores y las conductas temerarias estudiadas, a pesar de que Schwartz considera que la prioridad de valores es un predictor importante de la conducta social (Gómez & Martínez-Sánchez, 2000); empero, es posible asumir la perspectiva cultural, que explica los procesos psicológicos, conformados profunda y culturalmente, y por tanto, varían en el contexto cultural (Markus, Kitamaya & Heiman, 1997).

Del análisis de las correlaciones con las variables sociodemográficas, se encontró que a mayor tiempo en la conducción, mayor gravedad de las infracciones, hallazgo que permite aceptar lo reportado por Ponce et al. (2006), quienes refieren que la frecuencia de accidentes de tránsito en choferes revela estilos de comportamientos negativos e inadecuados que se van agudizando con el tiempo.

El estudio permitió apoyar parcialmente la teoría de la acción planificada en el contexto de tránsito para choferes, en un contexto de la realidad trujillana, cuyo sistema se caracteriza por el caos e inseguridad en el tránsito, la cantidad excesiva de horas laboradas por día, el comportamiento competitivo por ganar pasajeros para llevar el sustento diario, aun a costa de la falta de seguridad a la que expone el chofer a los pasajeros, peatones y a sí mismo. Como dice Moyano (1997), construir seguridad de tránsito es mejorar la calidad de vida y al respecto, el estado, los profesionales de salud, los choferes, cobradores, gerentes de transporte y la sociedad civil, tenemos responsabilidad.

Los cambios del sistema deberán ser implementados desde las políticas de estado, que implique inversión en la seguridad ciudadana. En este sentido se asume la propuesta de Corrales, Jiménez, Vega y Dávila (2012), quienes consideran como elementos de calidad: el liderazgo (liderazgo, gestión del negocio), el negocio (gestión de proveedores, gestión de clientes, sistema de recaudo), el personal (sistema de participación en el trabajo, calidad de vida, desarrollo del trabajador), la calidad (a nivel de procesos, información al pasajero, satisfacción del cliente), el servicio (gestión de incidencias, mantenimiento de la flota, gestión de la flota, gestión de salidas) y los resultados (percepciones de resultados, desempeño de la organización).

Se dejan vacíos que incitan al inicio de nuevas investigaciones, que consideren la percepción del sistema vehicular y el recojo de evidencia empírica a favor de los planteamientos predictivos de otras propuestas teóricas, a fin de proveer

información que pueda constituirse útil para la intervención en este contexto del que somos parte y del cual las víctimas de los accidentes son los diarios protagonistas de las noticias.

Se concluye que:  Los participantes de estudio se caracterizan por realizar conductas temerarias, especialmente subir o dejar pasajeros en medio de la pista. Su acISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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ción en el volante no es preponderantemente planificada; presentan en su mayoría un sentido de vida indefinido, eligen los valores individualistas de poder y logro; además, la mayoría no presenta el síndrome de burnout.

 Existe una evidencia parcial de que la acción planificada se relaciona con las conductas temerarias (hablar por celular mientras se conduce, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista), ya que el control percibido es la dimensión que muestra relaciones moderadas con

las conductas estudiadas; sin embargo, ni la intención, ni la actitud hacia tales conductas, ni la norma subjetiva, se relacionan con dichas conductas.  La acción planificada no se relaciona con la gravedad de las infracciones; sin embargo su dimensión intención para realizar la conducta temeraria de subir o dejar pasajeros en medio de la pista presenta una correlación moderada con la gravedad de las infracciones.  Las conductas temerarias de hablar por celular mientras se conduce, cruzar el semáforo en rojo y subir o dejar pasajeros en medio de la pista así como la cantidad y gravedad de las infracciones no se relacionan con el síndrome de burnout, ni con el sentido de vida ni con los intereses de va-

lores (individualismo y colectivismo).  Ninguna de las variables sociodemográficas (edad, grado de instrucción y tiempo en la conducción) se relacionan con las conductas temerarias investigadas; sin embargo, el tiempo en la conducción presenta una relación moderada con la cantidad de infracciones.  El tiempo de conducción se relaciona de manera moderada y positiva con

el sentido de vida en los choferes de ruta urbana de una empresa del distrito de Trujillo.

Finalmente, resulta necesario implementar un sistema de tránsito vehicular que permita un mayor control y respeto a la norma basado en la calidad y en la propugna de la seguridad ciudadana; así como orientar nuevas investigaciones a considerar muestras más grandes y representativas de los choferes de transporte público de ruta urbana, a fin de validar las formulaciones de la teoría de la conducta previa, la teoría del comportamiento orientado a la meta y establecer con modelos estructurales las variables mediacionales de la teoría de la acción planificada.

AGRADECIMIENTOS Expresamos nuestra gratitud al Dr. Ramón León Donayre, por su acompañamiento en el estudio en calidad de asesor; a nuestro colega y amigo, Mario Reyes Bossio, por sus pertinentes aportes; al Sr. Carlos Marroquín, por facilitarnos el ac-

ceso a la muestra de investigación. También deseamos manifestar nuestra inmensa gratitud a Ronald Yacila Rivera, Lily Costa Aznarán, Giuliana DʼAngelo Reyes

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y Cinthia Cabanillas Velásquez, quienes colaboraron con las observaciones del comportamiento de los choferes durante el manejo.

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 171-190 / Recibido: 10-06-14 / Aceptado: 04-08-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE PERSONALIDAD Y NIVELES Y RAZONES DE PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Maritza Medina-Loaiciga Universidad Corporativa de Colombia, Bogotá, Colombia y Angela Marcela Güichá-Duitama Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia

RESUMEN Se busca establecer la relación entre estilos de personalidad y niveles y razones de la procrastinación académica en estudiantes universitarios de una universidad pública de Colombia, mediante el Inventario de Estilos de Personalidad de Millon y las Escalas de Procrastinación Académica de Tuckman y de valoración de la Procrastinación en estudiantes. Se utilizó un diseño de investigación no experimental de tipo transversal de carácter descriptivo correlacional. Se empleó el análisis factorial el cual determinó que los estilos de personalidad explican la no procrastinación académica.

Palabras clave: Procrastinación académica, razones de procrastinación, estilos de personalidad.

ABSTRACT RELATIONS AMONG PERSONALITY STYLES WITH LEVELS AND REASON OF ACADEMIC PROCRASTINATION IN UNIVERSITY STUDENTS This research establishes the relationship between personality styles and levels and reasons for procrastination in 243 students of the Faculty of Health Sciences of a public university by applying the Millon Index of Personality Styles and the Academic Procrastination Scale and the Procrastination Assessment Scale-Students. The research design was non experimental cross-sectional descriptive correlational. Factorial analysis was used which determined that personality styles explain the non academic procrastination.

Key words: Academic procrastination, reasons for procrastination, personality styles.

Correspondencia: maritzam_loaiciga@hotmail.com

Estilos de personalidad procrastinación académica en universitarios / Maritza Medina et al.

INTRODUCCIÓN La procrastinación académica se ha estudiado desde mediados de los 80 (Beswick, Rothblum & Mann, 1988; Green, 1982; Solomon & Rothblum, 1984) y el incremento de investigaciones a nivel Internacional ha sido bastante significativo; sin embargo, a partir del año 2000, de forma paulatina se ha empezado a estudiar en países como España, Perú, Guatemala y Colombia (Angarita & Sánchez, 2010; Díaz, Ferrari, Díaz & Argumedo, 2006a; Díaz, Ferrari, Díaz & Argumedo, 2006b; Riva & Martínez, 2006, Sobalvarro, 2009).

Algunos estudios han sido desarrollados con estudiantes universitarios identificándose que la procrastinación se presenta en este grupo poblacional (Adams,

2009; Angarita & Sánchez, 2010; Deniz, Tras & Aydogan, 2009; Balkis & Duru, 2007; Balkis & Duru, 2009; Díaz et al., 2006a; Díaz et al., 2006b; Ferrari & Díaz, 2007a, 2007b; Hiou, Nickcevic & Spada, 2006; Kagan, Cakir, Ilhan, Kandermir, 2010; Pittman, Tykocinski, Sandman-Keinan & Matthews, 2008; Rosário, Costa, Nuñez, González-Pienda, Solano y Valle, 2009; Seo, 2008; Solomon & Rothblum, 1984; Riva & Martínez, 2006) y es considerado como un buen predictor de pobre desempeño académico (Steel, Brothen & Wambach, 2001).

Balkis y Duru (2009) y Díaz, Cohen y Ferrari (2008a) señalan que la procrastinación es un fenómeno que se presenta en la población general y académica siendo un mecanismo de afrontamiento maladaptativo a su ambiente. Aunque algunas investigaciones han sugerido que la procrastinación es una conducta dinámica que depende de la interacción de tareas y contextos (Moon & Illinworth, 2005) y que

la procrastinación “está construida sobre el carácter del procrastinador que no será superada por factores externos” (Sarid & Peled, 2010; p. 352). Existen pocos estudios que relacionan la posibilidad que una persona con un estilo de personalidad particular, pueda llegar a tener una tendencia a la procrastinación si se presentan ciertos elementos contextuales o externos que se asocien a la decisión de dar por finalizados o aplazados sus estudios.

Con los estilos de personalidad ocurre algo similar; Aparicio y Sánchez (1999) y Díaz et al. (2008a) reconocen que los estilos de personalidad son formas distintivas de adaptación expresadas a través de una dinámica combinación de los

elementos de la personalidad. Frente a esto, Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González (2006) señalan que “el alumnado con un perfil psicológico favorable para afrontar obstáculos, obtiene una mayor adaptación y en consecuencia una mayor persistencia”. De acuerdo con esta revisión, existen estudios que sugieren una

posible relación entre la procrastinación académica y los estilos de personalidad, pero no la establecen con claridad.

Díaz et al. (2008a) llevaron a cabo un estudio sobre la relación entre los estilos de personalidad según Millon y la procrastinación evitacional en una muestra poblacional de hispanos adultos. Identificaron, en términos generales que los es-

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tilos de personalidad se generan a partir de la influencia biológica, la experiencia social y de un proceso de afrontamiento y adaptación (Díaz et al, 2008a), los cuales pueden guardar una relación con el fenómeno de la procrastinación académica. Frente al desarrollo del estudio, manifiesta que “una meta importante de la investigación en procrastinación es el análisis de los estilos de personalidad de los individuos que acostumbran dilatar el desarrollo de tareas” (p. 92) lo cual favorecería el emprendimiento en el “diseño y evaluación de intervenciones para el tratamiento de la procrastinación” (p.92).

A la fecha existen escasos estudios que relacionan la procrastinación y los estilos de personalidad, en consecuencia esta investigación pretende conceptualizar la conducta procrastinadora en el contexto académico a partir de los estilos de personalidad con datos validados empíricamente. Se parte de la pregunta sobre la existencia o no de la relación entre las variables para luego dar mayor claridad sobre las relaciones específicas establecidas significativas o no, positivas o negativas. Estudios de este tipo permiten un abordaje adecuado del fenómeno de la procrastinación, lo que permitiría predecir o prevenir los niveles de deserción

académica y por ende, generar planes y articular medidas para contrarrestarla.

Para el presente estudio se tomaron como referentes la procrastinación Académica de Solomon y Rothblum y el modelo teórico de la personalidad de Theodore Millon, los cuales se describen de manera breve a continuación.

Solomon y Rothblum (1984) señalan que la procrastinación es un fenómeno que involucra una “compleja interacción entre componentes cognitivos, conductuales y afectivos” (p. 509). Particularmente, Rothblum (1990) establece otros elementos que contribuyen a la presentación de este fenómeno como los ineficientes hábitos de estudio, pobre organización del trabajo, demandas adicionales que compiten en el tiempo, baja motivación para el estudio y metas inciertas en cuanto al futuro en el desempeño de la profesión o carrera seleccionada.

Rothblum (1990) presenta el modelo de evitación basado en el miedo al fracaso en el cual identificaron que éste último correlaciona positivamente con ansiedad, depresión y cogniciones irracionales y negativamente con autoestima y hábitos de estudio organizados. La autora señala que este modelo tiene similitudes con tres áreas de la investigación cognitivo conductual: a) la primera de ellas se presenta cuando los individuos incrementan la dificultad de una tarea con el fin de externalizar el error y de esta forma evadir la evaluación real de su habilidad, es

así que las conductas maladaptativas se convierten en una excusa para su pobre desempeño. Ejemplos de ello son los reportes de timidez o enfermedad física. b) la segunda es el pesimismo defensivo, esto es cuando se tienen bajas expectativas con el fin de afrontar la ansiedad anticipatoria permitiendo que los individuos enfrenten la falla actual a través de la reestructuración de sus cogniciones de la situación. Finalmente tenemos el c) fenómeno del impostor en el cual las personas sienten que fallaron o que son un fraude a pesar de sus exitosas carreras atribuyénISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Estilos de personalidad procrastinación académica en universitarios / Maritza Medina et al.

dolo al error o amabilidad de parte de otros o a la oportunidad perpetuando el ciclo de ansiedad y auto-duda y evitación sobre las nuevas tareas o responsabilidades ya que desarrollan las tareas de forma frenética antes del límite de entrega.

Rothblum, Solomon y Murakami (1986) y Rothblum (1990) señalan que el tratamiento para abordar la procrastinación debe involucrar estrategias cognitivoconductuales, entrenamiento en solución de problemas, relajación, entrenamiento en habilidades de estudio y manejo del tiempo, así como intervenciones para los

problemas relacionados, principalmente la ansiedad. Así mismo, sugieren promover la facilitación social (permitir que los estudiantes realicen trabajos considerados difíciles en grupo) y estímulo control (señalando a los estudiantes cuándo y por cuánto tiempo preocuparse).

Por otro lado, el modelo teórico de la personalidad de Theodore Millon ha resultado ser el soporte empírico de numerosas investigaciones (Díaz-Morales & Sánchez-López, 2002; Strack, 1999) realizadas en la actualidad en el campo de la personalidad, tanto desde la perspectiva de la normalidad como desde la de la psicopatología. Así mismo, ha sido el objeto de estudio en múltiples revisiones teóricas (Blanco & Moreno, 2006), en las que se destaca este enfoque como una de las teorías más comprensivas acerca de la personalidad, así como la gran utilidad, funcionalidad y validez de los instrumentos de medición que se han desarrollado en el marco de la misma.

En la revisión del modelo de Millon se pueden apreciar tres grandes aportes a las teorías de la personalidad. El primero de ellos está dado por el desarrollo de una perspectiva integradora, el segundo se centra en la insistencia de mantener un continuo entre normalidad y patología, y el tercero se relaciona con el hecho de retomar los principios de la teoría de la evolución.

Desde el abordaje del presente estudio se retoma la personalidad desde una perspectiva de la normalidad, y es Theodore Millon quien proporciona un modelo de doble vertiente: por un lado desarrolla el modelo de la personalidad “anormal” o patológica, y por el otro el de la personalidad normal, para cada uno de los cuales ha desarrollado además instrumentos válidos que permiten su valoración. Millon entiende el desarrollo de la personalidad normal desde una perspectiva ecológica y evolutiva, para lo cual propone cuatro criterios que permiten definir la “normalidad”: a) capacidad de funcionar de forma autónoma y competente; b) adaptación de forma eficaz y eficiente al propio entorno social; c) sensación subjetiva de sa-

tisfacción y d) capacidad para desarrollar y mejorar las propias potencialidades (Millon & Davis, 1998).

El actual estudio pretende dar continuidad a las investigaciones sobre el tema de procrastinación, determinando si existe una relación entre los estilos de personalidad y el comportamiento procrastinador en estudiantes universitarios. Adicionalmente, responde a la sugerencia realizada por Angarita y Sánchez

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(2010) de “identificación de la procrastinación académica en muestras más grandes y que contemplen otros grupos poblacionales colombianos, de tal manera que se pueda describir el problema en la población colombiana, pues hasta el momento no se tienen datos a este respecto” así como “establecer correlaciones con otras variables […] relacionadas con la procrastinación académica” (p.122123). Finalmente, la presente investigación pretende lograr una mayor comprensión de la relación entre los estilos de personalidad y la procrastinación académica que beneficie un abordaje más adecuado a éste último.

METODOLOGÍA Diseño de investigación Diseño no experimental de tipo transversal o transeccional de carácter des-

criptivo correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Muestra

La población está constituida por 243 estudiantes activos de la Facultad de Ciencias de la Salud de la jornada diurna adscritos a los Programas Académicos de Psicología, Enfermería y Medicina de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia de primero a tercer semestre.

Instrumentos Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS). Es un instrumento de medida psicológica derivado directamente del modelo teórico propuesto por

Theodore Millon. El MIPS ya ha sido adaptado y traducido a otras poblaciones latinoamericanas: en Argentina por Casullo y Castro (2000a, 2000b), en México por Aparicio y Sánchez (1998) y en Perú por Sánchez, Thorne, Martínez Niño de Guzmán y Argumedo (2004). El cuestionario se encuentra organizado en 24 escalas, agrupadas en 12 pares.

Para la medición de la procrastinación se empleó la Escala de Evaluación de la Procrastinación de Estudiantes de Solomon y Rothblum (1984) y la Escala de Procrastinación de Tuckman (1990) en su traducción al español realizada en Colombia (Angarita & Sánchez, 2010) previa autorización escrita de los autores. La primera consta de 44 preguntas y examina las razones de la procrastinación académica (miedo al fracaso y aversión a la tarea) así como la presencia o ausencia de procrastinación académica en estudiantes universitarios. Por otro lado, la escala de Tuckman consta de 15 ítems y se considera una medida válida y confiable de medición de la tendencia a perder el tiempo, dilatar o intencionalmente aplazar algo que debe ser hecho y por lo tanto tiene el potencial de ser un predictor y detector

adecuado de la inclinación a procrastinar en estudiantes. Principalmente establece 4 niveles (muy alto, alto, moderado y ausencia) y 5 razones de procrastinación académica (indiferencia, hábito, apatía, inercia y demora).

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Estilos de personalidad procrastinación académica en universitarios / Maritza Medina et al.

RESULTADOS Para el análisis de los datos se construyó una base de datos en el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 19, y se realizaron los análisis descriptivos y los análisis correlacionales entre las variables de interés usando como estadístico el índice de correlación de Spearman con la finalidad de establecer las relaciones de correlación lineal y no lineal y ganar en rigor teórico.

Posteriormente y para indagar por relaciones generales, se llevó a cabo el análisis factorial, a partir del cual se generaron constructos independientes los cuales recogían información de todas las variables que permitieron establecer cuánta información explicaba los estilos de personalidad sobre los niveles de procrastinación académica.

Inicialmente se presentan los datos relacionados con las estadísticas descriptivas surgidas a partir de los resultados de las escalas que evalúan la procrastinación académica y los estilos de personalidad. Luego se presentan los análisis correlacionales entre las variables que son objeto de este estudio.

En primer lugar los resultados de la escala PASS y posteriormente los resultados de la escala de Tuckman, las cuales permiten identificar tanto los niveles como las razones de la procrastinación académica, seguido por los resultados descriptivos de los estilos de personalidad.

Se evidencia que del total de la muestra estudiada, el 82,7% de los estudian-

tes se clasifica como no procrastinador y el 17,3% de la misma, se clasifica como procrastinador. Del total de estos últimos, la mitad de los estudiantes usualmente utiliza como razón para justificar su comportamiento el miedo al fracaso y la otra mitad, la aversión a la tarea (8,6%).

Por otro lado, con la escala de Tuckman se evidencia que el 91,8% del total de la muestra no procrastina y que el 8,2% de los sujetos procrastina en un nivel “moderado alto”. Del total de la muestra que puntúa como procrastinador mode-

rado, el 3,7% aplaza por “Demora”, el 2,9% lo hace por “Hábito”, el 1,2% por “Inercia” y el ,4% por “Indiferencia”.

En cuanto a la escala del MIPS se identificó que tanto hombres como mujeres presentaron una alta tendencia en los estilos de personalidad 6B (Sentimiento) y las mujeres particularmente, presentaron altas puntuaciones en la escala 10B (Conformismo). Por otro lado, los hombres, en las escalas 5B (Intuición) y 1B

(Preservación) y las mujeres en la escala 5B (Intuición) y la escala 11A (Sumisión) presentaron bajas tendencias.

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 171-190 Tabla 1.

Correlaciones entre los estilos de personalidad (comprendidos entre las escalas 1A y 6B) y los niveles y razones de la procrastinación académica.

1A 1B Miedo al Fracaso (PASS)

Aversión a la Tarea (PASS)

2A

2B

3A

3B

4A

4B

5A

6A

6B

Coeficiente de -,20 ,26 -,19 correlación

,21

-,11

,09 -,02

,07

-,02 -,08 -,11

,09

Sig. (bilateral)

,00

,00

,08

,16

,71

,30

,81

,08

,15

Coeficiente de -,11 ,13 -,17 correlación

,18

-,06 ,10

,07

,02

-,05 -,04 -,04

,08

Sig. (bilateral)

,01

,36

,29

,73

,42

,54

,20

,28

-,06 ,08 -,01

,08

-,01 -,12 -,09

,04

,00 ,00

,08 ,04

,01

Coeficiente de Nivel de -,13 ,19 -,24 Procrastinación correlación (PASS) Sig. (bilateral) ,05 ,00 ,00 Nivel de procrastinación (Tuckman) Razón de indiferencia (Tuckman)

,24

,53

,00

,37

,21

,92

,24

,91

,17

,51

Coeficiente de -,14 ,22 -,20 correlación

,23

,04

,10

,07

,09

-,14 ,03 -,14

,06

Sig. (bilateral)

,03 ,00

,05

,00

,00

,57

,12

,29

,17

,03

,63

,03

,37

Coeficiente de -,11 ,16 -,16 correlación

,12

-,06 ,05

,05

-,04

,02

,03 -,11

-,02

Sig. (bilateral)

,06

,33

,47

,44

,54

,71

,69

,07

,77

,08

,12

,02

,08

,02

-,12 ,05

,02

-,02

,23

,07

,73

,23

,70

,06

,74

,79

,25

,04

,05

,03

,08

-,07 -,01 -,10

,11

,00

,52

,42

,60

,22

,25

,83

,12

,08

,28

-,01 ,06

,03

,03

-,08

,02 -,14

,00

,00

,85

,37

,70

,64

,24

,72

,03

,96

,09 ,01

,01

Coeficiente de Razón de Hábito correlación -,04 ,07 -,06 (Tuckman) Sig. (bilateral) ,58 ,26 ,39 Coeficiente de -,13 ,15 -,18 Razón de Apatía correlación (Tuckman) Sig. (bilateral) ,04 ,02 ,00 Coeficiente de Razón de Inercia correlación -,10 ,14 -,23 (Tuckman) Sig. (bilateral) ,13 ,03 ,00 Razón de Demora (Tuckman)

,11

5B

,44

Coeficiente de correlación

,00 ,05

,09

-,04

,14

,04

,08

,00

-,08

,10 -,09

,06

Sig. (bilateral)

,98 ,42

,18

,50

,03

,55

,22 1,00

,23

,12

,37

,17

En cuanto a las dimensiones que miden las dos escalas de procrastinación académica se encontró que tanto las mujeres como los hombres presentaron un comportamiento igual con un 95% de confianza. Por otro lado, en cuanto a las escalas del MIPS, identificamos que en las escalas 8A (Retraimiento), 11B (Dominio) y 12A (Descontento), las mujeres y los hombres presentaron un comportamiento diferente con un nivel de confianza del 95%.

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Estilos de personalidad procrastinación académica en universitarios / Maritza Medina et al.

Tabla 2.

Correlaciones entre los estilos de personalidad (comprendidos entre las escalas 7A y 12B) y los niveles y razones de la procrastinación académica.

Miedo al Fracaso (PASS)

Aversión a la Tarea (PASS) Nivel de Procrastinación (PASS) Nivel de procrastinación (Tuckman) Razón de indiferencia (Tuckman) Razón de Hábito (Tuckman)

Razón de Apatía (Tuckman)

Razón de Inercia (Tuckman) Razón de Demora (Tuckman)

7A

7B

8A

8B

9A

9B

10A

10B

11A

11B

12A

12B

Coeficiente de correlación

-,18

,09

,02

-,05

,22

-,20

,18

-,11

,28

-,08

,25

,06

Sig. (bilateral)

,00

,17

,78

,48

,00

,00

,00

,10

,00

,21

,00

,32

Coeficiente de correlación

-,25

,24

-,09

,01

,11

-,12

,25

-,23

,25

,05

,25

,01

Sig. (bilateral)

,00

,00

,14

,87

,09

,05

,00

,00

,00

,41

,00

,91

Coeficiente de correlación

-,35

,14

,07

-,11

,19

-,20

,07

-,21

,26

-,07

,21

,05

Sig. (bilateral)

,00

,02

,29

,08

,00

,00

,28

,00

,00

,26

,00

,48

Coeficiente de correlación

-,31

,34

-,02

,00

,17

-,14

,33

-,31

,26

,06

,36

,02

Sig. (bilateral)

,00

,00

,79

,99

,01

,03

,00

,00

,00

,33

,00

,81

Coeficiente de correlación

-,14

,14

-,04

,00

,15

-,16

,14

-,14

,21

-,13

,24

,11

Sig. (bilateral)

,03

,03

,57

1,00

,02

,01

,03

,02

,00

,05

,00

,09

Coeficiente de correlación

-,19

,23

-,05

,02

,03

,01

,15

-,24

,08

,10

,16

-,04

Sig. (bilateral)

,00

,00

,48

,70

,63

,84

,02

,00

,19

,12

,01

,55

Coeficiente de correlación

-,39

,34

-,06

-,07

,14

-,15

,34

-,32

,21

,12

,32

-,05

Sig. (bilateral)

,00

,00

,38

,27

,04

,02

,00

,00

,00

,07

,00

,44

Coeficiente de correlación

-,26

,20

,00

-,08

,16

-,16

,24

-,28

,20

-,02

,27

,11

Sig. (bilateral)

,00

,00

,99

,23

,01

,01

,00

,00

,00

,74

,00

,09

Coeficiente de correlación

,01

,15

-,05

,15

-,01

,10

,14

-,01

,00

,13

,15

-,06

Sig. (bilateral)

,93

,02

,40

,02

,93

,13

,03

,93

,94

,04

,02

,34

En la Tabla 1 se presentan las correlaciones significativas (menores a .05) establecidas empleando el estadístico de Spearman entre los estilos de personalidad determinados a través de la versión y adaptación española del MIPS (Sánchez, Díaz y García, 2007) y los niveles y razones de procrastinación determinados a partir de las escalas de procrastinación académica en su traducción al idioma español (Angarita y Sánchez, 2010).

A partir de las correlaciones de Spearman se pudo establecer que algunas escalas del MIPS no guardan relación significativa con los niveles y/o razones

de la Procrastinación Académica. Estas son: Protección (3B), Extraversión (4A), Introversión (4B), Intuición (5B), Sentimiento (6B) y Aquiescencia (12B).

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Como se evidencia en la Tabla 1, se encontraron correlaciones negativas entre la escala de Expansión (1A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,20), el nivel de procrastinación académica del PASS (-,13), el nivel de procrastinación de Tuckman (-,14) y la Razón de apatía de Tuckman (-,13).

Se identificó una correlación positiva entre la escala de Preservación (1B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,26), Aversión a la tarea del PASS (,13), nivel de procrastinación según el PASS (,19), nivel de procrastinación de Tuckman

(,22), Razón de indiferencia de Tuckman (,16), Razón de Apatía de Tuckman (,15) y Razón de inercia de Tuckman (,14).

Se identificó una correlación negativa entre la Escala de Modificación (2A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,19), Aversión a la tarea (-,17), nivel de procrastinación del PASS (-,24), nivel de procrastinación de Tuckman (-,20), Razón de indiferencia de Tuckman (-,16), Razón de apatía de Tuckman (-,18) y Razón de inercia de Tuckman (-,23).

Se estableció una correlación positiva entre la Escala de Adecuación (2B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,21), Aversión a la tarea del PASS (,18), nivel de procrastinación del PASS (,28), nivel de procrastinacón de Tuckman (,23),

Razón de apatía de Tuckman (,25) y Razón de inercia de Tuckman (,28).

Se determinó una correlación negativa entre la escala de Sensación (5A) y la puntuación total de procrastinación académica medida a través de la escala de Tuckman. También otra entre la escala de Pensamiento (6A) y los niveles de procrastinación medidos a través de la escala de Tuckman.

Como se muestra en la Tabla 2, se encontró una correlación negativa entre la

escala de Sistematización (7A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,18), Aversión a la tarea del PASS (-,25), nivel de procrastinación medido a través del PASS (-,35), Nivel de procrastinación de Tuckman (-,31), Razón de indiferencia de Tuckman (-,14), Razón de hábito de Tuckman (-,19), Razón de apatía de Tuckman (-,39) y Razón de Inercia de Tuckman (-,26).

Se identificó una correlación positiva entre la escala de Innovación (7B) del MIPS y la Aversión a la tarea del PASS (,24), el nivel de procrastinación académica medida a través del PASS (,14), nivel de procrastinación de Tuckman (,34), Razón de indiferencia de Tuckman (,14), Razón de hábito de Tuckman (,23), Razón de apatía de Tuckman (,34), Razón de inercia de Tuckman (,20) y Razón de demora de Tuckman (,15).

Se estableció una correlación positiva entre la escala de Sociabilidad (8B) y la razón de demora (,15).

Se identificó una correlación positiva entre la escala de Indecisión (9A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,22), el nivel de procrastinación del PASS (,19), el nivel de procrastinación de Tuckman (,17), Razón de indiferencia de Tuc-

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kman (,15), Razón de apatía de Tuckman (,14) y Razón de inercia de Tuckman (,16).

Se estableció una correlación negativa entre la escala de Decisión (9B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (-,20), nivel de procrastinación del PASS (-,20), nivel de procrastinación de Tuckman (-,14), Razón de indiferencia de Tuckman (-,16), Razón de apatía de Tuckman (-,15) y Razón de inercia de Tuckman (-,16).

Se establecieron correlaciones positivas entre la escala de Discrepancia (10A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,18), Aversión a la tarea del PASS (,25), nivel de procrastinación según Tuckman (,33), Razón de indiferencia de Tuckman (,14), Razón de hábito (,15), Razón de apatía de Tuckman (,34), Razón de inercia de Tuckman (,24) y Razón de demora de Tuckman (,14).

Se establecieron correlaciones negativas entre la escala de Conformismo (10B) del MIPS y la Aversión a la tarea del PASS (-,23), nivel de procrastinación del PASS (-,21), nivel de procrastinación según Tuckman (-,31), Razón de indiferencia de Tuckman (-,14), Razón de hábito de Tuckman (-,24), Razón de apatía de Tuckman (-,32) y Razón de inercia de Tuckman (-,28).

Se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Sumisión (11A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS (,28), nivel de procrastinación del PASS (,25), nivel de procrastinación de Tuckman (,26), Razón de indiferencia de Tuckman (,21), Razón de apatía de Tuckman (,21) y Razón de inercia de Tuckman (,20).

Se estableció una correlación positiva entre la escala de Dominancia (11B) del MIPS y la Razón de demora de Tuckman (,13). También se identificaron correlacio-

nes positivas entre la escala de Descontento de MIPS (12A) y el Miedo al fracaso del PASS (,25), Aversión a la tarea del PASS (,25), nivel de procrastinación del PASS (,21), nivel de procrastinación según escala de Tuckman (,36), Razón de indiferencia de Tuckman (,24), Razón de hábito de Tuckman (,16), Razón de apatía de Tuckman (,32), Razón de inercia de Tuckman (,27) y Razón de demora (,15).

DISCUSIÓN A nivel descriptivo, se puede señalar que a través de la escala del PASS se identificó que el 17,3% de los estudiantes de la muestra procrastina y a partir de la escala de procrastinación de Tuckman se identificó que el 8,2% lo hace de forma moderada. Entre las razones para la procrastinación se encontró que 8,6% de los estudiantes aplazaban por miedo al fracaso y otro 8,6% por aversión a la tarea, según la escala PASS. Por otro lado, con la escala de Tuckman se identificó que el

3,7% de estudiantes lo hacía por “Demora”. Estos datos son similares a los obtenidos en el estudio adelantado por Angarita y Sánchez (2010).

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En cuanto al Inventario de Personalidad (MIPS) se encontró que tanto hombres como mujeres mostraron una alta tendencia en la escala de Sentimiento, es decir, realizan el procesamiento de la información basados en parámetros afectivos y subjetivos. Adicionalmente, se identificó que las escalas de Retraimiento (8A), Dominio (11B) y Descontento (12A) presentaron comportamientos diferentes para hombres y mujeres, lo cual difiere parcialmente con otras poblaciones evaluadas.

Bonilla y Castro (2000) señalan que en la población española se encontró que las mayores diferencias entre sexo se presentaban en las bipolaridades Individualidad/ Protección, Pensamiento/Sentimiento, Sumisión/Dominio y en Argentina se encontró que las mujeres difieren de los hombres en su pasividad, menor iniciativa, adecuación y menor procesamiento lógico y racional de la información.

A nivel correlacional, se encontró que algunas escalas del MIPS no guardan relación significativa con ninguno de los niveles y/o razones de la procrastinación académica. Estas son: Protección (3B), Extraversión (4A), Introversión (4B), Intuición (5B), Sentimiento (6B) y Aquiescencia (12B).

En cuanto a las escalas de Protección (3B) y Aquiescencia (12B) se encontró que no correlacionan con los niveles y razones de procrastinación académica.

Ferrari (2001) señala que los procrastinadores crónicos tienen un alto nivel de conciencia social y en un esfuerzo por mantener su imagen los sujetos dilatan sus tareas ya sea por aversión a la tarea, temor al fracaso y temor al éxito, lo cual puede llevarlos a considerar que no vale la pena desarrollarla.

En cuanto a la extraversión, autores como Wambach et al. (2001), Kagan et al. (2010) y Steel at al. (2001), establecieron en sus investigaciones la existencia de relaciones entre la procrastinación y la extraversión, principalmente explicada por la preferencia por la fantasía (Díaz et al, 2008a), lo cual no se corrobora en el presente estudio.

En investigaciones adelantadas por Casullo y Castro (2003), se encuentra que el factor extroversión se vincula con la comunicatividad y características como la “asertividad, confianza en sí mismo y la persuasión” (p.41) y en el estudio de Martínez et al (2005) la comunicatividad se relaciona con la estrategia de solución de problemas, es decir, la búsqueda de alternativas posibles para la reducción de la ansiedad.

Aunque las características anteriormente señaladas parecen guardar rela-

ción positiva o negativa con aspectos asociados a la procrastinación académica y trayectorias académicas de bajo rendimiento académico (autocontrol, estilos de afrontamiento y preferencia por la fantasía) es posible que la muestra poblacional

poco representativa no permita inferir importantes conclusiones al respecto.

En cuanto a la intuición, Díaz, Ferrari y Cohen (2008b) identificaron en su estudio que los procrastinadores evitacionales presentaban una baja preferencia por la información concreta. Al respecto señalan que “el estilo cognitivo del ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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procrastinador evitacional refleja su perfil conductual y motivacional, en el cual activamente ellos evitan procesar información más realista y concreta acerca de sí mismo y su ambiente ya que esto puede exponer sus debilidades personales” (p.557). De igual forma, Balkis (2013) señala que cuando una persona presenta altos niveles de pensamientos irracionales sobre la vida académica, esto puede incrementar el estrés, la frustración y la ira frente al cumplimiento de las tareas y proyectos asignados. Y añade que es posible impactar sobre la procrastinación académica, ayudando a los estudiantes a superar los pensamientos irracionales.

Por otro lado, Barkley (2001) manifiesta que los sujetos que privilegian el estilo sentimiento para el procesamiento de la información, posiblemente, dadas sus características, se dediquen a sus labores académicas cuando sus sentimientos se lo dicten y no valoran objetivamente los resultados que obtendrá en el presente versus los resultados futuros, lo cual se relaciona con bajo autocontrol y con mayor probabilidad de procrastinar.

En el presente estudio, se identificó una correlación negativa entre la escala de Expansión (1A) del MIPS y una correlación positiva entre la escala de Preservación (1B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, el nivel de procrastinación académica del PASS, nivel de procrastinación Tuckman y la Razón de apatía de Tuckman. De forma particular se encontraron correlaciones positivas entre la escala de Preservación (1B) del MIPS y la Aversión a la Tarea del PASS, las razones de indiferencia y de inercia según la escala de procrastinación de Tuckman.

Respecto a las correlaciones encontradas entre las dimensiones de la procrastinación académica y las escalas del MIPS, se deben tomar como referente diferentes investigaciones que han estudiado esta relación.

Remitiéndose al estudio desarrollado por Milgram y Tenne (2000) se encuentra que existe una correlación positiva aunque no significativa entre procrastinación y apertura a la experiencia (característica de la Expansión), ésta última asociada principalmente a la evitación de la tarea en el caso de asignaciones de tipo académico; sin embargo, se puede señalar, con base en los resultados obtenidos en el presente estudio, que a mayor tendencia presentada en el estilo de Expansión, menor tendencia a la procrastinación académica posiblemente porque es un sujeto que experimenta los sucesos vitales con optimismo y presenta mayor expectativa de autoeficacia (Martínez et al., 2005).

Por el contrario, la Preservación se correlaciona positivamente con procrastinación académica debido a la tendencia de estos sujetos a concentrarse en las amenazas de su entorno y su preocupación por los problemas de la vida. A estos

sujetos, además, según el estudio de Martínez et al. (2005) los caracteriza un estilo de afrontamiento dirigido a la emoción, es decir, “regulan las emociones magnificando, minimizando o evitando la situación estresante a fin de permitir el control de las emociones disruptivas” (p.190), lo cual en ocasiones podría derivar en pro-

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crastinación. Stöber y Joorman (2001) señalan que la preocupación es crucial en el mantenimiento de la problemática de procrastinación ya que incrementa el temor a cometer errores lo cual afecta el rendimiento académico.

Se identificó una correlación negativa entre la escala de Modificación (2A) del MIPS y una correlación positiva entre la escala de Adecuación (2B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, Aversión a la tarea, nivel de procrastinación del PASS, nivel de procrastinación de Tuckman y las Razones de apatía e inercia de

Tuckman. De forma particular se identificó una correlación negativa entre la escala de Modificación (2A) del MIPS y la razón de indiferencia según la escala de procrastinación de Tuckman.

Si bien se ha observado que la adecuación tiene relación con un factor general de Inadaptación (Millon, 2000), es importante señalar que la pasividad, apatía, las pocas estrategias que tienen para alcanzar sus fines unido a la posible ausencia de un temperamento firme son ingredientes que los llevan a pensar que obtendrán lo que desean por factores fuera de su control o que son incapaces de transformar el medio o las situaciones. Retomando lo dicho por Montgomery (2008) y Angarita y Sánchez (2010) en cuanto al locus de control interno y externo, se puede señalar que si un estudiante presenta una alta tendencia a la adecuación está privilegiando el locus externo de control lo que conlleva a un menor esfuerzo y la decisión consiguiente de procrastinar ya que considera que sus acciones en el ámbito académico no tendrán consecuencias.

Por otro lado, Gröpel y Steel (2008) señalaban que las personas con bajo interés por mejorar, no sólo reportan un menor nivel de energía sino que puntúan alto en procrastinación y Angarita y Sánchez (2010) encontraron una relación negativa entre la procrastinación por inercia de Tuckman (una de las características de estos sujetos) y algunos indicadores de rendimiento académico (promedio académico, resultado en pruebas sumativas) y una relación positiva con el número de materias repetidas lo que sugiere que una alta tendencia en Adecuación podría relacionarse con el bajo rendimiento académico; sin embargo, esto podría plantearse para perspectivas de investigación futuras.

Igualmente se identificó en el presente estudio que una alta tendencia en la escala de Modificación del MIPS se relaciona con un bajo nivel de procrastinación académica, esto es, un sujeto que cree tener mayor control sobre su entorno y por lo tanto mayor capacidad de predecir lo que ocurrirá si actúa sobre él, es posible

que se encuentre más automotivado y emplee más estrategias de regulación del esfuerzo lo cual se correlaciona de forma negativa con la procrastinación (Gröpel & Steel, 2008).

En el presente estudio se identificó una correlación significativa positiva entre la escala Individualidad (3A) y la razón de demora para la procrastinación académica de Tuckman. Castro et al. (2004) señalan que el sujeto con alta

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tendencia en esta escala busca satisfacer sus deseos y necesidades personales y se caracteriza por ser egocéntrico e independiente y “cuando su conducta no se encauza adecuadamente, puede llegar a ser indiferente a las necesidades y prioridades de los demás” (p.167).

Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000), señalan que una educación basada en una valoración de baja confianza, control, inflexibilidad, predeterminación, funcionamiento y que se caracteriza por la poca preocupación por el desarrollo de

conductas autónomas de los estudiantes hace que el sujeto le asigne poco valor a las consecuencias que deriven de su comportamiento. Frente a esto, es posible que un sujeto con una tendencia a la individualidad vea ignorada su capacidad real de dirigir su propio proceso de aprendizaje y tarde en decidirse a iniciar una tarea asignada. Se puede concluir entonces que las estrategias de resolución de problemas, la motivación y la voluntad interactúan con las estrategias cognitivas cuando el proceso de aprendizaje de los estudiantes se caracteriza por la autorregulación, lo que se constituye en un aspecto para abordar en un futuro, especialmente con los docentes dada su importancia.

En el presente estudio se encontró que la escala de Sensación (5A) del MIPS correlaciona de forma negativa con los niveles de procrastinación de Tuckman.

La correlación negativa entre estas dos variables podría evidenciar que los sujetos que favorecen las fuentes tangibles (sensación) están más propensos a elegir acciones en el presente y a orientar su atención a cuestiones que requieran precisión

y sean factibles, lo que determinará una probabilidad menor de procrastinar.

Mischel, Shoda y Rodríguez (1989) en un estudio longitudinal, realizaron un análisis de la naturaleza del autocontrol orientado hacia el futuro. Encontraron que los niños de 4 años que dilataron la gratificación (dulce) en el curso de su experimento, evaluados quince años después, presentaban mayor competencia social, resistencia a la frustración, constancia y éxito académico. Esto fue atribuido a la representación cognitiva que el sujeto daba a la “recompensa”, lo cual puede ser materia de profundización en próximas investigaciones ya que esta bipolaridad pertenece a los modos cognitivos.

Se identificó una correlación negativa entre la escala de Pensamiento (6A) del MIPS, los niveles de procrastinación de Tuckman y la Razón de inercia según la escala de Tuckman. La investigación llevada a cabo por las autoras, identificó que una alta tendencia en el estilo de Pensamiento del MIPS se correlaciona ne-

gativamente con la procrastinación académica, por cuanto es probable que estos individuos lleven a cabo sus deberes y obligaciones académicas independientemente de su estado de ánimo mostrándose hipercontrolados. Martínez et al. (2005) señalan que “las personas más optimistas, más reflexivas y extravertidas y que, además, no se acomodan de forma pasiva al entorno, no focalizan su atención en la estimulación negativa minimizando sus potencialidades, y que sus conductas interpersonales aprendidas no tienen características vacilantes o retraídas: tendrían

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un mejor rendimiento académico en comparación con aquellas que tienen baja autoestima, menor expectativa de autoeficacia y que se acomodan pasivamente al ambiente” (p.193).

En este estudio se identificó que una alta tendencia de los sujetos en la escala de Innovación se relaciona con una alta puntuación en los niveles y razones de la procrastinación académica. Estas personas podrían mostrarse en desacuerdo con la rutina y lo predecible y pueden modificar espontáneamente sus planes de

adelantar o desarrollar un trabajo o tarea académica y no están acostumbrados a llevar agendas lo cual se relaciona con habilidades de autocontrol y motivación (González, Maytorena, Lohr & Carrero, 2006).

Por el contrario, este estudio encontró que una alta tendencia de los sujetos en la escala de Sistematización del MIPS se correlaciona negativamente con una alta puntuación en los niveles y razones de la procrastinación académica. Al respecto, es pertinente citar a Martínez et al. (2005), quienes identificaron que aquellos sujetos que “organizan sistemáticamente la información, de manera minuciosa y detallada, reevalúan la situación estresante utilizando estrategias de resolución de problemas […] actúan sin apartarse de lo previsto mostrándose formales y hasta rígidos en estas situaciones” (p. 191), actuaciones que permiten baja probabilidad de procrastinación. Ferrari y Pychyl (2012) señalan que un individuo que planifica sus tareas académicas, con un alto sentido del deber hacia ellas y auto-disciplinado reduciría la brecha entre la intención y la acción tan común en la dilatación del trabajo.

Se estableció en el presente estudio una correlación positiva entre la escala de Sociabilidad (8B) y la Razón de demora de Tuckman. Al respecto Ferrari (2001), señala que los procrastinadores crónicos tienden a ser socialmente muy conscientes y les preocupa su imagen pública, necesitando de la aprobación de otros. Así mismo, es posible, según las experiencias de las autoras en el contexto universitario, que éstos sujetos prioricen las actividades sociales sobre las académicas.

Se identificó una correlación positiva entre la escala de Indecisión (9A) del MIPS y una correlación negativa entre la escala de Decisión (9B) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, el nivel de procrastinación del PASS, y las razones de indiferencia, apatía e inercia de Tuckman. Al respecto, Martínez et al. (2005) señalan que estos sujetos reevalúan cognitivamente las situaciones estresantes centrándose en sus emociones y es posible que frente a un examen minimicen sus aptitudes, no cuestionen el criterio del docente y no valoren el esfuerzo propio;

incluso, al sentirse exigidos se tornan pasivos y no asumen la responsabilidad lo cual se relaciona con la conducta procrastinadora.

Al continuar evaluando las posibles razones para los resultados de esta investigación, se encuentra que Wambach et al (2001) señalan que los procrastinadores tienden a decir cosas negativas acerca de sí mismos y Powers, Koestner y Zuroff (2008) identificaron la existencia de una correlación positiva entre procrastinación

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y autocrítica. Los sujetos que suelen presentar una alta tendencia en esta escala son por lo general indecisos, lo cual puede generar una discrepancia importante entre intención y acción (Steel et al, 2001). Se asume entonces que los estudios señalan que las características de las personas en la escala de indecisión se relacionan con la Procrastinación. Una persona con una alta tendencia en la escala de decisión del MIPS, dadas sus características, presenta un adecuado nivel de autoeficacia y motivación hacia las tareas y actividades académicas lo cual se ha encontrado correlaciona negativamente con procrastinación (Ryan & Deci, 2000; Rakes & Dunn, 2010).

Se establecieron correlaciones positivas entre la escala de Discrepancia (10A) del MIPS y correlaciones negativas entre la escala de Conformismo (10B) del MIPS y la Aversión a la tarea del PASS, Nivel de procrastinación según Tuckman y las razones de indiferencia, hábito, apatía e inercia de Tuckman. De forma particular, se identificó una correlación positiva entre la escala de Discrepancia (10A) y el miedo al fracaso del PASS y la razón de Demora de Tuckman e igualmente se encontró una correlación negativa entre la escala de Conformismo (10B)

y el nivel de procrastinación del PASS. Millon (2000) señala con respecto a las personas con una alta tendencia a la discrepancia que “están en el extremo más elevado de la polaridad no convencional, y presentan cierta semejanza con la personalidad antisocial del DSM” (p.53), lo cual indicaría que el sujeto tiende a demostrar con acciones su independencia e

inconformismo con las normas pudiendo llegar a incumplir algunos plazos señalados por los docentes para la presentación de trabajos o tareas académicas. Según el estudio de Shouwenburg (1992) se presenta una relación entre la rebeldía y el temor al fracaso y la auto-atribución característicos de la procrastinación académica.

Millon (2000) señala que las personas “que están en el extremo superior de la polaridad obediente suelen presentar rasgos de la personalidad obsesivo-compulsiva del DSM” (p. 53). Al respecto, Kagan et al. (2010) encontraron una correlación positiva entre obsesividad y procrastinación. Se concluye entonces que una alta tendencia en conformismo señala que se es una persona recta y respetuosa de las figuras de autoridad, por lo cual se esperaría que intentara cumplir todos los plazos asignados por los docentes en cuanto a trabajos o tareas de tipo académico.

Se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Sumisión (11A) del MIPS y el Miedo al fracaso del PASS, Nivel de procrastinación del PASS, Nivel

de procrastinación de Tuckman y las razones de indiferencia, apatía e inercia de Tuckman. Al respecto Wong (2000) señala que los alumnos con un bajo grado de autonomía sienten que tienen menor control sobre la tarea y menor percepción de autoeficacia lo cual podría explicar un mayor nivel de procrastinación académica.

Se estableció una correlación positiva entre la escala de Dominio (11B) del MIPS y la razón de Demora de Tuckman. Al respecto no se encontraron estudios

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que pudieran soportar estos hallazgos; sin embargo, desde la experiencia de las autoras en el contexto universitario, se puede señalar que en estos sujetos predomina una actuación independiente que desconoce la opinión de los demás y por lo tanto, aunque finalmente puedan concluir la tarea tienden a dilatar su inicio o finalización.

Finalmente, se identificaron correlaciones positivas entre la escala de Descontento de MIPS (12A) y el Miedo al fracaso del PASS, Aversión a la tarea del

PASS, Nivel de procrastinación del PASS, Nivel de Procrastinación según escala de Tuckman y las razones de indiferencia, hábito, apatía, inercia y demora de Tuckman. Según Mesurado (2010), los sujetos que valoran una tarea como poco importante pueden tener una disminución en la percepción de logro desarrollando un estado emocional de desagrado ante la tarea lo cual afecta la activación cognitiva, generando baja concentración y atención focalizada en la misma.

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 191-203 / Recibido: 28-01-13 / Aceptado: 05-05-13 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

BILINGÜISMO Y RENDIMIENTO COGNITIVO, AFECTIVO Y FUNCIONAL EN ADULTOS MAYORES Gabriela Cáceres Luna y Marcio Soto Añari

Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú RESUMEN El bilingüismo modula la respuesta cognitiva del sujeto frente envejecimiento normal y patológico, pero aún no sabemos cómo afecta los procesos afectivos y funcionales. Nos propusimos comparar el rendimiento cognitivo, afectivo y funcional entre sujetos bilingües y monolingües y adultos que desarrollaron trabajos básicos e instrumentales.

Se evaluó a 112 adultos mayores con la versión modificada del Mini Mental, la Escala de Depresión de Yesavage y el Índice de Katz. Nuestros resultados muestran que los bilingües rinden mejor que los monolingües en la prueba de cribado cognitivo, más no en los factores afectivos y funcionales. En cuanto a la exigencia laboral, se evidenció que aquellos que realizaron tareas instrumentales tuvieron un rendimiento mayor a nivel cognitivo y menor compromiso afectivo.

Palabras clave: Bilingüismo, envejecimiento, cognición, estado de ánimo, actividades funcionales.

ABSTRACT BILINGUALISM AND COGNITIVE, AFFECTIVE AND FUNCTIONAL PERFORMANCE IN OLDER ADULTS Bilingualism modulates cognitive subject’s response against normal and pathological aging, but still do not know how it affects emotional and functional processes. Our objective was to compare cognitive, affective and functional performance between bilingual and monolingual subjects and adults who developed basic and instrumental jobs. 112 older adults were evaluated with a modified version of the Mini Mental, the Yesavage Depression Scale and the Katz Index. Our results show that bilinguals perform better than monolinguals in cognitive screening test, but not in affective and functional factors. In terms of labor demand, we found that those who performed instrumental jobs had a higher cognitive level and lower affective commitment.

Key words: Bilingualism, aging, cognition, affective, functional activities.

Correspondencia: gcaceres@ucsp.edu.pe

Bilingüismo y rendimiento cognitivo, afectivo y funcional en adultos mayores / G. Cáceres et al.

INTRODUCCIÓN Los adultos mayores han aumentado significativamente en nuestro país.

Según datos de los censos nacionales de los años 2005 y 2007 el porcentaje de adultos mayores era de 7.68% (2’146,000) y 9.1% (2’495,643) respectivamente; mientras que las estimaciones para el año 2020 indican que estos llegarán al 12,5% de la población (INEI, 2007). Por otra parte estos censos muestran que la expectativa de vida ha aumentado: los nacidos entre los años 85-90 tienen una esperanza de vida de 64 años, mientras que los peruanos nacidos en el año 2002, tendrán una esperanza de vida de 70 años (INEI, 2005); esto significa que cada vez tendremos más adultos mayores, muy mayores. Estos cambios demográficos pueden traer consigo dificultades a nivel sanitario y social; ya que una de las preocupaciones más resaltantes a nivel de la salud se asocia a las enfermedades neurodegenerativas.

Las investigaciones ponen en evidencia que la edad es el principal factor de riesgo para el desarrollo de deterioro cognitivo y demencia (Ferri et al., 2005). A nivel mundial se observa que la prevalencia de casos de deterioro cognitivo aumentan, estimándose que para el año 2050 habrá cerca de 50 millones de personas padeciendo esta enfermedad (ADI, 2010). Algo que llama la atención es ver que aproximadamente el 60% de los casos diagnosticados se encuentran en países en vías de desarrollo (ADI, 2010; Qiu, Ronchi y Fatiglioni, 2007). En nuestra región se encontró que la prevalencia de demencia es de 7.1% para mayores de 65 años (Nitrini et al., 2009) y otra cuestión llamativa es que la atención en este estudio, es ver que los sujetos analfabetos de la muestra tienen el doble de probabilidades de

desarrollar demencia. Estos datos se observan también en Perú (Custodio, García, Montesinos, Escobar y Bendezú, 2008; Soto, 2007; Varela y Otros, 2004); por lo tanto vemos que no solo la edad avanzada puede estar asociada a la mayor presencia de casos de deterioro sino también otras variables como el bajo nivel educativo y/o analfabetismo (Nitrini, Bottino, Albala, Santos, Custodio, Ketzoian, Llibre, Ramos-Cerqueira y Caramelli, 2009; Fernández, Castro, Perez, Mandaluriz, Gordejuela y Zarranz, 2008). En esta línea Dozzi (2010) realizó un metaanálisis sobre la relación entre el analfabetismo y la demencia en donde concluye que el poco acceso a la escolaridad y el analfabetismo son factores de riesgo para el desarrollo

de deterioro cognitivo, condicionado entre otras cosas por la poca capacidad de afrontamiento cognitivo y cerebral en este grupo poblacional frente a los procesos degenerativos observados.

Ahora bien a pesar de esta evidencia se ha observado en estos últimos años que ciertos factores ligados a aspectos socioculturales parecen modular la respuesta cognitiva del sujeto en el envejecimiento tanto normal como patológico, dentro de estos factores destaca el bilingüismo (Costa & Sebatián-Galles, 2014).

Bialystok, Craik & Freedmann (2007) revisaron historias clínicas de pacientes

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diagnosticados con demencia y encontraron que los sujetos bilingües fueron diagnosticados 5 años más tarde que sujetos monolingües y que las primeras consultas por problemas de memoria también fueron posteriores. Esta evidencia remarca que las experiencias continuas de aprendizaje (bilingüismo) pueden tener un efecto importante sobre la cognición y el funcionamiento cerebral (Bialystok & Viswanathan, 2009), por lo tanto el bilingüismo, muy prevalente en nuestro país, puede funcionar como factor modulador de la respuesta cognitiva de los sujetos envejecidos con bajo nivel educativo e inclusive analfabetos.

En nuestro país el bilingüismo es muy prevalente (Alvarado, 2011), mostrando diferencias de acuerdo a la región analizada, la edad del sujeto y a fenómenos migratorios (INEI, 2007). Desde el punto de vista cognitivo se ha observado ciertas desventajas en sujetos bilingües respecto a los monolingües (Bialystok, 2010), entre otras se observa mayor retraso en el recuerdo y el acceso al léxico (Bialystok, Luk, Peets & Yang, 2010), una sensible reducción del vocabulario en cada lengua (Gollan, Montoya & Werner, 2002), más fenómenos de “punta de la lengua” (Gollan & Silverberg, 2001), uso de más tiempo en pruebas de denominación

(Gollan, Montoya, Fennema-Notestine & Morris, 2005) y una mayor comisión de errores (Roberts, García, Desrochers & Hernández, 2002). Pero la otra cara de la

moneda muestra que existen ventajas sobre todo en habilidades no lingüísticas, específicamente en tareas atencionales (Bialystok, Craik & Luk, 2012), pruebas de función ejecutiva (Festman, Rodriguez-Fornells & Munte, 2010; Carlson & Meltzoff, 2008) y tareas visoespaciales (Strobach, Frensch & Schubert, 2012).

Estos estudios remarcan que esta ventaja bilingüe se va formando por la práctica constante que exige el manejo de dos lenguas, puesto que; a pesar de que el sujeto bilingüe esté en contextos exclusivamente monolingües, en este se activarían simultáneamente las representaciones lingüísticas de ambas lenguas (Bialystok, Craik & Luk, 2012) y el tener que inhibir una de las mismas, dado que

no es relevante para el contexto, se necesita de un mayor esfuerzo atencional y ejecutivo. Esta actividad mental constante y extra permite que el bilingüe enfrente mejor a los procesos de envejecimiento cerebral y cognitivo. Por lo tanto queda claro que las desventajas observadas en sujetos bilingües se asocian a la rapidez con que acceden al léxico, mientras que sus ventajas se asocian a proceso ejecutivos y atencionales complejos; además estas ventajas parecen ayudar a los adultos mayores a enfrentar mejor el deterioro de los procesos cognitivos que tienen como base a zonas cerebrales frontales, a pesar de ser zonas que se afectan tempranamente en el envejecimiento (Reuter-Lorenz, 2005), la actividad mental constante (bilingüismo) permitiría mantener un nivel óptimo de funcionalidad y por ende

menos indicadores de deterioro.

Esta clara evidencia sobre las ventajas y desventajas de ser bilingüe están

focalizadas exclusivamente en el análisis de factores cognitivos pero muy poco en las otras dimensiones que son fundamentales en la vida psíquica de los adultos ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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mayores y que además sirven para realizar un correcto diagnóstico de deterioro cognitivo y/o demencia (Slachevsky & Oyarzo, 2008), estamos hablando de las dimensiones afectivas y funcionales. Todos los criterios diagnósticos enfatizan la necesidad de valorar, además del rendimiento cognitivo, aspectos ligados a las emociones y a las actividades de la vida diaria (Allegri et al., 2011), es decir, lo que se busca a partir de estos criterios es valorar la repercusión que los procesos cognitivos y afectivos puedan tener con las actividades diarias de los adultos mayores, que obviamente no dependan de dificultades motoras o sensoriales. Muchos pacientes llegan a consulta cuando la afectación en las actividades de la vida diaria ya es marcada (Ventura, 2004) y por lo tanto la afectación cognitiva y afectiva es bastante clara.

Ahora bien la literatura muestra que en el envejecimiento normal el procesamiento emocional tiene un patrón inverso al cognitivo, es decir los aspectos emocionales son mejor manejados a medida que envejecemos, mientras que los procesos cognitivos van perdiendo su eficacia (Jacques, Winecoff & Cabeza, 2013). Estos autores indican que las zonas cerebrales menos alteradas durante

el envejecimiento son aquellas que tienen que ver con la regulación emocional, sobre todo regiones ventromediales (Mather, 2012; Jacques, Winecoff & Cabeza,

2013), por lo tanto ante la presencia de alteraciones o de sintomatología ansiosa o depresiva debemos tomar las acciones del caso, puesto que se ha observado que los porcentajes de conversión a demencia en sujetos con afectaciones emocionales son mayores que la de sujetos sin alteraciones (Ferri et al., 2005).

Ahora bien tanto el desempeño en tareas cognitivas como el manejo de situaciones emocionales van a estar muy ligadas a las actividades funcionales de los adultos mayores (Ventura, 2004). En el envejecimiento se produce una merma física y mental que repercute directamente sobre las actividades de la vida diaria, sobre todo de las actividades avanzadas y en la medida que el proceso avanza

empiezan a verse afectadas las actividades instrumentales y en última instancia las actividades básicas (Schmitter-Edgecombe & Parsey, 2014). Todas estas afectaciones deben entenderse en el contexto de alteraciones no producto de problemas físicos, sino mentales, que vistos en conjunto configuran el cuadro demencial (Allegri et al., 2011).

A partir de la evidencia presentada queda claro que el bilingüismo repercute sobre la cognición, pero aún no tenemos evidencia de sus afectación sobre los procesos afectivos y funcionales, por lo tanto nos hemos propuesto analizar y comparar el rendimiento en pruebas de cribado cognitivo, afectivo y funcional entre sujetos bilingües y monolingües. Además nos hemos propuesto analizar el papel que han desempeñado las actividades laborales realizadas previamente sobre estas dimensiones. Creemos que los sujetos bilingües y que han realizado

trabajos más demandantes tendrán un rendimiento cognitivo y funcional mayor que el resto de la muestra.

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MÉTODO Participantes Se evaluaron a 156 adultos mayores, los cuales fueron valorados en base a los siguientes criterios de inclusión/exclusión:

- Mayor a 60 años - Sin impedimento sensorial - No déficits motores.

La muestra final quedo conformado con 112 adultos mayores (véase Tabla 1).

Tabla 1.

Características sociodemográficas de la muestra.

Edad Sexo Ocupación anterior

X(DS) Hombres Mujeres Básica Instrumental

MONOLINGÜES (n=40) 73.50 (7.93) 22.2% 40% 44.9% 20.9%

BILINGÜES (n=72) 71.67 (6.32) 77.8% 60% 55.1% 79.1%

Como observamos en la Tabla 1 el promedio de edad para los sujetos monolingües es de 73.50 (D.S. 7.93), mientras que el promedio de edad para los bilingües es de 71.67 (D.S. 6.32). Además observamos que el 77.8% de varones de la muestra es bilingüe, mientras que el 60% son mujeres. Por otra parte es bastante notorio el porcentaje de sujetos bilingües que han realizado actividades instrumentales en su época laboral (79.1%), mientras que los monolingües de la muestra solo el 20% desarrollaron actividades instrumentales.

Instrumentos Se utilizó la versión modificada del MMSE desarrollada por Quiroga, Albala y Klaasen (2004). Esta prueba tiene por objetivo cuantificar el potencial cognitivo y detectar sus posibles desórdenes de forma rápida y práctica. Consta de 11 ítems en los que se valora 8 áreas cognitivas: orientación espacio-temporal, memoria de fijación y reciente, atención-concentración, lenguaje comprensivo y construcción visoespacial. La interpretación se basa en la suma de las puntuaciones de cada ítem. Puntuaciones por debajo de 13 puntos nos indican deterioro. Además se utilizó la Escala de Depresión Geriátrica de Yesavage (Brink & Yesavage, 1982) la cual evalúa el estado afectivo de los ancianos, sin tomar en cuenta los síntomas

somáticos o neurovegetativos. Las puntuaciones más altas muestran indicadores de síntomas depresivos. Por último, se utilizó el índice de Independencia para las actividades diarias (Katz, 1963) que busca determinar el grado de independencia ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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o autonomía en los pacientes geriátricos, a partir de la evaluación de seis funciones socio-biológicas: bañarse, vestirse, ir al servicio, movilidad, continencia y alimentación.

Procedimientos La recogida de datos ha sido posible mediante la coordinación con las Gerencias de Desarrollo Social de las Municipalidades Distritales de Paucarpata y

Sachaca, para acceder a la base de datos de los clubes del adulto mayor a su cargo y coordinar las fechas y horarios de evaluación. Una vez coordinadas las fechas de evaluación se procedió a la misma valorando en cada caso los criterios de inclusión y exclusión. En caso el adulto mayor no cumplía con los criterios se procedía a una consejería para él, así como para sus familiares. Para aquellos que cumplieron los criterios de inclusión/exclusión se procedió a evaluar con los instrumentos mencionados líneas arriba, dicha evaluación tomó aproximadamente 50 minutos. Para el procesamiento de datos se utilizó estadísticos descriptivos e inferenciales, para estos últimos utilizamos el estadístico paramétrico T student.

Para el contraste de la variable edad se generaron dos grupos a partir de la mediana de la misma (Me=72).

RESULTADOS La Tabla 2 muestra que existen diferencias muy significativas (t= -3.527, p< 0.01) entre los sujetos bilingües y monolingües de la muestra; los primeros muestran puntuaciones mayores en la prueba de cribado cognitivo. Por otra parte no se observan diferencias significativas en las pruebas que valoraban indicadores de alteración del estado de ánimo (Yesavage, t= 0.155; p> 0.05) y de funcionalidad

(Katz, t= -0.745; p> 0.05) entre sujetos bilingües y monolingües.

Tabla 2.

Comparación en las variables estudiadas entre sujetos bilingües y monolingües.

IDIOMA Minimental Yesavage Katz

Monolingüe Bilingüe Monolingüe Bilingüe Monolingüe Bilingüe

N

MEDIA (DS)

t

40 72 40 72 40 72

12,35(2,815) 14,46(3,144) 10,35(5,172) 10,19(5,068) ,03(,158) ,06(,231)

-3.527

Sig. (bilateral) 0,001*

0.155

0,877

-0.745

0,458

* p < 0.01

La Tabla 3 muestra diferencias muy significativas en el Mini Mental (t= -4.785; p< 0.01) entre los sujetos que realizaron actividades básicas e instrumen-

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tales, siendo estos último los que rinden mejor. Además se observa diferencias muy significativas en la prueba de Yesavage (t=3.523, p<0.01) entre los sujetos, siendo aquellos que realizaron actividades básicas los que muestran mayores indicadores de alteraciones del estado de ánimo. Por último, no se observa diferencias significativas respecto a la funcionalidad de ambos grupos (t= -0.075; p> 0.05).

Tabla 3.

Comparación en las variables estudiadas a partir de la ocupación anterior.

OCUPACIÓN ANTERIOR Básicas Instrumentales Básicas Instrumentales Básicas Instrumentales

Minimental Yesavage Katz

N

MEDIA (DS.)

t

P valor

69 43 69 43 69 43

12,67(3,165) 15,37(2,440) 11,52(5,848) 8,21(2,445) ,04(,205) ,05(,213)

-4.785

0,000*

3.523

0,001*

-0.075

0,940

* p < 0.01

Observamos diferencias significativas en el rendimiento en el Mini Mental entre sujetos mayores y menores de 72 años (t= -2.043; p< 0.05), siendo los sujetos menores los que rinden mejor. Por otra parte no se observan diferencias significativa en la prueba de Yesavage (t= 1.363; p> 0.05) ni en la prueba Katz (t= 1.290; p> 0.05).

Tabla 4.

Comparación a partir de la edad en las variables estudiadas.

Minimental Yesavage Katz

EDAD

N

MEDIA (DS.)

t

P valor

≥ 72 < 72 ≥ 72 < 72 ≥ 72 < 72

58 54 58 54 58 54

13,12(3,362) 14,33(2,881) 9,62(4,526) 10,93(5,582) ,07(,256) ,02(,136)

-2.043

0,043*

1.363

0,176

1.290

0,200

* p < 0.01

DISCUSIÓN Nos propusimos analizar y comparar el rendimiento en pruebas de cribado cognitivo, afectivo y funcional entre sujetos bilingües y monolingües. Nuestros resultados muestran diferencias muy significativas en la prueba de cribado cognitivo, siendo los sujetos bilingües quienes rinden mejor en dicha prueba. Estas ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Bilingüismo y rendimiento cognitivo, afectivo y funcional en adultos mayores / G. Cáceres et al.

puntuaciones estarían asociadas a cierta ventaja bilingüe que ha sido ampliamente demostrada en la literatura (Cáceres-Luna & Soto-Añari, en prep.; Costa & Sebastian-Galles, 2014; Bialystok, Craik & Luk, 2012). Estas diferencias muestran que el sujeto bilingüe al tener que manejar la representación lingüística de ambos idiomas necesita de mayor esfuerzo atencional y ejecutivo. Esta mayor actividad promovería la presencia de mayor plasticidad cerebral en estos, lo que repercute directamente en una mayor capacidad de enfrentar las deficiencias asociadas al envejecimiento y que, inclusive puede llegar a protegerlo contra el envejecimiento patológico (Bialystok, Craik & Freedmann, 2007); por lo tanto el bilingüismo operaría como un modelo de reserva cognitiva, el cual permite explicar las discrepancias observadas entre el daño cerebral y las consecuencias cognitivas y funcionales de este; es decir modula las consecuencias del daño cerebral (Soto-Añari,

Flores & Fernández, 2013; Soto-Añari & Arcos, 2010).

Por otra parte la no existencia de diferencias significativas en la valoración del estado de ánimo y de las actividades funcionales puede asociarse a que los sujetos evaluados pertenecen a clubes del adulto mayor de los distritos arriba men-

cionados. El participar en estos clubes ha demostrado que ayuda, no solo a nivel cognitivo, mediante talleres u otras actividades, sino también a nivel del manejo

de los estados emocionales y de las actividades de la vida diaria (Schmitter-Edgecombe & Parsey, 2014). Es decir el hecho de participar activamente en estos clubes parece repercutir directamente sobre el estado emocional de los sujetos, puesto que estos espacios les permiten compartir experiencias, preocupaciones y por lo tanto, recibir ayuda y comprensión por parte de otros adultos mayores (Soto-Añari & Chino, 2011). Para el caso de las actividades de la vida diaria se observa que en

muchos clubes del adulto mayor se promueve el esparcimiento de sus miembros, los cuales muchas veces realizan viajes o visitas a museos e inclusive actividades deportivas (Valenzuela & Sachdev, 2009); todo esto genera que las actividades básicas se encuentren conservadas, llegando inclusive a mostrar altos niveles de funcionalidad en actividades instrumentales.

A partir de lo observado se hace necesario profundizar este análisis a partir de la variable bilingüismo, al ser esta una variable moduladora (Cáceres & Soto, en prep.) del envejecimiento tanto normal como patológico debemos entender que su nivel de influencia tiene que ir en relación a los criterios diagnósticos; es decir, que es necesario analizar su influencias a nivel de la conjugación de factores cognitivos, afectivos y funcionales (Slachevsky & Oyarzo, 2008) y no solamente en los dominios cognitivos. Para ello proponemos valorar independientemente las actividades básicas, instrumentales y avanzadas de la vida diaria, con la idea de

analizar en qué medida las actividades más complejas pueden estar moduladas por variables como el bilingüismo. Por otra parte, es de vital importancia analizar el concepto de competencia bilingüe (Dunn & Fox, 2011), puesto que la modulación del bilingüismo va a estar condicionada por el nivel de bilingüismo que posea el

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sujeto. Es decir que va a estar asociada por la práctica constante y por el contexto en el cual práctica. Cuando hablamos de competencia lingüística las investigaciones se han centrado en los conceptos de bilingüe balanceado o dominante y no balanceado (Butler & Hakuta, 2006). Cuando hablamos de balanceado entendemos que son sujetos que tienen igual nivel de competencia en ambas lenguas, mientras que el sujeto no balanceado su nivel de competencia es mayor en una de las lenguas (Dunn & Fox, 2011).

Dentro del análisis realizado se observó que aquellos sujetos que realizaron tareas instrumentales tuvieron un rendimiento mayor a nivel cognitivo, así como menores indicadores de alteraciones del estado de ánimo que sujetos que realizaron trabajos más básicos. Estos resultados resaltan desde el punto de vista cognitivo que el realizar actividades de cierta demanda (zapateros, soldadores, entre otros) favorece la respuesta cognitiva de los sujetos ancianos; estos datos se han visto corroborados en otras investigaciones (Soto-Añari, Flores & Fernández, 2013; Helmer et al., 2001).

Ahora bien las diferencias a nivel de los indicadores del estado de ánimo nos muestran que los sujetos que realizaron actividades más complejas parecen no mostrar afectaciones a nivel afectivo. Esto puede deberse a que estos sujetos han mantenido un manejo mucho más equilibrado de su vida económica, como por ejemplo recibir una pensión o inclusive mantenerse en actividad laboral, por lo que uno de los principales factores para desarrollar alteraciones a nivel afectivo

(dificultades económicas), se vería reducido (Fernández-Ballesteros et al., 2010).

Además creemos que en el contexto evaluado la gran mayoría de los adultos mayores viven en entornos familiares y se ha demostrado ampliamente que el vivir en familia mejora y potencia no solo la esfera cognitiva, sino sobre todo la vida afectiva (Deep & Jeste, 2006). En esta línea es necesario desarrollar más investigaciones que profundicen sobre la enorme cantidad de factores que pueden influir

sobre la vida afectiva de los adultos mayores. Debemos analizar la composición familiar del adulto, además de las condiciones en las cuales desarrolla su vida, es decir, con quien vive, qué recursos económicos percibe, entre otros; para de esta manera tener mayores elementos de juicio en el entendimiento de las puntuaciones observadas. En una reciente investigación (Soto-Añari, Núñez & Romero, 2013) encontramos que aquellos adultos mayores que valoraban su calidad de vida como alta, lo hacían en relación a con quienes vivían, ya sean estos familiares y cónyuge, inclusive esta mayor percepción de calidad de vida se asociaba con los vecinos. Estos trabajos ponen sobre el tapete lo importante de analizar otras variables que nos permitan explicar las variaciones observadas en las pruebas realizadas,

pero además nos muestran la importancia de factores ambientales y familiares en la promoción del envejecimiento satisfactorio en el adulto mayor.

Por último hicimos un análisis comparativo a partir de la edad del sujeto.

Observamos que solo había diferencias a nivel cognitivo y no así a nivel afectivo ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Bilingüismo y rendimiento cognitivo, afectivo y funcional en adultos mayores / G. Cáceres et al.

y funcional. Estos datos ampliamente vistos en la literatura (Park y Schwartz, 2002) nos hacen corroborar que a medida que uno envejece van a observarse leves deficiencias a nivel cognitivo, sin que estas lleguen a considerarse patológicas.

Además corrobora el dato de que la edad sigue siendo el primer factor de riesgo para el envejecimiento anormal (ADI, 2010). También esclarecen la relativa independencia de los dominios cognitivos y afectivos, estando los primeros más relacionados con la actividad mental constante, previa y actual; y los segundos con la percepción de la calidad de las relaciones familiares, amicales y económicas del sujeto. Obviamente este análisis debe ser entendido como base para futuras investigaciones, porque en la práctica es difícil separar arbitrariamente estos dominios, es decir esas relaciones amicales y familiares puedan afectar sensiblemente el rendimiento cognitivo del sujeto (Hackman, Farah & Meaney, 2010; Hackman

& Farah, 2008) y viceversa, de modo que todo esto pueda repercutir sobre las actividades de la vida diaria del adulto mayor.

Estos resultados nos generan nuevas líneas de investigación, en donde debamos profundizar en el nivel de afectación de variables moduladoras sobre la

respuesta cognitiva, afectiva y funcional de los adultos mayores; sobre todo variables asociadas a la práctica mental constante (bilingüismo y la competencia

bilingüe) y la calidad de las relaciones amicales y familiares como moduladores de la respuesta afectiva. Para el caso de lo primero se ha observado que inclusive en sujetos con baja escolarización y/o analfabetos el bilingüismo modifica el cerebro (Lecours, 1988) encontrándose que el patrón de activación entre sujetos no alfabetizados era más simétrico que los alfabetizados para pruebas lingüísticas. Es decir parece que los sujetos analfabetos procesan la información lingüística con ambos

hemisferios cerebrales, o sea que tienen una representación del lenguaje bilateral (Park, Badzakova-Trajkov y Waldie, 2012; Pimenta, Paz y Scherer, 2008). Dichos hallazgos muestran el poder de la actividad mental constante en la estructura y funcionalidad cerebral. En última instancia esta activación simétrica entre los hemisferios cerebrales, sobre todo de la corteza prefrontal (Castro-Caldas, Peterson,

Reis, Stone-Elander & Ingvar, 1998), de los sujetos bilingües parece asociarse a la reserva cognitiva, la cual protegería a los adultos mayores del envejecimiento patológico. Además la calidad de las relaciones familiares y amicales va a condicionar la respuesta afectiva del adulto que junto a la respuesta cognitiva nos permitirán pronosticar quienes podrían desarrollar envejecimiento patológico.

Esta aproximación necesita de estudios de seguimiento para analizar realmente el papel modulador de estas variables en el envejecimiento, pero sin duda abre nuevas puertas para promover no solo la práctica mental constante entre

nuestros ancianos, sino también la revalorización de la familia y la sociedad como promotoras del envejecimiento saludable.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 204-215 / Recibido: 19-07-14 / Aceptado: 22-08-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

INTEGRACIÓN FAMILIAR Y FELICIDAD EN LA CIUDAD DE AREQUIPA Walter L. Arias Gallegos, María Alejandra Masías Salinas, Ximena Salas Valencia, Luis Yépez Alcántara Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú y Oscar Justo Velarde Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú RESUMEN En el presente artículo se analizan las relaciones entre la integración familiar y la felicidad. Para ello se tomó una muestra de 395 personas (jefes de hogar, con hijos, varones y mujeres) de Arequipa Metropolitana y se les aplicó el Inventario de Integración Familiar y la Escala de Felicidad de Lima. Los resultados concluyen que existen relaciones significativas entre la felicidad y sus cuatro dimensiones, así como entre la felicidad y la integración familiar (r= 0,300). Además al hacer un análisis de regresión se halló que la satisfacción con la vida y el número de hijos predicen de manera positiva la integración familiar.

Palabras clave: Familia, integración familiar, felicidad.

ABSTRACT FAMILY INTEGRATION AND HAPPINESS IN AREQUIPA CITY In the present article we analyze relations between family integration and happiness. In order to, we work with a sample of 395 people (head of family, with children, male or female) from Arequipa and they were tested by Family Integration Inventory and Lima Happiness Scale. The results conclude that exist significant relations between happiness and its four factors, so as happiness and family integration are correlated (r= 0,300). Moreover, we made a regression analysis and we found that satisfaction with life (a component of happiness) and the number of children predicts positively the family integration.

Key words: Family, family integration, happiness.

Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN La familia es un sistema de relaciones y contenidos que se expresan en su historia y los subsistemas que lo conforman. En ese sentido, el factor formador de la familia es el subsistema conyugal, de ahí que la calidad del matrimonio depende en gran medida del grado de satisfacción de los conyugues (Eguiluz, Calvo y De la Orta, 2012). La pareja es así, un subsistema vincular, múltiple y permanente entre dos personas de género diferente (Prado y Del Águila, 2010): vincular porque se forman vínculos afectivos, sexuales, legales, vitales y familiares. Múltiple porque el padre y la madre además de ser pareja, son padres y también son personas que poseen individualidad. Permanente porque aunque la pareja como la familia atraviesa por etapas de desarrollo, se mantiene o debiera mantenerse unida hasta la muerte.

Cuando decimos que en la familia se distinguen etapas nos referimos a su ciclo vital, que abarca cuatro periodos: formación de la pareja, familia con hijos pequeños, familia con hijos adolescentes y familia con hijos adultos (Ríos, 2005).

Aunque en buena medida la familia gravita entorno a los hijos, existen límites claros que determinan la estructura de la familia. Así pues, un primer subsistema familiar es el conyugal, sobre cuya base se forma el subsistema parental cuando los padres tienen hijos, y que a su vez forman el subsistema fraternal. Asimismo cada miembro de la familia es también un subsistema individual, porque cada uno tiene intereses propios, aficiones, emociones, motivaciones, etc. (Arias, 2012).

Para que la familia se encuentre adecuadamente integrada es fundamental

que en cada ciclo vital las jerarquías, los roles y los límites estén bien definidos; ya que existen periodos críticos o sensibles que pueden desestabilizar la familia si no se han establecido parámetros de convivencia familiar (Minuchin y Fishman, 1996). Cada ciclo de la familia encierra crisis u oportunidades de desarrollo (Ríos, 2005), pero ciertamente, uno de los periodos más complejos es durante la adolescencia de los hijos, ya que suele producirse un cruce de dos crisis generacionales: los hijos que vivencian diversos cambios biológicos y los padres que están pasando por el climaterio (Arias, 2013).

En virtud de todo lo dicho hemos definido la integración familiar como “el

grado de salud, equilibrio y armonía de las relaciones que nacen del vínculo conyugal y que naturalmente se orienta a satisfacer la necesidad de trascendencia personal en base al respeto, el diálogo y la comunión entre sus miembros considerando sus responsabilidades, según el ciclo vital de la familia” (Arias, Castro,

Dominguez, Masías, Canales, Castilla y Castilla, 2014, p. 196).

La familia da soporte al individuo porque es un espacio de encuentro personal, de filiación y de donación en su significado más profundo y humano; y por ende forma y fortalece la identidad de sus miembros (García, 2005). Así, la familia como comunidad íntima, dota de sentido a las personas que la integran ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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(Lukas, 2010), de ahí que la familia sea fuente de felicidad. Sin embargo, aunque diversos estudios nacionales e internacionales señalan que la familia se asocia con la felicidad, un factor clave es la calidad de las relaciones y dinámicas al interior de la familia, donde se dan múltiples interacciones en función de los diversos subsistemas existentes. Estas interacciones pueden definirse como las acciones que las familias hacen en conjunto (Dominguez, Aravena, Ramírez y Yauri, 2013), pero la integración familiar va más allá de eso porque comprende la satisfacción de necesidades de trascendencia.

En ese sentido, la familia no solo satisface necesidades primarias, sino que afecta la manera que tiene la persona de relacionarse con el mundo (Pacheco, 2003), porque en la familia se interiorizan las relaciones sociales y se desarrollan habilidades de comunicación. En algunos estudios se ha podido encontrar que la cohesión de la familia se relaciona con las habilidades sociales un 62% así como con un clima familiar óptimo (García, 2005). Además, se sabe que las relaciones sociales son fuente de bienestar, y que los déficit en habilidades sociales se relacionan con la falta de confianza, autoestima y los trastornos mentales (Pereira y

Espada, 2010).

Por otro lado, la comunicación clara ayuda a facilitar las relaciones familiares y la toma de decisiones. De hecho la habilidad de comunicarse ha sido acuñada a las parejas exitosas, sin embargo en el estudio de Eguiluz, Calvo y De la Orta (2012), donde se evaluó a 30 parejas entre 19 y 63 años de edad, la comunicación

no se relacionó con la satisfacción sexual y marital. Posiblemente estos resultados se deban a que existen diversos estilos de comunicación en la familia, tales como el estilo amistoso, el acomodador, el abierto, el reservado, el empático, el violento, el evitativo, el impulsivo y el autoritario (Sánchez y Díaz-Loving, 2003).

Con respecto a los hijos, diversos estudios señalan que la comunicación y la integración familiar, así como el clima y la satisfacción familiar, afectan el desarrollo y el desenvolvimiento de los hijos, desde una temprana edad (Sotil, 2002; Mayorga y Ñiquen, 2010; Arias, 2013). Lo que ha motivado iniciativas de intervención como el Programa de estimulación basado en emociones positivas de padres hacia bebés (Leiva, 2008), o el Programa de entrenamiento en lenguaje positivo para padres que desarrolló Arbulú (2004). Como puede verse, estos programas ponen énfasis en las emociones positivas, de modo que la familia empieza a ser un foco de atención desde esta perspectiva, el de la psicología positiva.

En ese sentido, los estudios en psicología positiva han concluido durante más de 20 años de investigación, que la felicidad se encuentra fuertemente asociada a la bondad y al despliegue de las habilidades, talentos e intereses (Seligman, 2006). Es decir que, aquellas personas que realizan actividades de ayuda social o que constantemente se preocupan por los demás, y quienes ponen en práctica sus destrezas y capacidades, son las más felices. Además, mientras las variables demográficas explican un escaso porcentaje del bienestar, el apoyo familiar cons-

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tituye uno de los elementos más relacionados con el bienestar psicológico (Díaz y Sánchez-López, 2001).

Pero qué es la felicidad. Es una actitud constante que se relaciona con la satisfacción con la vida y el bienestar subjetivo (Segura y Ramos, 2009). Pueden distinguirse varias maneras de entender la felicidad. Por su temporalidad, algunos la diferencian entre inmediata y constante, la primera se relaciona más con el placer y la segunda es más compatible con la definición que hemos presentado. Sin

embargo, la felicidad no es estado de éxtasis en el que no hay problemas, dolor o dificultades; ya que está íntimamente ligada con la actitud de la persona, su visión del mundo y sus valores; de ahí que la felicidad está muy relacionada con la congruencia entre valores y el compromiso de hacerlos efectivos, por ende las personas felices suelen ser más empáticas, prosociales y viven una vida auténtica.

En ese sentido, la psicología positiva estudia tanto las emociones negativas como las positivas, pero lo hace desde una visión integral del hombre (Alarcón, 2011).

Otra forma de sistematizar las emociones positivas es con respecto al momento en que se manifiestan, de modo tal que como señala Oblitas (2008), las emociones positivas referentes al pasado incluyen la satisfacción, el orgullo, la alegría y la serenidad; mientras que las emociones positivas referentes al futuro son el optimismo, la esperanza y la confianza. En tanto que las que se relacionan con el presente son los placeres y las satisfacciones. Asimismo, diversas fortalezas nos ayudan a ser felices, ya sean estas cognitivas, emocionales, interpersonales,

morales o ecológicas (Peterson & Seligman, 2004). De hecho, la felicidad se relaciona con la personalidad, las relaciones sociales, la familia, el trabajo, los hábitos, las virtudes, e incluso el ocio. Por ello, la buena nutrición, un estilo de vida que minimiza las emociones negativas, el optimismo y el buen humor han sido identificados como fuentes de salud y felicidad (Oblitas, 2008).

Ahora bien, mientras que en Estados Unidos hay tres grandes núcleos de psicología positiva, liderados por Ed Diener en la Universidad de Illinois, Mihaly Csikszentmihalyi en la Universidad de Chicago y Martin Seligman en la Universidad de Pensylvania (Segura y Ramos, 2009); en el Perú, los estudios sobre felicidad han sido iniciados por Reynaldo Alarcón (2000, 2001, 2002, 2006, 2009). En ese sentido, podemos distinguir dos universidades capitalinas que se han centrado en la psicología positiva, una es la Universidad Femenina del Sagrado Corazón y otra es la Universidad Ricardo Palma, donde laboral el Dr. Alarcón. En nuestra ciudad, desde la Universidad Católica San Pablo, hemos venido realizando algunos estudios sobre felicidad en contextos laborales, encontrando que la felicidad correlaciona positiva y significativamente con la espiritualidad en el trabajo (Arias, Masías, Muñoz y Arpasi, 2013), mientras ocurre todo lo contrario con el estrés crónico laboral (Arias, Masías y Justo, 2014). Desde un enfoque clínico,

hemos encontrado que los adultos mayores que viven en asilos no difieren en sus niveles de depresión, de manera significativa, de quienes viven con sus familiares, ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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pero son éstos últimos los que presentan mayores niveles de felicidad (Arias, Yépez , Núñez, Oblitas, Pinedo, Masías y Hurtado, 2013).

En relación a la familia, también hemos diseñado un inventario que nos permite medir de integración familiar (Arias, Castro, Dominguez, Masías, Canales, Castilla y Castilla, 2013) y que al aplicarlo a una muestra de 844 personas jefes de hogar en Arequipa metropolitana, nos revela que el 62,6% posee un nivel bajo de integración familiar; lo cual ha motivado que analicemos las relaciones entre

la integración familiar y la felicidad. Al respecto, los estudios hechos en el Perú indican que las principales fuentes de felicidad en Lima son la salud, la religión y la familia, en tanto explican un 66% de la varianza de la felicidad. El género no tiene influencia en la elección de los objetos de felicidad, pero sí la edad y el estado conyugal (Alarcón, 2002). De hecho, entre género y edad no hay relación con la felicidad, pero el estado conyugal y la felicidad están fuertemente asociados, a favor de los casados (Alarcón, 2001).

Así, el fin de nuestro estudio es analizar las relaciones entre la integración familiar y la felicidad en una muestra de habitantes de la ciudad de Arequipa, bajo la premisa de que quienes presentan mayor nivel de integración familiar serán también los más felices.

MÉTODO Participantes

La muestra está constituida por 395 personas que son jefes de hogar, varones o mujeres y que tienen hijos, independientemente de su estado civil actual.

La muestra fue tomada de diez distritos de Arequipa metropolitana: José Luis Bustamante y Rivero, Cerro Colorado, Paucarpata, Socabaya, Sachaca, Yanahuara, Cercado, Alto Selva Alegre, Miraflores y Mariano Melgar. La edad promedio fue de 36 años con una desviación estándar de ±17.71. El muestreo se

realizó siguiendo la técnica de muestreo por racimos, por tanto se trata de un muestreo probabilístico.

Instrumentos Como instrumentos se utilizaron una ficha de registro que contenía datos sobre edad, sexo, grado de instrucción, estado civil y número de hijos, además de dos pruebas psicométricas que se detallan a continuación:

Inventario de Integración Familiar. Es un instrumento que consta de 52 ítems dispuestos en una estaca tipo likert que va de siempre (5) a nunca (1), que se aplica a personas jefes de familia varones o mujeres que tengan hijos. La prueba cuenta con criterios de validez de contenido, criterio y de constructo, además de que posee un índice de confiabilidad por el método Alfa de Cronbach de 0.739.

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Asimismo, cuenta con baremos en tres rangos de interpretación: bajo, moderado y alto (Arias, Castro, Dominguez, Masías, Canales, Castilla y Castilla, 2013).

La Escala de Felicidad de Lima (EFL) fue elaborada y validada por Reynaldo Alarcón (2006) con un índice de confiabilidad de 0.912. La escala consta de 27 preguntas con cinco alternativas de respuesta tipo Likert: Totalmente de acuerdo, Acuerdo, Ni acuerdo ni desacuerdo, Desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. Alarcón ha determinado además mediante un análisis factorial, 4 factores

de la felicidad: El factor 1 se refiere al Sentido positivo de la vida, el factor 2 a la Satisfacción con la vida, el factor 3 a la Realización personal y el factor 4 se refiere a la Alegría de vivir. Asimismo, se obtuvieron niveles aceptables de consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, para cada uno de los 4 factores de la escala de felicidad (factor 1 α= 0.864, factor 2 α= 0.706, factor 3 α= 0.780, factor 4 α= 0.766), así como para la escala global (α= 0.863).

Procedimientos Los participantes fueron evaluados en sus respectivos hogares en horas del día, durante los meses de marzo y junio del año 2013. A la hora de evaluar a las personas, se hacían preguntas para constatar que el entrevistado fuera jefe de hogar y cumpliera con las condiciones de inclusión del estudio. La aplicación de los instrumentos tomaba unos 20 minutos por persona aproximadamente.

RESULTADOS

Los datos demográficos indican que 142 personas que participaron del estudio eran varones (33,8%) y 171 eran mujeres (40,8%), el 25,4% restante no marcó

su sexo en la ficha de registro. Con respecto al grado de instrucción, el 1,4% solo tiene estudios primarios, el 28,16% tiene estudios secundarios, el 42% tiene estudios superiores, el 19,3% tiene estudios de maestría y el 0,23% tiene estudios de doctorado. El 8,91% restante no llenó esta información.

Además de ello, 10,97% estaba soltero pero tenía hijos, 59,90% estaban casados, 9,78% eran convivientes, 6,86% estaban divorciados y 3,10% eran viudos, el 9,39% restante no marcó su estado civil en la hoja de registro. Finalmente, el 14,79% tenía un hijo, 33,17% tenía dos hijos, 21,24% tenía tres hijos, 8,59% tenía cuatro hijos, y el 7,23% tenía cinco hijos o más, pero el 14,98% de la muestra no completó estos datos.

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Tabla 1.

Valores descriptivos de la integración familiar y las dimensiones de la felicidad.

Integración familiar Media Mediana Moda Desv. Est. Varianza Asimetría Curtosis

203,701 208 186 36,994 1368,621 -0,682 0,974

Sentido Satisfacción positivo de la con la vida vida 43,922 23,335 44 24 42 24 6,917 3,999 47,858 15,995 -0,543 -0,345 0,244 1,405

Realización personal

Alegría de vivir

Felicidad

21,944 22 24 4,450 19,804 -0,098 0,076

16,628 16 16 2,471 6,107 -0,372 0,290

105,480 106 106 15,387 236,780 -0,890 3,719

Con respecto a la integración familiar, un 46,07% se ubica en un nivel de integración familiar bajo, el 36,75% se ubica en un nivel medio y el 17,18% se ubica en un nivel alto de integración familiar.

Continuando con el procesamiento de la información, en la Tabla 1 se muestran los valores descriptivos de las variables cuantitativas y en la Tabla 2 las correlaciones entre las variables de estudio, de modo que, las variables nominales se procesaron con la prueba rho de Spearman, las ordinales con la prueba Tau-b de Kendall y las escalares con el índice de correlación de Pearson.

Tabla 2.

Correlaciones efectuadas entre las variables de estudio.

IF SP SC RP AV FT EC NH GI EC S

IF

SP

SV

RP

AV

FT

EC

NH

GI

EC

S

1

0,14 1

0,36* 0,43* 1

0,31* 0,43† 0,71† 1

0,24* 0,45* 0,51† 0,56† 1

0,30* 0,79† 0,70† 0,77† 0,62† 1

-0,03 -0,06 -0,07 -0,01 -0,12 -0,08 1

0,11 -0,12 -0,16 -0,10 -0,08 -0,10 0,13 1

0,00 0,00 0,05 0,07 0,05 0,04 0,41* 0,07 1

-0,13 -0,05 -0,11 -0,17 -0,15 -0,12 0,09 0,09 0,00 1

0,01 -0,00 0,05 0,08 -0,07 0,00 0,51* -0,05 0,54* -0,02 1

IF: Integración familiar, SP: Sentido positivo, SV: Satisfacción con la vida, RP: Realización personal, AV: Alegría de vivir, FT: Felicidad total, EC: Edad cronológica, NH: Número de hijos, GI: Grado de instrucción, EC: Estado civil, S: Sexo. / *p < 0.05; †p < 0.01

Las correlaciones indican que entre las dimensiones de la felicidad y la in-

tegración familiar las correlaciones son altas, ya que superan el valor de 0,060.

Asimismo, la dimensión de sentido positivo de la vida es la que se relaciona más

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 204-215

fuertemente con la felicidad (r= 0,799). Con respecto a la integración familiar, ésta se encuentra correlacionada positiva y moderadamente con la felicidad (r= 0,300) con un nivel de confianza de (p< 0.05), y de manera similar con la satisfacción con la vida, la realización personal y la alegría de vivir. Por otro lado, de las variables sociodemográficas, solo la edad cronológica se relacionó significativamente con el grado de instrucción (r= 0,419), y el sexo con la edad y el grado de instrucción, lo cual sugiere que las mujeres tienen mayor edad y que poseen mayor grado de instrucción.

Tabla 3.

Resumen del modelo.

Estadísticos de cambio

R

R cuadrado

R cuadrado corregida

Error típ. de la estimación

Cambio en R cuadrado

Cambio en F

gl1

gl2

0,413

0,171

0,152

33,801

0,171

9,264

7

314

Sig. Cambio en F 1,974

Como parte de nuestro análisis de datos hemos realizado una regresión lineal para determinar, cuál de las variables cuantitativas (sentido positivo de vida, satisfacción con la vida, realización personal, alegría de vivir, felicidad como valor global, edad y número de hijos) predice mejor la integración familiar. El resumen del modelo no es significativo (p< 1,974) y se muestra en la Tabla 3.

Tabla 4.

Análisis de varianza.

1 Regresión

Suma de cuadrados 74093,9811

7

Media cuadrática 10584,8544

Residual

358747,659

314

1142,50847

Total

432841,64

321

Modelo

gl

F 9,264

Sig. 1,974

En la Tabla 4 se puede ver el análisis de varianza (ANOVA) según el modelo previsto y en la Tabla 5 se pueden ver los coeficientes beta no estandarizados de las variables predictoras. De acuerdo con los valores hallados en la Tabla 5 se tiene que la satisfacción con la vida y el número de hijos explican la integración familiar

de manera significativa y positiva. De esta manera se tiene que mientras mayor sea la satisfacción con la vida y mayor sea el número de hijos, la integración familiar se incrementa. Ello sumado a las correlaciones encontradas nos permite concluir que la hipótesis de la cual partimos es válida ya que se rechaza la hipótesis nula, muy a pesar de que el modelo no haya sido significativo.

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Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa / Walter Arias et al.

Tabla 5.

Coeficientes beta no estandarizados de las variables predictoras.

Modelo Constante Sentido positivo de vida Satisfacción con la vida Realización personal Alegría de vivir Felicidad global Edad Nº de hijos

Coeficientes no estandarizados B Error típ.

113,747

16,801

-0,734 1,900 0,911 0,401 0,411 -0,114 4,892

0,569 0,778 0,777 1,118 0,422 0,088 1,531

Coeficientes tipificados Beta

t

Sig

6,770

0,000

-0,138 0,210 0,114 0,027 0,170 -0,068 1,171

-1,291 2,443 1,173 0,359 0,973 -1,292 3,195

0,198 0,015 0,242 0,720 0,331 0,197 0,002

Variable dependiente: Integración familiar

DISCUSIÓN

El hogar es el ambiente en el que se desarrolla la vida familiar, tanto marital como espiritual (Prado y Del Águila, 2010), de hecho el factor formador de la familia es la unión de varón y mujer que tienen prole, en el marco del ciclo de desarrollo de la familia. En el presente estudio nos propusimos valorar las relaciones entre la integración familiar y la felicidad siguiendo una metodología cuantitativa.

Encontramos que, como ya había sido reportado (Castro, Arias, Dominguez, Masías, Salas, Canales y Flores, 2013) la integración familiar es baja entre los habitantes de la ciudad de Arequipa (X= 203), mientras que los niveles de felicidad son más bien moderados pero están por encima del promedio, posiblemente debido a que las condiciones económicas de la población arequipeña han mejorado notablemente en los últimos años. Nótese que en las economías más avanzadas las fuentes de felicidad son la familia y las amistades (Alarcón, 2002), y que para el caso de Arequipa, también existen relaciones significativas entre la integración familiar,

el grado de instrucción, los ingresos económicos y la condición socioeconómica (Castro, Arias, Dominguez, Masías, Salas, Canales y Flores, 2013).

Por tanto era plausible encontrar una relación positiva entre la integración familiar y la felicidad, como ocurrió, puesto que el coeficiente de correlación de Pearson entre ambas variables fue de r= 0,300 (p< 0,05), lo cual indica que hay

una relación moderada. De ahí que como dice Lukas (2010) las personas más satisfechas encuentran apoyo en la espiritualidad, la pareja y la familia. En nuestro estudio precisamente, uno de los factores de la felicidad, denominado satisfacción con la vida y el número de hijos predicen de manera significativa la integración familiar. Ello se contrapone a los supuestos de que una prole numerosa está conde-

nada al fracaso y la desdicha, lo cual ha generado diversas políticas de control de

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Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 204-215

la natalidad y una visión generalizada de que se debe tener menos hijos si se desea tener mayor éxito en la vida.

Nuestro estudio refuta esa idea, pero deja también diversas inquietudes. Por un lado, como una limitación, se debe considerar la alta cantidad de valores perdidos en diversos cálculos realizados, que podrían marcar una diferencia si se tomaran en cuenta. Por otro lado, las variables demográficas no se han relacionado con ninguna de nuestras variables de estudio (integración familiar y felicidad).

Así pues, no hemos encontrado diferencias entre sexos con respecto a la felicidad, o cualquier otra variable demográfica. Sin embargo, la literatura nos dice que aunque las mujeres informan de mayor afectividad negativa que los varones, sus niveles de felicidad son similares (Matud, 2009). Con respecto a la edad, algunos estudios señalan que la satisfacción personal disminuye a medida que aumenta la edad (Clemente, Molero y González, 2000), pero en nuestro trabajo, tampoco pudimos constatar esta relación.

Sin embargo una interrogante mayor tiene que ver con el hecho de que la integración familiar se relaciona hasta cierto punto, con la satisfacción con la vida, ya que cabe preguntarse ¿De dónde viene esta satisfacción? ¿Es una satisfacción personal, marital, familiar? ¿Está relacionada con la cantidad de hijos? Proponemos que la satisfacción marital es un componente esencial de la integración familiar y la satisfacción familiar, aunque la satisfacción marital contribuye más a la felicidad de las mujeres casadas que de los hombres de la misma condición, en

tanto que, tanto los hombres como las mujeres que son infelices en su matrimonio sufren de desórdenes mentales y físicos (Alarcón, 2001). Pero puede ser también que la satisfacción familiar tenga un sentido más personal, ya que la satisfacción afectiva en los varones es un factor importante en el ajuste de la pareja, mientras que para las mujeres pesan más los factores intelectuales (Prado y Del Águila, 2010), a pesar de que en las mujeres hay más afectividad y en los hombres es

mayor el individualismo (Cardenal y Fierro, 2001).

De todo esto se desprenden cuestiones relativas a la formación de los hijos, ya que las relaciones que se dan al interior de la familia son muy importantes para el desarrollo armonioso de los hijos (Dominguez, Aravena, Ramírez & Yauri, 2013). En ese sentido muchos padres no se encuentran preparados afectivamente para cumplir su rol parental y formativo. Por ejemplo, en el estudio de Traverso (2007), más que la edad de la madre, su grado de madurez fue esencial para la crianza de sus bebés cuando aún eran adolescentes. Otros estudios han encontrado que padres con escolaridad baja que provienen de familias unidas logran reproducir modelos positivos en su dinámica familiar, mientras que padres con escolaridad alta con familias disfuncionales de origen, no logran potenciar adecuadamente el desarrollo de sus hijos (Pacheco, 2003).

Todo esto nos dice que la integración familiar es esencial en la vida del hombre y que efectivamente las variables demográficas como el grado de escolaridad, ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa / Walter Arias et al.

el sexo, la edad, etc. no explican por sí mismas la felicidad ni el grado de integración de la familia, que es lo que se concluye luego de la realización de esta investigación. Todo ello motiva que sigamos profundizando más en estos temas y en contextos diferentes, en relación con nuevas variables de estudio.

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Reseñas Aportes a la psicología de emergencias y desastres.

Gonzalo Salas (2012).

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La Serena: COR Editores, 133 págs.

Un texto de psicología conductual.

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 219-221 / Recibido: 26-05-14 / Aceptado: 25-06-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

APORTES A LA PSICOLOGÍA DE EMERGENCIAS Y DESASTRES Tomás Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú Salas, G. (2012). Psicología de la emergencia y desastres. Experiencias de intervención en situaciones de crisis. La Serena: COR Ediciones, 133 págs.

Hay libros que aparecen en un momento oportuno. La literatura psicológica se encuentra en constante crecimiento, lo hace en Amé-

rica Latina como en otras partes del mundo por lo que la cantidad de libros es tanta que resulta difícil mantenerse actualizado. El libro Psicología de la emergencia y desastres es una de las nuevas obras al respecto gracias a la pluma del Dr. Gonzalo Salas, catedrático de la Universidad

Católica de Maule (Chile). El autor es un joven pero ya conocido psicólogo latinoamericano que nos ha brindado ya el texto Historia de la Psicología en Chile, 1889-1981(Salas & Lizama, 2013), en su segunda edición, elegantemente reseñado en medios científicos chilenos (Gallegos, 2011) y peruanos (Arias, 2014), y en fechas cercanas ha aparecido Aproxi-

maciones en Psicología Educacional. Diversidades ante la contingencia actual, (Cornejo, Morales, Saavedra & Salas, 2013).

Si bien en español existen textos sobre el tema, sería injusto no comentar la aparición del volumen de Salas, en principio por el ambicioso propósito de la obra: esclarecer la relevancia de la psicología de la emergencia y desastres antes, durante y después de una emergencia en el contexto chileno. Debido a esto podemos vislumbrar que el libro tendrá una exitosa acogida. Los docentes de cursos de psicología social y comunitaria considerarán este volumen entre el material que emplean en sus cursos.

No me detendré a mencionar la importancia de la psicología de las emergencias y desastres, ya el mismo autor así como la Dra. Norma Coppari, de la Univer-

Aportes a la psicología de emergencias y desastres / Tomás Caycho

sidad Católica de Asunción (Paraguay), han escrito una introducción y un prólogo sumamente esclarecedores al respecto. Seis entrevistas y un artículo conforman el cuerpo del libro. Aquí es importante mencionar que se entrevistó a psicólogos profesionales y un estudiante de psicología mayoritariamente residentes en Chile.

Vayamos al libro. El primer capítulo nos adentra a la historia de la psicología de la emergencia y desastre en Chile, siendo aquí un hito importante la creación, en el 2004, de la Sociedad Chilena de la Psicología en Emergencia y Desastres. El

segundo, tercer y cuarto capítulo nos brinda diversas experiencias de diagnóstico e intervención psicológica en situaciones de riesgo. Salas, a través de la entrevista al psicólogo Javier Latorre, muestra los beneficios del establecimiento de un diagnóstico e intervención psicológica oportuna en gran parte de las poblaciones afectadas por un desastre. En el tercer capítulo, Macarena Domínguez y Felipe Merello, de la Universidad Católica de Valparaíso y la Sociedad Chilena de Psicoanálisis respectivamente, hacen referencia a su experiencia en la elaboración del recurso psicoeduactivo “Bruno y Violeta sobreviven al terremoto”. El cuarto capítulo, describe, a través de la experiencia de la Psicóloga Natalia Guerrero,

los aportes de la psicología a las acciones luego de surgida una emergencia en Jordania, empleando diversas estrategias comunitarias respetando las tradiciones

propias del denominado mundo árabe. El quinto capítulo reflexiona acerca del papel del psicólogo en contextos de violencia. El sexto capítulo resalta el rol de los estudiantes en situaciones de emergencia.

El libro va culminando con un artículo que trata acerca de la intervención psicosocial llevada a cabo con las familias de los mineros atrapados en la mina San José, hecho que tuvo la atención de toda la comunidad internacional. A lo largo del libro se expresa el testimonio de las preocupaciones e inquietudes de destacados profesionales de la psicología de la emergencia y desastres. Así, en el epílogo, se hace referencia a las debilidades y potencialidades de la psicología de la emergen-

cia y desastres, así mismo, se analizan los aportes del modelo latinoamericano de emergencia y desastres.

Con una descripción sencilla, apoyada en referencias académicas y las entrevistas antes referidas, Salas dedica el libro a demostrar, como lo demuestra el subtítulo del libro, las experiencias de intervención en situaciones de crisis. Libro importante, Psicología de la emergencia y desastres. Experiencias de intervención en situaciones de crisis podría ser estímulo para obras de la misma temática pero en diferentes contextos. Así, se podrían editar libros sobre experiencias de psicólogos en situaciones de emergencia y desastres en la voz de profesionales de Perú, Argentina, Bolivia, entre otros. Nuestro comentario, por demás breve, aborda solamente algunos aspectos de la obra de Salas, diversa por la naturaleza de las experiencias personales pero unificadas por el tema, la capacidad crítica y la

sensibilidad de los protagonistas. En sus páginas, la psicología de las emergencias

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ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 219-221

y desastres se expresa como un área de saber problemático, tanto en su objeto de estudio, metodología, como en sus conclusiones y sugerencias.

Chile ha experimentado en los últimos años enorme progreso en investigación psicológica razón por la cual en este libro, ameno e inteligente, el psicólogo, sociólogo y antropólogo chileno hallarán material para la reflexión e investigación de la realidad psicosocial latinoamericana. Para los peruanos, el libro expresa cuánto de común tenemos con nuestros pares chilenos.

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ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(2), 222-224 / Recibido: 20-07-14 / Aceptado: 30-08-14 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

UN TEXTO DE PSICOLOGÍA CONDUCTUAL Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú Montgomery, W. (2014). Teoría, evaluación y cambio de la conducta.

Texto universitario. Lima: Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica y Aplicada Internacional, 240 págs.

La edición de un libro de corte conductual nos lleva a peguntarnos como lo hace Telmo Peña (2010) ¿qué tan viable es el conductismo

en el siglo XXI y cuál es su vigencia?, no sin antes considerar que el conductismo en América Latina, fue una de las corrientes de mayor desarrollo y grado de institucionalización. Ha sido incluso la corriente psicológica más extendida entre los psicólogos latinos, a excepción de los argentinos (Arias, 2011a). Aunque por otro lado, cabe decir que el conductismo latinoamericano

no ha seguido del todo, el cariz experimental del estadounidense. De hecho, los conductistas latinos se han dedicado más a las aplicaciones que a la investigación, muy a pesar de que el conductismo es ante todo una filosofía de la ciencia del comportamiento, de la que

se derivan aplicaciones y tecnologías (Peña, 2010).

En ese sentido es lícito pensar que si bien el conductismo se ha extendido por Latinoamérica, más que ninguna otra corriente psicológica, no se ha desarrollado sobre la base de la convicción que plantearon sus fundadores, la de hacer de la psicología una ciencia natural, objetiva y experimental (Bueno, 2010). Es decir,

que la mayoría de psicólogos se alinea al conductismo, pero sin una base teórica sólida, aunque sí con mucho interés por aplicar la tecnología conductual. Ello empero, tampoco significa que no haya psicólogos realmente comprometidos con el conductismo en esta parte del mundo, sin embargo ellos son muy pocos. En Colombia destaca Rubén Ardila, el Chile Sergio Yulis en México Emilio Ribes, en

Bolivia Erik Roth (Arias, 2011a), y en Perú sobresalen dos colegas: José Anicama y William Montgomery (Arias, 2011b).

Revista de Psicología de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(2), 222-224

De ellos, Anicama le ha dado un fuerte impulso al conductismo desde que inicia su institucionalización y difusión en el Perú durante los años 70’. Es además maestro de Montgomery, quien es un autor harto conocido en la escena nacional, por su amplia producción académica conductual y su profunda visión epistemológica de la psicología conductista (Montgomery, 2007, 2008). Aunque se formó con las bases del materialismo dialéctico en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde es profesor actualmente, se acercó al conductismo de Watson, luego al de Skinner, Kantor y finalmente al de Staats, con quien se alinea teóricamente. De ahí que su tránsito por el conductismo nos recuerde a la figura de Pierre Naville, introductor de esta escuela en Francia que también se inclinó por el marxismo, aunque en su caso, el marxismo pesaba más que el conductismo (Freixa i Baqué, 1992).

Pues bien, Montgomery ha publicado recientemente un libro que se titula: Teoría, evaluación y cambio de la conducta. Como texto universitario que es, el autor pretende con él, introducir a los estudiantes de psicología, al mundo del análisis de la conducta. Sin embargo, dadas las credenciales académicas del autor,

su proyecto desborda su público objetivo y se convierte en un trabajo de gran utilidad para cualquier psicólogo, más aún si como dijimos, el arraigo del conduc-

tismo entre nosotros es muy superficial, de ahí que se ha limitado a la aplicación de técnicas carentes de involucramiento académico por un lado, y por otro, ha sido fácilmente reemplazado en los últimos veinte años por los enfoques y teorías cognitivas.

El libro de Montgomery llena este vacío porque establece una relación paradigmática entre la teoría, el método y sus aplicaciones. El libro está organizado en once capítulos, más una introducción, un epílogo y un apéndice. Inicia dando el marco general de la filosofía subyacente al conductismo a través del positivismo lógico y algunos de sus representantes. Luego se concentra en la experimentación

conductual según el modelo de Pavlov y Skinner, y analiza a la luz de sus métodos, el abordaje de diversos fenómenos como el lenguaje, el pensamiento, la conciencia y la personalidad.

A partir del quinto capítulo, el autor se adentra cada vez más en la metodología conductual, derivada de la revisión que hace de los enfoques conductistas y las diferencias entre los modelos molares y moleculares. Así, nos muestra la manera de evaluar un caso por medio de instrumentos y técnicas de uso común para el psicólogo, pero con una orientación claramente conductual. Por ello también explica los programas de intervención conductual a partir de la identificación de metas y objetivos bien definidos.

En el capítulo ocho que toca el tema de la ingeniería conductual, divide las tecnologías conductuales entre las que se centran en el control de los estímulos y las que se avocan a la administración de contingencias. Señala también el rol de los ingenieros de la conducta y ya en los capítulos 9, 10 y 11, analiza los fundaISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Un texto de psicología conductual / Walter Arias

mentos y procedimientos de diversas tecnologías conductuales con sus variantes y aplicaciones en el campo clínico, educativo, social y organizacional.

Por todo ello, la obra de Montgomery es una muestra de que las teorías y propuestas conductistas, son todavía de gran importancia para tratar diversos problemas humanos. En ese sentido, el conductismo, aunque no con la misma fuerza que hace algunos años, coexiste con enfoques más recientes como el cognitivismo y la psicología positiva. Sin embargo, los psicólogos que estén dispuestos a seguir

los paradigmas conductuales, tienen antes que nada, que conocer sus fundamentos teóricos, históricos y metodológicos. Esa es quizá la lección más importante de este libro, y es por esa misma razón, que William Montgomery se ha esforzado en dejarnos un trabajo, en cuyas páginas se enlazan tanto la teoría como la práctica, pues no se trata de aplicar técnicas sin sentido, sino de asumir una posición epistemológica, ante el mundo, el hombre y la psicología. Solo así podremos desarrollar una psicología peruana con madurez, que independientemente de la postura que entrañe, sea el reflejo de valores y principios científicos y profesionales, en directa vinculación con nuestros ideales personales y sociales.

Invitamos a todos los lectores a leer esta obra, que seguramente alentará a muchos psicólogos a acercarse o a reencontrarse con una de las escuelas psicológicas que ha forjado una enrome tradición científica en la psicología, ya que indudablemente, los avances más modernos, no son sino consecuencia de su fuerte anclaje en la psicología. Asimismo, agradecemos al autor por poner en nuestras

manos la obra reseñada.

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en Francia: la figura de Pierre Naville.

Psicothema, 4(2), 593-606.

Montgomery, W. (2007). Complejidad, retórica de la complejidad y conductismos de tercera generación. Revista Peruana de Psicología, 1 (1): 58-65.

Montgomery, W. (2008). Comunicación clínica y terapia conductual dentro del consultorio. Revista Peruana de Psicología, 2 (2): 197-206.

Peña, T. E. (2010). ¿Es viable el conductismo en el siglo XXI? Liberabit, 16(2), 125-130.

ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES Política editorial La Revista de Psicología de Arequipa es una publicación oficial del Colegio de Psicólogos del Perú, Consejo Directivo Regional III de Arequipa, cuyo objetivo es brindar una fuente de información actualizada a los psicólogos de la región; así como difundir conocimientos que son producto del trabajo de investigación científica y la reflexión crítica, de los psicólogos de Arequipa y de otras partes del Perú y el mundo. Se publican por tanto artículos originales de investigación, revisiones monográficas y reseñas de libros recientemente editados sobre temas psicológicos. Sólo psicólogos colegiados o que pertenecen a sociedades y/o asociaciones psicológicas de alcance nacional e internacional pueden publicar artículos en esta

revista. En caso de trabajos interdisciplinarios o de autores múltiples, debe figurar al menos un psicólogo colegiado como autor o coautor.

La revista se publica semestralmente y se aceptan trabajos en español y en inglés. El primer número aparece en el mes de abril y corresponde al primer semestre del año (enero-junio), mientras que el segundo número se edita el mes de octubre y corresponde al segundo semestre (julio-diciembre). La Revista de Psicología de Arequipa se distribuye en la región de Arequipa y la ciudad capital del Perú y es entregada gratuitamente a los psicólogos colegiados en Arequipa y profesionales distinguidos de la psicología nacional e internacional.

Condiciones de publicación

Los trabajos deben dirigirse al Director Editor en físico y con copia grabada en formato Microsoft Word en CD-ROM en sobre sellado o por correo electrónico a walterlizandro@hotmail.com.

Los datos personales se deben adjuntar aparte. La información personal (Nombres y apellidos, DNI, nacionalidad, dirección, ciudad, país, teléfono, correo electrónico, grados y títulos, filiación, trabajo actual y número de colegiatura) debe adjuntarse en una carta de presentación del trabajo que resume los hallazgos o los aportes del mismo, indicando que no ha sido previamente publicado o simultáneamente presentado en otras revistas.

El autor o los autores que remiten sus trabajos seden sus derechos a la Revista de Psicología de Arequipa, de modo que no podrán publicarlos nuevamente, salvo citarlos o reproducir la información de fotos y tablas, a no ser que se otorgue el permiso correspondiente previa solicitud. Una vez recibido un artículo, se deberá esperar la respuesta en un lapso no mayor a tres meses calendario, que da inicio al proceso de evaluación del

trabajo y que puede derivar en tres situaciones: la aceptación del artículo sin modificaciones, la aceptación del artículo una vez que se hayan hecho las modificaciones sugeridas o el rechazo del artículo. En caso de que se sugiera hacer algún tipo de modificación, el autor o los autores deben cumplir con

Instrucciones para los autores las indicaciones establecidas por el comité de revisores. Si un artículo es rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces. El retiro de un artículo se solicita por escrito al Director Editor y se hará efectivo una vez que haya un pronunciamiento afirmativo en físico o virtualmente de parte del editor. Los autores no reciben pago económico por sus artículos, pero reciben dos copias gratuitas de la revista que deberán ser recogidas personalmente en el Colegio de Psicólogos, Consejo Directivo Regional III de Arequipa. No se consideran los artículos, investigaciones o reseñas que no cumplan con las normas de publicación.

Proceso de edición y publicación Una vez que los artículos son recibidos junto con la carta de presentación firmada por cada uno de los autores, se debe esperar la respuesta que confirma la recepción del documento durante un lapso no mayor a tres meses. Esta respuesta implica que el documento ha sido sometido a revisión de pares por el sistema de doble ciego. Los revisores son psicólogos investigadores del Perú así como de otros países. Si existe desacuerdo entre los revisores se pide la opinión de un tercer juez. Una vez que se tenga una decisión se envía al autor principal, la matriz de evaluación que ha sido utilizada por los jueces con sus sugerencias en caso que

las hubiera.

El artículo que ha sido aceptado con modificaciones no se publicará hasta que el autor principal presente las modificaciones correspondientes y los jueces emitan su decisión afirmativa final. Cuando el artículo haya sido aceptado, el editor se comunicará con el autor principal, indicándole la fecha, el volumen y el número en que se publicará su trabajo.

Tipos de trabajos Para los artículos documentales, de revisión y trabajos monográficos Los trabajos de revisión son artículos de investigación documental que abarcan temas relativos a la psicología en sus diversas especialidades. El formato de presentación debe incluir un título que resuma en forma clara el tema tratado y la orientación del trabajo en 12 palabras. Se escribirá un resumen explicando el objetivo del trabajo que no excederá las 120 palabras y se identificarán de 3 a 5 palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse también en inglés. Los trabajos de revisión pueden dividirse temáticamente por títulos y subtítulos a criterio del autor. El artículo debe incluir citas, cuyas fuentes han de consignarse en la parte final bajo el título de Referencias, según las normas APA

(5ta edición). La extensión total del trabajo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.

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Instrucciones para los autores Para los artículos de investigación empírica Los artículos de investigación corresponden a trabajos de investigación empírica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicología, preferentemente desarrollados en la ciudad de Arequipa. El formato de presentación debe incluir un título que resuma en forma clara la idea principal de la investigación en 12 palabras. Se escribirá un resumen del trabajo que debe comprender el objetivo, la metodología, los resultados y las conclusiones del mismo. En ningún caso se excederá las 120 palabras y se identificarán de 3 a 5 palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse en inglés. El artículo tiene la siguiente

estructura: una introducción teórica del tema tratado, dividido en títulos y subtítulos a criterio del autor; el método, que deberá incluir las secciones de muestra, instrumentos y procedimientos; los resultados comprenden el tratamiento estadístico de la información las tablas y gráficos correspondientes se presentarán por separado de los textos, como anexos indicando donde se deben introducir, la discusión abarca una explicación de los resultados encontrados; y finalmente, las referencias que deben consignarse siguiendo las normas APA (5ta edición). La extensión total del artículo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.

Para las reseñas de libros

Se pueden presentar reseñas de libros especializados publicados en los últimos 5 años, que representan un aporte a la psicología como ciencia y profesión.

El formato de presentación incluye los datos bibliográficos del libro (autor, fecha de edición, título, lugar de edición, editorial y paginación) y una descripción del contenido destacando su importancia para la psicología. La extensión de la reseña no será mayor de 4 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.

Referencias bibliográficas (Ejemplos) Libros: Alarcón, R. (2000). Historia de la psicología en el Perú. De la colonia a la república. Lima: Universidad Ricardo Palma. Capítulos de libro: Salanova, M. (2008). Organizaciones saludables: Una aproximación desde la psicología positiva. En Vázquez, C. y Hervás, G. (eds.) Psicología Positiva Aplicada, (pp. 403-427). España: Desclée de Brouwer.

Revistas impresas o en formato electrónico: Gallardo, D.; Forero, C. G.; Maydeu, A. & Andrés, A. (2009). Desarrollo del comportamiento antisocial: Factores psicobiológicos, ambientales e interacciones genotipo-ambiente. Revista de Neurología, 48(4), 191-198. Documentos de internet: Galindo, E. (2009). Análisis del desarrollo de la psicología en México hasta

1990. [Documento en formato html] Recuperado el 2 de agosto del 2012 de: http://psicolatina.org/Dos/analisis_psicol.html

ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Instrucciones para los autores Modelo de carta de presentación (Ciudad), (día) de (mes) del (año)

Sr. Editor de la Revista Psicología de Arequipa ISSN 2221-786X El (Los) autor(es), abajo firmante(s), presenta(n) el siguiente artículo titulado: ……………………………………………………………………, para que sea evaluado por los árbitros y dictaminen su posible publicación como (artículo de revisión - investigación - reseña) en la Revista de Psicología de Arequipa que editará próximamente el Colegio de Psicólogos del Perú, CDR III. Dicho trabajo es original e inédito, y no ha sido presentado en ninguna otra revista nacional o internacional. El documento ha sido elaborado por el (los) suscrito(s), y por tanto no es propiedad ni total ni parcialmente de terceros. El (los) autor(es) asumimos la responsabilidad legal en el caso de que el material presentado sea copia, quedando la Revista de Psicología de Arequipa libre de todo compromiso.

Por tanto, en consonancia con lo anteriormente dicho, cedo (cedemos) los derechos de publicación de modo exclusivo a la Revista de Psicología de Arequipa, la misma que se responsabiliza de la impresión, distribución e inclusión en bases de datos nacionales e internacionales del trabajo presentado.

La revista se compromete a incluir el (los) nombre(s) del (os) autor(es) y sus datos respectivos, siempre que el artículo sea aceptado para su publicación en el volumen que haya sido considerado pertinente por el editor. El contrato podrá ser anulado si el autor o los autores no envían el documento al editor en las fechas establecidas o si no se publica el artículo en el volumen que se ha determinado y comunicado oportunamente al autor o los autores del mismo.

La comunicación se efectúa con el autor principal, siendo considerado como tal, el autor que figura primero en la relación de autores abajo firmantes.

Atentamente (Adjuntar los siguientes datos por cada autor) Nombres: Apellidos: Documento de identidad: Nacionalidad: Dirección de residencia: Ciudad y país: Teléfono:

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Correo electrónico: Grados y títulos: Instituciones que los otorgan: Filiación institucional: Trabajo actual: Nº de colegiatura en CPP: Firma:

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La Revista de Psicología de Arequipa se terminó de imprimir en el mes de octubre del 2014, en ADRUS D&L EDITORES S.A.C. (RUC: 20552665903), Av. Tacna N° 535 Of. 704 - B Cercado Lima – Perú.